MATERIAL BIBLIOGRAFICO PARA LA UNIDAD 2 DE ANLISIS FILOSFICO DE LA EDUCACIN

PROF: RICO, VALERIA ROXANA CURSO: 1 AO TRAMO DE FORMACIN PEDAGGICA AO: 2012
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INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN Y DESARROLLO HUMANO ADROGU

1) Carpio (1995) Principios De Filosofa. Buenos Aires: Ed. Glauco. CAPTULO X EL IDEALISM !"ASCE#DE#!AL $A#!

1. Personalidad de Kant 2. I%%anuel $an& es, fuera de duda, uno de los filsofos ms importantes de todos los tiempos, y este juicio vale sin que implique estar de acuerdo con lo que l sostuvo. Esa importancia radica en la extraordinaria profundidad de sus ideas y en la magnitud del cambio que introdujo en el pensamiento filosfico y en el pensamiento umano en general. En efecto, la revolucin que introduce !ant slo puede compararse con a que inici "crates en el mundo griego #cf. $ap. %&, ' (). * asi como la filosof+a griega, desde ,ales asta -ristteles, y aun con los postaristotlicos, ofrece una rique.a de concepciones y de pensamiento que convierten este per+odo en uno de los ms extraordinarios que la umanidad aya vivido, de modo semejante ocurre con el movimiento filosfico que se genera a partir de !ant /orque en el limitado espacio de cuarenta a0os 1entre la Crtica de la razn pura que se publica en 1231, y la 4ltima obra importante de 5egel, la Filosofa del derecho, ue aparece en 13211 se suceden grandes filsofos, es el movimiento que se conoce con el nombre de 6idealismo alemn6, que por la ondura la vastedad y la influencia de sus ideas, slo puede compararse con la filosof+a griega 1con la diferencia de que sta se desarrolla a lo largo de varios siglos y en cambio en el caso del idealismo alemn se trata tan solo de cuarenta a0os, lapso en el cual la cultura alemana asciende al primer nivel de la especulacin filosfica. 1 !ant naci en 1227 y muri en 1387. ,uvo, pues, una vida relativamente larga. pesar de ello, la obra que asent su duradera fama, la Crtica de la razn pura, apareci cuando !ant ya se acercaba a los sesenta a0os. $osa extra0a porque la maduracin del genio filosfico suele ser bastante ms temprana #los grandes filsofos por lo com4n an escrito su obra ms importante alrededor de los cuarenta a0os). !ant tard muc o ms, y ello no es casualidad, sino que probablemente est en relacin directa con la extraordinaria dificultad del asunto que all+ se trata. "i !ant tardo sesenta a0os en llegar a la sa.n de su pensamiento, ello se debe a que su sistema no era de aquellos que pueden aparecer de golpe, por repentina inspiracin feli., sino el resultado de una largu+sima maduracin, que no era slo la del individuo !ant, sino al mismo tiempo la maduracin de todo el pasado filosfico europeo. "i se recorre la serie de las obras de !ant quien comen. a publicar cuando ten+a poco ms de veinte a0os1,2 puede verse cmo transita sucesivamente y de manera
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abreviada las diversas etapas que el pensamiento europeo moderno, a travs de generaciones, ab+a ido atravesando. -unque sin duda simplificando muc +simo, puede decirse que en sus primeros escritos sigue una orientacin racionalista, y que luego parecer+a sufrir una crisis intelectual de aproximacin al empirismo. /ero una ve. recorridos estos momentos, !ant, abiendo penetrado asta las ra+ces del racionalismo y del empirismo, elabora una teor+a novedosa, que va unida a su nombre9 la filosof+a cr+tica o filosof+a trascendental. :o es entonces que !ant aya vivido desde fuera los sucesivos momentos de la filosof+a precedente, sino que, al mismo tiempo que los estudiaba, constituyeron estadios de su propio itinerario intelectual y vital, asta que, abiendo a ondado en sus fallas, carencias y limitaciones, lleg a una concepcin enteramente original. !ant naci, creci, madur, envejeci y muri sin salir casi de su ciudad natal, !onigsberg, en la /rusia oriental. ;a ciudad, la segunda del <eino de /rusia, contaba entonces con unos =8.888 abitantes, cantidad considerable para la poca. !ant no se movi nunca de las cercan+as de esa ciudad, situada 1es importante notarlo1 en aquel momento exactamente en el borde del mundo civili.ado, en la frontera de la Europa ilustrada, .ona bastante a trasmano desde el punto de vista cultural. "e llama la atencin sobre estas circunstancias para que se piense cmo un individuo como !ant, situado en aquella especie de extremo del mundo, pudo sin embargo introducir en Europa la revolucin ms grande que cono.ca el pensamiento moderno. !ant era un ombre bajo, delgado, un tanto jorobado, probablemente por alguna afeccin pulmonar> ombre que, a pesar de su dbil naturale.a, pudo sin embargo vivir muc os a0os gracias a su riguroso rgimen de vida, tan metdico que asta puede parecer pedantesco. /roven+a de familia umilde> su padre era un artesano, de profesin talabartero. ?tro ec o ms que muestra cmo el verdadero genio se sobrepone a las circunstancias9 al origen familiar, a las condiciones ambientales. @$mo es que sin conocer personalmente el resto del mundo y situado en el margen de la Europa de su tiempo pudo !ant introducir una transformacin tan grandeA "e trata justamente de uno de esos ec os que nos acen ablar, como de un fenmeno inexplicable, del !enio" Buera como fuese, !ant estaba perfectamente enterado de todo lo que pasaba en su momento> tan as+ es que una de las pocas veces en que se apart de su rgimen de vida tan riguroso, fue cuando esperaba los peridicos que tra+an las noticias de la <evolucin Brancesa. !ant, desde aquella .ona casi perdida, conoc+a el resto del mundo qui. mejor que los viajeros ms ave.ados de su tiempo. * tuvo asimismo la dic a de ser qui.s el 4ltimo europeo que pudo reunir en su cabe.a todo el saber de su poca #cosa que despus, por la enorme especiali.acin y ampliacin de los conocimientos, se volvi imposible)> no slo sab+a filosof+a, sino que tambin sab+a y ense0aba matemticas, f+sica, astronom+a, mineralog+a, geograf+a, antropolog+a, pedagog+a, teolog+a natural..., y asta fortificaciones y pirotecnia. !ant une a la dificultad del tema la de que sus obras estn escritas en un lenguaje muy tcnico, al cual no puede tenerse acceso inmediato> por el contrario, tendr que +rselo aclarando en sucesivos pasos. En este sentido es un filsofo dif+cil, no slo por sus ideas, sino por su expresin. "E$$%C: %. ;- B%;?"?BD- ,E?<E,%$#" $acionalis%o y e%piris%o" &l realis%o !ant resume en su propio desarrollo intelectual, emos dic o, el desenvolvimiento de la filosof+a anterior a l 1especialmente la filosof+a moderna y a la ve. supera el racionalismo y el empirismo.
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El racionalis%o #cf. $ap. &%%%, ' 1() sostiene que puede conocer+a con ayuda de la sola ra.n, gracias a la cual se enuncian proposiciones del tipo 6la suma de los ngulos interiores de un tringulo es igual a dos rectos6. Estos juicios que se caracteri.an por ser necesarios y universales, es decir, que valen para todos los casos #universales) y que no pueden ser de otra manera #necesarios). Fn saber, pues, que realmente mere.ca el nombre de conocimiento 1 dice el racionalismo1 tiene que ser necesario y universal. /ero ocurre que la experiencia no proporciona ning4n conocimiento de este tipo. ;o que la experiencia ense0a 1lo que vemos, lo que tocamos1 nunca es , necesario y universal, sino contingente y particular. /ara el racionalismo, entonces, el conocimiento emp+rico no es verdadero conocimiento. El 4nico conocimiento propiamente dic o es l que proporciona la ra.n por s+ sola. * la ra.n tiene la capacidad de alcan.ar, no los fenmenos #las apariencias o manifestaciones), sino la realidad, las cosas en s+ mismas, el fondo 4ltimo de las cosas> permite conocer, no las cosas tales como se nos aparecen, sino las cosas tales como son en s+, la verdadera y 4ltima realidad. /or tanto, es una facultad mediante la cual puede saberse 1entre otras cosas1 si existe Gios o si no existe, si el alma es inmortal o no lo es, si el mundo es finito o infinito, o si el ombre es libre o est determinado necesariamente en todos sus actos El e%piris%o #cf. $ap. %H, ' 1), en cambio, sostiene la tesis contraria> el 4nico conocimiento leg+timo, y el fundamento en general de todo conocimiento) es la experiencia, vale decir, los datos que proporcionan los sentidos. 5ume admite, asta cierto punto, el valor de la ra.n, pero ense0a que los conocimientos que ella suministra son simplemente anlisis de nuestras ideas #cf. $ap. %H, I 7), se refieren a las relaciones entre ideas que nosotros mismos emos formado de manera relativamente arbitraria, ignorando si en el mundo emp+rico ay algo que les corresponda. Jue efectivamente aya cosas sensibles rectangulares, por ejemplo, como esta mesa sobre la que escribo, es en el fondo un ec o casual y contingente> lo que al gemetra le interesa es meramente la idea de rectngulo. * la ra.n, entonces, carece de competencia ms all de estas ideas creadas por ella. "eg4n el empirismo, no puede conocerse absolutamente nada acerca de las cosas en s+, sino slo los fenmenos que se dan en la experiencia. /or tanto 5ume es, desde el punto de vista metaf+sico, un escptico. :o puede saberse si existe Gios ni si no existe, no conocemos substancia ninguna, ni material ni espiritual, etc.> y no puede sabrselo porque cuando se abla de Gios o de cualquier otro objeto metaf+sico, no pretendemos ablar de meras ideas, de imgenes formadas por nosotros, sino que queremos referirnos a cosas realmente existentes> pero como de tales objetos metaf+sicos no se tienen impresiones, y como la 4nica manera de conocer 6realidades6 o ec os es mediante la experiencia, la conclusin de 5ume es que de ellos no puede aber conocimiento ninguno. Empirismo y racionalismo, entonces, resultan posiciones contrapuestas, teor+as enemigas. /ero para ser enemigo ace faifa siempre cierta coincidencia con el adversario, un suelo com4n sobre el que se combate. * tambin esta polmica entre empirismo y racionalismo reposa sobre una coincidencia de fondo, sobre la cual justamente va a incidir la cr+tica de !ant 1con lo que se ver que !ant no es en rigor ni racionalista ni empirista, puesto que supo orientarse acia una .ona ms fundamental que aquella sobre la que se mov+a la oposicin racionalismo1empirismo. En efecto, racionalismo y empirismo coinciden en. ser formas del realis%o" Este trmino, como tantos otros en filosof+a, tiene muc os sentidos> aqu+ se lo va a emplear para designar la teor+a que sostiene que en el acto de conocer lo deter%inante es el o'(eto) que cuando se conoce, quien tiene la primera y 4ltima palabra no es el sujeto, sino la cosa misma.( El sujeto cognoscente, entonces, es comparable a un espejo donde las cosas simplemente se reflejan. ,al 6espejo6 puede reflejar las cosas mediante la ra.n #racionalismo) o mediante los sentidos #empirismo)> pero en cualquiera de los dos casos el esquema es exactamente el mismo9 conocer quiere decir reflejar, reproducir las cosas.
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;o que se refleja ser en cada caso diferente, porque para el racionalismo se tratar de copiar las cosas en s+ mismas, el fundamento 4ltimo de ellas, y para el empirismo se mostrar en el espejo solamente el fenmeno, la apariencia de las cosas> pero en los dos casos, repetimos, el conocimiento se concibe como actitud fundamentalmente pasiva. "eg4n el realismo, pues, el conocer es una actitud puramente contemplativa, teortica9 el sujeto cognoscente no ace ms que contemplar el espectculo que la realidad le ofrece. /or ello tanto el racionalismo cuanto el empirismo definen la nocin de verdad diciendo que un conocimiento es verdadero cuando coincide con el objeto conocido, con la cosa a que se refiere. En el caso del empirismo, la cuestin est clara9 la percepcin tiene que coincidir con las cosas sensibles para ser verdadera. El caso de Gescartes puede parecer ms complicado, pero en el fondo se trata de lo mismo, porque slo se tiene conocimiento verdadero cuando se enla.a las ideas innatas de manera evidente, es decir, clara y distinta, y cuando se les enla.a de ese modo, se las est enla.ando tal como Gios las enla.a, es decir, tal como corresponde a la naturale.a de las cosas. (. La re*olucin copernicana El problema de la esencia del conocimiento consiste en determinar s+ en efecto el sujeto es meramente receptivo en el acto de conocer, como pretend+ el realismo, o si, por el contrario, no es un espejo y el conocimiento se convierte as+ en una especie de accin, de praxis. Esta 4ltima es justamente la opinin de !ant, quien sostiene que conocer no es, en su funda%ento, reflejar los objetos, sino que es ante todo #y como condicin para cualquier ulterior reflejo de los objetos en el sujeto) tra.ar el ori.onte dentro del cual los objetos son objetos, vale decir, construir el +%'ito de la o'(eti*idad" /ara introducimos en la comprensin de este tema nos valdremos de una imagen o comparacin, que es inexacta y enga0osa si se la toma literalmente 1tal como ocurre en estos temas con todas las comparaciones1, pero que puede servir como primera aproximacin, y si se toma la precaucin de olvidarla luego. "upngase que todos los seres umanos naciesen con gafas de cristales a.ules> que esos anteojos formasen parte de nuestro rgano visual, de tal manera que quitrnoslos equivaldr+a a arrancarnos a la ve. los ojos> y supongamos adems, que no nos disemos cuenta de que tenemos puestos tales anteojos. Entonces ocurrir+a que todo lo que visemos se nos aparecer+a a.ul, lo cual nos llevar+a a suponer, no que las cosas las 6vemos6 a.ules, sino que realmente 6son6 a.ules 1aunque la verdad fuese que en s+ mismas no son a.ules, sino que nosotros, en la medida en que las miramos, es decir, conocemos, estar+a contribuyendo a otorgarles un cierto carcter, las estar+amos 6a.ulando6. Ge este modo conocer no ser+a ya mero reflejar las cosas, sino operar sobre ellas transformndolas. /ara !ant, seg4n esto, conocer es ante todo 6elaborar6 las cosas para que estn en condiciones de constituir objetos. /ara los griegos, en general para toda la filosof+a preKantiana y pata lodo realismo, el conocimiento era pura teor+a, contemplacin. = -ristteles consideraba la vida teortica o contemplativa como la forma de vida ms alta #cf. $ap. &%, '' 2 y L). /ero con !ant, repetimos, el conocimiento, en su 4ltimo fundamento, no es ya teor+a, sino una cierta operacin transformadora que el sujeto cumple9 conocer quiere decir elaborar el objeto. * los disc+pulos de !ant 15egel entre otros1 van a terminar sosteniendo que conocer significa directamente crear el objeto del conocimiento, ms aun, la realidad. Ge tal modo, el n4cleo definitorio de la vida umana no se lo encontrar ya en la actitud teortica, sino en esta especial forma de 6actividad6, de praxis, que esel conocimiento tal como !ant lo entiende.
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En esta perspectiva conviene se0alar que !ant es el antecedente de 5egel, y que sin 5egel no ubiera abido Marx. %ndependientemente de lo que se piense de Marx en pro o en contra, el ec o es que marca una poca y una serie de acontecimientos important+simos> y su pensamiento slo puede entenderse si en sus fundamentos nos remontamos a !ant. Marx #cf. $ap. H%%, ' () define al ombre, no como animal prctico, sino en funcin del trabajo> y ello depende, a la postre, de la manera cmo !ant enfoca el conocimiento9 como ela'oracin, es decir 6fabricacin6, del objeto.1 ,ambin podr+a se0alarse la relacin que tiene esta cuestin de la primac+a de la accin sobre la contemplacin, con un tema de la literatura de la poca. En una de l as primeras escenas del Fausto #% parte, 1383) de Noet e, se encuentra Bausto O con el texto de la Piblia, queriendo traducir al alemn el pasaje de "an Quan que comien.a con las famosas palabras9 6En el principio era el lo!os, #6el verbo6, seg4n suele traducirse). Este trmino 6logos6, significaba para los griegos 1entre otras cosas #cf. $np %%, ' () 6ra.n6, 6concepto6, de manera que la frase podr+a traducirse diciendo que en el principio era el conocimiento, la contemplacin, las ideas. /ero Bausto no quiere simplemente reempla.ar la palabra griega por una alemana, sino que quiere reducirla al esp+ritu de su lengua, 6a su amado alemn6, seg4n dice> ensaya una serie de posibilidades 16palabra6, 6sentido6, 6fuer.a61, pero ninguna lo satisface, asta que al final encuentra un trmino que s+ le parece expresar la esencia del asunto en cuestin, y que ya no es traduccin literal, que ya no es calco. * entonces dice9 6En el principio era la accin -Tat.," Esto es, no el verbo, no el conocimiento, sino la actividad, la accin"/ En los comien.os, pues, del mundo1contemporneo 1tal como suele clamarse el que nace acia fines del siglo H&%%%1, !ant, por una parte, entiende el conocimiento como una especial forma de accin> y por otra, frente a problema paralelo, Noet e encuentra en la palabra 6accin6 el equivalente moderno de lo que para el mundo antiguo ab+a sido el lo!os" Esto no es casualidad> esto significa que la istoria no es una serie de meras ocurrencias, sino un acontecer donde parece aber siempre un secreto acuerdo, cierta armon+a aun entre las manifestaciones ms dispersas y aparentemente ms eterogneas 1un acuerdo que qui. no se alcan.a a comprender plenamente. &olviendo a !ant, dec+amos que el sujeto cognoscente podr+a compararse con un individuo que naciese con lentes coloreadas. /ara que esta persona pueda ver, es decir, conocer1 se precisan dos elementos9 de un lado, los anteojos, y del ?tro las cosas visibles> si falta cualquiera de los dos, el conocimiento se ace imposible. ,raducido a trminos de !ant, esto significa que el conocimiento envuelve dos factores9 1) la estructura de nuestra 6ra.n6, que es independiente de la experiencia> pero la ra.n, para poder funcionar en este especial tipo de conocimiento que consiste en 6modelar6 los objetos, requiere 2) un 6material6 modelable, las impresiones. -s+ se lee en la Crtica de la razn pura0 1ni conceptos sin intuicin ue de al!una %anera les corresponda, ni intuicin sin conceptos, pueden dar un conoci%iento R porque pensa%ientos sin contenido son *acos, intuiciones sin conceptos son cie!as"2 E; %GE-;%"M? ,<-"$E:GE:,-;. !-:, ;a 6ra.n6 est constituida, de un lado, por el espacio y el tiempo, que !ant llama formas puras de la sensibilidad o intuiciones puras> y del otro, por las categor+as, o conceptos puros del entendimiento, tales como substancia, causalidad, unidad, pluralidad, etc. <esulta entonces que el espacio, el tiempo y las categor+as no son independientes del sujeto, no son cosas ni propiedades de las cosas en s+ mismas, sino 6instrumentos6 o
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6moldes6 mediante los cuales el sujeto elabora el mundo de los objetos> y el 6material6 a que se aplican esos moldes son las impresiones o sensaciones. !ant expresa la relacin entre la estructura a priori del sujeto, conformadora y elaborante de los objetos del conocimiento, por una parte, y por la otra las impresiones, con el par de conceptos 6forma6 y 6materia69 espacio, tiempo y categor+as son formas, las impresiones constituyen su materia o contenido. "i se intentase conocer valindose solamente de la 6ra.n6, es decir, de las formas a priori del sujeto, no se tendr+a sino formas enteramente vac+as, y por tanto no se conocer+a ning4n objeto, nada absolutamente. Es preciso, pues, que esas formas o moldes tengan un material al cual aplicarse. /ero ocurre que ese material no puede provenir sino slo de la experiencia, de las sensaciones, y !ant dir entonces que no es posible ning4n conocimiento si no es dentro de las fronteras de la experiencia. En este sentido se aproxima al empirismo, y declarar la imposibilidad del conocimiento metaf+sico, entendido como conocimiento de las cosas en s+, porque para que ste fuese posible tendr+an que sernos dados los objetos metaf+sicos #Gios, el alma, etc.), cosa que evidentemente no ocurre. ;o 4nico que nos es dado son las impresiones, y solamente sobre la base de stas podr elaborarse el conocimiento. 6/ensamientos6 1es decir, aqu+9 formas del sujeto1 6sin contenido son vac+os6. /ero a la ve. !ant ense0a, contra la tesis empirista, que con puras impresiones tampoco puede aber conocimiento> porque las puras impresiones, sin ninguna forma, no ser+an sino un caos, un material en bruto, o, como dice !ant, una 6rapsodia6 de sensaciones, sin orden ni concierto. /ara que aya conocimiento es preciso que esas impresiones estn de alguna manera ordenadas, jerarqui.adas, conformadas, 6racionali.adas6> y ese orden o racionali.acin no proviene de las sensaciones mismas, sino que lo introduce en ellas el sujeto cognoscente. 6%ntuiciones6 1es decir, aqu+, impresiones1 6sin conceptos son ciegas6. * en este sentido !ant se aproxima al racionalismo. !ant entonces rescata la porcin de verdad que encierran empirismo y racionalismo, a la ve. que pone de relieve su unilateralidad> y puede acerlo porque se coloca en una .ona ms fundamental, en cuanto muestra que el conocer no es mera recepcin, sino ta%'i3n elaboracin del objeto. !ant concibe, pues, la relacin de conocimiento a la inversa de como asta entonces se Sa ab+a pensado, porque mientras que el realismo sosten+a que el sujeto se limita a copiar las cosas -res., que ya estar+an listas, constituidas y organi.adas independientemente de l, para !ant la actividad del conocimiento consiste, en su fundamento, en constituir, en construir, los objetos #y slo despus, en un momento ulterior y secundario, ser posible comprender el conocimiento como coincidencia entre las representaciones que tiene el sujeto, y las cosas que antes ab+a constituido). Ge manera que para !ant lo deter%inante en el acto de conocer no es tanto el objeto, cuanto ms bien el su(eto" Esta teor+a se denomina ,idealis%o," En este sentido !ant puede decir que introduce una 6revolucin copernicana6 en el campo de los estudios filosficos.T6 En efecto, $oprnico explic los movimientos celestes suponiendo una iptesis diametralmente opuesta a la que se aceptaba en su poca. ;a teor+a geocntrica entonces vigente sosten+a que la tierra estaba en el centro del universo, y que el sol y los dems cuerpos celestes giraban alrededor de ella. /ero ocurr+a que los clculos que deb+an acer los astrnomos para determinar la posicin respectiva de los astros y predecir su lugar en un momento dado, eran clculos extremadamente complicados. $oprnico simplific la cuestin al observar que si se supone que es la tierra la que gira alrededor del sol, entonces los movimientos celestes y los clculos respectivos resultan considerablemente ms sencillos. !ant reali.a una 6revolucin copernicana6, entonces, porque enfoca la cuestin del conocimiento al re*3s de como se la enfocaba asta ese momento9
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5asta a ora se admit+a que todo nuestro conocimiento ten+a que regirse por los objetos. U,..V Ensyese pues una ve. si no adelantaremos ms en los problemas de la metaf+sica, admitiendo que los objetos tienen que regirse por nuestro conocimiento.6 /ero que los objetos se rijan 6por nuestro conocimiento6, no significa que stos se conviertan a ora en algo subjetivo, en puras representaciones. "eg4n interpreta 5eidegger,T2 para poder tener acceso a los entes, a los 6objetos6, es preciso tener previamente cierta comprensin de la constitucin1de1ser #de la 6esencia6) del ente> tengo que saber, v. gr., que todo cambio tiene una causa 1lo cual no lo s por la experiencia1, y, en general, todo lo que establecen los /rincipios del entendimiento puro #cf. ' 1O). "i el conocimiento de las cosas lo llamamos 6conocimiento ntico6 #cf. $ap. H%&, ' O, nota 7O) y el del ser #o esencia) de las mismas 6conocimiento ontolgico6, se podr decir que la revolucin copernicana significa que 6el conocimiento del ente tiene que estar ya previamente orientado por el conocimiento ontolgico6.1= "in duda mi conocimiento de esta silla, por ejemplo, se adec4a al ente 6silla6> pero para ello se requiere 6un conocimiento a priori sobre el cual se asienta toda intuicin emp+rica 17 #cf. $ap. H%& '1L). 7. $o%ienzo e%prico y funda%ento a priori ;as palabras con que se inicia la %ntroduccin a la Crtica de la razn pura pueden servir, asta cierto punto, como resumen de lo que se lleva dic o, !ant comien.a9 14o ha5 duda al!una de ue todo nuestro conoci%iento co%ienza con la e6periencia, Pues, 7por dnde i'a a despertarse la facultad de conocer, para su e(ercicio sino fuera por %edio de o'(etos ue hieren nuestros sentidos 5 ora pro*ocan por s %is%os representaciones, ora ponen en %o*i%iento nuestra capacidad intelectual para co%pararlos, enlazarlos, o separarlos 5 ela'orar as, con la %ateria 'ruta de las i%presiones sensi'les, un conoci%iento de los o'(etos lla%ado e6periencia8 9e!:n el tie%po, pues, nin!:n conoci%iento precede en nosotros a la e6periencia 5 todo conoci%iento co%ienza con ella2" En efecto, nuestra capacidad de conocer no puede ponerse en funciones sin objetos que estimulen nuestros sentidos y as+ proporcionen impresiones. ;uego el entendimiento unir o separar, comparar, discriminar, etc. de todo lo cual resulta ese saber que se llama conocimiento emp+rico. :o ay, pues, ninguna duda de que, en el orden del tie%po, la experiencia es el primer conocimiento que tenemos. ,odo esto, dic o as+, fcilmente ace pensar en el empirismo> no ay duda de que en estas lineas resuena un eco de 5ume. * si !ant no ubiese dic o ms que esto, no ubiese ido ms all del empirismo> pero a prrafo seguido escribe9 1;as si 'ien todo nuestro conoci%iento co%ienza con la e6periencia no es ue se ori!nase todo 3l <a partir= de la e6periencia" Pues 'ien podra ser ue nuestro conoci%iento de e6periencia fuera co%puesto de lo ue reci'i%os por %edio de i%presiones 5 de lo ue nuestra propia facultad de conocer -con ocasin tan slo de las i%presiones sensi'les. proporciona por s %is%a"2 ;as impresiones son la ocasin, el est+mulo, para que la facultad de conocer se ponga en actividad> pero sta no se limita a recibir las impresiones sino que aporta un conjunto de formas a priori con las que el sujeto 6moldea6 el oblato /or tanto, el conocimiento no se origina en su totalidad de la experiencia sino que sta proporciona solamente la 6materia6> las 6formas6, en cambio, provienen del sujeto. * si esto es as+ 1tal como !ant lo formula aqu+ a modo de iptesis que se ir confirmando a lo largo de la Crtica de la razn pura/, nuestro anlisis tendr que aplicarse a distinguir dos componentes de la experiencia9 al elemento a posteriori, la 6materia6 como mera
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multiplicidad de datos emp+ricos> y el elemento a priori, la 6forma6, o, mejor, las formas, como condiciones de la posibilidad de la experiencia. 5ume, que sin duda alguna fue un gran filsofo, confundi sin embargo estos dos factores del conocimiento. * confundi a la ve. dos problemas muy diferentes9 una cuestin emp+rica, de hecho, a saber, cmo es que en nosotros y seg4n el orden del tiempo, aparecen los conocimientos> y una cuestin de derecho, la del *alor del conocimiento. "e puede aprender a contar, por ejemplo, con la ayuda de los dedos, o con bolitas de vidrio, o con lo que fuere y el psiclogo puede investigar los detalles de este proceso, las sucesivas etapas que envuelve, las diferencias individuales que all+ intervienen, etc., etc.9 todo esto es cuestin emp+rica, de ec o. /ero una ve. que se a aprendido a contar y a sumar, se llega a saber que 6dos ms dos es igual a cuatro6, y este conocimiento no depende de que se lo aya aprendido valindonos de los dedos, o de un baco, etc., ni depende, en lo que a su valor respecta, de ninguna otra circunstancia emp+rica. "in duda, sin los dedos o el baco no ubisemos aprendido a sumar> pero una ve. que emos aprendido, entonces nos damos perfecta cuenta de que la afirmacin 6dos ms dos es igual a cuatro6 es un conocimiento que *ale independientemente de cualquier experiencia, que es a priori, y que ninguna experiencia podr jams desmentir. Gesde el punto de vista del *alor del conocimiento, pues, carece absolutamente de importancia saber cmo 1a travs de qu experiencias1 se a llegado de ec o a saber que 6dos ms dos es igual a cuatro6 #ello en todo caso ser tema de la psicolog+a)> sino que lo que interesa es determinar en qu se funda tal valide. a priori" * !ant, sobre las uellas de /latn #cf. $ap. &, ' 7), a sido uno de los filsofos que con ms insistencia y claridad a distinguido estas dos cuestiones9 la fctica y la de derec o. 5ume tiene ra.n en la medida en que afirma que la experiencia es el 4nico campo leg+timo para el conocimiento umano. /ero para l la experiencia es ms un supuesto que un tema de investigacin, algo obvio y no un problema, porque, en efecto 1y aqu+ es donde insiste !ant1 no fue capa. de preguntarse c%o es posi'le la e6periencia %is%a, en qu se funda, vale decir, cules son las condiciones de posibilidad de la experiencia.

