DELVAL, Juan (2001). Cap. V Las funciones de la escuela, en: Aprender en la vida y en la escuela. Razones y propuestas educativas. 2 Ed.

Ediciones Morata, Madrid. pp. 80-93

CONTRAPORTADA Los seres humanos aprenden a lo largo de su vida innumerables conocimientos necesarios para su supervivencia, que van desde actuar sobre los objetos, conocer a los otros, o usar el lenguaje para comunicarse, hasta saber cruzar una calle, la letra de una cancin o frer un huevo. Seguir aparentemente los aprenden sin gran esfuerzo y con mucho inters. Al mismo tiempo pasan largos aos en instituciones escolares donde, en principio, van para aprender, poniendo notable empeo y, sin embargo, slo consiguen asimilar una minscula parte de cuanto se les ensea. Existe entonces una oposicin entre el conocimiento cotidiano y el escolar, y podemos plantearnos si hay alguna posibilidad de que el conocimiento escolar pueda ser tan eficaz como el cotidiano, o si son totalmente distintos. En este caso en qu se diferencian?, por qu cuesta tanto aprender en la escuela?, porque muchos alumnos fracasan?, por qu se ensea actualmente tal cmulo de cosas s se sabe que los alumnos no consiguen entenderlas y las olvidan tras pasar los exmenes? Pero si resulta fcil la comprobacin del escaso xito de la escuela, en cambio parece bastante difcil saber a qu se debe y, sobre todo, poner remedio. Este libro constituye un breve ensayo sobre algunos problemas referentes al aprendizaje, la enseanza y la formacin de conocimientos. En l se ponen en relacin ideas sobre la historia de la educacin y la enseanza de las sociedades que no tiene instituciones escolares, el desarrollo de la mente infantil, la capacidad de los adultos para ensear la existencia de distintas formas de aprendizaje y de diversos vehculos para la transmisin de conocimientos, la diferencia entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje para la vida, la teora de la mente o las narraciones.

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Juan Delval Merino

Aprender en la vida y en la escuela

Captulo V. Las funciones de la escuela

Para tratar de entender nuestro problema fundamental que es porque los alumnos no prenden el escuela como sera de esperar, tenemos que detenernos en examinar para qu sirve la escuela y qu funciones tiene, porque las instituciones escolares desempean muchas funciones que no se reduce a transmitir conocimientos, como muchos pueden pensar. La funcin tradicional que ha desempeado la educacin es la de facilitar la insercin del individuo en el mundo social, hacerle un miembro del grupo social. Para ello tiene que aprender la forma de conducta social, rituales, tradiciones y tcnicas para sobrevivir. La escuela es una institucin extremadamente compleja, aunque a primera vista pueda parecer simple. Aparentemente los nios asisten a ella para recibir la informacin que precisan para poder integrarse en la sociedad en la que viven. La sociedad exige cada vez ms que los individuos asistan a la escuela durante un gran nmero de aos y all aprendern los conocimientos que precisarn para su vida posterior. Pero en realidad, la escuela desempea muchas ms funciones y algunas de ellas parecen bastante misteriosas y ocultas desde su invencin en las culturas del Oriente Prximo y de Egipto, la escuela ha estado reservada a unos pocos. La funcin de la escuela era proporcionar una formacin tcnica sobre todo en ciertas habilidades instrumentales bsicas como la lectura y la escritura y el conocimiento de los nmeros y el clculo. En Mesopotamia y Egipto el aprendizaje de la escritura era una tarea de enorme complejidad que requera aos de estudio y los escribas gozaban de un alto nivel social y muchos privilegios. En Grecia la asistencia las escuelas estaban igualmente reservadas a unos pocos miembros de clases acomodadas. La primera educacin se realizaba en la casa y estaba encargada a una especie de ayo o criado, al que se denominaba pedagogo, que conviva con el nio y tena como misin formarle en los valores de la comunidad y ocuparse de la adquisicin de las habilidades bsicas, sobre todo de tipo social. Ms adelante el nio comenzaba a asistir a la escuela donde, bajo la tutela del maestro, aprend a la lectura, escritura y las matemticas. Pero continuaba siendo dirigido por el pedagogo y la formacin que reciba de este se consideraba ms bsica y fundamental en la que adquira del maestro (MARROU, 1954). De este modo se estableca una distincin entre lo que hoy podramos llamar educacin y la instruccin. La primera consiste en una formacin de tipo general que prepara para desenvolverse en la vida, que contribuye a la formacin del carcter, a la identificacin con la sociedad, a promover el amor y la vinculacin con el propio grupo social, a la adquisicin de las habilidades sociales, las formas de cortesa y el trato con los otros. Por el contrario, la instruccin consiste en el aprendizaje de conocimientos tcnicos y cientficos, que, aunque sean importantes, desempeaban un papel secundario respecto a la formacin en ese sentido ms amplio que constituye la educacin. Esta diferencia se ha mantenido durante largo tiempo y KANT establece la misma diferencia entre el instructor, que es simplemente un profesor, y el ayo, que es un director. Aquel educa slo para la escuela; ste, para la vida (KANT, 1804, PG. 29). Pero, como vemos, el cambio que se ha producido en la enseanza actual es que la instruccin ha pasado a ocupar el lugar principal y la formacin en ese sentido amplio ha dejado de tener importancia, al menos de un modo explcito. Algunos problemas de la escuela
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A partir del siglo XVIII, y sobre todo del movimiento de la ilustracin, se empiezan a producir cambios importantes, el principal de ellos referente a extender la escolarizacin a todos los individuos. La idea de proporcionar enseanza y hacer que fue obligatoria para todos se fue abriendo paso durante el siglo XIX pero no sin encontrar fuertes resistencias. Algunos alegaban que la educacin para los individuos de la clase baja, que por su nacimiento estn destinados a realizar las tareas mecnicas y ms penosas, podra ser contraproducente porque puede llevarles a querer abandonar las tareas que les corresponden y aspirar a otra posicin social a la que por su nacimiento no estn destinados (DELVAL, 1990). Los partidarios de la generalizacin de la educacin, por su parte, a menudo individuos con posiciones polticas ms progresistas, sostenan que una sociedad igualitaria en la que todos tienen derechos, la educacin es un bien necesario al que cualquiera debe tener acceso pero algunos sealaban adems que la asistencia a la escuela es lo nico que puede garantizar la adquisicin de los valores dominantes en la sociedad y que debe ser l vehculo preferente para la socializacin. Finalmente esta es la idea que se impuso, y paulatinamente se ha impuesto tambin en los pases ms ricos la obligacin de asistir a la escuela durante un periodo que se ha ido alargando hasta establecerse en ocho das o ms aos. TABLA OCHO Dos concepciones sobre la generalizacin de la educacin Conservadores: La enseanza para todos puede ser peligrosa pues las personas que se consideran instruidas pueden aspirar a situarse en un lugar social distinto del que les corresponde por su nacimiento. Ilustrados: La educacin es un bien en s mismo y, mediante su extensin a todos, se producir la elevacin intelectual y moral de la humanidad

Finalmente la posicin que se impuso es la de los ilustrados, pero por otras razones: porque la escuela no slo permita guardar a los nios, sino hacerlos ms homogneos, implantar los valores dominantes, y entrenarlos para la sumisin y el mundo del trabajo.

La enseanza obligatoria
Hoy, en la mayora de los pases, la educacin es obligatoria para todos, pero en algunos esa exigencia slo se cumple de una forma parcial y muchos pases en vas de desarrollo la escolarizacin no ha llegado a ser completa y la tasa de abandono de la escuela, antes de terminar la escolaridad obligatoria, es bastante alta. La mayora de los nios comienzan a asistir a la escuela, pero al no obtener buenos resultados y ante la necesidad de contribuir con el trabajo al sostenimiento de la vida familiar, bastantes abandonan la escuela antes de haber concluido el perodo de asistencia obligatorio. Eso es lo que sucede en muchos pases de Amrica Latina, frica y partes de Asia. Los nios que viven en situaciones sociales difciles, los nios sin familia, los nios de la calle, los " gamines" o no asisten a la escuela, o llevan una escolaridad muy irregular o abandonar los estudios.

