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Presidente da Repblica Federativa do Brasil Dilma Rousseff Ministro da Educao Aloisio Mercadante Presidente da Capes Jorge Almeida Guimaraes

Universidade Federal de Alagoas Reitor Eurico de Barros Lobo Filho Vice-Reitor Rachel Rocha de Almeida Barros Coordenador UAB/CIED Luis Paulo Leopoldo Mercado Coordenador Adjunto UAB/CIED Fernando Silvio Cavalcante Pimentel Coordenao de Projetos e Fomentos/CIED Mylena Araujo Coordenadora do Ncleo de Formao/CIED Lilian Carmen Lima dos Santos Coordenao de Tutoria/CIED Rosana Sarita de Araujo Coordenador do Ncleo de Comunicao e Produo de Materiais Didticos/CIED Guilmer Brito Responsvel pelos Projetos de Design Grfico/CIED Raphael Pereira Fernandes de Arajo Projeto Grfico Luiz Marcos Resende Jnior Diagramao e Finalizao Joo Marcelo Menezes Cruz

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Professora:
Madileide de Oliveira Duarte
Disciplina 3

Reviso ortogrfica:
Andra da Silva Pereira

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D3

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INTRODUO
Caros Estudantes, Sejam bem vindos disciplina Profisso Docente! Seja bem-vindo a PROFISSO DOCENTE, nome que intitula a disciplina que iremos estudar buscando discutir e refletir sobre alguns aspectos constitutivos da profisso docente em nosso pas, tais como: a constituio histrica do processo de formao inicial e continuada, as bases legais e oficiais que fundamentam a profisso docente no Brasil, bem como, as polticas para formao e valorizao do trabalho docente. Neste percurso, voc contar com a agilidade que oferecem as novas tecnologias da informao e comunicao para pesquisar, refletir e aprofundar de forma interativa, sobre o objeto de estudo dessa disciplina, base constitutiva da formao do aluno matriculado nos cursos de licenciatura, conforme determinam os pareceres CNE/CP n 09/2001 e CNE/CES n 492/2001 . E para isso tambm contaremos com um espao interativo de aprendizagem, especificamente moodle. De acordo com o CNE/CP n. 09 de 08 de maio de 2001, hoje, a docncia dever ser a base da formao dos cursos de graduao em licenciaturas nas instituies de Ensino Superior, e nesse sentido, que buscaremos refletir sobre como se constituiu a PROFISSO DOCENTE no Brasil, buscando de forma mais detalhada, estudar os elementos sociais, polticos, histricos, econmicos e culturais que constituram e constituem o profissional da educao em nosso pas at os dias atuais. Entretanto, para que possamos continuar dialogando com esse campo do saber, objeto de estudo da Profisso Docente, faz-se necessrio que voc se organize no espaotempo em relao s leituras que precisar fazer, realizao das atividades, pontualidade e ao envolvimento com todas as demais atividades inerentes disciplina e ao curso.
Disponvel em: http:// portal.mec .gov.br/cne/ arquivos/pdf/009.pdf
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Disciplina 3

Disponvel em: http:// portal.mec .gov.br/cne/ arquivos/pdf/CES0492.pdf


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Lembre-se: a autodisciplina condio indispensvel para o aluno de um curso distncia. Assim, esperamos que possa aproveitar o mximo s discusses suscitadas em cada unidade desse mdulo. Bom trabalho!

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APRESENTAO DO PROFESSOR
Professora Madileide de Oliveira Duarte
Disciplina 3

Sou Madileide de Oliveira Duarte, mestre em Literatura Brasileira pelo Programa de Ps-Graduao do Curso de Letras e Lingustica e graduada em Pedagogia, Orientao Educacional, atravs do Centro de Educao, cujas formaes acadmicas se deram pela Universidade Federal de Alagoas. Professora e pesquisadora universitria desde 2001, com um amplo fluxo de experincia na consolidao do exerccio da profisso docente universitria. Instituies como: IESA, UNEAL (quando FUNESA), PGP (Programa Especial para Graduao de Professores parceria entre FUNESA e Prefeituras municipais), Centro Universitrio CESMAC e UFAL foram as instituies possibilitadoras da expanso desse trabalho em vrios municpios alagoanos, incluindo a capital, Macei. O exerccio da docncia se fez presente nos cursos de formao de professores em nvel de graduao: Letras (UNEAL); Biologia e Pedagogia (CESMAC); Pedagogia (IESA, PGP, UFAL) no mbito das disciplinas voltadas para a licenciatura. No Curso de Comunicao Social (CESMAC) foi o maior tempo desse exerccio docente, at ento 7 anos. Na UFAL, os trabalhos de docncia com a modalidade a distncia tem incio em 2010, no Curso de Pedagogia. Experincia esta que se estende com o convite para assumir Profisso Docente, Curso de Letras, Habilitao Espanhol, em 2013. As ps-graduaes Educao e Comunicao Social; Educao Infantil, ambas pelo CESMAC tambm so composies para este currculo. Na dinmica do trabalho dirio docente, vrias disciplinas pedaggicas e no pedaggicas fizeram parte do caminho percorrido por entre as instituies de ensino universitrio mencionadas acima. Da sala de aula presencial, a semipresencial e, atualmente, com a modalidade a distncia, o trabalho vai cada vez mais se consolidando.

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Alm do ensino, a pesquisa e a extenso sempre fizeram parte da minha vida acadmica. Trabalhos apresentados dentro e fora do Estado de Alagoas e incentivo a participao de estudantes na diversidade de eventos pelo pas afora tambm fazem parte desses investimentos. Integrante dos Grupos de Pesquisas: Comunicao e Significao e; Direito da propriedade industrial: marcas, patente & modelos de utilidades pela Universidade Federal de Alagoas. Na gesto administrativa nas instituies tambm obtive espao para desenvolvimento de minhas atividades. Na UNEAL, fui Coordenadora de Trabalho de Concluso de Curso. No CESMAC, coordenadora de Curso. Na UFAL sou funcionria concursada como Assistente em Administrao, colaboradora na Coordenadoria Institucional da Educao a Distncia-CIED. Participao de encontros de trabalho tcnico, no exterior (Portugal e Argentina) deu um tom de internacionalidade a minha vida profissional e pessoal. Por fim, momentaneamente, resumo que s experincias nas reas de: Educao, Letras, Biologia e Comunicao, atuando principalmente no estudo das linguagens de forma multidisciplinar, incluindo estudos sobre acessibilidade e sexualidade implicam nessa trajetria, possibilidades mltiplas de inovao e transformao de realidades que o exerccio da docncia to possibilitadora. Espero que possamos compartilhar desse mesmo pensamento ao longo do Curso.

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PLANO DE DISCIPLINA
Curso: Letras UAB - Espanhol Disciplina: Profisso Docente Carga Horria: 60h Professora: Ms. Madileide de Oliveira Duarte Ementa: Estudo terico, discursivo e reflexivo sobre importantes itens pertinentes ao tema da disciplina, tais como: a constituio histrica do trabalho docente; a natureza do trabalho docente; trabalho docente e relao de gnero; a autonomia do trabalho docente; o papel do Estado e a profisso docente; a formao e a ao poltica do docente no Brasil; a escola como lcus do trabalho docente; Profisso docente e legislao. Contedos: Unidade 1 - O trabalho docente: constituio histrica - Abordando conceitos bsicos: professor, trabalho, docncia, profisso, profissionalizao; - Recuperando a histria da docncia: os primrdios da profisso docente no Brasil; - A criao das escolas normais e a institucionalizao da formao docente; -A feminizao do magistrio. Unidade 2 - A reestruturao do trabalho docente. - A profisso docente a partir da dcada de 1980: sindicalizao e movimentos; - A formao e a profissionalizao docente no mbito da reforma educacional dos anos 1990 - Bases legais para formao docente na Educao Bsica
Disciplina 3

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Metodologia: A disciplina PROFISSO DOCENTE est fundamentada na participao ativa dos alunos. A cada aula sero produzidos materiais tais como resenhas, fichamentos, mapas conceituais, casos de ensino, cartazes e planos de aula por parte dos alunos. A leitura e a reflexo sero aliadas no processo de construo do conhecimento coletivo. Avaliao: Atividade avaliativa AB1 Somatrio das atividades 1 a 4 (tutores) Atividade avaliativa AB2 Somatrio das atividades 1 a 3 (tutores) Reavaliao na plataforma moodle (docente) Final Avaliao escrita, em cada Polo correspondente a cada turma (docente) Objetivo: - Discutir a constituio e a natureza do trabalho do professor, enfocando o processo de profissionalizao docente; - Focalizar a reestruturao do trabalho docente articulando-a aos processos de redefinio das polticas educacionais contemporneas.

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Referncias
ANFOPE. Documento Final do XII Encontro Nacional (Polticas pblicas de formao dos profissionais da educao: desafios para as instituies de ensino superior) Braslia, 2004. CATANI, Denice Barbara. Estudo de histria da profisso docente. IN: LOPES, Eliane Marta Teixeira, FARIA Filho, Luciano Mendes de, VEIGA, Cyntia Greive. (orgs.) 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000. COSTA, Marisa Cristina Vorraber. Trabalho docente e profissionalismo. Porto Alegre: Sulinas, 1995. CUNHA, Maria Isabel da. Profissionalizao docente: contradies e perspectivas. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro & CUNHA, Maria Isabel (orgs.). Desmistificando a profissionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus, 1999. FERREIRA, Mrcia Ondina Vieira. Somos todos trabalhadores em educao? Reflexes sobre identidades docentes desde a perspectiva de sindicalistas. In: Educao e pesquisa, So Paulo, v. 32, n. 2, maio/agosto. 2006. FACCI, Marilda Gonalves Dias. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor?: um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. HYPOLITO, lvaro L. Trabalho docente, classe social e relaes de gnero. Campinas, SP: Papirus, 1997. MELO, Ktia Maria Silva de. Formao e profissionalizao docente: o discurso das competncias. Macei: EDUFAL, 2007. NVOA, Antnio. O processo histrico de profissionalizao do professorado. In: Profisso professor. Porto Editora, 1991. OLIVEIRA, Dalila Andrade. Poltica educacional e a reestruturao do trabalho docente: reflexes sobre o contexto latino-americano. In: Educao e Sociedade. Campinas, vol. 28, n.99, p. 355 -375, 2007.
Disciplina 3

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ROLDO, Maria do Cu. Funo docente: natureza e construo do conhecimento profissional. In: Revista brasileira de educao. V. 12, n. 34 jan./abr. 2007. VICENTINE, Paula Perin. A profisso docente no Brasil: sindicalizao e movimentos. In: BASTOS, Maria Helena, STEPHANOU, Maria (orgs.) Histrias e memrias da educao no Brasil, vol. III: sculo XX. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. VILLELA, Heloisa de Oliveira. Do artesanato profisso: representaes sobre a institucionalizao da formao docente no sculo XIX. In: BASTOS, Maria Helena Camara & STEPHANOU, Maria (orgs.). Histrias e memrias da educao no Brasil. Vol. II - Sculo XIX. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005. VILLELA, Heloisa de Oliveira. O mestre- escola e a professora. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira, FARIA Filho, Luciano Mendes de, VEIGA, Cyntia Greive. (orgs.) 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000.

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Unidade
I

Atividade
Apresentao do professor, apresentao da EAD e do AVA e apresentao do plano de curso e do cronograma Em atendimento aos estudos: - Conceitos Bsicos: professor, trabalho, docncia, profisso, profissionalizao - Histria da docncia: os primrdios da profisso docente no Brasil - A criao das escolas normais e a institucionalizao da formao docente - A feminizao do magistrio As atividades sero: 1. FRUM: Discusso em torno dos casos de ensino com a finalidade de evidenciar a importncia da disciplina Profisso Docente, para um curso de licenciatura. 2. TAREFA: Fichamento de citaes do 1 captulo do livro Formao e Profissionalizao Docente: o discurso das competncias. 3. FRUM: texto base para discusso: Histria da formao docente no Brasil: trs momentos decisivos 4. FRUM: texto base para discusso: Trabalho docente e relaes de gnero

Modalidade
Disciplina 3

1 Encontro Presencial

EAD

Exibio e discusso de vdeo Poltica educacional em vigor

2 Encontro Presencial

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II

Em atendimento aos estudos: - A profisso docente a partir da dcada de 1980: sindicalizao e movimentos; - A formao e a profissionalizao docente no mbito da reforma educacional dos anos 1990 - Bases legais para formao docente na Educao Bsica As atividades sero: 1. Wiki: Produo coletiva, de maneira que os aspectos principais tratados nos Texto 1 e Texto 2 sejam discutidos: Texto 1: Certificao docente e formao do educador Texto 2: Competncias na formao de professores no Brasil 2. TAREFA: Fichamento de citaes do texto: Saberes docentes e formao de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira 3. FRUM: Bases legais sobre a formao docente

EAD

Reavaliao Final

Reavaliao Final

EAD Presencial Sistema Acadmico

ResultadoFinal Resultados Finais

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UNIDADE 1:

A TRAJETRIA INICIAL DA PROFISSO DOCENTE NO BRASIL


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Disciplina 3

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Texto disponibilizado na plataforma moodle, para a disciplina Profisso Docente no curso de Pedagogia na modalidade a distncia (UAB/UFAL). Disponvel em: http://www.ead.ufal.br/mod/ resource/view.php?id=2417

Unidade 1
1. Apresentao, objetivos, textos e indicaes de leituras Nessa 1 unidade, vamos estudar a constituio histrica do trabalho docente, de modo a saber quem foram os primeiros professores que atuaram no Brasil, ou seja, os padres jesutas, e como o modelo de educao proposto pela Companhia de Jesus influenciou a nossa formao scio-histrica, poltica, cultural e econmica. Veremos a trajetria da escola, focalizando a natureza do trabalho docente e como as relaes de gnero (atuao de homens e mulheres) se do nessa profisso. Entretanto, para trilhar esse caminho se faz necessrio aqui tomar um pouco do caminho de volta, no sentido de saber quem foram os padres jesutas e que papis desempenharam como os primeiros educadores brasileiros no processo de formao scio-histrica, econmica, poltica e cultural; alm da Reforma Pombalina e seus reflexos na educao brasileira. Nesse sentido, recorreremos, para aprofundarmos as questes introdutrias tematizadas nessa unidade, s obras de autores como: Dermeval Saviani (2003, 2006), Silva (2002), Ribeiro (2003), Otasa Romanelli, (2003), Chamon (2005), dentre outros.