2) DEGLINNOCENTI (2010) La cultura en la vida social . UNLZ. Buenos Aires. La u!"ura en !a #i$a so ia!% Ca&i"a! u!"ura! ' (r u!o $e !a &o)re*a En el anlisis sobre la potencialidad de la transmisin y asimilacin de la cultura es necesario interpretar la dinmica y estructura de los procesos de reproduccin de la estructura social. @$mo y por qu se reproduce la desigualdad socialA @$mo se explican las pobre.as materiales y simblicasA @Es posible romper el c+rculo de la pobre.aA @$mo intervienen la educacin y la cultura en la reproduccin de la pobre.a o en su emancipacinA ;as diferencias econmicas y materiales no alcan.an para explicar la dinmica social. El poder econmico slo puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra egemoni.ar el poder cultural y ejercer el poder simblico. ;a dominacin de una clase social sobre otra se asienta en el ejercicio del poder simblico. /or otro lado, el lugar de todo individuo en el espacio social se define seg4n tres elementos constitutivos que tambin son tres tipos de capital9 el capital econmico, el capital cultural y el capital social.
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El Wcapital econmicoX se observa por medio de indicadores como el ingreso, el patrimonio, la fortuna. El Wcapital culturalX se distribuye de diversas maneras entre las clases y las posiciones de clase. Es necesario desnaturali.ar la creencia de que el xito o el fracaso escolar del individuo es producto de Waptitudes naturalesX. En realidad, dir Pourdieu, este xito o este triunfo tambin es en gran medida el fruto de una Winversin culturalX preparada a menudo durante las generaciones anteriores. El Wcapital socialX resume el conjunto de todas las relaciones Wbuenas y malasX disponibles en un individuo. %lustra muy en particular el modo de adquisicin de los dos tipos anteriores. Fn indicador pertinente de este concepto es la profesin del padre. Pourdieu anali.a las formas t+picas del capital cultural, distinguiendo para cada forma o estado, una modalidad de adquisicin y de transmisin. El capital cultural puede existir en estado incorporado, es decir bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo> en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, mquinas, etc. y en estado institucionali.ado, forma de objetivacin que, como se observa con el t+tulo escolar, confiere ciertas propiedades totalmente originales al capital cultural que supuestamente debe garanti.ar. El estado incorporado, el abitus, es la forma fundamental de capital cultural, est ligado al cuerpo, se reali.a personalmente y supone su incorporacin mediante la pedagog+a familiar. :o puede ser delegado y su transmisin no puede acerse por donacin, compra o intercambio sino que debe ser adquirido> queda marcado por sus condiciones primitivas de adquisicin, no puede ser acumulado ms all de las capacidades de apropiacin de un agente singular y muere con las capacidades biolgicas de su portador. Esta forma de capital cultural se destaca en lo esencial por su modo disimulado de adquisicin que lo ace aparecer como adquisicin y propiedad innata. El capital cultural objetivado tiene su propia lgica de transmisin. /uede ser transmitido en su materialidad, desde el punto de vista jur+dico, en forma instantnea # erencia, donacin, etc.) o puede ser apropiado por capital econmico. ;o particular de este capital es que su apropiacin material no implica la apropiacin de las predisposiciones que act4an como condiciones de su apropiacin espec+fica. Es decir, que no se transmiten de la misma manera una mquina y las abilidades y reglas que es necesario disponer para operarla. ;os bienes culturales suponen el capital econmico para su apropiacin material y el capital cultural incorporado para su apropiacin simblica. El capital cultural institucionali.ado confiere a su portador un valor convencional, constante y garanti.ado jur+dicamente> tiene una autonom+a relativa con relacin a su portador y a4n con relacin al capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado. El t+tulo escolar omologa y ace intercambiables a sus poseedores> esto posibilita establecer tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital econmico, garanti.ando el valor, en dinero, de un capital escolar determinado. - partir de esta distincin de las formas que adopta el capital cultural, es posible comprender el papel de la escuela en la transmisin del capital escolar, teniendo en cuenta las instancias de aprendi.aje preescolares como experiencias condicionantes de la misma. El sujeto aprende desde que nace y este proceso espontneo queda disimulado como propiedad eredada y aparece como un modo innato. /ero en la escuela, estos saberes con que llegan los ni0os van a ser tratados en forma diferencial, dependiendo de la cercan+a o distancia de esta cultura de origen con el capital cultural que distribuye la escuela. ;a escuela, lejos de transmitir un saber neutro, cient+fico, universal, consagra la cultura que corresponde a la clase socialmente dominante. -s+, junto con los conocimientos escolares, transmite una idea de jerarqu+a cultural desvalori.ando los saberes y esquemas de actuacin de los sectores subalternos como
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impropios, incultos o pre1racionales. Es a travs de este sutil mecanismo que la escuela legitima, de modo no intencional, una diferencia social al tratar la erencia social como erencia natural. Ge este modo, la escuela cumple una funcin de distincin. ;a cultura que trasmite separa a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemticas9 los que se an apropiado de la Wcultura eruditaX trasmitida por la escuela disponen de un sistema de categor+as de percepcin, de lenguaje, de pensamiento y de apreciacin que les distingue de los que no an conocido otro aprendi.aje que los trucos del oficio y los contactos sociales con sus semejantes. -l mismo tiempo, la cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo com4n de categor+as de pensamiento que acen posible la comunicacin, a travs de la adquisicin de esquemas comunes de percepcin, pensamiento y accin. ;a escuela tiende a asumir, de este modo, una funcin de integracin lgica. "in embargo, reconociendo que el aprendi.aje escolar se basa sobre los abitus previamente adquiridos, es posible afirmar que la escuela puede y debe cumplir una funcin compensatoria de las diferencias de origen social y cultural. En este sentido, la educacin institucionali.ada es ms necesaria como estrategia de adquisicin de capital cultural en la medida en que no es posible obtener el mismo mediante erencia familiar. /ara aquellos individuos que pertenecen a los sectores ms despose+dos de capital econmico y cultural, el recurso de la escuela se constituye en el 4nico camino para la apropiacin de los bienes culturales. E! +a)i"us o,o u!"ura in or&ora$a W5abitusX es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es, las llamadas condiciones materiales de la existencia. -l mismo tiempo, este concepto permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extra0as por naturale.a, son dos estados de la misma realidad, de la misma istoria colectiva que se deposita o inscribe a la ve. en los cuerpos y en las cosas. $omo sistema de disposiciones para actuar, percibir, sentir y pensar de una cierta manera, interiori.adas e incorporadas por los individuos a lo largo de su istoria, el abitus se manifiesta por el Wsentido prcticoX, es decir, por la aptitud para moverse y orientarse en la situacin en la que se est implicado y esto sin recurrir a la reflexin consciente, gracias a las disposiciones adquiridas que funcionan como automatismos. Entre las estructuras objetivas y las prcticas que reali.an los agentes se encuentran los abitus, que son al mismo tiempo productos y productores de las estructuras. ;os abitus se definen como sistemas de disposiciones duraderas, Westructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantesX, es decir, en tanto que principio de generacin y estructuracin de prcticas y representaciones. El trmino WdisposicinX es apropiado para expresar el contenido del concepto de abitus en cuanto designa una manera de ser, una predisposicin, tendencia, propensin o inclinacin a actuar de determinada manera. $omo sistema de disposiciones permite anali.ar tanto la interiori.acin de la exterioridad, en la medida en que es producto de condicionamientos objetivos como la exteriori.acin de la interioridad, en la medida en que organi.a las prcticas y contribuye as+ a la reproduccin de las estructuras. ;a prctica es el producto de la relacin dialctica entre una situacin y un abitus, que como sistema de disposiciones durables y transferibles, funciona como matri. de percepciones, apreciaciones y acciones y ace posible el cumplimiento de tares infinitamente diferenciadas. ;a prctica, entonces, tiene que ver con las condiciones
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objetivas que precedieron la constitucin del abitus y con las condiciones presentes que definen la situacin donde la prctica tiene lugar. El abitus est constituido por un conjunto de principios simples y parcialmente substituibles, a partir de los cuales pueden inventarse una infinidad de soluciones que no se deducen directamente de sus condiciones de produccin. Esto permite adjudicar a toda prctica dos dimensiones que estn siempre presentes9 una Wdimensin ritualX previsible, regular y regulada1y una Wdimensin estratgicaX libre, improvisada, original1. ;a coexistencia de ambas permite tanto la reproduccin de los esquemas previos como el enfrenamiento de estrategias que posibilita la resolucin original de la situacin. El concepto de abitus se diferencia de la nocin de WcostumbreX> mientras esta 4ltima se caracteri.a por la repeticin, el mecanicismo, el automatismo, el abitus se caracteri.a por su poder generador de nuevas prcticas. "i bien esta capacidad se encuentra limitada por su constitucin istrica, no siempre se reduce por completo a sus condiciones de produccin> los ajustes impuestos por las necesidades de adaptacin a situaciones nuevas e imprevistas, pueden determinar transformaciones durables del abitus> no obstante, estas modificaciones permanecen dentro de ciertos l+mites ya que el abitus define la percepcin de la situacin que lo determina. Gesde el punto de vista dinmico, la gnesis de los abitus, el proceso de su conformacin, los constituyen como una serie cronolgicamente ordenada de estructuras. Esto es por lo que los abitus constituidos en un momento determinado, se erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de manera que, por ejemplo, los abitus desarrollados en el seno de la familia presiden la estructuracin de las experiencias escolares posteriores. - su ve., los abitus resultantes del paso por la escuela funcionan como matri. para la estructuracin de las experiencias profesionales, y as+ sucesivamente. E! +a)i"us $e !ase o sis"e,a $e $is&osi iones o,-n a! .ru&o El concepto de abitus permite explicar los procesos de reproduccin social de las estructuras objetivas y anali.ar cmo, mediante el trabajo de inculcacin y de apropiacin, estos niveles estructurales penetran en los agentes individuales y toman la forma de disposiciones duraderas. /or esta ra.n, todos los individuos sometidos a condiciones objetivas de existencia similares, tienen en consecuencia sistemas de disposiciones anlogos. Esto permite definir al abitus de clase como aquel sistema de disposiciones com4n a todos los productos de las mismas estructuras. El elemento de omogeneidad que define a una clase o grupo como tal es el resultado de los condicionamientos estructurales idnticos a los que an estado sometidos los individuos que la constituyen. En los procesos de gnesis de las clases intervienen tanto la pedagog+a espontnea como la pedagog+a racional. El trabajo espec+ficamente pedaggico, racionalmente orientado a la produccin de abitus, contribuye a la integracin de los grupos y clases sociales. ,oda accin pedaggica se define por su funcin objetiva de imponer significaciones e imponerlas como leg+timas. $on esta imposicin, los condicionamientos objetivos se perpet4an mediante la conformacin de esquemas y disposiciones en el interior de los organismos individuales. El abitus producido por los procesos de inculcacin tiene una funcin parecida al capital gentico, en tanto informacin generadora de informacin anloga. El abitus es el principio de produccin y organi.acin de las prcticas pero opiniones y estilos diferentes pueden ser generados a partir de esquemas genticos idnticos. "in embargo, detrs de la multiplicidad se esconden los principios generadores integradores de las clases sociales ya que el abitus de clase funciona como la forma incorporada de la condicin de clase y de los condicionamientos que ella impone.
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/ara entender la estructura y funcin de los procesos pedaggicos, desde la pedagog+a familiar asta la escuela, es necesario recurrir al anlisis de la gnesis de los abitus. ;a funcin de legitimacin del orden social es la ms disimulada de todas las funciones ideolgicas de la escuela. El sistema de ense0an.a tradicional logra producir la ilusin de que su accin de inculcacin es enteramente responsable de la produccin del abitus culto y que su eficiencia diferencial se debe a las aptitudes innatas de los que la reciben, por lo tanto, es independiente de todas las determinaciones de clase. "in embargo, la escuela tiene por funcin confirmar y refor.ar un abitus de clase que, por estar constituido fuera de la escuela, est en la base de todas las adquisiciones escolares. Ge este modo, contribuye de una manera irrempla.able a perpetuar la estructura de las relaciones de clase y, al mismo tiempo, a legitimar disimulando que las jerarqu+as escolares que produce reproducen las jerarqu+as sociales. /o$os $e a$0uisi i1n $e !a u!"ura Existen dos modos t+picos de constitucin de los abitus9 la educacin primera o aprendi.aje por familiari.acin 1espontnea, impl+cita, infiltrada en todas las prcticas sociales en que participa el ni0o1y el trabajo pedaggico racional 1la accin escolar1. ;a educacin primera reduce los principios, valores y representaciones que tienen un estatuto simblico espec+fico al estado de prctica pura, a conocimiento prctico1 prctico. El efecto de este tipo de procesos se sit4a en el plano inconsciente. ,odo el trabajo que se reali.a sobre el cuerpo del ni0o, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras WcorrectasX, es decir, todo el trabajo de correccin y endere.amiento que se expresa en una variedad de rdenes de conducta #camina derec ito, no tomes el lpi. con la mano i.quierda, etc.) trae aparejado el aprendi.aje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisin al orden establecido. ;a fuer.a de las experiencias primeras y de los abitus que se inculcan de manera tan disimulada cuanto efica. y duradera, van a condicionar y determinar los aprendi.ajes posteriores, de modo tal que toda experiencia pedaggica debe contar con su presencia y eficacia. "i se tiene en cuenta que en toda sociedad de clases existe un sistema de acciones pedaggicas estructurado #sistema escolar) destinadas a reproducir los abitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes, el trabajo pedaggico escolar va a tener una productividad diferencial de acuerdo a la clase social de origen de los individuos. /ara los que provienen de los sectores dominantes, la educacin escolar tendr el sentido de una WreeducacinX, para los que pertenecen a los sectores dominados, ser de WdeculturacinX. /ara los primeros, el trabajo pedaggico va a ser una continuidad respecto de la educacin primera, dado que el ni0o ya posee en estado incorporado el Warbitrario culturalX que la relacin pedaggica ve iculi.a y presupone un dominio prctico1prctico previo de los principios simblicos que pretende inculcar. $uando existe una distancia considerable entre los abitus incorporados y los contenidos del curr+culum escolar la relacin pedaggica, si quiere ser efica., debe adquirir formas manifiestamente impositivas, ya que es preciso vencer las resistencias que opone el abitus adquirido al arbitrario cultural que se quiere inculcar. ;a importancia de la educacin primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la vida de los individuos. El aprendi.aje por familiari.acin y las pedagog+as racionales constituyen dos modos de adquisicin de la cultura y la competencia cultural de cada individuo va a quedar marcada por su origen y a definir modos particulares de relacin con la cultura. El abitus, como capital cultural incorporado, en la medida en que su modo de adquisicin transcurre de una manera WnaturalX, puede aparecer l mismo como natural, es
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decir como innato, oponindose as+ al abitus WaprendidoX y por lo tanto artificial. Pourdieu deduce de esto que la ideolog+a del gusto natural extrae sus apariencias y su eficacia del ec o de naturali.ar las diferencias reales, convirtiendo en diferencias de naturale.a a las diferencias en los modos de adquisicin de la cultura y reconociendo 4nicamente como relacin leg+tima con la cultura a la que lleva menos visibles las uellas de su gnesis, a la que al no tener nada de aprendido, de preparado, de rebuscado, de estudiado, de escolar o de libresco, manifiesta, a travs de la prestancia y la naturalidad que la verdadera cultura es naturale.a. ;o anterior no debe inducir a creer que entre el aprendi.aje por erencia y el aprendi.aje escolar se instaura un juego de relaciones simples. Existen una serie de factores que intervienen en el proceso de conversin desigual del capital eredado en capital escolar como las expectativas puestas en la escuela, la eficacia de la institucin escolar, las imposiciones de gnero o grupos espec+ficos, entre otras. La $o)!e e2is"en ia $e !o so ia! ;o social presenta una doble existencia9 se expresa tanto en las Westructuras objetivasX 1estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores1como en las WsubjetividadesX 1esquemas de percepcin, de pensamiento, de accin que constituyen socialmente nuestra subjetividad. ;as estructuras objetivas tienen la capacidad de orientar y coaccionar las prcticas sociales y las representaciones que de las mismas se acen los individuos o agentes sociales. ;os conceptos de WcampoX y W abitusX permiten captar estos dos modos de existencia de lo social9 el campo como lo social ec o cosa 1lo objetivo1y el abitus como lo social inscripto en el cuerpo 1lo subjetivo1. ;as prcticas sociales que reali.an los agentes se explican a partir de la relacin dialctica que existe entre ambos. /ara anali.ar la dinmica social es necesario comprender el campo como el lugar en el cual se juegan las posiciones relativas que ocupan los distintos grupos o clases y las relaciones que entre los mismos se establecen y, al mismo tiempo, comprender las formas de conformacin de la subjetividad, es decir, la constitucin del abitus. /odemos definir a los abitus como conjuntos de disposiciones duraderas que determinan nuestras formas de actuar, sentir o pensar. "on esquemas de percepciones y categori.aciones con que apre endemos la realidad. "on producto de la coaccin que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad. ;a constitucin de los abitus est ligada a la posicin ocupada por el agente en el espacio social o en los distintos campos en los que participa. El abitus es un conjunto de relaciones incorporadas a los agentes, el cual a su ve. configura un sistema de relaciones con el campo. ;as posiciones ocupadas por los distintos agentes en los campos tienen una dimensin istrica, es decir, son el producto de luc as istricas, que a su ve. se allan inscriptas en los cuerpos y son parte constitutiva del abitus de los agentes. Pourdieu define los campos sociales como Wespacios de juegoX istricamente constituidos, con sus instituciones espec+ficas y sus leyes de funcionamiento propias> son espacios estructurados de posiciones, las cuales son producto de la distribucin inequitativa de ciertos bienes Y capital1capaces de conferir poder a quien los posee. 5ay una amplia diversidad de campos y subcampos que funcionan con una lgica espec+fica pero que a su ve. comparten un conjunto de leyes generales, vlidas para todos. $ada campo espec+fico se define a partir del capital que en l est en juego. El capital puede definirse como un conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden. Fn campo puede ser econmico, cultural, social o simblico. Gentro de estas categor+as ay una gran variedad de subcampos> por ejemplo, dentro del campo cultural
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existe el arte 1a su ve. dentro de l el subcampo de la literatura, la m4sica, el cine, etc. 1y est tambin el campo cient+fico 1y dentro de l, el subcampo de las ciencias sociales, el de las ciencias naturales, el lingZ+stico, etc. 5istricamente pueden surgir nuevas especies de bienes que sean valorados y reconocidos socialmente y que, por lo tanto, den origen a un capital espec+fico y a un nuevo campo de luc a> por ejemplo, dentro del campo cultural, el campo del video es de formacin reciente. Gel mismo modo, determinados campos pueden dejar de existir o se puede modificar su lugar en la jerarqu+a de los campos, se pueden volver dominantes sobre otros o perder valor. /or ejemplo, el campo religioso a ido perdiendo a partir de la modernidad su capacidad de dominar otros campos culturales como el educativo o el art+stico. Pourdieu define la relacin entre el abitus y el campo como una relacin de condicionamiento9 el campo estructura el abitus, que es el producto de la incorporacin de sus estructuras, pero es tambin una relacin de conocimiento o de construccin cognitiva9 el abitus contribuye a constituir el campo como mundo significativo, dotado de sentido y de valor y en el cual vale la pena invertir su energ+a. ;a realidad social se verifica entonces en las cosas y en los cerebros, en los campos y en los abitus, en el exterior y en el interior de los agentes> el abitus contribuye a naturali.ar y legitimar el mundo social del que es producto. 3e$a.o.(a r("i a ' re&ro$u "i#is,o "i bien el trmino Wpedagog+a cr+ticaX no es un+voco porque encierra producciones y conceptuali.aciones tericas en un marco de diferencias en algunos casos importantes, vale recordar que la misma se inicia ace ms de treinta a0os con el WreproductivismoX y su cr+tica consiste precisamente en denunciar el mito liberal de la neutralidad de la escuela, destacando su funcin pol+tico1ideolgica y reproductora del orden social dominante. "i bien el concepto de abitus no permite especular demasiado con la potencialidad transformadora de la educacin, abre una potente perspectiva para comprender la importancia de la accin escolar en la transmisin y asimilacin de la cultura> permite tambin anali.ar el punto de partida del individuo concreto, sujeto de la educacin, y orientar la generacin de estrategias para favorecer el proceso de creatividad. ;ibertad o determinacin, creacin o reproduccin, son otras de las tensiones fundamentales que atraviesan el pensamiento pedaggico. Gesde la perspectiva que se plantea, el ombre es un producto de determinadas relaciones sociales que se reflejan en su psiquis, en sus opiniones y costumbres, en sus actitudes> por eso se puede pensar que est socialmente condicionado. ;a accin del ombre es condicionada, de una u de otra manera, por distintas causas sociales> su libertad no equivale a la posibilidad de orientar arbitrariamente los procesos sociales. :o es, por lo tanto, una libertad absoluta sino que implica la posibilidad del ombre de elegir y de que su eleccin dependa de l. $omo ser concreto, es decir con todos los condicionamientos sociales sin los cuales no ser+a concreto sino una abstraccin, el ombre act4a en la vida social9 la libertad as+ entendida se reali.a en el acto de la eleccin. ;a libertad no es arbitrariedad o negacin de la necesidad sino comprensin y utili.acin de sta. El ombre influye sobre la realidad y crea condiciones nuevas a su propia existencia> es un producto de determinadas condiciones, de un determinado ambiente natural y social y, a la ve., forma aquellas condiciones, aquel ambiente. Es este poder de transformacin el que decide la posicin del ombre en el mundo, pero esto no implica la arbitrariedad de la libertad absoluta.
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Ge todos modos, ese poder de transformacin es parte del WjuegoX que se desarrolla al interior de un WcampoX espec+fico. En la teor+a del abitus, Pourdieu plantea que el campo es un espacio de posiciones, de luc as y, por tanto, de istoria. [En un campo, los agentes y las instituciones luc an, siguiendo las regularidades y las reglas constitutivas de ese espacio de juego #y en ciertas coyunturas, a propsito de esas mismas reglas), con grados diversos de fuer.a y, por lo tanto, con distintas posibilidades de xito para apropiarse de los beneficios espec+ficos que estn en juego en el juego. ;os que dominan en un campo dado estn en posicin de acerlo funcionar en su provec o, pero deben tener siempre en cuenta la resistencia, la protesta, las reivindicaciones, las pretensiones, pol+ticas o no, de los dominadosR. #Pourdieu> 1LL() -l mismo tiempo, Pourdieu plantea que la dominacin de una clase social sobre la otra se asienta en el ejercicio del poder, tanto cultural como econmico. Esta capacidad se fundamenta en la posesin de un capital simblico acumulado que es adems legitimado porque es reconocido socialmente. Este reconocimiento es como una fuer.a mgica que agrega un valor al capital espec+fico que lo torna eficiente en la luc a por la construccin de la verdad y se sostiene en las Wexpectativas colectivasX, socialmente constituidas, en unas creencias que ejercen una especie de accin a distancia. En palabras de Pourdieu #1LL2)9 [;a violencia simblica es esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales apoyndose en unas expectativas colectivas, en unas creencias socialmente inculcadas. $omo la teor+a de la magia, la teor+a de la violencia simblica se basa en una teor+a de la creencia, o mejor dic o, en una teor+a de la produccin de la creencia, de la labor de sociali.acin necesaria para producir unos agentes dotados de esquemas de percepcin y de valoracin que les permitirn percibir las conminaciones inscriptas en una situacin o en un discurso y obedecerlasR /or otro lado, la mayor parte de las obras umanas que se suelen reconocer como universales se an engendrado en campos de produccin cultural particulares, en los cuales slo WjueganX aquellos que comparten el privilegio de luc ar por el monopolio de lo universal y contribuyen as+, poco o muc o, al progreso de las verdades y de los valores que son considerados, en cada momento, como universales. /or lo tanto, dir Pourdieu, la condicin de la universali.acin real de esta posibilidad universal es la universali.acin real de las condiciones econmicas y sociales, es decir, de la escuela, cuya monopoli.acin por unos pocos les confiere el monopolio de lo universal. Bi)!io.ra4(a onsu!"a$a '5o i"a$a \ P?F<G%EF * /-""E<?:. #1L22) 6;a reproduccin. Elementos para una teor+a del sistema de ense0an.a6. Ed. ;aia, Parcelona. \ P?F<G%EF, /ierre. #1L3() 6$ampo de poder y campo intelectual6. Bolios Ediciones> Puenos -ires. \ 11111111111111111111111111#1L3L) ["istemas de ense0an.a y sistemas de pensamientoR. En "-$<%",-: * /E<E] N?ME]. 6;a ense0an.a9 su teor+a y su prctica6. -!-;^Fniversitaria> Madrid. \ 111111111111111111111111111#1LL() [;a lgica de los camposR. En <ev. ]ona Ergena, :_ 1O. Gocumento descargado de ttp9^^```.educ.ar \ 111111111111111111111111111#1LL2) [$apital cultural, escuela y espacio socialR. "iglo &eintiuno> Mxico. \111111111111111111111111111#1LL2) [<a.ones prcticas. "obre la teor+a de la accinR. -nagrama> Parcelona. \ GE ;FJFE, "usana. #1LL=) [/ierre Pourdieu9 las prcticas socialesR. En [;a ciencia y el imaginario socialR. Ester G+a., $ompiladora. -lmagesto, Puenos -ires.
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\ NF,%E<<E], -licia. #1LL7) [/ierre Pourdieu9 las prcticas socialesR. $entro Editor de -mrica ;atina> Puenos -ires. \ ,E:,% B-:B-:%, E. #1L31) 6;a educacin como violencia simblica9 Pourdieu y /asseron6. En N?:]-;E] <%&E<- * ,?<<E". 6"ociolog+a de la Educacin9 corrientes contemporneas6. $entro de Estudios Educativos> Mxico.