La extensin de la educacin para todos ha supuesto el mayor cambio del escuela desde su aparicin, la primera gran conmocin que ha experimentado1 aunque a primera vista pueda parecer que slo se trata de un cambio cuantitativo, que nicamente plantea problemas tcnicos (problemas de infraestructura, disponer de edificios para todos, de un gran nmero de maestros, etc.), pero que no tiene por qu conllevar otros cambios, la realidad es que impone tambin cambios cualitativos, como resulta fcil de ver. Cuando la escuela era slo para unos pocos, los que asistan a ella lo hacan para adquirir una formacin tcnica, para dominar los conocimientos cientficos especializados que no se podan adquirir fuera de la escuela. En las culturas del Oriente Prximo y Egipto lo ms primordial era la adquisicin de las tcnicas de escritura, lectura y clculo. Durante la edad media las escuelas, que frecuentemente estaban ligadas a monasterios, tenan como misin la conservacin del saber clsico, la copia de manuscritos y la difusin de la fe. En la edad moderna servan para transmitir los nuevos conocimientos cientficos. En esas circunstancias el que no obtena buenos resultados en la escuela, el que no demostraba el necesario inters y aceptacin del sistema escolar se vera obligado a abandonarla. Los que obtenan buenos resultados tenan acceso a determinadas posiciones sociales donde tendran ocasin de ampliar los conocimientos adquiridos. Pero para muchas funciones sociales la asistencia a la escuela resultaba innecesaria. Otro cambio que se observan escuela y que en principio es independiente de la obligatoriedad, es el aumento en los contenidos escolares y de las exigencias. La escuela se ha ido centrando ms y ms en el conocimiento terico, cientfico, un conocimiento alejado de la vida, de carcter abstracto, cuya aplicacin no se ve inmediatamente. Y la escuela con frecuencia da por supuesto que los alumnos tienen que estar interesados en adquirir ese conocimiento. Una de las materias que ms aversin produce entre muchos alumnos y que da lugar a prever resultados son las matemticas, que es una disciplina muy abstracta cuyas conexiones con la realidad se ven con dificultad es posible que exista diferencias individuales en la capacidad matemtica, pero sobre todo lo que sucede es que muchos alumnos no llegan a entender la forma de razonar en matemticas, no llegan a comprender el sentido que tiene lo que se hace. El aumento de los contenidos escolares, que se ha producido fundamentalmente a lo largo de este siglo, es uno de los grandes problemas. Por qu hay que ensear tantas cosas si se comprueba que la mayor parte de los alumnos no las aprende o las olvidan con rapidez? Pero la escolarizacin obligatoria exige que todos aprendan y que consigan unos resultados mnimos, lo cual no siempre se obtiene. El inters por la asistencial escuela est relacionado con la certeza de que servir para mejorar la posicin social. En algunos casos los padres no tienen gran inters en que sus hijos asisten a la escuela porque no ven la utilidad que les puede proporcionar y porque prefieren que los hijos contribuyan a las actividades familiares y a ganar su sustento. En muchos casos se trata de padres que no han asistido al escuela y que tienen escasos recursos, que pertenece a ese grupo de excluidos que se consolida en las sociedades occidentales. Generalmente esos nios-nias no obtienen buenos resultados en escuela, lo que refuerza la tendencia a sacarlos de ella, diciendo que no sirven para estudiar. La obligatoriedad implica que todos tienen que asistir y se admite implcitamente que todos tienen que servir para estudiar por razones que son complejas y mltiples bastantes alumnos no
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En el Captulo VII proponemos que la segunda gran conmocin que est sacudiendo la escuela est producida por la difusin de la televisin y otros medios de comunicacin de masas.

consiguen aprender lo que se les pretende ensear (esas diferencias pueden ser el resultado de caractersticas del propio sujeto, de falta de inters, de inadecuacin de las enseanzas a las capacidades del alumno, de falta de apoyo familiar y otras muchas). Frente a los alumnos que no obtienen buenos resultados existen dos polticas distintas. Una consiste en que, si no quiere unas competencias mnimas, repiten el curso hasta que consigan esos mnimos. Eso supone que algunos alumnos pasan tres o cuatro aos en el primer curso hasta que finalmente abandonen. Esta prctica tiene distintos inconvenientes: en los alumnos dejan de estar con sus compaeros de edad, pierden todava ms el inters y frecuentemente son etiquetados como "tontos". En otros pases se practica lo que se denomina la "promocin automtica" que consiste en que el alumno est en el curso que le corresponde por su edad para los que obtienen malos resultados se suele establecer programas especiales, clases de recuperacin, programa compensatorios, etc., pero que desgraciadamente no siempre producen efectos deseados. Este problema es especialmente grave entre los adolescentes, en los pases que tienen una escolaridad obligatoria muy larga, ya que algunos no sienten ningn inters por lo que se hace la escuela y desean vivamente abandonarla. Entonces la situacin que se produce es que la escuela tiene la obligacin de mantener en ella a los chicos, supongamos que hasta los 16 aos, pero no consigue que alcancen los niveles establecidos. Por su parte los alumnos, o sus padres, pese a que abandonen la escuela. Como decamos las causas por las que los alumnos no obtienen buenos resultados son de muchos tipos, de inteligencia de los sujetos, de intereses por razones de tipo social. Cuando los alumnos que asisten a la escuela lo hacen voluntariamente, pueden ver su actividad como algo en lo que vale la pena esforzarse y, si no, se abandona. Pero si la asistencia es obligatoria y no en utilidad a lo que se les ensea, no lo entienden y siempre fracasan, se les generar una mayor aversin a la escuela y ser difcil que muestre inters por seguir en ella, al mismo tiempo que se ven obligados a hacerlo.

Las funciones de la escuela.