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Introduo
Em 1500, Portugal havia se lanado para o mundo como o descobridor das terras brasileiras e dada a situao econmica em que se encontrava em relao aos demais pases da Europa, em 1549 resolve iniciar o processo de colonizao das terras recm-descobertas. Sendo que, para atingir tal objetivo, precisaria tomar algumas medidas, dentre as quais, dividir as terras brasileiras, entregando-as nas mos de donatrios, os primeiros donos do Brasil. Isso, ao preo da explorao desordenada e do extermnio da maior parte da populao indgena. Associado a essa medida, Portugal envia para o Brasil a Companhia de Jesus, liderada pelo padre Manoel da Nbrega com o objetivo de consolidar o processo de colonizao. No entanto, subjacente ao processo de colonizao, estava a ideia de disseminar a f catlica pela catequese e coibir o avano das ideias reformistas, o que, a priori, parece ter sido um dos principais objetivos da Companhia. A Companhia de Jesus, atravs da catequese, tambm tinha como meta preparar a mo de obra necessria para o cultivo da monocultura da cana de acar e de outras lavouras de grande valor econmico naquela poca. De acordo com Saviani (2002). [...] Nbrega elaborou um plano de estudos que se iniciava com o aprendizado do portugus (para os indgenas); prosseguia com a doutrina crist, a escola de ler e escrever e, opcionalmente, canto orfenico e msica instrumental; e culminava, de um lado, com o aprendizado profissional e agrcola e, de outro lado, com a gramtica latina para aqueles que se destinavam realizao de estudos superiores na Europa (Universidade de Coimbra). Esse plano no deixava de conter uma preocupao realista, procurando levar em conta as condies especficas da Colnia. Da, a denominao de pedagogia braslica. Contudo, sua aplicao encontrou oposio no interior da prpria Ordem jesutica e acabou sendo suplantada pelo plano geral de estudos organizado pela Companhia de Jesus e consubstanciado no Ratio Studiorum, que se tornou obrigatrio em todos os colgios da Ordem a partir de 1599.

(http://pt.wikipedia. org/wiki/Coloniza%C3% A7%C3%A3o_do_Brasil) Disciplina 3

(http://www.youtube. com/watch?v=pSyE82yRa KU&list=PL5B2FAFEF57F 9F816)

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[...] Pedagogia jesutica Verso da pedagogia catlica elaborada pelos jesutas e sistematizada no Ratio Studiorum, o Plano de Estudos cuja verso definitiva foi aprovada em 1599 e adotada por todos os colgios jesutas em todo o mundo. Esse Plano constitudo por um conjunto de 467 regras cobrindo todas as atividades dos agentes diretamente ligados ao ensino, indo desde as regras do Provincial, passando pelas do Reitor, do Prefeito de Estudos, dos professores de modo geral e de cada matria de ensino, abrangendo as regras da prova escrita, da distribuio de prmios, do bedel, chegando s regras dos alunos e concluindo com as regras das diversas Academias. O referido plano apresentava os cursos de Humanidades, Filosofia e Teologia que abrangiam desde a instruo elementar e secundria superior. Essa estrutura de organizao do ensino na Colnia tinha uma durao em mdia de aproximadamente dez anos e contava com os padres jesutas, desempenhando tambm a funo docente que, de acordo com Brzezinski foi se desenvolvendo de forma no-especializada, como uma ocupao secundria dos educadores religiosos, que recebiam preparo para a dupla funo de evangelizar e de educar (2002, p. 11). Ansio Teixeira (1989, apud Brando, 1999), destaca que a educao era dominantemente escolstica e imvel e, que somente no fim do sculo XVIII, vem sofrer o primeiro choque com Reforma Revolucionria de Marqus de Pombal que, dentre outros objetivos, visava reorganizar a educao brasileira e assim elevar o nvel cultural da populao, sob a alegao de que a Colnia encontrava-se em atraso cultural em relao aos demais pases europeus. Esta, ao que parece, foi a principal razo que motivou Portugal a se preocupar com os rumos que estava tomando a Colnia concentrao de poder nas mos da Igreja, bem como a forte influncia sobre a forma de pensar da populao. Em decorrncia disso, visava-se expulsar a Companhia de Jesus do Brasil para que Pombal pudesse implementar suas reformas que, em verdade, no trouxeram grandes mudanas para a educao brasileira, conforme afirma Ribeiro (2003).

(http://twiki.ufba.br/ t w i k i / b i n / v i e w / FAT / BiografiaAnisioTeixeira)

(http://www.infoescola.com/ filosofia/escolastica/)

(http://educaterra.terra. com.br/voltaire/500br/era_ pombal.htm)

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Segundo essa autora, durante os treze anos em que vigorou a Reforma Pombalina, basicamente continuou-se com o mesmo modelo de ensino humanstico e clssico oferecido pelos padres jesutas, merecendo destaque a fragmentao nos estudos secundrios e superiores que, diferentemente da estrutura de ensino dos padres jesutas, que obedecia a um plano de estudos organizado em disciplinas, mantendo uma certa unidade, os alunos desses cursos passaram a fazer matrculas em disciplinas avulsas que, entre si, no guardavam nenhum tipo de articulao, constituindo-se em um bloco de disciplinas isoladas, conforme corrobora Saviani (2002). [...]Pedagogia pombalina Corresponde orientao que se imprimiu ao ensino em Portugal e no Brasil com a promulgao, em 1759, das reformas pombalinas da instruo pblica, assim denominadas por terem sido baixadas pelo Marqus de Pombal, ento primeiro ministro do Rei de Portugal, D. Jos I. Essas reformas se contrapunham ao predomnio das ideias religiosas e, com base nas ideias laicas inspiradas no Iluminismo, instituram o privilgio do Estado em matria de instruo. Tivemos, ento, a influncia da pedagogia tradicional leiga, embora se deva reconhecer que o Estado portugus era, ainda, regido pelo estatuto do padroado, vinculando-se estreitamente Igreja Catlica. Nessas circunstncias, a substituio da orientao jesutica se deu no exatamente por ideias formuladas por pensadores formados fora do clima religioso, mas mediante uma nova orientao, igualmente catlica, formulada por padres de outras ordens religiosas, com destaque para os oratorianos. A sistemtica pedaggica introduzida pelas reformas pombalinas foi a das aulas rgias, isto , disciplinas avulsas ministradas por um professor nomeado e pago pela coroa portuguesa com recursos do subsdio literrio institudo em 1772. As aulas rgias perduraram no Brasil at 1834. J em relao ao ensino elementar, merece destaque a sua estatizao. Pombal quem, objetivando afastar da influncia religiosa catlica na educao brasileira, termina

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(Verbete elaborado por Dermeval Saviani - A vertente leigadapedagogiatradicional centra-senaideiadenatureza humana. Diferentemente, portanto, da vertente religiosa que considerava a essncia humana como criao divina, aqui a essncia humana se identifica com a natureza humana. Essa concepo foi elaborada pelos pensadores modernos j como expresso da ascenso da burguesia e instrumento de consolidao de sua hegemonia. A escola surge, a, como o grande instrumento de realizao dos ideais liberais, dado o seu papel na difuso das luzes, tal como formulado pelo racionalismo iluminista que advogava a implantao da escola pblica, universal, gratuita, leiga e obrigatria - http://www. histedbr.fae.unicamp.br/ navegando/glossario/verb_c_ concepcao_pedagogica_ tradicional_%20leiga.htm)

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Diante de tudo que foi exposto at esse momento, foi possvel perceber que a profissodocentenosprimeiros sculos de nossa histria no chega a ser objeto de muita preocupao daqueles que pensavam a educao do povo brasileiro.Amaior comprovao disso a iniciativa de Pombal que desmonta toda a estrutura de ensino dos jesutas, mas no define no bojo de sua proposta quem deveria exercer a profisso docente. Desse modo, continuamos com um modelo de educao pautado nos princpios jesuticos de educao em que religiosos e leigos continuaram exercendo a profisso docente.

inaugurando a educao pblica em nosso pas, quando coloca sob a responsabilidade do Estado o ensino elementar. Nesse momento, saem de cena os padres jesutas e em nome da laicizao do ensino, entram em cena outros sujeitos, recrutados atravs de exames e pagos pelo Estado para o exerccio da profisso docente. Brzezinski (2002, p. 11), destaca que a prtica do educador religioso deveria ser substituda pela prtica de uma profisso docente exercida por leigos, muitas vezes, sem formao para o exerccio da profisso. De acordo com a proposta da Reforma Pombalina para exercer a prtica docente naquele contexto, o interessado bastaria comprovar experincia no magistrio, a moralidade, o conhecimento e a intuio ou vocao para o magistrio. Mas, pela falta de pessoas com formao na docncia, j que essa era uma atividade exercida predominantemente pelos padres jesutas, o ensino brasileiro continuou sendo o objeto da atuao de religiosos, dentre outros, conforme podemos confirmar nas palavras de Nvoa (1987). O citado autor informa que, em relao aos candidatos que se apresentavam aos exames pblicos, seja para a obteno de uma autorizao ou de uma cadeira rgia 72%, pertenciam ao estado clerical e 81% possua experincia docente anterior. Alm disso, o quadro de novos professores tambm passou a ser ocupado pelos prprios alunos das aulas rgias que, em sua grande maioria, no tinha a experincia docente para ocupar as cadeiras de mestres de ler, escrever e contar. Continuaremos, a seguir, refletindo sobre histria da profisso docente no Brasil; porm, nosso recorte se dar em relao trajetria do Curso Normal e formao da profisso docente em nosso pas. Para tal reflexo, nos apoiaremos no texto disponvel no site: http://www.Inep.gov.br. Trata-se de um artigo de Dermeval Saviani, e que apresentamos logo a seguir.

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Histria da formao docente no Brasil: trs momentos decisivos


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RESUMO - O trabalho reconstri a trajetria histrica da formao docente no Brasil, destacando seus principais momentos. Primeiro momento decisivo: reforma da Escola Normal do Estado de So Paulo, em 1890, cujo modelo se irradiou por todo o pas. Segundo momento decisivo: a partir das reformas do ensino no Distrito Federal, iniciada em 1932 por Ansio Teixeira e no Estado de So Paulo, em 1933, por Fernando de Azevedo, define-se o modelo de Escola Normal que, adotado por vrios Estados brasileiros, se incorporou na Lei Orgnica do Ensino Normal decretada em 1946. Ainda nesse momento, define-se o modelo de formao de educadores para atuar no ensino secundrio ao serem institudos, em 1939, os cursos de bacharelado e licenciatura, entre eles, o de Pedagogia. Terceiro momento decisivo: reforma do ensino instituda em 1971, quando se deu a descaracterizao do modelo de escola normal, ao ser criada a habilitao magistrio. Finalmente, merece destaque a reforma de 1996 quando poderamos ter um novo momento decisivo representado pela elevao da formao dos professores de todos os graus e ramos de ensino ao nvel superior. No entanto, a ambiguidade e as falhas formais da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional impediram que isso viesse a acontecer. A elaborao do trabalho se apoia em fontes primrias constitudas pelos documentos legais caractersticos dos momentos indicados e nas fontes secundrias representadas pelos trabalhos acadmicos j produzidos sobre a histria da formao docente no Brasil. Palavras-chave: Histria da Formao Docente no Brasil. Histria da Poltica Educacional no Brasil. Histria da Educao Brasileira. A necessidade da formao docente j fora preconizada por Comenius, no sculo XVII; e o primeiro estabelecimento de ensino destinado formao de professores teria sido institudo por So Joo Batista de La Salle, em 1684, em Reims, com o nome de Seminrio dos Mestres (Duarte,

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1986, p. 65-66). Mas a questo da formao de professores ir exigir uma resposta institucional apenas no sculo XIX quando, aps a Revoluo Francesa, se coloca o problema da instruo popular. da que deriva o processo de criao de escolas normais, como instituies encarregadas de preparar professores. A primeira instituio com o nome de Escola Normal foi proposta pela Conveno, em 1794, e instalada em Paris, em 1795. J a partir desse momento se introduziu a distino entre Escola Normal Superior para formar professores de nvel secundrio e Escola Normal, simplesmente, tambm chamada de Escola Normal Primria, para preparar os professores do ensino primrio. Assim que Napoleo, ao conquistar o Norte da Itlia, instituiu, em 1802, a Escola Normal de Pisa nos moldes da Escola Normal Superior de Paris. Essa escola, da mesma forma que seu modelo francs, se destinava formao de professores para o ensino secundrio, mas na prtica se transformou em uma instituio de altos estudos, deixando de lado qualquer preocupao com o preparo didtico-pedaggico. Alm de Frana e Itlia, os demais pases como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos tambm foram instalando, ao longo do sculo XIX, suas escolas normais. No Brasil a questo do preparo de professores emerge aps a independncia, quando se cogita da organizao da instruo popular. A primeira lei geral brasileira relativa ao ensino primrio, conhecida como lei das escolas de primeiras letras aprovada em 15 de outubro de 1827, estabelecia que a instruo seguiria o mtodo do ensino mtuo (lancasteriano) e que os professores deveriam ser treinados nesse mtodo nas capitais das respectivas provncias, s expensas dos prprios ordenados (MOACYR, 1936, p. 189). Com a descentralizao processada pelo Ato Adicional Constituio Imperial de 1823, aprovado em 1834, o ensino elementar ficou sob a responsabilidade das provncias que, em consequncia, tambm deveriam cuidar do preparo dos respectivos professores. Seguindo a tendncia que se desenvolvia em mbito mundial, as provncias brasileiras tambm comearam a lanar mo do recurso s escolas normais para o preparo de