') Bourdieu (199() Sociologa Y Cultura. M)*ico: Ed. Gri+al,o. I. El %ercado lin-./s&ico

Bundamentalmente, lo que quisiera acer es explicitar un modelo muy sencillo que podr+a formularse de la siguiente manera9 abitus lingZ+stico a mercado lingZ+stico b Expresin lingZ+stica, discurso. Ge esta frmula muy general voy a explicar cada uno de los trminos. El abitus lingZ+stico definido a grandes rasgos se distingue de una competencia en el sentido c omsKiano porque es producto de las condiciones sociales y porque no es simple produccin de discurso, si no produccin de un discurso que se ajusta a una 6situacin6, o ms bien a un mercado o un campo. ;a nocin de situacin se comen. a usar ace tiempo #pienso, por ejemplo, en /rioto, quien en los /rincipios de noolog+a insist+a en que ay una cantidad de comportamientos lingZ+sticos que no se pueden comprender con independencia de una referencia impl+cita a la situacin9 cuando digo yo, ay que saber que soy yo el que lo digo, sino podr+a ser otro). ;a situacin fue utili.ada, en particular, para poner en tela de juicio los supuestos impl+citos del modelo saussureano, en el cual el abla #como en $ omsKy la perfomance) se reduce a un acto de ejecucin. ;a nocin de situacin nos recuerda que existe una lgica espec+fica de la ejecucin, que lo que ocurre en el nivel de la ejecucin no se puede deducir del simple conocimiento de la competencia. ;os sofistas invocaban la nocin de Kairs. $omo profesores del abla, sab+an que no bastaba con ense0ar a ablar a la gente, sino que adems ab+a que ense0arles a ablar con oportunidad. Gic o en otros trminos, el arte de ablar, de ablar bien, de acer figuras de lenguaje y de pensamiento, de manipular el lenguaje, de dominarlo, no vale nada sin el arte de emplearlo oportunamente. ?riginalmente, el Kairs es el centro del blanco. /ara dar en el blanco para que las palabras sean atinadas, para que sean redituables, para que produ.can el efecto deseado, ay que decir no slo las palabras que son gramaticalmente correctas, sino las que son socialmente aceptables. ;a nocin de aceptabilidad que introdujeron los c omsKianos es insuficiente, porque reduce la aceptabilidad a la gramaticalidad. Ge ec o la aceptabilidad no slo consiste en ablar una lengua con correccin> en ciertos casos, corno, por ejemplo,1cuando ay que dar la impresin de estar ms bien relajado1, un francs demasiado perfecto es inaceptable. "eg4n la definicin completa, la aceptabilidad supone la conformidad de las palabras, no slo a las reglas inmanentes a la lengua, sino tambin a las reglas, que se dominan intuitivamente, inmanentes a una situacin, o ms bien a un determinado mercado lingZ+stico. @Ju es este mercado lingZ+sticoA Gar de l una primera definicin. 5ay mercado lingZ+stico cada ve. que alguien produce un discurso dirigido a receptores capaces de evaluarlo, apreciarlo y darle un precio. El slo conocer la competencia lingZ+stica no nos permite prever cul ser el valor de una actuacin lingZ+stica en el mercado. El precio depende de las leyes de formacin de precios propias de ese mercado. El mercado lingZ+stico es algo muy concreto y, a la ve., muy abstracto. $oncretamente, es una situacin social determinada ms o menos oficial y rituali.ada, un conjunto de interlocutores que se sit4an en un nivel ms o menos elevado de la jerarqu+a social> todas stas son propiedades que se perciben y ju.gan de manera infraconsciente y que orientan inconscientemente la produccin lingZ+stica. "i se define en trminos abstractos, es un tipo determinado de leyes #variables) de formacin de los precios de las producciones lingZ+sticas. <ecordar que existen leyes para la formacin de los precios equivale a recordar que el valor de una competencia determinada depende del mercado determinado en el cual se ejerce, o, para ser 12

ms exactos, del estado en el que se encuentran las relaciones en las cuales se define el valor atribuido al producto lingZ+stico de diferentes productores. Esto conduce a sustituir la nocin de competencia por la de capital lingZ+stico. 5ablar de capital lingZ+stico significa que ay ganancias lingZ+sticas9 en cuanto alguien que naci en /ar+s abre la boca, recibe una ganancia lingZ+stica que no es nada ficticia ni ilusoria como podr+a sugerirlo esa especie de economicismo que nos a impuesto un marxismo primario. ;a naturale.a misma de su lenguaje #que se puede anali.ar fonticamente) indica que est autori.ado para ablar. /uede ser que no satisfaga la funcin primordial del lenguaje, es decir, la de la comunicacin, sin que por ello deje de satisfacerse su funcin real, social> las situaciones de relaciones de fuer.a lingZ+stica mximas son situaciones en las que se abla sin comunicar, y el caso extremo es la misa. "on los casos en los que el locutor autori.ado tiene tanta autoridad, atiene tan claramente a su lado a las instituciones, las leyes del mercado y todo el espacio social, que puede ablar sin decir nada, slo ablar. El capital lingZ+stico es el poder sobre los mecanismos de formacin de los precios lingZ+sticos, el poder para acer que funcionen en su propio provec o las leyes de formacin de los precios y as+ recoger la plusval+a espec+fica. $ualquier acto de interaccin, cualquier comunicacin lingZ+stica 1incluso entre dos personas, entre dos amigos o entre un c ico y su novia1, todas las interacciones lingZ+sticas son tipos de micromercados que estn siempre dominados por las estructuras globales. $omo lo muestran las luc as nacionales donde la lengua es algo importante en juego #como en Juebec, por ejemplo), existe una relacin de dependencia muy ciara entre los mecanismos de dominacin pol+tica y los mecanismos de formacin de precios lingZ+sticos caracter+sticos de una situacin social determinada. /or ejemplo, las luc as entre los francfonos y ablantes del rabe que ocurren en numerosos pa+ses antiguamente coloni.ados por Brancia tienen siempre una dimensin econmica, en el sentido en que yo la entiendo, es decir a travs de la defensa de un mercado para sus propios productos lingZ+sticos, los poseedores de una competencia determinada defienden su propio valor como productores lingZ+sticos. -nte las luc as nacionales, el anlisis fluct4a entro el economicismo y el misticismo. ;a teor+a que propongo permite comprender que las luc as lingZ+sticas pueden no tener bases econmicas evidentes, o slo muy reducidas, y a pesar de ello pueden poner en juego intereses que no son menos vitales, y a veces lo son ms que los intereses econmicos #en el sentido restringido). -s+, volver a introducir la nocin de mercado es recordar el simple ec o de que una competencia slo tendr valor mientras tenga un mercado. $ierto tipo de conservadurismo, que llega a ser patolgico, del sistema escolar slo se comprende basndose en esa simple ley que dice que una competencia sin mercado pierde todo su valor, o, para ser ms exactos, deja de ser un capital lingZ+stico para convertirse en una simple competencia en el sentido que le dan los lingZistas. Fn capital slo se define, funciona como tal y proporciona ganancias, en un mercado determinado. @Ju es el mercadoA Existen productores individuales #representacin marginalista del mercado) que ofrecen su producto y luego se ejerce el juicio de unos y otros y de all+ sale un precio do mercado. Esta teor+a liberal del mercado es tan falsa para el mercado lingZ+stico como para el mercado de bienes econmicos. -l igual que en el mercado econmico, donde ay monopolios, relaciones de fuer.a objetivas que provocan que los productores y sus productos no sean todos iguales desde un principio, tambin en el mercado lingZ+stico ay relaciones de fuer.a. -s+, el mercado lingZ+stico tiene leyes de determinacin de los precios que acen que todos los productores de productos lingZ+sticos, de ablas, no sean iguales. ;as relaciones de fuer.a que dominan el mercado y provocan que ciertos productores y productos tengan un privilegio de entrada, suponen que el morcado lingZ+stico est relativamente unificado. &ase el documento proveniente de un peridico bearns que publiqu en un art+culo titulado9 La ilusin del co%unis%o lin!>stico> en l se trataba el ec o de que un alcalde de /au durante una ceremonia de omenaje, a un poeta de la regin se dirigi al p4blico en su lengua, el peridico entonces escribi9 6Esta atencin emocion a los asistentes6. ;os asistentes eran personas cuya primera lengua era el bearns, y se sintieron muy emocionadas por el ec o de que un alcalde bearns les ablara en su lengua. /ara que aya condescendencia, tiene que existir una diferencia objetiva9 la condescendencia es la utili.acin demaggica de una relacin de fuer.a objetiva, ya que el que condescendiente utili.a la jerarqu+a para negarla> en el momento mismo en que la niega, la est explotando. Estos son casos en los que una relacin de interaccin 13

