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MARIA BARBARA DA COSTA CARDOSO

SABERES RIBEIRINHOS QUILOMBOLAS E SUA RELAO COM A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DA COMUNIDADE DE SO JOO DO MDIO ITACURU, ABAETETUBA/PA

BELM-PA 2012

MARIA BARBARA DA COSTA CARDOSO

SABERES RIBEIRINHOS QUILOMBOLAS E SUA RELAO COM A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DA COMUNIDADE DE SO JOO DO MDIO ITACURU, ABAETETUBA/PA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Mestrado Acadmico em Educao vinculado Linha de Pesquisa Currculo e Formao de Professores do Instituto de Cincias da Educao da Universidade Federal do Par, como exigncia para obteno do ttulo de Mestre em Educao, orientada pelo Prof. Dr. Salomo Antonio Mufarrej Hage.

BELM-PA 2012

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) Biblioteca Central / UFPA Belm, Par - Brasil Cardoso, Maria Barbara da Costa Saberes ribeirinhos quilombolas e sua relao com a educao de jovens e adultos da comunidade de So Joo do Mdio Itacuru, Abaetetuba/PA / Maria Barbara da Costa Cardoso 2012 Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal do Par, Instituto de Cincias da Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Belm, 2012. Orientadora: Prof. Dr. Salomo Antonio Mufarrej Hage 1. Educao de adultos 2. Quilombos So Joo do Medio Itacurua (PA). 3. Vida Ribeirinha So Joo do Mdio Itacuru (PA). I. Hage, Salomo Antonio Mufarref, orient. CDD - 22. ed. 379

MARIA BARBARA DA COSTA CARDOSO

SABERES RIBEIRINHOS QUILOMBOLAS E SUA RELAO COM A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS DA COMUNIDADE DE SO JOO DO MDIO ITACURU, ABAETETUBA/PA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, vinculado ao Instituto de Cincias da Educao da Universidade Federal do Par, como requisito para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Banca Examinadora

Em: ____/____/____ Conceito: ______________

____________________________________________ Orientador Professor Doutor Salomo Antnio Muffarrej Hage Universidade Federal do Par.

____________________________________________ Professora Examinadora Prof Dra. Snia Maria da Silva Arajo Universidade Federal do Par ___________________________________________ Professora Examinadora Profa. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira Universidade Estadual do Par

Dedico este memria pstuma de meu pai, Joo Cristovo da Costa. minha me, Ceclia Sales da Costa. Que me proporcionaram uma educao de valorizao da vida. Minhas irms: Maria da Piedade Costa, Maria de Jesus Costa e Cherli Maria Costa, no enlace da amizade e amor eterno. Em especial a minha irm de corao e eterna amiga Miguelina Bittencourt.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus por me proporcionar a graa da vida e desafios no qual precisei de f, coragem e credibilidade de muitos para ousar cursar o Mestrado em Educao, concretizando um dos meus audaciosos sonhos. Ao meu esposo Joo Francisco Rodrigues Cardoso, ribeirinho nascido em Abaetetuba que compartilhou cada momento de desafios e construo desta pesquisa. Por sua compreenso da minha ausncia de me e esposa, devido aos rduos momentos de estudo e produo. Seu apoio foi fundamental na minha persistncia pelo foco de estudo, at porque ele foi aluno da EJA no horrio noturno, trabalhando o dia todo, vencendo desafios, graduou-se em Histria e se especializou em Histria e Estudos Amaznicos. Portanto, sua histria de vida foi o meu primeiro referencial. s minhas princesas, Jacyara da Costa Cardoso e Nayara Jacyele da Costa Cardoso que me irradiaram de alegria nos momentos de stress e, ainda souberam compreender as dificuldades, principalmente, financeiras que tivemos de enfrentar para concluso deste curso. Obrigada, filhas, pelo amor compartilhado e momentos vividos coletivamente. Aos meus amigos do Colgio So Francisco Xavier, pelo incentivo e apoio nesta rdua caminhada. Aos meus amigos da Coordenao da Educao do Campo de Abaetetuba que compartilharam momentos de desafios e dificuldades. A todos, muito obrigada.

Aos amigos do GEPERUAZ por ter-me proporcionado vivncias prticas de coletividade, companheirismo, solidariedade. Em especial, a comunidade So Joo do Mdio Itacuru,sujeitos da EJA que buscam condies melhores de vida. Aos companheiros, amigos da turma de Mestrado em Educao -2010, especialmente aos fabulosos da Linha de Currculo que com garra e alegria souberam aproveitar e vivenciar momentos de novas aprendizagens.: Eliane, Lvia, Thiago, Gilson, Gilda, Leonildo, Marcos, Gustavo, Valrio, Acyr, Marivaldo, Marlene, Ivonete, Joyce, Geraldo, Marinor, Jussara, Glayber,Darismar,. E de corao para a linha de Polticas Pblicas: urea Peniche, Riane, Crisolita, Ana Maria, Joo Ribeiro.

A professora Dra. Laura Lima por ter sido referncia de competncia, motivao, compromisso no Programa de Ps Graduao do ICED. A professora Dra. Snia Maria da Silva Arajo e professora Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira que com competncia e rigor cientfico, sem perder a ternura, souberam conduzir-me no processo de orientao e finalizao desta pesquisa. A vocs, muito obrigada. Ao professor orientador Dr. Salomo A. Mufarej Hage que na sua simplicidade soube proporcionar momentos de descobertas e aguar minha curiosidade de pesquisadora. Sua identidade com uma educao crtica, problematizadora se faz na experincia do dilogo com os sujeitos que buscam transformao.

RESUMO

O estudo foca a relao entre os saberes ribeirinhos quilombolas e Educao de Jovens e Adultos investigando as possibilidades com que os saberes ribeirinhos quilombolas da comunidade de So Joo do Mdio Itacuru se relaciona com a Educao de Jovens e Adultos e como se inserem no contexto escolar. De maneira especfica buscamos identificar a dimenso do contexto da comunidade de So Joo destacando os saberes ribeirinhos quilombolas; investigar a relao dos saberes ribeirinhos quilombolas com a Educao de Jovens e Adultos e proporcionar reflexes sobre o desafio da Educao de Jovens e Adultos frente as perspectivas pedaggicas no contexto escolar desses sujeitos. O trabalho foi de cunho qualitativo, com trabalho de campo na comunidade de So Joo do Mdio Itacuru com aporte em fontes bibliogrficas pertinentes temtica tendo por base livros, dissertaes, teses,artigos, sites. Os resultados pontuam a relevncia dos saberes ribeirinhos quilombolas na comunidade e, como o quefazer da Educao de Jovens e Adultos,que se constitui meio organizao poltica vem contribuindo nos novos direcionamentos de uma educao voltada s especificidades de seus sujeitos. Entretanto a comunidade de So Joo com os saberes prprios diante de suas organizaes polticas, ainda no conseguiu inovar pedagogicamente na Educao de Jovens e Adultos, embora perspectivas de mudanas j se faam presente.

Palavras-chaves: Educao de Jovens e Adultos- Ribeirinhos Quilombolas; Saberes Sociais e culturais

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ABSTRACT

The study focuses on the relationship between riparian quilombola knowledge and the Youth and Adults Education investigating the possibility with which the riparian quilombola knowledge of the community of St. John of the Middle Itacuru relates to Youth and Adults Education and how they fit into the school context in that community. Specifically we seek to identify the size of the context of the community of St. John highlighting the knowledge of riparian quilombola; investigate the relationship of riparian quilombola knowledge with the Youth and Adults Education, and offer reflections on the challenge of Education for Young Adults and the front pedagogical perspectives in the context of school subjects. The study is qualitative, with field research in the community of St. John of the Middle Itacuru with investments in bibliographic sources relevant to the topic based on books, dissertations, theses, articles, websites. The results punctuate the importance of the riparian quilombola knowledge in the community and, how the duties of the Education of the Youth and Adults, which is in the midst of political organization, has contributed to new directions of an education geared to the specifics of their subjects. However, the community of St. John, with the knowledge of their own political organizations, still can not innovate pedagogically in Youth and Adults Education, although prospects for change are present. Keywords: Youth and Adults Education- Riparian Quilombola, Social and Cultural Knowledge.

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1- Identificao dos Entrevistados QUADRO 3- Atendimento de alunos na EMEIF Prof Manoel Pedro Ferreira QUADRO 4- Escolas Quilombolas da SEMEC-2010 QUADRO 5- Rendimento Escolar EJA-Escolas Quilombolas-2010

41 121 123 124

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LISTA DE SIGLAS

ANPED - Associao Nacional de Pesquisadores em Educao ARQUIA - Associao de remanescentes Quilombolas de Abaetetuba CAPES - Centro de Apoio a Pesquisa do Ensino Superior CEBs - Comunidade Eclesial de Base CEB - Conselho de Educao Bsica CEDENPA - Centro de Estudos e defesa dos Negros no Par CNEA - Campanha Nacional de Erradicao do Analfabeto CNE - Conselho Nacional da Educao COOPROABA - Cooperativa dos Produtores de Artesanato de Abaetetuba CONFINTEA - Conferncia Internacional de Educao de Adultos CEPAL - Centro de Educao Popular Acendendo as Luzes CPCs - Centros Populares de Cultura EJA - Educao de Jovens e Adultos EMEIF - Escola Municipal de Educao Infantil e Fundamental FNEP- Fundo Nacional do Ensino Primrio IPEA - Instituto de Pesquisa de Economia Aplicada ITERPA - Instituto de terras do Par L.D.B - Lei de Diretrizes e Base MALUNGU - Associao dos Remanescentes Quilombolas do Par MEBs - Movimento de Educao de Base MOBRAL- Movimento Brasileiro de Alfabetizao MOVA - Movimento de Alfabetizao ONGs - Organizaes no Governamentais PNAD - Pesquisa Nacional de Amostra a Domiclio PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento SEDUC - Secretaria Executiva de Educao do Estado do Par UNESCO - Organizao das Naes Unidas para o desenvolvimento UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a infncia ONU - Organizao das Naes Unidas

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SECADI - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SMs - Salrios Mnimos SOME - Sistema de Organizao Modular de Ensino

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LISTA DE ILUSTRAES

MAPAS

Mapa 1- Localizao do territrio quilombola de Itacuru

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FOTOGRAFIAS

Foto 1- Ribeirinhos Quilombolas em trajeto no Rio Itacuru Foto 2- Ramal de acesso ao ramal de Itacuru Foto 3- D. Cel, agricultora-moradora do Mdio Itacuru Foto 4- Engenho Pacheco Foto 5- Apanhador de Aca Foto 6- Apanhando a mandioca Foto 7- Descascando a mandioca Foto 8- Ralando a mandioca Foto 9- Emprensando a mandioca no tipiti Foto 10- Escorrendo a mandioca no tipiti Foto 11- Soltando e peneirando a massa da farinha Foto 12- Torrao da farinha Foto 13- Empilhamento de tijolos Foto 14- Trabalho de empilhamento no forno Foto 15- Recarga e escoamento de tijolos via ramal Foto 16- Rabudo- transporte fluvial veloz-rio Itacuru Foto 17-Criana ribeirinha quilombola remando no Rio Itacuru Foto 18- Escola Quilombola Manoel Pedro Ferreira Foto 19- Tigelas de barro, tipiti, Envira, cestaria

50 52 53 66 73 75 75 76 76 76 77 78 80 80 81 82 96 120 130

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SUMRIO

1 INTRODUO 1.1 Adentrando ao campo de Pesquisa 2 OS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA PESQUISA 2.1-Caracterizando a pesquisa 2.2 Pesquisa Qualitativa no campo educacional 2.3 Na Interface da construo da Pesquisa 2.4 Trabalho de Campo 2.4.1 Coleta de Dados 2.4.1.1 Anlise Documental 2.4.1.2 Entrevistas com os sujeitos ribeirinhos quilombolas 2.5 Anlise e Tratamento do material emprico e documental 3 NO REMANSO DO CONTEXTO RIBEIRINHO QUILOMBOLA DA AMAZNIA 3.1 Entre rio e terra: A comunidade de So Joo do Mdio Itacuru 3.2 O sujeito ribeirinho quilombola no Mdio itacuru 3.3 O direito a terra quilombola no Mdio Itacuru 3.4 Os saberes do trabalho na comunidade de So Joo 3.4.1 O saber do Manejo de Aa 3.4.2 O saber da produo da Farinha de Mandioca 3.4.3 O saber da Produo das olarias (telhas, tijolos)

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4 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA INTER-RELAO COM OS SABERES RIBEIRINHOS QUILOMBOLAS 4.1 Singularidade dos sujeitos ribeirinhos quilombolas na EJA 4.2 A Educao de Jovens e Adultos na dinamicidade dos Fori 85 88 100

5 O DESAFIO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UMA PERSPECTIVA PEDAGGICA QUILOMBOLAS 51 Perfil da Escola Manoel Pedro Ferreira 5.2 Educao de Jovens e Adultos: uma perspectiva de um currculo diferenciado DIFERENCIADA NA EDUCAO DOS RIBEIRINHOS 119 120 127

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CONSIDERAES FINAIS

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REFERNCIAS

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APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO APNDICE B- ROTEIRO DAS ENTREVISTAS COM OS EDUCANDOS APNDICE C- ROTEIRO DAS ENTREVISTAS - EDUCADORES APNDICE D - ROTEIRO DAS ENTREVISTAS QUILOMBOLAS APNDICE E - ENTREVISTA - COORDENAO DA EJA ANEXO A - FICHA DE RESUMO DO TERRITRIO QUILOMBOLA ANEXO B - MAPA DE MATRCULA NOMINAL EJA-2010 ANEXO C - DEMONSTRATIVO DE NMEROS DE ALUNOS DAS ESCOLAS QUILOMBOLAS ANEXO D - PORTARIA DE LOTAO-SEMEC MORADORES RIBEIRINHOS

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1 INTRODUO

A prxis do homem no a atividade prtica composta teoria: a determinao da existncia humana como elaborao da realidade. (MINAYO, 2004)

Os saberes ribeirinhos quilombolas vem provocar uma reflexo sobre a riqueza de conhecimentos vivenciado no dia a dia desses sujeitos que, de maneira criativa se manifestam com caractersticas tipicamente amaznica . Em se tratando de sujeito ribeirinho quilombola na Amaznia, podemos descrever o seu perfil como aquele que tem uma especificidade de morar, trabalhar e conviver na inter-relao com os rios, igaps, igaraps, a terra, matas e florestas: sujeito envolto natureza. E, principalmente, sobrevive dos recursos extrados. O porqu de ribeirinho quilombola se d por essa particularidade vivenciada e assegurada por direito aos moradores remanescentes quilombolas, que usufruem como base, da vida ribeirinha. A compreenso dessa denominao vai alm das definies oficiais que dicotomizam os termos (ribeirinhos e quilombolas). Na vida diria, o morador das comunidades remanescentes quilombolas que se localizam nos espaos ribeirinhos interagem nessa especificidade de vida e saber, presenciada na memria dos moradores quilombolas mais antigos da comunidade So Joo no Mdio Itacuru. A vida ribeirinha quilombola fortemente movida pelo trabalho, mas no o mais importante. Muitos valores so fundamentais para a comunidade: um deles viver e conviver bem na famlia e comunidade numa relao de saber:
Toda relao com o saber, enquanto relao de um sujeito com seu mundo relao com o mundo e com uma forma de apropriao do mundo: toda relao com o saber apresenta uma dimenso epistmica. Mas qualquer relao com o saber comporta tambm uma dimenso de identidade: aprender faz sentido por referncia histria do sujeito, s suas expectativas, s suas referncias, sua concepo da vida, s suas relaes com os outros, imagem que tem de si e que quer d de si aos outros. (CHARLOT, 2000, p.72)

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O saber se entrelaa e faz parte de um grande emaranhado com o afetivo, o social, o cultural, o histrico e o poltico, possibilitando uma identidade prpria preservada pela perpetuao de seus costumes e de suas tradies, ao longo dos sculos, pelos mais velhos aos mais novos. Os saberes esto relacionados tambm com a concepo de vida, sociedade e relaes humanas. Nessas relaes est a educao que no se faz apenas nos espaos escolares, mas acontece nos processos de trabalho, de organizaes polticas e culturais. Os saberes sociais e culturais dos sujeitos ribeirinhos quilombolas trazem marcas identitrias localmente amaznico que emerge devido necessidade de subsistncia de vida. Seus instrumentos de trabalho advm na maior parte da prpria natureza, e criativamente so produzidos por estes sujeitos. Ex: matapi, tipiti, paneiro, vassoura, cestos, peconha, etc. Acrescentamos os saberes do manejo do aa, do cultivo da mandioca, das olarias que sabiamente so repassados de pais para filhos. Estes sujeitos exercem uma jornada longa de trabalho na agricultura e nas olarias. Este um dos motivos que dificulta o acesso e permanncia na escola. Dessa forma, a partir da realidade dos saberes dos ribeirinhos quilombolas sentimos a necessidade de provocar discusses pertinentes aos saberes da comunidade de So Joo do Mdio Itacuru na relao com a Educao de Jovens e Adultos. A Educao de Jovens e adultos pode ser repensada de forma diferenciada e tornar-se significativa quando levamos em considerao as dificuldades e experincias de vida dos sujeitos, construdas no cotidiano dos saberes nos mbitos sociais e culturais. Este aspecto ressaltado por Freire (1995) que afirma sobre a necessidade de se fazer uma leitura do mundo, da realidade do educando para, de fato, compreendermos o seu processo cultural enquant o sujeito histrico. Abrir-se alma, s culturas, deixar-se molhar, ensopar das guas culturais e histricas dos indivduos envolvidos na experincia (FREIRE, 1995, p.110). Ao provocar o educando da EJA, Celino Costa, sobre sua vida de ribeirinho quilombola ele nos responde:
bom ser ribeirinho, bom ser quilombola, como agora, a gente fala ribeirinho quilombola. Eu no me acostumo na cidade. Fico doidinho. Aqui no, por enquanto temos ainda sossego e estamos com nossas famlias.

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melhor trabalhar como agricultor que ningum manda na gente. (COSTA. C,. 2011)

O avano do teor das discusses imbricadas nos documentos referentes s especificidades dos sujeitos da EJA, no nosso caso, os ribeirinhos quilombolas, especialmente a partir de 1990 reconhecido como resultado de lutas, tenses, contradies instigadas pela presena de educadores, pesquisadores, pelos movimentos sociais e grupos comprometidos pela causa dos excludos, enfim, pelos Fori de EJA. Esses segmentos mobilizam o poder pblico e polticas educacionais para aes de atendimento s necessidades da EJA.
EJA espao de tenso e aprendizado em diferentes ambientes de vivncias, que contribuem para a formao de jovens e de adultos como sujeitos da histria. Negros, brancos, indgenas, amarelos, mestios; mulheres, homens; jovens, adultos, idosos; quilombolas, pantaneiros, ribeirinhos, pescadores, agricultores; trabalhadores ou desempregados - de diferentes classes sociais; origem urbana ou rural; vivendo em metrpole, cidade pequena ou campo; livre ou privado de liberdade por estar em conflito com a lei; pessoas com necessidades educacionais especiais todas elas instituem distintas formas de ser brasileiro, que precisam incidir no planejamento e execuo de diferentes propostas e encaminhamentos para a EJA. (BRASIL, DOCUMENTO BASE NACIONAL, 2009, p.01)

imprescindvel compreender que a Educao de Jovens e Adultos uma modalidade de ensino que traz especificidades que primam pelo sujeito, mas que requer aes das polticas nacionais que favoream sua incluso social, trazendo de volta escola, jovens, adultos e idosos que, por diversas dificuldades, no permaneceram na escola. Condies dignas do cidado, passa pelo direito de saber ler e escrever, no de forma mecnica, mas ler de fato o mundo, a realidade envolta vida, os saberes, a histria. Enfatizamos a Educao de Jovens e Adultos envolta aos saberes dos ribeirinhos quilombolas por termos profissionalmente no s procurado

compreender, mas nos comprometer diante do descaso em relao situao de precariedade de ensino no atendimento a jovens, adultos e idosos. O acesso s leituras dos relatrios sobre a organizao poltica da EJA no coletivo dos Fori de

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EJA nos proporcionou uma anlise crtica do nosso objeto. Portanto, cabe aqui, apresentarmos o lcus, indagaes, motivaes e pretenses dessa produo.

1.1 Adentrando ao campo da pesquisa

A comunidade de So Joo no Mdio Itacuru considerada oficialmente quilombola desde 2002. A Comunidade se situa a 42 km de Abaetetuba. O acesso se d por transporte fluvial: via rio Itacuru ou via terrestre, com acesso pela estrada do municpio de Igarap Miri, com entrada pelo Ramal do Ernandes Carvalho, alcanando, depois, o Ramal de Itacuru. uma comunidade composta de 222 (duzentas e vinte e duas) famlias com total de 1.100 (mil e cem) moradores. As famlias se constituem em graus de parentesco e tem em mdia 04 (quatro) pessoas1. Quanto realidade educacional do Mdio Itacuru, esta no atende s necessidades bsicas de educao, principalmente no que diz respeito aos estudos dos adolescentes, jovens, adultos e idosos trabalhadores que no chegaram a completar ou concluir o 1 segmento do Ensino Fundamental. Conta com o atendimento da Escola Municipal de Educao Infantil e Fundamental Prof. Manoel Pedro Ferreira com funcionamento da turma de Educao de Jovens e Adultos no turno da noite. A escola recebe os jovens, adultos e idosos que trazem seu saber, sua histria de vida, de trabalho e religio. A Educao de Jovens e Adultos da escola do Mdio Itacuru na sua especificidade atende sujeitos moradores ribeirinhos quilombolas, na maioria, jovens e responsveis por famlias. Trabalham em olarias, retiro de farinha, como agricultores familiares, colhedores de aa, etc. Muitos fazem o fluxo de ida e vinda entre sua comunidade e sede de Abaetetuba, trazendo os produtos de seu trabalho para vender na cidade. Em visita escola, constatamos que em uma turma de quinze alunos, somente trs estavam presentes em sala de aula. Transcreviam um pequeno texto de um livro. Ao terminar a tarefa, foram embora sem muita animao. Isto nos

- Dados fornecidos mediante fichas de atendimento das agentes comunitrias que atuaram na rea da comunidade So Joo em 2010.

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angustiou enquanto pesquisadora da EJA e nos incentivou ainda mais para a realizao desse estudo. Outro motivo foi o acesso s novas referncias de leituras sobre a organizao poltica da Educao de Jovens e Adultos. A participao nos Movimentos, Seminrios e Fruns nos proporcionou a leitura em relao ao avano e comprometimento das polticas pblicas voltadas para a EJA. Ao mesmo tempo, nos oportunizava questionar acerca das razes dessas discusses no chegarem a ser socializadas com as comunidades educacionais, no interior da escola. A partir destas inquietaes delineamos o seguinte questionamento: De que maneira os saberes ribeirinhos quilombolas se relacionam com a Educao de Jovens e Adultos e como esses interferem no contexto da escola? Tais indagaes so fomentadas por um objetivo maior que de contribuir com reflexes pertinentes aos saberes dos ribeirinhos quilombolas na sua relao com a Educao de Jovens e Adultos. De maneira especfica buscamos identificar a dimenso do contexto da comunidade de So Joo destacando os saberes dos ribeirinhos quilombolas; investigar a relao dos saberes ribeirinhos quilombolas com a Educao de Jovens e Adultos; e proporcionar reflexes sobre o desafio da Educao de Jovens e Adultos frente s perspectivas pedaggicas no contexto escolar desses sujeitos. O tema proposto envolve as seguintes categorias de anlise: Educao de Jovens e Adultos; Ribeirinhos Quilombolas; Saberes sociais e culturais. Assim posto, a partir da Sesso 1, em que introduzimos o estudo e sua problemtica, convergimos nossa investigao para as seguintes sees: Na Seo 2, denominada Pressupostos Terico-Metodolgicos da Pesquisa, delineamos o percurso da pesquisa e procedimentos desenvolvidos para obteno dos resultados. Caracterizamos o tipo de pesquisa, as tcnicas e bibliografia utilizada. Seo 3, denominada No Remanso do contexto Ribeirinho Quilombola da Amaznia, buscamos situar nosso campo de pesquisa e discorrer sobre os seus sujeitos e saberes. Seo 4 denominada A Educao de Jovens e Adultos na inter-relao com os saberes dos ribeirinhos quilombolas, focamos a singularidade dos sujeitos

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ribeirinhos quilombolas na relao da EJA e como a EJA se constituiu na luta por direito educao. Seo 5 denominada O desafio da Educao de Jovens e Adultos: Uma perspectiva pedaggica diferenciada na educao dos ribeirinhos quilombolas, enfatizamos a EJA no contexto escolar no processo de uma pedagogia diferenciada.. O estudo sobre os saberes dos sujeitos ribeirinhos quilombolas e EJA se interliga com minha experincia enquanto educadora vivenciada deste 1980, especialmente quando assumi trabalhos como agente social numa comunidade de base na periferia de Teresina-Piau, denominada de Olarias de So Joaquim situada na periferia da capital. A ao nesta comunidade foi marcante por ter favorecido possibilidades para anlise da situao de excluso na qual vivamos e ainda, proporcionando leitura da realidade de explorao e domnio do trabalhador oleiro, principalmente de crianas e jovens que tinham seus direitos negados. Nesta comunidade foi possvel trabalhar projetos voltados ao resgate da dignidade humana, autoestima e incentivo luta pelos direitos de cidadania. Formvamos uma equipe de trs agentes: eu, uma amiga professora municipal e um padre. Nosso trabalho se desenvolvia no engajamento e acompanhamento dos Movimentos Sociais, nas CEBs (Comunidade Eclesial de Base) que se fazia de forma coletiva, discutindo-se os passos, propostas e encaminhamentos com os moradores. O trabalho infantil era presenciado de forma desumana. As crianas, a partir dos quatro anos de idade e os adolescentes acompanhavam os pais no trabalho por longa jornada de trabalho e o tempo reservado escola tornava-se secundrio. Devido a no escolarizao e o baixo rendimento nos estudos dessas crianas e adolescentes, a comunidade implantou o projeto de reforo escolar - atividade desenvolvida no contra turno com objetivo de complementar, revisar e proporcionar outras atividades ldicas, afastando-as do rduo trabalho. Outra medida se deu no atendimento a jovens, adultos e idosos noite. Inicialmente como agentes da comunidade, recebamos ajuda de custo da Parquia e, logo depois, chegou o Programa Fundao Educar, ao qual ficamos vinculados por um curto perodo, pois foi extinto em 1990. Mas, com as experincias na comunidade, nos aproximamos

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das idias de Paulo Freire, vivenciando possibilidades de um projeto diferenciado de educao na luta contra a opresso. No ano de 1991, casada com um ribeirinho de Abaetetuba, municpio do Estado do Par, atuei como educadora na Escola CEPAL (Centro de Educao Popular Acendendo as Luzes) situada no Campo da Aviao desse municpio. Essa escola tem como misso e filosofia de trabalho educativo os princpios freireanos e orientaes de Joo Batista de La Salle. Em 1994, cursei Pedagogia no Campus da UFPA de Abaetetuba. Como resultado do curso (1999), apresentamos o Trabalho de Concluso de Curso(TCC) com o tema: A Alfabetizao Infantil na Concepo Freireana: Uma experincia do Centro de Educao Popular Acendendo as Luzes. Aps a concluso do curso, nossa turma retornou para fazer complementao pedaggica devido implantao de um novo desenho curricular no Campus de Abaetetuba. Assim, conclumos definitivamente o curso em maro de 2004. No mesmo ano, cursei especializao em Coordenao e Organizao de Atividades Pedaggicas tambm no Campus de Abaetetuba. Novamente, com pretenso de aprofundar meus conhecimentos em relao educao libertadora, busquei em minha pesquisa resultados referentes Educao de Jovens e Adultos, desta vez com o tema: Coordenao Pedaggica e o currculo na Educao de Jovens e Adultos. Aps dezessete anos de servio temporrio pela Secretaria Executiva de Educao do Estado do Par - SEDUC, com aprovao no concurso pblico para Tcnica em Educao e atuando no Colgio So Francisco Xavier como efetiva e, usufruindo de direitos legais de afastamento para estudos, ingressei no Mestrado em Educao da UFPA na linha de Currculo e Formao de Professores (2010). O mestrado me proporcionou novas aprendizagens, especialmente, pela participao no Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia - GEPERUAZ. Este Grupo de Pesquisa se diferencia pelas aes nas atividades do Movimento Paraense por uma Educao do Campo que, por meio do Frum Paraense de Educao do Campo, assume a misso e compromisso de mobilizar instituies, organizaes e movimentos sociais, universidades e poder pblico para, em conjunto, promover a elaborao e efetivao de polticas e prticas

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educacionais que afirmem as identidades culturais e garantam os direitos das populaes do campo. As aes travadas pelo GEPERUAZ, em parceria com o Frum Paraense na realizao dos Seminrios Estaduais de Educao e de Juventude do Campo, dos Encontros Estaduais, Nacionais e Internacionais de Pesquisa em Educao do Campo, diversos momentos de estudo e formao tm nos incentivados na participao e comprometimento com a Educao do Campo e Educao de Jovens e Adultos. Com nfase no pronunciamento do Coordenador do Grupo de Pesquisa, Salomo Hage, registramos:
O GEPERUAZ se configura num espao poderoso de formao de uma nova gerao de pesquisadores/educadores/militantes, comprometidos com a uma concepo de educao e de cincia dialgica, participante e transformadora, que envolve pesquisadores da universidade, profissionais da educao e integrantes dos movimentos e organizaes sociais do campo na disputa pela hegemonia de um projeto popular e emancipatrio de sociedade, pautado pela interculturalidade e afirmao das diferenas, pela sustentabilidade do planeta, pela convivncia e solidariedade entre os 2 grupos sociais e pela dignidade e felicidade humana. (HAGE, 2012)

Esta experincia no Grupo favoreceu tantas outras. Dentre elas, minha atuao como docente colaboradora no PARFOR e atuao na Coordenao da Educao do Campo no municpio de Abaetetuba e no Frum Estadual de EJA. Isto me levou reflexo de que o curso de mestrado no pode estar desligado de nossa vivncia e comprometimento social. Alm disso, os novos desafios trouxeram contribuies significativas para as questes pedaggicas vivenciadas na nossa prtica educacional, bem como aos nossos anseios de ideal de vida, sociedade e escola, principalmente na Educao de Jovens e Adultos. Adentrando ao contexto dos saberes ribeirinhos quilombolas da comunidade de So Joo do Mdio Itacuru: Sujeitos trabalhadores, jornada rdua de trabalho, luta pela subsistncia, rios, mata, terra, Educao de Jovens e Adultos, se fez necessrio o assumir da tarefa de pesquisador. Enfim, nosso estudo buscou
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Palestra proferida pelo Dr.Salomo Antonio Mufarrej Hage sobre a Histria do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao do Campo na Amaznia (GEPERUAZ-10 anos) em reunio no dia 03/03/2012 no Auditrio do ICED - UFPA.

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identificar os saberes dos ribeirinhos quilombolas na relao com a Educao de Jovens e Adultos permeada por novas reconceitualizaes no campo educacional e poltico e, ao mesmo tempo, compreender as possibilidades com que esses saberes interferem no processo pedaggico da EJA, na experincia da escola quilombola Professor Manoel Pedro Ferreira, localizada na comunidade de So Joo no Mdio Itacuru, No Municpio de Abaetetuba, no Estado do Par. Cabe, portanto, apresentar os resultados obtidos com apoio e contribuio dos principais sujeitos desta pesquisa: os ribeirinhos quilombolas da Educao de Jovens e Adultos.

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2 OS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA PESQUISA

Contribuindo com reflexes pertinentes aos saberes ribeirinhos quilombolas na dimenso da Educao de Jovens e Adultos, fez-se necessrio definir o procedimento metodolgico e terico para efetivao da pesquisa proposta. Isto se justifica por elegermos a pesquisa condizente com o espao de aproximao da realidade sobre a qual problematizamos e ainda estabelecer uma interao com os sujeitos pertencentes a este contexto.