Por qu se intenta entonces que todos los nios y jvenes asistan a la escuela y que tengan que aprender una enorme cantidad de contenidos, que no consiguen recordar o entender? Qu se podra hacer para mejorar esta situacin? Para intentar responder a estas preguntas resulta necesario examinar cules son las distintas funciones que desempea la escuela. Si preguntamos a diferentes personas para que asisten los nios a la escuela, la primera respuesta que obtenemos es que van para aprender, para adquirir conocimientos que les resulten necesarios para la vida. Algunos entendern sobre la necesidad de aprender en nuestra sociedad y la difcil situacin que tienen los que no asisten a la escuela o los que son analfabetos. Tambin algunos sealan que los nios tienen que hacer algo mientras sus padres trabajan. Guardar los nios Precisamente esta es una de las funciones importantes que desempean escuela, guardar los nios mientras los padres estn en el trabajo. No podemos decir que sea la funcin fundamental, pero en todo caso, es una funcin importante que est ligada a los cambios en las formas de vida, a la incorporacin de las mujeres al trabajo y a la progresiva urbanizacin de la sociedad. Antes de la organizacin y la industrializacin el problema no se planteaba, y as sigue sucediendo en las sociedades sin escuela, que cada vez son menos. Como hemos sealado, en
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esa sociedad los nios se incorporan a las actividades de los mayores desde muy pronto. Pero cuando se empez a extender el trabajo en las fbricas comenz a plantearse el problema, aunque al principio estaba parcialmente resuelto porque los nios trabajan tambin en las fbricas. La prohibicin del trabajo infantil llev al establecimiento de escuelas que, entonces s tenan como funcin fundamental y explcita guardan los nios esa fue precisamente una de las razones que desbarat los argumentos de los enemigos de extender la educacin a todos. Mientras las mujeres no trabajaban y seguir existiendo una familia extensa de la que form parte abuelos, tos u otros familiares, el problema no era grave por los nios podan permanecer en la casa de la creciente incorporacin de las mujeres al trabajo y la reduccin del tamao de la familia est llevando a que los nios necesiten permanecer en algn sitio fuera de la casa lo que ha dado lugar a la aparicin de guarderas y escuelas infantiles a las que los nios se incorporan cada vez ms precozmente. La importancia de esta funcin del escuela se pone claramente de manifiesto cuando se produce una huelga de profesores, que origina muchos problemas sociales, algunas madres (pues suelen ser las madres las que se tienen que hacer cargo de los nios) dejan de asistir al trabajo, otras llevan a sus hijos consigo, mientras otras los dejan en casa de algn pariente o amigo. Pero el desorden social que se produce suele ser considerable. Tambin se manifiesta la importancia de esa funcin durante el periodo estival, cuando los nios empiezan sus vacaciones y los padres siguen todava trabajando. Mientras que muchos problemas de fondo de la escuela apenas se discuten pblicamente y no aparecen en los medios de comunicacin, los problemas relativos a horarios escolares levantan vivas polmicas y dan lugar a posiciones difciles de compaginas. Creo que eso muestra el papel fundamental de almacn de nios que tiene la escuela. Socializacin Otra funcin importante de la escuela es la de socializar a los nios, es decir hacerles participar en la vida social, relacionarse con otros nios de la misma edad y adquirir las formas de interaccin con los otros. Tambin esas capacidades se adquieren en las sociedades sin escuela a travs de la participacin en la vida social. En ellas los nios no solo participan directamente en muchas actividades de los adultos sino que tambin forman grupos con nios de distintas edades que tienen una cierta autonoma. Los nios ms pequeos aprenden muchas cosas de otros compaeros mayores. En las grandes ciudades los nios tienen muy reducida su movilidad y la calle no es un lugar seguro, siendo el trfico y la falta de espacios los problemas inmediatos. Por ello la comunicacin y la relacin entre nios es ms problemtica que en las zonas rurales. Tambin las familias se han reducido de tamao por lo que las posibilidades de una nia o nio de interaccionar con otros chicos es menor. La escuela es un lugar que hace posible que los nios se encuentren con otros e interacciones con ellos. Sabemos que esa interaccin resulta muy importante para el desarrollo infantil, pues promueve la cooperacin, la posibilidad de ponerse en el punto de vista del otro, la reciprocidad y adems los nuos aprenden de sus compaeros muchas cosas importantes para la vida. Junto con lo anterior, en las sociedades modernas y como efecto de haberse producido esa falta de participacin en las actividades de los adultos, los nios, si no asistieran a la escuela, no estaran en contacto con otras instituciones sociales que no fueran la familia (o si acaso la iglesia). La escuela viene entonces a realizar el papel socializador que en las sociedades primitivas
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desempea todo el grupo social. El aprendizaje del funcionamiento dentro de las instituciones es un aspecto esencial para el proceso de socializacin. Pero la escuela hace ms pues, mientras que las relaciones dentro la familia son fundamentalmente de tipo personal entre individuos que mantienen relaciones en tanto que individuos, relaciones gobernadas por el afecto (o la enemistad), la dependencia, la subordinacin, etc., en la escuela se establecen relaciones propiamente sociales, es decir relaciones entre individuos que desempean un papel. En la escuela los nios tienen el papel de alumnos, mientras que los adultos hacen el papel de director, profesor, conserje, etc. Tambin para la educacin moral resulta importante la escuela, como demostr claramente DURKHEIM (1925). La moral regula las relaciones entre los individuos en sus aspectos ms bsicos que tienen que ver con el bienestar, la justicia, la libertad y los derechos de los otros. En el seno de la familia se establece los fundamentos de la conducta moral, pero la moralidad tiene un aspecto universal de respeto a los derechos de los otros que no pueden establecerse nicamente en el seno de la familia, en donde las relaciones personales ocupan el papel primordial. Entonces en la escuela el nio y la nia aprenden las regulaciones abstractas, no son normas como las de la casa, personales, variables, modificables. Por el contrario en la escuela y normas que no son negociables, las horas de clases y de recreo, los prior lectivos, las tareas a realizar. La autoridad del maestro es tambin mucho ms impersonal que la de los padres pues, en definitiva, su autora proviene de la sociedad. As la escuela es una preparacin para el trabajo y la vida futura. All el alumno aprende a someterse a los horarios, a establecer una diferencia entre los perodos de trabajo y descanso, a someterse la autoridad de otro, a hacer cosas que le mandan contra sus deseos, sin que puedan discutirse, y muchas cosas ms a las que tendr que someterse ms tarde cuando tenga un trabajo dependiente. Por todo esto la escuela asume una funcin muy importante en la socializacin de los nios que antes estaba distribuida entre todo el grupo social. Adquirir conocimientos En tercer lugar, la escuela tiene la misin de transmitir conocimientos. Como tambin hemos dicho anteriormente, en las sociedades tradicionales esa funcin la realiza toda la comunidad. En contacto con los adultos los nios adquieren los conocimientos bsicos para la supervivencia. En las sociales actuales alguna de esas cosas la siguen aprendiendo los nios en la casa, pero otras se han transferido a la escuela. Sin embargo lo que caracteriza a las sociedades actuales es la enorme cantidad de conocimiento que se ha acumulado y que resulta preciso adquirir. La lectura y escritura, que en muchas sociedades no existen y que otras eran privilegio de unos pocos, han pasado a convertirse en conocimientos bsicos sin los cuales es difcil sobrevivir en las ciudades. En stas un analfabeto es un individuo incompleto, marginado que no puede integrarse plenamente en la vida social. Pero adems de eso resulta necesario aprender otras muchas cosas y la escuela poco. Pero fundamental en la transmisin del conocimiento cientfico, que es forma de conocimiento muy especializado y bastante alejado de la vida, como hemos sealado en el captulo anterior. Los padres no slo dispone de tiempo para ocuparse de la educacin de sus hijos, sino que en el terreno del conocimiento cientfico tampoco disponen de competencia para ello: y seguir la mayora de los padres no saben las cosas que estudian sus hijos, sobre todo cuando avanzan en su escolaridad.

Lo que podemos comprobar fcilmente es que, de la enorme cantidad de conocimientos que se tramiten, sus alumnos slo aprenden una mnima parte y cuando ha pasado cierto tiempo han olvidado muchas cosas. ste es un fenmeno muy llamativo del que mucha gente es consciente, pero que o bien no parece preocupar mucho o no es capaz de tomar medidas adecuadas para resolverlo. Nos ocuparemos de ello en el prximo captulo. La lnea posiblemente el que se mantengan tantas exigencias y esa carga de trabajo considerable, que a primera vista parece intil, tenga tambin alguna funcin, aunque menos evidente a primera vista. Porque probablemente la escuela desempea una funcin de seleccin e integracin social que en las sociedades primitivas se realiza por otros medios. La escuela como rito de iniciacin En muchas sociedades tradicionales todos los cambios de status social dentro de la comunidad van acompaados de rituales, a veces muy complejos, que resaltan simblicamente ese trnsito, tanto para el que cambia como para el resto de la comunidad. El nacimiento, la primera denticin, la adolescencia y la entrada en la sociedad adulta, el matrimonio, el acceso a un estatus determinado o la muerte, van acompaados de ritos que refuerzan el sentimiento de unin entre los miembros del grupo y la conciencia social. Esas sociedades se suelen caracterizar porque la vida social est muy reglamentada, las costumbres -que se remontan a pocas lejanasse cumplen rigurosamente y el no cumplirlas es reprobado o sancionado fuertemente. Eso hace que las normas sociales determinen el curso de la vida de cada individuo de una manera bastante precisa y se deja poco espacio para la ambigedad para elegir por s mismo. Al mismo tiempo el sentimiento de participacin y de vinculacin del individuo con la comunidad es muy intenso, el individuo es menos individuo en las sociedades occidentales. El antroplogo francs Arnold VAN GENNEP (1908) reuni, hace ya muchos aos, en un estudio clsico, las caractersticas de esas ceremonias que se denominan ritos de paso. Uno de los trnsitos fundamentales es la incorporacin a la sociedad de los adultos y VAN GENNEP seala que hay que distinguir la pubertad fsica de la pubertad social, que es lo que podemos denominar adolescencia es esta y no los cambios fsicos, la que se seala mediante los ritos de paso, que suele incluir ofrendas, aislamientos y mutilaciones o marcas corporales que ponen de manifiesto hacia el exterior el nuevo estatus. Aunque las variaciones entre unas culturas y otras son grandes, sin embargo se tiende a marcar siempre en ese rito de paso el corte con la vida anterior, al dejar de ser nio o nia, para convertirse en adulto. En las sociedades occidentales los ritos de paso aparentemente han desaparecido. Pero probablemente parte de las actividades escolares han asumido ese papel. Los distintos exmenes y las diferentes pruebas de ingreso o de acceso, los exmenes finales de la enseanza secundaria, etc., pueden desempear esa funcin de ritos de iniciacin o pruebas que el nefito tiene que sufrir. En algunos pases se celebra la fiesta de graduacin ligada a la terminacin de los estudios. Algunas pruebas tienen una gran repercusin social y recibe amplio tratamiento en los medios de comunicacin, como los exmenes para el ingreso en la Universidad. Es cierto que tambin se mantienen algunos ritos menos ligados a la escuela y as se realizan, por ejemplo, en algunos pases de Iberoamrica, la tradicin de la "fiesta de los 15", para marcar el ingreso de las muchachas en la sociedad de los adultos. A partir de ese momento pueden acceder a ciertas prerrogativas que las nias no tienen, como era bailes, a ciertas pelculas y es ms aceptado maquillarse o tener novio.
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Posiblemente parte de esas actividades que se realizan en la escuela y que parece no tener demasiado sentido, si lo tengan pero desde otra perspectiva. Tenemos que reconocer que la escuela tiene ms funciones de las que aparecen a primera vista y algunos han utilizado el trmino de "currculum oculto", expresin que ha hecho fortuna, para referirse a lo que transmite la escuela por debajo de lo que aparentemente se ensea. Explcitamente lo que se ensea son matemticas, fsica, ciencias naturales, nociones sociales, lenguaje, etc., pero en definitiva, lo que se est enseando y lo que se registra de forma ms indeleble, es que la actividad escolar consiste en aprender lo que otros sabe, de la misma manera que lo sabe y sin necesidad de pensar sobre ello, y adems que el trabajo escolar es algo tedioso, que tenemos que hacer frecuentemente en contra de nuestra voluntad, sometido a horarios y a disciplina. El escolar no tiene que construir sus conceptos sin almacenarlos y repetirlos. As se produce una alienacin respecto al conocimiento, que se considera como algo exterior, algo que viene de fuera y no como un producto de la propia investigacin y construccin, que va servir para entender lo que sucede y para transformar la realidad. Evidentemente en la escuela se realizan aqu intelectual y ese trabajo de aprendizaje contribuye tambin a desarrollar de alguna manera la capacidad intelectiva del nio, pero de una forma mucho ms reducida de lo que podra lograrse si se enseara de otro modo. TABLA NUEVE Funciones del escuela Adquisiciones Mantener a los nios ocupados mientras sus padres estn en sus actividades Ponerlos en contacto con otros nios. Ensearles normas bsicas de conducta social. Prepararles para el mundo del trabajo. Adquirir las habilidades bsicas instrumentales: leer, escribir, expresarse, aritmtica. Adquirir el conocimiento cientfico Someterles a pruebas que sirven de seleccin para la vida social. Establecer discriminaciones entre ellos.