dentro de un grupo deja traslucir bruscamente relaciones de fuer.a trascendentales. "i el francs no fuera una lengua dominante, si no ubiera un mercado lingZ+stico unificado, si el francs no fuera la lengua leg+tima, la que ay que ablar en situaciones leg+timas, es decir, en las situaciones oficiales, en el ejrcito, en el correo, la oficina de impuestos, la escuela, los discursos, etc., el ec o de ablar bearns no tendr+a ese efecto emotivo. Esto es lo que entiendo por relaciones lingZ+sticas de fuer.a9 son relaciones que trascienden de la situacin, que son irreductibles a las relaciones de interaccin tal como se pueden captar en la situacin. Esto es importante porque cuando se abla de situacin se piensa que se introduce lo social cuando se a introducido la interaccin. ;a descripcin interaccionista de las relaciones sociales se vuelve peligrosa cuando se olvida que lo que ocurre entre dos personas, entre una patrona y su criada, entre dos colegas, o entre un colega francfono y otro germanfono, que estas relaciones entre dos personas estn siempre dominadas por la relacin objetiva que existe entre las lenguas correspondientes, es decir, entre los grupos que las ablan. /ara que se ejer.an los efectos de capital y de dominacin lingZ+stica es necesario que el mercado lingZ+stico est relativamente unificado, es decir, que la mayor+a de los locutores estn sometidos a la misma ley de determinacin de los precios de las producciones lingZ+sticas> esto quiere decir que asta el 4ltimo de los campesinos bearneses, spalo o no, es medido objetivamente seg4n una norma que es la del francs parisino estndar. %ncluso si nunca oy ablar del 6francs1parisino estndar6 #en realidad lo oye por la televisin) aunque nunca aya ido a /ar+s, el locutor bearns est dominado por el locutor parisino y, en todas las interacciones, en el correo, en la escuela, etc., est en relacin objetiva con l. 5e aqu+ lo que significa la unificacin del mercado o las relaciones de dominacin lingZ+stica9 en el mercado lingZ+stico se ejercen formas de dominacin que poseen una lgica espec+fica y, al igual que en cualquier mercado de bienes simblicos, existen formas de dominacin espec+fica que no se pueden reducir de ninguna manera a la dominacin estrictamente econmica, ni en la manera en que se ejercen, ni en las ganancias que procuran. Fna de las consecuencias de este anlisis se refiere a la propia situacin de encuesta, la cual, como interaccin, es uno de los lugares donde se actuali.an las relaciones de fuer.a lingZ+stica y cultural, la dominacin cultural. :o es posible pensar en una situacin de encuesta Tlimpia6 de cualquier efecto de dominacin. "o pena de tomar las elaboraciones por ec os, lo 4nico que se puede acer es incluir en el anlisis de los 6datos6 el anlisis de las determinaciones sociales de la situacin en la cual se an producido, el anlisis del mercado lingZ+stico en el cual se an establecido los ec os qu se anali.an. El mrito de ;abov es aber insistido en el ec o de que, entre las variables que debe tomar en cuenta el anlisis sociolgico riguroso, est la situacin de encuesta. ;a originalidad de su estudio sobre la manera de ablar del 5ar%em consiste, en gran parte, en que tom nota de esto efecto de la relacin de encuesta para ver cul era el resultado cuando 6el encuestador no era ya un anglfono blanco, sino un miembro del g etto ablando con otro miembro del g etto. "i uno ace variar la situacin de encuesta, observa que, cuanto menos tenso sea el control o cuanto ms se aleje uno de los sectores ms controlados de la cultura, ms vinculada estar la actuacin al origen social. /or el contrario, cuanto ms se refuerce el control, ms vinculada estar al capital escolar. ;o que registra la encuesta cultural o lingZ+stica no es una manifestacin directa de la competencia, sino un producto complejo de la relacin entro una competencia y un mercado, un producto que no existe fuera de esta relacin> es una competencia en situacin, una competencia para un mercado particular. ;os efectos de dominacin, las relaciones de fuer.a objetivas del mercado lingZ+stico, se ejercen en todas las situaciones lingZ+sticas9 en una relacin con un parisino, el burgus provinciano que abla proven.al pierde sus facultades, se le desmorona su capital. ;abov descubri que aquello que se capta con el nombre de lenguaje popular en una encuesta, es el lenguaje popular tal como aparece en una situacin de mercado dominada por los valores dominantes, es decir, un lenguaje trastornado. ;as situaciones en las que se ejercen las relaciones de dominacin lingZ+stica, es decir, las situaciones oficiales, son situaciones en las que las relaciones que se establecen, las interacciones, son conformes a las leyes objetivas del mercado. $uanto ms se acerca una situacin a lo oficial, ms sometida est su ley de determinacin de precios a las leyes generales. /or el contrario, cuando se dice 6 ablando en serio6, uno puede lan.arse, como, por ejemplo, en un caf popular. Esta forma de ablar con 1L

espontaneidad es el abla popular en situacin popular, cuando quedan entre parntesis las leyes del mercado. "in embargo, ser+a un error decir9 el verdadero lenguaje popular es ablar con espontaneidad. Este no es ms verdadero que el otro9 la verdad de la competencia cultural es tambin el ec o de que cuando se enfrenta a un mercado oficial est trastornada, mientras que cuando se encuentra en su propio terreno, en una relacin familiar, con los suyos, es un lenguaje espontneo. Es importante saber que el lenguaje espontneo existe, pero como un islote arrebatado a las leyes del mercado. Es un islote que se obtiene otorgndose una franquicia. ;os efectos del mercado se ejercen siempre, incluso sobre las clases populares, y sobre ellas puede caer en cualquier momento el peso de las leyes del mercado. Esto es lo que llamo legitimidad9 ablar de legitimidad lingZ+stica es se0alar que nadie puede ignorar la ley lingZ+stica. ;as leyes del mercado ejercen un efecto muy importante de censura en aquellos que slo pueden ablar en situacin de lenguaje espontneo y que estn condenados al silencio en situaciones oficiales, donde estn en juego elementos pol+ticos, sociales o culturales importantes. El efecto de mercado que censura el lenguaje espontneo es un caso particular de un efecto de censura ms general, que lleva a la eufemi.acin9 cada campo especiali.ado, como el de la filosof+a, el de la religin, el campo literario, etc., tiene sus propias leyes y tiende a censurar las palabras que no van de acuerdo con esas leyes. @Ju relacin establece usted entre et os y abitus y otros conceptos como el de exis que usted tambin empleaA c Fs la palabra et os, despus de muc as otras por oposicin a tica, para designar un conjunto objetivamente sistemtico de disposiciones con dimensin tica, de principios prcticos #la tica es un sistema intencionalmente co erente do principios expl+citos). Esta distincin resulta 4til, sobre todo para controlar errores prcticos9 por ejemplo, si se olvida que podemos tener principios en el estado prctico sin tener una moral sistemtica, una tica, se olvida que, por el solo ec o de acer preguntas, de interrogar se obliga a la gente a pasar del et os a la tica. ;a nocin de abitus engloba la de et os. ;os principios prcticos de clasificacin que son constitutivos del abitus son indisociablemente lgicos y axiolgicos, tericos y prcticos. ;a nocin de abitus permite enunciar algo muy cercano a la nocin de bito, al tiempo que se distingue de ella en un punto esencial. El abitus, como lo dice la palabra, es algo que se a adquirido, pero que se a encarnado de manera durable en el cuerpo en forma de disposiciones permanentes. ;a nocin recuerda de manera constante que se refiere a algo istrico, ligado a la istoria individual y que se inscribe en un modo de pensamiento gentico, por oposicin a los modos de pensamiento esencialistas #como la nocin de competencia que se encuentra en el lxico c omsKiano). /or otro lado, la escolstica tambin llamaba abitus a algo as+ como una propiedad, un capital. *, en realidad, el abitus es un capital que, al estar incorporado, tiene el aspecto exterior de algo innato. @/or qu no us bitoA El bito se considera en forma espontnea como algo repetitivo, mecnico, automtico, ms reproductivo que productivo. * yo quer+a acer incapi en la idea de que el abitus es algo poderosamente generador. El abitus es un producto de los condicionamientos que tiende a reproducir la lgica objetiva de dic os condicionamientos, pero sometindola a una transformacin> es una mquina transformadora que ace que 6reprodu.camos6 las condiciones sociales de nuestra propia produccin, pero de manera relativamente imprevisible, de manera tal, que no se puede pasar sencilla y mecnicamente del conocimiento de las condiciones de produccin al conocimiento de los productos. "lo se puede ablar de abitus lingZ+stico si se tiene presente que ste no es ms que una dimensin del abitus como sistema de esquemas generadores de prcticas y de esquemas de percepcin de ambas prcticas, y si uno se abstiene de considerar la produccin de ablas como algo autnomo de la produccin de elecciones estticas, o de gestos, o de cualquier otra prctica posible. El abitus es un principio de invencin que, aunque est producido por la istoria, est relativamente desprendido de ellas9 las disposiciones son durables, lo que produce un efecto de retraso, de desfasamiento. ;o podernos imaginar por analog+a con un programa de computadora, pero un programa que fuera autocorregible. Est constituido por un conjunto sistemtico de principios simples y parcialmente sustituibles, a partir de los cuales se puede inventar una infinidad de soluciones que no se deducen directamente de sus condiciones de produccin. 28

-unque es principio de una autonom+a real en relacin con las determinaciones inmediatas dadas por la 6situacin6, el abitus no es una especie de esencia a istrica cuya existencia no ser+a ms que desarrollo, es decir, un destino definido de una ve. por todas. ;os ajustes que impone sin cesar la necesidad de adaptarse a situaciones nuevas e imprevistas pueden determinar transformaciones durables del abitus, aunque stas, no rebasan ciertos l+mites, entre otras ra.ones, porque el abitus define la percepcin de la situacin que lo determina.

7d) Mignolo, e.9 6Gesprendimiento epistemolgico, emancipacin, liberacin, descoloni.acin6

en Gesobediencia epistmica9 <etrica de la modernidad, lgica de la colonialidad y gramtica de la desobediencia. Ps. -s.9 Ediciones del "igno, 2818, pp. L112 I. DES0"E#DIMIE#! DESC L #I3ACI1# E0IS!EM L1GIC 2 EMA#CI0ACI1#2 LIBE"ACI1#2

Pajo el ec i.o del neoliberalismo y la magia de los medios de comunicacin que lo promueven, la modernidad y la moderni.acin, junto con la democracia, se venden como un paquete de viaje a la tierra prometida de la felicidad, un para+so donde, por ejemplo, cuando usted ya no puede comprar la tierra porque la tierra es limitada y no producible o est monopoli.ada por quienes tienen el control y la concentracin de la rique.a puede comprar la tierra virtual. 1 "in embargo, cuando la gente no compra el paquete o tiene otras ideas de cmo la econom+a y la sociedad deben ser organi.adas, se va a ver convertida en sujeto^s de todo tipo de violencia directa e indirecta. /ero no se crea que intento aqu+ una reivindicacin ni una simple afirmacin espiritual. ;a torcida retrica que naturali.a a la modernidad como un proceso universal, global y punto de llegada oculta su lado oscuro, la reproduccin constante de la colonialidad. $on el fin de descubrir la lgica perversa 1que Banon se0al1 en el dilema filosfico de la modernidad^colonialidad y la estructura pol+tica y econmica del imperialismo^colonialismo de1 bemos considerar la forma de descoloni.ar la 6mente6 U, iongo) y el 6imaginario6 UNru.insKi), es decir, los conocimientos y el ser. Gesde mediados de los a0os setenta, la idea de que el conocimiento era tambin un instrumento de coloni.acin y que por lo tanto la descoloni.acin implicaba la descoloni.acin del saber y del ser #esto es, de la subjetividad) se expres de varias maneras y en diferentes mbitos.2 "in embargo, la innovadora formulacin vino del pensamiento y la pluma del socilogo peruano -n+bal Juijano. ;a experiencia intelectual de Juijano tom forma en sus primeros a0os de participacin en los acalorados debates iniciados por la teor+a de la dependencia, en los a0os setenta. ;a teor+a de la dependencia, sin embargo, mantuvo el debate en lo pol+tico Ulo estatal, el control militar, la intervencin, etctera) y la econom+a, anali.ando las relaciones de dependencia
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;a idea de que el conocimiento es parte de los procesos coloni.adores ya tiene una istoria en -mrica ;atina de becas y debates intelectuales. El 6antroplogo6 brasilero Garcy <ibeiro en los primeros a0os setenta expres claramente que el imperio marc a acia las colonias con armas, libros, conceptos y pre1conceptos. En filosof+a y sociolog+a, Enrique Gussel y ?rlando Bals Porda claman por la decoloni.acin de las ciencias sociales y de la filosof+a #que por supuesto presupone que las ciencias sociales y filosof+a, que son el conocimiento, an sido coloni.adas. En los estudios coloniales, el estudioso francs <obert <icard abla de la 6conquista espiritual de Mxico6. * unos a0os ms tarde, estudioso francs "erge Nru.insKi sigui el ejemplo en La colonizacin del i%a!inario" En su obra clsica sobre ;aman /oma de -yala, publicado en 1L3O, <odena -dorno inicia su argumento afirmando que su libro fue un acto de descoloni.acin. *o mismo e seguido el camino de mi predecesor en The dar?er side of $enaissance ubicando la coloni.acin de los conocimientos en los dominios del lenguaje, la memoria y el espacio. Juedaba claro entonces, que en la pol+tica de escolari.acin, cuando pensamos de descoloni.acin, no tratbamos de tomar el poder del estado pero si asaltar el conocimiento para traspasar el poder epistmico.

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que se dan en esas esferas entre centro y periferia. ( ;a idea de que en la econom+a ay centros y periferias se traslad al mbito del conocimiento y de la filosof+a. -s+ lo insin4a Gussel en 1L22 en el primer cap+tulo de Bilosof+a de la ;iberacin titulado 6Neopol+tica y filosof+a6. En forma complementaria, a finales de los oc enta y comien.os de los setenta, -n+bal Juijano presenta el inquietante concepto de colonialidad #la parte invisible y constitutiva de la modernidad). En un art+culo publicado en 1L3L Ureimpreso en 1LL2) 6$olonialidad y modernidad1racionalidad6 Juijano expl+citamente vincula colonialidad del poder en las esferas pol+tica y econmica con la colonialidad del conocimiento y termina el argumento con la consecuencia natural9 si el conocimiento es un instrumento imperial de coloni.acin, una de las tareas urgentes que tenemos por delante es descoloni.ar el conocimiento.7 En los 4ltimos tres o cuatro a0os, en los trabajos y conversaciones de los miembros del proyecto de investigacin modernidad^colonialidad = la descolonialidad se convirti en la expresin com4n emparentada con el concepto de colonialidad y se extendi la colonialidad del poder #econmico y pol+tico) a la colonialidad del conocimiento y a la colonialidad del ser Ude gnero, sexualidad, subjetividad y conocimiento)> stos fueron incorporados al vocabulario bsico de los miembros del proyecto de investigacin O gltimamente, y a instancias de Edgardo ;ander, se agreg la esfera de la colonialidad de la naturale.a. ;a matri. colonial de poder es entonces una estructura compleja de niveles entrela.ados.

;a colonialidad del poder est atravesada por actividades y controles espec+ficos tales la colonialidad del saber, la colonialidad del ser, la colonialidad del ver, la colonialidad del acer y del pensar, la colonialidad del o+r, etc. Muc as de estas actividades pueden agruparse bajo la
/ara una actuali.acin sobre los pro y los contra de la teor+a de la dependencia ver <amn Nrosfoguel, 6Gevelopmentalism, Modernity and Gependency in ;at+n -merica6. 4epantla0 @ieAsfro% 9outh, 1^2, 2888. 7 -n+bal Juijano, 6$olonialidad y modernidad^racionalidad6 #1L3L), re impreso Los con uistados" 17L2 y la poblacin ind+gena de las -mricas6 5eraclio Ponilla #comp.). Ecuador9 ;ibri Mundi, ,ercer Mundo Eds., 1LL2, 7(21773. Fna versin ms extensa de las ideas exploradas por Juijano al inicio de los a0os noventa, en 6Modernidad, colonialidad y -mrica ;atina6 4epantla" @ieAsfro% 9outh, 1^(, 2888, =((1=38> ver tambin, sobre el mismo tema el texto de Edgardo ;ander, 6Eurocentrism and $olonialism in ;atin -merican "ocial , oug t6. 4epantla" @ieAs fro% 9outh, 1^(, 2888. =1L1=(2. /ara un resumen y contextuali.acin, ver -rturo Escobar, 6Peyond t e , ird eorld9 %mperial Nlobality, Nlobal $oloniality, and -nti1Nlobali.ation "ocial Move1ments.6 Third Borld Cuarterl5 2= #1), 2887,2821 2(8. ;a bibliograf+a generada por los diferentes miembros del proyecto en torno a la cuestin del conocimiento #colonialidad y de1colonialidad) es bastante significativo. * la elaboracin del concepto de colonialidad y de1colonialidad del ser ya se est debatiendo. Entre las muc as publicaciones sobre colonialidad y de1colonialidad del conocimiento, ver E. ;ander #comp.). La colonialidad del sa'er" &urocentris/%o5 ciencias sociales" Perspecti*as latinoa%ericanas" Puenos -ires9 $;-$"?, 2888> $at erine eals , Breya "c i`y and "antiago $astro1Nme., eds. Dndisciplinar las ciencias sociales" Eeopolticas del conoci%iento 5 colonialidad del poder" Perspecti*as desde lo Andino" Juito9 Fniversidad -ndina "imn Pol+var y -bya1*ala, 2882> Utopian Thin?in!" "pecial issue of $e*ieA #Bernand Praudel $enter), <amn Nros1foguel. Editor, HH&^(, 2882> 6!no`ledge and t e !no`n9 -ndean /erspectives on $apitalism and Epistemology6, "pecial Gossier editado por Breya "c i`y and Mi1c ael Ennis, 4epantla" @ieAsfro% 9outh, 2882, (^1,11L3
O = (

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colonialidad del sentir, de los sentidos, es decir, de la aes tesis. ,ard+amente, en el siglo H&%%%, la aes tesis fue apropiada por el pensamiento imperial y transformada en aesttica, sentimiento de lo bello y lo sublime. En el correr de los 4ltimos tres siglos, lo sublime pas a segundo plano y lo bello totali. la esttica y qued limitada al concepto occidental de arte. En suma, colonialidad del poder remite a la compleja matri. o patrn de poder sustentado en dos pilares9 el conocer Uepistemolog+a), entender o comprender U ermenutica) y el sentir Uaest esisV. El control de la econom+a y de la autoridad Ula teor+a pol+tica y econmica) dependen de las bases sobre las que se asiente el conocer, el comprender y el sentir. ;a matri. colonial de poder es en 4ltima instancia una red de creencias sobre las que se act4a y se racionali.a la accin, se saca ventaja de ella o se sufre sus consecuencias. /or eso Juijano dir9 es necesario, ms que necesario, urgente, poner de relieve el mecanismo y desmantelar la matri. colonial de poder. Fno de los puntos centrales en la cr+tica que ace Juijano de la complicidad entre la modernidad^racionalidad es la excluyente y totalitaria nocin de totalidad Usoy consciente del pleonasmo)> que es una totalidad que niega, excluye, opaca la diferencia y las posibilidades de otras totalidades. ;a racionalidad moderna es absorbente y, al mismo tiempo, defensiva y excluyente. Juijano a0ade que en imperios, epistemolog+as e idiomas no europeos Umandar+n, rabe, bengal+, ruso, aymar, etc.) tal nocin de totalidad no existe o es impensable. "in embargo es a partir del 1=88, tras el creciente dominio de la epistemolog+a occidental desde una ego1logia como seculari.acin de la ,eolog+a Uel pienso, soy de descartes) lo conceptos no occidentales de totalidad se an de enfrentar al creciente concepto imperial de totalidad. ;os casos del "ultanato ?tomano y del %ncanato en los -ndes son a menudo citados como ejemplos de respeto a la diferencia. /or supuesto, no estoy presentando estos ejemplos con la intencin de volver al pasado en ve. de pensar el futuro sino con el fin de mostrar el regionalismo de la nocin occidental de la totalidad 1el renacimiento Europeo no era todo lo que ab+a y, por cierto, su proyeccin asta el presente no es el 4nico anclaje para proyectos futuros. ;o que estoy se0alando es que a partir de 1=88, otomanos, incas, rusos, c inos, etctera, comen.aron a enfrentarse con un proceso de inversin del reconocimiento9 comen.aron a reconocer que las lenguas occidentales y las categor+as de pensamiento y, por lo tanto, la filosof+a pol+tica y la eco1 nom+a pol+tica se expand+an sin reconocer1les a ellos como iguales en el juego. El orientalismo, magistralmente anali.ado por Ed`ard "aid, no es sino el segundo momento de este proceso. -nterior a l, que lo ace posible, se construy el occidentalismo9 la construccin de las %ndias ?ccidentales, encubiertas por la expresin triunfalista en ve. de colonialista del descubrimiento de -mrica. El proyecto de Juijano, articulado esta ve. a la nocin de colonialidad del poder se mueve en dos direcciones simultneas. ;a primera es anal+tica. El concepto de colonialidad a abierto la reconstruccin y restitucin de istorias silenciadas, subjetividades reprimidas, lenguajes y conocimientos subalterni.ados por la idea de ,ota dad definida bajo el nombre de modernidad y racionalidad. Juijano reconoce que los pensadores postmodernos ya ab+an criticado la nocin moderna de ,otalidad> pero esta cr+tica se limita a lo interno de la istoria de Europa y a la istoria de las ideas europeas. /or eso resulta esencial la cr+tica a la ,otalidad desde la perspectiva de la colonialidad y no solamente desde la cr+tica postmoderna. - ora bien, es importante se0alar que la cr+tica a la nocin moderna de ,otalidad no nos dirige a la post1colonialidad sino a la de descolonialidad. Ge aqu+ surge la segunda orientacin, a la cual podemos llamar, programtica. Juijano presenta la orientacin programtica como un proyecto de 6desprendimiento6 o 6de1 linKing6. En este cruce, entre lo anal+tico y lo programtico de la colonialidad, la descolonialidad se distancia a la ve. que subsume la cr+tica post1colonial. $olonialidad y descolonialidad introducen una fractura entre la postmodernidad y la postcolonialidad como proyectos a medio camino entre el pensamiento postmoderno francs de Mic el Boucault, Qacques ;acan y Qacques Gerrida y quienes an sido reconocidos como la base del canon postcolonial9 Ed`ard "aid, Nayatri "pivaK y 5ommi P abba. ;a descolonialidad 1en cambio1 arranca desde otras fuentes. Gesde el vuelco descolonial impl+cito en la :ueva $ornica y Puen Nobierno de Nuamn /oma de -yala> en el tratado pol+tico de ?ttoba $ugoano>2 en el
e. G. Mignolo, La opcin descolonial" Fesprendi%iento 5 Apertura" Un ;anifiesto 5 un caso", ed. por 5eriberto $airo, ,abula <asa. <evista de 5umanidades, vol. 3 #2883), pp. 27(1231, Fniversidad $olegio Mayor de $undinamarca, Pogot, $olombia #, is `as an advance of t e booK &ertientes -mericanas del /ensamiento Gescolonial.) U tmlV y La teora poltica en la encruci(ada descolonial" %ntroduccin9 -lejandro de ?to. Puenos -ires9
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activismo y la cr+tica de1colonial de Ma atma N andi> en la fractura del Marxismo en su encuentro con el legado colonial en los -ndes, en el trabajo de Qos $arlos Maritegui> en la pol+tica radical el giro epistemolgico de -milcar $abral, -im $saire, Brant. Bann, <igoberta Menc 4, Nloria -n.ald4a, entre otros. En otras palabras, el vuelco des1colonial es un proyecto de desprendimiento epistmico en la esfera de lo social Utambin en el mbito acadmico, por cierto, que es una dimensin de lo social), mientras que la cr+tica post1colonial y la teor+a cr+tica son proyectos de transformacin que operan y operaron bsicamente en la academia Europea y Estadounidense. Ge la academia desde la academia. /or ello resaltamos lo que Juijano concluye afirmando que el desprendimiento Uuna manera de entender el vuelco descolonial) comien.a en la descoloni.acin del conocimiento9 La crtica del paradi!%a europeo de la racionalidadG%odernidad es indispensa'le" ;+s a:n, ur!ente" Pero es dudoso ue el ca%ino consista en la ne!acin si%ple de todas sus cate!oras) en la disolucin de la realidad en el discurso) en la pura ne!acin de la idea 5 de la perspecti*a de totalidad en el conoci%iento" Le(os de esto, es necesario desprenderse de las *inculaciones de la racionalidad/%odernidad con la colonialidad, en pri%er t3r%ino,5 en definiti*a con todo poder no constituido en la decisin li're de !entes li'res" &s la instru%entalizacin de la razn por el poder colonial, en pri%er lu!ar, lo ue produ(o paradi!%as distorsionados de conoci%iento 5 %alo!r las pro%esas li'eradoras de la %odernidad" La alternati*a en consecuencia es clara0 la destruccin de la colonialidad del poder %undial"H ;a 4ltima declaracin puede sonar un tanto mesinica, pero es, sin embargo, una orientacin que en la primera dcada del siglo HH% a demostrado su potencial y su viabilidad. Esta 6destruccin6 no es imaginada como una revolucin global dirigida por un concepto de totalidad que siendo diferente de su versin moderna sea igualmente totalitario. ;a Fnin "ovitica fue ya un experimento cuyos resultados no son ejemplos a seguir. ;a propuesta de Juijano debe ser le+da en paralelo a su idea de un concepto no totalitario de totalidad> esto es, no una totalidad sin parntesis #uni1versalV sino totalidades entre parntesis, coexistiendo en la pluri1 versalidad. ;a eterogeneidad istrico1estructural Uregresar ms tarde a este conceptoV despla.a la idea lineal de la istoria imperial, eurocen1trada, en la medida en que 1por un lado1 se concibe el acontecer istrico en su multiplicidad #nivel anal+tico) entrela.ado por relaciones coloniales de poder que debern ser descoloni.adas en vista a la reali.acin de la pluriversalidad como proyecto universal. ;a pluriversalidad como proyecto universal se expresa en Gussel en el concepto de transmodernidad. El desprendimiento es entonces el punto de partida del vuelco descolonialL9 &n pri%er t3r%ino, la descolonizacin episte%ol!ica, para dar paso lue!o a una nue*a co%unicacin inter/cultural, a un interca%'io de e6periencias 5 de si!nificaciones, co%o la 'ase de otra racionalidad ue pueda pretender, con le!iti%idad, a al!una uni*ersalidad" Pues nada %enos racional, final%ente, ue la pretensin de ue la especfica cos%o*isin de una etnia particular sea i%puesta co%o la racionalidad uni*ersal, aun ue tal etnia se lla%a &uropa occidental" Por ue eso, en *erdad, es pretender para un pro*incianis%o el ttulo de uni*ersalidad"IJ