2.1 Caracterizando a Pesquisa

Pesquisar requer desvelar algo aps indagaes que busca respostas. Segundo Gatti (2002, p.9), pesquisar o ato pelo qual se almeja obter conhecimento sobre algo, visando, portanto, a criao e emancipao de conhecimento sobre determinado assunto. Esses resultados no campo educacional exigem dinamicidade na pesquisa, porque pesquisar leva o sujeito a instigar, a seguir vestgios, a buscar pistas para obteno de respostas favorveis ou no. No entanto, esta busca no se refere a qualquer conhecimento, mas vai alm do entendimento imediato da explicao ou mesmo da compreenso sobre o campo no qual observamos, porque perfaz procedimentos que exigem rigor cientfico e argumentaes. Segundo Chizzotti (2010, p.19), a pesquisa nas Cincias Humanas se favorece do saber acumulado na histria humana e investe no interesse em aprofundar as anlises e fazer novas descobertas em prol da vida humana. Isto requer que o pesquisador tenha presentes concepes que iro nortear sua ao, as prticas que pontuam para a investigao, os procedimentos e tcnicas que seleciona para executar o trabalho e os instrumentos que contribuiro no fazer da pesquisa. Enfatiza que a pesquisa
uma busca sistemtica e rigorosa de informaes com a finalidade de descobrir a lgica e a coerncia de um conjunto, aparentemente, disperso e desconexo de dados para encontrar uma resposta fundamentada a um problema bem delimitado, contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento em uma rea ou em problemtica especfica. (CHIZZOTTI, 2010, p.19)

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Esta busca, que pode vir atenuada de perplexidade, necessita de elucidaes de algumas orientaes fundamentais para o processo de pesquisa. Os conhecimentos apresentam relativa sntese plausvel e consistente, sob certas circunstncias ou condies, dependendo dos mtodos, das teorias, das temticas escolhidas pelo pesquisador. Dessa forma, se faz necessria a definio de concepes tericas que nortearo esse processo. Como afirma Gatti (2002, p.43), mtodo no algo abstrato. Mtodo ato vivo, concreto, que se revela nas nossas aes, na nossa organizao do trabalho investigativo, na maneira como olhamos as coisas no mundo. Relevante, tambm, como nos reporta Gatti (2002, p.53), a reflexo sobre a utilizao dos instrumentos e mtodos em uma pesquisa, e da habilidade do pesquisador em relao ao seu manuseio. As questes referentes aos mtodos condizem com as questes de contedo atribudas s prprias cincias e com as caractersticas de seu campo de interesse, valores e atitudes que permeiam o referido campo. Enfatiza que o pesquisador um profissional que no precisa apenas utilizar boas ferramentas para garantir resultados satisfatrios em seu trabalho, mas se faz necessrio que ele, assim como o arteso (marceneiro e pedreiro), tenha habilidade no uso dessas ferramentas, de seus instrumentos teis ao trabalho. Ressalta que esta habilidade no se trata apenas de seguir passos e etapas fundamentados em orientaes, mas implica a relao e vivncia de um problema, embasado e consistente em argumentaes, principalmente ao traar uma viso de perspectivas, metas, de fatos e projetos. Gatti (2002, p.57) afirma que pesquisar avanar fronteiras, transformar conhecimentos e no fabricar anlises, segundo determinados formatos. No trabalho de campo sempre estamos partindo de alguma idia preliminar que, de alguma forma, pe a investigao a caminho. A pretenso no de se buscar mero conhecimento, mas algo que, de fato, ultrapasse o senso comum, o entendimento imediato das coisas ou mesmo no limite de uma realidade observada. No entanto, a pesquisa possibilita um novo conhecimento que vai alm do bvio, desvendando, explicando os fatos por meio de argumentaes, tendo como base um referencial

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que favorea uma compreenso do homem, da natureza, das relaes humanas, da sociedade. Pesquisar a Educao de Jovens e Adultos com foco nos saberes ribeirinhos quilombolas requer discutir os saberes de homens e mulheres relacionados com a histria, com o conhecimento e com a vida desses sujeitos. Portanto, cabvel no processo de pesquisa levar em considerao o contexto dos sujeitos, e saberes significativos que se propagam a partir de diversos fatores humanos, que envolvem o afetivo, o social, o cultural, o histrico e o poltico aspectos que interagem num processo de interdependncia. Neste sentido, necessrio buscar critrios que nos paream mais seguros para a obteno de resultados pretendidos, cuja descrio apresenta-se a seguir.

2.2 Pesquisa Qualitativa no Campo Educacional

Investigar a Educao de Jovens e Adultos na especificidade dos ribeirinhos quilombolas nos remete aproximao de uma abordagem qualitativa que, segundo Minayo (2008), responde a questes muito particulares, isto , trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes elementos que interferem nos fenmenos estudados. No enfoque qualitativo, os dados, mesmo os estatsticos que apresentam certa objetividade, so analisados de maneira crtica considerando-se o contexto, isto , as narrativas e/ou dados documentais so lidos e discutidos a partir do sentido do significado, sem perder a forma e o contedo, buscando aproximao com a realidade. Dessa forma, se faz necessria a valorizao da descrio minuciosa do objeto pesquisado, pois a descrio apresenta no seu cerne um contedo capaz de contribuir na construo do conhecimento em torno do objeto em estudo. Segundo Gamboa (2003, p.399), a pesquisa qualitativa se refere coleta e tratamento de informaes que permitem a definio de um horizonte de interpretaes a partir do qual se pretende a busca dos sentidos que requer a recuperao dos contextos sociais e culturais, onde as palavras, os gestos, os smbolos, as figuras, as diversas expresses e manifestaes humanas tem um

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especfico significado. Portanto, compreende-se que no se tem conhecimento pronto e acabado antes dos dados obtidos; em contraponto, as inferncias, explicaes e concluses devem ser analisadas num processo de construo contextualizada. Para Ludke e Andr (1986, p.17), a pesquisa qualitativa se contrape ao esquema quantitativo que divide a realidade em unidades favorveis

comprovao, estudando-as de maneira isolada e descontextualizada. A pesquisa qualitativa favorece uma viso dos fenmenos, levando em conta todos os componentes de uma situao em suas interaes e influncias recprocas. Os sujeitos envolvidos na pesquisa esto inseridos em um contexto social, cultural, econmico e poltico que presumidamente exercero influncia sobre os dados coletados. Este tipo de pesquisa favorece flexibilidade de investigar o objeto de estudo, proporcionando, conforme a necessidade ou no, de modificar alguns elementos no decorrer da investigao, ou seja, permite que ocorram mudanas de categorias e/ou outros elementos que possam surgir durante o processo. Ao se tratar da produo humana, sabe-se que se trata de um mundo de relaes, representaes e intencionalidades. Minayo (2008) enfatiza que esse conjunto de fenmenos se constitui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue no s por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas aes dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes (MINAYO, 2008, p.21). De fato, trata-se de uma realidade invisvel, mas que precisa ser exposta e interpretada, especialmente pelos pesquisadores. A pesquisa no foco qualitativo constitui um mundo a ser desvelado, parte de uma realidade e de um questionamento. A pesquisa se firma como um meio de construir conhecimento, uma investigao para solucionar um problema, para tanto, h que obedecer a uma ordem na elaborao e no seu desenvolvimento, pois se faz cincia (finalidade) atravs da pesquisa (processo) e com a utilizao da metodologia (procedimentos). Tendo em vista esse processo complexo de construo, pesquisar em educao requer comprometimento, j que significa trabalhar com algo relativo a seres humanos ou eles mesmos (GATTI, 2002, p.12).

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Na educao, geralmente desenvolve-se a pesquisa qualitativa, que segundo Gamboa (1995, p.61), proporciona a busca de novas alternativas para o conhecimento de uma realidade to dinmica e polifactica como a problemtica estudada. Ao permitir ouvir as vrias vozes e ao propiciar a participao na discusso com outros sujeitos, tal modelo de pesquisa nos motiva para construirmos juntos: recriar e reinventar novos conhecimentos. No entanto, compreendemos que o pesquisador um sujeito fruto de concepes que se fizeram presentes em toda sua vida. Ludke e Andr (1986) mencionam que o pesquisador carrega as marcas de sua poca, de seu tempo e de sua sociedade, assim a sua viso do mundo, os pontos de partida, os fundamentos para a compreenso e explicao desse mundo iro influenciar a maneira de como ele prope suas pesquisas. fundamental observar a postura de vida e concepo do pesquisador, pois da mesma forma que os pressupostos que orientam seu pensamento vo tambm nortear sua abordagem de pesquisa. (LUDKE; ANDR, 1986, p.3). Dessa forma, o pesquisador que prima pelo estudo de uma realidade social uma pessoa que deseja conhecer aspectos da vida de outras pessoas, embora como campo cientfico, nos diz Trivios (1987), o pesquisador deve buscar constantemente se afastar de um envolvimento pessoal do grupo, para, de fato, chegar ao resultado do rigor cientfico. (TRIVIOS, 1987, p.142). Na construo da pesquisa, o sujeito pesquisador pode se revestir de diversas caractersticas que vem lhe assegurar o envolvimento comprometedor com o objeto a ser discutido. Dessa forma, a definio do caminho a trilhar fundamental para o procedimento da desenvoltura da pesquisa. Nesse enlace, Minayo (2008, p.14) contribui com o conceito de metodologia, ao abordar que podemos compreend-la como o caminho do pensamento e a prtica exercida na abordagem da realidade. Pontua trs elementos essenciais: a teoria da abordagem (o mtodo), os instrumentos de operacionalizao do conhecimento (as tcnicas) e a criatividade do pesquisador (sua experincia, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade). De forma articulada, a metodologia se faz com as concepes tericas da abordagem, que por sua vez articula-se com as teorias, com a realidade emprica e com os pensamentos sobre a realidade. Para efetivao da pesquisa, a metodologia, enquanto conjunto de tcnicas, precisa

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dispor de um instrumental claro, coerente, elaborado, capaz de encaminhar os impasses tericos para enfrentamento dos desafios. No entanto, a criatividade do pesquisador insubstituvel: sua experincia, intuio, capacidade de comunicao e de indagao torna-se fundamental em qualquer trabalho de investigao. Enfatizando esse aspecto, a autora prima pela importncia de se trabalhar com a complexidade, a especificidade e as diferenciaes internas dos objetos de pesquisa que precisam, simultaneamente, ser contextualizados e tratados em sua singularidade. Para tanto, nos apresenta o processo de trabalho denominado de Ciclo de pesquisa, isto : um peculiar processo de trabalho em espiral que comea com uma pergunta e termina com uma resposta ou produto que, por sua vez, d origem a novas interrogaes (MINAYO, 2008, p.25). Minayo (2008) divide esse processo de trabalho em pesquisa qualitativa em trs etapas: 1) Fase exploratria; 2) Trabalho de campo; 3) Anlise e tratamento do material emprico e documental, assim descritas: 1) A fase exploratria consiste numa preparao de todos os procedimentos necessrios para o incio do trabalho em campo. Envolve tempo de dedicao, a definio e delimitao do objeto, seleo de abordagens tericas e metodolgicas, hipteses e pressuposies de encaminhamento, escolha dos instrumentos de operacionalizao do trabalho, estabelecimento do cronograma de ao, os procedimentos exploratrios para escolha do lcus e da amostra qualitativa da pesquisa. 2) O trabalho de campo o momento de se levar para a prtica emprica a construo terica produzida na etapa anterior, ou seja, na fase exploratria. Consiste na combinao de instrumentos necessrios para efetivao da pesquisa. No nosso caso, elegemos as entrevistas com os sujeitos da EJA como modalidade de comunicao e interlocuo e informaes orais nos momentos de visitao na comunidade, coleta de dados dos registros estatsticos da EJA por meio da SEMEC de Abaetetuba e Relatrios dos Fruns Nacional de EJA (1999, 2006, 2008, 2009), CONFINTEA V (1997), CONFINTEA VI (2009), PARECER CNE/CEB

n.11/2000,DOCUMENTO BASE NACIONAL-EJA(2009) para nos subsidiar com informaes precisas e comprobatrias.

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3) Anlise e tratamento do material emprico e documental. Este passo consiste em valorizar, compreender, interpretar os dados empricos em articulao com as teorias que fundamentam o projeto de pesquisa e outras abordagens que vo se desencadeando no trabalho de campo. Em nossa pesquisa, recorremos tambm ao aporte bibliogrfico que nos ajudaram no dilogo com os dados obtidos. Minayo (2008, p.27) salienta que esta etapa fundamental para a descoberta dos cdigos sociais a partir das falas, dos smbolos, das observaes. Sendo assim, a busca da compreenso e da interpretao no foco terico aporta uma contribuio singular e contextualizada do pesquisador. Condizente com nossos objetivos, assumimos o caminho da pesquisa que busca a construo de conhecimentos a partir da realidade dos sujeitos envoltos sua histria, seus saberes e cultura. Segundo Bogdam e Bliklen (1994), a pesquisa qualitativa vem proporcionar a subjetividade, desvelamento, desmistificao e interpretao do contexto, propiciando uma aproximao com a realidade de vida dos sujeitos, favorecendo a valorizao das falas, do ouvir e espaos, criando significados num contexto de experincias a ser desvendado:
[...] os investigadores [...] em educao esto continuamente a questionar os sujeitos da investigao, com o objetivo de perceber aquilo que eles exprimem, o modo como eles interpretam as experincias e o modo como eles prprios estruturam o mundo social em que vivem. (BOGDAM ; BLIKLEN, 1994, p.51)

Portanto, o diferencial da pesquisa qualitativa no campo educacional se d na especificidade que, de certa forma, possui carter cientfico insubstituvel, mas como afirma Gatti (2002), na educao a construo do conhecimento que requer um recorte deve ter caractersticas prprias disciplinares o que a faz contribuir de maneira diferente das demais reas do conhecimento. Ao delinearmos uma pesquisa de campo que tem como nfase a Educao de Jovens e Adultos e os saberes dos ribeirinhos quilombolas, propomo-nos a sermos coerentes com as abordagens tericas, orientaes metodolgicas que favoreceram o desempenho dessa pesquisa.

2.3 Na Interface da construo da Pesquisa

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Problematizar essas dimenses desencadear provocaes pertinentes s especificidades dos sujeitos que tm seus direitos negados. Para isso, se faz necessrio no somente uma aproximao dessa realidade, mas estar envolta com situaes que suscitam questionamentos, reflexes e desafios. pertinente considerar os saberes, os modos de vida, as experincias dos sujeitos, que, de fato, na relao com a Educao de Jovens e Adultos,devem ser o marco para a pesquisa. Estar no campo de pesquisa favorece a busca de novas investigaes e aprendizagens. Gatti (2002) frisa que o pesquisador, ao instigar um problema, precisa de experincia e maturao diante da temtica. Enfatiza que problema" uma questo que no tem uma resposta plausvel imediata ou evidente. So aquelas questes que necessitam de esforos especficos, metdicos para se tentar obter respostas (GATTI, 2002, p.57). Ao escolhermos o tema Saberes ribeirinhos quilombolas e sua relao com a Educao de Jovens e Adultos da comunidade de So Joo do Mdio Itacuru, tivemos como critrios considerados fundamentais para o recorte, a seguinte delimitao do campo da pesquisa: I) A realidade especfica dos sujeitos ribeirinhos; (II) Vivncias experimentadas no campo da Educao de Jovens e Adultos e Educao do Campo; III) A perspectiva de contribuir com reflexes acerca de uma realidade excludente nas vrias dimenses(social, econmica, cultural, educacional); e IV) A busca de indagaes de pesquisas que proporcionasse discusses no campo da Educao de Jovens e Adultos voltada aos saberes dos ribeirinhos quilombolas. pertinente compreender que a problematizao requer delimitao para se seguir caminhos em busca de vestgios que venham viabilizar a pesquisa. Segundo Minayo (2008), a definio do problema ou objeto de pesquisa a razo da existncia do projeto. Compreende-se que a delimitao do problema significa um encaminhamento com mais visibilidade da teoria que nortear os passos do pesquisador. Ao descrever o problema, seus objetivos, mtodos e tcnicas que empregar na anlise e interpretao das informaes, a concepo do pesquisador manifesta-se em relao ao enfoque terico posto na investigao. Reiteramos como relevante os saberes dos ribeirinhos quilombolas na comunidade de So Joo do Mdio Itacuru buscando contribuir com reflexes

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pertinentes ao relacionamento desses saberes com a Educao de Jovens e Adultos e como esses saberes se inserem no processo pedaggico da escola quilombola Professor Manoel Pedro Ferreira. Dessa forma, esta temtica vem se diferenciar pela singularidade e construo de novos saberes em que os sujeitos sero os construtores desse processo. Portanto, apresentamos a nossa proposta na particularidade dos estudos voltados a uma realidade dos saberes ribeirinhos quilombolas buscando situar a Educao de Jovens e Adultos neste contexto envolto a diversidades e singularidade cultural dos educandos da EJA da comunidade ribeirinha quilombola de Itacuru por ser de fato, relevante para a concretude desta pesquisa.

2.4 Trabalho de campo

O trabalho de campo constitui uma etapa essencial da pesquisa qualitativa, que, segundo Minayo (1992), "o recorte que o pesquisador faz em termos de espao", pois no campo de pesquisa que se encontram as manifestaes intersubjetivas e interaes entre o pesquisador e os sujeitos estudados. A autora frisa que cada vez que o cientista social retorna s fontes vivas de seu saber, quilo que nele opera como meio de compreender as formaes culturais mais afastadas de si, faz filosofia espontaneamente (MINAYO, 2004, p. 106 apud LVISTRAUSS, 1975, p. 222). A entrada no trabalho de campo na comunidade de So Joo do Mdio Itacuru se deu atravs da aproximao com os participantes selecionados para o estudo, atravs da apresentao da proposta de pesquisa aos grupos envolvidos (situaes de troca), da postura do pesquisador em relao problemtica a ser estudada e se fez presente tambm o cuidado terico- metodolgico com a temtica explorada.

2.4.1 Coleta de Dados

Utilizamos como procedimentos metodolgicos os dados em documentos como recurso na obteno de informaes para o entendimento da organizao

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poltica da Educao de Jovens e Adultos, registro das associaes da comunidade e entrevistas dos sujeitos ribeirinhos quilombolas da EJA.

2.4.1.1 Anlise Documental

Embora a pesquisa documental implique trazer para a discusso uma metodologia que requer habilidade de compreenso e que pouco explorada no s na rea da educao como em outras reas das cincias sociais (LDKE e ANDR, 1986: 38), utiliz-la-emos como instrumento para leitura de dados fidedignos e comprobatrios. Os documentos na pesquisa qualitativa contribuem para o processo de uma investigao quando o pesquisador utiliza os dados documentais, objetivando extrair dele informaes precisas, usando tcnicas apropriadas para o seu manuseio e anlise.
Para pesquisar precisamos de mtodos e tcnicas que nos levem criteriosamente a resolver problemas. [...] pertinente que a pesquisa cientfica esteja alicerada pelo mtodo, o que significa elucidar a capacidade de observar, selecionar e organizar cientificamente os caminhos que devem ser percorridos para que a investigao se concretize. (GAIO, CARVALHO e SIMES, 2008, p.148)

Eles propiciaro o desvelamento a partir dessas anlises. Os documentos tornam-se ferramentas precisas no procedimento que se utiliza de mtodos e tcnicas para a apreenso, compreenso de documentos dos mais variados tipos, escritos e no escritos, tais como: relatrios, reportagens de jornais, revistas, cartas, filmes, vdeos, gravaes, slides, fotografias ou psteres, entre outras matrias de divulgao. Confirma Minayo (2008, p.22): a metodologia inclui as concepes tericas de abordagem, o conjunto de tcnicas que possibilitam a apreenso da realidade e tambm o potencial criativo do pesquisador. Utilizamos os documentos escritos e gravaes das entrevistas e fotografias como ferramenta para respaldar as informaes investigativas. Esses documentos nos esclareceram o contedo e elucidaram determinadas questes e serviram de comprovao para outras informaes. Como documento, podemos definir:

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Recuperar a palavra documento uma maneira de analisar o conceito e ento pensarmos numa definio de documento: 1. Declarao escrita, oficialmente reconhecida, que serve de prova de um acontecimento, fato, acontecimento; 3.Arquivo de dados gerado por processadores de texto (HOUAISS, 2008, 260). Phillips (1974,187) expe sua viso ao considerar que documentos so qualquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informaes sobre o comportamento humano. (S-SILVA, ALMEIDA, GUIDAN, 2009 p.6)

O documento tem uma valorizao de objetividade, marca indelvel para os pesquisadores, pois incluem processo histrico. Apresenta-se como tudo o que vestgio do passado, tudo o que serve de testemunho, que considerado como documento ou fonte (CELLARD, 2008, p. 295). E ainda documentos de natureza iconogrfica, ou de qualquer outro tipo de testemunho registrado, objetos do cotidiano, elementos folclricos, etc. (p. 297). No limite poderia at qualificar de documento um relatrio de entrevista, ou anotaes feitas durante uma observao (CELLARD, 2008). Segundo Appolinrio, o documento pode ser definido como
qualquer suporte que contenha informao registrada, formando uma unidade, que possa servir para consulta, estudo ou prova. Incluem-se nesse universo os impressos, os manuscritos, os registros audiovisuais e sonoros, as imagens, entre outros. (APPOLINARIO, 2009, p. 67)

Salienta Ludke e Andr(1986) que os documentos na pesquisa qualitativa fundamental como aporte para a pesquisa de campo, que se torna indispensvel devido a maior parte das fontes escritas, ou no, ser quase sempre a base do trabalho de investigao. Complementam informaes obtidas por outras tcnicas, desvela aspectos novos, faz surgir vestgios, podendo utilizar materiais que no receberam tratamento analtico. Desse modo, ao utilizarmos os documentos na definio por um mtodo de investigao, os escolhemos por estarem diretamente relacionados natureza e aos objetivos da pesquisa, assim como tambm s condies estruturais que nos auxiliaro a responder s questes de investigao e apreender o objeto de estudo. Buscamos fazer uma tessitura coerente em todo o delineamento do planejamento e execuo de estudo.

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Como documentos, elencamos: 1) Relatrios dos Fruns Nacionais da EJA (1999, 2006, 2008, 2009) e CONFINTEA V (1997) e VI (2009) - Documentos relevantes para a compreenso da caminhada poltica educacional da EJA. Sua constituio histrica e concepo. 2) Documentos da Secretaria Municipal de Educao de Abaetetuba - dados referentes a estatsticas educacionais no perodo de 2010. Com esses dados obtivemos o nmero de escolas do municpio, nmero de escolas da EJA e das escolas quilombolas, rendimento escolar. 3) Documentos complementares: Ata de fundao da Associao da Comunidade dos Remanescentes dos quilombolas de Abaetetuba ARQUIA, Estatuto da Associao dos Remanescentes Quilombolas do Par MALUNGU, Cooperativa dos produtores de Artefatos de Barro de Abaetetuba COOPROABA. 4) As fotografias Como documentos fundamentais na interpretao e anlise, tomamos o recurso das fotografias. As imagens fotogrficas contribuem como fonte documental para evidenciar o objeto pesquisado, favorecendo a leitura na superao das condies que se apresentam no foco ilustrativo. Compreendemos assim, que os mecanismos de percepo conseguem uma amplitude de apreenso das imagens dialogando com o texto escrito. Ao focarmos a fotografia, buscamos superar o limite, principalmente das entrevistas com narraes dos sujeitos ribeirinhos quilombolas por meio das imagens visuais. Como no conseguimos abranger a realidade na totalidade de nosso objeto, se fez necessrio um recorte da realidade, conforme a disposio que a sociedade nos propiciou em sua representao. Ao recorrer a documentos fotogrficos tivemos a pretenso de proporcionar ao leitor a maior compreenso possvel dessa realidade ribeirinha quilombola no seu modo de viver, de sua educao, dentre outros aspectos cotidianos. Na expresso da imagem fotogrfica, nas aes e na superao das circunstncias sua volta, de fato, como foi utilizado em seu emprego, que poderemos encontrar o caminho para desvendar seu significado na vida dos sujeitos que esto inseridos nesta realidade.

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Assim nos afirma Kossoy (1998, p.44): Resgatando o ausente da imagem compreendemos o sentido do aparente, sua face visvel. Ao nos atermos produo do registro fotogrfico, compreendemos que obedece ao universo simblico de cada grupo social e cultural, de seus saberes. A fotografia um documento na pesquisa qualitativa utilizada como um instrumento de registro histrico fundamental para a humanidade. Portanto, ao nos apropriarmos das fotografias neste trabalho, buscamos registrar informaes por meio de imagens que favorecem leitura no somente da objetividade, mas da subjetividade da realidade dos sujeitos, pois entendemos que a fotografia parte da idia de que imagem narrativa. (ALVES, 2004, p.127). Por isso, elas apresentam as narrativas do trabalho do extrativismo, das olarias, da produo de farinha, das residncias, da educao dos ribeirinhos quilombolas, das embarcaes utilizadas pelos moradores de Itacuru, do jeito de ser e de viver desse povo.

2.4.1.2 Entrevistas com os sujeitos ribeirinhos quilombolas

No trabalho de campo, recorremos s entrevistas semiabertas para coleta das narrativas dos sujeitos informantes, compreendendo que esse instrumento necessrio na pretenso de alcanar os objetivos propostos. Embora organizando um roteiro bsico, buscamos dados a partir de dilogos em que as informaes puderam ser absorvidas naturalmente permitindo, assim, que esse instrumento se relacionasse com a teoria e os conhecimentos a que nos propusemos apresentar. Havendo, portanto, uma interao entre o pesquisador e o sujeito pesquisado com certa fluidez de dilogo. Este momento fortaleceu a confiabilidade, propiciando imerso relevante de informaes. Segundo Duarte (2004), realizar entrevistas semiabertas, requer propiciar situaes de contato, ao mesmo tempo formais e informais, de forma a provocar um discurso mais ou menos livre, mas que atenda aos objetivos da pesquisa. A autora pontua alguns itens fundamentais no transcorrer da realizao de uma entrevista, portanto, essa etapa exige:

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a) que o pesquisador tenha muito bem definidos os objetivos de sua pesquisa (e introjetados - no suficiente que eles estejam bem definidos apenas no papel); b) que ele conhea, com alguma profundidade, o contexto em que pretende realizar sua investigao (a experincia pessoal, conversas com pessoas que participam daquele universos-egos focais/informantes privilegiados -, leitura de estudos precedentes e uma cuidadosa reviso bibliogrfica so requisitos fundamentais para a entrada do pesquisador no campo); c) a introjeo, pelo entrevistador, do roteiro da entrevista (fazer uma entrevista no-vlida com o roteiro fundamental para evitar engasgos no momento da realizao das entrevistas vlidas); d) segurana e auto-confiana; e) algum nvel de informalidade, sem jamais perder de vista o objetivos que levaram a buscar aquele sujeito especfico como fonte de material emprico para sua investigao. (DUARTE, 2004, p.216)

Estes aspectos frisados por Duarte nos levam a compreender que a entrevista semiaberta corresponde ao tipo de instrumento necessrio coleta de dados para a realizao desta pesquisa, por valorizar a presena do investigador, e ao mesmo tempo oferece aos informantes as perspectivas possveis ao alcance da liberdade e espontaneidade necessrias s informaes. Como nos afirma Minayo (2002, p.63), uma entrevista rica aquela em que o pesquisador consegue um dilogo real com o entrevistado, em que no predominam as respostas, chaves, que nada acrescentam. Para efetivao das entrevistas, procuramos deixar o entrevistado o mais vontade possvel para prestar depoimentos. Dessa forma, tomamos alguns encaminhamentos necessrios desenvoltura desse objetivo. Inicialmente,

procuramos estabelecer uma aproximao de certa forma emptica com o entrevistado, esclarecendo os aspectos da pesquisa, sua natureza e objetivos. As entrevistas foram gravadas em instrumento gravador de voz digital. A abordagem dos sujeitos para as entrevistas foram realizadas durante o dia, num intervalo ou outro da rotina de seus trabalhos. Isto devido no ter transporte noite para o acesso do entrevistador, alm da necessidade de se ter mais tempo para ouvir os depoimentos dos sujeitos, o que de fato, noite torna-se difcil, devido ao cansao justificado por eles. Outro aspecto a ressaltar foi o roteiro das entrevistas. Embora houvesse formulao prvia de perguntas, limitamo-nos a ficar atentos variedade de

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informaes que surgiram a partir das que direcionamos, Tivemos assim o propsito de instigar os entrevistados a falar livremente, sem perdermos de vista o nosso foco na entrevista. A inteno primeira era que o entrevistador falasse pouco e deixasse que o entrevistado discorresse sobre os temas elencados e que, conforme a progresso da fala, surgissem novas informaes. Tivemos xito, pois a entrevista direcionou para outros assuntos como os relacionados ao trabalho, de que forma este realizado, a relao famlia e famlia-escola, etc. As entrevistas gravadas contriburam para termos os registros das falas, favorecendo informaes significativas no processo da pesquisa.

A gravao permite contar com todo o material fornecido pelo informante, o que no ocorre seguindo outro meio. Por outro lado, e isto tem dado para ns muito bons resultados, o mesmo informante pode ajudar a completar, aperfeioar e destacar etc. as idias por ele expostas, caso o fizermos escutar suas prprias palavras gravadas. Suas observaes ao contedo de sua entrevista e as j feitas pelo pesquisador podem constituir o material inicial para a segunda entrevista e assim sucessivamente. (TRIVIOS, 1987, p. 148)

A partir das falas, pudemos contar com todo o material fornecido pelos sujeitos informantes que, de fato, contriburam aos esclarecimentos que nos instigavam. Um dos procedimentos importantes foi anlise das falas que se fez aps a transcrio escrita. Quando essas informaes so recolhidas e analisadas de forma correta, esses dados fornecidos pelos nossos informantes tem concretude, densidade e legitimidade como subsdio e base para novos questionamentos de pressupostos e concepes tericas. Os sujeitos escolhidos para o dilogo por meio da entrevista semiaberta so 06 (seis) educandos da EJA, 01 (uma) educadora da EJA. Entrevistamos 04 (quatro) moradores 02 (dois) mais idosos, 01 (um) ex-educando e 01 (um) jovem que pudessem nos fornecer dados sobre a origem e formao da comunidade. Com a diretora da escola tivemos uma conversa informal com esclarecimentos sobre a escola, em relao ao material e currculo desenvolvido pelos docentes e a relao da escola com a comunidade e o processo na Educao de Jovens e Adultos. E entrevistamos o Coordenador da Associao MALUNGU. Conversamos com os entrevistados e convencionamos manter seus nomes prprios de identidade por termos o propsito de trazer a visibilidade desses sujeitos ribeirinhos quilombolas.

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Ordem 01

Participante da pesquisa Celino dos Passos Costa

Identificao educando da EJA quilombola

Escolaridade 1 etapa

Trabalho Agricultor

02 03

Humberto Carvalho do Couto Ismael Silva Santos

morador quilombola educando da EJA quilombola

2 primrio 1 etapa

Oleiro Agricultor

04

Janete Rodrigues

do

Socorro

M.

educanda-EJA quilombola

1 etapa

Agricultora

05

Maria Santos

Domingas

da

Silva

educanda EJA quilombola ex-educando da EJA quilombola

1 etapa

Agricultora

06

Pedro Otvio Neves Mendes

2 etapa

Agricultor

07

Queila da Costa Couto

quilombola

Ensino Superior

Diretora da escola quilombola

08

Raimunda Celesmina Pinheiro

Quilombola

1 etapa

Agricultora

09

Rosildo Brando da Rocha

educando da EJA quilombola

1 etapa

Oleiro

10 11

Salatiel da Costa Santos Salomo da Costa Santos

quilombola Quilombola

universitrio ex-aluno EJA

Estudante Coord. Malungu da

educadora da EJA 12 Suzana Pinheiro da Costa quilombola educanda da EJA 13 Valdlia Souza Mendes quilombola

Ensino Superior Professora

1 etapa

Domstica

QUADRO 1 - Identificao dos entrevistados

pertinente o encaminhamento da pesquisa pelas vias das entrevistas semiabertas dos sujeitos desta comunidade, por nos proporcionar ouvir a histria contada pelo prprio povo com seus saberes e cultura, sua forma de organizao poltica, educacional, religiosa.

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Para Duarte (2001) neste processo de ouvir o outro, o pesquisador oferece ao seu interlocutor a oportunidade de refletir sobre si mesmo, de refazer seu percurso de vida, repensar sobre sua cultura, seus valores, a histria e as marcas que constituem o grupo social ao qual pertencem, as tradies de sua comunidade e de seu povo. Na entrevista com os educandos, a nossa curiosidade residiu em 04 eixos: I) I) Os saberes dos ribeirinhos quilombolas; II)O processo de educao e escolarizao na EJA; III) As Organizaes polticas da comunidade e da EJA. Com a professora elegemos 03 eixos: I) Atuao na Educao de Jovens e Adultos; (II) Vivncia na comunidade ribeirinha quilombola; III) A prtica pedaggica na EJA e na organizao poltica. Direcionamos aos moradores mais antigos 03 eixos: I) Origem da comunidade; II) Educao; III) saberes. Aps entrevista com a educadora e educandos, sentimos a necessidade de outras informaes a serem recolhidas na SEMEC. Tivemos dificuldades de agendamento com a Coordenadora da EJA por tempo indisponvel da mesma. Mas, obtivemos informaes por meio virtual (MSN). Firmamos 03 eixos: I) Currculo; II) Formao continuada dos docentes da EJA; III) Organizao Poltica da EJA. O aprendizado pelas entrevistas com os sujeitos da EJA confirma que a pesquisa qualitativa favorece uma abordagem permeada pela dialogicidade, visto que possibilita a compreenso da leitura a partir da realidade dos sujeitos. A dialogicidade um dos eixos fundantes de toda a concepo freireana, que trouxe como marca a prtica da liberdade, comprometida com a vida, a histria contada pelos prprios sujeitos. O dilogo pertinente ao fenmeno humano, como frisa Paulo Freire:
se nos revela como algo que j poderemos dizer ser ele mesmo: a palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra, na anlise do dilogo, como algo mais que um meio para que ele se faa, se nos impe buscar, tambm seus elementos constitutivos. (FREIRE, 1987, p.89) .