Funciones Guardar a los nios Socializacin Adquirir conocimientos Ritos de iniciacin

La posibilidad de encontrar trabajo est bastante relacionada con la asistencia la escuela y los que tienen una escolaridad ms larga tienen ms oportunidad de colocarse esto no quiere decir que la obtencin de un ttulo garantice encontrar trabajo. Ni siquiera tener un ttulo universitario garantice encontrar trabajo en esa actividad, pero si examinamos las estadsticas de empleo en relacin con los estudios, vemos que el porcentaje de desempleados es mayor entre los que tienen menos formacin. Sin embargo, muchas veces las empresas no confan en la instruccin recibida y realizan ellas mismas la formacin. Pero tambin es frecuente que para muchos trabajos se exija un ttulo universitario. Esto parece paradjico pero tiene sentido en relacin con lo que hemos venido sealando. El que ha permanecido con xito muchos aos en centros educativos ha tenido que superar una serie de pruebas que, en todo caso, garantiza una capacidad de adaptacin y de plegarse a la exigencias que se nos imponen no slo los hbitos de hacer determinadas tareas cuando est establecido, sino seguir las instrucciones del profesor y adecuarse a ellas, pasar los exmenes, etctera. Todo ello es una muestra de capacidad de adaptacin equivalente a los ritos de paso. Por tanto, muchas de las exigencias que se establecen en la institucin escolar, hay que verla desde esa perspectiva. La superacin de cada nivel educativo supone la entrada en un grupo nuevo a travs de una serie de ritos o puede ser el examen ingreso en la Universidad, en los lugares en que existe.
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DELVAL, Juan (2001). Cap. VI La escuela y el aprendizaje autnomo, en: Aprender en la vida y en la escuela. Razones y propuestas educativas. 2 Ed. Ediciones Morata, Madrid. pp. 94-101

Captulo VI.- La escuela y el aprendizaje espontneo

Odette tiene nueve aos y ya est en el cuarto curso, pero tambin trabaja con sus padres vendiendo frutas en un mercado. Se le pregunta qu cunto cuestan dos cocos y responde que 80 cruzeiros. Le damos un billete de 200 y le preguntamos cunto es la vuelta. Contesta sin dudarlo que son 120. Sin embargo, cuando se le pide que reste 80 de 200 el resultado que ofrece son 800. Esta conducta puede parecer sorprendente y anmala, pero resulta muy usual, como muestran los numerosos resultados que Terezinha (NUNES) CARRAHER, David CARRAHER y Analcia SCHLIEMANN (1988) recoge en un interesante libro que lleva por ttulo En la vida diez, en la escuela cero. Muchos nios que tienen experiencia en la compra-venta realizan operaciones aritmticas de una cierta complejidad en la cabeza, sin cometer errores, pero no son capaces de hacerlas con un papel y un lpiz, como se exige en la escuela, aunque asistan a ella. Por ejemplo se pide a Eva dividida 100 entre 4 y despus de probar un rato con papel y lpiz, afirma que es imposible. Intenta dividir 1 entre 4, lo que no es posible y despus 0 entre 4. Finalmente explica: "En mi cabeza lo puedo hacer: 100 dividido entre 4 son 25; 100 dividido entre 2 es 50. Despus se divide de nuevo entre 2, da 25". Eduardo sigue un camino aparentemente complejo, pero eficaz, para realizar la operacin 243 - 75. Lo explica as: "usted me da slo los 200, yo le doy 25 de cambio. Pero los 43 que usted tiene, los 143, hacen 168. El nio opera sobre 100, de donde resta 75 y suma el resultado a los 143 que haba dejado de lado, obteniendo 168, que es la solucin correcta. (CARRAHER, CARRAHER Y SCHLIEMANN, 1988, pg. 62).

El aprendizaje en la vida cotidiana

Resulta sorprendente la capacidad que tienen esos sujetos para realizar operaciones aritmticas, en algunos casos bastante complejas, a partir de su propia experiencia y de la necesidad de resolver problemas prcticos. Pero lo ms sorprendente es que no sean capaces de resolverlos cundo se les plantean en la escuela de la forma habitual que, para los que hemos estudiado en ella, parece mucho ms sencilla. La aritmtica escolar es, en principio, un instrumento mucho ms poderoso para la solucin de problemas que la prctica, pues consiste en unos principios generales, vlidos para todas las situaciones, independientes del contenido, que pueden permitir la resolucin de problemas mucho ms complejos. Con los algoritmos aritmticos se pueden resolver cualquier tipo de problemas, sin que afecte para nada el que se trata de cocos, limones o lpices, o que las cantidades sean pequeas o grandes. Ah est su fuerza, pero tambin su debilidad para esos nios y nias. Contar y hacer operaciones aritmticas resulta muy importante para la supervivencia y sobre todo dentro de una vida social de una cierta complejidad. En muchas culturas se han
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descubierto procedimientos aritmticos para resolver los problemas que se plantean continuamente. Por ejemplo los Oksapmin de nueva Guinea, que han sido estudiados por Geofrey SAXE (1981, 1991), cuentan con partes de su cuerpo y pueden realizar numerosos clculos. Hoy disponemos en informacin creciente sobre esa matemtica espontnea, que muchas culturas producen. Sin embargo, muchas de las soluciones tienen un valor limitado cuando se trata de cantidades grandes y son procedimientos bastante ligados a un contexto determinado. Pero el problema est entonces el saber por qu los sujetos vendedores no son capaces de aplicar esos procedimientos generales ms simples y prefieren utilizar otros aparentemente ms complicados. La respuesta a este interrogante no es sencilla. Podemos suponer que esos sujetos utilizan procedimientos que estn inspirados en prcticas que han visto en sujetos mayores y tambin en su propia experiencia. Tienen un significado claro porque sirven para resolver problemas concretos. En cambio los procedimientos escolares son abstractos y no estn originados en la resolucin de problemas que el sujeto se haya planteado. Pero esto no sucede slo en las matemticas, sino con otros muchos aspectos del conocimiento. Como habamos visto al hablar de las representaciones, los sujetos de todas las edades, todos los lugares y todas las pocas de la historia construyen representaciones para realizar sus actividades y darle sentido, pero por qu no adoptan rpidamente el conocimiento de la ciencia, cuando entran en contacto con l y abandonan sus creencias espontneas?