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seus professores. Assim que, j em 1835 a Provncia do Rio de Janeiro toma a iniciativa de instalar em Niteri, sua capital, a primeira escola normal do Brasil. Tratava-se de uma escola bastante simples, regida por um diretor que era tambm o professor, com um currculo que praticamente se resumia ao contedo da prpria escola elementar, sem prever sequer os rudimentos relativos formao didticopedaggica, conforme determinou a Lei Provincial (Ato n. 10), de 4 de abril de 1835: A escola ser regida por um diretor que ensinar: os conhecimentos de leitura e escrita pelo mtodo lancasteriano, cujos princpios doutrinais e prticos explicaro; as quatro operaes de aritmtica, quebrados, decimais e propores; noes de geometria terica e prtica; elementos de geografia; princpios da moral crist e da religio oficial e gramtica nacional (VILLELA, 2000, p.109). Essa escola no durou muito tempo, sendo fechada em 1849 e substituda pelo regime de professores adjuntos que consistia na utilizao de auxiliares de professores em exerccio, com o que se adquiria um preparo apenas prtico, sem nenhuma preocupao terica. Mas em 1859 foi criada em Niteri uma nova escola normal. Essa trajetria incerta das escolas normais marcada pela criao, fechamento e nova criao ocorreu em todas as provncias durante o perodo imperial, atingindo-se certa estabilidade apenas aps 1870 (TANURI, 2000, p. 64), vindo a se consolidar j no perodo republicano. O advento da Repblica no chegou a trazer modificaes substantivas no campo educativo. Mas as preocupaes manifestadas no final do Imprio no que se refere ao desenvolvimento da instruo se mantiveram e, de certo modo, se aprofundaram ao menos na dcada de 1890, quando da implantao do novo regime poltico. nesse quadro que podemos detectar o primeiro momento decisivo da formao docente no Brasil, cujo epicentro pode ser localizado na reforma da escola normal do Estado de So Paulo.

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1. A reforma da Escola Normal do Estado de So Paulo Com a implantao da Repblica as provncias se transformaram em estados federados. nesse contexto que o Estado de So Paulo promoveu uma ampla reforma da instruo pblica que comeou com o Decreto n. 27 de 12 de maro de 1890, cujo terceiro considerando estipulava: sem professores bem preparados, praticamente instrudos nos modernos processos pedaggicos e com cabedal cientfico adequado s necessidades da vida atual, o ensino no pode ser regenerador e eficaz (SO PAULO, 1890). Eis porque a reforma geral da instruo pblica teve incio pela Escola Normal, consoante o que j declarara Rangel Pestana, mentor das primeiras iniciativas de reformulao da instruo pblica: Todo o aperfeioamento da instruo ser impossvel se no tivermos bons mestres, e estes s podero sair de escolas normais organizadas em condies de preparlos (REIS FILHO, 1995, p. 44). E a Escola Normal de ento no atendia a esse requisito, como assinala o quarto e ltimo considerando do Decreto de 12 de maro de 1890: A Escola Normal do Estado de So Paulo no satisfaz as exigncias do tirocnio magisterial a que se destina, por insuficincia do seu programa de estudo e pela carncia de preparo prtico dos seus alunos (SO PAULO, 1890). Era mister4, pois, reformar o plano de estudos do ensino normal. A reforma do programa de estudos da escola normal implicou, por um lado, o enriquecimento dos contedos curriculares anteriores e, por outro, uma nfase nos exerccios prticos de ensino. Quanto ao primeiro aspecto podemos ver claramente em que consistiu, mediante explicao de Caetano de Campos, que assumira a direo da escola normal em janeiro de 1890, exatamente com a misso de promover a sua reforma. No relatrio apresentado ao governador do Estado em 1891 ele descreve as inovaes trazidas pela reforma: Novas cadeiras foram criadas. s matemticas juntouse o estudo da lgebra e escriturao mercantil; s cincias fsico-qumicas adicionaram-se as cincias biolgicas; o estudo da lngua materna foi ampliado; e a parte artstica

Dermeval Savianni utiliza no texto a expresso era mister, que significa: era necessrio.
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profundamente modificada no estudo do desenho; foi alargada com a cadeira de msica (solfejo e canto escolar); a educao fsica foi criada com as aulas de calistenia, ginstica e exerccios militares; finalmente, a geografia foi separada da cadeira de histria, para maior latitude do ensino; e as cincias sociais contempladas com o acrscimo da cadeira de economia poltica e educao cvica, na qual se do noes de direito e de administrao (REIS FILHO, 1995, p. 52). Mas a principal inovao se deu no campo dos exerccios prticos, para o qual foi criada a Escola-Modelo como um rgo anexo Escola Normal. Conforme o Decreto de 12 de maro, a Escola-Modelo destinava-se prtica de ensino dos alunos do terceiro ano e deveria ser estruturada em trs graus, distribudos conforme a idade das crianas (1 grau: crianas de sete a dez anos; 2 grau: dez a catorze; 3 grau: adolescentes de catorze a dezessete anos). Mas foi organizado apenas o 1 grau, com o seguinte programa: - Lies de coisas com observao espontnea; - Instruo cvica; - Leitura: ensino proporcionado ao desenvolvimento das faculdades do aluno a ponto de ler corretamente, prestando o professor ateno prosdia; - Exerccio de anlise sobre pequenos trechos lidos, de modo a poder o aluno compreender e ficar conhecendo a construo de frases e sentenas, sem decorar regras gramaticais; - Escrita graduada at a aplicao das regras de ortografia; - Aritmtica elementar, incluindo as quatro operaes fundamentais, fraes ordinrias e decimais, regras de trs simples com exerccios prticos, problemas graduados de uso comum; - Ensino prtico do sistema legal de pesos e medidas; - Desenho mo livre; - Exerccios de redao de carta, faturas e contas comerciais; - Noes de geografia geral e geografia fsica, concernente aos fenmenos da evaporao, formao das nuvens, das chuvas, dos ventos, das serras e montanhas e de sua influncia

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arrefeceu-se significa esfriou o entusiasmo.


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na formao de rios, guiando os alunos ao conhecimento do mapa do Estado; - Ginstica, compreendendo marchas escolares e exerccios militares; - Canto oral; - Trabalhos manuais construes, trabalhos cola, papel dobrado, recortes, trabalhos em papelo, em cordas, em vime. Para o sexo feminino acresce: costura simples (REIS FILHO, op. cit., p. 53-54). V-se, por esse longo elenco, que o papel da escolamodelo era propiciar aos alunos um preparo diretamente prtico, sem qualquer preocupao com uma formao terica sistemtica. Articulada a essa reorganizao da Escola Normal efetivou-se, em 1892, e se implantou, em 1893, a reforma do ensino primrio, cuja principal inovao foi a criao dos Grupos Escolares (SOUZA, 1998). O mpeto reformador que caracterizou o Estado de So Paulo na primeira dcada republicana arrefeceu-se5 nos anos seguintes, voltando a ser retomado, em outro contexto e sob novas condies, apenas na dcada de 1920. No entanto, a reforma ali implantada se tornou referncia para outros Estados do pas. Estes enviavam seus educadores para observar e estagiar em So Paulo ou recebiam misses de professores paulistas na condio de reformadores, como ocorreu com Mato Grosso, Esprito Santo, Santa Catarina, Sergipe, Alagoas, Cear, alm de outros, ao longo dos primeiros 30 anos do regime republicano. 2. As iniciativas dos anos 30 do sculo XX Na dcada de 1920 desencadeou-se um amplo processo de organizao do campo educacional impulsionado pelo movimento renovador. De fato, a organizao do campo educacional implicava a profissionalizao da atividade dos educadores, de modo geral, e dos professores, em particular. E a profissionalizao, por sua vez, implicava uma formao especfica, o que se iniciou no sculo XIX com as tentativas intermitentes de criao de escolas normais para a formao

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de professores primrios as quais vieram a adquirir alguma estabilidade no sculo XX. O movimento renovador no apenas deu maior visibilidade s crticas dirigidas s escolas normais consideradas como um curso hbrido, que oferecia, ao lado de um exguo currculo profissional, um ensino de humanidades e cincias quantitativamente mais significativo (TANURI, 2000, p.72); empenhou-se, tambm, em oferecer um novo modelo que corrigisse as insuficincias e distores apontadas. Como j assinalado, o modelo anterior se caracterizava por uma nfase no treinamento prtico em detrimento das bases tericas. As duas professoras contratadas por Caetano de Campos para efetivar a reforma, Maria Guilhermina e Miss Browne, tinham formao americana, cuja caracterstica era uma acentuada feio de treino, de domnio, por meio do exerccio, de procedimentos pedaggicos, sem preocupao com suas diretrizes bsicas ou fundamentao terica (REIS FILHO, 1995, p. 80). Assim, ainda que Caetano de Campos pensasse a Escola-Modelo como um espao de experimentao pedaggica, ele contou com pessoas tecnicamente bem treinadas num procedimento pedaggico, o das lies de coisas, entendido ao nvel do bom senso e, por isso, considerado como nico procedimento, dotado de validade considerada natural. Ora, conclui Reis Filho, no h experimentao pedaggica, quando no possvel discutir os fundamentos tericos que a determinam (Ibidem). As reformas de 1932, no Distrito Federal, encabeada por Ansio Teixeira, e de 1933, em So Paulo, por iniciativa de Fernando de Azevedo, ambas inspiradas no movimento renovador, tero como pedra de toque as escolas-laboratrios que permitissem basear a formao dos novos professores na experimentao pedaggica concebida em bases cientficas. Provavelmente, onde as novas ideias assumiram uma formulao mais orgnica e consequente, encarnando-se numa experincia prtica, foi na gesto de Ansio Teixeira como Diretor Geral de Instruo do ento Distrito Federal. Na Exposio de Motivos do Decreto 3.810, de 19 de maro de 1932, Ansio Teixeira deixa clara a inteno de erradicar aquilo que ele considerava como o vcio de constituio das escolas normais que, pretendendo ser, ao mesmo tempo,

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escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam lamentavelmente nos dois objetivos (VIDAL, 2001, p.7980). E em outro texto denominado Como ajustar os cursos de matrias na escola normal com os cursos de prtica de ensino, indicava o caminho a seguir: Se a escola normal for realmente uma instituio de preparo profissional do mestre, todos os seus cursos devero possuir o carter especfico que lhes determinar a profisso do magistrio (Ibidem, p. 80). Guiando-se por essa concepo Ansio traou o programa ideal que deveria ser implantado nas escolas normais, compreendendo trs modalidades de cursos: Cursos de fundamentos profissionais, Cursos especficos de contedo profissional e Cursos de integrao profissional. A constituio da Escola de Professores do Instituto de Educao era exemplo prtico de observncia do modelo ideal. No primeiro ano geral do curso, estudavam-se: Biologia Educacional, Psicologia Educacional, Sociologia Educacional, Histria da Educao, Introduo ao Ensino Princpios e Tcnicas, Matrias de Ensino (Clculo, Leitura e Linguagem, Literatura Infantil, Estudos Sociais, Cincias Naturais) e Prtica de Ensino (observao, experimentao e participao) (VIDAL, 2001, p. 82). Com uma estrutura de apoio que envolvia Jardim de Infncia, Escola Primria, Escola Secundria, que funcionavam como campo de experimentao, demonstrao e prtica de ensino para os cursos da Escola de Professores; um Instituto de Pesquisas Educacionais, Biblioteca Central de Educao, Bibliotecas Escolares, Filmoteca, Museus Escolares e Radiodifuso; e tendo como diretor Loureno Filho, a Escola Normal, agora transformada em Escola de Professores, se empenhou em por em prtica o modelo ideal acima descrito. Em 1935, com a criao da Universidade do Distrito Federal, tambm por iniciativa de Ansio Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada com o nome de Escola de Educao. Algo semelhante ocorreu em So Paulo quando, em 1934, com a criao da USP, o Instituto de Educao paulista a ela foi incorporado. E sobre essa base que, em 1939, foram institudos os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade

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de So Paulo. Da emergiu o paradigma que, adotado pelas demais instituies de ensino superior do pas, equacionou a questo relativa formao de professores para o ensino de nvel secundrio e para as prprias escolas normais. Aos Cursos de Licenciatura coube a tarefa de formar professores para as disciplinas especficas que compunham os currculos das escolas secundrias; e os Cursos de Pedagogia ficaram com o encargo de formar os professores das Escolas Normais. Mas, se a proposta que deu origem ao modelo centrava a formao dos novos professores nas escolas experimentais fornecendo, com isso, uma base de pesquisa que pretendia dar carter cientfico aos processos formativos, a generalizao do modelo centrou a formao no aspecto profissional que seria garantido por um currculo composto por um conjunto de disciplinas a serem frequentadas pelos alunos, dispensada a exigncia de escolas-laboratrios. Em relao ao ensino normal, foi essa mesma orientao que prevaleceu em mbito nacional com a aprovao do decreto-lei 8.530, de 2 de janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgnica do Ensino Normal (BRASIL, 1946). Seguindo a estrutura dos demais cursos de nvel secundrio, o ensino normal foi dividido em dois ciclos: o primeiro ciclo, com a durao de quatro anos, correspondia ao ciclo ginasial do curso secundrio, destinava-se a formar regentes do ensino primrio e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o segundo ciclo, com a durao de trs anos, correspondia ao ciclo colegial do curso secundrio, destinava-se a formar os professores do ensino primrio e funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de Educao. Estes, alm dos cursos citados, abrangiam Jardim de Infncia e Escola Primria anexos e ministrariam tambm cursos de especializao de professores primrios para as reas de educao especial, ensino supletivo, desenho e artes aplicadas, msica e canto e cursos de administradores escolares para formar diretores, orientadores e inspetores escolares. Se os cursos normais de primeiro ciclo, pela sua similitude com os ginsios, tinham um currculo marcado pela predominncia das disciplinas de cultura geral, no estilo das velhas escolas normais, to criticadas, os cursos de segundo ciclo contemplavam todos