Reitera Freire (1987) que a fora da palavra vem mediante a prxis, ela no surge sem a prxis. Ao pronunciarmos a palavra, estamos transformando o mundo. No processo da dialogicidade se fazem presentes as dimenses da ao e da

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reflexo. Dessa forma, a ao de pronunciar o mundo requer mostrar que enquanto seres humanos, existimos e, se existimos, agimos e modificamos o mundo que nos foi dado.
O dilogo este encontro dos homens, imediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. Esta a razo por que no possvel o dilogo entre os que querem a pronncia do mundo e os que no querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito . (FREIRE, 1987, p. 91)

Para Freire, o dilogo uma exigncia existencial do ser humano, principalmente daquele que acredita que o mundo pode ser transformado. Prope ainda no livro Educao como Prtica da Liberdade (2007):
E que o dilogo? uma relao horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crtica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperana, da f, da confiana. Por isso, s com o dilogo se ligam assim, com amor, com esperana, com f um no outro, se fazem crticos na busca de algo. Instala-se, ento, uma relao de simpatia entre ambos. S a h comunicao. O dilogo , portanto, o indispensvel caminho (Jaspers), no somente nas questes vitais para a nossa ordenao poltica, mas em todos os sentidos do nosso ser. Somente pela virtual da crena, contudo, tem o dilogo estmulo e significao: pela crena no homem e nas suas possibilidades, pela crena de que somente chego a ser eles mesmos. (FREIRE, 2007, p.115-116)

A dialogicidade consiste numa relao horizontal entre os sujeitos. Para Freire, assumindo uma educao como prtica libertadora, a relao entre homem /mulher/mundo indissocivel. Neste pensamento, os sujeitos se educam no coletivo, em solidariedade, no dilogo. A ao de ouvir o outro, falar com o outro, uma ao que requer atitude de mudana da histria. Freire concebe que a histria precisa ser contada a partir dos prprios sujeitos que vivem a opresso. Portanto, no processo de trabalho de campo ouvir os sujeitos ribeirinhos quilombolas nos favoreceu traar o percurso condizente com nossa proposta de pesquisa.

2.5 Anlise e tratamento do material emprico e documental

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Analisar os dados desde o incio da pesquisa fundamental para desencadear as pretenses pertinentes ao seu objeto. O zelo ao organizar, selecionar, arquivar os dados, nos faz ver a importncia do planejamento na pesquisa. Quando se planeja, se ganha tempo, e assim, no corremos risco de perder informaes relevantes no processo de classificao dos dados, separandoos de outras que poderiam no contribuir para entender os objetivos propostos sobre o objeto em estudo. Selecionar os dados exige cuidado e perspiccia do pesquisador. Essas orientaes tericas sobre os procedimentos analticos para qualquer pesquisa so firmadas por Andr (2005):
Desde o incio do estudo, no entanto, so usados procedimentos analticos, quando se procura verificar a pertinncia das questes selecionadas frente s caractersticas especficas da situao estudada e so tomadas decises sobre reas a serem mais exploradas, aspectos que merecem mais ateno e outros que podem ser descartados. Essas escolhas decorrem de um confronto entre os fundamentos do estudo e o que vai se ndo aprendido no desenrolar da pesquisa, num movimento constante que perdura at o final do relatrio. (ANDR, 2005, p. 55).

Os dados classificados surgiram conforme informaes geradas e, a partir delas, selecionamos as relaes de acordo com as categorias imbricadas na pesquisa para, ento, realizar uma anlise dos documentos e das falas dos sujeitos entrevistados. O que nos proporcionou, a partir da, a relao com os referenciais tericos para constituirmos a interpretao da nossa problemtica, proporcionando um dilogo em torno do que foi se construindo enquanto concluso. O Recolhimento dos dados: os dados foram organizados em arquivos (pastas) a partir da fala dos sujeitos entrevistados e conforme a sua categorizao. Tivemos, portanto, os seis educandos da EJA, uma professora, trs pessoas da comunidade. Recorremos ao acmulo dos documentos para anlise conforme as categorias aqui descritas. Transcrio dos dados coletados: concludas as entrevistas, a fase seguinte foi a transcrio na ntegra das falas dos sujeitos. A transcrio foi realizada pela prpria entrevistadora para que no ocorressem equvocos, omisses e incorrees, j que a entrevista envolve complexidade das relaes sociais e da riqueza de

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informaes. importante que o pesquisad or se atente para as pausas, as exclamaes, os gestos, o silncio dos entrevistados (PARO, 2000, p.26). Reviso minuciosa dos dados: aps catlogo das falas, tornou-se necessria uma leitura profunda para apreciao das informaes obtidas nas entrevistas, conforme os critrios discutidos entre os sujeitos entrevistados e o pesquisador. Esta etapa favoreceu uma aproximao dos aspectos relevantes para a construo da anlise. Identificar as categorias nesta pesquisa constitui um trabalho rduo e, para isso, necessitamos ler e reler todo o material gerado no processo das entrevistas. Como frisa Andr (2005, p. 56): o passo seguinte leitura e releitura de todo o material para identificar os pontos relevantes e iniciar o processo de construo das categorias descritivas. Triagem dos aspectos relevantes: os dados so complexos e variveis, impossibilitando, dessa forma, abarcar todas as informaes na investigao. O processo da leitura minuciosa propiciou, aps processo de transcrio, uma identificao dos principais elementos que envolveram o processo investigativo, delineando-se o objeto de pesquisa. As categorias foram surgindo, principalmente, a partir dos eixos das entrevistas, no processo de classificao das informaes pertinentes relevncia do tema Educao de Jovens e Adultos,ribeirinhos quilombolas,saberes sociais e culturais (categorias eleitas). Interpretao dos dados: assumimos a anlise crtica para relacionar os dados construdos pelo referencial de documentos e pela pesquisa de campo com relevncia nas entrevistas dos sujeitos ribeirinhos quilombolas, o que proporcionou a elaborao de um importante instrumento para fazer inferncias vinculadas ao contexto de discusso e construo. Compreendemos que o processo de sistematizao e a anlise do material se constituem, de maneira dinmica, como um conjunto de aes que permeiam toda a fase de execuo e construo da pesquisa. Para discusso sobre a EJA foram analisados os Relatrios do Frum da EJA (1999,2006,2008) e CONFINTEA V (1997) e VI CONFINTEA (2009), para os dados estatsticos da situao educacional da EJA no municpio de Abaetetuba e na comunidade do Mdio Itacuru recorremos ao levantamento na SEMEC. Os documentos das associaes dos ribeirinhos quilombolas nos favoreceram informaes relevantes sobre a organizao poltica e educacional contidas nas atas

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e estatutos dessas instncias polticas. Considerando, portanto, a anlise documental e a realizao das entrevistas, vale-se este trabalho das inferncias condizentes com as discusses que tem como base a subjetividade dos sujeitos ribeirinhos quilombolas, de seus saberes na insero de uma Educao de Jovens e Adultos por uma educao ao longo da vida e a emancipao humana. Entendemos, assim, que para auferir conhecimentos s categorias

mencionadas acima, devemos nos apropriar de fundamentaes tericas que possam dialogar sobre a temtica proposta. Entre o aporte terico que vem contribuindo com a construo de educao voltada a prtica de dialogicidade entre diversos sujeitos, citamos Paulo Freire (1980,1983,1987,1989,1993,1997, 2007) que nos leva a refletir sobre o compromisso de uma educao voltada a especificidade de seus sujeitos. Pinto (1993) frisa que o adulto o ser humano no qual se verifica a potncia e carter de ser trabalhador. Torres (1999) enfoca a importncia de se investir na EJA, olhando-se para a especificidade do adulto. Coelho (2003) nos aprecia com a viso de jovens trabalhadores na EJA. Gadotti e Romo (2000) frisam que a poltica nacional da alfabetizao s ter resultado mediante um projeto poltico-econmico que supere as causas sociais que produzem e mantem o analfabetismo. Brando (1993) enfoca a educao no processo de alfabetizao que deve partir do contexto no qual os sujeitos esto inseridos. Soares (2002) refora a educao de jovens e adultos como direito subjetivo. Silva (1995) contribui com a reflexo do currculo significativo. Candau (2008) suscita uma educao que cria possibilidades de lutas na garantia pelos direitos, contra as desigualdades e se respeite as diferenas de cada um. Na especificidade dos ribeirinhos quilombolas destacamos: Arruti(2006); Furtado e Melo (1993); Maestri (1988), Treccani (2006), Vilhena (2005) e Anjos (2004, 2006, 2007) so autores ligados ao discurso na linha dos saberes com extenso ao tema de formao, luta, organizao dos remanescentes quilombolas. No referencial metodolgico, enumeramos: Gatti (2002); Gamboa (1995); Chizzotti (2010); Minayo (1994,2002,2008); Ludke e Andr (1986); Trivios;(1987); Bogdan e Biklen (1994); Helder (2006); Kossoy (1998); Alves (2004); Sousa (2006); Cunha(1989) autores que contriburam com fundamentaes condizentes com o objetivo da pesquisa, tendo como referencial a pesquisa qualitativa.

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Portanto, com este aporte bibliogrfico e referncias dos saberes ribeirinhos quilombolas apresentamos os resultados desta produo nas sees seguintes.

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3 NO REMANSO DO CONTEXTO RIBEIRINHO QUILOMBOLA DA AMAZNIA

Essa gua que brilha movendo-se nas correntes e nos rios no simplesmente gua. o sangue dos nossos antepassados...O murmrio da gua a voz do pai do meu pai. Os rios so nossos irmos. Eles saciam nossa sede. Os rios levam nossas canoas e alimentam nossos filhos e filhas.Digam a seus filhos que os rios so irmos nossos... Tratem os rios com a gentileza com a qual tratariam a um irmo... (Cacique Seatle -1854)

discusso

do

termo

ribeirinho

quilombola

causa

estranheza

questionamento. Por que da expresso ribeirinho quilombola? Usar este termo no diminui a fora do ser quilombola? Estas foram algumas das indagaes que ouvimos ao longo da nossa pesquisa. No entanto, ao adentrarmos ao contexto da comunidade de So Joo do Mdio Itacuru, por meio de conversas com os ribeirinhos quilombolas, fomos aprendendo que o cotidiano, o saber que se faz na histria, no suor do trabalho, perpassa impreterivelmente a descrio conceitual. Pois, torna-se to subjetivo aos prprios sujeitos que autores externos (no caso, ns pesquisadores) no conseguimos captar a dimenso da fora que perfaz a denominao do ser ribeirinho quilombola. Na fala de dona Raimunda Celesmina Costa,ribeirinha quilombola:
H muito vivo aqui. Meus pais e avs viveram aqui. A gente se sente comunidade do rio itacuru. Antes, a gente vinha s pelo rio, viajava e trabalhava como ribeirinho, mas quando lembro o povo de antes,eles eram negros, meus pais.Eu sempre lembro de algumas histrias deles, dos quilombolas.( COSTA,R.,2011 )

Na expresso de Dona Cel, assim conhecida na comunidade,compreendese que o termo ribeirinho quilombola se fortalece na histria e vida de seu povo. Esperar a formulao do conceito de ser ribeirinho quilombola no condiz com o significado que perpassa o seu prprio saber. Ao buscar conceitos para se ter compreenso dos sujeitos que trazem especificidades de vida, no nosso caso, os ribeirinhos quilombolas, Cunha e Almeida (2001,p.192) salientam para o fato de que os conceitos apontam para a formao

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de sujeitos no saber poltico por meio de novas prticas de vida. Ou seja, os autores afirmam que, com o encontro dos conceitos da cidade com o outro, sujeitos munidos de especificidade, novos termos so criados para que este outro tome alguma forma e, em alguns casos, este termo garante ao outro uma posio poltica interessante, conferindo-lhe direitos sui generis. Neste sentido, percebe-se que termos novos so criados para classificar este outro, para se justificar a significao conceitual. No entanto, acrescenta os autores, com o passar do tempo, e dependendo da convenincia, estes termos so ou no preenchidos.
grupos que conquistam ou esto lutando para conquistar (por meios prticos e simblicos) identidade pblica que inclui algumas e no necessariamente todas as seguintes caractersticas: uso de tcnicas ambientais de baixo impacto; formas eqitativas de organizao social; presena de instituies com legitimidade para fazer cumprir suas leis; e, por fim, traos culturais que so seletivamente reafirmados e reelaborados. (CUNHA e ALMEIDA,2001,p.192)

A busca de identidade requer um reconhecimento social. No caso dos ribeirinhos quilombolas possvel verificar que o termo vem sendo habilitado por novos atores sociais, assim como vem transformando-se em uma bandeira poltica para os seus componentes, visto que, como ser comentado em um momento posterior, seus direitos, inclusive territoriais, so garantidos em funo de suas lutas, saberes e histrias. Na vivncia do contexto da comunidade So Joo do Mdio Itacuru, afirmase que esta comunidade pode ser chamada tambm de populao tradicional, na medida em que ainda preserva alguns dos valores cultivados nas culturas ribeirinhas quilombolas. Esta populao outrora sobreviveu dos recursos naturais locais e tinham as suas escolhas de reproduo social fortemente influenciada pelo rio Itacuru. Arruda (1999, p.79-80) frisa que populaes tradicionais so aquelas que apresentam um modelo de ocupao do espao e uso dos recursos naturais voltados principalmente para a subsistncia, com fraca articulao com o mercado, baseado em uso intensivo de mo de obra familiar, tecnologias de baixo impacto derivadas de conhecimentos patrimoniais e, normalmente, de base sustentvel.

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Arruda (1999) nos traz a situao de fragilidade em que essas populaes tradicionais se encontram, principalmente, na busca de sustentabilidade por meio do extrativismo e explorao dos recursos naturais. No caso, da comunidade de So Joo que busca o trabalho no manejo do aa, produo de telhas e tijolos, cultivo da mandioca e outras produes. Apresentamos referncias aos saberes dos sujeitos ribeirinhos quilombolas da comunidade de So Joo do Mdio Itacuru. Sua riqueza consiste em experincias de vida, do trabalho de subsistncia que marcam a identidade desses sujeitos. A luta da comunidade de assegurar as terras, os rios, a mata, desencadeando discusses e aes no assumir condies de vida digna para todos os ribeirinhos quilombolas. Lutam por uma educao de reconhecimento subjetividade, diversidade, aos saberes de seus sujeitos.

3.1 Entre rio e terra: A Comunidade de So Joo do Mdio Itacuru

Foto 1- Ribeirinhos Quilombolas em trajeto no Rio Itacuru (Autor: Salatiel, 2011)

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No remanso das guas da comunidade de remanescentes quilombolas (Foto1) apresentamos a comunidade So Joo do Mdio Itacuru. Como quilombola, esta comunidade foi apurada na demarcao administrativa atravs do processo n 2001/274.554 e est localizada no municpio de Abaetetuba com rea total de 11.458, 5310 hectares (ITERPA Governo do Estado do Par, 2002). Ressaltamos que esta rea corresponde a todo territrio (baixo, mdio e alto) Itacuru. No municpio de Abaetetuba somam-se oito comunidades remanescentes de quilombos (Acaraqui, Tauer-Au, Arapapu, Arapapuzinho, Genipaba, Alto, Mdio e Baixo Itacuru). Nosso foco de anlise destaca o Mdio Itacuru que, como as demais, foi reconhecida por titulao.

Localizao do territrio Quilombola de Itacuru

MAPA 1- Fonte: ITERPA (2009)

A Geografia do Rio Itacuru, conforme informaes de moradores, sofreu muitas modificaes devido explorao das matas, do rio e da prpria terra.

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H muito tempo atrs, aqui era apenas o rio e a floresta. Isto ainda prevalece, mas com a interferncia do ser humano tudo vai se modificando, tornando-se involutariamente dominado pelas transformaes que o homem exerce. Antes dessa escola (referindo-se Escola Manoel P. Ferreira) a gente tinha outra no barraco. A gente remava muito at chegar aqui. (COUTO,H.,2011)

Para o Senhor Humberto Couto, na representatividade da fala dos ribeirinhos quilombolas o rio se apresenta como importante centro produtivo para a comunidade. Negros e ndios que o habitavam, produziam alimentos s para consumo prprio de suas famlias. Com o aumento de habitantes, sentiram a necessidade de escoar esta produo. A comunidade de So Joo do rio Itacuru h dez anos possua apenas o rio como via de ligao com a cidade de Abaetetuba, mas, devido expanso e transformao do comrcio, logo foi surgindo o ramal do Mdio Itacuru (Foto 2), estrada de terra, isto , sem pavimentao asfltica (o que a torna quase inacessvel no perodo chuvoso). A comunidade desde 2006 comeou a ter acesso energia eltrica.

Foto 2- Ramal-acesso de Abaetetuba/Itacuru (Autor:Salatiel-2011)

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Podemos ilustrar a beleza natural do Mdio Itacuru na relao rio-terramata da Amaznia, principalmente no eixo central da comunidade onde se presencia o descaminho do rio que d acesso s comunidades vizinhas (Baixo e Alto Itacuru). Fazem parte tambm deste espao, as pequenas embarcaes (barcos, canoas, rabetas e rabudo) que transitam, fazendo transporte de pessoas e produtos de vendas. Em contraste, pelo acesso do ramal, as reas de matas esto sendo derrubadas e substitudas por plantaes de dend, causando, assim, uma visvel destruio ambiental e humana. Esta realidade denuncia as marcas identitrias da excluso, ao mesmo tempo castigada pelo descaso humano de preservao e manuteno: nesta localidade est patente a indiferena do poder pblico (Foto 3). Por estar afastada da cidade, sua populao carece de bens e principalmente de atendimento mdico e educacional. Em caso de doena, as famlias se deslocam aos municpios mais prximos, pois no h posto de sade no local.

Foto 3 Dona Cel, Agricultora quilombola do Mdio Itacuru (Autor Salatie-2011l)

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Dona Raimunda Celesmina Pinheiro, conhecida como dona Cel, 73 anos agricultora, trabalha com o cultivo da mandioca. Sua jornada comea s 5 horas da manh e se estende at a tardinha. Concilia seu tempo entre afazeres de casa e trabalho. aluna da EJA da turma da professora Susana Pinheiro. Embora apresente cansao e desgaste fsico, D.Cel se posiciona:
Minha filha, eu no entendo hoje nossos jovens. Trabalham e logo se cansam. At pra pensar ficam cansados. Eu batalho. Madrugo e vou pra escola. Vou pra conversar, aprender um pouco mais (sorri), no sei se aprendo,ainda no sei escrever o meu nome, mas gosto de ir. Aqui no temos assistncia de sade. S as agentes comunitrias que visitam as nossas casas. Tudo muito difcil. (PINHEIRO,2011)

Alm das dificuldades na produo das olarias e da farinha, do plantio da mandioca, do manejo do aa, os ribeirinhos quilombolas so penalizados pela ausncia de infraestrutura mnima, presente em qualquer comunidade urbana. A relao campo-cidade dicotmica, divergindo em muitos fatores, principalmente na comercializao da produo de artefatos das olarias, farinha de mandioca e aa, em que os ribeirinhos quilombolas negociam seus produtos por preos abaixo do custo, se fazendo visvel a figura do atravessador aquele que compra o produto na fonte por um preo baixo e renegocia obtendo lucros. uma situao de explorao e domnio vivenciada pela comunidade. Esta explorao, segundo Freire (1987) se d numa relao opressor-oprimido.
Ser na sua convivncia com os oprimidos, sabendo-se tambm um deles somente a um nvel diferente de percepo da realidade que poder compreender as formas de ser e comportar-se dos oprimidos, que refletem, em momentos diversos, a estrutura da dominao (FREIRE, 1987, p.48).

Freire enfatiza que a realidade social, objetiva, no existe por acaso, mas como produto da ao humana e que, tambm, no se transforma por acaso, na medida em que, ao fazer-se opressora, a realidade implica a existncia dos que oprimem e dos que so oprimidos (p.37). Acrescenta o autor que h uma forte experincia por parte dos oprimidos, uma irresistvel atrao pelo opressor. Pelos seus padres de vida (p.49). Dessa forma, ao buscar o estilo de vida do patro,

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vamos ter a dualidade de vida existencial: hospedando o opressor, cuja sombra eles introjetam, so eles e, ao mesmo tempo, o outro (p.48). imprescindvel que os sujeitos da EJA (educador, educando) no ato de educar e de se educar, no s desvelem a realidade de opresso, mas criticamente a conheam e a recriem.

3.2 O sujeito ribeirinho quilombola no Mdio Itacuru

A comunidade de So Joo do Mdio Itacuru vivencia o cotidiano ribeirinho quilombola. Segundo Furtado e Melo (1993), o termo ribeirinho usado na Amaznia para designar as populaes humanas que moram margem dos rios e que vivem da extrao e manejo de recursos florestal, pesca e da agricultura familiar. Os ribeirinhos quilombolas amaznicos, por sua vez, so representados, principalmente, por populaes que vivem do manejo do aa, da pesca nas vrzeas e rios de forma artesanal, produo da farinha e atualmente, o destaque so as olarias. Ribeirinhos quilombolas: assim referidos por apresentarem uma

especificidade de vida e de fato, isto , permeados pela prpria natureza e na luta sustentvel por melhores condies de vida, trazem a marca de ribeirinhos, concomitantemente, quilombolas por trazerem razes histricas e de

reconhecimento de terras ocupadas por seus antecedentes. A identidade ribeirinho quilombola se faz numa histria de luta, de resistncia marcada por uma realidade envolta a natureza, dos rios, da terra, ao trabalho, numa regio caracteristicamente amaznica. Seu Big (Humberto Couto) nos fala atravs de suas memrias:
Olhando assim, podemos ver que o rio Itacuru est sempre em momentos religiosos, s vezes so catlicos, s vezes so protestantes, outras festas e nunca sumiu esse modo de ser de nossa comunidade. Para os negros e ndios que moravam aqui tudo o que produziam era mantido em suas casas. Mas com a habitao aumentando, tudo foi modificando, todos sentiram a necessidade de escoamento do que produziam, e a falta de alguns

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utenslios para eles. A gente precisa de novos instrumentos para o trabalho. (COUTO,H.,2011)

A histria quilombola no Mdio Itacuru est vulnervel ao esquecimento. Poucos moradores como o Senhor Humberto Carvalho do Couto, trabalhador e proprietrio de olaria, 81 anos, tem a preocupao de contar histrias antigas para os filhos e os mais jovens da comunidade. Vamos nos reportar ao perodo colonial em que milhares de negros escravizados eram enviados das costas do Golfo de Guin, dos litorais de Angola e Moambique para labutar na lavoura canavieira e em outras atividades e, assim, passavam a fazer parte da sociedade constituda por negros escravizados. Dessa relao, emergiram dois fenmenos decorrentes do sistema escravista, quais sejam a fuga e a organizao de quilombos. Envidaram-se as fugas para lugares mais longnquos, de difcil acesso alimentando o fenmeno quilombola durante todo o perodo escravista. O excesso de trabalho, os castigos e maus-tratos, e o trabalho excedente foravam os trabalhadores escravizados ao abandono do roado, fugindo para as matas em desesperada defesa da prpria existncia biolgica. Segundo Maestri (1988, p.130) os trabalhadores escravizados eram movidos para a fuga pela busca de liberdade e autonomia no trabalho. Essa autonomia se dava na ao de fuga em busca de uma terra desocupada que propiciasse a organizao da economia agrcola de subsistncia, preferencialmente de forma coletiva. O quilombo podia gerar-se quase naturalmente. Depois de instalado, crescia e tomava consistncia, medida que recebia novos indivduos. A fuga e organizao quilombola acompanhou todo o perodo escravista. Mesmo com a libertao, pouco mudou na vida dos ex-escravos no relativo s condies materiais de existncia, no raro parecidas ao do cativeiro. No entanto, juridicamente, os trabalhadores escravizados passaram a ter autonomia sobre seu labor, no necessitando mais da fuga, para dominarem sua fora de trabalho. Assim sendo, o quilombo deixou de existir como fenmeno sociolgico histrico. Passamos a ter no Brasil, no mundo rural, comunidades negras, de diferentes origens, lutando pelo controle da terra e pela venda de sua fora de trabalho.

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Algumas comunidades negras originrias dos antigos quilombos que haviam escapado represso continuaram no espao geogrfico que dominavam; outras foram encurraladas pela expanso da produo agrcola-pastoril mercantil. Nas comunidades negras rurais, os trabalhadores passaram a enfrentar problemas comuns. Para Maestri (1988, p.130), os trabalhadores negros rurais viveram como meeiros, moradores, posseiros, intrusos, etc., no chegando a vislumbrar a possibilidade da legalizao da posse das terras que exploravam asseguradas na lei, chamada Lei de Terras de 1850, que proibiu a entrega gratuita de terra. Esta ao impediu a ampliao da classe de camponeses proprietrios, pois isto desviaria o homem livre pobre da necessidade de vender sua fora de trabalho a vil preo nos latifndios. Neste sentido, as terras que escaparam da apropriao passaram a integrar o patrimnio da Unio, dos estados e dos municpios, na categoria de terras devolutas. No entanto, embora se entendesse que o trabalhador negro do campo tinha iguais possibilidades de compra ou de posse da terra, o acesso desse trabalhador era dificultado porque dispunha de pouco dinheiro e no sabia lidar com a burocracia a fim de defender o seu direito. Diversos fatores se faziam empecilho para organizao dos trabalhadores negros rurais: a baixa renda monetria, a falta de representao poltica, a ausncia de recursos para financiar o plantio, a carncia de assistncia tcnica, entre outros. Pode-se afirmar que o capital foi o grande desestabilizador dessas comunidades. Em algumas, os trabalhadores tiveram suas plantaes destrudas, guas envenenadas, e no raro, os lderes foram assassinados. Segundo Anjos (2006), atualmente ao se definir a importncia da terra para as comunidades negras contempornea, se assume o resgate de uma identidade:
O territrio uma condio essencial porque define o grupo humano que o ocupa e justifica sua localizao em determinado espao. Portanto, a terra, o terreiro, no significam apenas uma dimenso fsica, mas antes de tudo um espao comum, ancestral, de todos que tm o registro da histria, da experincia pessoal e coletiva do seu povo, enfim, uma instncia do trabalho concreto e das vivencias do passado e do presente. (ANJOS, 2006: 49)

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A prpria terra tem um sentido especial a todo homem e mulher do campo, seja ele de origem africana, europeia ou nativa. No deve ser apenas tomada como forma fsica, mas tambm como espao das relaes sociais, como reveladora das estratgias de sobrevivncia, uma cultura prpria, de uma identidade, como direito preservao de uma cultura e organizao social especfica. Salomo da Costa Santos, quilombola do Mdio Itacuru declara:
Os ribeirinhos de hoje j so diferentes. Muitos vivem e moram beira dos rios, trabalhando na roa, olaria e aaizal, produzindo farinha, telha, tijolo, matapi, paneiro, faz criao de muitos bichos, mas outros j vo mais pra cidade e l estudam e trabalham tambm, sempre voltam. E hoje algumas casas so feitas de tbua e coberta de telha. Outras so de alvenaria. Aqui ainda se bebe mingau na cuia. Os meios de transportes so as rabetas, os barcos, cascos, canoas, e mais rpido o rabudo. Com a energia temos a televiso e computador. Ser quilombola, ns somos sim. Ns temos ttulo de terra. Ainda no conseguimos nossos direitos, mas estamos sempre sabendo o que se passa. ( SANTOS,S.,2011)

Percebe-se portanto, uma identidade ribeirinha quilombola se auto afirmando pela busca de seus direitos terra, ao trabalho, natureza, aos seus saberes. A identidade ribeirinha quilombola se faz por meio dos momentos comunitrios, dos saberes, ensinados de pai para filho, na luta do trabalho para a sobrevivncia e um viver melhor:
A gente vive bem com todos, mesmo que tenha vindo outras pessoas.Somos muitos aparentados uns dos outros.A gente se rene quando ver que outros querem explorar a nossa produo e a a gente sente falta de alguns benefcios, a gente precisa se juntar e ver o que fazer. (SANTOS,S.,2011)

Esta insistncia de se viver em comunidade, compartilhando e buscando conviver com todos numa relao harmoniosa marcante em Itacuru. Muitas vezes nas entrevistas, comevamos a conversar com um dos sujeitos, de repente presencivamos a chegada de outros que aos poucos ia se introduzindo na conversa. Ento, deduzamos que a histria no feita s por um, mas pela comunidade. Na comunidade, muitos moradores fazem comentrios de que, ser quilombola algo que concedeu privilgios em muitos programas do governo: o ttulo de terra

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foi um. No entanto, em relao memria de vida, s suas razes quilombolas, que a cultura e as tradies transmitidas pelos mais velhos, nos dias de hoje, j est quase perdida, principalmente pela morte dos membros mais velhos da comunidade. Junte-se a isso, a desmotivao das novas geraes de dar continuidade ao legado cultural dos mais antigos por ser este, em quase sua totalidade, transmitido oralmente. Como nos fala Susana Pinheiro da Costa, quilombola e professora na comunidade:
Aqui mesmo quem sabia de nossas histrias eram os mais velhos. A gente s sabe que somos quilombolas porque falam. Mas no tenho nenhum registro mesmo. Outra coisa: Aqui mesmo nem se comenta muito, s quando a gente tem algum direito a receber. Mas era bom se a gente conhecesse nossa histria. (COSTA,S., 2011)

Neste discurso, possvel observar a memria do trabalho tradicional quilombola que se faz na comunidade por meio da atividade do cultivo da mandioca, o cuidado com o rio, o rduo trabalho das olarias, a tarefa de amassar, enfurnar e empilhar os tijolos: so tarefas fortemente marcadas por algumas identidades sociais historicamente construdas. Dessa forma, as pessoas se reconhecem, se identificam e so diferenciadas conforme as caractersticas tnicas que se assinalam e se fazem presente nas relaes de parentesco com o quilombo. Concomitante memria do quilombo, essa memria coletiva tambm negada atravs da interao entre os membros. Esta fala da professora pode ser confirmada na conversa com os jovens de EJA, que na maioria das vezes no sabiam dizer como havia se formado aquela comunidade ou como os negros chegaram at Itacuru. Rosildo Brando, quando foi questionado sobre sua identidade de ribeirinho quilombola, ele nos disse.
Sei l. Sei bem que sou ribeirinho mesmo. Quilombola por causa da minha famlia que vive aqui. Penso que ser quilombola s tem vantagem se a gente ganha as coisas de fora, mas fora isso, acho normal. (ROCHA,R., 2011)

Percebemos que, apesar dos sujeitos ribeirinhos quilombolas terem demonstrado a existncia de conflitos em relao prpria identidade, manifestaram, ainda que inconscientemente, algumas situaes que evidenciaram a

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existncia de processos que contribuem para a constituio de sua identidade quilombola. Nessas relaes aparecem as marcas identitrias da etnia: a de um discurso social determinado de diferenciao cultural, pois eles so eleitos, conforme a criao dos termos de incluso e de excluso socialmente construdo. Referendando Weber, essa questo pode expressar-se da seguinte forma:
Assim como toda comunidade pode atuar como geradora de costumes, atua tambm, de alguma forma, na seleo dos tipos antropolgicos, concatenando a cada qualidade herdada, probabilidades diversas devidas, sobrevivncia e reproduo, tendo, portanto funo criadora, e isto, em certas circunstncias, de modo altamente eficaz. (WEBER,1994, p.39)

Hoje, a comunidade ribeirinha quilombola do Mdio Itacuru ocupada pelas famlias dos parentes, dos descendentes dos casais fundadores. Todo esse espao definido pela descendncia e pelas trocas matrimoniais. O ribeirinho quilombola busca firmar sua identidade na convivncia comunitria com os seus pares. Quer seja nas reunies da comunidade, nas instituies religiosas ou nas associaes: ARQUIA (Associao dos

Remanescentes Quilombolas de Abaetetuba), COOPROABA (Cooperativa dos Produtores de Artefatos de Abaetetuba), MALUNGU (Associao Regional dos Remanescentes Quilombolas do Par). A Organizao poltica da comunidade apresenta carter instrumental para que as famlias ribeirinhas quilombolas se apoderem e dominem os conhecimentos, habilidades e atitudes que lhes permitam assumir a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento de forma autnoma e de gesto de maneira a fazer valer sua autodependncia. As Associaes buscam principalmente a afirmao de

pertencimento de identidade negra e de territrio de remanescentes quilombolas. Percebemos que ocorrem os movimentos de mobilizao e desmobilizao continuamente que se do por vezes, por conta dos preconceitos gerados pelos estigmas existentes no interior do grupo e sofridos por eles. Vejamos que o modo como a sociedade concebe indivduos estigmatizados, o encontro entre estes grupos e o meio social abrangente, coloca em evidncia o efeito do estigma, fator que provoca uma situao angustiante para todos os envolvidos na comunidade.