El conocimiento cientfico
El xito del conocimiento cientfico y de sus aplicaciones tecnolgicas se ha ido convirtiendo en el rasgo ms caracterstico de las sociedades modernas al final del siglo XX, y la escuela y las instituciones educativas parece que ha pasado a convertirse en los templos del conocimiento cientfico. Sin embargo la ciencia contina siendo para mucha gente algo misterioso, pues nunca llegaron a entender lo que les ensearon en la escuela. Probablemente la dificultad para entender la ciencia proviene de que muchos nunca llegan a comprender su naturaleza y eso debe tener alguna relacin con que no se transmite de una forma adecuada. Como hemos sealado, las es es una adquisicin reciente, al menos si la comparamos con la historia de la humanidad. El conocimiento narrativo parece estar ms cerca de la vida de la gente y resulta mucho ms atractivo, aunque sea mucho ms impreciso. Parece entonces que la ciencia se ensea a todo el mundo, es muy democrtica, pero en definitiva queda en manos de una minora, de los expertos, de los cientficos, que llegan a resultados maravillosos de los medios de comunicacin tratan a veces de divulgar para el pblico general. Esto nos lleva a tener que comparar el aprendizaje en la vida y la escuela.

Diferencias entre el aprendizaje cotidiano y escolar

Como hemos visto a lo largo de los captulos anteriores, los sujetos aprenden continuamente en situaciones concretas que les plantean problemas y su actividad est encaminada a resolverlos, a restablecer un equilibrio que se ha roto. Sus acciones estn llenas de sentido en relacin con el problema que tienen planteado, y se realiza precisamente para alcanzar el objetivo. Cada paso se justifica en relacin con el fin que se busca. Lo que preocupa a la gente son problemas que tienen que ver con su vida cotidiana, y lo mismo le sucede a los adolescentes que estn en los ltimos aos de su escolaridad obligatoria y
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La escuela y el aprendizaje autonomo que se ven obligados a aprender las ciencias: cmo conseguir una entrada para el concierto de su grupo favorito, como atraer la atencin de este chico que le gusta, como asistir a las dos fiestas a las que nos han invitado sin que los de la invitacin se sientan ofendidos si dejamos de asistir a una de ellas. Son problemas muy alejados de los de la fsica, la biologa o la historia. El conocimiento cientfico, en cambio, se ve como totalmente alejados de la vida de cada da y no se consigue vincularlo con los problemas cotidianos. Busca la generalidad y la validez universal, por lo que trata de ser lo ms independiente posible del contexto. Pero la gente en su vida cotidiana acta dentro del contexto determinados y para resolver problemas determinados. En realidad la ciencia tambin trata de resolver problemas determinados, y muchos descubrimientos cientficos han surgido para solucionar unos muy concretos. Pero los cientficos se han ido distanciando de esos problemas concretos que estaban en el origen de su actividad, para elevarse a soluciones abstractas que sirvan para resolver otros muchos. En eso radica el poder de la ciencia. Consideremos un enunciado cientfico, como la primera ley del movimiento que Newton frmula esos principios matemticos de la filosofa natural, y que constituye para los que pueden apreciarlo, una muestra inequvoca de la belleza de la ciencia:
Todo cuerpo persevera en su estado de reposo o movimiento uniforme y rectilneo a no ser en tanto que se ha obligado por fuerzas impresas a cambiar su estado. (Newton, 1987, pg. 135)

Posiblemente para muchos nefitos en la fsica se trata de un enunciado oscuro o directamente incomprensible. Aunque lo pusiramos en un lenguaje ms coloquial no resultara mucho ms fcil de comprender. De qu cuerpo se habla, que se pretende decir, qu inters tiene formular esa ley, me afecta de alguna manera? Adems, si se entiende algo, parte de lo que se anuncia parece contrario a la evidencia, pues los cuerpos que se mueven terminan por detenerse, y es la experiencia que tenemos cada vez que golpeamos una pelota, o nos movemos sobre una bicicleta: al final se paran. Hay que reconocer que esos enunciados tan abstractos resultan poco comprensibles. Sin embargo, aunque la ciencia haya surgido para resolver problemas, en la escuela se presenta de una forma se trata y slo se ensean los resultados y no los procesos que han conducido a esos resultados. Para muchos sujetos resulta incomprensible esa ciencia porque no entienden los problemas que puede resolver y porque ni siquiera se les han planteado esos problemas. Otra diferencia entre el conocimiento cotidiano y escolar es lo que acontece cuando se fracasa en la resolucin del problema. Cuando no se resuelva un problema concreto las consecuencias son inmediatas y evidentes: el sujeto no puede salir de la situacin en que se encuentra y llegar a la meta. Son consecuencias de la misma naturaleza, del mismo nivel, que su accin. Si el nio no da bien el cambio al comprador puede perder dinero (si se equivoca en su contra) o el comprador se enfada y puede no volver a comprarle (si se equivoca a su favor). Si no consigo determinar por qu se ha detenido mi coche en medio de la carretera tendr que permanecer ah hasta que reciba alguna ayuda. En cambio, cuando el sujeto no resuelve un problema escolar, las consecuencias son de un tipo muy diverso y de otro nivel. No tiene buenos resultados en la escuela, es castigado y tiene
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que estudiar ms, etc. Pero eso no tiene ninguna relacin con su comprensin del principio de Arqumedes, o la primera ley del movimiento de Newton. Esto hace que las relaciones entre la accin del sujeto y sus consecuencias sean ms distantes y mediadas. Por todo esto debemos considerar que el conocimiento cientfico se ensea mal en la escuela. Quiz sea parte de una posicin demasiado optimista, que considera que las explicaciones cientficas, hacer mejor que las cotidianas se impondrn por s mismas. Pero eso no sucede y, al no partir de problemas que lo sean para el sujeto, los ve como una actividad gratuita y sin sentido, que no sirve para nada prctico y que slo es un obstculo ms de los muchos que se interponen en su camino para convertirse en adulto. Aprehenderlo slo sirve para permanecer en la escuela y slo tiene utilidad dentro de ella2. TABLA 10 El conocimiento espontneo y el conocimiento escolar.
Los nios aprenden continuamente desde el nacimiento actuando sobre la realidad, transformando la y observando los resultados de sus acciones. De esta manera forman representaciones o modelos del funcionamiento de la realidad que les permiten actuar. Ese es el procedimiento general para formar nuevos conocimientos. De esta forma los nios y nias aprenden las conductas esenciales para su vida, como comer, hbitos de limpieza, a moverse en su entorno, las propiedades de los objetos que le rodean, la conducta de los otros, etctera. Ese conocimiento les permite sobrevivir y actuar sobre la realidad. Es el conocimiento para la accin y que permite obtener mejores resultados prcticos Muchas de las cosas que se ensean a los nios en la escuela no responden a problemas previos que tengan planteados. Se proporciona soluciones para problemas que no existen (para el nio). Es una enseanza que no est conectada con la vida del nio ni con los problemas que le preocupan. Por ello el conocimiento est desconectado del contexto y lo que se ensea no sirve para la accin porque no se relaciona con ella. El conocimiento escolar est separado de la vida y no facilita la accin. El conocimiento cientfico se ha originado en los problemas concretos a los que se ha pretendido buscar solucin y luego la propia ciencia ha ido plantendose nuevos problemas. Se constituyen dos sistemas de conocimiento, el escolar y el de la vida cotidiana y cada uno se utilice en un contexto. Para responder a las preguntas del maestro se utilice el conocimiento escolar y la vida fuera de la escuela se sigue utilizando el conocimiento espontneo. Partir de problemas del propio nio y tratar de que los conocimientos se vinculen con su vida, mostrar cmo el conocimiento sirve para resolver problemas. A partir de problemas del nio y presentando otros problemas y planteamientos ms tcnicos. Demostrarse que el conocimiento es una fuerza para transformar la realidad.

Conocimiento espontneo

Responde a problemas previos. Sirve para la accin. Es prctico. Se percibe su utilidad.

Conocimiento escolar

No responde a problemas previos. No sirve para la accin. No es prctico. No se percibe la utilidad.

Relaciones entre los dos

Dos sistemas independientes que no se relacionan Construir el conocimiento escolar a partir del conocimiento espontneo.