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os fundamentos da educao introduzidos pelas reformas da dcada de 1930. Esse modelo de Escola Normal prevaleceu at a aprovao da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. 3. A descaracterizao do modelo de Escola Normal A mudana poltica ocorrida no Brasil com o golpe militar de 1964 exigiu adequaes no campo educacional, implicando ajustes na legislao do ensino. Em decorrncia, foi aprovada em 28 de novembro de 1968 a Lei n. 5.540/68 (BRASIL, 1968), que reformulou o ensino superior e, em 11 de agosto de 1971, a Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971), que modificou os ensinos primrio e mdio, alterando sua denominao respectivamente para primeiro grau e segundo grau. Dessa legislao emergiu uma nova estrutura: em lugar de um curso primrio com a durao de quatro anos, seguido de um ensino mdio subdividido verticalmente em um curso ginasial de quatro sries e um curso colegial de trs, organizou-se um ensino de primeiro grau com a durao de oito anos e um ensino de segundo grau de trs a quatro anos. Em lugar de um ensino mdio subdividido horizontalmente em ramos, instituiu-se um curso de segundo grau unificado, de carter profissionalizante, albergando, ao menos como possibilidade, um leque amplo de habilitaes profissionais. Em decorrncia dessa nova estrutura desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituda a Habilitao Especfica de 2 grau para o exerccio do magistrio de 1 grau (HEM). A doutrina do currculo das escolas de 1 e 2 graus foi apresentada no Parecer n. 853/71 (BRASIL-MEC-CFE, 1971a), aprovado pelo Conselho Federal de Educao em 12 de novembro de 1971, do qual derivou a Resoluo n. 8 (BRASIL-MEC-CFE, 1971b), que definiu o ncleo comum, obrigatrio em todo o territrio nacional para todas as escolas de 1 e 2 graus (VASCONCELLOS, 1972, p. 87-118). A habilitao profissional, por sua vez, foi objeto do Parecer n. 45/72 (BRASIL-MEC-CFE, 1972a), aprovado

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em 13 de janeiro de 1972, que embasou a Resoluo n. 2, de 27 de janeiro de 1972 (BRASIL-MEC-CFE, 1972b). Ao tratar, no Captulo V, dos professores e especialistas, a Lei n. 5.692 disps, no artigo 29, que a formao de professores e especialistas para o ensino de 1 e 2 graus implicaria nveis distintos, com elevao progressiva, conforme especificado no artigo 30, que teve a seguinte redao: Art. 30 Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio: a) no ensino de 1 grau, da 1 4 srie, habilitao especfica de 2 grau; b) no ensino de 1 grau, da 1 8 srie, habilitao especfica de grau superior, ao nvel de graduao, representado por licenciatura de 1 grau obtida em curso de curta durao; c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior de graduao correspondente licenciatura plena (BRASIL, 1971). O disposto na letra a), referente Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM), em nvel de 2 grau, foi objeto do Parecer n. 349/72 (BRASIL-MEC-CFE, 1972c), do Conselho Federal de Educao, aprovado em 6 de abril de 1972. Esse parecer previu duas modalidades bsicas de curso, uma com a durao de trs anos (2.200 horas), que habilitaria a lecionar at a 4 srie, e outra com a durao de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistrio at a 6 srie do 1 grau. O currculo mnimo compreendia o ncleo comum, obrigatrio em todo o territrio nacional e para todo o ensino de 1 e 2 graus, destinado a garantir a formao geral; e uma parte diversificada, visando formao especial. O ncleo comum, tal como fixado na Resoluo n. 8, compreendia as matrias de Comunicao e Expresso, cujos contedos eram Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira; Estudos Sociais, com os contedos de Geografia, Histria, Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil; Cincias, envolvendo os contedos de Matemtica, Cincias Fsicas e Biolgicas e Programas de Sade. A parte diversificada abrangia os Fundamentos da Educao, compreendendo os aspectos biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, histricos e filosficos da

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educao; Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 Grau; e Didtica, incluindo Prtica de Ensino. V-se que nessa nova estrutura, o antigo Curso Normal cedeu lugar a uma habilitao de 2 Grau, entre as muitas possveis no mbito da profissionalizao universal e compulsria desse nvel de ensino, determinada pela Lei n. 5.692/71. A formao de professores para o antigo ensino primrio, agora identificado com as quatro primeiras sries do ensino de 1 Grau foi, pois, reduzida a uma habilitao dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante. Sob o nome o quadro negro do curso, o CENAFOR listou treze deficincias que, resumidamente, so as seguintes: 1) a estrutura curricular pouco especfica; 2) no h adequao entre os contedos ministrados no curso e as reais necessidades de formao do professor; 3) na parte diversificada do currculo, as disciplinas no tm servido para uma melhor formao do professor; 4) no h integrao interdisciplinar; 5) em alguns Estados, muitos alunos que no cursaram as 2 e 3 sries so matriculados na 4 transformando-se em professores improvisados; 6) dificuldade de realizao dos estgios; 7) o curso inadequado clientela do perodo noturno; 8) o curso no d conta de suprir a aprendizagem precria dos alunos oriundos do ensino supletivo; 9) pauperizao salarial do professor da habilitao magistrio; 10) rarefao do professor efetivo; 11) falta de espao para reunies pedaggicas no calendrio escolar; 12) falta de mecanismos que assegurem a reciclagem peridica do professor da habilitao; 13) inadequao dos cursos universitrios que formam professores para atuar no 2 Grau, especialmente na habilitao magistrio (CENAFOR, 1986, p. 26). A evidncia e gravidade dos problemas levaram o prprio governo a buscar alternativas. Assim, o Ministrio da Educao formulou, em 1982, o projeto CEFAM (Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio). Pensado como um mecanismo de formao inicial e continuada para professores de educao pr-escolar e das quatro primeiras sries do ensino de 1 grau, o projeto foi implantado em 1983 nos Estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Alagoas, Piau, Pernambuco e Bahia, abrangendo 55 Centros, sendo

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estendido, depois, a outros nove Estados: Santa Catarina, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Sergipe, Paraba, Rio Grande do Norte, Par, Gois e So Paulo, totalizando 120 Centros em 1987 e 199 em 1991, quando atingiu 72.913 matrculas (CAVALCANTE, 1994, p. 59, 76 e 123). O projeto CEFAM teve o carter de revitalizao da Escola Normal garantindo, mediante bolsas de trabalho, o estudo dos alunos em tempo integral e a atividade de monitoria nas classes das primeiras sries do ensino de 1 Grau. Os resultados do projeto foram significativos, merecendo uma avaliao globalmente positiva, mas foi descontinuado quando seu alcance quantitativo era ainda restrito no tendo havido, tambm, qualquer poltica para o aproveitamento dos professores formados pelos Centros nas redes escolares pblicas. Para as quatro ltimas sries do ensino de 1 grau e para o ensino de 2 grau, a Lei n. 5.692/71 previu a formao de professores em nvel superior, em cursos de licenciatura curta (3 anos de durao) ou plena (4 anos de durao). Ao Curso de Pedagogia, alm da formao de professores para Habilitao Especfica de Magistrio (HEM), conferiu-se a atribuio de formar os especialistas em educao, a compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino. Paralelamente a esse ordenamento legal desencadeou-se, a partir de 1980, um amplo movimento pela reformulao dos cursos de pedagogia e licenciatura no mbito do qual foi adotado o princpio da docncia como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educao (SILVA, 2003, p. 68 e 79). luz desse princpio, a maioria das instituies tendeu a situar como atribuio dos Cursos de Pedagogia a formao de professores para a educao infantil e para as sries iniciais do ensino de 1 grau (ensino fundamental). 4. Concluso O contexto de descaracterizao do modelo de escola normal, representado pelo regime militar constitui, tambm, o quadro da disperso no que se refere questo da formao

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docente no Brasil. Essa situao levou a um conjunto de iniciativas e de mobilizao visando a encontrar novas alternativas organizacionais para os cursos de formao de professores. Alimentou-se, assim, a expectativa de que, findo o regime militar com a posse de um presidente civil, em 1985, esses problemas poderiam ser mais bem equacionados. Efetivamente, a nova Constituio do pas, promulgada em 5 de outubro de 1988, abria caminho nessa direo, ao incorporar vrios dispositivos que contemplavam diversas reivindicaes do movimento docente e ao manter o dispositivo que conferia Unio competncia exclusiva para legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional. Para dar cumprimento a esse dispositivo iniciou-se, j em dezembro de1988, a tramitao da proposta de elaborao das novas diretrizes e bases da educao nacional, chegando-se, aps diversas vicissitudes, Lei n. 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996. Nesse ano de 1996 o Brasil contava com 5.276 Habilitaes Magistrio em estabelecimentos de ensino mdio, das quais 3.420 em escolas estaduais, 1.152 em escolas particulares, 701 em escolas municipais e 3 federais (TANURI, 2000, p. 85). E, em nvel superior, contavase, em 1994, com 337 Cursos de Pedagogia, sendo 239 particulares, 35 federais, 35 estaduais e 28 municipais (Idem, Ibidem). Portanto, a formao dos professores da educao infantil e das quatro primeiras sries do ensino fundamental era massivamente efetivada em nvel mdio. Diante dessa situao, o artigo 62 da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) estabelece que a formao dos docentes para atuar na educao bsica, que abrange a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, passaria a ser feita em nvel superior. Portanto, o esprito da nova LDB era considerar o nvel superior como exigncia para a formao de professores de todos os tipos. Na prtica isso significava passar ao nvel superior a formao dos professores da educao infantil e das quatro primeiras sries do ensino fundamental, at ento realizada predominantemente em nvel mdio. Na letra da lei houve, porm, duas falhas: uma de redao e a outra de tcnica legislativa.

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A falha de redao ocorreu no pargrafo quarto do Artigo 87 das Disposies Transitrias. Ali est escrito: At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Ora, literalmente isso significa que at o final da dcada da educao, que a lei definiu como se iniciando um ano a partir de sua publicao, portanto, de 23 de dezembro de 1997 a 22 de dezembro de 2007, somente seriam admitidos professores formados em nvel superior. Ento, depois de 22 de dezembro de 2007, no haveria essa exigncia, o que significaria que seria possvel admitir professores sem formao superior. evidente que h, a, um erro de redao. O que se queria dizer, e todos assim entenderam, que a partir do fim da dcada da educao somente seriam admitidos professores habilitados em nvel superior. Assim, os dez anos seriam um perodo de transio, aps o que a regra no admitiria mais exceo. Mas essa falha no chegou a ter consequncia porque, ao que parece, ningum a notou. J a falha de tcnica legislativa, esta provocou consequncias. A referida falha consiste em que, no artigo 62, fixase a regra de que a formao de docentes para a educao bsica ser feita em nvel superior. Mas, no mesmo artigo, se introduz-se a exceo, admitindo-se como formao mnima o nvel mdio, sem estabelecimento de prazo. E somente nas Disposies Transitrias, no mencionado pargrafo do artigo 87, se fixa um prazo de dez anos para que a regra passe a valer plenamente. Ora, em termos de tcnica legislativa caberia fixar, no corpo da lei, a regra e, nas disposies transitrias, admitir-se a exceo no perodo de transio. Assim, o artigo 62 deveria, simplesmente, estabelecer que a formao de docentes para a educao bsica seria feita em nvel superior. E, nas disposies transitrias, registrar que, at o fim da dcada da educao se admitiria, como formao mnima, a oferecida em nvel mdio. Nesse caso, sim, caberia na redao a expresso at o fim da dcada, referida formao em nvel mdio, que deveria cessar, dando lugar norma fixada pela lei que exige a formao em nvel superior. Diante dessa situao, mal a lei foi aprovada j comearam a surgir interpretaes, provindas geralmente

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CONFERNCIA NACIONAL DOS BISPOS DO BRASIL


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dos empresrios do ensino que mantinham cursos de magistrio de nvel mdio, dando conta que, juridicamente, as disposies transitrias no poderiam prevalecer sobre o corpo da lei. E como a formao mnima em nvel mdio estava no corpo da lei, isso significava que se tratava de uma disposio permanente. Portanto, as escolas de formao do magistrio em nvel mdio poderiam continuar existindo, sem problema algum. Finalmente, o prprio Ministrio e o Conselho Nacional de Educao acabaram chancelando essa interpretao. Ora, o lgico seria que fosse aprovada uma emenda LDB, corrigindo a falha apontada. Cabe lembrar que, por presses da CNBB6, em relao ao ensino religioso, apenas seis meses aps a aprovao da LDB aprovou-se uma lei excluindo do texto da LDB a expresso sem nus para os cofres pblicos; essa medida tornou possvel que o Estado arque com os custos da oferta de ensino religioso nas escolas pblicas. Nesse caso, para atender a um segmento da iniciativa privada, a Igreja, mudou-se o texto da lei. Em relao formao de professores atendeu-se iniciativa privada evitando-se mudar o texto da lei, sacrificando, porm, o seu esprito. O mesmo artigo 62, que pretendia elevar a formao de todos os docentes para o nvel superior, introduziu uma outra instncia formativa: os Institutos Superiores de Educao, como est explcito no teor completo do enunciado do artigo: A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996). provvel que a introduo dos institutos superiores de educao no texto da lei tenha se originado do Programa de Valorizao do Magistrio, de iniciativa da Secretaria do Ensino Fundamental do MEC na gesto de Murlio Hingel, nos anos de 1992 e 1993. Essa iniciativa buscou, com base no Programa de Cooperao Educativa Brasil-Frana, implantar Institutos Superiores de Formao de Professores no Brasil, inspirados na experincia francesa dos Institutos