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Por outro lado, a afirmao da identidade ribeirinha quilombola, a valorizao da ancestralidade africana na memria viva do passado, aqui posta anteriormente por Seu Big, e das culturas religiosas e saberes so elementos fundamentais que orientam as interrelaes culturais e o dilogo na comunidade ribeirinha quilombola de Itacuru. Segundo Munanga,
O resgate da memria coletiva e da histria da comunidade negra no interessam apenas aos alunos de ascendncia negra. Interessam tambm aos alunos de outras ascendncias tnicas, principalmente branca, pois ao receber uma educao envenenada pelos preconceitos, eles tambm tiveram suas estruturas psquicas afetadas. Alm disso, essa memria no pertence somente aos negros. Ela pertence a todos, tendo em vista que a cultura da qual nos alimentamos quotidianamente fruto de todos os segmentos tnicos que, apesar das condies desiguais nas quais se desenvolveram, contriburam cada um de seu modo na formao da riqueza econmica e social e da identidade nacional. (MUNANGA, 2001, p.9)

Salientamos que a comunidade apresenta razes, memrias quilombolas, de identidade negra, por isso Gomes (2003) a entende como uma construo social, histrica, cultural e plural. Implica a construo do olhar de um grupo tnico-racial ou de sujeitos que pertencem a um mesmo grupo tnico-racial sobre si mesmo, a partir da relao com o outro. Segundo a autora, construir uma identidade negra positiva em uma sociedade que historicamente, ensina ao negro, desde muito cedo, que para ser aceito preciso negar-se a si mesmo, um desafio enfrentado pelos negros brasileiros (GOMES, p.171). Neste enfrentamento, principalmente, o de vencer o silncio e a invisibilidade em relao questo tnica, muitos desafios so postos comunidade. Um deles em relao religio. Presencia-se o catolicismo na vida de poucos comunitrios que tem como devoo Nossa Senhora do Pau Podre. Este grupo se rene semanalmente para as reunies da Igreja e nos finais de semana com o catecismo para as crianas. importante tambm pontuar que a comunidade ribeirinha quilombola tem predomnio da religio Evanglica. Muitas famlias protestantes se unem para a realizao de atividades desenvolvidas na Igreja. Em suas casas cotidianamente vivenciada a prtica religiosa. Em visitas, nos apercebemos dessa realidade

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marcante. Ouvem pregaes e msica gospel em famlia durante os seus afazeres domsticos. Segundo Salatiel Costa Santos, quilombola:
Ns temos um forte grupo de jovens que desenvolvem atividades na comunidade. Levamos a Palavra do Senhor. As crianas precisam de educao religiosa para respeitar os mais velhos, respeitar melhor a comunidade. Isto nos une muito. Formamos uma s famlia. Isto nos ajuda na comunidade quilombola. ( SANTOS,S.C,2011)

O terreiro de umbanda se faz presente, mas pouco se manifesta na comunidade. Suas atividades so desenvolvidas noite sendo visitadas por outras pessoas que vm de outras localidades para as benzies.
A gente sabe que o terreiro uma herana negra. Mas como somos protestantes, a gente no se envolve. Eles fazem os seus trabalhos sem incomodar a gente. E no todas as noites. Quando menos a gente v, ouve os tambores. Fica l do outro lado. ( COUTO,H.,2011)

Em relao ao fator religioso, destaca-se a predominncia da religio protestante, embora as demais religies busquem seu espao nas organizaes e manifestaes na comunidade. No entanto, h proximidade de seus sujeitos pela necessidade da organizao do trabalho comunitrio. Desse modo, o trabalho e a religio como aspecto cultural dos ribeirinhos quilombolas torna-se um dos elementos fundantes de compreenso do mundo em que vivem e do lugar no qual esto inseridos. Referente a este aspecto hbrido da cultura so vlidas as consideraes de Homi Bhaba (1998), que tecendo uma anlise da cultura no contexto ps-colonial, define-as como culturas marcadas por histrias de deslocamentos de espaos e origens. O autor frisa que tais deslocamentos ocorreram tanto na experincia da escravido como na experincia da dispora migratrias das metrpoles para as colnias e das colnias para as metrpole. Na comunidade ribeirinha quilombola, com estes deslocamentos espaocultural mediante trocas culturais no so redutos fechados, como guardies da tradio, mas suas manifestaes culturais tambm so hbridas.

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O trabalho fronteirio da cultura exige um encontro com novo que no seja parte do continuum de passado e presente. Ele cria uma idia do novo como ato insurgente de traduo cultural. Essa arte no apenas retoma o passado como causa social ou precedente esttico; ela renova o passado, refigurando-o como um entre lugar contingente, que inova e interrompe a atuao do presente. O passado-presente torna-se parte da necessidade , e no da nostalgia, de viver.( HOMI, 1998 p.29)

Neste trabalho comunitrio com razes do passado, mas com dinamicidade do presente vivencia a reciprocidade e a sociabilidade dentro desses territrios e rios fazendo com que os objetos individuais sejam ao mesmo tempo coletivos, na qual se d o emprstimo de matrias de trabalho, utenslios de casa, e at emprstimo de roados e retiros, apresentando-se como instrumentos para construo do territrio e vida ribeirinha que compem a comunidade. O fator comunitrio do trabalho relevante nos remanescentes quilombolas, como casa de farinha, galpo para fazer utenslios domsticos e/ou artesanato, canoas, rabetas, campo de futebol, igreja,etc., e que de fato, assumem papel importante na estrutura da geografia quilombola Provocar discusso acerca da identidade quilombola e seu processo de empoderamento aqui entendido como um processo que fortalece a autoconfiana dos ribeirinhos quilombolas em relao ao seu reconhecimento e identidade de ser, com intuito de capacit-los para a articulao de seus interesses e para a participao na sociedade, alm de lhes facilitar o acesso aos recursos sociais disponveis e o controle sobre estes ao necessria, na perspectiva de enriquecer e apontar novos caminhos que estimulem o resgate da memria da comunidade, prticas sociais, religiosos e polticas pblicas. Ao primarmos por uma educao tica e poltica voltada emancipao individual e coletiva que pense as relaes tnico-raciais, cabe conceber a educao na interculturalidade. Candau (2006) explicita a educao intercultural nos seguintes termos:
Assumimos a opo pela educao intercultural, que concebemos como um enfoque que afeta a educao em todas as suas dimenses, promovendo a interao e comunicao recprocas, entre os diferentes sujeitos e grupos culturais. Orienta processos que tm por base o reconhecimento do direito

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diferena e a luta contra todas as formas de discriminao e a desigualdade social. Tenta promover relaes dialgicas e igualitrias entre as pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a essa realidade. No ignora as relaes de poder presente nas relaes sociais e interpessoais. Reconhece e assume os conflitos, procurando as estratgias mais adequadas para enfrent-los. Situa-se em confronto com todas as vises diferencialistas que favorecem processos radicais de afirmao de identidades culturais especficas. Rompe com uma viso essencialista das culturas e das identidades culturais. Parte da afirmao de que, nas sociedades em que vivemos, os processos de hibridizao cultural so intensos e mobilizadores da construo de identidades abertas, em construo permanente. consciente dos mecanismos de poder que permeiam as relaes culturais. (CANDAU, 2006, p.9)

Neste sentido, a visibilizao das lutas contra a discriminao racial, perpassa tambm pelo papel da educao e a importncia dos grupos da comunidade na busca por uma educao que reconhea a diversidade cultural e racial brasileira. Na comunidade de So Joo, apesar das divergncias religiosas, o dilogo entre as religies possvel, e pode fortalecer os processos de construo e resgates da identidade tnico-racial. D vida a processos que favoream o empoderamento, tendo como ponto de partida liberar a possibilidade, o poder, a potncia que cada pessoa, a fim de torna-la sujeito de sua vida e ator social firmado por Candau (2011):
O empoderamento tem tambm uma dimenso coletiva, apoia grupos sociais minoritrios, discriminados, marginalizados etc., favorecendo sua organizao e participao ativa em movimentos da sociedade civil. As aes afirmativas so estratgias que se situam nesta perspectiva. Visam melhores condies de vida para os grupos marginalizados, a superao do racismo, da discriminao de gnero, da discriminao cultural e religiosa, assim como das desigualdades sociais. (p.4)

Dessa maneira, a luta por uma educao que valorize as identidades tnicas, a incorporao nos currculos e nos materiais pedaggicos de componentes prprios das culturas afro-brasileiras, bem como processos histricos de resistncia, so elementos que consideramos relevantes para se pensar nas relaes tnico-raciais e educao. O sujeito ribeirinho quilombola nos mostra que sua identidade est encrustada em aspectos interligados a sua histria, aos seus saberes, ao trabalho, a sua

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religio. No cabe aqui definirmos o ser ribeirinho quilombola a partir de nossa viso, mas termos a sensibilidade de compreender a subjetividade que se faz presente na busca de sua autoafirmao que ao longo dos anos foi reprimida pela histria dos que detinham o poder aquisitivo e de persuaso. Portanto, o combate ao racismo e a construo de prticas scio-educativas que reconheam e valorizem as manifestaes das diferenas culturais um desafio constante para os ribeirinhos quilombolas.

3.3 O direito a terra quilombola no Mdio Itacuru

O direito a terra e de ser quilombola foi arduamente tema de discusso na Comunidade de Itacuru que, at o final de 1990, se dizia que os seus moradores eram considerados ribeirinhos. Mas com as pesquisas realizadas pela Diocese de Abaetetuba, articuladas com a Associao dos Moradores das Ilhas (AMIA) foi constatado que os ribeirinhos de Itacuru eram remanescentes de quilombos. Esses remanescentes so herdeiros das lutas e tradies de quilombos, ou seja, demarcam tais espaos como fruto de remotas ocupaes negras que estabelecem o direito a terra.
Em 2000, foi a primeira ocupao no INCRA do Movimento social chamado de Frum do Nordeste paraense e regio Guajarina de Abaetetuba foram 14 pessoas. [...] Foi entregue a primeira demanda das Ilhas no INCRA e negociadas as ilhas para serem trabalhadas. Em 2001, foi criada a ARQUIA Associao dos Remanescentes de Quilombos das Ilhas de Abaetetuba, com os objetivos de administrar as terras dos Quilombos, de buscar projetos de gerao de renda e de resgatar a cultura negra. O primeiro presidente foi o Gersino. Conseguimos vrios projetos como rabeta, barco, manejo de aa, piscicultura, criao de galinhas brancas e gigantes negras, porcos e viveiros de mudas. No ano seguinte, a primeira grande conquista da ARQUIA, CPT e STR: dois ttulos de reconhecimento de domnio para os Remanescentes de Quilombos. Foi feita uma grande festa de comemorao desta conquista. O 1 ttulo envolveu as Comunidades Quilombolas de Genipaba, Acaraqui, Tauer-au, Arapauzinho, Baixo Itacuru, Mdio Itacuru e Alto Itacuru. O 2, as Comunidades Quilombolas de Nossa Senhora do Bom Remdio e Assacu. (CARTILHA CPT, 2005, p.20)

Segundo Rocha (2011), colaborador nas pesquisas histricas do Municpio de Abaetetuba, registra que Itacuru, enquanto comunidade, hoje reconhecida como

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remanescente de quilombo, devido historicidade que a localidade vivenciou desde a colonizao no Brasil. Esse reconhecimento atrela a ligao desta comunidade com o perodo escravista, por meio dos engenhos de acar, que em Abaetetuba como na Amaznia foi intensiva, existindo muitos engenhos que se instalaram nas cercanias de Belm e Tocantins (foto ). A lavoura de cana-de-acar que se instalou na zona fisiogrfica, sem dvida, uma das mais ricas de elementos culturais da Amaznia.

Foto 4 Engenho Pacheco - na ilha do Furo Grande ( Autor Angelo Paganeli,2009)

Rocha (2011) salienta que os braos para os canaviais inicialmente eram de ndios cativos e, posteriormente, dos mesmos ndios escravizados e dos escravos negros vindos de Angola e Guin e isso at nos engenhos dos padres das misses, chegando aos rios de Abaetetuba. Os engenhos ficavam em mos particulares, que solicitavam sempre mais escravos que seriam divididos entre os senhores de engenhos e os lavradores da terra.
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- Engenho Pacheco. Localiza-se no Furo Grande, atualmente, em 2010 o nico engenho existente em Abaetetuba. um antigo engenho, montado em 1925, com produo quase artesanal, maquinrio ingls antigo e est em acentuada decadncia.j obsoleto, do sculo 19 e fica situado em um barraco bastante velho construdo em madeira, mas que ainda produz, precariamente, cachaa de modo caseiro.

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Acrescenta que a produo de acar foi fundamental e passou a ser o principal produto de exportao local. Outra atividade do trabalho escravo se fazia presente entre os meeiros (proprietrios que cediam as terras aos lavradores, mas recebiam metade da produo), sitiantes e outros autores que fundaram as localidades na regio e onde atualmente moram seus descendentes. Como frisa Machado (1986):
Da produo da cachaa, obtida a partir da cana de acar, se ocupava direta ou indiretamente, grande parte das famlias do municpio, principalmente das que moravam nas ilhas: desde o plantio da cana de acar, transporte e (nos engenhos) e at da comercializao. (MACHADO,1986,p.99-100)

Dessa forma, com a queda da produo da cana de acar no sculo IXX em Abaetetuba, muitos trabalhadores dos engenhos se retiraram para outros rios em busca de trabalho para a sua subsistncia.
No sei bem da nossa histria, mas dizem que os negros que vieram pra c eram negros que fugiam das fazendas de Abaetetuba e conseguiram viver nessas terras por muito tempo, at ser habitada como hoje. (MENDES,2011)

Um desses deslocamentos de deu para o Rio Itacuru (ROCHA,2011).O aspecto agrcola caracterizou a partir de ento, a comunidade de So Joo do Mdio Itacuru na categoria populaes tradicionais, notadamente na Amaznia , Segundo Vilhena (2005), as populaes tradicionais so aqui entendidas como aquelas que habitam o interior da Amaznia, cuja relao com a natureza marcada por um processo herdado culturalmente de antigos grupos nativos da regio. Dentre elas, destacam-se populaes ou comunidades geralmente designadas por outro termo que hoje ganha conotaes polticas: as ribeirinhas, quando se trata daquelas que habitam as margens dos rios nesta regio, vivendo da extrao e manejo de recursos florestais e aquticos e da pequena agricultura. Enfatiza Rocha (2011) que a comunidade ribeirinha quilombola se constituiu em Itacuru pelo forte lao de parentesco e vizinhana que presenciado na comunidade, personificado atravs de famlias originrias: Valdemira de Arajo (Mira), nascida em 03/04/1841; Belmiro Nery da Costa (1904,1905,1906); Emygdio

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Nery Sobrinho (1906), Maria da Glria Nery (1906), representantes mais velhos das famlias que, para os moradores, so consideradas as mais antigas da comunidade.
Nossas famlias so formadas tudo por parentada, mesmo os que no so de nossa origem negra. Voc v que hoje tudo misturado, mas somos famla. Tem umas mais antigas, outras se formando. Aqui e acol tem sempre o nosso sangue. (COUTO,H.,2011)

Nas comunidades ribeirinhas quilombolas da Amaznia, a construo da comunidade se dava principalmente por meio do ncleo familiar. Isso fica evidente em Itacuru com as famlias Nery, Sobrinho, Carvalho que, ao longo do tempo, criaram um territrio ribeirinho rural. Os moradores de Itacuru tiram do rio e da terra o sustento da famlia, como a pesca para consumo prprio, a agricultura com o cultivo da mandioca que serve para o prprio abastecimento interno, a produo de telhas e tijolos nas olarias direcionadas para a comercializao, com renda voltada para comprar os produtos que a famlia no produz. Destacam-se como elementos associativos em Itacuru a extrema importncia da relao dos rios, terra, natureza e trabalho, bem como o forte grau de parentesco. Estes fatores foram relevantes para os moradores aceitarem com facilidade o ttulo coletivo de posse da terra, ficando ressaltada a importncia das relaes familiares e de vizinhana que construda dentro do territrio ribeirinho quilombola. Aps o incio do processo de reconhecimento quilombola em 2001, os ribeirinhos de Itacuru passaram a ter um vnculo definitivo com a terra enquanto titulao coletiva. Sendo o ttulo coletivo, esse s poder ser transferido de pai para filho, ou seja, deve passar de gerao para gerao, no podendo assim ser vendida. Dessa forma, percebemos que a nica maneira de algum integrar-se comunidade ser por meio do matrimnio. Embora, hoje se perceba que empresas agroindustriais no cultivo e industrializao do dend venham negociando diretamente com as famlias o aluguel das terras quilombolas. Atualmente, com a luta pelo ttulo coletivo, os ribeirinhos quilombolas garantem a posse definitiva de suas terras, guardando seus territrios de possveis invases, do desmatamento desenfreado, da proteo dos rios e das matas e da

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alterao de sua pequena lavoura e manejo dos aaizais. Para que se venam esses desafios, a comunidade busca se unir pela prpria asseguridade quilombola. O ITERPA (Instituto de Terras do Par) oficializou a titulao das Comunidades Remanescentes Quilombolas do Mdio Itacuru em cinco de junho de dois mil e dois (05/06/2002). A terra passa a ser de fato e de direito deste povo. Direito conquistado no embate de lutas polticas com mobilizao de vrias entidades negras e Movimentos Sociais. Um desses momentos foi vivenciado no final da dcada de 1980, quando o Brasil passou por um momento especial. Sob forte presso, os parlamentares aprovaram uma nova Constituio para a nao brasileira. A nova Carta Magna (Constituo de1988) trouxe uma novidade que modificou, parcialmente, a histria de uma parcela do trabalhador do campo. No art. 68 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias foi inserido um direito especial: Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras, reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes ttulos respectivos (TRECCANI, 2006, p. 83). Em 22 de junho de 1988, foi votado em primeiro turno o art. 24 do ADCT, que estava redigido desta forma:
Aos remanescentes das comunidades dos quilombos, que estejam ocupando as suas terras, reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os ttulos respectivos. Ficam tombados os stios detentores de reminiscncias histricas, bem como todos os documentos dos antigos quilombos. (BRASIL, 1988)

A partir dos primeiros anos do sculo XXI, com a nova configurao da poltica marcada pela insero dos territrios quilombolas, com relao promoo de aes que visam direitos e justia social, emergem, ento, intensas organizaes dos movimentos sociais com debates acerca do direito propriedade da terra para os grupos caracterizados como remanescentes de quilombos. Tal conquista se d a partir do evidenciamento de diversas comunidades em todo pas e reconhecidas legalmente pelo processo de titulao. O Caderno do ITERPA (2009) ressalta que a luta pelo reconhecimento do domnio de terras das comunidades remanescentes de quilombos do Par um

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marco para os movimentos sociais. Assim como ocorreu em nvel federal, tambm no Par a consagrao constitucional do direito ao ttulo da terra no foi fruto do trabalho desenvolvido pelos quilombolas, mas do movimento negro urbano, liderado pelo Centro de Estudos e Defesas dos Negros no Par CEDENPA. Sua primeira vitria foi a insero na Constituio Estadual do art. 322, que apresenta a seguinte redao em consonncia com a Constituio de 1988:
Aos remanescentes das comunidades dos quilombos que estejam ocupando suas terras, reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes ttulos respectivos no prazo de um ano, aps promulgada esta Constituio. ( CADERNO ITERPA, 2009, p.34-35)

Arruti (2006, p.28) se insere no debate proveniente dessa normatizao de demandas sociais e representa importante contribuio para a implementao de um direito que traz inmeras implicaes no plano das relaes estabelecidas entre o Estado e a sociedade. Enfatiza que o ano de 1988 representou um importante marco na histria poltica e social do Brasil, pois neste momento ocorreu a promulgao de um novo texto constitucional que, ao mesmo tempo em que procura romper com o perodo ditatorial ps-64, eleva categoria de sujeitos de direitos a grupos secularmente marginalizados durante o processo de formao da nao brasileira. Assim, destaca-se como resultado das lutas empreendidas pelos movimentos sociais de corte tnico-racial negro. Segundo o Sousa e Macedo (2010, p.1) conforme dados de sua pesquisa sobre a territorialidade Quilombola no nordeste paraense, apontam que no Par, sabe-se da existncia de 240 comunidades remanescentes de quilombos, que seguem uma trajetria de luta por direitos. Dessa forma, a resistncia negra, isto a luta na organizao e mobilizao poltica e permanncia dos valores culturais nos apontam atravs das comunidades quilombolas, a possibilidade de construir um territrio livre da escravido que ainda persiste na sociedade capitalista. Salientam que as comunidades quilombolas expressam uma estratgia de oposio aos valores escravocratas, formando as bases de uma sociedade fraterna, livre dos diferentes nveis e tipos de preconceitos e de desrespeito a sua humanidade . (SOUSA e MACEDO,2010,p.1)

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Dessa forma, as marcas da solidariedade e uso coletivo da terra, fortalecem a luta da comunidade ribeirinha quilombola de So Joo do Mdio Itacuru apresentando-se como um territrio favorvel a reproduo do trabalho no campo. Neste sentido, a terra, os rios, a mata representa uma marca imprescindvel luta e organizao dessa comunidade, que atenta pelos direitos a melhores condies de vida, liberdade, cidadania e igualdade. Portanto, reconhecer as terras dos remanescentes ribeirinhos quilombolas, reconhecer os rios, a terra e matas como parte de suas vidas. Para esses sujeitos trabalhadores ribeirinhos rurais em suas diversas atividades, um valor material e imaterial, que pode ser visto nas relaes dirias na comunidade ribeirinha quilombola.

3.4 Os saberes do trabalho na comunidade de So Joo

Com apropriao das entrevistas dos sujeitos da comunidade ribeirinha quilombola discorremos os saberes relevantes no interior desta comunidade. Referendamos intencionalmente os sujeitos da turma da Educao de Jovens e Adultos no intuito de, posteriormente, a partir de suas falas, relacion-las a discusso da EJA no espao escolar. A dimenso de educar dos sujeitos da EJA vincula-se aos diversos saberes nas atividades, como o extrativismo e manejo de aaizais nativos, as olarias na produo de telhas e tijolos e o cultivo da mandioca. Essas atividades esto imbricadas na forma de ser desses sujeitos, na histria do seu lugar, sua prtica cotidiana caracterizando-se no convvio de famlia. Celino Costa nos fala:
A gente j tinha uma vida mais tranquila. Aqui tudo era s famlia, crescemos todos juntos. Com a histria das terras quilombolas, as reas passaram a ser das famlias, ela usada pra famlia. Se tiver pessoa sem trabalho de uma famlia, ele trabalha junto com outra porque no tem trabalho pra todos. Existem reas que pertencem a todo mundo, como as casas de farinha, o retiro, as olarias que s vezes tem de seis a oito famlias juntas. Do trabalho que sustenta a gente, o principal mesmo a farinha extrada da mandioca e tambm as olarias. (COSTA, C,2011)

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O trabalho comumente dirigido pelo responsvel da famlia, e realizado por outros familiares ou pessoas contratadas de fora da comunidade. So diversos os saberes envoltos ao processo do trabalho, cabendo aqui apresent-los.

3.4.1 O saber do Manejo do aa

Um dos saberes adquiridos na vida rdua do trabalho pela sobrevivncia o do manejo de aa. Muitos jovens e adultos da EJA exercem esta atividade:
Eu trabalho com o aa desde menino mesmo. Ajudo meu pai. Antes a gente vendia melhor. Hoje a gente ganha pouco. Trabalho de manh e tarde. Minhas mos e ps doem muito, mesmo pelo trabalho. noite quando no estou to cansado venho para aula da EJA. (COSTA,C.,2011)

Esta atividade exige certas habilidades dos adolescentes e jovens que, para a subida das rvores, utilizam a peconha. Esta reconhecidamente uma arte na paisagem amaznica. A produo de aa muito forte, porm grande parte ainda destinada ao consumo das famlias. Esta colheita se faz de forma tradicional presente no saber e cultura dos ribeirinhos quilombolas, o que exige dos apanhadores do aa habilidades fsicas especficas.

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Foto 5 Apanhador de aa utilizando a peconha. (Arquivo da Pesquisa,2011)

Segundo estudos da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria( EMBRAPA,2006) o p de aa uma palmeira e nasce em touceira de cinco a seis perfilhos, em reas alagveis, alcanando 15 metros de altura, cujos troncos medem aproximadamente 25 cm medida desproporcional em relao a sua altura mdia. O fruto nasce em cacho com coquinhos pretos. Essa palmcea produz o cacho um pouco abaixo das folhas, quase no topo. O cacho no pode ser derrubado ao cho, pois perderia rapidamente propriedades importantes entre elas a de antioxidante. Para colher o cacho sem danificar, o colhedor usa criativamente a peonha um tipo de enlao feito com tecido ou fibras vegetais colocado aos ps para subir com agilidade na palmeira (Foto 5). Aps subir na rvore de aa, o colhedor corta com faco e retorna com o cacho na mo. Essa operao requer muita habilidade. O colhedor repete esse ato nos dias de hoje, cerca dezenas de vezes ao dia. Essa atividade vai se tornando aprimorada, pois os apanhadores comeam as colheitas entre a idade de sete a dez anos.
Desde cedo apanho aa. Ningum me ensinou, no. Eu aprendi vendo os outros subindo. A, depois no me deixaram de mo. Sempre subo, sempre subo. Tenho mo e ps arrebentados. J estou acostumado com a luta.

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Tenho ido pra escola, mesmo cansado porque no quero ficar sempre apanhando aa. (SANTOS, M.,2011)

O aa em Itacuru um produto de consumo local, fazendo parte da cultura da vida dos ribeirinhos quilombolas que usualmente misturam o aa com farinha de mandioca e se alimentam no acompanhamento do peixe, camaro, carne e outros.

3.4.2 O saber da produo da farinha de mandioca

Outro saber que se sobressai na comunidade a produo da farinha de mandioca. saber repassado pelos mais experientes e requer manejo especial no trato. A educanda Janete do Socorro trabalha com sua famlia na produo da farinha. Segundo ela, o trabalho no d lucro, dispendioso, mas um momento de confraternizao na famlia:
O momento do retiro a parte mais boa. Vem todo mundo fazer farinha, beiju. A gente trabalha, sua, come juntos, e depois dividimos o produto. Neste tempo eu no vou pra escola, at porque o tempo no d e a gente cansa muito. (RODRIGUES,2011)

Esta fala reiterada pelo educando Costa (2011) quando diz: a farinha nosso benefcio, mas eu no quero ficar neste ofcio no. A gente sabe o que passa. Eu canso, mas venho estudar, s vezes falto, mas estudo. Segundo Mendes (2011), ribeirinho quilombola e agricultor familiar em entrevista concedida em junho de 2011, nos relatou o processamento da farinha de mandioca aqui descrita. Frisou que a farinha vem a ser o primeiro alimento junto com o aa para muitas famlias amazonenses. O saber da produo de farinha cultivado de maneira tradicional. Dos 400 agricultores scios da ARQUIA (Associao dos remanescentes quilombolas de Abaetetuba) em Itacuru, 120 se dedicam ao cultivo da mandioca no modo tradicional. Salientou que na colheita da mandioca, as razes para fabricao de farinha so colhidas com a idade de 16 a 20 meses, entre abril e agosto, quando apresentam o mximo de rendimento (foto 6).

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Evidenciou que o processamento deve acontecer logo aps a colheita ou no prazo mximo de 36 horas para evitar perdas, escurecimento, resultando em produto de qualidade inferior, pois logo aps a colheita, inicia-se o processo de fermentao das razes. Devem ser evitados atritos e esfolamentos das razes, o que provocaria o incio da fermentao, tambm resultando em produto de qualidade inferior. Em seguida,as razes devem ser lavadas para eliminar a terra aderida sua casca e evitar a presena de impurezas que prejudicam a qualidade do produto final.

Foto 6 Apanhando a mandioca (Arquivo pesquisa)

Foto 7 Descascando a mandioca (Arquivo da da pesquisa)

Outra etapa, segundo o entrevistado, o descascamento que se d pela eliminao das fibras presentes nas cascas, substncias que escurecem a farinha. O descascamento feito de forma manual, com facas afiadas ou raspador (foto 7). Aps o descascamento, as razes devem ser novamente lavadas para retirar as impurezas a elas agregadas durante o processo. A lavagem realizada beira do rio com fluxo contnuo de gua. A lavagem e o descascamento bem feitos resultam na obteno de farinha de melhor qualidade. Dessa forma,a ralao feita de forma a permitir afinao e textura mais homognea da farinha (foto 8).

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Foto 8 - Ralando a mandioca (Arquivo da pesquisa)

Acrescenta que a etapa da prensagem, que o processo de socar a mandioca, deve acontecer logo aps a ralao, para impedir a fermentao e o escurecimento da farinha. realizada em tipiti instrumento de fibras de palmeira da folha de miriti num formado cilndrico em mdia de 1,50m de comprimento (Foto 9). A mandioca ralada prensada (colocada, socada) neste tipiti e pendurado para escoamento do lquido, denominado de tucupi (Foto 10). Esse processo tem como objetivo reduzir, ao mnimo possvel, a umidade presente na massa ralada, impedindo o surgimento de fermentaes indesejveis, alm de economizar tempo e combustvel na torrao, possibilitando uma torrao sem formao excessiva de grumos (caroos).

Foto 9 Emprensando a mandioca no tipiti (Arquivo da pesquisa,2011)

Foto 10 Escorrendo a mandioca no tipiti (Arquivo da pesquisa,2011)

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Na continuidade do relato, o Senhor Pedro ressalta que a gua resultante da prensagem da massa ralada chamada "tucupi" e muito txica e poluente. No entanto, em seus saberes, o ribeirinho quilombola trata o tucupi sob a forma de cozimento, transformando-o numa bebida usada para tempero e molho na culinria paraense: tacac, peixe no tucupi, pato no tucupi, etc.Uma tonelada de mandioca produz cerca de 300 litros de "tucupi". Mas aqui na nossa comunidade j no chegamos neste nvel. A nossa produo pouca.( MENDES,2011). Enfatiza ainda, que ao sair da prensa, a massa ralada est compactada, havendo necessidade de ser esfarelada para permitir a peneiragem. Esse esfarelamento feito manualmente (Foto 11). Em seguida, passa-se a massa na peneira, na qual ficaro retidas as fraes grosseiras contidas na massa, chamada crueira, que pode ser utilizada na alimentao de animais.

Foto 11: Soltando e peneirando a massa da farinha (Arquivo da Pesquisa,2011)

Aps o esfarelamento/peneiragem, a massa colocada em tacho, no forno para eliminao do excesso de gua, gelatinando parcialmente o amido, por um perodo aproximado de 20 minutos, com o forneiro mexendo a massa com o auxlio de um rodo de madeira, de cabo longo e liso.

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Em seguida, a farinha vai sendo colocada em pequenas quantidades em outro forno para uniformizao da massa e torrao final. O forneiro, com o auxlio de um rodo de madeira, vai mexendo, uniformemente, at a secagem final do produto, chegando ao ponto da umidade certa (Foto 12). Os fornos de secagem ficam em locais cobertos para proteger o forneiro e a farinha contra chuvas e ventos. A torrao tem grande influncia sobre o produto final, porque define a cor, o sabor e a durabilidade da farinha e deve ser realizada no mesmo dia da ralao das razes. A farinha armazenada em local seco e ventilado e, posteriormente, ensacada para consumo ou venda.

Foto 12 - Torrao da farinha (Autor Salatiel,2011)

Esses relatos so fidedignos por partir da prpria vivncia e experincias de vida do Senhor Pedro e comunidade (foto12). Ele expressa com propriedade as etapas relatadas da produo de farinha junto com seus familiares.

3.4.3 O saber na produo das olarias (telhas e tijolos)

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O Sr. Humberto Carvalho do Couto, conhecido como seu Big, mestre das olarias na comunidade So Joo do Mdio Itacuru, conta-nos sobre o processo de produo do tijolo e da telha. Sua sabedoria se traduz na habilidade, na esperteza de lidar com cada tarefa. Segundo seu Big, em parceria com a ARQUIA, as olarias produzem entre 600 a 800 telhas/dia/olaria, gerando emprego direto para aproximadamente 275 famlias participantes da associao. Das atividades artesanais, se sobressaem as realizadas nas olarias, tornando-se laborais, insalubres, cansativas e com extensas horas de trabalho rduo. So tarefas que exigem muito esforo fsico, desde as atividades de produo de tijolos preparao e separao da argila nas marombas (local onde se produzem telhas e tijolos de argila) e, ainda, da queima da argila e de sua secagem natural. As marombas ficam localizadas na beira dos rios, geralmente prximo da residncia da famlia at o escoamento da produo. Estas rduas tarefas so exercidas pela maioria de jovens e adolescentes numa atividade que requer bastante esforo fsico. Para empilhar tijolos (Foto 13) ou telhas e ainda enfornar tijolos (Foto 14) estes trabalhadores recebem remunerao de 25 a 28 reais por dia. A presena de mulheres e crianas no frequente no trabalho das olarias; estas se limitam mais ao trabalho domstico.
Empilhar tijolo muito cansativo. A gente se desgasta muito. Tenho dores nas costas, cabea. Meu corpo fica ruim. Eu acho que na escola sou o que mais falta. Mas a professora tem pacincia, sempre ela me ensina o atrasado. (COSTA,C.,2011)

mister compreendermos que o aproveitamento dos jovens, adultos e idosos no corresponde s expectativas requeridas pelo Sistema de Ensino. O corpo di, o cansao domina. Lidamos com homens e mulheres que trazem uma vida de trabalho nas costas. Como lidar com esta realidade?

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F Foto13 Empilhamento de tijolos (Autor Salatiel,2011)

Foto 14 - Trabalho de empilhamento no forno - tijolos crus (Autor Salatiel,2011)

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O trabalho na olaria beneficia a comunidade, proporcionando gerao de emprego e renda para um elevado nmero de pessoas que trabalham como lenhadores, barreiros, queimadores, barqueiros, arteses da maromba, alm dos atravessadores que compem toda uma cadeia produtiva. Esses atravessadores so os que investem com o capital financeiro para a manuteno do processo das olarias. Lucra quando compra a produo abaixo e revende acima do preo de mercado.

Foto 15 - Recarga e escoamento de tijolos via ramal (autor Salatiel,2011)

Para escoar a produo de tijolos e telhas (Foto 15) e se locomover para as localidades mais prximas, os ribeirinhos de Itacuru utilizam a via terrestre, utilizando-se principalmente o ramal de Itacuru. Mas, como toda a vida do homem ribeirinho depende tambm do rio, vale confirmar que por essa via que se faz o escoamento das produes de tijolos. Pela via fluvial, usa-se a rabeta que um tipo de embarcao pequena com motor, transporte aqutico rpido com capacidade

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para 15 pessoas, comum entre as famlias de ribeirinhos da Amaznia ou tambm o rabudo-rabeta que tem maior potncia e velocidade (Foto 16).