Soluciones

hace aos estuvimos interrogando a los nios sobre sus concepciones acerca del aprendizaje escolar y cuando les preguntbamos para qu serviran las cosas que estudiaban se quedaban desconcertados y no saban qu responder. Su justificacin ltima sola ser que aprendan esas cosas para seguir en la escuela, poder pasar de curso y continuar sus estudios.

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La escuela y el aprendizaje autonomo Por eso la actividad en la escuela debera cambiar en su sentido y partir de problemas para mostrar la utilidad del conocimiento cientfico. La idea implcita de los adultos, e incluso de muchos profesores, es que los nios no saben, son como la pizarra en blanco de los entrevistas y hay que enserselo todo respecto al conocimiento cientfico. Una posicin alternativa es que el nio tiene ideas equivocadas (las representaciones de las que hablamos en el captulo III) que debe ser sustituidas por las ideas correctas. Entonces la tarea del aprendizaje escolar consiste precisamente en desplazar las ideas errneas y sustituirlas por las correctas. Esta idea est muy extendida y de alguna manera se apoya en propuestas del psiclogo ruso VYGOTSKI (1934) que defendi que los conocimientos espontneos y los cientficos siguen una evolucin distinta y que deben distinguirse claramente entre s 3. Sin embargo, debe tenderse a que el conocimiento constituya una unidad y no existan contradicciones. Desde una perspectiva constructivista hay que sostener que el conocimiento se construye siempre a partir de un conocimiento anterior y que la sustitucin de unas explicaciones por otras, que consideramos mejor (porque tiene ms poder explicativo) tiene que hacerse cuando el sujeto toma conciencia de las limitaciones, de los obstculos que tiene su explicacin anterior y de las ventajas de la nueva explicacin que le permite resolver problemas que la anterior no poda. Por ejemplo en una serie de experiencias que realizamos hace aos sobre la naturaleza de las ciencias, al estudiar el calor encontramos que algunos sujetos sealaban como fuente de calor, adems de una estufa o el fuego de la cocina, un abrigo. Entonces, en vez de limitarnos a tratar de explicarle las diferencias entre el abrigo y el fuego, les proponamos que l hiciera una experiencia consistente en tomar unos trozos de hielo y ponerlos en dos bolsas. Una quedaba al exterior, mientras que otras se envolvan una prenda de abrigo. Cada rato los alumnos comprobaban el estado de hielo en cada una de las bolsas. De acuerdo con su creencia, el hielo de la bolsa cubierta con el abrigo debera fundirse primero pero en realidad suceda lo contrario. Eso crea en el sujeto una contradiccin entre sus expectativas y lo que sucede, que es el motor del cambio en el conocimiento.

VIGOTSKI afirma que "el desarrollo de los conceptos cientficos y el de los conceptos espontneos siguen caminos opuestos (VIGOTSKI, 1934, pg. 252). Aade: "el concepto espontneo del nio ser desarrollar de abajo arriba, hacia propiedades superiores a partir de otras ms elementales e inferiores y que los conceptos cientficos se desarrollan de arriba abajo, a partir de propia es ms complejas y superiores hacia atrs ms elementales e inferiores" (Ibid., pg. 252). Para VIGOTSKI los conceptos cientficos sirven para organizar los conceptos espontneos, pues stos carecen de sistema. La posicin de amigos que es compleja y no puede reducirse a unas pocas frases que no le hara justicia, pero lo que no me parece adecuado es establecer esa diferenciacin entre un tipo de conceptos y los otros. En mi opinin existe una continuidad, no se trata de dos mundos separados y la enseanza de la ciencia tiene que establecerse sobre el conocimiento espontneo.

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DELVAL, Juan (2001). Cap. VII.- Algunos problemas de la escuela, en: Aprender en la vida y en la escuela. Razones y propuestas educativas. 2 Ed. Ediciones Morata, Madrid. pp. 102-112

CAPTULO VII.- Algunos Problemas de la Escuela

Con los miembres que hemos ido recogiendo en los captulos anteriores, a lo largo de nuestro paseo por diferentes aspectos del aprendizaje, podemos proseguir la elaboracin del cesto. Hemos visto que el conocimiento cientfico slo es una parte de lo que resulta preciso aprender, y que en realidad no es la ms importante para la supervivencia, como lo prueba el hecho de que en muchas sociedades no exista y que nuestra propia sociedad constituya una incorporacin reciente a la actividad escolar. Pero la sociedad le ha ido atribuyendo una importancia cada vez mayor y hoy resulta fundamental para integrarse en ella, y ocupar un puesto importante, como podra serlo el poseer buenas habilidades para la casa o para la fabricacin de utensilios en otras sociedades.

Qu se pretende ensear?
Sin duda el conocimiento cientfico es algo de una extraordinaria importancia social, que ha transformado la vida del hombre y que nos ayuda a entender y controlar la naturaleza. Pero el trabajo cientfico lo realizan solo unos pocos y la mayor parte de la gente no slo no participa en los descubrimientos cientficos, sino que tampoco los entiende ms que en una medida muy elemental. La ciencia ha progresado extraordinariamente porque las sociedades han generado una enorme riqueza que permite que muchos no tengan que dedicarse directamente al trabajo de produccin de bienes materiales, y hoy existe una enorme cantidad de cientficos que estn produciendo nuevos resultados. Pero al mismo tiempo, al haber crecido el conocimiento de una manera tan extraordinaria, se hace difcil que un individuo pueda acceder a una parte sustancial de ese conocimiento y tengo una visin general de los problemas y los avances cientficos. El gran xito en la base del conocimiento cientfico se ha producido mediante la parcelacin de los problemas, dividiendo y acotando el campo que slo puede ser dominado entonces por los expertos que conocen en profundidad un pequeo aspecto del problema, sobre el cul saben muchsimo. Sin embargo pueden ser ignorantes en otros asuntos y tampoco tienen necesidad de preocuparse por ellos. Entonces van desapareciendo las ideas generales, se ven con desconfianza las grandes teoras y resulta muy difcil hacer especulaciones sobre grandes aspectos de la realidad e incluso no se osa hacerlo porque se puede caer en el peligro de indagar una buena parte de los resultados cientficos de detalle. Esto conduce a un conocimiento muy parcelado y un tratamiento de los problemas muy preciso pero circunscrito, no vindolos en su conjunto. Por ello los avances en el conocimiento cientfico no han generado una mayor racionalidad en la vida diaria. Aunque disponer de conocimientos cientficos resulta de un gran valor en la sociedad actual para entender lo que sucede, parece que no lleva a los hombres a ser ms racionales y menos proclives a dejarse subyugar por explicaciones de tipo religioso o fantstico es cierto que el conocimiento cientfico no puede explicar todos los aspectos de la naturaleza y de la
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vida humana, ni resolver todos nuestros problemas, pero es la mejor explicacin disponemos.