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Universitrios de Formao de Mestres (TANURI, 2000, p. 85). O artigo 63 da LDB dispe: Os Institutos Superiores de Educao mantero: I cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis (BRASIL, 1996). Se no inciso I estivesse escrito cursos formadores de professores para a educao bsica, ns poderamos concluir que os Institutos Superiores de Educao formariam os professores para a educao infantil e as quatro primeiras sries do ensino fundamental por meio da escola normal superior e, alm disso, poderiam formar, tambm, os professores para as 4 ltimas do fundamental e para o ensino mdio. E os profissionais especificados no artigo 64 s poderiam ser formados nos cursos de pedagogia ou em ps-graduao, conforme reza o referido artigo: A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de psgraduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional (Ibidem). Ocorre que, em lugar de cursos formadores de professores, est escrito cursos formadores de profissionais, o que conduz interpretao de que, alm de professores, os Institutos podem formar profissionais da educao bsica, ou seja, os administradores, planejadores, inspetores, supervisores e orientadores educacionais mencionados no artigo 64. Por esse caminho os Institutos Superiores de Educao se constituiriam como alternativa aos Cursos de Pedagogia e Licenciatura, podendo fazer tudo o que estes fazem, porm,

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de forma mais aligeirada, mais barata, com cursos de curta durao. E isso tambm no deixa de corresponder ao esprito da LDB, pois esta participa da mesma lgica que vinha presidindo a poltica educacional que tinha como uma de suas caractersticas a diversificao de modelos. Assim, onde fosse possvel e houvesse recursos para tanto, seriam instalados os cursos de graduao de longa durao, leia-se, pedagogia e licenciaturas. Mas como uma alternativa a esse modelo haveria os Institutos Superiores de Educao. Podemos, pois, concluir que as esperanas depositadas na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, consubstanciadas na Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, no sentido de que ela viesse a enfrentar com xito o problema da formao de professores, resultaram frustradas. Com efeito, abortado o dispositivo legal que elevaria o preparo de todos os professores ao nvel superior; e considerando-se que a inovao dos institutos superiores de educao representa um forte risco de nivelamento por baixo, perdeu-se a possibilidade de se registrar um quarto momento decisivo na histria da formao docente no Brasil.

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Referncias
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A feminilizao do trabalho docente: uma breve introduo4


Continuando a nossa trajetria sobre a profisso docente, buscaremos ainda nessa unidade, refletir sobre o papel desempenhado pelas mulheres no magistrio em nosso pas. A entrada da mulher no magistrio est relacionada expanso do ensino primrio no Brasil, sobretudo, no contexto do Brasil Imprio em que o Estado comea a reconhecer sua responsabilidade com o ensino elementar e progressivamente a se preocupar tambm com a formao de professores para atuar nesse segmento. desse modo que, paulatinamente, os homens comeam a sair de cena e a educao da infncia que, por sculos, ficou nas mos deles, passou a ser objeto de trabalho das mulheres, formadas de forma precria, nas poucas escolas normais existentes no pas. Na verdade, foi com o advento da Revoluo Industrial que a mulher, e isto, no apenas Brasil, mas em todo o mundo, passou a entrar no mercado de trabalho, ocupando as subfunes pela falta de estudos e de uma profissionalizao. desse contexto, tambm que surge a necessidade de pessoas mais preparadas para o trabalho nas indstrias e nas fbricas e por consequncia a necessidade pelo poder pblico de expandir no Brasil o ensino primrio. Dessa forma, a entrada da mulher no magistrio, marcando a feminilizao da profisso docente em nosso pas, deve-se ao fato, tambm, dela poder estender para o seu trabalho docente os atributos maternais e assim contribuir no processo de formao de homens mais humanos, dceis e obedientes, conforme corrobora Chamon (2005). por essa e outras razes que so criadas as primeiras escolas normais no pas. Nestas, objetiva-se formar as professoras primrias, moas, na grande maioria, oriundas de famlias de poucos recursos. A Escola Normal foi a princpio uma instituio de carter precrio, com limitaes oramentrias significativas que impediam seu bom

A feminilizao da funo docente, ao invs de representar de fato uma conquista profissional das mulheres,temconvertidonum smbolo de desvalorizao social. O imaginrio social foi cristalizando uma representao de trabalho docente destinado a crianas, cujos requisitos so muito mais a sensibilidade e a pacincia do que o estudo e o preparo profissional (MEC/1998).
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funcionamento, e abria ou fechava em funo de decises polticas nem sempre acertadas, criada para atender s necessidades de formao de professores para o ensino primrio que tentava se expandir (ALMEIDA, p.72, 2004). Dessa relao mulher-me-professora nasce a expresso tia como aquela que, alm de educar, deve cuidar das crianas, na ausncia de suas genitoras, e como consequncia dessa relao, podemos destacar a minimizao da mulher como profissional e a desvalorizao do trabalho docente em nosso pas, at porque, em relao aos homens, as mulheres sempre foram vistas como mo de obra secundria, o que poderia, naturalmente, justificar os baixos salrios pagos a elas at os dias atuais. assim tambm que a profisso docente em nosso pas passou a ser coisa de mulher; pelo menos, em relao educao das crianas da primeira etapa do Ensino de Primeiro Grau (conforme a Lei 5.692/71) correspondendo hoje ao Ensino Fundamental (conforme a Lei 9.394/96). J em relao Educao Infantil, vale considerar que, por sculos e sculos, ela inexistiu no Brasil. Apenas podemos contar com aes assistenciais desempenhadas por voluntrios em instituies filantrpicas. A educao para as crianas de 0 a 6 anos s comea a ser mencionada no Brasil com a aprovao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Profissional, aprovada em 1961, e que dispe sobre a criao dos Jardins-de-infncia. Posteriormente, na segunda LDB - Lei 5.692/71 , a educao infantil aparece, mas em relao formao docente para essa faixa etria, nenhuma das duas deixa claro como deveria ser. At a aprovao da Constituio Federal de 1988 e, mais precisamente da aprovao da LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, qualquer sujeito poderia desempenhar a funo de docente de criana dessa faixa etria no Brasil. De modo que a educao Infantil s vem a ser reconhecida como um direito das crianas de 0 a 6 anos e de suas famlias no bojo da Constituio Federal de 1988, quando a referida lei determina a forma de organizao da Educao Infantil e responsabilidades dos entes federativos quanto sua oferta.

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nesse sentido que a Lei 9.394/96 reafirma esse direito quando determina como formao para atuar na Educao Infantil e Sries iniciais do Ensino Fundamental professores com formao mnima em nvel mdio na modalidade normal, destacando como preferencialmente a formao superior em cursos de graduao em Pedagogia-licenciatura. Vale destacar que a CF de 1988, a LDBEN 9.394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Educao Infantil e a recente insero das crianas de 0 a 6 anos no FUNDEB Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica representam para o Brasil um salto qualitativo com relao efetivao de polticas pblicas voltadas para a educao da infncia. Sobretudo, se considerarmos que at recentemente, em 2006, as crianas de 0 a 6 anos e suas famlias aguardavam do poder pblico essa, e outras respostas, que ainda estaro por vim quanto ao cumprimento do que emana da legislao brasileira.

Referncias
Indicaes webgrficas A seguir apresentamos a voc, car@ alun@, indicaes de textos sobre as temticas desta 1 unidade. So textos selecionados e que completam nossa discusso, aprofundando ainda mais aquilo que j vimos em sala de aula ou em nosso blog. Invista em sua leitura. Invista em sua profissionalizao. Invista na docncia, que passa diretamente pela leitura e pela escrita. http://www.sbhe.org.br/novo/rbhe/RBHE8.pdf http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/275/27501417.pdf Obras do autor Dermeval Saviani: http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/obras. asp?autor=SAVIANI,+DERMEVAL http://www.fae.unicamp.br/dermeval/texto2001-7.html http://www.uniube.br/propep/mestrado/revista/vol01/03/ art03.pdf

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http://143.106.58.55/revista/include/getdoc. php?id=637&article=284&mode=pdf http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/ outubro2002/unihoje_ju194pag05.html Sobre a feminizao docente: http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE02/ RBDE02_08_MARILIA_PINTO_DE_CARVALHO.pdf http://www.dtp.uem.br/rtpe/volumes/v8n3/002.pdf http://sitemason.vanderbilt.edu/files/kGZPPy/ Campos%20Maria%20Christina%20Siqueira%20de%20 Souza.pdf http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/det. asp?cod=48156&type=P http://www.scielo.br/pdf/cp/v35n126/a05n126.pdf http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/a_ formacao_docente_mitos_problemas_realidades_cristina_ maciel_de_oliveira_revista_prelac_portugues_1.pdf Sobre a autonomia do trabalho docente: http://www.biblioteca.pucminas.br/teses/Educacao_ DiasRL_1.pdf http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf%5Cpedagogia_ da_autonomia_-_paulofreire.pdf

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UNIDADE 2:

FORMAO DOCENTE: ALGUNS APONTAMENTOS

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Unidade 2
1. Apresentao, objetivos, textos e leituras complementares Dando continuidade nossa insero no estudo e discusso sobre a FORMAO DOCENTE, nesta unidade nos propomos, inicialmente, a refletir sobre os pressupostos epistemolgicos subjacentes formao docente, especificamente, as concepes de formao inicial e continuada de professores, delimitando o nosso olhar para o lcus de formao continuada, a autonomia docente, a natureza do trabalho docente e as bases legais dessa formao. Em seguida, estudaremos a poltica de formao docente e suas implicaes na trajetria profissional do professor e iremos refletir sobre as bases legais e oficiais que fundamentam a profisso docente no Brasil. Esperamos que voc aproveite ao mximo as discusses suscitadas durante as aulas e que possa posteriormente contribuir incisivamente para melhoria da qualidade da formao docente. Formao docente: alguns apontamentos Esta unidade se prope a discutir brevemente o processo de formao inicial e continuada de professores no contexto atual, alm de refletir sobre alguns aspectos da natureza do trabalho docente e suas implicaes na prtica pedaggica. 1. Formao inicial Ainda que um grande nmero de pesquisas sobre o ensino esteja centrado tradicionalmente no comportamento dos professores e seus efeitos na aprendizagem dos alunos, observamos uma nfase crescente em estudos que tematizam a formao do professor inicial e ou continuada. A propsito disso, no contexto internacional, Nvoa (1995), estudou a formao continuada dos professores; Tardif (2003), os saberes docentes e a formao profissional; Zeichner (1995),

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a atividade docente conduzida pelo movimento da aoreflexo-ao. Por outro lado, no Brasil, vm se destacando as obras de Candau (1998), Libnio (1999) Maseto (1998), Brzezinski (2002), Pimenta (2002), Veiga (2006), Imbernn (2000), entre outros com quem dialogaremos ao longo desta unidade. Aprender a ser professor no fcil. No , de fato, uma aprendizagem que se conclua aps estudos de um aparato de contedos, metodologias e tcnicas de transmisso deles. uma aprendizagem que deve se dar por meio de situaes prticas que sejam atividades problemticas, o que requer uma prtica pedaggica efetivamente reflexiva. Segundo Prez-Gomez (1992), a experincia docente possibilita a construo de conhecimentos, que podem se consolidar em esquemas semi-automticos ou em rotinas. Por outro lado, a experincia profissional no d conta de formar o docente; esse conhecimento subjacente histria de vida do professor e os saberes terico-metodolgicos adquiridos ao longo do seu processo de formao. Existe, pois, para Zeichner (1993, p. 55) uma distino entre aprender a ensinar e comear a ensinar. Dado o exposto, possvel formar o professor? Inicialmente, como acontece o processo de formao do professor? A concepo de formao inicial varia de acordo com o conceito de formao dos estudiosos acerca do tema e pressupe a forma como esses autores concebem esse processo. Por formao inicial entende-se o processo de formao em cursos normais em nvel mdio e de graduao em nvel superior, estes cursados em universidades, faculdades, IES e Institutos de Educao. Nesses cursos, os futuros docentes tm a possibilidade de discutir sistematicamente os saberes terico-metodolgicos subjacentes ao futuro exerccio de sua profisso [1]. Essa considerao contribui para repensar o lugar e o papel da formao inicial no processo de formao docente. Segundo Imbernn (2000), o papel da formao inicial fornecer as bases para construir um conhecimento pedaggico especializado, j que se constitui, segundo ele, no incio da socializao profissional e da aquisio de princpios

Saiba Mais
Vocs sabiam... Hoje, ao se falar de formao ou capacitao docente, fala-se de capacitao em servio. A questo da formao inicial est se diluindo, desaparecendo. (TORRES, 1998, p, 176) Disciplina 3

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e regras prticas subjacentes profisso docente. Imbernn (2000) [2] corrobora as reflexes sobre a relevncia dos contedos e metodologias subjacentes ao trabalho docente e ao desenvolvimento profissional Esses elementos devem dotar os alunos-mestres de uma bagagem consistente nos aspectos cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal, como tambm devem fornecer os processos reflexivos sobre a educao e a realidade social por meio de diferentes experincias que fomentem uma atitude interativa e dialtica que conduza a valorizar a necessidade de uma atualizao permanente em funo das mudanas que se produzem; a criar estratgias e mtodos de interveno (idem, p.66). Alm disso, esses elementos devem possibilitar a construo de um estilo rigoroso e investigativo. Durante os cursos de formao inicial, o futuro professor busca construir saberes docentes [3] que lhe possibilitem a construo de conhecimentos prticos. Zeichner (1993), ao refletir sobre o processo de formao do professor, traz uma contribuio relevante ao postular a distino entre aprender a ensinar e comear a ensinar. Ele afirma: Aprender a ensinar um processo que continua ao longo da carreira docente e que, no obstante a qualidade do que fizemos nos nossos programas de formao de professores, na melhor das hipteses s podemos preparar os professores para comear a ensinar (p. 55) Essa concepo de formao, compartilhada tambm por ns, contribui para repensarmos a natureza e o papel da formao inicial no processo de formao docente, bem como suas implicaes na prtica pedaggica. Cr (1998), apoiando-se em Alarco (1996) e em Schn (1996), defende que a formao inicial dos professores no lhes permite o confronto com a realidade e, sobretudo, no lhes do condies para resolver os problemas que a sua prtica lhes pe no cotidiano da escola. Partindo desses pressupostos, vamos, antes, continuar as nossas reflexes sobre o processo de formao docente e problematizar as concepes postas at o momento.

