Alípio Casali

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Adriana Regina de Jesus SANTOS, Alipio Marcio Dias CASALI CURRCULO E EDUCAO: ORIGENS, TENDNCIAS E PERSPECTIVAS NA SOCIEDADE CONTEMPORANEA Olhar de Professor, vol. 12, nm. 2, 2009, pp. 207-231, Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino Brasil
Disponvel em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68419274001
Olhar de Professor, ISSN (Verso impressa): 1518-5648 olhardeprofessor@uepg.br Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino Brasil
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CURRCULO E EDUCAO: ORIGENS, TENDNCIAS E PERSPECTIVAS NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA CURRICULUM AND EDUCATION: ORIGINS, TRENDS AND PERSPECTIVES IN CONTEMPORARY SOCIETY
Adriana Regina de Jesus SANTOS* Alipio Marcio Dias CASALI** Resumo: A presente pesquisa tem como objetivo fazer uma anlise crtica em relao origem e ao contexto do currculo, tendo como parmetro o pensamento pedaggico brasileiro, podendo, dessa maneira, perceber as ideologias, valores e relaes de poder presentes no contexto educacional, bem como suas implicaes na formao do professor e no cotidiano escolar. Para o desenvolvimento deste estudo, utilizou-se, como metodologia de pesquisa, a abordagem qualitativa, tendo como parmetro a pesquisa bibliogrfica. Por meio dele, foi possvel perceber que o contexto histrico do currculo e do pensamento pedaggico brasileiro est permeado de ideologias, relaes de poder, valores e concepes diferenciadas em relao ao processo educacional como um todo. Isso posto, o discurso e a construo curricular no Mundo e no Brasil no se deram sob uma nica ideologia, mas sob a influncia de tendncias, objetivos e interesses diferentes. Palavras-chave: Currculo. Educao. Ideologia. Poder. Formao de professor. Abstract: This research aims to critically analyze origin and context of the curriculum; its impact on Brazilian educational thought, and to understand ideologies, values, and power relations present in
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Doutora em Educao pela PUC-SP. E-mail: adriana.santos@unopar.br Ps-doutor em Educao pela Universidade de Paris. E-mail: a.casali@uol.com.br
Olhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 207-231, 2009. Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
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Currculo e educao: origens, tendncias e perspectivas...
educational context, as well as implications for teacher training and school routine. The study used a qualitative approach which included a bibliographical research. The study allowed the identification of how ideologies, power relationships, values and different conceptions impact the educational process as a whole in the historical context of curriculum and Brazilian pedagogical thinking. Thus, it is possible to say that the discourse and curriculum construction in the world and in Brazil did not emerge from a single ideology, but under the influence of different trends, goals and interests. Keywords: Curriculum. Education. Ideology. Power. Teacher Education.
INTRODUO Para analisar o contexto educacional e curricular, torna-se necessrio compreendermos a evoluo do pensamento pedaggico brasileiro e sua influncia na ao docente. Para tanto, imprescindvel recorrer pesquisa bibliogrfica, tendo como parmetro a histria e a origem do currculo frente s suas questes atuais. Sendo assim, o currculo um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representao e domnio, discurso e regulao. nele, tambm, que se condensam relaes de poder que so cruciais para o processo de formao de subjetividades sociais. Em suma, currculo, poder e identidades sociais esto mutuamente implicados. O currculo corporifica relaes sociais. (SILVA, 1996). MATERIAL E MTODO Com o intuito de melhor elucidar a presente pesquisa, utilizouse como metodologia a abordagem qualitativa, tendo como parmetro a pesquisa bibliogrfica. A abordagem qualitativa proposta parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto. (CHIZZOTTI, 2005). O autor complementa essa afirmativa, ressaltando que:
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Adriana Regina de Jesus SANTOS; Alipio Marcio Dias CASALI
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convvio os significados visveis e latentes que somente so perceptveis a uma ateno sensvel. (CHIZZOTTI, 2005, pg. 28).