Ediciones del "igno y /royecto Nlobali.acion y las 5umanidades, GuKe Fniversity, 288L. -n+bal Juijano, 6$olonialidad y modernidad^racionalidad6. En Los con uistados" IKL# 5 la po'lacin ind!ena de las A%3rcas" En 5. Ponilla, U$omp.) Juito9 ,ercer Mundo1;ibri Mundi editores, 1LL2,772. L El concepto de de/lin?in! Uen francs, 6la dconnexion6) fue introducido por el socilogo egipcio "amir -min MFelin?in!" ToAards a Pol5centric Borld" ,ranslated by Mic ael eolfers. ;ondon9 ]ed PooKs, 1L3=. "pecially, 6, e problematic of delinKing6, 77137V. Este concepto es crucial, incluso en la versin de "-M%< -min, quien lo formula a nivel de econom+a y pol+tica. "in un 6de1linKing6 epistmico resulta sumamente dif+cil desprenderse de la nocin moderna de ,otalidad. En el caso de "amir -min, todav+a estaba atrapado el la mirada marxista, y por tanto, en la modernidad. -s+, su delinKing fue propuesto a nivel de los contenidos en lugar del nivel epistmico que sostiene la lgica de la colonialidad. -qu+ re4no, de un modo complementario el 6delinKing6 de -min con el 6desprendimiento6 de Juijano.
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Este prrafo resume el argumento siguiente. /rimero, la descoloni.acin epistmica avan.a paralela al de1linKing que "amir -min plante en la esfera econmica como desprendimiento del capitalismo. ;a diferencia con la apertura que ofrece Juijano es que la matri. colonial incluye la esfera econmica y no la separa de las otras esferas. ,odas ellas estn interrelacionadas en la naturali.acin de la cosmolog+a occidental Upor ejemplo, la totalidad) que produce el efecto mgico de acernos creer que el mundo es lo que esa cosmolog+a dice que es. El desprendimiento es urgente y requiere un vuelco epistmico descolonial Uque est en marc a en distintas regiones del planeta) aportando los conocimientos adquiridos por otras epistemolog+as, otros principios de conocer y de entender, y por tanto, otras econom+as, otras pol+ticas, otras ticas. ;a 6comunicacin intercultural6 debe ser interpretada como comunicacin inter1epistmica Ucomo veremos ms abajo, en el caso del concepto de interculturalidad entre los intelectuales ind+genas en Ecuador). -dems, desprenderse presupone moverse acia una geopol+tica y una corpopol+tica11 del conocimiento, que por una parte denuncia la pretendida universalidad de una etnicidad en particular Ubiopo1l+tica) locali.ada en una regin espec+fica del planeta Ugeopol+tica), esto es, Europa, donde el desarrollo del capitalismo a sido consecuencia del colonialismo. ;a nocin de desprendimiento gu+a el vuelco epistmico descolonial acia una universalidad1otra, es decir, acia la plur+versalidad como proyecto universal. &olver a este punto en la seccin %&, ;a gramtica de la decolonialidad.

5) 4"EI"E2 De las 5ir&udes del educador. Con6erencia reali7ada en el Cen&ro Cul&ural General San Mar&/n el 819(:919;5
El viernes 21 de junio de 1L3= se present en el $entro $ultural Neneral "an Mart+n, el educador brasile0o /aulo Breire. Gurante su conferencia, el /rofesor Breire Yquien ac+a 12 a0os no visitaba -rgentina1 record que fue en este pa+s que un alumno le formul la pregunta fundamental [@Ju es preguntarAR. $omo educador, y como pol+tico, ay un tema que me preocupa muc o a nivel prctico1 terico9 es la refle6in crtica so're las *irtudes del educador" :o como virtudes con las cuales uno nace, ni como un regalo que uno recibe, sino por el contrario como una cierta forma de ser, de encarar, comprender y comportarse, que uno crea a travs de la prctica pol+tica, en b4squeda de la transfor%acin de la sociedad" Esta virtud no es una calidad abstracta que existe antes. Es algo que yo creo y porque creo cono.co> creo con los otros y no slo individualmente. Estas virtudes no son virtudes de cualquier educador o educadora sino de los educadores y educadoras que estn comprometidos con un sue0o pol+tico por la transformacin de la sociedad, en el sentido de C$&A$9& social%ente, histrica%ente, para marc ar acia una sociedad mas justa. COHERENCIA *o voy a plantear la primera virtud o calidad que me gustar+a subrayar9 es la virtud no muy fcil de ser creada de la coherencia, de la co erencia entre el discurso que abla de la opcin, que anuncia la opcin y de la prctica que deber+a estar al servicio del discurso, confirmndolo. Es la virtud seg4n la cual necesitamos disminuir la distancia entre el discurso y la prctica. ,oda ve. que yo me refiero a esta virtud en el plano pol+tico, digo que es preciso disminuir la distancia entre el discurso del candidato y la prctica del elegido. Ge tal manera que en un momento la prctica sea tambin discurso y el discurso sea prctica. ?bviamente que en esta b4squeda de la co erencia Ya mi juicio ser+a imposible alcan.ar jams la co erencia absoluta y en segundo lugar ser+a fastidioso1. %maginen ustedes que uno viviera de tal manera una co erencia

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Juijano, op" cit", pg. 772.

;a corpopol+tica del conocimiento es la contestacin a la biopol+tica mediante la cual los estados inventaron instrumentos de control de la poblacin anali.ados por M. Boucault. ;a corpopol+tica es una epistemolog+a que se desprende del 6pienso, luego existo6 y afirma que 6se es donde uno piensa.6

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que no tuviera posibilidad de comprender y saber lo que es co erente, porque slo es co erente. /ero si bien yo necesito ser inco erente para tornarme co erente ay, sin embargo, tambin un l+mite para la inco erencia. /or ejemplo, yo no puedo en mi criterio proclamar mi opcin por una sociedad participativa, en que al final las clases trabajadoras asumen la 5%",?<%-, la toman en sus manos y al mismo tiempo preguntar a un alumno que me interroga criticndome, si el sabe quin soy yo. :o es posible acer un discurso sobre la liberacin y al mismo tiempo revelar en mi comportamiento, una profunda descreencia en las masas populares. :o es posible ablar de participacin democrtica y cuando las masas llegan a la pla.a y pretenden ablar decir [lleg el pueblo y va a ec ar a perder la democraciaR. /or esta ra.n es que a m+ me parece que la virtud y la calidad de la co erencia, es la *irtud norteadora, es Yreafirmando la [/edagog+a del ?primidoR1 una *irtud !eneradora de otras virtudes. Ella va desdoblndose y contestando a las demandas que la prctica va poniendo. TENSIN ENTRE PALABRA Y SILENCIO Fna otra virtud que emerge de la experiencia responsable es la virtud de aprender a luc ar con la tensin entre la pala'ra 5 el silencio" $mo contractar con esta tensin permanente que se crea en la prctica educativa entre la palabra del profesor y el silencio de los educandos, la palabra de los educandos y el silencio del profesor. "i uno no trabaja bien, co erentemente esta tensin puede que su pala'ra termine por sugerir el silencio permanente de los educandos o con una apariencia de [inquietudR en los mismos. "i yo no vivo bien esta tensin, si yo no s escuc ar, si yo incluso no testimonio a los educandos qu es la palabra verdadera, si no soy capa. de exponerme a la palabra de ellos, que penetre mi silencio necesario, yo termino discurseando 1para2" * ablar o discursear [paraR casi siempre se transforma en [ ha'lar so'reR que necesariamente significa [contraR. &ivir apasionadamente la tensin entre palabra y silencio significa [ha'lar conR, para que los educandos tambin [ ablen conR. En el fondo, ellos tienen que asumirse como sujetos del discurso y no ser meros receptores del discurso o de la palabra del profesor. &ivir esta experiencia de la tensin en un espacio, demanda muc o de nosotros. /ara ellos ay que aprender algunas cosas bsicas como sta. [4o ha5 pre!unta tonta ni ta%poco ha5 respuestas definiti*as2"No dira incluso ue la necesidad de pre!untar for%a parte de la naturaleza de la e6istencia hu%ana" &l ho%'re 5 la %u(er de'en actuar so're el %undo 5 pre!untar so're la accin" :o es bueno conocer sin preguntarse y sin preguntar. Es preciso que el educador testimonie a los educandos el gusto de la pregunta y el respeto a la pregunta. En la Educacin ;iberadora, uno de los temas fundamentales en el comien.o de los cursos, es una refle6in so're la pre!unta" ;a pregunta fundamental enrai.ada en la prctica. - veces, por ejemplo, el educador percibe en una clase que los alumnos no quieren correr el riesgo de preguntar porque temen a sus propios compa0eros. * yo no tengo duda, sin pretender acer [psicologismoR, #no psicolog+a) que cuando los compa0eros se burlan de aquel que i.o una pregunta, suelo pensar si cuando ese profesor recibi una pregunta no fue l primero quien i.o una sonrisa irnica descalificndola y sugiriendo que quien la ac+a era un ignorante. El profesor incluso, suele a0adir a esta sonrisa una advertencia como [estudie un poco ms y pregunte despusR. Esta forma de comportarse no es posible, porque conduce al silencio, no a la inquietud. Es una forma de castrar la curiosidad, sin la cual no ay creatividad. SUBJETIVIDAD Y OBJETIVIDAD /asando a otra virtud, que es complicada por ser un poco tcnica desde el punto de vista filosfico, es aquella de tra'a(ar en for%a crtica la tensin entre su'(eti*idad 5 o'(eti*idad, entre conciencia y mundo, entre prctica y teor+a, entre ser social y conciencia. Es dif+cil vivir esta dialecticidad entre subjetividad y objetividad y no es casual que ste sea un tema que acompa0e la istoria de todo el pensamiento filosfico. * es dif+cil, porque ninguno de nosotros escapa andando por las calles de la istoria, de sentir la tentacin de olvidar o de minimi.ar la objetividad y reducirla al poder Yque all+ se ace mgico1 de la subjetividad todopoderosa. * es entonces que arbitrariamente se dice que la subjetividad crea la objetividad. 2O

/or lo tanto no ha5 ue transfor%ar el %undo, la realidad concreta, sin las conciencias de las personas" * este es uno de los mitos en que an ca+do miles de ingenuos. El mito de pretender que primero se transforman los cora.ones de las personas y despus la realidad material. Entonces [cuando se tenga una umanidad bella, llena de seres angelicales, de esta umanidad saldr una revolucinR. Esto no existe, jams existi. La su'(eti*idad ca%'ia en el proceso del ca%'io de la o'(eti*idad" No %e transfor%o al transfor%ar" No so5 hecho por la historia al hacerla" El otro equ+voco que ay en esta tensin y que para m+ es fundamental para el educador estar l4cido y claro frente a l, es el opuesto a esto. Es decir, reducir la subjetividad a un puro reflejo de la objetividad. Esta ingenuidad significar+a que slo ser+a suficiente la transformacin de la objetividad y al d+a siguiente tengo una subjetividad maravillosa. ;a condicin umana no es as+. ;a cosa es dialctica, contradictoria, procesal. Juiero decir que yo sufr+ tambin estas tentaciones y en ciertos momentos ca+ acia la subjetividad. Esto significa, filosficamente idealismo y del otro lado ser+a el objetivismo mecanicista. <ecuerdo, por ejemplo, que en la [Educacin como prctica de la libertadR tuve algunos momentos que anunciaban subjetivismo. /ero este libro lo escrib+ ace ms de 1( a0os y muc os de los que lo critican, no an le+do despus la cr+tica que yo ice de m+ mismo. $uando yo ablaba del problema de la [concienti.acinR #palabra que dej de usar por 1L22 y de la que luego ice una buena cr+tica), la impresin que tengo al leerlo oy es que el proceso de profundi.acin de la toma de conciencia aparec+a muc as veces de manera subjetiva> por supuesto, tambin por causas istricas y sociales # ay circunstancias en que uno es criticado por personas que no comprendieron istricamente el tiempo del criticado). Era como que entonces yo pensaba que la percepcin cr+tica de la realidad, que su lectura cr+tica, ya significaba su transformacin. * esto era idealismo. /ero, afortunadamente, como no mor+, pude atravesar estos caminos y traspasarlos, superndolos. AQU Y AHORA Fna otra virtud que me gustar+a plantear a ustedes es no slo comprender sino cmo vivir la tensin entre el a u 5 el ahora del educador 5 el a u 5 el ahora de los educandos" En la medida en que yo comprendo esta relacin entre [mi aqu+ y el aqu+ de los de los educandosR es que yo empie.o a descubrir que 1%i a u es el all+ de los educandos2, que no ay all sin aqu+, es obvio. /orque incluso, slo recono.co un aqu+ porque ay algo diferente del mismo que es un all, que me dice que aqu+ es aqu+. 9i no hu'iera un all+ no co%prendera donde esto5" /or ejemplo, si yo estoy en la calle Ypara estar ay slo ( posibilidades fundamentales1 o en el medio, donde se corre el riesgo de morir, o de un lado o de otro. Gespus de estas tres posiciones lo que ustedes tienen son aproximaciones. "i yo estoy en este lado de ac y percibo que el otro est en el otro lado, yo tengo que atravesar la calle sino no llego. Creo ue hasta el fin de este si!lo la solucin ser+ la %is%a" &s por esta razn ue nadie lle!a all+ partiendo de all+" Este es un tema muy olvidado por los educadores1pol+ticos y por pol+ticos educadores. 5ay que respetar la comprensin del mundo, la comprensin de la sociedad, la sabidur+a popular. 5ay que respetar el sentido com4n, en nombre de la exactitud cient+fica que los educadores ju.gan poseer #porque a veces solamente ju.gan), en nombre de esta sabidur+a ec a de caminos rigurosos, en nombre de que las masas populares necesitan de esta sabidur+a que nosotros ya tenemos, olvidamos negligentemente, minimi.amos, desconocemos la percepcin que los grupos populares estn teniendo de su concretud, de su cotidianeidad, de su mundo> la visin que tienen de la sociedad. Esta postura m+a es criticada por algunos estudiosos en Prasil. /ero yo subrayo9 leer es una cosa %u5 difcil 5 %u5 responsa'le" N ha5 ue tener %ucho cuidado de ue al leer un te6to, prohi'irse estar le5endo no el te6to ue el autor escri'i sino el te6to ue al lector le !ustara ha'er escrito" 5ay quienes dicen en Prasil que [las tesis de Breire implican que el educador debe quedar al nivel de sabidur+a popular de los educandosR. :o, yo creo que ay una diferencia semntica muy grande entre 1 uedar2 5 1partir2" *o ablo de partir de los ni*eles en ue se encuentran los educandos" Esto es, alcan.ar el aqu+ pasar por el all, que es el aqu+ de los grupos populares. -ll+ existe una tensin grande.

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MANIPULACIN Y ESPONTANEIDAD /or otra parte, esta virtud se prolonga a una otra que es cmo re usar caer en posturas espotane+stas sin caer en posturas manipuladoras. 5ay quienes piensan ingenuamente, que el contrario positivo de la manipulacin es el espontane+smo como ay quienes piensan que el contrario positivo del espontane+smo es la manipulacin. :o, yo rec a.o los dos, porque uno no es el contrario positivo del otro. El contrario positivo de los dos es la posicin sustancial%ente de%ocr+tica, radicalmente democrtica. * no ay que tener miedo de esta palabra. Esta virtud se prolonga a la otra de vivir intensamente la comprensin profunda de la prctica y la teor+a, no como yuxtaposiciones, no como superposiciones, sino como unidad contradictoria, la reunin contradictoria de estos elementos. Jue la prctica no puede prescindir de la teor+a. &ntonces, ha5 ue pensar la pr+ctica para poder %e(orarla" Esto demanda una fantstica seriedad, rigurosidad y no da pie a la licenciosidad. Esto demanda estudio b creacin de una serie de disciplinas. &sta cuestin de pensar ue todo lo ue es terico 5 acad3%ico es %alo, es a'soluta%ente falso y ay que luc ar contra esto. :o ay que negar el papel importante, fundamental, iluminatorio, de la teor+a, que sin embargo deja de tener cualquier repercusin si no ay una prctica seria. /or ello, yo creo que la formacin de los educadores populares es una de las mayores preocupaciones y un cap+tulo fundamental. PACIENCIA E IMPACIENCIA Fna 4ltima virtud que yo quisiera mencionar en este encuentro es la de aprender a experimentar la relacin, tensa tambin, entre paciencia e i%paciencia" Ge tal manera que jams se rompa la relacin entre las dos posturas. /orque si uno rompe en favor de la paciencia cae en el discurso tradicional de quietismo. * si nosotros rompemos esta relacin dinmica, tan dinmica como la relacin prctica1teor+a, en favor de la impaciencia caemos en el activismo que olvida que la istoria existe y entonces en nombre de una postura dialctico1revolucionaria caemos en el idealismo subjetivista pre egeliano. Ge ese modo pasamos a programar, a decretar una realidad que existe 4nicamente en la cabe.a de la gente, en su mente y que no tiene nada que ver con la realidad externa. * esta 4ltima virtud que mencion, es la que nosotros encontramos en los grandes l+deres revolucionarios de la istoria, la de vivir 1paciente%ente i%paciente2, nunca slo pacientemente, nunca slo impacientemente. Esta virtud de *i*ir la i%paciente paciencia tiene que ver con la comprensin de lo real, con la comprensin de los l+mites istricos. * todo esto, a su ve., tiene que ver con la relacin entre lectura del te6to 5 lectura del conte6to. Esta tambin deber+a ser una de las virtudes fundamentales que deber+amos vivir para testimoniar a los educandos tanto en lo sistemtico como en los grupos de educacin popular. Esta experiencia indispensable de leer la realidad sin leer las pala'ras, para ue as se puedan leer 'ien las pala'ras"