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O processo de formao docente acontece apenas nos lcus de formao inicial? O professor, ao concluir o seu processo de formao inicial, est apto para atuar na profisso dominando todos os saberes necessrios ao exerccio da profisso? Qual o lugar da formao continuada aps a atuao do docente no contexto escolar? H entre formao inicial e formao continuada uma relao contnua ou dicotmica? Aps fazermos as reflexes supracitadas, no nos propomos a discutir, exaustivamente, nem mesmo detalhar diferena entre autores sobre o processo de formao continuada. Essa uma tarefa complexa que requer, para tanto, mais espao para reflexes e anlise de toda uma conjuntura poltica que perpassa o processo de formao docente. 1.2 A formao continuada A formao continuada do professor difere da sistemtica da formao inicial principalmente pelo fato da primeira ocorrer aps a atuao profissional e que se estende pelos longos anos de atuao docente, enquanto a segunda se restringe formao em cursos pontuais como j foi visto anteriormente. O processo de formao continuada aqui entendido como o processo de formao docente que acontece durante sua histria de vida e profissional, inserindo-se nesse contexto a formao inicial, j que ao longo da nossa histria de vida vamos construindo saberes [4] sobre a atuao profissional; saberes esses que precisam ser re(significados) [5] para que a atuao docente contribua efetivamente para a melhoria da qualidade do ensino. Alarco (1998, p. 100) concebe a formao continuada como um processo dinmico por meio do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formao s exigncias de sua atividade profissional. Nessa perspectiva se situa Nvoa (1991, p.30) ao afirmar que a formao continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores,

O processo de formao docente acontece apenas noslcusde formao inicial?

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tornando as escolas como lugares de referncia. O autor postula que a formao continuada deve alicerar-se numa reflexo na prtica, atravs de dinmicas de investigao-ao e de investigaoformao, valorizando os saberes que os professores so portadores (NVOA, 1991 p.30). Perguntamo-nos ento, qual o lugar privilegiado para propormos encontros de formao continuada?
Ossaberesprofissionais dosprofessoresparecemser, portanto,plurais,compsitos, heterogneos, pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho conhecimentos e manifestaes do saberfazer e do saber-ser bastante diversificadoseprovenientes de fortes variadas, as quais podemos supor tambm que sejam de natureza diferente (TARDIF, 2000, p. 61).

Os saberes profissionais dos professores parecem ser, portanto, plurais, compsitos, heterogneos, pois trazem tona, no prprio exerccio do trabalho conhecimentos e manifestaes do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes de fortes variadas, as quais podemos supor tambm que sejam de natureza diferente (TARDIF, 2000, p. 61). A discusso sobre a formao continuada de professores nos ltimos tempos tem propiciado uma srie de pesquisas com o pressuposto de fomentar novos rumos para a formao do professor, no qual abordam modelos de formao construdos a partir de perspectivas distintas, e que foram representadas por trs teses [6]: a) o lcus de formao a ser privilegiado a prpria escola; b) o processo de formao tem de ter como referncia o saber docente; c) para um adequado desenvolvimento da formao continuada, necessrio ter presente as diferentes etapas do desenvolvimento profissional do magistrio. Nvoa (1991) postula que a formao continuada no pode ser concebida simplesmente como acumulao de conhecimentos, de cursos, palestras, seminrios, ou treinamentos em tcnicas, entre outros eventos de formao; mas deve acontecer atravs de um trabalho de reflexibilidade sobre a prtica, e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal e profissional. Dado o exposto, ao dialogarmos sobre a formao docente e com os docentes, previsvel esperarmos algumas

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reflexes por parte deles sobre as propostas educacionais governamentais, que vo alm de uma assimilao passiva.
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1.3 A natureza do trabalho docente Tardif (2005, p. 17) postula que fundamentalmente o ensino visto como uma ocupao secundria ou perifrica em relao ao trabalho material produtivo. Consequentemente, a profisso docente subordina-se esfera da produo. Segundo o citado autor, a misso primeira dos docentes preparar os filhos dos trabalhadores para atuarem no mercado de trabalho. Ao tentarmos refletir sobre a natureza do trabalho docente, entendemos que o trabalho deve ser compreendido como uma prxis; contudo, Tardif (op. cit.) nos leva a refletir que trabalhar no exclusivamente transformar um objeto em alguma coisa, em outro objeto, mas envolver-se ao mesmo tempo em uma prxis fundamental em que o trabalhador tambm transformado por seu trabalho. Numa abordagem sociolgica, o trabalho enquanto ao humana modifica a identidade do trabalhador: o ser humano torna-se aquilo que ele faz (p.17). Ensinar atuar ao mesmo tempo com grupos e com indivduos, perseguir fins imprecisos e, ao mesmo tempo, educar e instruir (TARDIF, 2005) Nesse sentido, ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos. Nesse sentido, o trabalho docente uma ao dialtica, pois os sujeitos tm a possibilidades de se transformar a partir das prticas interativas suscitadas nessa relao. Reconheamos, como o fez Tardif (2005), que a docncia um trabalho cujo objetivo no constitudo de matria inerte ou smbolos, mas de relaes humanas com pessoas capazes de iniciativas e dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ao dos professores.
Ensinar atuar ao mesmo tempo com grupos e com indivduos, perseguir fins imprecisos e, ao mesmo tempo, educar e instruir (TARDIF, 2005)

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[1] Para Sarmento (1994, p.38), profisso entendida como o desempenho de uma atividade humana, apoiada num saber e emvaloresprprios,possuidora de atributos especficos e como tal reconhecida pelo todo social e confirmada pelo Estado. [2] Para aprofundarmos a discusso sugerimos a leitura do livro Formao docente e profissionalizao para a mudana e a incerteza (IMBERNON, 1998). [3] Ao nos propormos a pensar sobre os saberes docentes necessrio termos claro que o saber dos professores plural e tambm temporal, uma vez que, adquirido no contexto de uma histria e de uma carreira profissional (TARDIF, 2000). [4] Tardif (2000) afirma que os saberes docentes caracterizam-se em: saberes da formao profissional, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experincias. [5] Borges (1998, p.170171) alerta-nos a respeito da [...] viso que se tem da formao continuada como complementar, ou no sentido de suprir deficincias da formao inicial. Precisamos ter presente que a formao continuada deve acompanhar o profissional durante toda a sua carreira e auxili-lo a construir

Ao discutir a natureza do trabalho docente, Tardif (2005) defende que podemos compreender o trabalho docente de duas formas. A docncia como um trabalho flexvel trata-se de um trabalho que sempre escapa, em diversos aspectos, ao do trabalhador, enquanto o mesmo no acontece em muitssimas outras atividades, nas quais o objeto de trabalho fica inteiramente submetido ao do trabalhador, que o controla como quer. A docncia como experincia [7] a experincia pode ser vista como um processo de aprendizagem espontnea que permite a esse trabalhador adquirir certezas quanto ao modo de controlar fatos e situaes do trabalho que se repetem. Considerando ainda que o professor trabalha com seres humanos, ao refletirmos sobre a natureza dinmica desse trabalho, englobamos, entre outros aspectos, a interveno do docente: na ordem da classe; nas caractersticas da organizao do ambiente escolar (disciplinas escolares, nveis e dualidades da profisso); tempos escolares; fins e meios da escola. Alm, obviamente, da necessidade de executar a sua autonomia. Como j indicado no incio, a docncia, como trabalho humano sobre seres humanos, constitui-se no contexto da sociedade moderna uma atividade social fundamental para a formao do sujeito. Diante de tudo que foi exposto at agora, chega finalmente o momento de voc sistematizar os conhecimentos construdos sobre as questes abordadas nessa unidade.

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sua identidade profissional. [6] Essas teses so apresentadas e discutidas por Candau (2003), em seu livro Magistrio e formao cotidiana. [7] A experincia designa um registro de conhecimentos e saber-fazer oriundos do trabalho. A experincia se pe a servio da ao e traz as marcas da interatividade, isto , volta-se no paraaposse daapropriao cognitiva de objetos, mas para a realidade das prticas pelo vis da interao com os alunos (TARDIF, 2005).

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Referncias
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Referncias
Certificao docente e formao do educador: http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a02v2485.pdf Competncias na formao de professores no Brasil: http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a04v2485.pdf Referenciais para formao de professores: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000511.pdf Certificao docente e formao do educador: http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a02v2485.pdf Competncias na formao de professores no Brasil http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a04v2485.pdf Saberes docentes: http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a03v2274.pdf http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a05v2274.pdf http://www.humanitates.ucb.br/3/saberes.htm http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/027-TC-A2.htm Valorizao docente: http://www.ufrgs.br/faced/mbluce/Valoriza%C3%A7%C3%A3o%20da%20profissao%20 docente.pdf http://www.paulofreire.org/ http://www.ondeir.rec.br/artigos/vm/art_070327-2.asp Formao inicial e continuada: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2001/cfc/cfc0.htm http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm https://www2.sec.ba.gov.br/fcee.nsf/addb2fb60348c3fe032568bd00668385/d987ed46ad218 91b032568e7007844c6/$FILE/FORMA%C3%87%C3%83O%20CONTINUADA.doc http://cdr4apgn.wordpress.com/ Prtica docente: http://www.anped.org.br/reunioes/24/T2060048408194.doc
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Bases legais sobre a formao docente


No intuito de continuarmos refletindo sobre a trajetria de formao do(a) professor(a), pontuaremos nesta unidade alguns direcionamentos legais determinantes das polticas de formao de professor no Brasil. 1.1 Reflexes sobre a LDBEN No mbito da legislao, ao longo da histria da educao brasileira, como estudamos anteriormente, vivenciou-se uma prtica de discriminao e de privilgios, na consolidao de um sistema dual. Cury (2000, p. 574), postula que, se por um lado, a ampliao do acesso e da oferta foi garantida; por outro lado, o corpo docente sofreu o nus dessa expanso, pelo fato de ela ter se dado com o rebaixamento de seus salrios e a duplicao ou triplicao da jornada de trabalho. De acordo com a legislao vigente, as questes que tematizam a escola e o professor, no Brasil, vm sendo alvo de reflexes e intensas mudanas, no intuito de responder s exigncias do processo de globalizao econmica. Nesse cenrio, a formao de professores ganha importncia a partir das intensas discusses sobre a qualidade do ensino ministrada nos diferentes nveis e modalidades de ensino. Assim sendo, vejamos o que a LDBEN 9.394 de 20 de dezembro de 1996 determina em seu ttulo III Dos Princpios e Fins da Educao Nacional, e reforado nos artigos abaixo: Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

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III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e apreo tolerncia; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extra-escolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Como podemos ver, essas novas exigncias educacionais postas na Lei exigem das instituies formadoras de professores para o magistrio, um professor capaz de ajustar a sua prtica s novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos diversos universos culturais [1]. Tudo isso fica muito claro na Lei 9.394/96, a qual determina em seu ttulo VI Dos Profissionais da Educao , no Art. 61 A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II - o aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Destaquemos os artigos abaixo. Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal; Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero:

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I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Merecem, tambm, muita ateno, os artigos que se seguem. Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de psgraduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Pargrafo nico . O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico. Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI - condies adequadas de trabalho.

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Pargrafo nico. A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. A escola, nessa nova perspectiva, necessita estar aberta para o mundo que pulsa fora dela o mundo dos alunos , mediando a relao deles com os acontecimentos, com os avanos da tecnologia, das diferentes linguagens. Refora Libneo (2001) que, para responder a essa nova realidade, precisaramos tambm de um novo professor que possa ter no mnimo: uma cultura geral mais ampliada; uma capacidade de aprender a aprender; a devida competncia para saber agir na sala de aula; habilidades comunicativas, inclusive um bom domnio da linguagem informacional; a habilidade de uso adequado dos meios de comunicao e a destreza para articular as aulas com as mdias e multimdias. Apesar de reconhecer a necessidade de a escola poder contar com esse novo professor, importante destacar o resgate da profissionalidade do professor. Concordando com Libneo (2001), convem frisar que preciso reconfigurar as caractersticas da profisso na busca da identidade profissional. preciso, fortalecer as lutas sindicais por salrios dignos e condies de trabalho. preciso, junto com isso, ampliar o leque de ao dos sindicatos envolvendo tambm a luta por uma formao de qualidade, de modo que a profisso ganhe mais credibilidade e dignidade profissional [...]. Faz-se necessrio tambm, o intercmbio entre formao inicial e continuada, de maneira que a formao dos futuros professores se nutra das demandas da prtica, e que os professores em exerccio frequentem a universidade para a discusso e anlise de problemas concretas da prtica (Libneo 2001, p. 11). Conforme o exposto, as concepes e iniciativas direcionadas formao docente ainda no incorporaram parte importante das produes cientficas, resultantes de pesquisas sobre a prtica pedaggica, entre outros aspectos.