de la que

Sin embargo, aunque las creencias religiosas tradicionales de calle muchos pases, asistimos al mismo tiempo a un florecimiento de otras nuevas que se manifiestan en la proliferacin de diversas sectas, que son tan absurdas o ms que las antiguas. Tambin muchos sujetos creen a pies juntillas que tienen contacto con extraterrestres, que han sido "abducidos" por ellos y hay un enorme inters por la astrologa y diferentes formas de adivinacin, como podemos ver cada da en los medios de comunicacin. Lo ms sorprendente es que esos defensores de los fenmenos "paranormales" no son considerados como locos ms o menos inofensivos, sino que gozan de buen prestigio social y algunos realizan excelentes negocios a costa de la credulidad de una parte de la poblacin. Por ello puede decirse que el espritu cientfico no ha penetrado en la forma de pensar de muchas personas. Entonces aunque el conocimiento cientfico ocup una buena parte del trabajo escolar y parece resultar indispensable para desempear ciertas actividades sociales, sin embargo penetra poco en la vida cotidiana de la gente que apenas recurre a l. Para la mayora es algo que resulta necesario aprender en la escuela pero que no forma parte de sus creencias profundas. Entonces parece como si en los escolares persistieran dos sistemas de pensamiento el de las representaciones espontneas que ellos han formado y la ciencia, cuya utilidad queda reducida a tener xito en la escuela. Como hemos dicho, los resultados de las ciencias son inabarcables, pero lo que la escuela debera intentar transmitir es sobre todo la actitud cientfica, como una forma racional de plantearse los problemas y en eso fracasa abiertamente. Con esto no pretendemos negar el valor de la formacin cientfica en educacin, sino poner en duda su eficacia actual. Lo que tenemos que explicar entonces es por qu no se adquiere ese conocimiento que se transmite. Una primera explicacin es que los mtodos de enseanza no son adecuados. Sin embargo aparentemente se realizan grandes esfuerzos y mucha gente dedicada a proponer reformas en la escuela. Pero el fracaso de la enseanza cientfica es tal que tambin nos podemos preguntar si realmente existe un autntico inters porque se aprenda. Hemos visto que la escuela tiene otras funciones adems de ensear la ciencia. No slo sirve para mantener a esos nios y jvenes ocupados, sino tambin para transmitir algunos valores y preparar para la vida social y el mundo del trabajo algunas de estas cosas son opuestas a la actitud cientfica que consiste en el libre examen de los problemas, en el descubrimiento de las explicaciones nuevas, en la bsqueda de la racionalidad y en el rechazo de la explicaciones que slo se apoyan en la autoridad y la tradicin. En la escuela, por el contrario se aprende a someterse a normas, horarios y prcticas que no siempre son muy racionales. La ciencia no se presenta como un proceso continuo sino como la verdad y una serie de resultados definitivos. Se favorece el sometimiento a la autora del libro o del profesor, mientras que se promueve poco el descubrimiento, la investigacin y la bsqueda personal. Por ello, en la actualidad, la escuela es un institucin paradjica y contradictoria, pues mientras parece encaminarse a unos fines, en definitiva se orienta hacia otros se pretende que la escuela sea un instrumento para la igualacin social, pero sabemos que mantiene las desigualdades y que el mayor fracaso escolar se produce entre los que vienen de los sectores ms desfavorecidos. Pretende preparar los individuos para ser autnomos y ciudadanos libres en una sociedad democrtica y de hecho promueve la sumisin y aceptacin
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Algunos problemas de la escuela de la autoridad del que tiene el poder. Pretende iniciar a los alumnos de la ciencia y slo consigue que se repitan, sin entenderlos, algunos resultados. Todo ello puede llevarnos a pensar que en definitiva existen poderosas fuerzas sociales, corrientes dentro de la sociedad, que en el fondo no estn interesadas en promover la libertad de los individuos ni que sean capaces de pensar por s mismos. Favorecer eso podra llevar a que la gente se revele contra las irracionalidades sociales y trata de alterar el orden social. En realidad resulta ms fcil gobernar la gente que cree lo que se les dice y que en el fondo tiene un gran respeto por los poderosos, que ha sido darnos que piensan con independencia. El mundo poltico y econmico no desea que se extienda la libertad de pensamiento, lo que sera ms difcil hacerles comulgar con ruedas de molino. Es cierto que el sistema productivo precisa de individuos que sean competentes, que tengan conocimientos cientficos, que contribuyan al progreso de la ciencia. Pero basta con que sean unos pocos: aquellos que la investigacin cientfica y el sistema productivo puede absorber. El especialista, el experto, que domina el conocimiento cientfico pero en un campo reducido y no aplica esa capacidad pensamiento otros problemas polticos o sociales que caen fuera de su mbito de especializacin, compre esa funcin y no supone ningn peligro para el orden social. Sin duda existen muchos individuos que piensan racionalmente, y aplicar el conocimiento cientfico a los distintos mbitos de la vida social, pero son suficientemente escasos como para que constituyan un problema. Se podra pensar entonces que no existe un deseo real de que la gente se forme la escuela en el pensamiento cientfico y creo que no es un accidente que la gente no adquiera en la escuela la capacidad de pensar de forma autnoma.

La televisin y la escuela
Cuando analizamos estos problemas, no debemos olvidar que hay otro factor que ha venido a alterar la vida de la escuela y la vida social en su conjunto, me refiero al poder de los medios de comunicacin. La difusin de los medios de comunicacin de masas y sobre todo la televisin, se puede considerar como la segunda gran conmocin que ha sacudido la escuela. En efecto, sin escuela obligatoria surgi para homogeneizar los valores y promover su aceptacin, y si enseanza de la ciencia se realiza sobre todo como la transmisin de informaciones concretas, y no de una actitud cientfica, en los medios de comunicacin y en la televisin en particular, la escuela tiene un duro competidor que realiza mejor esas funciones. La introduccin masiva de la televisin, apoyada por la difusin de otros medios de comunicacin, constituye uno de los fenmenos ms importantes de la segunda mitad del siglo XX. La televisin llega a la mayor parte de los hogares en todo el mundo, y los individuos pasan varias horas al da vindola. As se ha consagrado como en un medio muy eficaz para crear opiniones y difundirlas, homogeneizando la opinin pblica. Se ha escrito mucho sobre la influencia social de la televisin4 y se mantienen respecto ayer posiciones muy contrapuestas mientras algunos la consideran como un poderoso difusor de la cultura, otro le muchos males sociales cargan muchos males sociales, como la violencia juvenil. Sin duda la televisin hay que verla como un progreso. En principio es un instrumento maravilloso
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Puede verse un interesante anlisis en el libro de Sartori (1997).