A pesquisa bibliogrfica permitiu aprofundamento e ampliao dos pressupostos tericos de autores que discutem a temtica, objeto de estudo. Lakatos e Marconi (1987, p. 66) referendam que:
[...] a pesquisa bibliogrfica trata do levantamento, seleo e documentao de toda bibliografia j publicada sobre o assunto que est sendo pesquisado, em livros, revistas, jornais, boletins, monografias, teses, dissertaes, material cartogrfico, entre outros, com o objetivo de colocar o pesquisador em contato direto com todo material j escrito sobre o mesmo.
Para Cervo e Bervian (1976, p. 69),

qualquer tipo de pesquisa em qualquer rea do conhecimento, supe e exige pesquisa bibliogrfica prvia, quer para o levantamento da situao em questo, quer para a fundamentao terica ou ainda para justificar os limites e contribuies da prpria pesquisa.
Isso posto, buscou-se primeiramente o referencial terico que pudesse subsidiar este estudo, por meio do qual se contatou que o currculo um campo permeado de ideologia, cultura e relaes de poder. Por ideologia, segundo Moreira e Silva (1997, p. 23), podese afirmar: a veiculao de idias que transmitem uma viso do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posio de vantagem na organizao social. Ou seja, um dos modos pelos quais a linguagem produz o mundo social; por isso, o aspecto ideolgico deve ser considerado nas discusses sobre currculo. No ensaio de Althusser (1983), o conceito de Ideologia e de Aparelhos Ideolgicos do Estado marca um momento de forte percepo da questo da ideologia em educao. Embora objeto de crtica, seus pressupostos foram importantes, pelo pioneirismo. O currculo , tambm, inseparvel da cultura. Tanto a teoria educacional tradicional quanto a teoria crtica veem nele uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade. Sem esquecer que, nesse caso, h um envolvimento poltico, pois o currculo,
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como a educao, est ligado poltica cultural. Esse encontro entre ideologia e cultura se d em meio a relaes de poder na sociedade. Por isso, o currculo se torna um terreno propcio para a transformao ou manuteno das relaes de poder e, portanto, das mudanas sociais. Conforme Moreira e Silva (1997, p. 28), o currculo um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria-prima de criao e recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso. O currculo escolar tem ao direta na formao e desenvolvimento dos alunos e futuros professores. Assim, fcil perceber que a ideologia, cultura e poder nele configurados so determinantes no resultado educacional que se produzir. Devemos, ainda, considerar que o currculo se refere a uma realidade histrica, cultural e socialmente determinada, e se reflete em procedimentos didticos e administrativos que condicionam sua prtica e teorizao. Enfim, a elaborao de um currculo um processo social no qual convivem lado a lado os fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais e determinantes sociais, como poder, interesses, conflitos simblicos e culturais, propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados classe, raa, etnia e gnero. Sendo uma prtica to complexa, apresenta enfoques diversos e distintos graus de aprofundamento. No entanto, todas as concepes revelam juzos de valor. natural que seja assim, pois, como todo trabalho pedaggico se fundamenta em pressupostos de natureza filosfica, a escola e o professor tornam evidentes suas vises de mundo, assumindo posturas mais conservadoras ou mais libertadoras no desenvolvimento curricular. vivel destacar que o currculo constitui o elemento central do projeto pedaggico, uma vez que oportuniza o processo de ensino-aprendizagem. Contribuindo com essa anlise, Sacristn (1999, p. 61) afirma que
O currculo a ligao entre a cultura e a sociedade exterior escola e educao; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (idias, suposies e aspiraes) e a prtica possvel, dadas determinadas condies.