Foto 16 Rabudo, transporte fluvial veloz - Rio Itacuru-Mdio (Autor Salatiel,2011)

A tradio cultural um fator determinante nesta atividade, pois o ofcio de oleiro repassado de gerao a gerao. De maneira natural, no convvio coletivo, os mais velhos vo repassando suas experincias e vivncias do dia a dia para os que vo chegando, desde cedo, profisso. Esses sujeitos trabalhadores carregam uma histria de vida e trabalho. Outras atividades so exploradas, mas sem muita gerao de renda, sobressaindo-se mais para o consumo das famlias: queima do carvo, pesca, colheita de frutos e frutas (jambo, pupunha, pimenta do reino, abacaxi, maracuj). Ao discorrer sobre o trabalho dos ribeirinhos quilombolas, temos clareza de que o homem se constitui como ente racional, por sua conscincia, desenvolve a

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capacidade de fazer algo mais, isto , trabalhar, conforme afirma Pinto (1993, pp. 70-71):
Por sua capacidade de trabalhar, o homem modifica a si mesmo (faz a si mesmo o homem), cria objetos artificiais e estabelece relaes com seus semelhantes em um plano historicamente (evolutivamente) novo: o plano social. (PINTO, 1993, p.70-71)

Os saberes ribeirinhos quilombolas na Amaznia so construdos em diversos espaos do contexto social. So saberes que se fazem no processo de aprendizagem do trabalho de seus sujeitos, nas relaes sociais travadas no dia a dia, na vivncia histrica e na socializao familiar. Afirmamos que o saber dos ribeirinhos quilombolas uma singularidade, enriquecida de conhecimentos construdo na dinmica emergente da luta pela prpria subsistncia. Para tanto, percebe-se que o saber vinculado ao processo do trabalho est vinculado tambm s suas necessidades de vida. [...] trabalho criao, aprendizagem, desenvolvimento, dominao e aquisio de saberes. (PEREIRA ; ARANHA,2006, p. 106) Ligado, portanto, ao trabalho e a necessidade de vida, os saberes ribeirinhos quilombolas se articulam na troca entre os pares de maneira que na relao de trabalho se sobressai o ensino dos mais velhos e por outro lado, os mais novos aprendem levados pela necessidade do trabalho.
... se o trabalho atividade que produz materialmente a prpria vida; e se o homem um ser que se constri no conjunto das relaes, num movimento constante, num processo infinito, ento no h como recusar o carter educativo imanente a toda a histria do homem. (SOUSA JUNIOR, 2010, p. 23-24).

Brando (2002) reitera que na relao do homem com os elementos da prpria natureza que ele, o homem, se faz como ser cultural e que esta cultura depende das atividades do aprender para desenvolver-se, e esse processo de aprender, que chamamos educao, caminha inseparvel da recriao daquilo que recebemos da natureza e que chamamos de cultura. cabvel aqui refletirmos a posio de Arroyo (1995 ,p.79) que o saber um produto resultado da prxis social, pois advm de uma concepo de mundo, de

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sociedade, de homem que continuamente se expressa no todo social desafiando assim, as prticas e concepes hegemnicas. Portanto, os saberes dos ribeirinhos quilombolas,est envolto sua identidade, seu modo de viver,suas emoes,sua necessidade bsica de vida. Na diversidade de saberes , formada por traos geogrficos, circundados por rios, terra firme, matas, condies de vida simples do campo, as dificuldades de acesso s comunidades ribeirinhas quilombolas um dos motivos que favorece a excluso, o que requer uma poltica do setor educacional do Municpio, Estado e Nao que venha primar por uma melhoria na qualidade e condies de vida desse povo.

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4 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NA INTER-RELAO COM OS SABERES RIBEIRINHOS QUILOMBOLAS

O contexto dos sujeitos da EJA permeado de diversidade. A partir da leitura dessas realidades se propiciam as problematizaes em relao atuao dos e com os sujeitos. Faz-se necessrio indagarmos com qual sujeito estamos lidando no dia a dia, em que contexto ele vive. Isto, independente do espao sobre o qual estamos concretizando nossas experincias: escolarizao ou espao alm da escola.Dessa forma, necessrio investigar a relao entre os saberes dos ribeirinhos e a prtica da Educao de Jovens e Adultos. A Educao de Jovens e Adultos apresenta um processo muito mais complexo do que a referncia de uma modalidade de ensino. permeada por uma dinmica social e cultural intensa presenciada envolta a tenses, lutas, organizaes, movimentos sociais que emergem das aes dos sujeitos sociais ao longo da histria vivenciada por homens e mulheres. O direito educao reconhecido mundialmente e est expresso na Declarao Universal dos Direitos Humanos, sendo aprovada pela Organizao das Naes Unidas (ONU) em 1949. Advoga que toda pessoa tem direito educao. Uma educao que venha contribuir com o pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento do respeito pelos direitos e pela liberdade fundamental do ser, no importando a classe, cor, sexo, nacionalidade, ou outros. Cada ser humano deve ter a garantia desse direito universal. Uma educao que seja ao longo de toda a vida, sem limites aos muros da escola. Abordar a EJA na realidade ribeirinha quilombola nos traz como desafio uma retomada concepo de Paulo Freire que, reconhecidamente, enfrentou contextos de opresses, medos, exlio e foi alm das crticas, das teorias antagnicas ao seu pensar e que, na contemporaneidade, de modo significativo e diferenciado, impulsiona possibilidades de discusses com mais persistncia nas escolas e no fazer da prtica docente. Os sujeitos ribeirinhos quilombolas da EJA da comunidade So Joo de Itacuru, que buscam o seu reingresso e permanncia no espao escolar,

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enfrentam diversos desafios. Um deles em relao escola, ao currculo e formao de professores que, em nmero significativo, ainda no conseguem ter a leitura de uma educao voltada para a afirmao cultural, marcada na vivncia de identidades. Esta lacuna se d pela precariedade de viso social, econmica e poltica que retrata um quadro excludente desses sujeitos. Paulo Freire (1983,1986) salienta que, a partir da leitura da dramaticidade vivenciada pelos sujeitos, se incita a luta pelos direitos, e por uma educao que prime para que os sujeitos tenham a liberdade de pensar, de questionar e refletir sobre a sua realidade. interessante frisar que Freire, ao conceber uma educao que busca questionamentos, vem se firmar numa proposta que emerge na dialtica, na reflexo e ao, no enfrentamento s estruturas vigentes de dominao. Dessa forma, ao olharmos o sujeito da EJA na sua especificidade de ser, em nenhum momento o teremos como objeto a ser manipulado, doutrinado, mas como pessoa reconhecida como fundamental no processo de educao no qual est envolvido constantemente. Nesta particularidade, a educao dos ribeirinhos quilombolas tem princpios bsicos de famlia. Sua organizao religiosa e familiar, seus interesses polticos, sociais e econmicos so entranhados pelos saberes vivenciados na comunidade nas mais diversas atividades desenvolvidas.
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para ser ou para conviver, todos os dias, misturamos a vida com a educao. Com uma ou vrias: educao, educaes. (BRANDO, 1995, p.18)

Brando (1995) frisa que a educao est em todos os lugares e no ensino de todos os saberes. Dessa forma, no existe modelo de educao, a escola no o nico lugar onde ela ocorre. Existem inmeras educaes e cada uma atende sociedade em que ocorre, assim, a forma de reproduo dos saberes que compe uma cultura, portanto a educao de uma sociedade possui identidade. A educao ocorre fora das paredes da escola, no prprio contexto da comunidade. A nica forma de reinventar a educao, como dizia Paulo Freire (1993), traz-la ao cotidiano do aluno, fazendo com que a vivncia e as

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experincias do indivduo faam parte efetiva da escola, e a educao ser livre e comunitria. Neste sentido, Brando (1993, p.18) nos mostra que a educao pode ocorrer onde no h escola e por toda parte pode haver redes e estruturas sociais de transferncia de saber de uma gerao a outra. A evoluo da cultura humana levou o homem a transmitir conhecimentos, criando situaes sociais de ensinar-aprenderensinar. Acrescenta o autor que a educao praticada com tamanha intensidade em alguns lugares, que, s vezes, chega mesmo a se tornar invisvel. Inclusive, em muitos grupos, as crianas veem, entendem, imitam e aprendem com a sabedoria que existe no prprio gesto de fazer as coisas. Neste sentido, a socializao responsvel pela transmisso do saber.
Com o passar do tempo a educao foi evoluindo, mas isso no significa que a educao melhorou, pois no tive muito estudo, mas aprendi com meus pais e tias. Apesar de hoje termos um ambiente adequado, mas no todos que tem esse privilgio, pois em alguns lugares ainda estudam em centros comunitrios e barraces alugados etc. Mas mesmo assim, os professores esto sendo pagos para levar a educao at eles. (MENDES,2011)

A educao tem uma amplitude de vida integrada vivncia do dia a dia de seus sujeitos, mas que, por exigncia dos padres sociais do capitalismo, se faz necessrio que as comunidades se abasteam de novos conhecimentos para o enfrentamento e apoderamento no embate s exploraes sociais, econmicas, polticas e culturais. Falar da identidade da EJA nos leva a enfatizar a vida e saberes de seus sujeitos. Para Margarida Machado (2011), a identidade da EJA aquela que melhor corresponde identidade dos sujeitos da EJA, sejam eles jovens, adultos ou idosos. Segundo os Fori de EJA, a Educao de Jovens e Adultos concebe seus educandos como sujeitos de direitos, que devem ter sua disposio uma educao de qualidade, que considere nas questes educativas as histrias de vida dos sujeitos, as necessidades, as emoes, a realidade scio-econmica e cultural que contriburam para sua condio de vida enquanto ser humano.

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Um dos objetivos da EJA , sobretudo, proporcionar aos jovens, adultos e idosos que no tiveram possibilidade de concluir seus estudos na infncia e na adolescncia, o acesso ao Ensino Fundamental e Mdio, mas que tenha direito de prosseguir seus estudos, pois deve ser-lhe assegurada uma educao ao longo de toda vida. Vejamos o que enfatiza o Documento Base Nacional referente EJA (MEC, 2009):
A EJA espao de tenso e aprendizado em diferentes ambientes de vivncias, que contribuem para a formao de jovens e de adultos como sujeitos da histria, [...] que precisam incidir no planejamento e execuo de diferentes propostas e encaminhamentos para a EJA. (BRASIL, 2009,p.2)

No intuito de dilogo dos saberes ribeirinhos quilombolas com a Educao dos Jovens e Adultos fez-se necessrio nesta seo,a leitura da dinmica poltica que move a EJA, at porque a comunidade ribeirinha quilombola se mune na organizao poltica a partir da vida de seus sujeitos. Sua riqueza consiste em experincias de vida, de saberes, do trabalho de subsistncia que marcam a identidade ribeirinha quilombola, e que vem firmar as marcas da EJA nesta localidade.

4.1 Singularidade dos sujeitos ribeirinhos quilombolas na Educao de Jovens e Adultos

Partindo do contexto ribeirinho quilombola, torna-se pertinente pensar a EJA com base nas demandas de uma educao voltada s suas experincias e saberes que faz do jovem, adulto e idoso um aprendiz que dialoga frente aos novos conhecimentos a partir de sua prpria realidade. Nessas relaes, a educao deveria ser vivenciada pelos jovens, adultos e idosos a partir do contexto significativo para suas vidas. Para o jovem filho de trabalhador, ou ainda trabalhador, que por diversos motivos, inclusive extensa jornada de trabalho, tarefas que variam conforme a funo exercida e, muitas vezes,

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cansativas, o trabalho passa a ser mencionado como um dos motivos do atraso nos estudos e maior tempo de permanncia no sistema educativo para a concluso de escolaridade. Os sujeitos da EJA, por meio do trabalho, vivenciam uma realidade que no somente tarefa individual, mas se d na relao social entre os homens que transformam e modificam o seu local. Nesta concepo, podemos ressaltar o pensamento de Pinto (1993, p. 69) ao enfatizar que a educao uma tarefa social total que se apresenta em duplo sentido: a) de que nada est isento dela; e b) de que permanente ao longo de toda a vida do indivduo. Assim, por fazer parte de uma comunidade, os sujeitos esto sempre num processo de educar. O que, de fato, implica, conforme as exigncias da sociedade, mudanas de contedo e de significado no

desenvolvimento orgnico e psicolgico que, no decorrer de etapas de sua vida, se fazem necessrias para a distino de capacidades de ao e trabalho. A perspectiva histrica, poltica e econmica que vai se desencadeando ao longo do processo de educao nos auxilia na compreenso da forma como evoluiu a concepo acerca da problemtica de educao de jovens e adultos no Brasil, at porque este tema no nos leva apenas reflexo sobre a faixa etria dessas pessoas, mas a especificidade cultural que cada uma traz. Ao olharmos para o jovem e o adulto, delimitamos um grupo de pessoas de certa forma homogneo numa diversidade de grupos culturais em nossa sociedade. Mas quem o adulto e jovem da EJA? Oliveira (1999, p.59) salienta que o adulto na EJA no o estudante universitrio, o profissional qualificado que frequenta cursos de formao continuada ou de especializao, ou a pessoa adulta interessada em aperfeioar seus conhecimentos em reas as mais diversificadas. Ele geralmente o migrante que chega s grandes metrpoles, proveniente de reas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais no qualificados e com baixo nvel de instruo escolar. Esse filho do trabalhador tem uma passagem curta e no sistemtica pela escola e trabalha em ocupaes urbanas no qualificadas, aps experincia no trabalho rural na infncia e na adolescncia. Busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas sries de estudo para suprir o tempo perdido fora da escola.

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Oliveira (1999) nos apresenta uma das situaes com as quais nos confrontamos quanto busca do acesso a EJA pelos jovens e adultos e idosos entre tantas outras expostas, conforme a diversidade e especificidades dos sujeitos que retornam a escola. Torna-se necessrio um olhar diferenciado para a realidade dessas pessoas. Pinto (1993.p.79) enfatiza que o adulto o indivduo que, sendo membro da sociedade, cabe-lhe, assim, a produo social, a direo da sociedade e a reproduo da espcie. O adulto o ser humano no qual se verifica a potncia e o carter de ser trabalhador. Ele torna-se produto de seu prprio trabalho que se incorpora ao trabalho social geral, aplicado a construir a sociedade. A situao de analfabeto no constitui obstculo conscincia de seu papel enquanto cidado de direitos e deveres sociais. Pelo trabalho, ele tem uma atuao em seu meio: muitos chegam a ser lderes de movimentos sociais, portanto atuam como sujeitos educados, embora no na forma alfabetizada, escolarizada. Por outro lado, a sociedade intenciona educ-los para atuarem em nveis culturais mais elevados e correspondentes aos interesses de seus dirigentes, ou seja, principalmente, conforme as exigncias econmicas. O sujeito trabalhador, ao atuar frente s organizaes comunitrias com participao mais ativa no coletivo social e poltico, vai se apercebendo da conscincia enquanto trabalhador, embora como nos afirmou Pinto (1993), sem escolaridade, sem ser alfabetizado, este sujeito vai se apropriando de uma outra educao que adquirida no convvio social, nas relaes, no trabalho. Como expe o autor, este sujeito adulto reprodutor da espcie, portanto cabe a ele, o cuidado com a educao dos filhos. Dessa forma, tem a incumbncia de educ-la. Assim, a educao dos filhos tem o significado do cuidar para que eles aprendam a ler e a escrever frequentando a escola. inegvel que a necessidade de escolarizao seja mediada pelas exigncias materiais de subsistncia da famlia que, por sua vez, determinada pelas condies sociais, econmicas e polticas. Dessa forma, a educao dos filhos que, ora vista como dependente da conscincia dos pais, depende, essencialmente, dos fatores materiais de existncia ou sobrevivncia da famlia.

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Convenhamos que, ao se proporcionar educao, principalmente com o adulto que tem filhos, torna-se desafiante tal tarefa, na medida em que no se pode separar a educao dos filhos da prpria educao dos pais, isto porque, conforme justifica Pinto (1993.p.81), o sujeito adulto no deseja se alfabetizar se eles (os pais) no conseguirem saber ao menos tanto quanto seus filhos. E aqui sentimos a necessidade de uma educao infantil simultnea ao processo de alfabetizao adulta. A educao de jovens, principalmente dos adultos tem o carter de corresponder educao de seus prprios filhos. Lutam para superar suas condies precrias de vida que esto na raiz do problema do analfabetismo. Ao relacionarmos a alfabetizao dos pais com a educao dos filhos, referimo-nos universalizao da educao vivenciada na dcada da Educao para Todos (1930): destacam-se estudos e estimativas de custos que s consideraram a educao primria populao infantil, havendo assim, um desestmulo aberto ao investimento em educao de adultos. Em desapontamento a essa situao que, de fato, vem a ser um descaso educao de adultos, Torres pontua:
Deixar de lado a educao de adultos ignorar mais uma vez o ponto de vista da demanda educativa, a importncia da famlia como suporte fundamental para o bem estar e a aprendizagem infantil, e, em ltima instncia, como fator relevante nas condies de aprendizagem no meio escolar. Educar os adultos-pais e mes de famlia e os adultos comunidade indispensvel para o alcance da prpria Educao Bsica para Todas as Crianas, e educar os adultos professores condio sine qua nom para expandir e melhorar as condies de ensino. (TORRES, 1999, p. 20)

A educao bsica de adultos comeou a estabelecer seu lugar atravs da histria da educao no Brasil, a partir desta dcada, pois neste perodo a sociedade passa por grandes transformaes, onde o sistema de ensino de educao comea a se firmar. Alm do crescimento no processo de industrializao e reunio da populao nos centros urbanos, na educao, o nico interesse do governo era alfabetizar as camadas baixas com intuito de aprender a ler e escrever. Na garantia de uma educao como direito a Constituio Federal de 1988 expressa ser dever do Estado a garantia do Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiverem acesso na idade prpria (Art. 208) e

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a Lei n. 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional estabelece a obrigatoriedade e gratuidade do Ensino Fundamental e a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Mdio (Art. 4).Advoga-se portanto, que a educao considerada direito de todos.Entretanto, os sistemas educacionais vm, historicamente,priorizando a educao dos jovens e adolescentes e, recentemente, a educao infantil.A educao de adultos e idosos continua secundria. No entanto, compreende-se que para os idosos, a vida no pra aos 60 anos, ao contrrio, comea nesta fase uma nova perspectiva de vida, um novo horizonte a ser vislumbrado.Suas experincias e saberes so fundamentais para a gerao jovem e sociedade. A vontade de aprender e de melhorar de vida dos idosos nos faz refletir sobre as perspectivas de mudanas no somente atravs da alfabetizao mais de tantas outras possibilidades que contribua para que os adultos e idosos se sintam teis e fundamentais para a sociedade. A educao voltada aos idosos deve ter por objetivo desenvolver uma educao verdadeiramente integradora, desenvolvendo competncias necessrias melhoria da qualidade de vida. Assim rege o Documento Base Nacional da EJA:
Idosos comeam a representar um nmero bastante significativo na populao brasileira e tendero a representar cada dia mais, face ao aumento da expectativa de vida(vive-se mais,portanto) e ao envelhecimento considervel de um significativo contingente de populao.Em decorrncia dessas constataes, o Brasil hoje comea a compreender a importncia de se preocupar com a qualidade de vida e com os direitos dos brasileiros com 60 anos e mais, haja vista a aprovao do Estatuto do idoso.por um lado, a existncia de idosos que no se escolarizaram ou nem se alfabetizaram no pais ainda responde por grande parte do contingente no-alfabetizado.por outro, a concepo do aprender por toda a vida exige repensar polticas que valorizem saberes da experincia dos que, no mais vinculados ao trabalho,podem continuar contribuindo para a produo cultural, material e imaterial da nao brasileira , com dignidade e autonomia.dessa forma, muda-se a tendncia histrica de releg-los ao cio e a atividades pouco criativas que no os possibilitam assumir compromissos sociais com o legado de uma vida na transmisso da herana cultural.( BRASIL,2009,p.4)

pertinente considerar a diversidade de experincias e saberes que constituem a educao de pessoas adultas e idosas, fortalecendo-as e ampliandoas, para que esse tipo de educao se converta em espao educativo fundamental

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de reflexo sobre a desigualdade entre os seres humanos e de promoo da incluso e da eqidade social para grupos vulnerveis ou excludos. Brando (2002, p. 293-294) reitera que a educao por toda a vida, que, acontece pela vivncia solidria que envolve a vida de cada pessoa. Dessa forma, a educao, alm de ser subjetiva no direito de cada cidado, deve acompanhar os sujeitos, ao longo da vida, permanentemente, num processo contnuo de criao e recriao, de reaprender. Por isso, precisam estar includas no processo de saber. E o jovem? Em que momento ele passa a ser visvel e incorporado neste processo? Os dados da PNAD-2009 nos leva a analisar que, em cada dois analfabetos existentes no pas, um tem mais de 45 anos; 13% das pessoas analfabetas tm entre 15 a 24 anos e 18% de 25 a 34 anos. Segundo Dantas (2005), o jovem (15 a 24 anos) provoca maior preocupao porque corresponde faixa etria das pessoas que esto ingressando no mercado de trabalho e constituindo famlia, exigindo, portanto, prioridade no s em termos de alfabetizao, como ainda, no mbito da educao continuada. Nesse dilogo referente aos sujeitos da EJA, conveniente nos voltarmos ao jovem que tambm faz parte dela. Com a idade estipulada acima de 15 anos para ingresso na EJA, esse sujeito tambm traz uma identidade e especificidade de vida. Segundo Oliveira (1999, p.59), esse jovem foi incorporado ao territrio da antiga educao de adultos relativamente h pouco tempo. Sua identidade no daquele com uma histria de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extracurriculares em busca de enriquecimento pessoal. Ressalta a autora que esse sujeito um excludo da escola, porm geralmente incorporado aos cursos que requerem acelerao nos estudos em fases mais adiantadas da escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino mdio num menor espao de tempo. Esse jovem bem mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana. Referenciar os sujeitos jovens nos possibilita o reconhecimento de uma heterogeneidade a partir da diversidade de realidades que marcam identidades especificas das mais diferentes juventudes e contextos especficos de relaes. Os jovens, sujeitos sociais em funo de suas relaes desenvolvidas no processo de

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amadurecimento, cuja maturidade se constituir a partir de seus contextos de vida, trabalho, educao, formao humana. Para Coelho (2003, p.20), compreender a Juventude num processo multidimensional entender que diversos fatores passam a constituir a identidade de ser jovem; o momento individual de enfrentamento e questionamento diante das muitas instituies que o envolvem, ao mesmo tempo em que se depara com transformaes biolgicas e psicolgicas, considerando o contexto no qual est inserido como parte integrante na formao de sua personalidade. Dessa forma, compreendemos que no h uma populao homognea, mas diversos grupos com suas identidades de pertencimento prprio. Neste sentido, afirma que no h como falar apenas de uma juventude, mas de juventudes. Nossos jovens da EJA advm de vrias realidades cotidianas, de relaes e prticas sociais especficas. Como bem frisa Coelho (2003), o jovem permeado pelos diversos contextos de experincias que se relacionam num processo psicossocial de construo de uma identidade prpria, que o vai caracterizando, tornando-o diferente de outros. Reconhece-se o dilema vivenciado pelos jovens na constituio de sua identidade entre a infncia e a idade adulta. H uma busca de afirmao que no se forma de maneira isolada, mas a partir das relaes que se estabelecem principalmente com os adultos e com as diversas aes das redes culturais, especialmente as juvenis. O campo do trabalho para os jovens da classe popular tem acontecido de maneira precoce e emergencial para ajudar no sustento da famlia ou mesmo para sua prpria sobrevivncia. Dessa forma, o trabalho uma das responsabilidades impostas desde cedo aos jovens, principalmente do meio rural. Quando a EJA apresenta um potencial de jovens adolescentes estudantes, no trabalhadores, no mesmo ambiente em que a maioria dos sujeitos da EJA so adultos e trabalhadores, ela surge como resposta imediata expanso do sistema de ensino regular que no apresenta condies adequadas a seu funcionamento no atendimento aos alunos considerados entraves, indo desencadear inmeros problemas como a evaso, reprovao e repetncia escolar. Por trs dessa problemtica, deparamo-nos com homens e mulheres em sua subjetividade que

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configuram uma lamentvel situao de excluso produzida e reproduzida por interesses que no condizem com os seus. Ao haver o remanejamento de jovens adolescentes do Ensino Fundamental por estarem fora da faixa etria correspondente ao ensino regular, concretiza-se o papel excludente do sistema. Constata-se que a escola no consegue acompanhar o processo da especificidade do jovem adolescente. Esta reflexo, ao focar o adulto e o jovem trabalhador ou filho de trabalhador, ratifica que esses sujeitos pelo seu trabalho vivenciam uma realidade como entes humanos, inseridos num mundo de circunstncias, em momentos histricos e sociais, nas relaes que mantm com seus semelhantes. A natureza do seu trabalho identifica o saber que eles prprios elegem como necessrios para sua vida.
O ser humano, nesta relao com o mundo, tambm concebido, numa perspectiva dialtica, como ser de prxis, situado em uma realidade concreta, em um contexto histrico-social, no qual estabelece relaes com os outros seres. A relao do ser humano com o mundo de atuao, de autonomia, de interferncia e de modificao do mundo. O ser humano o sujeito do conhecimento, da histria e da cultura. (OLIVEIRA, 2009,p15).

Dessa forma, a educao para o ser humano um processo permanente, interminvel,que se faz por meio de intervenes no mundo, no processo histricosocial e das relaes humanas. No caso, conhecimentos que se faz pela cultura de diversos saberes. Portanto, a educao de jovens,adultos e idosos no se prende a uma educao escolarizada, mas precede a escola,se faz na escola e perpassa a escola, criando-se outras possibilidades de aprender. Os sujeitos da Educao de Jovens e Adultos da comunidade de So Joo se apresentam como pessoas conhecedoras de uma realidade singular. Apresentam habilidades prprias do fazer e do aprender de seus saberes. Alm do rduo trabalho das olarias, do manejo do aa, da produo da farinha, so conhecedores de ervas medicinais,artistas na confeco do matapi, do tipiti, paneiro,da culinria tpica do paraense: manioba, tacac,beiju,etc. Outro saber dirio a remagem (atividade de remar canoas) nas pequenas embarcaes presenciadas desde a infncia (foto ) Enfim, so saberes significativos ainda no contemplados no

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currculo proposto na escola e principalmente, na Educao de Jovens e Adultos na turma de EJA da Escola Manoel Pedro Ferreira.

Foto 17 Criana ribeirinha quilombola remando no Rio Itacuru (Autora:Barbara,2011)

A realidade de aprendizagem dos saberes culturais e sociais repassados pelos adultos marcante deste a infncia. A escola estruturada para atender a demanda da comunidade, no entanto, 30% dos moradores da comunidade de So Joo continuam sem conhecer o processo de alfabetizao4. Processo esse que, na concepo freireana surge para favorecer mudana das condies materiais da existncia das populaes oprimidas. Os sujeitos devem ser estimulados busca do saber letrado, no somente para ingressar no mundo considerado culto, mas adquirir novos saberes que venham lhe proporcionar uma leitura crtica da realidade de opresso na qual vive:
Na medida em que o homem, integrado em seu contexto, reflete sobre este contexto e se compromete, constri a si mesmo e chega a ser sujeito. [...] O

- Dados informados pela Coordenao do Campo- SEMEC,2010.

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homem, precisamente porque homem, capaz de reconhecer que existem realidades que lhe so exteriores. (FREIRE, 1980, p.36)

Evidenciamos que o processo de educao nesta concepo crtica se volta para o processo de libertao do prprio sujeito. A educao s tem sentido se for capaz de contribuir para que esse sujeito de fato, se emancipe. Dessa forma, a alfabetizao vem se consolidar, primeiramente, a partir da leitura do mundo e somente depois se firmar na leitura da escrita. Partindo do conceito utilizado pela UNESCO (1997), a alfabetizao a habilidade para identificar, entender, interpretar, criar, calcular e se comunicar mediante o uso de materiais escritos vinculados a diferentes contextos. Tem tambm o papel de promover a participao em atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser requisito bsico para a educao continuada durante a vida (UNESCO, 1997, p.23). pertinente compreendermos que esse processo no mais entendido apenas como o domnio da leitura e da escrita. Mas, segundo a concepo libertadora, vai alm do processo de escolarizao, pois visa uma leitura crtica da situao existencial desses sujeitos. Para Gadotti e Romo (2000, p.107), uma poltica nacional de alfabetizao s poder obter sucesso se estiver vinculada a um projeto poltico-econmico que supere as causas sociais que produzem e mantm o analfabetismo. De fato, a questo no se restringe ao aspecto pedaggico, mas se faz tambm pela discusso e aes polticas compromissadas e articuladas para a implementao de estratgias de gerao de trabalho e renda to necessria populao da EJA. Neste sentido, a alfabetizao de jovens, adultos e idosos pode ser uma importante estratgia para a conquista da cidadania de segmentos populacionais marginalizados da vida social, cultural, poltica e econmica, como tambm se espera que possa contribuir para o desenvolvimento do pas a partir da colaborao e da participao ativa desses segmentos na economia e no destino do pas. Para alcanar a meta estipulada em Hamburgo (1997), de reduzir em cinquenta por cento o ndice de analfabetismo, e cumprir o que determinou o Plano Nacional de Educao, isto , de superar o analfabetismo at 2011, o que de fato no ocorreu, para isso, seria necessrio acelerar o ritmo de alfabetizao, criando

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novas oportunidades para os jovens e adultos e melhorando a qualidade do ensino das crianas e adolescentes, investindo assim, em sua permanncia e concluso de escolaridade na qual tem direito. Alm disso, se faz necessria uma poltica de adoo de estratgias para alcanar os grupos sociais e as regies do pas que apresentam taxas de alfabetizao mais baixas. A relao entre os saberes ribeirinhos quilombolas e a Educao de Jovens e Adultos, na comunidade de So Joo se fazem visvel na expresso verbal dos sujeitos por meio do dilogo, propiciado nos encontros das aulas da EJA. Lembramos aqui a fala de Pinheiro(2011), conhecida por D.Cel, agricultora quilombola que freqenta a aula por lhe proporcionar momentos de descontrao e trocas de conversas. Assume que sua cabea rude para aprender, mas que gosta de estar na escola. No entanto, D.Cel reconhecida na comunidade por trazer saberes tipicos de Itacuru. A entrevistada conta causos que so histrias do povo, so os fatos, crendices e sabedorias do povo. Neste caso, compreendemos que os saberes so sociais e culturais possuidores de uma dimenso popular. Em relao ao saber cultural recorremos s abordagens de Santos (2005),enfatizando que os saberes so conhecimentos advindos de vrias geraes que contribuem com a identidade de pertencimento de seus s ujeitos marcado pela forma de viver e compreender o mundo,suas representaes e valores (SANTOS, 2005, p.1). Na comunidade dos ribeirinhos quilombolas esses saberes esto entranhados e passam a ser de fato, referencial de manifestaes, histria de vida, de causos, crenas, religio, do fazer utenslios a partir da matria prima extrada da prpria natureza, e mais, da necessidade de subsistncia. Todavia, a cultura trabalhada na Educao de Jovens e Adultos da comunidade de So Joo apresenta-se institucionalizada por meio do currculo que se presencia nos programas de planejamento da Secretaria Municipal de Educao 5 diferenciando-se, como afirma Brando (2002) da ideia de uma Cultura Popular, pensada, criada e desenvolvida entre as camadas populares da sociedade, claramente exploradas e oprimidas pela classe hegemnica. Perfaz o pensamento de Brando (2002) a coligir sobre a diferena entre uma cultura dominante e, de

-Dados da Coordenao da EJA-SEMEC,2010.

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fato, possuidora de meios de disseminao e imposio de sua cultura e uma cultura popular, altamente marginalizada e contaminada.(p.104-105) Neste sentido, os saberes construdos e manifestados pelos ribeirinhos quilombolas se encaixam na dimenso do saber popular por se fazerem de forma educativa,produtiva e cultural que se fazem marcante pela criatividade e

habilidades no cotidiano de seus sujeitos, como bem frisa Oliveira (2004,p.54) esses saberes educativos so denominados de populares porque so frutos de experincia de vida. Como reitera Brando (2002,p.22)
Tudo aquilo que criamos a partir do que nos dado, quando tomamos as coisas da natureza e recriamos como objetos e os utenslios da vida social, representa uma das mltiplas dimenses daquilo que, em uma outra, chamamos:cultura

Os saberes dos ribeirinhos quilombolas se inter-relacionam com a educao de Jovens e Adultos nos momentos em que esses conhecimentos advm do prprio homem modificando,criando,reiventando a natureza.(BRANDO,2002,p.26). Se os sujeitos esto no espao da Educao de Jovens e Adultos permeados por esta diversidade cultural, compreendemos que esta relao est implcita na vida educacional e vivncias desses sujeitos que no se fazem de maneira individual, mas na coletividade. Dessa forma, ao trazer a relevncia desses saberes, tivemos a pretenso de visibilizar os sujeitos que detm uma histria, manifestam criatividade e habilidade de produzir a partir da necessidade de seu cotidiano de maneira coletiva. E, essa vivncia na comunidade So Joo requer organizao poltica na luta por melhores condies de vida e trabalho. Portanto, neste cenrio cultural de criao e recriao,salientamos que se faz necessrio buscar conhecimentos sobre a organizao coletiva da Educao de Jovens e Adultos que vem se constituindo ao longo da histria num processo de luta por melhores condies de educao por meio de discusses e buscas de proposies a partir da especificidade de seus sujeitos. o que apresentaremos no prximo item.