:) 4"EI"E2 Cap. 8: Ense<ar no es &rans6erir conoci%ien&o2 au&ono%/a. Ed. Si-lo ==I. Buenos Aires. 8((5

en 0eda-o-/a de la

Las consideraciones o reflexiones hechas hasta ahora son desdoblamientos de un primer saber sealado inicialmente como necesario para la formacin docente, desde una perspectiva progresista. Saber que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin. Cuando entro en un saln de clases debo actuar como un ser abierto a indagaciones, a la curiosidad y a las preguntas de los alumnos, a sus inhibiciones; un ser cr tico e indagador, !nquieto ante la tarea que tengo "la de ensear y no la de transferir conocimientos. #s preciso insistir$ este saber necesario al profesor "que ensear no es transferir conocimiento" no slo requiere ser aprehendido por %l y por los educandos en sus ra&ones de ser "ontolgica, pol tica, %tica, epistemolgica, pedaggica, sino que tambi%n requiere ser constantemente testimoniado, vivido. Como profesor en un curso de formacin docente no puedo agotar mi pr'ctica discutiendo sobre la (eor a de la no extensin del conocimiento. )o puedo slo pronunciar bellas frases sobre las ra&ones ontolgicas, epistemolgicas y pol ticas de la (eor a. *i discurso sobre la (eor a debe ser el e+emplo 23

concreto, pr'ctico, de la teor a. Su encarnacin. ,l hablar de construccin del conocimiento, criticando su extensin, ya debo estar envuelto por ella, y en ella la construccin debe estar envolviendo a los alumnos. -uera de eso, me enredo en la trama de contradicciones en la cual mi testimonio, inaut %ntico, pierde eficacia. *e vuelvo tan falso como quien pretende estimular el clima democr'tico en la escuela por medios y caminos autoritarios. (an fingido como quien dice combatir el racismo pero, al pregunt'rsele si conoce a *adalena, dice$ .La cono&co. #s negra pero es competente y decente.. )unca o a nadie decir que conoce a Celia, que es rubia, de o+os a&ules, pero es competente y decente. #n el discurso que describe a *adalena, negra, cabe la con+uncin adversativa pero; en el que hace el perfil de Celia, rubia de o+os a&ules, la con+uncin adversativa es un contrasentido. La comprensin del papel de las con+unciones que, uniendo enunciados entre s , impregnan la relacin que establecen de cierto sentido, o de causalidad, hablo porque recha&o el silencio, o de adversidad, trataron de dominarlo pero no lo consiguieron, o de finalidad, /edro luch para que quedase clara su posicin, o de integracin, /edro sab a que ella volver a, no es suficiente para explicar el uso de la adversativa pero en la relacin entre la oracin *adalena es negra y *adalena es competente y decente. ,ll la con+uncin pero implica un +uicio falso, ideolgico$ por ser negra, se espera que *adalena no sea competente ni decente. Sin embargo, al reconocerse su decencia y su competencia la con+uncin pero se volvi indispensable. #n el caso de Celia, es un disparate que, siendo rubia de o+os a&u " les, no sea competente y decente. 0e all el sinsentido de la adversativa. La ra&n es ideolgica y no gramatical. /ensar acertadamente "y saber que ensear no es transferir conocimiento es en esencia pensar acertadamente" es una postura exigente, dif cil, a veces penosa, que tenemos que asumir frente a los otros y con los otros, de cara al mundo y a los hechos, ante nosotros mismos. #s dif cil, no porque pensar acertadamente sea una forma propia de pensar de los santos y de los 'ngeles a la cual nosotros aspir'semos de manera arrogante. #s dif cil, entre otras cosas, por la vigilancia constante que tenemos que e+ercer sobre nosotros mismos para evitar los simplismos, las facilidades, las incoherencias burdas. #s dif cil porque no siempre tenemos el valor indispensable para no permitir que la rabia que podemos sentir por alguien se convierta en una rabia que genere un pensar equivocado y falso. /or m's que una persona me desagrade yo no puedo menospreciarla con un discurso en el cual, cre do de m mismo, decreto su incompetencia absoluta. 0iscurso en que, engre damente, la trato con desd%n, desde lo alto de mi falsa superioridad. , m no me da rabia sino pena cuando personas as rabiosas, erigidas en actitud de genio, me minimi&an y menoscaban. #s fatigoso, por e+emplo, vivir la humildad, condicin sine qua non del pensar acertadamente, que nos hace proclamar nuestro propio equ voco, que nos hace reconocer y anunciar la superacin que sufrimos. #l clima del pensar acertado no tiene nada que ver con el de las frmulas preestablecidas, pero ser a la negacin de ese pensar si pretendi%ramos for+arlo en la atmosfera del libertina+e o del espontane smo. Sin rigor metdico no existe el pensar acertado. 1. #nsear exige conciencia del inacabamiento Como profesor cr tico, yo soy un .aventurero. responsable, predispuesto al cambio, a la aceptacin de lo diferente. )ada de lo que experiment% en mi vivencia docente debe necesariamente repetirse. 2epito, sin embargo, como inevitable, la inmunidad de m mismo, radical, delante de los otros y del mundo. *i inmunidad ante los otros y ante el mundo mismo es la manera radical en que me experimento como ser cultural, histrico, inacabado y consciente del inacabamiento. ,s llegamos al punto del que qui&' deber amos haber partido. #l del inacabamiento del ser humano. #n verdad, el inacabamiento del ser o su inconclusin es propio de la experiencia vital. 0onde hay vida, hay inacabamiento. /ero slo entre hombres y mu+eres el inacabamiento se torn consciente. La invencin de la existencia a partir de los materiales que la vida ofrec a llev a hombres y mu+eres a promover el soporte en que los otros animales contin3an, en mundo. Su mundo, mundo de hombres y mu+eres. La experiencia humana en el mundo var a de calidad con relacin a la vida animal en el soporte. #l soporte es el espacio, restringido o extenso, al que el animal se prende .afectivamente. para resistir; es el espacio necesario para su crecimiento y el que delimita su territorio. #s el espacio en el que, entre nado, adiestrado, .aprende. a sobrevivir, a ca&ar, a atacar, a defenderse en un tiempo de dependencia de los adultos inmensamente menor del que el ser humano necesita para las mismas cosas. Cuanto m's cultural es el ser, mayor su infancia, su dependencia de cuidados especiales. ,l .movimiento. de los otros animales en el soporte le falta el lengua+e conceptual, la inteligibilidad del propio soporte de donde resultar a inevitablemente la comunicabilidad de lo entendido, el asombro delante de la vida misma, de lo que contiene de misterio. #n el soporte, los comportamientos de los individuos son mucho m's explicables por la especie a la que pertenecen que por ellos mismos. Les falta libertad de opcin. /or eso no se habla de %tica entre los elefantes. 2L

La vida en el soporte no implica el lengua+e ni la postura erecta que permiti la liberacin de las manos. *anos, que en gran medida, nos hicieron. Cuanto mayor se fue volviendo la solidaridad entre manos y mente tanto m's el soporte se fue convirtiendo en mundo y la vida en existencia. #l soporte se fue haciendo mundo y la vida, existencia, al paso en que el cuerpo humano se hi&o cuerpo consciente, captador, aprendedor, transformador, creador de belle&a y no .espacio. vac o para ser llenado con contenidos. La invencin de la existencia implica, hay que repetirlo necesariamente el lengua+e, la cultura, la comunicacin en niveles m's profundos y comple+os que lo que ocurr a y ocurre en el dominio de la vida, la .espirituali&acin. del mundo, la posibilidad de embellecer o de afear el mundo y todo eso definir a a mu+eres y hombres como seres %ticos. Capaces de intervenir en el mundo, de comparar, de +u&gar, de decidir, de romper, de escoger, capaces de grandes acciones, de testimonios dignificantes, pero capaces tambi%n de impensables e+emplos de ba+e&a e indignidad. Slo los seres que se volvieron %ticos pueden romper con la %tica. )o se sabe de leones que hayan asesinado cobardemente leones del mismo o de otro grupo familiar, y despu%s hayan visitado a sus .familiares. para llevarles su solidaridad. )o se sabe de tigres africanos que hayan lan&ado bombas altamente destructoras en .ciudades. de tigres asi'ticos. , partir del momento en que los seres humanos, al intervenir en el soporte, fueron creando el mundo, inventando el lengua+e con que pasaron a darle nombre a las cosas que hac an con su accin sobre el mundo, en la medida en que se fueron preparando para entender el mundo y crearon en consecuencia la necesaria comunicabilidad de lo entendido, ya no fue posible existir salvo estando disponible a la tensin radical y profunda entre el bien y el mal, entre la dignidad y la indignidad, entre la decencia y el impudor, entre la belle&a y la fealdad del mundo. #s decir, ya no fue posible existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de decidir, de luchar, de hacer pol tica. 4 todo eso nos lleva de nuevo a lo imperioso de la pr'ctica formadora, de naturale&a eminentemente %tica. 4 todo eso nos lleva de nuevo al radicalismo de la esperan&a. S% que las cosas pueden incluso empeorar, pero tambi%n s% que es posible intervenir para me+orarlas. *e gusta ser hombre, ser persona, porque no est' dado como cierto, inequ voco, irrevocable que soy o ser% decente, que manifestar% siempre gestos puros, que soy y que ser% +usto, que respetar% a los otros, que no mentir% escondiendo su valor porque la envidia de su presencia en el mundo me molesta y me llena de rabia. *e gusta ser hombre, ser persona, porque s% que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. 5ue mi .destino. no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. *e gusta ser persona porque la 6istoria en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo. #so explica que insista tanto en la problemati&acin del futuro y que rechace su inexorabilidad. 7. #nsear exige el reconocimiento de ser condicionado *e gusta ser persona porque, inacabado, s% que soy un ser condicionado pero, consciente del inacabamiento, s% que puedo superarlo. 8sta es la diferencia profunda entre el ser condicionado y el ser determinado. La diferencia entre el inacabado que no se sabe como tal y el inacabado que histrica y socialmente logr la posibilidad de saberse inacabado. *e gusta ser persona porque, como tal, percibo a fin de cuentas que la construccin de mi presencia en el mundo, que no se consigue en el aislamiento, inmune a la influencia de las fuer&as sociales, que no se comprende fuera de la tensin entre lo que heredo gen%ticamente y lo que heredo social, cultural e histricamente, tiene mucho que ver conmigo mismo. Ser a irnico si la conciencia de mi presencia en el mundo no implicara en s misma el reconocimiento de la im" posibilidad de mi ausencia en la construccin de mi propia presencia. )o puedo percibirme como una presencia en el mundo y al mismo tiempo explicarla como resultado de operaciones absolutamente a+enas a m . #n este caso, lo que hago es renunciar a la responsabilidad %tica, histrica, pol tica y social a que nos compromete la promocin del soporte de mundo. 2enuncio a participar en el cumplimiento de la vocacin ontolgica de intervenir en el mundo. #l hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posicin ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con %l. ,l fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a %l, sino la de quien se inserta en %l. #s la posicin de quien lucha para no ser tan slo un ob+eto, sino tambi%n un su+eto de la 6istoria. *e gusta ser persona porque, aun sabiendo que las condiciones materiales, econmicas, sociales y pol ticas, culturales e ideolgicas en que nos encontramos generan casi siempre barreras de dif cil superacin para la reali&acin de nuestra tarea histrica de cambiar el mundo, tambi%n s% que los obst'culos no se eterni&an. #n los aos sesenta, ya preocupado por esos obst'culos, apel% a la concienti&acin no como una panacea, sino como un esfuer&o de conocimiento cr tico de los obst'culos, valga la expresin, de sus ra&ones de ser. Contra toda la fuer&a del discurso fatalista neoliberal, pragm'tico y reaccionario, insisto hoy, sin (8

desv os idealistas, en la necesidad de la concienti&acin. !nsisto en su actuali&acin. #n verdad, como instrumento para la profundi&acin de la prise de conscience del mundo, de los hechos, de los acontecimientos, la concienti&acin es una exigencia humana, es uno de los caminos para la puesta en pr'ctica de la curiosidad epistemolgica. #n lugar de extraa, la concienti&acin es natural al ser que, inaca" bado, se sabe inacabado. /or eso la cuestin sustantiva no est' en el inacabamiento puro ni en la inconclusin pura. La inconclusin, repito, forma parte de la naturale&a del fenmeno vital. !nconclusos somos nosotros, mu+eres y hombres, pero tambi%n inconclusas son las +aboticabeiras que, durante la cosecha, llenan mi +ard n de aves canoras; inconclusas son esas aves como inconcluso es #ico, mi pastor alem'n, que me .saluda. feli& al empe&ar la maana. #ntre nosotros, mu+eres y hombres, a la inconclusin se la conoce como tal. #s m's, la inconclusin que se reconoce a s misma implica necesariamente la insercin del su+eto inacabado en un permanente proceso social de b3squeda. 6istrico"socio"culturales, mu+eres y hombres nos volvemos seres en quienes la curiosidad, desbordando los l mites que le son peculiares en el dominio vital, se torna fundadora de la produccin del conocimiento. #s m's, la curiosidad ya es conocimiento. Como el lengua+e que anima la curiosidad y con ella se anima, tambi%n es conocimiento y no slo su expresin. 9na madrugada, hace algunos meses, est'bamos )ita y yo, cansados, en la sala de embarque de un aeropuerto del norte del pa s, esperando la partida para Sao /aulo en uno de esos vuelos madrugadores que la sabidur a popular llama .vuelo tecolote.. Cansados y realmente arrepentidos de no haber cambiado el esquema de vuelo. 9na criatura de tierna edad, saltarina y alegre, nos puso, finalmente, de buen humor a pesar de la hora, tan !nconveniente para nosotros. Llega un avin. Curiosa, la criatura inclina la cabe&a para buscar el sonido de los motores. Se vuelve hacia su madre y dice$ .#l avin todav a lleg.. Sin comentar, la madre afirma$ .#l avin ya lleg.. Silencio. La criatura corre hasta el extremo de la sala y retorna. .#l avin ya lleg., dice. #l discurso de la criatura, que llevaba impl cita su posicin curiosa ante lo que ocurr a, afirmaba primero el conocimiento de la accin de llegar del avin, segundo el conocimiento de la temporali&acin de la accin en el adverbio ya. #l discurso de la criatura indicaba el conocimiento desde el punto de vista del hecho concreto$ el avin lleg y ese conocimiento desde el punto de vista infantil es el que, entre otras cosas, condu+o al dominio de la circunstancia adverbial de tiempo, con el ya. :olvamos un poco a nuestra reflexin anterior. /resente entre nosotros, mu+eres y hombres, la conciencia del inacabamiento nos hi&o seres responsables, por eso la eticidad de nuestra presencia en el mundo. #ticidad que, no cabe duda, podemos traicionar. #l mundo de la cultura que se prolonga en el mundo de la historia es un inundo de libertad, de opcin, de decisin, mundo de posibilidades donde la decencia puede ser negada, la libertad ofendida y recha&ada. /or eso mismo la capacitacin de mu+eres y hombres en el 'mbito de saberes instrumentales nunca puede prescindir de su formacin %tica. #l radicalismo de esta exigencia es tal que ni siquiera deber amos tener que insistir en la formacin %tica del ser al hablar de su preparacin t%cnica y cient fica. #s fundamental que insistamos en ella precisamente porque, inacabados pero conscientes del inacabamiento seres de opcin, de decisin, %ticos, podemos negar o traicionar la propia %tica. #l educador que, al ensear geograf a, .castra. la curiosidad del educando en nombre de la eficacia de la memori&acin mec'nica de la ensean&a de los contenidos, limita la libertad del educando su capacidad de aventurarse. )o forma, domestica (al como quien asume la ideolog a fatalista incrustada en el discurso neoliberal, de ve& en cuando criticada en este texto, y aplicada preponderantemente a las situaciones en que el paciente son las clases populares. .)o hay nada que hacer, el desempleo es una fatalidad de fin del siglo.. #l .pasear. goloso de los billones de dlares que en el mercado financiero, .vuelan. de un lugar a otro con la rapide& de los fax, en su b3squeda insaciable de m's lucro no es tratado como fatalidad. )o son las clases populares los ob+etos inmediatos de su maldad /or eso se habla de la necesidad de disciplinar el .pasear. de los dlares. #n el caso de nuestra reforma agraria, la disciplina que se necesita, seg3n los dueos del mundo, es la que apacig;e, a cualquier costo, a los turbulentos y revoltosos <sin"tierra.. La reforma agraria tampoco se convierte en una fatalidad. Su necesidad es una invencin absurda de falsos brasileos, proclaman los codiciosos seores de las tierras. Continuemos pensando un poco sobre la inconclusin del ser que se sabe inconcluso, no la inconclusin pura, en s , del ser que, en el soporte, no se volvi capa& de reconocerse indeterminado. La conciencia del mundo y la conciencia de s como ser inacabado inscriben necesariamente al ser consciente de su inconclusin en un permanente movimiento de b3squeda. #n realidad, ser a una contradiccin si, inacabado y consciente del inacabamiento, el ser humano no se insertara en tal movi miento. #s en este sentido como, para mu+eres y hombres, estar en el mundo significa necesariamente estar con el mundo y con (1

los otros. #star en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin .tratar. su propia presencia en el mundo, sin soar, sin cantar, sin hacer m3sica, sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia, o teolog a, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin ensear, sin ideas de formacin, sin politi&ar no es posible. #s en la inconclusin del ser, que se sabe como tal, donde se funda la educacin como un proceso permanente. *u+eres y hombres se hicieron educables en la medida en que se reconocieron inacabados. )o fue la educacin la que los hi&o educables, sino que fue la conciencia de su inconclusin la que gener su educabilidad. (ambi%n es en la inconclusin, de la cual nos hacemos conscientes y que nos introduce en el movimiento permanente de b3squeda, donde se cimenta la esperan&a. .)o estoy esperan&ado., di+e cierta ve&, por pura testarude&, pero por exigencia ontolgica. 8ste es un saber fundador de nuestra pr'ctica educativa, de la formacin docente, y de nuestra inconclusin asumida. Lo ideal es que, en la experiencia educativa, educandos, educadoras y educadores, +untos .convivan. con este y con otros saberes de los que hablar% de tal manera que se vayan volviendo sabidur a. ,lgo que no nos es extrao a educadoras y educadores Cuando salgo de casa para traba+ar con los alumnos, no tengo ninguna duda de que, inacabados y conscientes del inacabamiento, abiertos a la b3squeda, curiosos. .programados, pero, para aprender., e+ercitaremos tanto m's y me+or nuestra capacidad de aprender y de ensear cuanto m's nos hagamos su+etos y no puros ob+etos del proceso. =. #nsear exige respeto a la autonom a del ser del educando >tro saber necesario a la pr'ctica educativa, y que se apoya en la misma ra & que acabo de discutir "la de la inconclusin del ser que se sabe inconcluso", es el que se refiere al respeto debido a la autonom a del ser del educando. 0el educando nio, +oven o adulto. Como educador, debo estar constantemente alerta con relacin a este respeto, que implica igualmente el que debo tener por m mismo. )o est' de m's repetir una afirmacin hecha varias veces a lo largo de este texto "el inacabamiento de que nos hicimos conscientes nos hi&o seres %ticos. #l respeto a la autonom a y a la dignidad de cada uno es un imperativo %tico y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros. /recisamente por %ticos es por lo que podemos desacatar el rigor de la %tica y llegar a su negacin, por eso es imprescindi ble de+ar claro que la posibilidad del desv o %tico no puede recibir otra designacin que la de transgresin. #l profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto est%tico, su inquietud, su lengua+e, m's precisamente, su sintaxis y su prosodia; el profesor que trata con iron a al alumno, que lo minimi&a, que lo manda .ponerse en su lugar. al m's leve indicio de su rebeld a leg tima, as como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner l mites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de ensear, de estar respetuosamente presente en la experiencia formadora del educando, transgrede los principios fundamental"mente %ticos de nuestra existencia. #s en este sentido como el profesor autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad del educando, al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto, tanto como el profesor permisivo rompe con el radicalismo del ser humano "el de su inconclusin asumida donde se arraiga la eticidad. #s tambi%n en este sentido como la capacidad de di'logo verdadera, en la cual los su+etos dialgicos aprenden y crecen en la diferencia, sobre todo en su respeto, es la forma de estar siendo coherentemente exigida por seres que, inacabados, asumi%ndose como tales, se tornan radicalmente %ticos. #s preciso de+ar claro que la transmisin de la eticidad nunca puede ser vista o entendida como virtud, sino como ruptura con la decencia. Lo que quiero decir es lo siguiente$ que alguien se vuelva machista, racista, clasista, lo que sea, pero que se asuma como transgresor de la naturale&a humana. 5ue no me venga con +ustificaciones gen%ticas, sociolgicas o histricas o filosficas para explicar la superioridad de la blanquitud sobre la negritud, de los hombres sobre las mu+eres, de los patrones sobre los empleados. Cualquier discriminacin es inmoral y luchar contra ella es un deber por m's que se recono&ca la fuer&a de los condicionamientos que hay que enfrentar. Lo bello de ser persona se encuentra, entre otras cosas, en esa posibilidad y en ese deber de pelear. Saber que debo respeto a la autonom a y a la identidad del educando exige de m una pr'ctica totalmente coherente con ese saber. ?. #nsear exige buen +uicio La vigilancia de mi buen +uicio tiene una importancia enorme en la evaluacin que, a cada instante, debo hacer de mi pr'ctica. ,ntes, por e+emplo, de cualquier reflexin m's detenida y rigurosa, es mi buen +uicio el que me indica ser tan negativo, desde el punto de vista de mi tarea docente, el formalismo insensible que me hace recha&ar el traba+o de un alumno porque est' fuera de pla&o, a pesar de las explicaciones convincentes del alumno, como el menosprecio pleno por los principios reguladores de la entrega de los (2