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Consequentemente h ainda um longo caminho a percorrer para a transformao das discusses em iniciativas concretas, que possibilitem a criao de polticas pblicas concretas de formao, a exemplo de planos de carreira para o magistrio que possam dialogar com as condies de trabalho. 1.2 - Parecer CNE/CP 009/2001 e os Referenciais Nacionais para a formao de professores/MEC/99 A formao docente aps a aprovao da LDBEN 9.394/96 tem sido alvo de reflexo e redirecionamento, fomentando a elaborao de diferentes documentos legais e oficiais que vieram reafirmar as diretrizes nacionais para a formao docente no Brasil. De acordo com os Referenciais Nacionais para a Formao de Professor MEC/99 e o Parecer CNE/CP 009/2001, os cursos de formao docente devem, no atual contexto, considerar, alm das mudanas necessrias nos cursos de formao inicial e continuada a melhoria da qualificao profissional dos professores que vai depender tambm, segundo o Parecer CNE/CP 009/2001, de polticas que objetivem: fortalecer as caractersticas acadmicas e profissionais do corpo docente formador; estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional contnuo para todos os professores do sistema educacional; fortalecer os vnculos entre as instituies formadoras e o sistema educacional, suas escolas e seus professores; melhorar a infra-estrutura institucional especialmente no que concerne a recursos bibliogrficos e tecnolgicos; formular, discutir e implementar um sistema de avaliao peridica e certificao de cursos, diplomas e competncias de professores. estabelecer nveis de remunerao condigna com a importncia social do trabalho docente; definir jornada de trabalho e planos de carreiras compatveis com o exerccio profissional.

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Segundo esse documento, por formao profissional entende-se a preparao voltada para o atendimento das demandas de um exerccio profissional especfico que no seja uma formao genrica e nem apenas acadmica. Nesse sentido, ele sugere que a formao possibilite ao profissional em formao uma contnua ao de construo e (re) elaborao de seus saberes profissionais. Diante do exposto, aps discutirmos algumas concepes recorrentes sobre as bases legais da formao do professor, que tal dialogarmos sobre as polticas de formao de professores? 1.3 - Poltica de formao continuada de professores: um longo caminho a percorrer Atualmente a formao continuada de professores que se encontra na ordem do dia (NVOA, 1997, p. 9). Nesse contexto, podemos defender que a poltica de formao continuada de professores uma manifestao das polticas sociais [2]. Subjacente a esse postulado, defende-se um modelo de formao continuada que atenda s exigncias das polticas dos organismos internacionais [3]. Entendendo que a poltica de formao continuada uma manifestao das polticas sociais, vale salientar que inmeras mudanas vm acontecendo no cenrio mundial. Freitag (1987) defende que a poltica educacional no seno um caso particular das polticas sociais. Mudanas essas que vem recebendo diferentes denominaes sociedade do conhecimento (LVY, 1999), era da informao (OLIVER, 1999), sociedade em rede (CASTELLS, 2000). Consequentemente, implicando nas discusses dos rumos das polticas de formao continuada do professor. Dado o exposto, no cenrio em que se pensam, planejam, produzem e se projetam as polticas de formao de professores, percebemos a fomentao de trs pressupostos: a instaurao de um novo paradigma educacional, pressupondo uma formao para a competitividade, o papel do Estado em operacionalizar esse paradigma e a descentralizao do sistema. Podemos citar ainda outros cenrios que vm influenciando os rumos das polticas de formao continuada

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[1]Osmecanismosdeformao de professores em servio devem ser percebidos como prtica social inevitavelmente coerente com a prtica que se pretende implantar na sala de aula entre professores e alunos (KRAMER, 1991). [2] Freitag (1987) defende que a poltica educacional no seno um caso particular das polticas sociais. [3] Entre os organismos internacionaispoderamoscitar o Banco Mundial que, segundo Machado (2001, p. 106), o que interessa ao Banco, no necessariamentea importncia socialdaeducao,comoforma de proporcionar a melhoria da qualidade de vida das pessoas nospasesemdesenvolvimento, mas o que ela pode agregar de ganhos e reformas econmicas para o mercado.

de professores: o cenrio da globalizao articulando-se com a difuso de uma concepo de educao ao longo da vida, que defende tambm quatro pilares para educao aprender a viver junto, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser defendidos no Relatrio da Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Segundo Vieira (2002, p. 38), nesse contexto, colocamse demandas de um profissional do magistrio capaz de aprender a aprender e de uma formao de base generalista. No entanto, as iniciativas de formao continuadas esto ainda atreladas s perspectivas tradicionais de formao, colaborando para a existncia do distanciamento entre a qualificao profissional compatvel com um mundo em constante mutao e as propostas de formao de professores. Vieira (ibidem, p. 39) afirma que no cenrio da redefinio da(s) forma(s) de organizao do Estado possvel divisar desdobramentos para as polticas de formao. A autora discute ainda que, se verdade que a presena do poder pblico tem aumentado significativamente no mbito da oferta de matrcula na educao bsica, importante registrar um expressivo movimento inverso no ensino superior. Alm dos aspectos supracitados, preciso refletir tambm que as iniciativas polticas de formao docente vm se constituindo em polticas de descontinuidade, ou seja, o poder pblico no se preocupa com a continuidade do processo de formao dos professores. Neste sentido, cada mudana de governo implica mudana nos rumos das polticas de f ormao, como se no fosse um processo de aquisio de saberes docente. Assim, o cenrio de formao de professores precisa ser (re)significado.

Algumas consideraes acerca das bases legais, especficas para a formao profisso docente, dos licenciados nos Cursos de Letras5
Na base das discusses, no mbito da profisso docente, se configura eminente preocupao dos estudiosos do campo da

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pedagogia, conforme se pode verificar nas inmeras pginas deste livro. No entanto, tais discusses tambm se estendem as demais licenciaturas, nas especificidades em que cada uma delas se apresenta. Se ao longo da Educao Bsica, os cursos de licenciatura em pedagogia tm como um dos maiores desafios, investimento docente na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, s demais licenciaturas tm desafios, no sentido do trabalho de continuidade dos anos seguintes na sistematizao dessa formao. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (PARECER CNE/CP 9/20016) chama ateno para os seguintes questionamentos: Os cursos de formao de professores para atuao multidisciplinar [pedagogia], geralmente, caracterizam-se por tratar superficialmente (ou mesmo no tratar) os conhecimentos sobre os objetos de ensino com os quais o futuro professor vir a trabalhar. No instigam o dilogo com a produo contnua do conhecimento e oferecem poucas oportunidades de reinterpret-lo para os contextos escolares no qual atuam. Desse distanciamento em muitos cursos de formao docente nos cursos de pedagogia e, na perspectiva que atenderia uma proposta multidisciplinar, os egressos acabam encontrando pela frente obstculos maiores para uma atuao de qualidade profissional. Neste sentido, os obstculos acabam por se multiplicar no mbito das outras licenciaturas, que vm com algumas defasagens tambm na formao. Retomemos a continuidade da redao das Diretrizes Curriculares sobre os questionamentos formulados: Enquanto isso, nos demais cursos de licenciatura, que formam especialistas por rea de conhecimento ou disciplina, frequente colocar-se o foco quase que exclusivamente nos contedos especficos das reas em detrimento de um trabalho mais aprofundado sobre os contedos que sero desenvolvidos no ensino

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Reflexes sobre as bases legais no mbito das licenciaturas, em especfico para os cursos de Letras. 6 http://portal.mec.gov. br/cne/arquivos/pdf/009. pdf Referente s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena
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fundamental e mdio. preciso indicar com clareza para o aluno qual a relao entre o que est aprendendo na licenciatura e o currculo que ensinar no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino mdio. Neste segundo caso, preciso identificar, entre outros aspectos, obstculos epistemolgicos, obstculos didticos, relao desses contedos com o mundo real, sua aplicao em outras disciplinas, sua insero histrica. Esses dois nveis de apropriao do contedo devem estar presentes na formao do professor (idem). (grifos nossos). Ver-se ento que a ampliao de conhecimentos gerais e/ou especficos para atuao na docncia requer desse profissional um movimento constante de atualizaes didticas, epistemolgicas, sociais, polticas, culturais na insero de aprendizagens significativas, alm do que sua formao possa oferecer como parmetros de qualificao profissional. Competncias como: valores sociais e o papel social da escola; domnio dos contedos didticos e articulaes interdisciplinares; domnio no campo pedaggico; investimento em processos investigativos como aperfeioamento da prtica docente; gerenciamento da prpria condio profisso, tudo previsto pelas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica.

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Da aproximao entre o que est aprendendo na licenciatura e o currculo que ensinar no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino mdio, grifos nossos, anteriormente, este licenciado dever compreender o que prev, para o ensino fundamental, a Resoluo CEB N 2/1998 (alterada pela Resoluo CNE/ CEB n. 1, de 31 de janeiro de 2006)7 . Vejamos o que a resoluo trata neste sentido: IV - Em todas as escolas dever ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada devero integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relao entre a educao fundamental e: a) a vida cidad atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como: 1. a sade 2. a sexualidade 3. a vida familiar e social 4. o meio ambiente 5. o trabalho 6. a cincia e a tecnologia 7. a cultura 8. as linguagens b) as reas de conhecimento: 1. Lngua Portuguesa 2. Lngua Materna, para populaes indgenas e migrantes 3. Matemtica 4. Cincias 5. Geografia 6. Histria 7. Lngua Estrangeira 8. Educao Artstica 9. Educao Fsica 10. Educao Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Saiba Mais
[...] atuao do professor no a atuao nem do fsico, nem do bilogo, psiclogo ou socilogo. a atuao de um profissional que usa os conhecimentos dessas disciplinas para uma interveno especfica e prpria da profisso: ensinar e promover a aprendizagem de crianas, jovens e adultos (PARECER CNE/CP 9/2001). E mais... Ver o vdeo do prof. Antnio Nvoa http:// www.youtube.com/ watch?v=RM6GnpaVdVs Disciplina 3

http://portal.mec. gov.br/cne/arquivos/pdf/ rceb02_98.pdf Referente s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
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V - As escolas devero explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para as relaes com sua comunidade local, regional e planetria, visando interao entre a educao fundamental e a vida cidad; os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estaro tambm constituindo sua identidade como cidados, capazes de serem protagonistas de aes responsveis, solidrias e autnomas em relao a si prprios, s suas famlias e s comunidades. VI - As escolas utilizaro a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira especfica, a introduo de projetos e atividades do interesse de suas comunidades. VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperao entre a direo e as equipes docentes, para que haja condies favorveis adoo, execuo, avaliao e aperfeioamento das estratgias educacionais, em consequncia do uso adequado do espao fsico, do horrio e calendrio escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Ento, do Inciso IV ao VII tratados acerca da base comum e da parte diversificada para composio do currculo escolar, os licenciados devem ficar atentos a estas composies que devem nortear a prtica docente. Por isso que a participao na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico dar um tom a mais s especificidades de cada currculo. Gadotti demonstra bem esta necessidade quando diz que: O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) deve se constituir na referncia norteadora de todos os mbitos da ao educativa da escola. Por isso, sua elaborao requer, para ser expresso viva de um projeto coletivo, a participao de todos aqueles que compem a comunidade escolar (online)8. Outro aspecto que se deve considerar, no que diz respeito ao ensino fundamental, o direito pblico do ingresso de crianas na pr-escola e alfabetizao aos 5 ou 6 anos. Informao que faz diferena no processo de alfabetizao

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pblica, que repercute inclusive, na continuidade dos estudos fundamentais, na apropriao do conhecimento e da informao. Conforme diz a Resoluo n 1/20109 :
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Art. 4 - Os sistemas de ensino definiro providncias complementares de adequao s normas desta Resoluo em relao s crianas matriculadas no Ensino Fundamental de 8 (oito) anos ou de 9 (nove) anos no perodo de transio definido pela Lei n 11.274/2006 como prazo legal de implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Dos destaques das bases legais do ensino fundamental, consideradas orientadores para se compreender os meandros dessa formao, seguimos para as bases legais do ensino mdio10. Vale destacar das diretrizes curriculares para o ensino mdio o artigo 5, que dimensiona bem quais propsitos devero ser atendidos nesta fase da formao bsica: Art. 5 O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se em: I - formao integral do estudante; II - trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos, respectivamente; III - educao em direitos humanos como princpio nacional norteador; IV - sustentabilidade ambiental como meta universal; V - indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem; VI - integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao; VII - reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;