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4.2 A Educao de Jovens e adultos na dinamicidade Dos Fori

Focar a realidade dos sujeitos ribeirinhos quilombola impregnado de saberes os mais diversos nos remete a referenciar a constituio da Educao de Jovens e Adultos em prol da reverso da excluso vivenciada pelos sujeitos marcados por uma realidade que os coloca margem da sociedade, sendo penalizados principalmente no atendimento educacional. Para reverter uma realidade excludente, atualmente presenciam-se redes de participao na Gesto Poltica da EJA, quer seja em nvel local, quer seja pela dimenso internacional: o movimento se d pela organizao por uma poltica de educao para todos, inclusive no compromisso de efetivao de melhoria de qualidade, desencadeando assim, a consolidao dessa modalidade de ensino e que se tornou pertinente s inmeras reflexes pedaggicas e polticas. Reconhecemos cada momento histrico como fundamental no processo da Educao de Jovens e Adultos na contribuio do quefazer pedaggico dos sujeitos ribeirinhos quilombolas. Dessa forma, necessrio se faz discorrer a dinmica dos Fori de EJA, mais especificamente, no perodo que emerge os ideais de luta por condies de vida melhor e de cidadania por meio da educao proposta por Paulo Freire. A Educao Popular (at a 2 Guerra Mundial) que existia por oposio educao dominante ou educao de elite, era considerada como uma extenso da educao formal institucionalizada pelas instncias governamentais no somente pela escolarizao, mas tambm por uma nova escola atendendo especialmente aos menos privilegiados que habitavam nas zonas urbanas e rurais. Para Gadotti (2001, p.30) pensar em Educao Popular necessrio, repensar a educao. Segundo o autor, isto nos faz conceber que a Educao Popular apresenta princpios na epistemologia baseados no respeito pelo senso comum que trazem os setores populares na sua prtica cotidiana. Problematizar o senso comum exige buscar descobrir a teoria presente na prtica popular, teoria, como afirma, ainda no conhecida pelo prprio povo problematizando -a, incorporando-lhe um raciocnio mais rigoroso, cientfico e unitrio.

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Na Educao Popular,
os jovens e adultos trabalhadores lutam para superar suas condies precrias de vida (moradia, sade, alimentao, transporte, emprego. Os baixos salrios e as pssimas condies de vida comprometem o processo de alfabetizao dos jovens e adultos. (GADOTT, 2001, p.31)

A Educao Popular como processo sistemtico de participao na formao, fortalecimento e instrumentalizao das prticas e dos movimentos populares, a efetivao do que Paulo Freire (1987) denomina de educao libertadora ou o processo de se apoderar do conhecimento na busca de superao de condies precrias de vida. Diversos movimentos de Educao Popular, especialmente os destinados alfabetizao de adultos e patrocinados pelo Governo Federal, tiveram atuao, principalmente entre o perodo de 1946 a 1964. Entre esses movimentos, podem-se destacar a Campanha de Educao de Adultos, o Movimento de Educao de Base e o Programa Nacional de Alfabetizao. Segundo Gadotti (2001, p.35), no final dos anos 50 apresentam-se duas tendncias marcantes para a educao de adultos: a educao de adultos entendida como educao libertadora, como conscientizao (Paulo Freire,1985) e a educao de adultos entendida como funcional (Profissional), refere-se ao treinamento de mo-de-obra mais produtiva. Neste perodo, o paradigma da liberdade econmica, da eficincia e da qualidade so condies para a sobrevivncia e a lucratividade no mercado competitivo. No entanto, encontra -se o Estado falido e incompetente para gerir educao resolve-se transferi-la para a iniciativa privada (LIBNEO, 2003, p.93). Acirrava-se o problema do descaso com a educao de jovens e adultos, pois se reconhecia que o Estado no conseguia ampliar os ndices de escolarizao e das condies de permanncia na escola e na universidade com o mesmo nvel de qualidade e de eficincia, em razo da diversidade e das condies existentes no contexto atual.

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Os defensores do neoliberalismo de mercado, no campo da educao, julgam que a expanso educacional ocorrida a partir da 2 Guerra Mundial, embalada pelo paradigma da igualdade, conseguiu promover certa mobilidade social por algum tempo, mas pouco contribuiu para o desenvolvimento econmico. Houve, tambm, crescente perda de qualidade de ensino, demonstrada, por exemplo,, em altas taxas de evaso e reprovao.[...] os arautos desse tipo de neoliberalismo afirmam, ento que o sistema de educao se encontra isolado, o que dificulta o avano da capacitao e da aquisio dos novos conhecimentos cientficotecnolgicos. (LIBNEO, 2003,p.95)

Este momento evidencia a crise de um modelo societrio capitalistaestatizante, cuja funo principal o acmulo de capital. Para Gadotti e Romo (2001, p.31), isto exigia do Estado a legitimao de mecanismos massivos de participao, especialmente a partir das eleies peridicas. dever do Estado prover o mnimo de sade, educao, seguro-desemprego, moradia, etc., de que todos os cidados necessitam. Neste contexto, os Movimentos Sociais e partidos de linha progressista, assumem a educao pblica como dever do Estado capitalista democrtico, embora tenha se restringido escolarizao, deixando de lado outras possibilidades de educao. Na luta contra a educao do sistema que conduzia reproduo do poder dominante, emergiu os ideais de Paulo Freire com a Educao Libertadora, apresentando princpios relacionados mudana da realidade opressora, o reconhecimento, a valorizao e a emancipao dos diversos sujeitos individuais e coletivos. Contudo, alm da conscientizao, o processo de ao-reflexo-ao formam a categoria de organizao da Educao Popular que se tornam essenciais para a transformao. Dessa forma, a sociedade civil organizada foi identificada como instncia de promoo e sistematizao da educao popular. Uma educao que se firmou pela organizao e mobilizao de vrios segmentos da sociedade civil na luta por condies melhores de vida, trabalho, educao, etc. O diferencial da educao libertadora de Paulo Freire da denominada educao considerada formal, isto , sistematizada, estatal que, a libertadora possua a metodologia primada no dilogo. Realizava-se por meio do crculo de cultura, onde a educao flua a partir da leitura do mundo dos sujeito s envolvidos. Dava-se no processo de dentro para fora, por meio do trabalho. Todavia, a

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educao de adultos formalizada pelo sistema de ensino se dava de maneira descontextualizada e seguiam padres formais da escola. Ressaltamos que,em meados de 1960, quando o Brasil deixou efetivamente de ser predominantemente agrcola, o pas passou a contar com um parque industrial diferenciado e muito produtivo. A discusso nacional voltava-se diviso de lucros e aos rumos do futuro controle da continuidade do processo de desenvolvimento. Cresceram organizaes que trabalharam com a promoo da cultura popular, da educao popular, a desanalfabetizao e a conscientizao da populao sobre a realidade dos problemas nacionais. A Pedagogia Libertadora como passou a ser chamada analisava que a industrializao, a urbanizao e o progresso tinham trazido a preocupao com as populaes migrantes: as levas de camponeses que deixavam suas terras, migravam para as cidades e ficavam merc da demagogia dos polticos e da manipulao dos meios de comunicao. O nmero de analfabetos era exorbitante. Em luta contra a situao de explorao do trabalhador, principalmente o campons, e contra essa manipulao, Freire traz uma nova proposta de reflexo: a desalienao do povo, por meio da instaurao da pedagogia do dilogo troca de conhecimentos, experincias entre o educador e educando. De 1960 a 1964, diante da realidade de protestos e insatisfaes em relao educao, principalmente ao analfabetismo, o Ministrio da Educao convidou o educador Paulo Freire para elaborar um novo programa de alfabetizao de adultos no Brasil. O programa foi assumido como a Ao Cultural para a Libertao. O pensamento pedaggico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetizao de adultos, inspirou as principais orientaes da alfabetizao e educao popular que se realizaram no pas no incio dos anos 60. Essas ideias foram empreendidas por intelectuais e estudantes catlicos engajados numa ao poltica junto a grupos populares. Com novas expectativas, o direito das pessoas jovens e adultas ao ensino foi reafirmado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDB), na qual foi inscrita como modalidade da educao bsica, apropriada s necessidades e condies peculiares desse grupo. A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 pontua

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avanos e menciona a Modalidade de Educao de Jovens e Adultos voltada especificidade de seus sujeitos:
a lei incorporou a mudana de ensino supletivo para educao de jov ens e adultos no uma mera atualizao vocabular. Houve um alargamento do conceito ao mudar a expresso de ensino para educao. Enquanto o termo ensino se restringe mera instruo, o termo educao muito mais amplo, compreendendo os diversos processos de formao. (SOARES, 2002, p.12)

Reconhece-se que foi a partir do processo de redemocratizao (1980) que a Constituio de 1988 deu o passo significativo em direo a uma nova concepo de Educao de Jovens e Adultos para alm do Ensino Fundamental. Dessa forma, consigna a progressiva universalizao do Ensino Mdio. Numa nova conceituao, os Artigos 37 e 38 da Nova LDB (Lei9394/96) em vigor do EJA uma caracterizao prpria, eliminando um processo de ensino externo escola, tornando-se um ensino regular.
[...] desde que a Educao de Jovens e Adultos passou a fazer parte constitutiva da Lei de Diretrizes e Bases, tornou-se modalidade da educao bsica e reconhecida como direito pblico subjetivo na etapa do Ensino Fundamental. Logo ela regular enquanto modalidade de exerccio da funo reparadora. Portanto, ao assinalar tanto os cursos quanto os exames supletivos, a lei os tem como compreendidos dentro de novos referenciais legais e da concepo da EJA. (SOARES, 2002, p.72)

A Educao de Jovens e Adultos recebe novos direcionamentos com a Resoluo CNE - Conselho Nacional de Educao, N. 1, de 05 de julho de 2000 que estabelece que cabe Cmara de Educao Bsica desse colegiado deliberar sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Essas Diretrizes consistem no conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica do CNE, que orientaro as escolas brasileiras dos Sistemas de Ensino na organizao, articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas. O Parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educao consiste em fazer referncias s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Esse parecer reconhece a dvida social e a necessidade de investimento

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pedaggico nesta modalidade de Ensino. A reorganizao curricular e a ressignificao de experincias e etapas anteriores desafiaram tambm os Estados e Diretrizes Curriculares que se voltou implementao da Poltica Educacional para os sujeitos jovens,adultos e idosos trabalhadores. A natureza e especificidade da EJA podem ser entendidas como:
A EJA uma modalidade da educao bsica, nas suas etapas fundamental e mdia. O termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma medida dentro de uma forma de ser. Ela tem assim, um perfil prprio, uma feio especial diante de um processo considerado como medida de referncia. Trata-se, pois, de um modo de existir com caracterstica prpria. (BRASIL,PARECER CNE/CEB11/2000,p.26)

A Educao de Jovens e Adultos como modalidade passa a ser considerada como uma maneira de ser diferente. Com isto, precede a especificidade dos sujeitos da EJA que precisam ser vistos em seu contexto, com seus saberes e cultura. O Estado como poltica pblica deve assumir a responsabilidade de forma prioritria com a EJA e com os recursos de investimento e manuteno, por outro lado, de certa forma, tambm que, para certos setores sociais e regies como populaes indgenas, grupos marginalizados, quilombolas e outros a presena da sociedade civil pode ser um elemento facilitador de acesso e de aproximao cultural. Haddad (2003, p.27) frisa que se deve considerar que muitas entidades da sociedade civil so elementos fundamentais de promoo da escolarizao e aproximao com a rede pblica, exercendo um importante papel no dilogo entre as redes e setores sociais at ento marginalizados do seu direito educao. Tudo isso leva a crer que o dilogo, a parceria e a ao crtica das entidades sociais podem e devem ser considerados componentes centrais nessa dinmica de promoo da alfabetizao. Embora no conhecendo as letras e nem a escrita, os sujeitos que no tiveram acesso a estes bens possuem saberes diversos vivenciado no seu dia a dia. Os adultos buscam a educao, especialmente para saber o necessrio para ajudar os filhos nos seus estudos. Isto os motiva na busca de aprender cada vez mais. Nesta compreenso, relevante que o ato de educar se volte para o atendimento

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dos jovens e adultos conforme suas necessidades de vida. Enquanto a educao for dicotomizada da vida desses sujeitos, no se obter xito. pertinente focar alguns pensamentos e organizaes polticas em relao Educao de Jovens e Adultos. A partir da I Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, realizada na Dinamarca (1949) chegava-se constatao de que a escola no conseguiu evitar a barbrie da guerra, da a necessidade de se trabalhar uma educao no somente voltada escolarizao, mas tambm uma educao que viesse favorecer uma educao com valores morais voltados formao humana para a paz. Outro momento marcante foi a II Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos em Montreal (1963). Nos discursos, enfatizavam-se dois enfoques: a educao de adultos como uma continuao da educao formal denominada educao permanente e a educao de base ou comunitria. Na III Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos, realizada em Tkio (1972), a educao de adultos passa a ser novamente entendida como suplncia do ensino fundamental (escola formal). Objetivava-se introduzir jovens e adultos, principalmente os analfabetos, no sistema formal de educao. No Brasil temos a implantao de LDB 5.692/71 dando destaque ao Ensino Supletivo. A IV Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos acontece em Paris em 1985 e se destaca principalmente pela pluralidade de conceitos. Isto , houve abertura para novas temticas: alfabetizao de adultos, ps-alfabetizao, educao rural, educao familiar, educao da mulher, educao em sade e nutrio, educao cooperativa, educao vocacional, educao tcnica. Dessa forma, sente-se mais proximidade com a educao de jovens e adultos, nas diversas especificidades. Realizou-se em Jomtien (Tailndia), em 1990, a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos. Destacou-se a alfabetizao de jovens e adultos como primeira etapa da educao bsica, fazendo-se compreender que a alfabetizao no pode ser desvinculada da ps-alfabetizao, separada das necessidades bsicas de aprendizagem. Destaca-se a educao de jovens, incluindo metas relativas reduo de taxas de analfabetismo, capacitao aos jovens e adultos com avaliao sobre seus impactos sociais e dinamizou amplas reformas educativas

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nos pases em desenvolvimento, entre eles, o Brasil. Estavam presentes a UNESCO, o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUD, o Fundo das Naes Unidas para a Infncia UNICEF e o Banco Mundial (DI PIERRO et al, 2001). Destacam-se os Fori de Educao de Jovens e Adultos como espaos de mobilizao que congregam os diversos sujeitos da educao de jovens e adultos, numa perspectiva de construir uma poltica pblica que envolva a instncia do coletivo em um processo permanente de busca da liberdade do ser humano junto com outros.
O Encontro Nacional de EJA , tambm, um espao a mais em que se exercita a convivncia com as diferenas e com modos de pensar a EJA, produzindo, democraticamente, respostas a questes candentes que precisam ser tratadas em nvel nacional e articuladas em todo o pas, alterando o quadro das polticas, ainda fortemente marcadas, nos nveis locais, por concepes escolares presas s praticadas nas escolas regulares para crianas. O campo de conhecimento vivenciado por jovens e adultos no mundo exige renovao permanente e formulao curriculares adequadas s necessidades bsicas de aprendizagem desses sujeitos. (FORUM EJA,2011)

Esses encontros foram impulsionados pela necessidade de cobrar do governo brasileiro o cumprimento dos compromissos que firmou, atravs do Ministrio da Educao, em encontros internacionais, desde a Conferncia de Educao para Todos, em Jomtien/ Tailndia (1990). O Frum de Educao de Jovens e Adultos e o 1 Encontro LatinoAmericano sobre Educao de Jovens e Adultos Trabalhadores, promovido pela SEF/ MEC (Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao e Desporto) em cooperao com a UNESCO foi realizado em Olinda-PE em 1993. Evento importante ao processo de mobilizao da V CONFINTEA (Conferncia Internacional de Educao de Adultos) iniciado em 1996, no Brasil, com uma srie de encontros municipais, estaduais, regionais, culminando com o Encontro Nacional, realizado em Natal, em setembro de 1996. Visavam ao reconhecimento da contribuio dos diversos atores e experincias nacionais de atuao em EJA para a construo de uma poltica nacional. Na Amrica Latina, o Brasil no somente sediou, como foi protagonista de uma reunio preparatria regional, realizada em Braslia, em janeiro de 1997, que culminou com a participao de delegados

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nacionais para V CONFINTEA, realizada em Hamburgo, em julho de 1997, na Alemanha, promovida tambm pela UNESCO:
O Governo Federal, provocado pela UNESCO, mobilizou nos anos de 1996 e 1997 agentes da Educao de Jovens e Adultos para a preparao da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos, realizada na cidade de Hamburgo, Alemanha. Desde ento, surge um movimento que busca manter a aglutinao desses agentes. Contudo, o ano de 2003 constitui-se como referncia na construo de um canal de dilogo sistemtico com o governo federal, que vem reconhecendo os Fruns de EJA como interlocutores na construo da poltica de EJA. (ENCONTRO NACIONAL DE EJA ,2010)

Este evento um marco para a Educao de Jovens e Adultos. Diferentes de outras Conferncias, nesse evento foram firmados compromissos incorporados na Agenda para o Futuro e uma estratgia de ao. Tornou -se importante na medida em que estabeleceu a vinculao da educao de jovens e adultos com o desenvolvimento sustentvel e equitativo da humanidade. Na V CONFINTEA em Hamburgo se criou o Decnio da Alfabetizao em homenagem a Paulo Freire. Em cumprimento Agenda, foi realizado em Curitiba, o Encontro de EJA, em outubro de 1988, como preparao para a reunio do sub-regional para os pases do Mercosul e Chile, ocorrido em Montevidu. Na plenria final, se reafirmou a necessidade de manuteno de encontros nacionais de EJA. O primeiro Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos se deu em 1999. O ENEJA/ Rio buscou contribuir para a ampliao e a melhoria da qualidade da educao de pessoas jovens e adultas no Brasil, mediante o estabelecimento de polticas de cooperao, articulada entre as esferas de governo e os segmentos governamentais e no governamentais. Diversos temas registrados no relatrio do ENEJA/RIO foram abordados:
Ao renovar o interesse pela temtica de alfabetizao, da educao para a cidadania e a formao para o trabalho, o encontro pretendeu colaborar para a reviso e o alargamento do conceito de EJA, propiciando uma leitura brasileira da Declarao de Hamburgo e da Agenda para o Futuro. (ENCONTRO NACIONAL DE EJA,1999,p. 1)

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Este Encontro visou tambm promover a divulgao e o intercmbio de experincias, potencializando iniciativas, motivando os agentes, fortalecendo parcerias e comisses interinstitucionais constitudas nos Estados e municpios e os Fruns estaduais j existentes (RJ, MG, ES, RS, SP), estimulando a criao de outros, tanto estaduais como regionais. Aps dez anos do I Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos, existem 27 (vinte e sete) Fruns Estaduais, o Frum do Distrito Federal e 89 (oitenta e nove) Fori Regionais, e em setembro de 2011 aconteceu o XII ENEJA em Salvador/BA, representando uma importante rede de intercmbio de experincias e controle social de aes governamentais. Estes eventos contriburam para que o MEC viesse a ser um interlocutor privilegiado, com o qual os Fori vm travando parcerias e contribuindo na formulao e efetivao de aes educativas voltadas a Educao de Jovens e Adultos.
Os Fruns de EJA, criados a partir de 1996, hoje presentes nos 27 estados e no Distrito Federal, organizados em pelo menos 89 Fruns Regionais envolvem pessoas, entidades e instituies: gestores pblicos e privados; conselhos de direitos; instituies de ensino superior; setor empresarial; movimentos sindicais, sociais e populares; organizaes no governamentais, educadores e educandos. A articulao interna se d a partir dos 27 representantes estaduais e coordenao colegiada nacional. O esforo destes coletivos tem provocado uma interveno mais orgnica na construo da poltica pblica de EJA que se constituiu pauta permanente na sociedade brasileira. (ENCONTRO NACIONAL DE EJA,2010)

Outro marco de fundamental importncia para a Educao de Jovens e Adultos no Brasil foi a Conferncia Internacional de Educao de Adultos CONFINTEA VI, ocorrida em Belm, em dezembro de 2009. O grande desafio posto de envidar aes que sejam implementadas nas polticas pblicas da educao de jovens e adultos. O esforo que a CONFINTEA VI representa somente se justifica na melhoria de acesso a processos de educao e aprendizagem de jovens e adultos de qualidade e no fortalecimento do direito educao ao longo da vida para todos. A CONFINTEA VI enfatizou que a aprendizagem ao longo da vida constitui
uma filosofia, um marco conceitual e um princpio organizador de todas as formas de educao, baseada em valores inclusivos, emancipatrios,

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humanistas e democrticos, sendo abrangente e parte integrante da viso de uma sociedade do conhecimento.(RELATRIO CONFINTEA,2009,p.3-4)

A organizao dos Fri Nacionais de EJA e as Conferncias Internacionais (CONFINTEAS), que trazem por objetivo construir a especificidade da EJA no sistema pblico, por suas caractersticas, expresso mxima de processos de excluso da sociedade; devem combater modelos econmicos excludentes, produzindo identidades e configuraes em que o ser humano, na sua integridade, constitua o eixo central das prticas pedaggicas. Neste processo afrontam a globalizao, estimuladora de processos educacionais que inviabilizam o dilogo, o olhar para o diferente, para as questes de diversidade de gnero, raa, etnia, interculturalismo, etc. - e para o reconhecimento da histria da humanidade. Segundo Ireland (2003) como espao de discusses, articulao poltica e de proposies, os Fori tem trazido grande contribuio em torno do fazer e refletir a EJA quer pelo papel formador, pela troca de experincias, socializao de informaes e pela disponibilidade de recursos e, afirma ainda, como pelos inmeros indicativos que vm fazendo para a formulao de polticas pblicas nas esferas de poder federal, estadual e municipal. Hoje, h o reconhecimento dos direitos dos jovens e adultos e idosos educao, e o dever do Estado em oferecer educao para essa populao no escolarizada. O campo de atuao da EJA incorpora tanto as perspectivas de Educao Popular que lida com questes de direitos ao trabalho, moradia, ao transporte, ao emprego, etc. desenvolvidas nas lutas sociais, quanto s perspectivas da educao escolar.
Reconhecer as especificidades curriculares, as relaes espaos-temporais e a necessidade de reformulaes curriculares que articulam a EJA com a educao para toda a vida condio para o reconhecimento do direito educao de jovens e Adultos. (ENCONTRO NACIONAL DE EJA,2009,p.3)

experincia sociabilizada em nvel internacional e nacional recomenda

flexibilizar currculos, meios e formas de atendimento, integrando as dimenses de educao geral e profissional, reconhecendo processos educativos alm da escolarizao, combinando meios de ensino presenciais, distncia e de educao

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popular de modo a que os sujeitos possam obter novas aprendizagens e a certificao correspondente mediante diferentes trajetrias formativas. Os Fori da EJA como espao de mobilizao coletiva de vrios atores em prol da Educao de Jovens e adultos so referidos na fala da Margarida Machado em Entrevista ao FORUMEJA em 11/02/2011.

[...] esse espao do Frum onde a gente rene esses vrios atores,
esses vrios sujeitos com uma perspectiva de construir uma poltica pblica num patamar diferenciado de uma srie de outras [...] o Frum uma instncia coletiva pra discusso da poltica e pra construo dos rumos da poltica. (MACHADO,2011)

Os Fori de EJA caracterizam-se pela diversidade na forma como vm se constituindo e pela capacidade de mobilizao com que se tm instalado em todo territrio nacional. Com motivaes diferentes na origem e no percurso de cada movimento local, os Fori compartilham dificuldades, produzindo novas formas de ao, traduzidas em proposies de polticas pblicas, em nvel local, na articulao com estados e municpios. Portanto,isto requer alm da mobilizao e participao das diversas entidades, polticas pblicas que viabilizem recursos financeiros para implementao das aes. Timothy Ireland em entrevista ao FORUM EJA (26/03/2011) enfatiza
[...] que os desafios atuais da educao consistem em atender a expectativa criada em Hamburgo e tambm contempla a crise financeira e econmica, que resultou na recesso global. No h como negar que a EJA tem demandas prprias. impossvel desenvolver programas de qualidade sem que os recursos estejam garantidos [...] essencial implementar polticas de forma mais efetiva, transparente, eficaz e responsvel, envolvendo na deciso representantes dos segmentos que participam da EJA - como a sociedade civil.(IRELAND,2011)

Os Fori como legtimos movimentos em prol da EJA, mantm-se cada vez mais irredutveis em defesa do direito constitucional ao ensino fundamental e defendem que todos os brasileiros jovens e adultos tenham a garantia de continuidade em nvel da educao bsica, pblica e gratuita, e educao ao longo da vida. Embora a EJA, amparada pela LDB 9394/96 se constituiu como modalidade da educao bsica nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio, usufrui de uma

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especificidade e diversidade que s a ela pertence, e, portanto, faz jus receber um olhar diferenciado pela poltica pblica e tambm pela sociedade. Nessas organizaes polticas de EJA que vm se constituindo fortemente desde 1996 no Brasil, por meio dos Fori com representatividade dos Movimentos sociais, entidades, educadores, educandos, gestores, tcnicos, sindicatos,

empresas, etc., houve questionamentos em relao ao Ensino Supletivo e passouse a solicitar esclarecimentos especficos junto ao Conselho Nacional de Educao. O Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), em 1999, por meio de sua Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos (COEJA), ao se reunir com os responsveis por esta modalidade de educao nos sistemas, encaminhou Cmara de Educao Bsica do CNE o pedido de audincia pblica a fim de que as demandas e questes pudessem obter uma resposta mais estrutural. O avano do debate decorre tambm da manuteno e aprofundamento dos espaos de escuta, trocas de experincias, formulaes e proposies que vm se consolidando por meio dessa dinmica coletiva dos Fori e dos Seminrios Nacionais de Formao de Educadores, com a presena de representantes da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso. Aes de agendamento para encontros e discusses da CEB com representantes do MEC e da EJA foram fundamentais para traar os principais tpicos do Parecer 11/2000 que viria para firmar as diretrizes que passariam a vigorar para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) tendo como relator o Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, portanto, sendo aprovado o Parecer em 10/05/2000. A contribuio por meio de sugestes, das crticas e das propostas foram substanciais, e cobriram desde aspectos pontuais at os de fundamentao terica para a construo da nova configurao da EJA. A Educao de Jovens e Adultos apresenta princpios da contextualizao, e do reconhecimento de identidades pessoais e das diversidades coletivas. um espao fundamental para a reconstruo das experincias de pessoas jovens, adultas e idosas, ressignificando os conhecimentos adquiridos na escola da vida e articulando-os com os saberes aprendidos na escola. Torna-se um modo especial de vivenciar o processo de educar.

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A Educao de Jovens e Adultos no Brasil tem sido vista numa vertente de se garantir o direito escolaridade em reconhecimento ao descaso do analfabetismo. Temos ainda 14 milhes de jovens (acima de 15 anos), adultos e idosos fora da escola que, de fato, no sabem ler e escrever e mais de 60 milhes que no conseguiram concluir o ensino fundamental. Porm, podemos reconhecer as diversas possibilidades de outros processos de aprendizagem no restritos escola, mas que podem ampliar e partilhar conhecimentos e saberes adquiridos e acumulados ao longo da vida. Dessa forma, o diferencial da EJA de buscar um processo que procura desenvolver o potencial e a autonomia dos sujeitos no somente por meio da escolarizao, mas tambm por outras formas igualmente vlidas de aprendizagem ao longo da vida. Salientamos que os Fori de EJA do Brasil esto presentes, por meio de sua representao, na Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA), na Comisso Nacional de Economia Solidria e em outros fori nos estados da federao. Em 2008, o Ministrio da Educao instituiu as Agendas Territoriais de Desenvolvimento Integrado de Alfabetizao e EJA e vem, desde ento, contando com a significativa participao dos Fori nas Agendas estaduais. Segundo Encontro Nacional de EJA por meio da Carta Aberta do FORUMEJA-2010, algumas aes do governo brasileiro para a EJA so reconhecidas como avanos: a criao da SECADI possibilitou a assuno da pauta da diversidade e incluso dos sujeitos na agenda da EJA, a incluso da EJA no FUNDEB, mesmo sem garantir a isonomia. Entretanto, esses avanos so insuficientes para responderem de maneira satisfatria s demandas do pblico de EJA. A EJA, em sua organizao poltica firmada no coletivo dos Fori, busca efetivar um caminho para o desenvolvimento e formao de todas as pessoas, de todas as idades. Neste sentido, adolescentes, jovens, adultos e idosos podero atualizar conhecimentos, trocar experincias, e ter acesso a novas oportunidades de trabalho e cultura. Assume a tarefa de propiciar a todos a atualizao de

conhecimentos por toda a vida. Ressignifica assim, a funo permanente da EJA

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que pode se chamar de qualificadora. Segundo o Parecer CNE/CEB-11/2000, mais do que uma funo: ela o prprio sentido da EJA.
Ela tem como base o carter incompleto do ser humano cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Mais do que nunca, ela um apelo para a educao permanente e criao de uma sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. ( BRASIL,PARECER CNE/CEB11/2000,p.228)

O sentido da EJA buscar uma educao de qualidade, que atenda aos interesses e s necessidades de aprendizagem daquela grande parcela da populao brasileira, excluda de qualquer participao no sistema poltico educacional. Uma educao que respeite a cultura, os conhecimentos, os saberes das camadas e os grupos e classes sociais historicamente excludas de participao efetiva e cidad das decises dos rumos da sociedade. Nos Fori, a Educao de Jovens e Adultos convidada para pensar a cultura como uma forma de viver juntos e, como consequncia, para assumir, como tarefa fundamental, a educao para a convivncia com as diversidades, para o debate tico e para enfrentar os desafios da questo ecolgica e do desenvolvimento sustentvel. A identidade da EJA vem como um processo de garantir os direitos de todos, crianas, jovens, adultos e idosos na contnua e permanente educao firmada na capacidade de incentivar a imaginao e a criatividade. Este direito a educao o reconhecimento do direito de aprender por toda a vida, o direito de ler e e screver, de questionar, de analisar, de ter acesso a recursos e de desenvolver e praticar habilidades e competncias individuais e coletivas, alm de delinear estratgias de articulao nacional e internacional. Neste reconhecimento para a construo dessa identidade, os Fori apelam para que se priorize o jovem, adulto e idoso como sujeitos da e na sua totalidade. Isto , um sujeito permeado por um contexto social, econmico, poltico, cultural. A Educao de Jovens e Adultos no est desvinculada do campo do trabalho, da sade, do meio ambiente, das culturas, entre outros aspectos. Dessa forma, deve ser situada como parte substantiva, no como compensatria do sistema educativo.

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Em termos prospectivos, as discusses dos Fori de EJA, numa construo coletiva apontam de fato, para direo de uma articulao entre o individual e o coletivo. Isto se d mediante o olhar para a diversidade, para o ser diferente. A valorizao das diferenas vem pontuar o construto do coletivo que acontece processualmente. Implica tambm, que o coletivo coloca em pauta a questo do poder decisrio nos diferentes nveis de organizao e instncias da vida social. A representatividade das bases, principalmente na instncia estadual, passa a ser comprometedora quando no se leva em considerao as vozes dos sujeitos que esto na ponta da EJA. Lembremos que o Documento Base da EJA-2009 reconhece que a EJA espao de tenso e aprendizado em diferentes ambientes de vivncias, que contribuem para a formao de jovens e de adultos como sujeitos da histria. Quem so esses sujeitos? Acrescenta o Documento:
Negros, brancos, indgenas, amarelos, mestios, mulheres, homens, jovens, adultos, idosos, quilombolas, ribeirinhos, pescadores, agricultores, trabalhadores ou desempregados - de diferentes classes sociais, urbanas ou rurais; vivendo em metrpole, cidade pequena ou campo, livre ou privado de liberdade por estar em conflito com a lei; pessoas com necessidades educacionais especiais - todas elas constituem distintas formas de ser brasileiro, que precisam incidir no planejamento e execuo de diferentes propostas e encaminhamentos para a EJA. (ENCONTRO NACIONAL DE EJA, 2009,p.2)

cabvel ressaltarmos que pensar sujeitos da EJA na comunidade ribeirinha quilombola exige pensar com eles, a partir da sua realidade, pois a diversidade que os distingue uns dos outros. Dessa forma, sentimos ausncia deste aspecto no formato da organizao poltica dos Fori presente na comunidade e na escola quilombola do Mdio Itacuru. Em entrevista, a professora e a diretora da escola quilombola pesquisada Professor Manoel Pedro Ferreira, nos enfatizou que no se tem convite para participao dos educandos e educadoras em reunies especficas para EJA. Acrescenta que nunca houve mobilizao para os Fruns de EJA na comunidade e nem no municpio, conforme as vozes, respectivamente:
H muito tempo sou educadora da EJA. J participei de Encontros s do MOVA na formao para alfabetizao. Porm, para Congressos, Fruns,

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nunca fomos convocados. Quando a gente sabe de alguma informao sobre a EJA atravs das reunies do setor pedaggico da SEMEC. (COSTA,S.,2011) Muitas coisas evoluram na EJA. O material didtico ainda no o que queremos, mas o que temos. Gostaramos de participar, dar opinio. At contribuir com o avano da EJA. Pois os alunos so os mais penalizados. No chegamos a participar de nenhum Frum, nem mesmo chegou at aqui qualquer documentao ou relatrio. (COUTO,Q.,2011)

Os educandos tambm no participam desse processo:

A gente vive to afastado do mundo que difcil saber das coisas. Se aconteceram Fruns de EJA, no tenho conhecimento. Nunca fui pra nada fora daqui. Nunca chegamos a ser convidados. Gostaria de ver, de dizer o que a gente precisa para melhorar nossos estudos. (RODRIGUES,2011)

Na comunidade do Mdio Itacuru, os sujeitos da EJA presenciam a ausncia do poder de participao mediante os Fori de EJA. No entanto, a fora poltica via outros mecanismos polticos so visveis .Na comunidade de So Joo as associaes e cooperativas so algumas formas de organizaes comunitrias que costumam ser efetivas na luta da populao excluda de seus direitos e cidadania. A partir da existncia de grupos, associaes e outros, que se renem periodicamente, se encontram para dialogar e propor a organizao da comunidade com o objetivo de melhorar suas vidas. Procuram motivar as pessoas a ter voz e vez, pois podem contribuir com sua experincia e refletir sobre os problemas e dificuldades que enfrentam. O essencial que as decises sejam tomadas em grupo, com a participao de todos. A participao consiste na vivncia coletiva e no na vivncia de cada indivduo. A reflexo comunitria da prtica participativa constitui o momento culminante e desencadeador do processo educativo. Para Freire(1983) A educao uma ao transformadora e consciente que supe momentos inseparveis: o da reflexo e o da ao e novamente o da reflexo. Com isto, podemos entender que, quando a comunidade reflete sobre casos concretos da problemtica organizativa e produtiva do seu cotidiano, ter proposies e possibilidades de solues para seus problemas.