traba+os. #s mi buen +uicio el que me advierte que e+ercer mi autoridad de profesor en la clase, tomando decisiones, orientando actividades, estableciendo tareas, logrando la produccin individual y colectiva del grupo no es seal de autoritarismo de mi parte. #s mi autoridad cumpliendo con su deber. (odav a no resolvemos bien entre nosotros la tensin que la contradiccin autoridad"libertad nos crea y confundimos casi siempre autoridad con autoritarismo libertina+e con libertad. )o necesito de un profesor de %tica para decirme que no puedo, como orientador de tesis de maestr a o de doctorado, sorprender al que se est' posgraduando con cr ticas duras a su traba+o porque uno de los examinadores fue severo en su argumentacin. Si esto ocurre y yo coincido con las cr ticas hechas por el profesor no hay otro camino que el de solidari&arme p3blicamente con el que se est' orientando, dividiendo con %l la responsabilidad del equ voco o del error criticado. )o necesito un profesor de %tica para decirme esto. *i buen +uicio me lo dice. Saber que debo respeto a la autonom a, a la dignidad y a la identidad del educando y, en la pr'ctica, buscar la coherencia con este saber, me lleva inapelablemente a la creacin de algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve falso, palabrer a vac a e inoperante. )o sirve para nada, a no ser para irritar al educando y desmorali&ar el discurso hipcrita del educador, hablar de democracia y libertad pero imponiendo al educando la voluntad arrogante del maestro. #l e+ercicio del buen +uicio, del cual slo obtendremos venta+as, se hace en el .cuerpo. de la curiosidad. #n este sentido, cuanto m's ponemos en pr'ctica de manera metdica nuestra capacidad de indagar, de comparar, de dudar, de verificar, tanto m's efica&mente curiosos nos podemos volver y m's cr tico se puede hacer nuestro buen +uicio. #l e+ercicio o la educacin del buen +uicio van superando lo que en %l existe de instintivo en la evaluacin que hacemos de los hechos y de los acontecimientos en que nos vemos envueltos. Si el buen +uicio no basta para orientar o fundamentar mis t'cticas de lucha en alguna evaluacin moral que hago, tiene sin embargo, indiscutiblemente, un importante papel en mi toma de posicin, de la cual la %tica no puede estar ausente, frente a lo que debo hacer. *i buen +uicio me dice, por e+emplo, que es inmoral afirmar que el hambre y la miseria a que est'n expuestos millones de brasileas y brasileos son una fatalidad frente a la cual slo hay una cosa que hacer$ esperar pacientemente a que cambie la realidad. *i buen +uicio me dice que eso es inmoral y exige de mi rigor cient fico la afirmacin de que es posible cambiar con disciplina 1 voracidad de la minor a insaciable. *i buen +uicio me advierte que hay algo que debe ser comprendido en el comportamiento de /edrito, silencio so, asustado, distante, temeroso, que se esconde de s mismo. #l buen +uicio me indica que el problema no est' en los otros nios, en su inquietud, en su alboroto, en su vitalidad. *i buen +uicio no me indica cu'l es el problema, pero hace evidente que hay algo que necesita se sabido. 8sta es la tarea de la ciencia que, sin el buen +uicio del cient fico, puede desviarse y perderse. )o tengo duda del fracaso del cient fico a quien le falte la capacidad de adivinar, el sentido de la desconfian&a, la apertura a la duda, la inquietud de quien no est' demasiado seguro de las certe&as. Siento l'stima, y a veces miedo, del cient fico demasiado seguro de la seguridad, seor de la verdad y que ni siquiera sospecha de la historicidad del propio saber. #s mi buen +uicio, en primer lugar, el que me hace sospechar, como m nimo, que no es posible que la escuela, si est' de verdad involucrada en la formacin de educandos educadores, se ale+e de las condiciones sociales, culturales, econmicas de sus alumnos, de sus familias, de sus vecinos. )o es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formaci n, su identidad en construccin, si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los .conocimientos hechos de experiencia. con que llegan a la escuela. #l respeto debido a la dignidad del educando no me permite subestimar, o lo que es peor, burlarme del saber que %l trae consigo a la escuela. Cuanto m's riguroso me vuelvo en mi pr'ctica de conocer, tanto m's respeto debo guardar, por cr tico, con relacin al saber ingenuo que debe ser superado por el saber producido a trav%s del e+ercicio de la curiosidad epistemolgica. ,l pensar sobre el deber que tengo, como profesor, de respetar la dignidad del educando, su autonom a, su identidad en proceso, debo tambi%n pensar, como ya seal%, en cmo lograr una pr'ctica educativa en la que ese respeto, que s% que debo tener para con el educando, se realice en lugar de ser negado. #sto exige de m una reflexin cr tica permanente sobre mi pr'ctica, a trav%s de la cual yo voy evaluando mi propio actuar con los educandos. Lo ideal es que, tarde o temprano, se invente una forma para que los educandos puedan participar de la evaluacin. #s que el traba+o del profesor es el traba+o del profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo. ((

#sta evaluacin cr tica de la pr'ctica va revelando la necesidad de una serie de virtudes o cualidades sin las cuales ni ella ni el respeto al educando son posibles. #stas cualidades o virtudes absolutamente indispensables a la puesta en pr'ctica de este otro saber fundamental para la experiencia educativa "saber que debo respecto a la autonom a, a la dignidad y a la identidad del educando" no son premios que recibimos por buen comportamiento. Las cualidades o virtudes son construidas por nosotros al imponernos el esfuer&o de disminuir la distancia que existe entre lo que decimos y lo que hacemos. #ste esfuer&o, el de disminuir la distancia que hay entre el discurso y la pr'ctica, es ya una de esas virtudes indispensables " la de la coherencia. @Cmo puedo yo, en verdad continuar hablando del respeto a la dignidad del educando si lo trato con iron a, si lo discrimino, si lo inhibo con mi arrogancia. @Cmo puedo continuar ha blando de mi respeto al educando si el testimonio que le doy es el de la irresponsabilidad, el de quien no cumple su pr'ctica, el de quien no lucha por sus derechos ni protesta contra las in+usticiasA La pr'ctica docente espec ficamente humana, es profundamente formadora y, por eso, %tica. Si no se puede esperar que sus agentes sean santos o 'ngeles, se puede y se debe exigir de ellos seriedad y rectitud. La responsabilidad del profesor, que a veces no percibimos, siempre es grande. La propia naturale&a de su pr'ctica eminentemente formadora subraya la manera en que se reali&a. Su presencia en el saln es de tal manera e+emplar que ning3n profesor o profesora escapa al +uicio que los alumnos hacen de %l o de ella. 4 tal ve& el peor de los +uicios es el que se expresa en la .falta de +uicio. #l peor +uicio es el que considera al profesor una ausencia en el saln. #l profesor autoritario, el profesor permisivo, el profesor competente, serio, el profesor incompetente, irresponsable, el profesor amoroso con la vida y de la gente, el profesor mal querido, siempre con rabia hacia las personas, y el mundo fr o, burocr'tico, racionalista, ninguno de ellos pasa por los alumnos sin de+ar huella. 0e all la importancia del e+emplo que ofre&ca el profesor de su lucide& y de su compromiso en la pelea por la defensa de sus derechos, as como por la exigencia de las condiciones necesarias para el e+ercicio de sus deberes. #l profesor tiene el deber de dar sus clases, de reali&ar su tarea docente. /ara eso, requiere condiciones favorables, higi%nicas, espaciales, est%ticas, sin las cuales se mueve con menos eficacia en el espacio pedaggico. , veces las condiciones son tan malas que ni se mueve. La falta de respeto a este espacio es una ofensa a los educandos, a los educadores y a la pr'ctica pedaggica. B. #nsear exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores Si hay algo que los brasileos necesitan saber, desde la tierna edad, es que la lucha en favor del respeto a los educadores y a la educacin significa que la pelea por salarios menos inmorales es un deber irrecusable y no slo un derecho. La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su dignidad debe ser entendida como un momento importante de su pr'ctica docente, en cuanto pr'ctica %tica. )o es algo externo a la actividad docente, sino algo intr nseco a ella. #l combate a favor de la dignidad de la pr'ctica docente es tan parte de ella misma como el respeto que el profesor debe tener a la identidad del educando, a su persona, a su derecho de ser. 9no de los peores males que el poder p3blico nos ha venido haciendo en Crasil, histricamente, desde que la sociedad brasilea se cre, es el de hacer que muchos de nosotros, existencialmente cansados a fuer&a de tanta desatencin hacia la educacin p3blica, corramos el riesgo de caer en la indiferencia fatalistamente c nica que lleva a cru&ar los bra&os. .)o hay nada que hacer. es el discurso acomodaticio que no podemos aceptar. *i respeto de profesor a la persona del educando, a su curiosidad, a su timide&, que no debo agravar con procedimientos inhibitorios, exige de m el cultivo de la humildad y la tolerancia. @Cmo puedo respetar la curiosidad del educando si, carente de humildad y de la real comprensin del papel de la ignorancia en la b3squeda del saber, temo revelar mi desconocimientoA @Cmo ser educador, sobre todo desde una perspectiva progresista, sin aprender, con mayor o menor esfuer&o, a convivir con los diferentesA @Cmo ser educador si no desarrollo en m la necesaria actitud amorosa hacia a los educandos con quienes me comprometo y al propio proceso formador del que soy parteA )o me puede enfadar lo que hago so pena de no hacerlo bien. #l olvido a que est' relegada la pr'ctica pedaggica, que siento como una falta de respeto a mi persona, no es motivo para no amarla o para no amar a los educandos. )o tengo por qu% e+ercerla mal. *i respuesta a la ofensa a la educacin es la lucha pol tica consciente, cr tica y organi&ada contra los ofensores. ,cepto incluso abandonarla, cansado, a la espera de me+ores d as. Lo que no es posible es permanecer en ella y envilecerla con el desd%n por m mismo y por los educandos. (7

9na de las formas de lucha contra la falta de respeto de los poderes p3blicos hacia la educacin es, por un lado, nuestro recha&o a transformar nuestra actividad docente en una pura .chamba., y, por el otro, nuestra negativa a entenderla y a e+ercerla como pr'ctica afectiva de .t os y t as.. #llos y ellas deben verse a s mismos como profesionistas idneos, pues es en la competencia que se organi&a pol ticamente donde tal ve& radica la mayor fuer&a de los educadores. #s en este sentido como los rganos do clase deber an dar prioridad al empeo de formacin permanente de los cuadros del magisterio como tarea altamente pol tica y repensar la eficacia de las huelgas. La cuestin que se plantea, obviamente, no es parar la lucha sino, reconociendo que la lucha es una categor a histrica, reinventar la forma tambi%n histrica de luchar. D. #nsear exige la aprehensin de la realidad >tro saber fundamental para la pr'ctica educativa es el que se refiere a su naturale&a. Como profesor necesito verme con claridad en mi pr'ctica. )ecesito conocer las diferentes dimensiones que caracteri&an la esencia de la pr'ctica, lo que me puede hacer m's seguro de mi propio desempeo. #l me+or punto de partida para estas reflexiones es la inconclusin de la que el ser humano se ha hecho consciente. Como vimos, all radica nuestra educabilidad lo mismo que nuestra insercin en un movimiento permanente de b3squeda en el cual, curiosos e inquisitivos, no slo nos damos cuenta de las cosas sino que tambi%n podemos tener un conocimiento cabal de ellas. La capacidad de aprender, no slo para adaptarnos sino sobre todo para transformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla, habla de nuestra educabilidad en un nivel distinto del nivel del adiestramiento de los otros animales o del cultivo de las plantas. )uestra capacidad de aprender, de donde viene la de ensear, sugiere, o, m's que eso, implica nuestra habilidad de aprehender la sustantividad del ob+eto aprendido. La memori&acin mec'nica del perfil del ob+eto no es un verdadero aprendi&a+e del ob+eto o del contenido. #n este caso, el aprendi& funciona mucho m's como paciente de la transferencia del ob+eto o del contenido que como su+eto cr tico, epistemolgicamente curioso, que construye el conocimiento del ob+eto o participa de su construccin. #s precisamente gracias a esta habilidad de aprehender la sustantividad del ob+eto como nos es posible reconstruir un mal aprendi&a+e, en el cual el aprendi& fue un simple paciente de la transferencia del cono"cimiento hecha por el educador. *u+eres y hombres, somos los 3nicos seres que, social e histricamente, llegamos a ser capaces de aprehender. /or eso, somos los 3nicos para quienes aprender es una aventura creadora, algo, por eso misma mucho m's rico que simplemente repetir la leccin da"da. /ara nosotros aprender es construir, reconstruir, comprobar para cambiar, lo que no se hace sin apertura al riesgo y a la aventura del esp ritu. , esta altura, creo poder afirmar que toda pr'ctica educativa demanda la existencia de su+etos, uno que, al ensear, aprende, otro que, al aprender, ensea, de all su cuo gnoseolgico; la existencia de ob+etos, contenidos para ser enseados y aprendidos, incluye el uso de m%todos, de t%cnicas, de materiales; implica, a causa de su car'cter directivo, ob+etivo, sueos, utop as, ideales. 0e all su politicidad, cualidad que tiene la pr'ctica educativa de ser pol tica, de no poder ser neutral. La educacin, espec ficamente humana, es gnoseolgica, es directiva, por eso es pol tica, es art stica y moral, se sirve de medios, de t%cnicas, lleva consigo frustraciones, miedos, deseos. #xige de m , como profesor, una competencia general, un saber de su naturale&a y saberes especiales, ligados a mi actividad do " cente. Si mi opcin es progresista y he sido y soy coherente con ella, no puedo, como profesor, permitirme la ingenuidad de pensarme igual al educando, de desconocer la especificidad de la tarea del profesor, ni puedo tampoco, por otro lado, negar que mi papel fundamental es contribuir positivamente para que el educando vaya siendo el art fice de su formacin con la ayuda necesaria del educador. Si traba+o con nios, debo estar atento a la dif cil traves a o senda de la heteronom a a la autonom a, atento a la responsabilidad de mi presencia que tanto puede ser auxiliadora como convertirse en perturbadora de la b3squeda inquieta de los educandos; si traba+o con +venes o con adultos, debo estar no menos atento con respecto a lo que mi traba+o pueda significar como est mulo o no a la ruptura necesaria con algo mal fundado que est' a la espera de superacin. ,ntes que nada, mi posicin debe ser de respeto a la persona que quiera cambiar o que se niegue a cambiar. )o puedo negarle, ni esconderle mi posicin pero no puedo desconocer su derecho de recha&arla. #n nombre del respeto que debo a los alumnos no tengo porqu% callarme, porque ocultar mi opcin pol tica y asumir una neutralidad que no existe. 8sta, la supresin del profesor en nombre del respeto al alumno, tal ve& sea la me+or manera de no res"petarlo. *i papel, por el contrario, es el de quien declara el (=

derecho de comparar, de escoger, de romper, de decidir y estimular la asuncin de ese derecho por parte de los educandos. 2ecientemente, en un encuentro p3blico, un +oven reci%n ingresado a la universidad me di+o cort%smente$ .)o entiendo cmo defiende usted a los sin"tierra, que en el fondo son unos alborotadores creadores de problemas.. ./uede haber alborotadores entre los sin"tierra, respond " pero su lucha es leg tima y %tica.. .Creadora de problemas. es la resistencia reaccionaria de los que se oponen a sangre y fuego a la reforma agraria. La inmoralidad y el desorden est'n en el mantenimiento de un EordenF in+usto. La conversacin, aparentemente, termin all . #l +oven apret mi mano en silencio. )o s% como habr' EtratadoF despu%s la cuestin, peor fue importante que hubiera dicho lo que pensaba y que hubiera o do de m lo que me parece +usto que deb a decir. #s as como voy intentando ser profesor, asumiendo mis convicciones, disponible al saber, sensible a la belle&a de la pr'ctica educativa, instigado por sus desaf os que no le permiten burocrati&arse, asumiendo mis limitaciones, acompaadas siempre del esfuer&o por superarlas, limitaciones que no trato de esconder en nombre del propio respeto que tengo por los educandos y por m . G. #nsear exige alegr a y esperan&a *i involucramiento con la pr'ctica educativa, sabida mente pol tica, moral, gnoseolgica, nunca de+ de reali&arse con alegr a, lo que no quiere decir que haya podido fomentarla siempre en los educandos. /ero, en cuanto clima o atmsfera del espacio pedaggico, nunca de+% de estar preocupado por ella. 6ay una relacin entre la alegr a necesaria para la actividad educativa y la esperan&a. La esperan&a de que profesor y alumnos podemos +untos aprender, ensear, inquietarnos, producir y +untos igualmente resistir a los obst'culos que se oponen a nuestra alegr a. #n verdad, desde el punto de vista de la naturale&a humana, la esperan&a no es algo que se yuxtaponga a ella. La esperan&a forma parte de la naturale&a humana. Ser a una contradiccin si, primero, inacabado y consciente del inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera predispuesto a participar en un movimiento de b3squeda constante y, segundo, que se buscara sin esperan&a. La desesperan&a es la negacin de la esperan&a. La esperan&a es una especie de mpetu natural posible y necesario, la desesperan&a es el aborto de este mpetu. La esperan&a es un condimento indispensable de la experiencia histrica. Sin ella no habr a 6istoria, sino puro determinismo. Slo hay historia donde hay tiempo problemati&ado y no pre"dado. La inexorabilidad del futuro es la negacin de la 6istoria. #s necesario que quede claro que la desesperan&a no es una manera natural de estar siendo del ser humano, sino la distorsin de la esperan&a. 4o no soy primero un ser de la desesperan&a para ser convertido o no por la esperan&a. 4o soy, por el contrario, un ser de la esperan&a que por .x. ra&ones, se volvi desesperan&ado. 0e all que una de nuestras peleas como seres humanos deba dirigirse a disminuir las ra&ones ob+etivas de la desespe ran&a que nos inmovili&a. /or todo eso me parece una enorme contradiccin que una persona progresista, que no le teme a la novedad, que se siente mal con las in+usticias, que se ofende con las discriminaciones, que se bate por la decencia, que lucha contra la impunidad, que recha&a el fatalismo c nico e inmovili&ante, no est% cr ticamente esperan&ada. La desproblemati&acin del futuro por una comprensin mecanicista de la 6istoria, de derecha o de i&quierda, lleva necesariamente a la muerte o a la negacin autoritaria del sueo, de la utop a, de la esperan&a. #s que, en el entendimiento mecanicista y por lo tanto determinista de la 6istoria, el futuro ya es conocido. La lucha por un futuro as a priori conocido prescinde de la esperan&a. La desproblemati&acin del futuro, no importa en nombre de qu%, es una ruptura violenta con la naturale&a humana social e histricamente en proceso de constitucin. 2ecientemente, en >linda, en una maana como slo los trpicos conocen, entre lluviosa y llena de sol, tuve una conversacin, que llamar a e+emplar, con un +oven educador popular que a cada instante, a cada palabra, a cada reflexin, refle+aba la coherencia con que vive su opcin democr'tica y popular. Camin'bamos, 0anilson /into y yo, con el alma abierta al mundo, curiosos, receptivos, por las sendas de una favela donde temprano se aprende que slo a costa de mucha testarude& se consigue te+er la vida con su casi ausencia "o negacin", con carencia, con amena&as, con desesperacin, con ofensa y dolor. *ientras and'bamos por las calles de ese mundo maltratado y ofendido yo me iba acordando de experiencias de mi +uventud en otras favelas de >linda o de 2ecife, de mis di'logos con favelados y faveladas de al ma desgarrada. (rope&ando en el dolor humano, nos pregunt'bamos acerca de un sinn3mero de problemas. @5u% hacer, en cuanto educadores, traba+ando en un contexto como %seA @6ay realmente algo qu% hacerA @Cmo (O

hacer lo que hay que hacerA @5u% necesitamos saber nosotros, los llamados educadores, para hacer viables incluso nuestros primeros encuentros con mu+eres, hombres y nios cuya humanidad es negada y traicionada, cuya existencia es aplastadaA )os detuvimos en medio de un camino estrecho que permit a la traves a de la favela por una parte menos maltratada del barrio popular. ,ba+o, ve amos un bra&o de r o contaminado, sin vida, cuya lama, y no agua, empapa los mocambosH que est'n casi sumergidos en ella. .*'s all' de los mocambos "me di+o 0anilson" hay algo peor$ un gran terreno donde se deposita la basura p3blica. Los habitantes de toda esa 'rea .hurgan. en la basura algo que comer, algo que vestir, algo que los mantenga vivos.. -ue en ese horror donde hace dos aos una familia encontr, entre la basura de un hospital, peda&os de un seno amputado con los que prepar su comida dominguera. La prensa dio a conocer el hecho que cito, horrori&ado y lleno de +usta rabia, en mi libro, I sombra desta mangueira. #s posible que la noticia haya provocado en los pragm'ticos neoliberales su reaccin habitual y fatalista siempre en favor de los poderosos. .#s triste, pero @qu% se puede hacerA 8sta es la realidad.. La realidad, sin embargo, no es inexorablemente %sta. #s %sta como podr a ser otra y para que sea otra es que los progresistas necesitamos luchar. 4o me sentir a, m's que triste, desolado y sin encontrarle sentido a mi presencia en el mundo, si fuertes e indestructibles ra&ones me convencieran de que la existencia humana se da en el dominio de la determinacin. 0ominio en el que dif cilmente se podr a hablar de opciones, de decisin, de libertad, de %tica. .@5u% hacerA La realidad es as <, ser a el discurso universal. 0iscurso montono, repetitivo, como la propia existencia humana. #n una historia as determinada las posiciones rebeldes no tienen cmo volverse revolucionarias. (engo derecho de sentir rabia, de manifestarla, de tenerla como motivacin para mi pelea tal como tengo el derecho de amar, de expresar mi amor al mundo, de tenerlo como motivacin para mi pelea porque, histrico, vivo la 6istoria como tiempo de posibilidad y no de determinacin. Si la realidad fuera as porque estuviera dicho que as debe ser no habr a siquiera por qu% sentir ra bia. *i derecho a la rabia presupone que, en la experiencia histrica de la cual participo, el maana no es algo pre"dado, sino un desaf o, un problema. *i rabia, mi +usta ira, se funda en mi rebelin frente a la negacin del derecho de .ser m's. inscrito en la naturale&a de los seres humanos. /or eso no puedo cru&ar los bra&os fatalistamente ante la miseria, eximi%ndome, de esa manera, de mi responsabilidad en el discurso c nico y .tibio. que habla de la imposibilidad de cambiar porque la realidad es as . #l discurso de la adaptacin o de su defensa, el discurso de la exaltacin del silencio impuesto del que resulta la inmovilidad de los silenciados, el discurso del elogio de la adaptacin considerada como hado o sino es un discurso negador de la humani&acin de cuya responsabilidad no podemos eximirnos. La adaptacin a situaciones negadoras de la humani&acin slo puede ser admitida como consecuencia de la experiencia dominadora, o como e+ercicio de resistencia, como t'ctica en la lucha pol tica. 0oy la impresin de que acepto hoy la condicin de silenciado para me+or luchar, cuando me sea posible, contra la negacin de m mismo. #sta cuestin, la de la legitimidad de la rabia contra la docilidad fatalista de cara a la negacin de las personas fue un tema que estuvo impl cito en toda nuestra conversacin aquella maana. J. #nsear exige la conviccin de que el cambio es posible 9no de los saberes primeros, indispensables para quien al llegar a favelas o a realidades marcadas por la traicin a nuestro derecho de ser pretende que su presencia se vaya convirtiendo en convivencia, que su estar en el contexto se vaya volviendo estar con %l, es el saber del futuro como problema y no como inexorabilidad. #s el saber de la 6istoria como posibilidad y no como determinacin. #l mundo no es. #l mundo est' siendo. *i papel en el mundo, como sub+etividad curiosa, inteligente, interferidora en la ob+etividad con que dial%cticamente me relaciono, no es slo el de quien constata lo que ocu rre sino tambi%n el de quien interviene como su+eto de ocurrencias. )o soy slo ob+eto de la 6istoria sino que soy igualmente su su+eto. #n el mundo de la 6istoria, de la cultura, de la pol tica, compruebo, no para adaptarme, sino para cambiar. #n el propio mundo f sico, mi comprobacin no me lleva a la impotencia. #l conocimiento sobre los terremotos desarroll toda una ingenier a que nos ayuda a sobrevivirlos. )o podemos eliminarlos pe"ro podemos disminuir los daos que nos causan. ,l comprobar, nos volvemos capaces de intervenir en la realidad, tarea incomparablemente m's comple+a y generadora de nuevos saberes que la de simplemente adaptarnos a ella. #s por eso tambi%n por lo que no me pare"ce posible ni aceptable la posicin ingenua o, peor, astutamente neutral de quien estudia, ya sea el f sico, el bilogo, el socilogo, el matem'tico, o el pensador de la educacin. )adie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral. )o puedo estar en el mundo, con las manos enguantadas, solamente comprobando. #n m la adaptacin es slo el camino para la insercin, que implica decisin, eleccin, intervencin en la realidad. 6ay preguntas que debemos formular insistentemente y que nos hacen ver la imposibilidad de estudiar por estudiar. 0e (2