GADOTTI, Moacir. Projeto Poltico-Pedaggico: dimenses conceituais, disponvel em http://escoladegestores. mec .gov.br/site/2-sala_ projeto_vivencial/pdf/ dimensoesconceituais.pdf
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http://portal.mec.gov. br/index.php?Itemid=86 6&id=14906&option=c om_content&view=article Referente s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
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http://portal.mec.gov. br/index.php?option=com_ content&view=article&id =15134:divulgacao&ca tid=195:seb-educacaobasica&Itemid=1071 Referente s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Resoluo n 2, de 30 de janeiro 2012.
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VIII - integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular. Ento, das especificidades que cada formao universitria das licenciaturas em geral, deve ter em conta, conforme o que prev as bases legais para o ensino mdio dos contedos escolares, vida cidad, ao mundo do trabalho, eis algo a ser incorporado para uma formao de qualidade geral na formao docente. No que se refere s Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Letras (CNE/CES 492/200111), destacamos ainda quais competncias e habilidades o ingresso deve incorporar em sua formao: domnio do uso da lngua portuguesa ou de uma lngua estrangeira, nas suas manifestaes oral e escrita, em termos de recepo e produo de textos; reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno psicolgico, educacional, social, histrico, cultural, poltico e ideolgico; viso crtica das perspectivas tericas adotadas nas investigaes lingusticas e literrias, que fundamentam sua formao profissional; preparao profissional atualizada, de acordo com a dinmica do mercado de trabalho; percepo de diferentes contextos interculturais; utilizao dos recursos da informtica; domnio dos contedos bsicos que so objeto dos processos de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e mdio; domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas que permitam a transposio dos conhecimentos para os diferentes nveis de ensino. Alguns caminhos foram percorridos ao longo deste livro no intuito de apresentar para o leitor em formao, aspectos: histricos, polticos, epistemolgicos, legais na compreenso da contextualizao da Profisso Docente em sua formao geral e competncias/habilidades especficas na rea. Esperamos ter atendido tais propsitos.

http://portal.mec . gov.br/cne/arquivos/pdf/ CES0492.pdf Referente s Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Especificamente - Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras, p. 29-31.
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Referncias
LEITURAS COMPLEMENTARES DA UNIDADE
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Profissionalizao docente e polticas pblicas no Brasil http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a03v2485.pdf Parecer CNE/CP n 5, de 13 de dezembro de 2005 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf Parecer CNE/CP n 3, de 21 de fevereiro de 2006 Reexame do Parecer CNE/CP n 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp003_06.pdf Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006 Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf Parecer CNE/CP n 3, de 17 de abril de 2007 Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf PARECER CNE-CP 09/2001 http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf Resoluo n. 1 18.02.2002 http://www.unopec.com.br/%5Clegislacaoenormas%5Car quivos%5C29_res_2002_0001_CP_retificacao_formacao_ professores.pdf Resoluo n. 2 19.02.2002 http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2_2.pdf Profissionalizao docente e polticas pblicas no Brasil http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a03v2485.pdf Certificao docente e formao do educador

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http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a02v2485.pdf Indicaes webgrficas CURY, Carlos Roberto Jamil. A formao docente e a educao nacional. Disponvel em: http://portal.mec.gov. br/cne/arquivos/pdf/conselheiro.pdf Acesso em: 02 de jan 08. CNE - http://portal.mec.gov.br/cne/index.php Diretrizes Curriculares - Cursos de Graduao http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content& view=article&id=12991&Itemid=866 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/L9394.htm PARECER CNE-CP 09/2001 http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf Resoluo n 1 18.02.2002 http://www.unopec.com.br/%5Clegislacaoenormas%5Car quivos%5C29_res_2002_0001_CP_retificacao_formacao_ professores.pdf Resoluo n 2 19.02.2002 (Carga Horria) http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2_2.pdf Profissionalizao docente e polticas pblicas no Brasil http://www.scielo.br/pdf/es/v24n85/a03v2485.pdf Referenciais para formao de professores http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ me000511.pdf

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UNIDADE 3:

ORIENTAES DIDTICAS

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Orientaes para a produo textual em forma de fichamento de citaes comentadas


Um fichamento de citaes usado para reproduo fiel de frases ou sentenas consideradas significativas para o seu estudo ou para melhor entendimento da obra (COSTA et. al., 2010, p. 21). Nesta atividade as frases e sentenas mais significativas j foram extradas. Dessa forma, a produo textual se realizar a partir dos comentrios de cada citao selecionada. Portanto, leia com ateno as etapas de realizao desta atividade: 1) Leia o texto buscando compreender as ideias fundamentais tecidas pelo autor; 2) As citaes extradas de cada tpico do texto para serem comentadas esto no corpo do modelo disponibilizado (ver exemplo logo abaixo ). Leia cada citao que foi extrada do texto e faa os comentrios pertinentes s ideias apresentadas com base na compreenso do texto indicado, mas utilizando suas palavras; 3) Elabore o fichamento a partir do modelo disponibilizado; 4) Entregue, dentro do prazo estabelecido, o seu fichamento (utilizando o modelo). Exemplo de produo textual em forma de fichamento de citaes comentadas OBS.: No fichamento a referncia do texto deve vir no cabealho: SEVERINO, Antnio Joaquim. Fundamentos tico-polticos da educao no Brasil hoje. In: LIMA, Jlio Csar Frana; NEVES, Lcia Maria (orgs). Fundamentos da educao escolar no Brasil contemporneo. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2006, p. 289-320.

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Tpico: Fundamentos tico-polticos da educao no Brasil hoje Citao: A educao um processo inerente vida dos seres humanos [...] inicialmente [ao longo da constituio histrico-antropolgica da espcie esse processo ocorreu], de forma quase que instintiva, prevalecendo o processo de imitao [...] Porm, com a complexificao da vida social, foram implementadas prticas mais sistemticas e intencionais destinadas a cuidar desse processo, instaurandose ento instituies especializadas encarregadas de atuar de modo formal e explcito na insero dos novos membros no tecido sociocultural [...] essa insero sociocultural envolve sempre uma significao valorativa, ainda que na maioria das vezes implcita nos padres comportamentais do grupo e inconsciente para os indivduos envolvidos, pois se trata de um compartilhamento subjetivamente vivenciado de sentidos e valores [...] Da fala-se de processo de subjetivao, modo pelo qual as pessoas constituem e vivenciam sua prpria subjetividade. Comentrio da citao: Severino (2006) introduz a discusso afirmando que a educao uma prtica humana necessria socializao da memria cultural de toda e qualquer sociedade, e que esse processo tem como finalidade intrnseca garantir a existncia histrica do homem. Ele explica que por meio do processo educacional que h a insero de novos membros no tecido sociocultural sendo essa prtica eminentemente cultural a qual, a princpio, teve um carter mais imitativo e menos sistemtico, onde o aprendizado ocorria pelos jovens imitando os mais velhos. Com a complexificao da vida social foram implementadas prticas sistemticas e intencionais surgindo a escola como agncia mediadora desse processo mais formalizado. Contudo, independentemente da educao ocorrer de maneira formal, informal ou no formal, ela se concretiza pelo processo de subjetivao que ocorre em cada membro da sociedade. Essa subjetivao respaldase no aprendizado de conceitos e na vivncia de valores, o que implica necessariamente em questes ticas e morais. Essa discusso tecida pelo autor na perspectiva filosficoDisciplina 3

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educacional, levando-nos a compreender que a subjetividade resultante do estudo da subjetivao a qual tem a educao como um dos vetores. SEVERINO, Antnio Joaquim. Fundamentos tico-polticos da educao no Brasil hoje. In: LIMA, Jlio Csar Frana; NEVES, Lcia Maria (orgs). Fundamentos da educao escolar no Brasil contemporneo. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2006, p. 289-320. TPICO INTRODUTRIO: FUNDAMENTOS TICO-POLTICOS DA EDUCAO NO BRASIL HOJE CITAO 1: A educao um processo inerente vida dos seres humanos [...] inicialmente [ao longo da constituio histrico-antropolgica da espcie esse processo ocorreu], de forma quase que instintiva, prevalecendo o processo de imitao [...] Porm, com a complexificao da vida social, foram implementadas prticas mais sistemticas e intencionais destinadas a cuidar desse processo, instaurandose ento instituies especializadas encarregadas de atuar de modo formal e explcito na insero dos novos membros no tecido sociocultural [...] essa insero sociocultural envolve sempre uma significao valorativa, ainda que na maioria das vezes implcita nos padres comportamentais do grupo e inconsciente para os indivduos envolvidos, pois se trata de um compartilhamento subjetivamente vivenciado de sentidos e valores [...] Da fala-se de processo de subjetivao, modo pelo qual as pessoas constituem e vivenciam sua prpria subjetividade. Comentrio da citao: Severino (2006) introduz a discusso afirmando que a educao uma prtica humana necessria socializao da memria cultural de toda e qualquer sociedade, e que esse processo tem como finalidade intrnseca garantir a existncia histrica do homem. Ele explica que por meio do processo educacional que h a insero de novos membros no tecido sociocultural sendo essa prtica eminentemente cultural a qual, a princpio, teve um carter mais imitativo

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e menos sistemtico, onde o aprendizado ocorria pelos jovens imitando os mais velhos. Com a complexificao da vida social foram implementadas prticas sistemticas e intencionais surgindo a escola como agncia mediadora desse processo mais formalizado. Contudo, independentemente da educao ocorrer de maneira formal, informal ou no formal, ela se concretiza pelo processo de subjetivao que ocorre em cada membro da sociedade. Essa subjetivao respaldase no aprendizado de conceitos e na vivncia de valores, o que implica necessariamente em questes ticas e morais. Essa discusso tecida pelo autor na perspectiva filosficoeducacional, levando-nos a compreender que a subjetividade resultante do estudo da subjetivao a qual tem a educao como um dos vetores. TPICO 1 A EDUCAO COMO PRTICA HISTRICO-SOCIAL CITAO 1: Falar de fundamentos ticos e polticos da educao pressupe assumi-la na sua condio de prtica humana de carter interventivo, ou seja, prtica marcada por uma inteno interventiva, intencionando mudar situaes individuais ou sociais previamente dadas COMENTRIO: ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ CITAO 2: [...] como prtica cultural que a educao se faz mediadora da prtica produtiva e da prtica poltica, ao mesmo tempo que responde tambm pela produo cultural. servindo-se de seus elementos de subjetividade que a prtica educativa prepara para o mundo do trabalho e para a vida social. COMENTRIO: ______________________________________________ ______________________________________________

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______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ TPICO 2 A EDUCAO COMO PRTICA TICO-POLTICA CITAO 1: [...] todos os homens dispem de uma sensibilidade moral, mediante a qual avaliam suas aes, caracterizando-as por um ndice valorativo, o que expressa comumente ao serem consideradas como boas ou ms, lcitas ou ilcitas, corretas ou incorretas. Hoje se sabe, graas s contribuies das diversas cincias do campo antropolgico, que muitos padres que marcam o nosso agir derivam das imposies de natureza scio-cultural, ou seja, os prprios homens, vivendo em sociedade, acabam impondo uns aos outros determinadas normas e comportamento e de ao. COMENTRIO: ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ TPICO 3 A EDUCAO BRASILEIRA: DETERMINAO HISTRICA E SUBJETIVAO VALORATIVA CITAO 1: [...] durante todo esse longo perodo de Colnia e Imprio, a evoluo do sistema educacional do pas, tanto do ponto de vista organizacional como do ponto de vista de sua funo social, foi pouco significativa, uma vez que a finalidade da escola encontrava-se na continuidade da finalidade evangelizadora e pastoral da Igreja, no se podendo falar em referncias polticas para a configurao tica [...] Mas a ideologia catlica dos primeiros sculos de formao da sociedade brasileira foi perdendo aos poucos sua hegemonia em decorrncia da mudana scio-econmica pela qual o pas igualmente sofreu em decorrncia da lenta, extensa e intensa expanso do capitalismo [...] Todo o complexo conjunto de valores, de forte inspirao iluminista

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e liberal, passou a ganhar contornos especficos, constituindo uma nova hegemonia ideolgica. Mas esse novo projeto encontrou dois obstculos insuperveis que fizeram com que esses novos valores continuassem sendo apenas valores ideolgicos [...] De qualquer modo correto afirmar que a ideologia que prevaleceu como elemento aglutinador da constituio da subjetividade social brasileira desse segundo perodo da trajetria scio-poltico-educacional do pas foi a ideologia liberal burguesa, laicizada, modernizada e modernizadora, com a pretenso de ser fundada na cincia e no reconhecimento da liberdade e da igualdade humanas. COMENTRIO: ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ CITAO 2: Com o regime militar autoritrio que se estabeleceu no pas em 1964, os elementos bsicos dessa concepo scio-educacional [liberal burguesa, laicizada, modernizada e modernizadora] foram mantidos tecendo a poltica educacional, mas agregando agora um referencial a mais, que aquele do valor tcnico especializado da educao. Essa peculiaridade dar s polticas pblicas do perodo e, em particular, s polticas educacionais um feitio explicitamente tecnicista sob uma perspectiva tecnocrata. TPICO 4 OS DESAFIOS DA EDUCAO NO CONTEXTO DA SOCIABILIDADE NEOLIBERAL CITAO 1: A partir dos anos 1980, o Brasil, como de resto todo o Terceiro Mundo, instado a inserir-se no novo processo de desenvolvimento econmico e social do capitalismo em expanso [...] Os Estados nacionais tornamse refns das polticas internacionais do grande capital [...] por meio da legislao e das medidas programticas, o governo passa a aplicar polticas pblicas que vo efetivando as diretrizes neoliberais, mais uma vez adiando e talvez inviabilizando uma educao que possa ser uma mediao

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da libertao, da emancipao e da construo da cidadania [...] So adversas as condies para se assegurar a qualidade necessria para a educao. Em que pese a existncia, nas esferas do Estado brasileiro, de um discurso muito elogioso e favorvel educao, a prtica real da sociedade poltica e das foras econmicas desse atual estgio histrico no corresponde ao contedo de seu discurso. Esse discurso se pauta em princpios e valores elevados, mas que no so sustentados nas condies objetivas para a sua realizao histrica no plano da realidade social. COMENTRIO: ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ CITAO 2: Como a educao tem papel fundamental no processo de subjetivao, embora no seja ela o nico vetor desse processo [...] ela sofre o impacto dessas foras geradas no bojo da dinmica da vida social e cultural do capitalismo contemporneo. COMENTRIO: ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________ ______________________________________________

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