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Esta participao conduz gesto, pelos prprios interessados, tanto dos processos produtivos como no processo organizacional. Algumas organizaes coletivas que se firmam na efetivao de cidadania so presenciadas na comunidade de So Joo, entre elas: a ARQUIA (Associao dos Remanescentes Quilombolas); MALUNGU (Associao dos Remanescentes Quilombolas do Par); COOPROABA (Cooperativa dos produtores de Artefatos de barro de Abaetetuba); Grupos de Jovens religiosos. Segundo Santos (2011) representante da Associao MALUNGU e membro da ARQUIA, a organizao da comunidade em associao busca mudar sua postura de recebimento de favores para aquela de reivindicao de direitos e tenta achar solues prprias para os problemas que afligem os seus membros. Assim sendo, no cabe mais o papel paternalista de entidades governamentais de tentar solucionar, ano aps ano, os problemas das comunidades ribeirinhas quilombolas. A Organizao da comunidade em associao deve ter um carter instrumental para que as famlias ribeirinhas quilombolas se apoderem e dominem os conhecimentos, habilidades e atitudes que lhes permitam assumir a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento de forma autnoma e de gesto de maneira a fazer valer sua autodependencia. A Associao busca principalmente a afirmao de pertencimento de identidade negra e de territrio de remanescentes quilombolas. Reiteramos que os Fori so espaos mpares de mobilizao e

comprometimento de governos e sociedade civil. Para tanto, a escuta, a participao dos sujeitos do campo, no nosso caso, dos ribeirinhos quilombolas, deve se fazer visvel. A sociedade civil no pode substituir o governo em seu dever inalienvel de garantir a universalizao do direito de todos educao, em todos os seus nveis. Afinal, a partir da Constituio de 1988, a educao direito subjetivo a todos os cidados ao longo da vida. Cabe aos Fori ouvir os sujeitos ribeirinhos quilombolas, seus anseios, dificuldades e proposies de mudanas para, de fato, na luta e efetivao de polticas pblicas, construir uma educao de direito a todos os cidados.

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Portanto, toda trajetria de construo da Educao de Jovens e Adultos (EJA) marcada por um campo de complexidades. Um campo que se constituiu na dimenso poltica carregada de lutas densas e que fortalece o paradigma da Educao Popular. Os principais sujeitos da EJA: os educandos, educadores e educadoras de pessoas jovens, adultas e idosas esto envolta ao contexto social que se encontram no cerne de um processo de tenses e contradies muito mais complexo do que somente uma modalidade de ensino amparado pelo Sistema Educativo. Esto imersos em uma dinmica social e cultural intensa, desencadeada pela ao dos sujeitos sociais e construda ao longo da nossa histria. Os sujeitos da EJA e aqui pensamos em todos que se envolvem e se identificam com esta modalidade no esto isentos desse processo. Em qualquer que seja sua atuao na rea educacional da EJA, exigem-se posicionamentos polticos e sensibilidade diante dos processos de humanizao e desumanizao vividos por homens e mulheres. A Educao de Jovens e Adultos se sustenta pelo dilogo, que prima por atitudes investigativas, na exigncia de uma maior responsabilidade tico-social. Firma-se na postura poltica e acadmica de sensibilizar, compreender, buscar interpretar, provocar e analisar o contexto e as trajetrias, saberes, vivncias, as narrativas de vida e trabalho produzidos pelas pessoas jovens, adultas e idosas, em caso especial, dos ribeirinhos quilombolas.

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5 O DESAFIO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UMA PERSPECTIVA PEDAGGICA DIFERENCIADA NA EDUCAO DOS

RIBEIRINHOS QUILOMBOLAS

Na concepo de Paulo Freire (1987) compreende-se educao como sinnimo de comprometimento. Uma Educao referenciada na realidade, com metodologias incentivadoras participao e ao empoderamento dos sujeitos que se faz na base poltica, na luta por transformaes sociais com princpios firmados na liberdade, justia, igualdade e, principalmente, na humanizao por meio da conscientizao do contexto social, poltico,econmico,cultural,e especialmente a partir de sua histria, visando portanto,melhoria e qualidade de vida e educao.
E como seres transformadores e criadores que os homens em suas permanentes relaes com a realidade,produzem, no somente os bens materiais, as coisas sensveis, os objetos, mas tambm as instituies sociais,suas idias,suas concepes, Atravs de sua permanente ao transformadora da realidade objetiva, os homens simultneamente,criam a histria e se fazem seres histricossociais.(FREIRE,1987,p92)

A fora motriz da proposta de Freire uma educao comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realizao de todos os direitos do povo. Sua identidade se dar no saber da comunidade e incentivo ao dilogo.Sua base visa a formao de sujeitos com conhecimento e conscincia cidad e a organizao do trabalho poltico para afirmao do sujeito.Dessa forma,a educao passa a vivenciar uma estratgia de construo da participao popular para o

redirecionamento da vida social. Na comunidade de So Joo presencia-se o comprometimento educacional firmado principalmente na articulao com as organizaes polticas quilombola que se fazem presente via a Associao dos remanescentes Quilombolas de Abaetetuba (ARQUIA) e Associao Regional dos remanescentes quilombolas do Par (MALUNGU).Estas associaes tem contribudo para o direcionamento educativo da comunidade.

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Uma das conquistas se deu pela denominao de escola quilombola no municpio de Abaetetuba, de fato oficializada aps reconhecimento da titulao das reas quilombolas em 2002 e censeadas pelo MEC. (Dados EstatsticoSEMEC,2011). Destacamos o contexto escolar da EJA na Escola de Ensino Infantil e Fundamental Professor Manoel Pedro Ferreira em inter-relao com a diversidade dos saberes de seus sujeitos no processo educativo na perspectiva de uma proposta pedaggica diferenciada.

5.1 Perfil da Escola quilombola Manoel Pedro Ferreira

FOTO 18: Escola Prof Manoel Pedro Ferreira (Autor Salatiel)

A Escola de Ensino Infantil e Fundamental Professor Manoel Pedro Ferreira, considerada escola do campo na especificidade quilombola da comunidade de So Joo do Mdio Itacuru, recebe atendimento da Secretaria Municipal de Educao

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de Abaetetuba (SEMEC) que acompanha a Educao Infantil, Ensino Fundamental e EJA e cede espao fsico para as turmas do Sistema Modular de Ensino da Rede Estadual. A Escola possui estrutura fsica de alvenaria, composta de 07 (sete) salas de aula, 01(uma) secretaria, 01(uma) sala dos professores, 01(uma) copa, 02 (dois) banheiros (feminino e masculino), 01(um) depsito de merenda, 01(uma) biblioteca. A gua de poo artesanal e a iluminao eltrica. No tem quadra de esporte e nem rea de lazer equipada para o Ensino Infantil e Fundamental. Recebem alimentao escolar, conforme os direitos legais. O espao aberto (frente da escola, foto 4) no apropriado para o lazer das crianas e no apresenta segurana a comunidade escolar. Ressaltamos que, a partir da Lei 11.274/06, que veio acrescentar o direito de atendimento s crianas a partir de seis anos no Ensino Fundamental, gradativamente a escola vai implantando essa nova resoluo. A escola apresentou o seguinte quadro de atendimento de alunos em 2010.

Atendimento de alunos na EMEIF Manoel Pedro Ferreira

PR-ESCOLA Pr I N DE ALUNOS ATENDIDOS Pr-II 1 ANO 2ANO 3 ANO 3 SRIE 4 SRIE EJA TOTAL

10

11

11

16

16

18

15

15

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MULTIETAPA

MULTISSRIE

Quadro 3 FONTE: Setor de Estatstica da SEMEC-Abaetetuba-2011

Devido exigncia da portaria de lotao da Secretaria Municipal de Educao, as turmas no sistema de srie correspondem ao nmero mnimo de 15 (quinze) alunos e EJA com 20 (vinte), por esse motivo, h turmas na escola formada por multissrie. Essa denominao de multissrie caracterstica da realidade da educao do campo. Essas escolas receberam influncias da poltica de escolarizao urbana voltada aos interesses do capital industrial, estabelecendo a organizao e planejamento com estrutura do sistema de ensino em seriao.

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Segundo Arroyo (2004), podemos compreender que a palavra multissrie designa multi no sentido de vrios; seriado no sentido de sries. Dessa forma, caracteriza-se por uma aglomerao de sries num nico ambiente de sala de aula. O fato mais preocupante dessas escolas que se encontram numa realidade desumana em estrutura fsica inadequada aos alunos do campo, alm de, segundo Hage (2004), serem excludas dos debates e das reflexes sobre sua realidade de campo por no serem registradas nas estatsticas que compem o senso escolar oficial:
Os sujeitos do campo encontram-se obrigados a submeterem-se a um processo de escolarizao que se viabiliza como uma precarizao do modelo seriado urbano de escola, concretizado atravs das escolas multisseriadas, que em grande parte das comunidades do campo se constituem na nica alternativa dos sujeitos do campo acessarem o ensino fundamental no lugar em que vivem. (HAGE, 2004, p.1)

Outra organizao das turmas se d em forma de multietapas. So turmas que se originam pela juno de alunos em srie e idades diferentes. No caso, da Escola Professor Manoel Pedro acontece nas turmas do Pr I e Pr II. A organizao da escola em multissrie e multietapas implica srios problemas para desenvoltura pedaggica. A escola segue orientaes da lgica da seriao no planejamento escolar, contedo programtico, avaliao, etc. A situao mais delicada diz respeito prtica educacional que requer do docente o desdobramento pessoal para acompanhar o processo de ensino-aprendizagem com vrias sries no mesmo espao e ao mesmo tempo. Os docentes das turmas multissrie ou multietapas enfrentam o desafio didtico de atender os alunos precariamente, usando o nico quadro de giz, dividindo-o, conforme o nmero de srie presente na mesma sala. A escola possui no quadro docente 05 (cinco) professoras efetivas e 01 (uma) temporria. A escola atende, tambm, o Sistema Modular de Ensino (SOME) com turmas do Ensino Fundamental (5 8 srie) e Ensino Mdio pela rede estadual. O Some visa oportunizar os sujeitos do campo o acesso escolarizao. Possui uma organizao prpria por mdulo, conforme a necessidade e calendrio da comunidade local. Neste sistema, os professores que se deslocam at a localidade

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e, ao concluir os dias letivos e tempo de hora-aula em cada turma, so remanejados para outra localidade. Nesta pluralidade, convm fazer referncia s escolas ribeirinhas

quilombolas. A Secretaria Municipal de Educao, desde 2007, informa no censo escolar do MEC dados da Escola Professor Manoel Pedro Ferreira no quadro de categoria quilombola. Ela se soma a mais 16 (dezesseis) escolas do campo de Abaetetuba reconhecidas em reas quilombolas.

Escolas Quilombolas da SEMEC-2010

NOME DA ESCOLA LOCALIDADE EDUC. INFANTIL ENS. FUNDA MENTAL TOTAL EJA ALUNOS 0 0 0 38 21 49 40 49 146 53

EMEIF. N. Sra. do Perptuo Socorro EMEIF. Santa ngela EMEIF. So Tom EMEIF. So Camilo de Lellis EMEF. So Lucas

Rio Acaraqui Rio Acaraqui Rio Acaraqui Alto Rio Assacu Rio Assacu Costa Rio Arapapuzinho Rio Arapapu Rio Genipauba Rio Campompema Rio Ipanema Rio Tauer Au Rio Itacuru Alto Rio ItacuruIlhinha Rio Itacuru

8 11 8 22 6

41 29 41 86 26

EMEIF. So Joo Bosco EMEIF. N. S. do Perp. Socorro EMEF. 04 de Maro EMEIF. So Joao Batista EMEIF. Santo Antnio EMEIF. Santa Ana EMEIF. N. Sra. de Nazar

37

22

63

10 6 35 12 20 31

78 31 141 55 68 141

20 17 73 0 0 60

108 54 249 67 88 232

EMEIF. Raimundo Bandeira EMEIF. Santo Andr

13 18

110 123

0 0

123 141

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EMEIF. Prof. Manoel Pedro Rml. do Ferreira Itacuru EMEIF. N. Socorro Sra. do Perp. Rml. Piratuba TOTAL

21

55

15

91

24 249

79 1141

39 305

142 1695

Quadro 4 FONTE: Setor de Estatstica da SEMEC-Abaetetuba-2010

Segundo informaes da Coordenao do Campo (SEMEC,2011) o trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas quilombolas no se difere das demais escolas urbanas, embora essas escolas com insero no censo escolar no apresentem acompanhamento curricular especfico sua realidade.
Os professores, pais e integrantes da comunidade envolvidos com as escolas multisseriadas se ressentem do apoio que as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao deveriam dispensar s escolas do campo e afirmam ser estas discriminadas em relao s escolas da cidade, que tm prioridade absoluta em relao ao acompanhamento pedaggico e formao dos docentes. (HAGE, 2004, p.1)

A invisibilidade das escolas quilombolas no campo um agravo, mas ao se tratar da EJA, a situao ainda mais desgastante. O quadro 5 nos retrata que das 16 (dezesseis) escolas quilombolas, somente 9 (nove) atenderam EJA em 2010. A justificativa dada pela Coordenao de EJA da SEMEC em relao a no implantao da EJA nas demais escolas se deu devido portaria de lotao no amparar a formao de turma com menos de vinte alunos. As escolas quilombolas atendidas pela EJA apresentam um quadro significativo de abandono e reprovao.

Rendimento Escolar- EJA- Escolas Quilombolas-2010

ESCOLA MATRIC. INICIAL EJA EMEIF. So Camilo de Lellis ABANDONO/ TRANSFERNCIA APROVADOS REPROVADOS TOTAL FINAL/ 2010

38

16

20

02

22

125

EMEF. So Lucas 21 EMEIF. So Joo Bosco EMEIF. N. S. do Perp. Socorro EMEF. 04 de Maro EMEIF. So Joao Batista EMEIF. N. Sra. de Nazar EMEIF. Prof.Manoel Pedro Ferreira EMEIF. N. Sra. do Perp. Socorro TOTAL 17 04 12 10 11

11

22

08

14

14

20

04

15

01

16

01

13

73

13

55

05

60

60

14

40

06

46

15

06

09

09

39 305

09 84

30 206 15

30 221

Quadro 5 Fonte: Setor Estatstica, SEMEC, Abaetetuba, 2010

Fazendo anlise da situao do rendimento dos alunos da EJA das escolas quilombolas (quadro 6), percebemos o nmero relevante de alunos que no conseguiram mais uma vez permanecer na escola. Justificam-se os motivos mais diversos: cansao do trabalho, ensino noturno, doenas, rotatividade de professores (maioria contratados temporrios), ausncia do professor (falta transporte para locomoo dos docentes e discentes), material didtico

inadequado, etc. Conforme a fala da educadora de EJA Susana Pinheiro Costa,

Enfrentamos muitos problemas de abandono. O que os alunos mais se queixam do cansao do trabalho, alm, s vezes de transporte, porque daqui da escola para a casa deles nos ramais longe e escuro.(COSTA,S.;2011)

Percebe-se o distanciamento no atendimento a esta realidade desde o estado de precarizao das escolas, sem recursos adequados e descaso de uma poltica especfica para estas comunidades.

126

A Escola Professor Manoel Pedro Ferreira (Foto 4) uma das que possuem melhores condies de estrutura fsica em relao s escolas do campo, mas que enfrenta graves problemas para manuteno da EJA. A turma de EJA de 2010 apresenta em sua composio o quadro de jovens acima de 15 anos, que foram remanejados da 4 srie do Ensino Fundamental (regular) por motivo de reprovao e/ou abandono, trazendo como consequncia a distoro idade-srie. Esta situao nos traz um fato novo: os alunos egressos trazem pr-requisitos para a EJA de conhecimentos e aprendizagens, o que o difere daquele adulto ou idoso que no estudou, ou ainda interrompeu os estudos por diversos motivos. Nesta ltima situao, temos o nmero de 70% de pessoas adultas e idosas da comunidade que no conhecem o processo da leitura e da escrita e outros que a tem de forma precria. Este fato emerge da necessidade de se justificar o ndice estatstico do baixo rendimento escolar no quadro do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)(MEC,2011). Uma sada para reverso do problema desta distoro o remanejo do jovem do Ensino Fundamental para a EJA. No entanto, para alm da dimenso quantitativa expressa pela presena cada vez mais significativa desses jovens, percebe-se o incmodo que causam aos adultos e idosos, muitas vezes devido serem irreverentes. O desafio que se apresenta para a educadora, que no consegue lidar com as inquietaes, o de como envolver o educando da EJA no processo. Isto requer habilidade de um trabalho pedaggico que leve em considerao o espao da EJA, em que os sujeitos so mltiplos e que cada um carrega uma trajetria de vida singular e portadora de potencialidades que vo se revelando no decorrer do processo. Apesar da estratgia de remanejamento para composio da turma de EJA, em 2011, no houve efetivao devido o no preenchimento com nmero correspondente de alunos (mnimo 20), conforme exigncias de matrcula da SEMEC:
Os professores vem de Abaetetuba, faltam muito, no conseguem se adaptar, pois noite e difcil o transporte, desistem e vo embora. Ai pra turma no ficar sem professor, a gente assume como temporrio. Mas este ano, a turma no foi preenchida, ento a SEMEC no fez matrculas das

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pessoas. Eu fiz levantamento e temos 28 jovens e adultos que no tem estudo, uns at que j sabem ler.(COSTA,S.,2011)

Na declarao da professora est implcita a leitura da realidade que se enfrenta enquanto docente do campo, no enfrentamento s burocracias das Secretarias de Educao. O fazer da prtica docente implica em assegurar o mnimo de estrutura adequada para o funcionamento das turmas. Freire (1997, p.23) nos afirma: no h docncia sem discncia. Os sujeitos da EJA no intuito de se

construir algo novo, prazeroso, de mudana pessoal e social devem ser assegurados em seus direitos subjetivos de cidados.

5.2 Educao de Jovens e Adultos: uma perspectiva de um currculo diferenciado

A Educao de Jovens e Adultos na Escola professor Manoel Pedro Ferreira passa por problemas que no se difere de outras escolas do campo. A EJA funciona no perodo noturno, com as aulas iniciando s 18h. A turma tem em mdia 15 alunos (1 e 2 etapa). A educadora de 2010 possui formao no Magistrio, com graduao em Pedagogia e concluindo uma especializao. Pertence ao quadro temporrio do municpio. Segundo a professora, a realidade dos alunos trabalhadores da EJA torna-se problema, devido no conseguir avanar o contedo, pois sempre tem que repeti-lo aos faltosos. O motivo das faltas se justifica, principalmente, pelo exaustivo trabalho nas olarias, no cultivo da mandioca e outras atividades. Outro srio problema diz respeito ao currculo. Distante da realidade dos educandos, este se materializa por meio do contedo programtico adotado como padro da SEMEC. Segundo a fala das educandas de EJA:
A gente sabe que todo mundo precisa trabalhar. A gente respeita. Mas formar turma com professora da cidade difcil porque elas faltam muito. Tem que viajar, dormir aqui, e vo embora no outro dia. A gente tem d. Se a professora falta, a gente vai se desanimando. Ai no vem mais. Essa nossa turma a professora daqui. Ela conhece a gente e se preocupa. (RODRIGUES,2011) A matria s vezes fica chata. Tem nmeros que eu no consigo aprender. s vezes pergunto, mas outras vezes no, o cansao no deixa. A

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professora boa pessoa. Mas o assunto, sei no, no consegue ficar na minha cabea. ( SANTOS,M.,2011)

Sobressai nas vozes dos educandos a leitura de que eles precisam ser vistos com seus problemas, seu cansao, suas dores, suas dificuldades de aprendizagens. No entanto, em se tratando de programa curricular, a turma de EJA recebe livros didticos encaminhados da SEMEC que no dispe de material especfico para a realidade dos sujeitos ribeirinhos quilombolas. Ressaltamos que o currculo mencionado at aqui, refere-se ao contedo programtico indicado pela Coordenao de EJA da SEMEC em 2010. A estrutura do conhecimento oficial se faz no programa imposto, nas bibliografias, aulas expositivas como representantes da autoridade social como formas de conter os educadores e alunos no consenso oficial de ensino. pertinente que o educador busque a sensibilidade de olhar a realidade do educando para melhor compreender os sujeitos da EJA, a partir de sua

subjetividade que passa a ser construda em interao constante com outros contextos, em sua histria, no seu quefazer cotidiano. Freire (1986, p.46) afirma:
[...] o contexto da transformao no s a sala de aula, mas encontra-se fora dela. Se o processo for libertador, os estudantes e os professores empreendero uma transformao que inclui o contexto fora da sala de aula.

notvel o reconhecimento do direito dos jovens e adultos educao, e o dever do Estado em oferecer educao para a populao no escolarizada. O campo de atuao da EJA incorpora tanto as perspectivas de Educao Popular e do campo que lida com questes de direitos ao trabalho, moradia, ao transporte, ao emprego, etc. desenvolvidas nas lutas sociais, quanto s perspectivas da educao escolar.
Reconhecer as especificidades curriculares, as relaes espao-temporais e a necessidade de reformulaes curriculares que articulam a EJA com a educao para toda a vida condio para o reconhecimento do direito a educao de jovens e Adultos. ( ENCONTRO NACIONAL DA EJA,2009).

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Neste novo contexto da EJA, as especificidades curriculares voltam-se para a educao para toda a vida favorecendo a participao, a construo histrica dos sujeitos no reconhecimento de seus direitos, diversidade e diferenas na identidade cultural. Dessa forma, a educao libertadora se firma no momento em que o educador comprometido com a Educao de Jovens e Adultos busca transformarse constantemente a partir da compreenso do contexto social do ensino nesta realidade singular. FREIRE (1986) afirma que a postura libertadora exige que os educadores se definam enquanto sujeitos da educao. Tomem uma posio, decidam, sejam coerentes. Pois inadmissvel uma educao neutra. E ao assumir uma postura libertadora, essa vai se construindo numa relao horizontal entre sujeitos atravs do dilogo. O processo de conscientizao no campo educacional contribui para a leitura de opresso, de dominao que se presencia na sociedade. a partir da Educao que segundo Freire, pode-se compreender e ter conscincia do que o poder na sociedade. Neste sentido, a crtica de Paulo Freire ao currculo dominante, est sintetizado no conceito que ele abordou sobre educao bancria. A educao bancria concebe o conhecimento como sendo constitudo de informaes e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno. Dessa forma, o conhecimento que ora repassado algo externo e independente das pessoas envolvidas na ao pedaggica de ensino-aprendizagem.
O professor ainda um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma conscincia bancria. O educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depsito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita. (FREIRE, 1983, p.38)

Para Freire, a educao visa conscientizar os oprimidos, capacitando-os a refletir criticamente sobre seu contexto, suas responsabilidades e luta contra a misria e as injustias sociais. So necessrios novos currculos voltados ao saber dos ribeirinhos quilombolas que venham a constituir-se em instrumentos de conscientizao e emancipao do oprimido, a partir da situao existencial e concreta de seus sujeitos. A preocupao primordial de Freire a transformao

130

radical da realidade social na qual o sujeito est inserido. Reconhece a importncia do contedo desde que este seja entendido como mediao para o ensino como forma de conhecer, ou seja, para o caminho do conhecimento. Para ele, inaceitvel a transmisso do saber que acontece de maneira mecnica, porque no pode haver separao entre transmisso e produo do saber. Ao separarmos os dois momentos, transformamos a escola em espao para vender um conhecimento que corresponde a ideologia capitalista, onde o educador exerce sempre um papel ativo, enquanto o educando est limitado a uma recepo passiva. O contedo significativo da EJA na comunidade ribeirinha quilombola( foto16) , por atender jovens e adultos em sua maioria de trabalhadores, torna-se imprescindvel que seja constitudo da vivncia desses sujeitos. Enquanto trabalhadores rurais, segundo Lobato (1990, p.32), a exemplo, esses sujeitos utilizam como matria prima local:
Cesto: De tala de miriti, arum ou jupati, serve para guardar roupas, costumes, etc Paneiro: Feito de tala de miriti serve para embalr mercadorias. Tipiti: De tala de arum, para expremer mandioca e retirar o tucupi. Peneira: De tala de arum, pode ser caroceira e maceira, serve para coar aa, mandioca. Rede de maqueira: Feita de fibra tirada do grelo do miritizeiro, tambm de Envira, seve para descansar e decorar ambiente. Esteira:De taboa, serve para colocar assoalho como tapete, decorar paredes e outros aspectos decorativos. Utenslios: Vasos, panelas, estatuetas, boca de fogo a carvo, potes, alguidar, tigelas, torradores, etc., de barro ou argila. Servem para utilidades domsticas e decorao do lar. (LOBATO,1990, p.32

Foto 19 Tigelas de barro,tipiti,envira,cestaria (Foto Isonete,2012)

131

Na perspectiva da EJA da Escola Manoel Pedro Ferreira, essa leitura do cotidiano entranhada de contedos significativos pode contribuir para uma aprendizagem favorvel e significativa para os sujeitos ribeirinhos quilombolas. E que, na relao das idias de Freire pode tornar-se marcante na vida desses sujeitos, por trazer em potencialidade. um projeto libertador no despertar da conscincia por meio da leitura de vida, refletindo-a, problematizando-a, criando desafios, assim, construindo histria.
se os homens so seres do quefazer exatamente porque seu fazer ao e reflexo. prxis. transformao do mundo. E, na razo mesma em que o quefazer prxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer teoria e prtica. ( FREIRE,1987,p.121)

necessrio pensar que o educador, a partir de sua viso de mundo, de sociedade e de homem, possa contribuir para o quefazer pedaggico to frisado por Freire: Num pensar dialtico, ao e mundo, mundo e ao esto intimamente solidrios. Mas a ao humana quando, mais que um puro fazer, um quefazer, isto , quando tambm no se dicotomiza da reflexo (FREIRE, 1987, p.40). Uma das aes pertinentes do quefazer docente, no caso, envolvendo todos os sujeitos da comunidade, a construo do Projeto Poltico Pedaggico. A comunidade educativa tem participado de encontros de formao, inicialmente proposto pela Coordenao do Campo (SEMEC) em 2011 e em 2012, com o Grupo Estudo, e Extenso Sociedade,Estado e Educao:nfase nos governos municipais e educao do campo (GEPESEED) do Campus Universitrio do Baixo Tocantins e apoio da SEMEC. Segundo relatrios do Encontro das Escolas do Campo estiveram presentes as escolas das ilhas, estradas e ramais, dentre elas, as escolas quilombolas.
O I Encontro das Escolas do Campo de Abaetetuba: Saberes Pedaggicos dos sujeitos do Campo teve como objetivo dialogar com gestores, professores e coordenadores das escolas do campo sobre as aes pedaggicas voltadas realidade das escolas do campo. O Encontro aconteceu no dia 19 de maro de 2011, no auditrio da UFPA Campus de Abaetetuba, promovido pela Coordenao de Educao do Campo, da Secretaria Municipal de Abaetetuba, com pblico de 250 participantes. Abaetetuba traz uma realidade especfica de campo com 87 escolas das ilhas e 46 escolas de estradas e ramais, totalizando 133 escolas municipais

132

atendidas nessas localidades. Conforme necessidade das escolas foi proposto formao com temas significativos: PPP (Projeto Poltico Pedaggico) das escolas do campo; I Feira Cientfica e Cultural das Escolas do Campo, Subsdio Pedaggico para docentes, Escola Ativa e Conselho Escolar. (SEMEC,2011)

A relevncia do Projeto Poltico Pedaggico para as escolas do campo, especialmente para as dezesseis escolas quilombolas do municpio contribuir na construo de especificidades na dimenso tica, Poltica e Pedaggica. O PPP a identidade da escola, por isso a necessidade de t-lo como instrumento coletivo firmado na discusso democrtica com todos os segmentos da escola (SEMEC,2011) No entanto, segundo a diretora responsvel Santos,Q, (2011), as professoras da Escola Prof Manoel Pedro das turmas regulares e da Educao de Jovens e Adultos no recebem formao continuada especfica para a EJA. So convocadas a participarem de reunies de calendrio escolar, do planejamento com outras escolas, mas nada especfico para a comunidade ribeirinha quilombola. Para ela, a formao fundamental para a escola quilombola de Itacuru deve ser voltada ao currculo, pois no conseguem avanar nas propostas pedaggicas. Michael Apple (2006) lembra que a negatividade do sistema escolar est ligada a conflitos econmicos e ideolgicos. Por isso, a educao tem uma dimenso poltica que no se pode reduzir como pretendem os neoliberais e neoconservadores a uma organizao interna de contedos e estruturao de currculo, nem se ater apenas s novas teorias da Psicologia, como se os problemas da educao pudessem ser resolvidos. O capitalismo em sua prpria estrutura de funcionamento descarta de seus benefcios vastos setores da populao, especialmente, os ribeirinhos quilombolas porque no interessante o investimento neste setor. Como relembra o autor (1982), o problema continua a ser fundamentalmente estrutural:
[...] a estrutura constitutiva da maioria dos currculos escolares acha-se centrada em torno do consenso. So poucas as tentativas srias de tratar do conflito (de classes, cientfico, ou outros). Pelo contrrio, investiga -se uma ideologia do consenso que guarda pouca semelhana com os vnculos e contradies complexas que cercam o controle e a organizao da vida social (APPLE, 1982, p.17-18).

133

Para Apple (apud SILVA,1999), a dinmica da sociedade capitalista gira em torno da dominao de classe, da dominao dos que detm o controle da propriedade dos recursos materiais sobre aqueles que possuem apenas sua fora de trabalho. A organizao capitalista afeta a outras reas sociais, como a educao, a cultura que so ativamente produzidos e mediados pela ao humana. Assim sendo, Apple v o campo social como um campo contestado, como um ambiente onde os grupos dominantes constantemente recorrem pelo poder do convencimento transformando-se em hegemonia cultural. Dessa forma, sendo o conhecimento corporificado no currculo torna-se um conhecimento particular que traz como base a seleo que constitui o currculo como resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes dominantes. Mas o autor enfatiza que este territrio no tranquilo e garantido. As pessoas permanentemente precisam ser convencidas da desejabilidade e legitimidade dos arranjos sociais existentes. Assim, este processo no se d sem conflito, sem oposio, sem resistncia. O campo cultural do currculo se faz em torno de valores, significados e propsitos sociais, pois um campo de resistncia e oposio. A Educao de Jovens e Adultos, principalmente na participao alm do espao escolar, pode vir a se caracterizar como uma proposta flexvel que considera as diferenas individuais e os conhecimentos informais dos sujeitos ribeirinhos quilombolas na construo de currculo adquiridos a partir das vivncias dirias e no mundo do trabalho. Nesta ao, o embate ao domnio da cultura capitalista deve apresentar a dinmica cultural de resistncia, de conflito, de oposio. Dessa forma, o currculo segundo Silva (1999) est envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Nesta perspectiva, o currculo se apresenta como um artefato cultural no processo de uma construo social em que no processo de conhecimento que busca produzir certo tipo de subjetividade e identidade social, modificam as pessoas que esto envolvidas em complexas relaes de poder. No campo de resistncia tendo como referncia a Pedagogia do Oprimido (1987), Paulo Freire nos incita a assumirmos uma postura de transformao frente

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problemtica vivenciada pelos ribeirinhos quilombolas. necessrio assumirmos uma educao que prima pelo dilogo, pela co-laborao de forma coletiva, por uma leitura e releitura no somente do contexto envolto dos sujeitos, mas uma viso ampla da sociedade em torno. preciso estar alerta ao que acontece no campo poltico, social, econmico, cultural, questionando quem est frente ou atua indiretamente junto dessas organizaes. Neste sentido, ao desenvolver um trabalho pedaggico voltado vida dos sujeitos, o educador compreender que a educao uma forma de interveno no mundo. Interveno que vai alm dos conhecimentos dos contedos traados pelos coordenadores e professores, quer sejam reprodutores da ideologia dominante, quer favoream o desmascaramento. Isto , o educador comprometido com a mudana assume o compromisso de desmascarar, de desvelar as situaes de opresso e dominao que se faz presente nas prticas pedaggicas e polticas nos diversos segmentos da sociedade. Paulo Freire (1996) afirma que a postura de comprometimento exige que os educadores se definam enquanto sujeitos da educao, tomem uma posio, decidam, sejam coerentes. O educador de jovens, adultos e idosos, em muitos casos, tem ainda a iluso de ser aquele que detm o saber, aquele que sabe, frente a um que no sabe, no conhece. Esse tipo de ensino tolhe o processo de questionamento, de problematizao, de dilogo, defendido por Freire. A escola alheia a este processo, no tem como promover a cidadania que s decorrer a partir de um conjunto de aes, entre elas, a luta poltica: o inverso do que se observa: fiquei muito tempo longe da escola. Fui convencido pra voltar, pra formar a turma. Mas sempre nada vai pra frente. A gente vem, fica aqui. Se aprender bem, se no aprender, bem tambm (PINHEIRO,2011). A educao representada como ao que vai preparar os sujeitos para a vida, ou que vai humanizar o homem e a mulher. Para Freire (1983), o homem e a mulher so seres inacabados, por isso, vistos como seres que esto sendo em e com uma realidade. Da que a educao no pode ser bancria inquestionvel. No pensamento freireano, a educao um ato histrico, ela se atualiza no enfrentamento do mundo concreto. A educao se vincula humanizao do homem e da mulher e, sendo prxis, ser tambm o prprio exerccio da liberdade.