estudiar sin compromiso como si de repente, misteriosamente, no tuvi%ramos nada que ver con el mundo, un externo y distante mundo, a+eno a nosotros como nosotros a %l. @#n favor de qu% estudioA @#n favor de qui%nA @Contra qu% estudioA @Contra qui%n estudioA @5u% sentido tendr a la actividad de 0anilson en el mundo que descubr amos desde aquel camino si, para %l, la impotencia de aquella gente fustigada por la carencia estuviera decretada por un destino todopoderosoA , 0anilson le restar a solamente traba+ar por la posible me+or a del desempeo de la poblacin en el proceso irrecusable de su adaptacin a la negacin de la vida. 0e esa manera, la pr'ctica de 0anilson ser a el elogio de la resignacin. Sin embargo, en la medida en que para %l, como para m , el futuro es problem'tico y no inexorable, se nos ofrece otra tarea. La de discutir la problemati&acin del maana y volverla tan obvia como la carencia total en la favela, y al hacerlo ir haciendo igualmente obvio que la adaptacin al dolor, al hambre, a la falta de comodidad, a la falta de higiene que el yo de cada uno, en cuerpo y alma, experimenta, es una forma de resistencia f sica a la que se va +untando otra, la cultural. 2esistencia a la desconsideracin ofensiva de que son ob+eto los miserables. #n el fondo, las resistencias "la org'nica yKo la cultural" son maas necesarias para la sobrevivencia f sica y cultural de los oprimidos. #l sincretismo religioso afro"brasileo expresa la resistencia o la maa que la cultura africana de los esclavos usaba para defenderse del poder hegemnico del coloni&ador blanco. Sin embargo, es preciso que, en la resistencia que nos preserva vivos, en la comprensin del futuro como problema y en la vocacin para ser m's como expresin de la naturale&a humana en proceso de estar siendo, encontremos fundamentos para nuestra rebeld a y no para nuestra resignacin frente a las ofensas que nos destruyen el ser. )o es en la resignacin en la que nos afirmamos, sino en la rebeld a frente a las in+usticias. 9na de las cuestiones centrales que tenemos que traba+ar es la de convertir las posturas rebeldes en posturas "evolucionar as que nos involucran en el proceso radical de transformacin del mundo. La rebeld a es un punto de partida indispensable, es el detonante de la ira +usta, pero no es suficiente. La rebeld a en cuanto denuncia necesita prolongarse hasta una posicin m's radical y cr tica, la revolucionaria, fundamentalmente anunciadora. La transformacin del mundo implica establecer una dial%ctica entre la denuncia de la situacin deshumani&ante, y el anuncio de su superacin, que es, en el fondo, nuestro sueo. #s a partir de este saber fundamental$ cambiar es dif cil pero es posible, como vamos a programar nuestra accin pol tico"pedaggica, sin importar si el proyecto con el cual nos comprometemos es de alfabeti&acin de adultos o de infantes, de accin sanitaria, de evangeli&acin, o de formacin de mano de obra t%cnica. #l %xito de educadores como 0anilson est' centralmente en esta certe&a que nunca los de+a de que es posible cambiar, de que es necesario cambiar, de que preservar situaciones concretas de miseria es una inmoralidad. #s como este saber que la 6istoria viene comprobando se erige en principio de accin y abre camino a la constitucin, en la pr'ctica, de otros saberes indispensables. )o se trata obviamente de obligar a la poblacin explotada y sufrida a que se rebele, que se movilice, que se organice para defenderse, valga decir, para transformar el mundo. )o importa si traba+amos con alfabeti&acin, con salud, con evangeli&acin o con todas ellas, se trata en verdad de, +unto al traba+o espec fico de cada uno de esos campos, desafiar a los grupos populares para que perciban, en t%rminos cr ticos, la violencia y la profunda in+usticia que caracteri&an su situacin concreta. ,3n m's, que su situacin concreta no es destino cierto o voluntad de 0ios, algo que no puede ser transformado. )o puedo aceptar como t'ctica del buen combate la pol tica del cuanto peor me+or, pero tampoco puedo aceptar, impasible, la pol tica asistencialista que, al anestesiar la conciencia oprimida, prorroga, sine die, la necesaria transformacin de la sociedad. )o puedo prohibir que los oprimidos con los que traba+o en una favela voten por candidatos reaccionarios, pero tengo el deber de advertirlos sobre el error que cometen, de la contradiccin en que se enredan. :otar por el pol tico reaccionario es ayudar a la preservacin del statu quo. Si soy coherente con mi opcin, @cmo puedo votar por un candidato cuyo discurso, radiante de desamor, anuncia sus proyectos racistasA /artiendo de que la experiencia de la miseria es violencia y no la expresin de la pere&a popular o fruto del mesti&a+e o de la voluntad punitiva de 0ios, violencia contra la que debemos luchar, tengo que irme volviendo cada ve& m's competente, en cuanto educador, para que mi lucha no pierda eficacia. #s que el saber al que me refer "cambiar es dif cil pero es posible", que me empu+a esperan&ado a la accin, no es suficiente para la eficacia necesaria a la que hice mencin. ,l moverme en cuanto fundado en %l, necesito tener y renovar saberes espec ficos en cuyo campo mi curiosidad se inquieta y mi pr'ctica se apoya. @Cmo alfabeti&ar sin conocimientos precisos sobre la adquisicin del lengua+e, sobre lengua+e e ideolog a, sobre t%cnicas y m%todos de la ensean&a de la lectura y de la escrituraA /or otro lado, @cmo traba +ar, no importa (3

en qu% campo, en el de la alfabeti&acin, en el de la produccin econmica en proyectos coopera tivos, en el de la evangeli&acin o en el de la salud, sin ir conociendo las maas que los grupos humanos usan para producir su sobrevivenciaA Como educador, necesito ir .leyendo. cada ve& me+or la lectura del mundo que los grupos populares con los que traba+o hacen de su contexto inmediato y del m's amplio del cual el suyo forma parte. Lo que quiero decir es lo siguiente$ en mis relaciones pol tico"pedaggicas con los grupos populares no puedo de ninguna manera de+ar de considerar su saber hecho de experiencia. Su explicacin del mundo, de la que forma parte la comprensin de su propia presencia en el mundo. 4 todo eso viene expl cito o sugerido o escondido en lo que llamo .lectura del mundo. que precede siempre a la .lectura de la palabra.. Si, por un lado, no puedo adaptarme o .convertirme. el saber ingenuo de los grupos populares, por el otro, si soy realmente progresista, no puedo imponerles arrogantemente mi saber como el verdadero. #l di'logo en el que se va desafiando al grupo popular a pensar su historia social como experiencia igualmente social de sus miembros, va revelando la necesidad de superar ciertos saberes que, desnudos, van mostrando su .incompetencia. para explicar los hechos. 9no de los equ vocos funestos de los militantes pol ticos de pr'ctica mesi'nicamente autoritaria fue siempre desconocer por completo la comprensin del mundo de los grupos populares. ,l verse como portadores de la verdad salvadora, su tarea no es proponerla sino imponerla a los grupos populares. 2ecientemente, en un debate sobre la vida en la favela, o de un +oven obrero que ya hab a pasado el tiempo en que %l se avergon&aba de ser favelado. .,hora "dec a", me enorgulle&co de todos nosotros, compaeros y compaeras, de lo que hemos hecho con nuestra lucha, de nuestra organi&acin. )o es el favelado el que debe tener verg;en&a de la condicin de favelado sino aquel que, viviendo bien y f'cil, nada hace para transformar la realidad que produce la favela. #so lo aprend con la lu cha.. #s posible que ese discurso del +oven obrero no hubiera provocado nada o casi nada al militante autoritario mesi'nico. #s incluso posible que la reaccin del +oven "m's revolucionarista que revolucionario" fuera negativa al ra&onamiento del favelado, entendido como expresin de quien se inclina m's hacia el acomodo que hacia la lucha. #n el fondo, el discurso del +oven obrero era la nueva lectura que %l hac a de su experiencia social de favelado. Si ayer se culpaba, ahora se volv a capa& de percibir que no era slo responsabilidad suya el encon" trarse en esa condicin. /ero, sobre todo, se tornaba capa& de percibir que la situacin del favelado no es irrevocable. Su lucha fue m's importante en la constitucin de su nuevo saber que el discurso sectario del militante mesi'nicamente autoritario. #s importante resaltar que el nuevo momento en la comprensin de la vida social no es exclusivo de una persona. La experiencia que posibilita el discurso nuevo es social. Sin embargo, una persona u otra se anticipa en hacer expl cita la nueva percepcin de la misma realidad. 9na de las tareas fundamentales del educador progresista es, sensible a la lectura y a la relectura del grupo, provocar a %ste y estimular la generali&acin de la nueva forma de comprensin del contexto. #s importante tener siempre claro que inculcar en los dominados la responsabilidad de su situaci n forma parte del poder ideolgico dominante. 0e all la culpa que ellos sienten, en determinado momento de sus relaciones con su contexto y con las clases dominantes, por encontrarse en esta o aquella situacin de desventa+a. La respuesta que recib de una mu+er sufrida, en San -rancisco, California, en una institucin catlica de asistencia a los pobres, es e+emplar. 6ablaba con dificultad del problema que la aflig a y yo, sin tener casi qu% decir, afirm% indagando$ .9sted es norteamericana, @no es verdadA. .)o. Soy pobre., respondi, como si estuviera pidiendo disculpas a la .norteamericanidad. por su fracaso en la vida. *e acuerdo de sus o+os a&ules anegados en l'grimas expresando su sufrimiento y la asuncin de la culpa por su .fracaso. en el mundo. /ersonas como ella forman parte de las legiones de ofendidos que no ubican la ra&n de ser de su dolor en la perversidad del sistema social, econmico, pol tico en que viven, sino en su propia incompetencia. *ientras se sientan as , piensen as y act3en as , refor&ar'n el poder del sistema. Se vuelven conniventes con el orden deshumani&ante. La alfabeti&acin en un 'rea de miseria, por e+emplo, slo adquiere sentido en la dimensin humana si, con ella, se reali&a una especie de psicoan'lisis histrico"pol tico"social del que vaya resultando la extraversin de la culpa indebida. #sto corresponde a la .expulsin. del opresor de .dentro. del oprimido, en cuanto sombra invasora. Sombra que, expulsada por el oprimido, debe ser sustituida por su autonom a y su responsabilidad. Sin embargo, hay que destacar que pese a la relevancia %tica y pol tica del esfuer&o concienti&ador que acabo de sealar, no es posible detenerse en %l y de+ar relegada a un segundo plano la ensean&a de la escritura y de la lectura de la palabra. 0esde una perspectiva democr'ti ca, no podemos transformar una clase de alfabeti&acin en un espacio donde se proh be toda reflexin en torno de la ra&n de ser de los hechos ni tampoco en una .asamblea libertadora.. La tarea fundamental de los 0anilson, entre los (L

cuales me sit3o, es experimentar con intensidad la dial%ctica entre .la lectura del mundo. y la .lectura de la palabra.. ./rogramados para aprender. e imposibilitados de vivir sin la referencia de un maana, donde quiera que haya mu+eres y hombres habr' siempre qu% hacer, habr' siempre qu% ensear, habr' siempre qu% aprender. )o obstante, para m nada de eso tiene sentido si se lo reali&a contra la vocacin para el .ser m's., que se constituye histrica y socialmente, y en el que mu+eres y hombres estamos insertos. L. #nsear exige curiosidad 9n poco m's sobre la curiosidad Si existe una pr'ctica e+emplar como negacin de la experiencia formadora es la que dificulta o inhibe la curiosidad del educando y, en consecuencia, la del educador. #s que el educador que sigue procedimientos autoritarios o parternalistas que impiden o dificultan el e+ercicio de la curiosidad del educando, termina por entorpecer su propia curiosidad. )inguna curiosidad se sustenta %tica mente en el e+ercicio de la negacin de la otra curiosidad. La curiosidad de los padres que slo se experimenta en el sentido de saber cmo y dnde anda la curiosidad de los hi+os se burocrati&a y perece. La curiosidad que silencia a otra tambi%n se niega a s misma. #l buen clima pedaggico"democr'tico es aquel en el que el edu" cando va aprendiendo, a costa de su propia pr'ctica, que su curiosidad como su libertad debe estar su+eta a l mites, pero en e+ercicio permanente. L mites asumidos %ticamente por %l. *i curiosidad no tiene derecho de invadir la privacidad del otro y exponerla a los dem's. Como profesor debo saber que sin la curiosidad que me mueve, que me inquieta, que me inserta en la b3squeda, no aprendo ni enseo. #+ercer mi curiosidad de manera correcta es un derecho que tengo como persona y al que corresponde el deber de luchar por %l, el derecho a la curiosidad. Con la curiosidad domesticada puedo alcan&ar la memori&acin mec'nica del perfil de es"te o de aquel ob+eto, pero no el aprendi&a+e real o el conocimiento cabal del ob+eto. La construccin o la produccin del conocimiento del ob+eto implica el e+ercicio de la curiosidad, su capacidad cr tica de .tomar distancia. del ob+eto, de observarlo, de delimitarlo, de escindirlo, de .cercar. el ob+eto o hacer su aproximacin meldica, su capacidad de comparar, de preguntar. #stimular la pregunta, la reflexin cr tica sobre la propia pregunta, lo que se pretende con esta o con aquella pregunta en lugar de la pasividad frente a las explicaciones discursivas del profesor, especie de respuestas a preguntas que nunca fueron hechas. #sto no significa realmente que, en nombre de la defensa de la curiosidad necesaria, debamos reducir la actividad docente al puro ir y venir de preguntas y respuestas que se esterili&an burocr'ticamente. La capacidad de di'logo no niega la valide& de momentos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del ob+eto. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialgica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumnos se suman como seres epistemolgicamente curiosos. #n este sentido, el buen profesor es el que consigue, mientras habla, traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su pensamiento. 0e esa manera su aula es un desaf o y no una .cancin de cuna.. Sus alumnos no se cansan, no se duermen. Se cansan porque acompaan las idas y venidas de su pensamiento, descubren sus pausas, sus dudas, sus incertidumbres. ,ntes de cualquier discusin tentativa sobre t%cnicas, sobre materiales, sobre m%todos para una clase din'mica como %sa, es preciso, incluso indispensable, que el profesor .descanse. en el saber de que la piedra fundamental es la curiosidad del ser humano. #s ella la que me hace preguntar, conocer, actuar, pero preguntar, reconocer. Ser a una buena tarea para un fin de semana proponer a un grupo de alumnos que registrara, cada uno por su lado, las formas de curiosidad m's sobresalientes que los hayan asaltado, en ra&n de qu%, de cu'l situacin derivada de noticieros de televisin, de propaganda, de videogame, del gesto de alguien, no importa. 5u% .tratamiento. dieron a la curiosidad, si %sta fue f'cilmente superada o si, por el contrario, condu+o a otro tipo de curiosidad. Si en el proceso curioso consultaron fuentes, diccionarios, computadores, libros, si hicieron preguntas a otros. Si la curiosidad en cuanto desaf o provoc alg3n conocimiento provisional de algo, o no. 5u% sintieron cuando se sorprendieron traba+ando su propia curiosidad. #s posible que, preparados para pensar la propia curiosidad, hayan sido menos curiosas o curiosos. #l experimento se podr a a+ustar y profundi&ar al punto, por e+emplo, de reali&ar un seminario quincenal para debatir los diversos tipos de curiosidad as como sus desdoblamientos. 78

#l e+ercicio de la curiosidad la hace m's cr ticamente curiosa, m's metdicamente .perseguidora. de su ob+eto. Cuanto m's se intensifica la curiosidad espont'nea, pero sobre todo, cuanto m's se .rigori&a,. tanto m's epistemolgica se va volviendo. )unca fui un admirador ingenuo de la tecnolog a$ no la divini&o, por un lado, ni la satani&o, por el otro. /or eso mismo siempre estuve en pa& para lidiar con ella. )o tengo ninguna duda del enorme potencial de est mulos y desaf os a la curiosidad que la tecnolog a coloca al servicio de los nios y de los adolescentes de las llamadas clases sociales favorecidas. )o fue por otra ra&n que, osado yo era secretario de #ducacin de la ciudad de Sao /aulo, hice que la computadora llegara a la red de escuelas municipales. )adie me+or que mis nietos y nietas para hablarme de su curiosidad despertada por las computadoras con las cuales conviven. #l e+ercicio de la curiosidad convoca a la imaginacin a la intuicin, a las emociones, a la capacidad de con+eturar, de comparar, para que participen en la b3squeda del perfil del ob+eto o del halla&go de su ra&n de ser. 9n ruido, por e+emplo, puede provocar mi curiosidad. >bservo el espacio donde parece que se est' verificando. ,gu&o el o do. /rocuro comparar con otro ruido cuya ra&n de ser ya cono&co. !nvestigo me+or el espacio. ,dmito varias hiptesis en torno de la posibilidad del origen del ruido. #limino algunas hasta que llego a la explicacin. 9na ve& satisfecha una curiosidad, la capacidad que tengo de inquietarme y buscar contin3a en pie. )o habr a existencia humana sin nuestra apertura de nuestro ser al mundo, sin la transitividad de nuestra conciencia. Cuanto m's reali&o estas operaciones con un mayor rigor metdico tanto m's me aproximo con mayor exactitud a los halla&gos de mi curiosidad. 9no de los saberes fundamentales para mi pr'ctica educativo"cr tica es el que me advierte de la necesaria promocin de la curiosidad espont'nea a curiosidad epistemolgica. >tro saber indispensable a la pr'ctica educativo"cr tica es el que me dice cmo lidiar con la relacin autoridad"libertad, siempre tensa y que genera tanto disciplina como indisciplina. La disciplina, que resulta de la armon a o del equilibrio entre autoridad y libertad, implica por necesidad el respeto de la una por la otra que se expresa en la asuncin que hacen ambas de l mites que no pueden ser transgredidos. #l autoritarismo y el libertina+e son rupturas del tenso equilibrio entre autoridad y libertad. #l autoritarismo es la ruptura en favor de la autoridad contra la libertad y el libertina+e, la ruptura en favor de la libertad contra la autoridad. ,utoritarismo y libertina+e son formas indisciplinadas de comportamiento que niegan lo que vengo llamando vocacin ontolgica del ser humano. ,s como no existe disciplina en el autoritarismo o en el libertina+e, en rigor tanto la autoridad como la libertad desaparecen de ambos. Solamente en las pr'cticas en que el autoritarismo y la libertad se afirman y se preservan como tales, por lo tanto en el respeto mutuo, es cuando se puede hablar de pr'cticas disciplinadas como tambi%n de pr'cticas favorables a la vocacin para el ser m's. #n funcin de nuestro pasado autoritario, no siempre impugnado con seguridad por una modernidad ambigua oscilamos entre formas autoritarias y formas libertinas. #ntre una cierta tiran a de la libertad y la exacerbacin de la autoridad o tambi%n en la combinacin de ambas hiptesis. Lo me+or ser a que experiment'ramos la confrontacin realmente tensa en la que, la autoridad por un lado y la libertad por el otro, midi%ndose, se evaluaran y fueran aprendiendo a ser o a estar siendo ellas mismas, en la produccin de situaciones dialgicas. /ara esto es in"dispensable que ambas, autoridad y libertad, se vayan convirtiendo cada ve& m's al ideal del respeto com3n, 3nica manera de legitimarse. Comencemos por reflexionar sobre algunas de las cualidades que la autoridad docente democr'tica necesita encarnar en sus relaciones con la libertad de los alumnos. #s interesante observar que mi experiencia discente, es fundamental para la pr'ctica docente que tendr% maana o que estoy teniendo ahora de manera simult'nea con aquella. #s viviendo cr ticamente mi libertad de alumno o de alumna como, en gran parte, me preparo para asumir o rehacer el e+ercicio de mi autoridad de profesor. /ara eso, como alumno que hoy suea con ensear maana o como alumno que ya ensea hoy, debo ser como ob+eto de mi curiosidad las experiencias que vengo teniendo con varios profesores, y las m as propias, si las tengo, con mis alumnos. Lo que quiero decir es lo siguiente$ no debo pensar tan slo en los contenidos program'ticos que son expuestos o discutidos por los profesores de las diferentes materias sino, al mismo tiempo, de la manera m's abierta, dialgica, o m's cerrada, autoritaria, en cmo este o aquel profesor ensea.

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