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que nos permite tener informacin inmediatamente informacin es algo pues positivo, es un bien, la difusin de la prensa la radiotelevisin y ms recientemente Internet son progresos innegables a la difusin del conocimiento y la informacin. La televisin tiene la ventaja de que nos proporciona informacin inmediatamente e informacin visual y auditiva que resulta muy atractiva. Parece que nos coloca en el lugar donde estn sucediendo los acontecimientos. Eso tiene sin embargo una desventaja y es que se pierde la nocin de las distancias, la nocin de los espacios y los tiempos distintos y facilita la confusin de la realidad y la ficcin (MEYROWITZ, 1985). Estas nociones hay que haberla formado entonces por otro lado. No es la televisin la que nos ayuda a formarlas. La televisin contribuye entonces de una manera decisiva a la formacin de los individuos, pero es una formacin que frecuentemente no va en la direccin de fomentar la racionalidad y el entrenamiento en el pensamiento libre. Conviene entonces que examinemos algunos de los efectos de la televisin. Hay que subrayar que esos efectos no son inherentes a la televisin, que slo es un instrumento, sino a cmo se usa. Ante la televisin es como si estuviramos continuamente contemplando acontecimientos que pasan delante de nosotros, pero ante ellos no elegimos el punto de vista en el que nos situamos. En los acontecimientos en los que participamos directamente, no a travs de la televisin, podemos elegir en cierta medida cual es la perspectiva en la que nos citamos y despus tenemos tiempo para reflexionar sobre ellos e incluso para volver a retomar alguna parte de lo que es sucedi para contrastarlo con otros participantes, etc. Pero la televisin no deja esos espacios para la reflexin y no nos permite elegir el punto de vista en el que nos citamos, sino que se nos da hecho. Como dice SARTORI (1997, pg. 50) palabra e imagen deben combinarse y dar lugar a una sntesis armoniosa. Pero el problema es que la televisin elimina la lectura y crea una falsa sensacin de entendimiento. Adems, la naturaleza del medio condiciona el tipo de informacin que se recibe. La televisin tiene que dar mensajes cortos, simples y no deja espacio para la reflexin. Las imgenes se suceden una tras otra y crean sensaciones, sentimientos, actitudes positivas o negativas, opiniones, pero no un conocimiento bien fundamentado, que se pueda contrastar con la realidad. Esa naturaleza del mensaje televisivo se va imponiendo y lleva los individuos a que tengan poca calma con la reflexin racional, para evaluar el conocimiento. Otro aspecto que hay que considerar de la televisin es el de los mensajes publicitarios que tratan de dirigir nuestra conducta en un determinado sentido procurando que seamos lo menos crticos posibles, es decir que aceptemos lo que se nos presenta y obremos como se nos indica. La funcin de los mensajes publicitarios no es informarnos si no inducirlos a la accin, generalmente aquel consumamos algn producto. Muchas veces eso se consigue mediante procedimientos tales como asociar el objeto con algo que resulte placentero, con la satisfaccin de una necesidad importante, que habitualmente es el sexo o el poder. Pero eso se produce no slo en los anuncios de marcas que nos incita al consumo, sino tambin en los mensajes polticos y en los informativos. La televisin trata, en una buena medida, de crear opiniones. Adems los medios de comunicacin nos saturan y dificultan que pensemos por nosotros mismos. Esto no es privativo de la televisin sino que se puede aplicar a cualquier tipo de conocimiento. Cuando uno recibe un excesivo nmero de estmulos en muy poco tiempo no tiene la posibilidad de asimilarlos todos. Es necesario que las cosas vayan a un determinado ritmo
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porque la capacidad de asimilacin de los seres humanos es limitada en general el mundo en que vivimos tiende a saturarnos, (lo que GERGEN, 1991 llam l "yo saturado") con demasiadas actividades que nos alejan de poder pensar sobre lo que sucede. Los acontecimientos vienen con tal precipitacin que no nos da tiempo a reflexionar sobre ellos y nos bloquean la capacidad crtica. Algunos de estos inconvenientes se extienden, como seala SARTORI (Ibid., pg. 58) a los nuevos medios, como Internet y llevan a confundir lo verdadero y lo ficticio, lo existente y el imaginario. Ese es el peligro que tiene tambin la simulacin en el ordenador. La informacin de Internet pueda abrumar y nos embarca en una carrera por los datos que nos aleja de poder entender. A esas limitaciones de la televisin y el ordenador hay que aadir que reducen las interacciones cara a cara y el contacto social, lo que conduce a una sociedad de individuos potencialmente ms aislados, aunque estn ms conectados virtualmente. Gran hay que salir de casa para estar en contacto con el mundo, pero esos contactos no satisfacen las necesidades sociales. Nuevamente se trata de un logro que tiene indudables ventajas, pero que produce inconvenientes que hay que intentar reducir al mximo. Pero la lgica del instrumento lleva por s misma en una direccin no deseable si no se es consciente de ello y se combate. Los efectos de la televisin sobre la vida familiar y las relaciones sociales han sido enormes y cuando apareci la televisin, se seal que los miembros permanecan ms tiempo juntos en torno al aparato, pero con una interaccin mucho menor. Uno de los graves problemas existentes actualmente en la vida familiar es que al mismo tiempo que las relaciones se han hecho en teora ms democrticas entre padres e hijos, la comunicacin entre ellos es casi inexistente. En definitiva, la televisin tiene ms facilidad para transmitir un tipo de conocimiento anecdtico y poco racional que para transmitir el conocimiento cientfico. La televisin es fundamentalmente narracin y las narraciones nos ensean mucho pero luego es preciso pasar a uno conocimiento ms universal y descontextualizado. Esto tiene que ver con una distincin que establece PIAGET entre el aspecto figurativo y operativo del conocimiento. El aspecto figurativo se refiere a los estados, a la apariencia de las situaciones, pero para entenderlas perfectamente es necesario recurrir a las transformaciones, al proceso que lleva de unas situaciones a otras. Para entender la realidad, tenemos que comprender cmo esa realidad resiste a las transformaciones que le aplicamos. La televisin se ocupa sobre todo de los aspectos figurativos y poco de las transformaciones, que tienen que ver ms con nuestra accin que modifica la realidad. En cierto modo podramos decir que la televisin ms que formar a los individuos lo que hace es "formatearles", tomando la expresin del mundo de los ordenadores, lo cual les hace insensibles a adquirir otro formato, a poder ver las cosas desde otra perspectiva: el televidente adquiere un formato que impide la existencia de otros alternativos y produce rigidez. Cambiar de puntos de vista, ver la realidad de otra manera es algo que se ve limitado al haber adquirido un formato determinado. Una de las diferencias entre distintos medios, como la televisin, la radio y los libros es que la primera nos atrapa, captar nuestra atencin y en cierto modo nos bloquea en la capacidad pensar. Para pensar tenemos que detener el curso de los acontecimientos y recomponer las cosas en nuestra mente. Pensar supone un acto de recogimiento, que consiste en conectar lo que acontece, la representacin de lo que acontece, con nuestros conocimientos anteriores. Pero la fuerza de las imgenes y su curso imparable lo hacen ms difcil. Los medio de comunicacin han
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establecido la primaca de la opinin y la opinin es algo muy importante para el gobierno democrtico. Pero, como seala SARTORI, la televisin no refleja la opinin, que es lo que frecuentemente se dice de ella, sino que tiende a crearla. Los defensores de la televisin alegan en su favor que sta no es responsable de ninguno de los males que se le atribuyen sino que slo refleja las caractersticas de la sociedad en la que se produce. Sin duda esto es cierto, pero slo parcialmente cierto. Creo que todos los fenmenos e instituciones sociales concuerdan de alguna manera con la estructura general de la sociedad en la que se produce. Pero tambin tienden a modificarla. Eso se podra decir de la escuela, de la iglesia, del ejrcito y de cualquier otra institucin. Pero el efecto modificado puede ser positivo o negativo y la televisin tiende a reforzar tendencias ms negativas que positivas. Sin duda no tendra por qu ser as porque la televisin es un instrumento, una herramienta como cualquier otra y sus efectos dependen del uso. Pero las herramientas tienen tambin su propia lgica, que nosotros podemos reforzar o debilitar. Lo que estamos queriendo decir es que los efectos de la televisin dependen de su empleo y la lgica que se ha implantado en ella no es la ms positiva. La televisin es un instrumento costoso, se financia con la publicidad y sirve a los intereses de sus propietarios. Se utiliza fundamentalmente como un instrumento para vender y para dominar. En la televisin resulta esencial mantener la atencin del televidente, dictada por la necesidad de incrementar la audiencia para poder vender, y eso lleva a buscar siempre los ms chocante se dice que la televisin tiene que divertir y eso se consigue sacudiendo al espectador para que no se duerma o cambia de canal. Por ello se realizan programas en los que un conjunto de personas dan sus opiniones y cuanto ms absurda y extremosas mejor. Hay algunas cuestiones que son opinables, como todo lo referente a las preferencias y gustos, pero hay otras que no son cuestin de opinin y de informacin cientfica de que disponemos debera orientar las cosas en una determinada direccin. Sin embargo la televisin est llena de individuos que son creadores de opinin muy frecuentemente periodistas, que tienen una ignorancia enciclopdica sobre los asuntos de los que estn hablando, pero transmite sus opiniones como si tuvieran una base slida y estuvieron fuertemente establecidas y apoyadas en pruebas. Podemos decir que la televisin es el medio del relativismo, el medio en el que cada cosa vale igual que otra. Ponindolo todo en un mismo nivel, la televisin devalu el conocimiento bien establecido. Naturalmente en esto se opone por completo a la escuela, que es el medio del dogmatismo. Los debates en profundidad en la televisin slo pueden tener un lugar secundario por resulta muy aburridos parece medio, y lo mismo puede decirse de los programas cientficos, que en un todo caso tiene siempre una audiencia muy reducida y por ello una influencia limitada. La televisin es un medio que se preste para los debates en serio porque es difcil seguir argumentaciones complejas, como las que se pueden presentar en un libro, que nos permiten detenernos, dejarlo, volver a leerlo, reflexionar sobre lo que se dice y formar nuestra propia opinin con fundamento. Naturalmente no se trata de proponer prohibirla, cosa a todas luces imposible, ni aconsejar que no se vea, sino de fomentar una visin crtica, ocuparnos de cules son los contenidos que transmite, de situarla en su justo lugar y de ayudar a que los individuos entiendan cmo funciona y qu es lo que nos ofrece, ser capaces de analizar la naturaleza y la funcin de los mensajes televisivos de una manera crtica. Por ello, la escuela no puede vivir de espaldas a la televisin. Es ms divertida y ms eficaz que la enseanza escolar, pero crea una falsa sensacin de facilidad. Hay que tomarla como ayuda para el trabajo escolar (por su capacidad para transmitir
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informacin), pero adems debe convertirse en objeto del conocimiento escolar, contribuyendo a analizarla y a entender los mecanismos con los que acta. Creo adems que la televisin produce una devaluacin social de la tarea de la escuela y de los profesores, ya que los alumnos creen ms fcilmente lo que se dice en ella que lo que se aprende en la escuela. Y tambin los gobiernos tienen ms confianza en ella que en la escuela. Lo que hay que favorecer en la escuela es el pensamiento crtico. Es este el que permite examinar una situacin, un conjunto de hechos, y relacionarlos con las teoras que nos expliquen y con otros hechos que puedan concordar o diferir. Es un pensamiento que trata de dar argumentos a favor o en contra, que ayuden a tomar una decisin ya tomaron la opinin slida. Este lo ms difcil de realizar y lo que la escuela no facilita a producir un aprendizaje basado en demasa en la autoridad del maestro o de libro de texto

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