135

A educao voltada ao exerccio da cidadania e de formao poltica pode ser compreendida como um momento, ou um processo, ou uma prtica em que as pessoas so incentivadas para a mobilizao e organizao em busca de seus direitos. E que, ao tomarem conhecimento sobre o que lhe devido, se lancem a uma transformao em prol de uma vida com melhores condies, no visando interesses individualistas, pessoais, mas aes voltadas a uma comunidade que busca, em conjunto, solues para seus problemas e desafios. Neste sentido, os sujeitos, ao se apropriarem de informaes, fazendo leituras reflexivas acerca das situaes de dominao, vo construindo o processo de apoderamento e, consequentemente, o enfrentamento a novos desafios. Para tanto, o educador pode ser facilitador, sujeito que deve estar atento para o fato de que a transformao no s questo de mtodos e tcnicas, mas que ultrapassa essa dimenso, na medida em que se busca estabelecer uma relao diferente com o conhecimento e com a sociedade. O processo de criao de diversidades culturais vem contribuindo como mediadora na relao entre as pessoas e o mundo que est ao seu redor. A cultura se firma no processo educacional que vai se configurando com novas possibilidades e diversidades de opesA educao. Segundo Brando (2002,p.26) a educao apresentada como meio fundamental para o desenvolvimento do ser cultural.Segundo o autor: Educar criar cenrios, cenas e situaes em que, entre elas e eles, comunidades aprendentes de pessoas, smbolos sociais e significados da vida e do destino possam ser criados, recriados e transformados.Aprender participar de vivncias culturais(...). Ao desencadear discusses sobre a Educao de Jovens e Adultos ribeirinhos quilombolas, torna-se necessrio destacar o cotidiano desses sujeitos em sua interculturalidade, para, de fato, propor aes de incluso, garantindo sua permanncia e continuidade nos estudos, sua formao para a vida social, pessoal, profissional. Isto se deve, especialmente, ao desafio de trazer como enfoque a discusso sobre um currculo que propicie possibilidades de envolvimento dos mltiplos sujeitos em sua singularidade, sua permanncia, Trata-se de defender uma educao para a vida, respeitando o tempo e o espao, o cotidiano e a cultura dos educandos ribeirinhos:

136

A EJA deve considerar o dilogo pedaggico que Paulo Freire prope e desenvolve, indo alm de uma perspectiva pedaggica que possibilita uma reflexo dos oprimidos sobre a sua prpria desumanizao e, ao mesmo tempo constri o seu processo de recuperao da humanidade roubada. Tem-se um novo olhar sobre esses sujeitos. A preocupao no apenas com a trajetria escolar, mas principalmente com as trajetrias pessoais e humanas como homens, mulheres, indgenas, negros e negras, do trabalho, da construo social. ( Encontro Nacional de EJA-2002)

Estamos

inevitavelmente

envolvidos

com

as

prticas

da

educao

intercultural dentro do processo de globalizao e que se fazem presentes no espao escolar. Dessa forma, a escola, sendo reflexo da ao de globalizao, torna-se tambm excludente. Os educadores necessitam reflletir sobre essas prticas, para que adotem uma postura crtica diante do processo de

homogeneizao cultural predominante. Seguindo a linha da subjetividade, da cultura, de uma leitura do cotidiano dos educandos, o currculo no quefazer pedaggico do educador, numa abordagem intercultural, desencadeia diversas discusses para a garantia dos direitos e respeito heterogeneidade: so as diferenas culturais que so capazes de produzir espaos para o exerccio da cidadania plural. E na escola se exige a aquisio de saberes diversos, discusses e olhar diferenciado do fazer do cotidiano e do fazer docente. Freire (1993) deixa claro que o educador deve se atentar para a leitura do mundo, leitura das diversas culturas que o educando traz para dentro da escola. No entanto, o que se percebe que a subjetividade, a cultura dos sujeitos ribeirinhos quilombolas da EJA, no contemplada no dia a dia da escola, nos seus saberes, em seu currculo com suas experincias pedaggicas, mas na perspectiva de novas possibilidades pode ser compartilhada pelos educandos e educadores, a criao de significados e representaes subjetivas pautadas na criticidade e na contextualidade. Neste parmetro necessrio discutir as abordagens que vm para promover a transformao, para o reconhecimento do outro, aberto ao dilogo entre os diversos sujeitos, grupos sociais e culturais. Dessa forma, ao adentrarmos no enfoque de uma educao voltada ao longo da vida, em que direitos vida so respeitados, necessrio aflorar uma nova viso voltada EJA. Uma educao onde se criem possibilidades de lutas contra as desigualdades e se respeitem as

137

diferenas de cada um, de uma forma que a formao seja voltada cidadania aberta, interativa, capaz de reconhecer as assimetrias de poder entre os diferentes grupos culturais e de trabalhar os conflitos e promover relaes solidrias (CANDAU, 2008. p.54). Nesta rede de relaes dialgicas, a perspectiva intercultural apresentada por CANDAU (2008) que vem respaldada por Freire promove uma educao para o reconhecimento do outro, para o dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais; capaz de favorecer um projeto comum, pelo qual as diferenas sejam dialeticamente integradas. Assim sendo, a perspectiva intercultural est orientada construo de uma sociedade democrtica, plural, humana, que articule polticas de igualdade com polticas de identidade. Para se discutir a Educao de Jovens e Adultos, voltada vida dos ribeirinhos quilombolas, necessrio analisar a construo de relaes interculturais em todo o processo educativo, pois so nesses processos que os atos e palavras das pessoas vo ganhando significados, diante das diferenas culturais que os sujeitos possuem, tornando o espao escolar plural. Evidenciamos, portanto, que a Educao de Jovens e Adultos precisa ser assimilada como um processo que procura desenvolver o potencial e a autonomia de cada jovem, adulto e idoso por meio de processos j existentes de escolarizao. Entretanto, para isso, torna-se necessrio criar outras maneiras de envolver os sujeitos referendados na educao ao longo da vida: todos tm direito educao, o que no quer dizer somente a escolarizao. Urge uma poltica com aes favorveis a esta dimenso, que deve ser implantada na especificidade das comunidades de EJA. Quando o acesso, permanncia e concluso da etapa de escolarizao bsica de qualidade forem garantidos para os jovens, adultos e idosos com propostas de novas possibilidades na educao permanente, sentiremos de fato, que uma EJA no seu diferencial poder ser construda. Conforme declara Paulo Freire (1993): torna-se necessria uma reflexo e ao dos homens e mulheres sobre o mundo para transform-lo e esta superao exige a insero crtica dos oprimidos na realidade opressora e objetivando-a, simultaneamente, atuam sobre ela.

138

A educao crtica, dialgica e democrtica, implica uma relao com o outro, sujeito do conhecimento e da cultura, com direito de falar e estabelecer relaes concretas com o seu semelhante. Concebemos uma educao que prima pela igualdade e respeito s diferenas de cada um a partir de seu cotidiano cultural, com suas manifestaes e representaes e ainda se firma no dilogo e autonomia dos sujeitos que fazem a histria. Os sujeitos da EJA tm caractersticas prprias, marcas identitrias, riquezas culturais do seu dia a dia a serem consideradas no contexto do espao escolar. Neste sentido,os sujeitos da EJA podem ampliar e partilhar seus conhecimentos e saberes acumulados ao longo de sua vida em qualquer que seja a idade. pertinente que a EJA seja compreendida como um processo que no apenas se faz no desenvolvimento do potencial e autonomia de cada sujeito norteado pelo processo de escolarizao, mas que tambm se faz por meio de tantas outras criaes e recriaes de educao ao longo da vida, principalmente pelos Fori, Movimentos Sociais, Associaes, Organizaes Comunitrias e outros. Portanto, nos situando no contexto ribeirinho quilombola, o projeto de educao libertadora continua enraizado na busca inquietante, que se faz presente em aes e projetos que se firmam nos movimentos sociais, nas organizaes, nos fruns, nas lutas polticas, sindicais contra as exploraes do capitalismo que oprime e refora as condies desumanas, o domnio de mentalidades, de conscincia, de ideais com suas imposies que historicamente vem favorecendo a uma minoria que usufrui de riquezas, renda, bens suprfluos, aumentando cada vez mais a desigualdade social. nessa perspectiva de resistncia que resgatamos as ideais de Paulo Freire que num processo contnuo se firma no somente no espao educacional institucionalizado, mas no campo social, poltico e cultural visando assim, mudanas para uma vida digna e igualitria, respeitando-se a especificidade de cada sujeito que faz a histria que a constri de maneira singular, particularizada dos ribeirinhos quilombolas na Amaznia. imprescindvel uma educao significativa, prazerosa que, segundo Freire (1987), venha a se firmar no momento em que o educador, comprometido com a Educao de Jovens e Adultos, busque transformar-se constantemente a partir da

139

compreenso do contexto social do ensino nesta realidade singular. Inquietando-se diante desse contexto, tal educador buscaria uma distino entre educao libertadora e os mtodos tradicionais, o que o levaria ao quefazer pedaggico. Esta ao do educador, no se faz na individualidade, mas a partir do dilogo firmado pela participao de todos os sujeitos. Enfim, necessria, principalmente na comunidade ribeirinha quilombola, uma educao que saiba ouvir as falas dos principais sujeitos da educao, que possibilite buscar uma leitura do seu cotidiano cultural, construindo um projeto libertador e de cidadania pela garantia dos direitos e respeito s diferenas e diversidades.

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CONSIDERAES FINAIS

Iniciamos nossas consideraes lembrando o medo referenciado por Paulo Freire (1986). O desafio de investigar nos deu medo de comear a rdua tarefa da pesquisa de campo, das leituras, das produes. No entanto, no podamos nos deixar paralisar pelo medo, mas enfrent-lo. Ficava sempre o questionamento: O que realmente quero pesquisar? Que caminho seguir? Como fazer? Onde quero chegar? Enfim, esta busca perdurou em todo o processo dessa produo. Fez-se provocativa nos momentos em que tivemos que nos tornar sujeitos aprendentes. Aprender a ouvir, produzir, conviver, socializar, aprender os saberes da terra, do trabalho, das guas, das matas. Enfrentamos o desafio de categorias complexas: Saberes ribeirinhos quilombolas,Educao de Jovens e Adultos, nos veio ento, a angstia da busca de resposta, e se fez presente o medo de no apresentar resultados condizentes com nossos objetivos. A busca se fez envolta a diversas dificuldades, e as apresentamos como resultados no acabados, mas na certeza de que a relevncia dos saberes ribeirinhos quilombolas e a dinmica da Educao de Jovens e Adultos, voltada s especificidades de seus sujeitos no finalizada, mas se constri coletivamente, numa clara confirmao de que a subjetividade de vida e saberes um contnuo necessrio. A comunidade de So Joo do Mdio Itacuru, considerada como ribeirinha quilombola traz marcas identitrias que se constri no saber produzido e construdo no coletivo. Saber social que vem manifestado de conhecimentos, valores, habilidades e atitudes produzidas nas relaes sociais com o outro. O saber significativo para os sujeitos da EJA se d primeiramente na relao da familiar e do trabalho. Destacamos o saber do manejo do aa, do cultivo da mandioca, das olarias dentre tantos outros presentes na comunidade. Percebemos que essas atividades, apesar de serem laboriosas, cansativas, contribuem para a hombridade do sujeito ribeirinho quilombola. Tais saberes personalizam o sujeito na sua especificidade de ser e viver.

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Ao buscar novos conhecimentos na EJA, os sujeitos ribeirinhos quilombolas procuram se libertar da submisso urbana e garantir seus direitos como cidados que fazem parte da construo da prpria histria, sujeitos que tm sua identidade calcada na diversidade, na diferena. Focamos a identidade de ser ribeirinho quilombola. Identidade que se apresenta no silncio, muito timidamente nas vozes dos sujeitos da comunidade So Joo. Considera-se quilombola o territrio conquistado pela titulao, cujos moradores entram em conflito em relao s suas razes: memria que se faz presente atravs dos mais idosos que, com o brilho nos olhos, nos contam suas histrias de vida. Fato este que veio nos instigar, futuramente, a continuidade desta pesquisa. Ser ribeirinho quilombola no exige conceituao, mas reconhecimento da especificidade dos sujeitos que vivem permeados na singularidade de vida, do trabalho, de se alimentar, de conviver, de construir histrias envoltas s guas, s matas e, mais ainda, por trazer razes, embora na memria de poucos, de negros que aqui ergueram ncleo familiar, cultural, saberes e histrias. A nova configurao da EJA, principalmente a partir da LDB 9394/96, busca uma prtica pedaggica que se atenta para a subjetividade de seus sujeitos. Tornase necessrio buscar uma educao contextualizada, problematizadora, que priorize a busca de um processo que desenvolva o potencial e a autonomia dos sujeitos, no somente por meio da escolarizao, mas tambm por outras formas igualmente vlidas de aprendizagem. A organizao poltica da Educao de Jovens e Adultos, por meio dos Fori como espaos mpares de mobilizao e comprometimento dos governos e sociedade civil, coloca em pauta a questo do poder decisrio nos diferentes nveis de organizao e instncias da vida social. O campo poltico, permeado por incertezas, instabilidades, perplexidades, continuamente ameaam a organizao e mobilizao da sociedade civil. V-se que as perspectivas de avano, mesmo como direitos garantidos, no esto asseguradas, o que implica reafirmar que a lgica da desigualdade no se rompeu no campo educacional. necessrio contar com uma estrutura governamental para a Educao de Jovens e Adultos. A participao da sociedade civil deve ser includa

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nas tomadas de deciso junto s instncias governamentais, principalmente, a presena dos sujeitos que esto na ponta, neste caso, os educandos e educadores da EJA. Quanto dimenso poltica dos sujeitos da EJA nos Fori , ela se constri numa relao horizontal entre sujeitos atravs do dilogo. Eis a importncia da participao dos ribeirinhos quilombolas neste espao de confronto e deciso. Dilogos muitas vezes tensos e longos marcam a especificidade do coletivo de EJA. Essa nova postura vai contra a relao vertical caracterstica da educao bancria em que os sujeitos no eram ouvidos. No entanto, a educao do silncio pode ser superada por uma educao, democrtica, desveladora, desafiadora, tornando-se ato crtico de conhecimento, de leitura da realidade, de compreenso de como funciona a sociedade no s no nvel de escola, mas que vai alm do contexto escolar, fazendo-se presente no interior dos Fori, dos Movimentos,Organizaes Sociais e Polticas que so efetivados por meio de atividades plurais: seminrios, encontros, fruns, palestras, publicaes em que os sujeitos da EJA no processo de comprometimento e participao podem contribuir de forma significativa para reverter a situao de dominao e descaso na educao. Essa fora de organizao poltica centra-se no potencial humano para a criatividade e a liberdade no interior de estruturas poltico-econmico-culturais opressoras. Ela aponta para a descoberta e a implementao de alternativas emancipadoras na interao e transformao social, no processo de tomar conscincia do mundo, dos problemas sociais, refletir sobre a realidade degradante. E, neste processo, tornam-se relevantes as discusses entre os sujeitos sobre a problemtica especfica da realidade que vivenciam para de fato, emergir a formao conscientizadora, tal como nos afirma Paulo Freire (1983, p. 39), Conscientizao o processo pelo qual as pessoas atingem uma compreenso, tanto da realidade scio-cultural que conforma suas vidas, quanto de sua capacidade de transform-la. Ela envolve entendimento praxiolgico para a educao, no sentido de uma ao criticamente reflexiva e de uma reflexo crtica que seja baseada na prtica. a partir da Educao, da leitura do contexto de opresso social e econmico, da organizao das polticas pblicas que se pode compreender e ter

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conscincia do que o poder na sociedade. Neste sentido, as conquistas de mudanas se do na afirmao do coletivo. A base organizacional deve pautar-se no dilogo, no questionamento, na compreenso da realidade que nos cerca e na busca de novas propostas de mudanas, pois o aprender considerado como uma interao dialtica entre os sujeitos, entre o homem e o mundo, o conhecimento e diversos saberes que passa a ser uma construo social. Firmamos nosso objeto nos saberes ribeirinhos quilombolas e sua relao com a EJA. Para tanto, adentrar a comunidade de So Joo no Mdio Itacuru, nos aproximando da realidade educacional dos sujeitos da Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Professor Manoel Pedro Ferreira, possibilitou desvendar histrias contidas no silncio. A Gesto da poltica de qualidade na educao e tecnologia uma realidade nas escolas urbanas, e porque no nas escolas do campo e escolas quilombolas? A negao da especificidade dos sujeitos vem munida de intencionalidade que visa manuteno da situao de omisso, de silncio diante dos descasos polticos. A poltica curricular construda sob o poder decisrio nas instncias governamentais faz emperrar o processo de valorizao das vozes dos sujeitos, da participao coletiva nas decises de proposies viveis ao trabalho exitoso da EJA. inegvel os fatores desfavorveis continuidade da EJA, mas tambm visvel o descaso intencional diante das situaes excludentes por parte dos setores educacionais. No entanto, recorrendo s falas dos sujeitos da EJA, pontuamos o que os atrai para a escola e retorno s aulas: 1) A necessidade de aprender na busca de melhorar de vida e arranjar

um trabalho na cidade. Esta motivao foi unnime. Uma fala destacou tambm a motivao de aprender para ajudar as crianas nos estudos. A comunidade no dispe de externato de qualidade - estratgia que ajuda as crianas com os deveres da escola, da os pais retornarem aos estudos para auxiliar os filhos nas tarefas escolares. 2) A escola ajuda os sujeitos da EJA a entender os problemas da

comunidade por meio das conversas e trocas de idias;

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3)

Recebem livros didticos: muitas vezes a nica forma de acesso

leitura escrita; 4) 5) A alimentao escolar motivo para ficarem mais tempo na escola; A professora, por fazer parte da comunidade, favorece melhor

interao entre os educandos; 6) Os jovens no se sentem pressionados a cumprir as tarefas da escola

e atividades escolares. H maleabilidade por parte da educadora; 7) A educadora busca aprender para ajudar os educandos. Para isso,

recebe quando necessrio, ajuda de outras professoras da escola ou do SOME; 8) H entrosamento, conversas e brincadeiras entre os educandos e

educadora. Um clima amigvel se faz presente. O espao na Educao de Jovens e Adultos, conforme percebemos, possui seus atrativos no atendimento aos educados. Compreendemos que a EJA um campo favorvel de aprendizagem, de socializao. um espao de ensinoaprendizagem que se d num tempo especfico a partir da vida dos sujeitos. Freire (1986), ao assumir uma educao problematizadora toma como base a compreenso radicalmente diferente do que significa conhecer. Conhecimento sempre o conhecimento de alguma coisa que se d de maneira intencional. No caso da Educao de Jovens e Adultos, voltada para a escolarizao institucionalizada, segue os padres administrativos e pedaggicos da Secretaria Municipal de Educao que requer um conhecimento segundo suas formulaes. No entanto, para Freire, conhecer envolve intercomunicao e

intersubjetividade. a partir da que homens e mulheres mutuamente se educam intermediados pelo mundo cognoscvel. E, na intersubjetividade do conhecimento que ele concebe o ato pedaggico como um ato dialgico. Na perspectiva da educao problematizadora, todos os sujeitos esto envolvidos no ato de conhecimento. Os sujeitos da EJA criam dialogicamente, conhecimento do mundo. Os educadores apoderando-se de novos conhecimentos voltados aos anseios dos sujeitos ribeirinhos quilombolas podem criar possibilidades do quefazer pedaggico diferenciado. O que implica ter um currculo a partir do lugar dos sujeitos, e que este lugar possui seu prprio currculo. Isto, segundo Silva (1999), confirma que somos resultados de uma trajetria de saberes e conhecimentos que

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no se passam s na escola, mas no modo de ser, e de construir um viver cultural pautado na diversidade. O currculo um processo dinmico, em movimento, quer se volte para uma direo que visa a mudanas e melhorias para a vida dos sujeitos, quer seja motivo para estagnao e imparcialidade. Como trajeto, ele deve ser direcionado e construdo conforme os interesses dos grupos culturais. A escola Professor Manoel Pedro Ferreira traz a especificidade do campo e de ser quilombola, o que requer uma ateno especial na sua valorizao enquanto espao de construo de saberes e conhecimentos e que precisam ser inseridos no contexto da escola, no currculo que prime pela valorizao dos saberes culturais locais, contribuindo para a leitura e releitura do mundo mais global. Podemos sinalizar que esta leitura ampliada do mundo, na dimenso global contribuir para o apoderamento diante das situaes de excluso vivenciadas pelos ribeirinhos quilombolas na busca de seus direitos enquanto cidados. Novamente nos voltamos para a relevncia da organizao poltica dos Fruns. Vejamos que a passividade, e de certa forma, a conformidade de educao vivenciada na comunidade ribeirinha quilombola poderia ser quebrada mediante atuao de base dos Fori. reconhecida a contribuio do setor poltico da EJA na representatividade da sociedade civil que se faz registrar pela memria dos relatrios vivenciados nos eventos. Documentos que poderiam materializar as reivindicaes frente aos setores polticos a partir das necessidades dos sujeitos. Cabe s representatividades dos fruns oportunizar espao para que os sujeitos que se encontram na ponta da EJA tenha efetiva participao. Convm tambm, que a comunidade ribeirinha quilombola provoque seus pares para que se atentem s novas mudanas. H na comunidade o fator marcante de luta e de organizao poltica que precisa ser revitalizada em prol dos direitos a uma educao decente, que favorea o processo de emancipao humana que leva em considerao a diversidade e a diferena. Para finalizar, os Fori que at o momento no se fazem presentes na realidade dos ribeirinhos quilombolas, quer seja na escola ou na relao com os seus saberes devem ir alm do processo documental que pontuam por meio das proposies os direitos a serem garantidos, tais como a formao continuada aos educadores, a garantia de um ensino que considere a especificidade da vida de

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seus sujeitos no currculo diferenciado, a poltica intersetorial. Os Fori precisam suplantar os seus propsitos de organizao poltica, voltando-se para as significativas necessidades dos sujeitos, a partir de suas vozes, de suas angstias e sonhos. As conquistas de mudanas se daro na afirmao do coletivo. A base organizacional deve pautar-se no dilogo, no questionamento, na compreenso da realidade que nos cerca e na busca de novas propostas de mudanas, pois o aprender considerado como uma interao dialtica entre os sujeitos, entre o homem e o mundo, conhecimento e diversos saberes que passam a configura-se como construo social. Para tanto, podemos pontuar algumas proposies que consideramos favorveis Educao de Jovens e Adultos na comunidade de So Joo.. Necessrio se faz o dilogo sobre o currculo diferenciado a partir dos saberes dos sujeitos ribeirinhos quilombolas, pois um currculo urbanocntrico, descontextualizado e materializado numa lista de contedos e repassados arbitrariamente para os educandos, no condiz com as propostas dos Fori da EJA. Neste sentido, torna-se imprescindvel firmar a prtica da dialogicidade que se faz presente na prtica problematizadora, como cooperadora na formao dos sujeitos cognoscentes envolvidos com a transformao. Por isso os sujeitos da EJA, ao assumirem essa prtica, aprendem com seus pares, como esses aprendem uns com os outros, tornando-se sujeitos desse processo. Como enfatiza Freire (1987, p.69): o educador problematizador refaz, constantemente, seu ato cognoscente na cognicitividade dos educandos, portanto o ato de aprender se d num processo coletivo. Ouvir e registrar a memria dos sujeitos ribeirinhos quilombolas fundamental. Torna-se necessrio abraar a discusso de um projeto que resgate suas histrias a partir de suas prprias vozes e lutas. preciso fazer valer a participao dos sujeitos protagonistas da Educao de Jovens e Adultos nos Fori de discusso poltica, partindo-se do Frum Municipal. Acreditamos que o reconhecimento da fora coletiva dos Fruns foi e fundamental para o avano da EJA, pois, dessa forma, a realidade ribeirinha quilombola ou outras comunidades que vivem na diversidade tornar-se-o visveis e mais participativas.

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Outra necessidade a efetivao do plano de formao continuada para os educadores de EJA. O compromisso dos sujeitos da EJA aqui nos referimos tambm a todos os envolvidos com a temtica o de repensar seriamente na poltica local de atendimento Educao de Jovens e Adultos, tendo como aporte as discusses dos Fori. O jovem, o adulto e o idoso procuram a escola porque almejam sonhos. A maioria so trabalhadores que necessitam, alm de estar na escola, do apoio para a continuidade nos estudos que no se d de maneira isolada, mas se efetiva a partir de uma poltica compartilhada, intersetorial. Neste quadro de necessidades podemos acrescentar assistncia sade, no s clnica, mas de acompanhamento fsico-corporal (ludicidade), oftalmolgica, odontolgica e outras. Foi nessa perspectiva que enfrentamos o medo de chegar colocao do ponto final, no na pretenso de concluso, mas de recorte, pois muito ficou por investigar. Na incompletude da pesquisa e na certeza de sua dinamicidade no processo contnuo que se firma, no somente no espao educacional institucionalizado, mas no campo social e poltico, temos, portanto, a convico de que a Educao de Jovens e Adultos pode ser construda de forma diferente, visando mudanas para uma vida digna e igualitria, respeitando-se a especificidade de cada sujeito. Portanto, os saberes dos ribeirinhos quilombolas em relao contnua com a Educao de Jovens e adultos , reafirmamos, precisa tornar-se um desafio frente aos desmandos das polticas governamentais excludentes, para que de

fato,possamos assegurar o direito a educao para todos ao longo da vida,como vem sendo conquistado por meio da articulao do coletivo dos Fori.

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APNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu,

__________________________________________,

declaro

ter

concordado em participar, livre e espontaneamente, como sujeito entrevistado, na pesquisa intitulada Saberes ribeirinhos quilombolas e sua relao com a Educao de Jovens e Adultos da comunidade de So Joo do mdio Itacuru, Abaetetuba/Pa sob a responsabilidade de MARIA BARBARA DA COSTA CARDOSO Discente do Mestrado em Educao na Linha de CURRCULO E FORMAO DE PROFESSORES da Universidade Federal do Par UFPA-2010. Declaro ter conhecimento dos objetivos e dos procedimentos metodolgicos da pesquisa e cincia de que eles no atentam contra a minha prpria integridade fsica ou moral, nem contra a de qualquer outra pessoa. Sei, igualmente, da possibilidade de interromper a minha participao em qualquer momento no decorrer da pesquisa, assim como da possibilidade de requerer reparos legais no caso de me sentir prejudicado com a divulgao no autorizada por mim, de algum dado a meu respeito. Tenho clareza de que as informaes que darei orais e/ou escritas podero ser usadas pelo pesquisador nesta pesquisa, e de que a minha identidade no ser divulgada, a menos que eu expresse por escrito a preferncia pela divulgao. Declaro que fui consultado se gostaria de acrescentar algo ao presente termo e que foi finalizado com a minha anuncia de que concordava com a forma e contedo da redao. ________________________________________ Assinatura do Entrevistado _________________________________________ Local e data

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APNDICE B - ROTEIRO ENTREVISTA: SUJEITOS DA EJA- EDUCANDO

1 DADOS PESSOAIS 1- Seu nome? 2- Sua idade? 3- Onde nasceu? 4- Mora com quem?

5- Me fale sobre o seu dia a dia, o que voc faz? 6- Voc trabalha em qu? Quantas horas? Quanto ganhas? 7- Porque veio estudar na Educao de Jovens e Adultos? 8- O que voc acha em estudar com pessoas adultas e/ou idosas? 9- Se voc trabalha como consegues conciliar estudo e trabalho? 10- O horrio de estudo atende as suas necessidades de aprendizagem? 11- Tem alguma dificuldade para aprender? Em qu e por qu? 12- Voc compreende o contedo trabalhado pelos/as professores/as? 13- Voc conhece e j participou dos Fruns de EJA?

TRABALHO/FAMLIA

13-Qual a origem de sua famlia? 14-Como se d o relacionamento famlia-escola-comunidade? 15- Voc conhece alguma histria, lenda, conto contado na escola ou pelos teus pais a respeito da realidade ribeirinha quilombola? Se afirmativo, voc pode contar. 16- Voc percebe caractersticas marcantes da cultura ribeirinha quilombola em Itacuru?Quais? 17- O fato de ser denominada comunidade quilombola faz diferena na sua vida pessoal e social? 18- Como deveria ser a EJA na comunidade quilombola?

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APNDICE C - ROTEIRO ENTREVISTAS - EDUCADORES

I-DADOS PESSOAIS 1- Seu nome? 2- Sua idade? 3-Qual a sua formao? 4-H quanto tempo trabalha no magistrio? 5-H quanto tempo trabalha na EJA? 6-Voc recebeu alguma formao especfica para atuar na Educao de Jovens e Adultos? 7-Voc morador/a da comunidade? 8-Por que trabalhas na Educao de Jovens e Adultos?

9- Quando surgiu a primeira escola em Itacuru?Quem foram os/as professores/as? 10-Quais sries funcionavam? Quantos turnos? Era regular?multisseriada? EJA? 11-Quais as dificuldades que a EJA enfrenta na comunidade?
12 - Voc conhece e j participou dos Fruns de EJA?

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APNDICE D - ENTREVISTA - MORADORES RIBEIRINHOS QUILOMBOLAS

Dados de identificao

1- Seu nome: 2- Qual a origem do lugar? 3- Quem foram os primeiros moradores a povoar a rea da comunidade ribeirinha de remanescentes quilombolas de Itacuru? Como adquiriam as propriedades? 4- Qual era a base econmica da populao? E atualmente essa base econmica sofreu transformaes? Explique. 5- Em que trabalhavam o povo de Itacuru e atualmente? 6- Quais eram os aspectos culturais do povo dos ribeirinhos remanescentes dos quilombolas de Itacuru? E atualmente?
.

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APNDICE E - ENTREVISTA - COORDENAO EJA

Dados de identificao Nome:....................... Formao:.................................... Profisso:.......................................................

1- Quantas escolas atendeu o setor de Educao de Jovens e Adultos de Abaetetuba em 2010? Zona UrbanaZona Rural CentroZona Rural Ilhas- Quantos professores? Zona UrbanaZona Rural CentroZona Rural Ilhas- Quantos alunos? Zona UrbanaZona Rural CentroZona Rural Ilhas2-Como realizado o planejamento curricular da EJA? 3- Como feita a seleo dos contedos que fazem parte do currculo da EJA? 4- Os conhecimentos e os saberes da cultura dos ribeirinhos quilombolas esto presentes no currculo da escola em Itacuru? 5- A escola do ribeirinha de remanescentes quilombolas de Itacuru possui projeto poltico pedaggico? 6- A formao continuada, que a Secretaria de Educao proporciona aos professores de EJA, est contribuindo para a formao terico-metodolgica? 7- Essas formaes tm contribudo para a prtica educativa dos professores?

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8- As formaes continuadas acontecem regularmente?De quanto em quanto tempo? Esse tempo suficiente? 9- Como voc avalia a formao continuada oferecida pela Secretaria de Educao aos professores (as) de EJA? 10 - Voc conhece e j participou dos Fruns de EJA?

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ANEXO A - FICHA RESUMO DO TERRITRIO QUILOMBOLA DAS ILHAS DE ABAETETUBA

FICHA Resumo do Territrio Nome da Terra Nome da(s) Comunidade(s) Ilhas de Abaetetuba Campopema, Jenipaba, Acaraqui, Rio Tauarau, Arapapu, Alto Itacurua, Baixo Itacurua, Igarap So Joo (Mdio Itacurua) Municpio Unidade da Federao Populao Dimenso da rea Titulada Data da Outorga do Titulo rgo Expedidor Ttulo cartrio Existncia de Novo No registrado Abaetetuba Par 701 famlias 11.458,532 hectares 05/06/2002 Iterpa em Sim

Processo de Titulao Data da ltima Atualizao 26/02/2008 26/02/2008

FONTE: ITERPA-2010