Alguns estudos realizados sobre currculo a partir das dcadas 1960 a 1970 destacam a existncia de vrios nveis de currculo:
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formal, real e oculto. Esses nveis servem para fazer a distino de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender. O currculo formal refere-se ao currculo estabelecido pelos sistemas de ensino e expresso em diretrizes curriculares, objetivos e contedos das reas ou disciplina de estudo. Este o currculo que, institucionalmente, traz prescritos os conjuntos de diretrizes como os Parmetros Curriculares Nacionais. O currculo real o currculo que acontece a cada dia dentro da sala de aula, com professores e alunos, em decorrncia de um projeto pedaggico e dos planos de ensino. O currculo oculto usado para denominar as influncias que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. Ele representa tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio s vrias prticas, atitudes, comportamentos, gestos e percepes que vigoram no meio social e escolar. Esse currculo chamado de oculto porque no aparece no planejamento do professor. (MOREIRA; SILVA, 1997). Portanto, o currculo no um elemento neutro de transmisso do conhecimento social. Ele est imbricado em relaes de poder e expresso do equilbrio de interesses e foras que atuam no sistema educativo em um dado momento, tendo em seu contedo e formas a opo historicamente configurada de um determinado meio cultural, social, poltico e econmico. Para compreender melhor o currculo no processo educacional, faz-se necessrio contextualiz-lo, tendo como parmetro o pensamento pedaggico brasileiro. O CURRCULO E O PENSAMENTO PEDAGGICO ATRAVS DOS TEMPOS As influncias das correntes de pensamento que orientaram a configurao do ensino e precisamente do currculo tiveram origem no comeo dos tempos modernos, na Europa. Ou seja, a escola elementar surgiu para atender, sobretudo, as necessidades da nascente burguesia urbana, que se constitua nesse momento. Sendo assim, o currculo surge de maneira sistematizada, tendo como objetivo atender a demanda de um determinado grupo que comea a emergir nesse incio do sculo XVIII. Tendo como parmetro o sculo mencionado, possvel visualizar, atravs da histria, que os pequenos comerciantes tinham necessidade de ler, escrever e expressar raciocnios
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matemticos em lngua verncula local. Faz-se necessrio ressaltar que esse modelo curricular da escola burguesa no conduzia a nenhum grau de ensino mdio ou superior, mas tinha como objetivo nico preparar os alunos para a nova ordem social que se estabelecia. Esse perodo teve trs fatos marcantes em sua consolidao, sendo eles: a descoberta da imprensa, a reforma protestante e o desenvolvimento do liberalismo econmico. imprescindvel destacar que o primeiro fato facilitou a disseminao de livros; o segundo deu um fundamento religioso-cultural ao aprendizado da lngua, na medida em que se considerava como direito e dever de cada um ler a Bblia; o terceiro, por interesse da prtica poltica, tendia a reforar a conscincia coletiva de que cada homem devia adquirir domnio intelectual suficiente para compreender os problemas polticos, sociais e econmicos de seu tempo, bem como para situar-se adequadamente no conjunto dos fatos naturais, libertando-se de antigos temores e supersties. As condies sociais, econmicas e culturais do iluminismo racionalista, cujos movimentos poltico-filosficos foram forjados nas tendncias individualistas, idealistas e naturalistas do renascimento, exaltados pela reforma luterana, pelo racionalismo cartesiano e pelo empirismo de Bacon, originaram a escola primria comum e lhe conformaram o currculo. Determinou-se, ento, que era fundamental formao comum a aquisio das tcnicas bsicas de ler e escrever, associadas necessidade do clculo elementar. A ampliao desse currculo original ocorreu em funo da necessidade ideolgica do liberalismo em fazer com que todos conseguissem, de modo geral, situar-se em relao ao conjunto dos fatores naturais e scio-polticos. Os sculos XIX e XX assistiram s lutas pela universalizao da escola para todos, isto , para as populaes urbanas e rurais. Esse processo, marcado por momentos de maior ou menor ampliao quantitativa da escolaridade bsica, assim como pelo acionar de mecanismos de distribuio desigual das ferramentas conceituais implementadas na escola, caracterizou-se pelo questionamento da escola nica para todos e pela escolha de diferentes quadros curriculares e formas de organizao do trabalho na escola para diferentes populaes. (MOREIRA; SILVA, 1997). Nesse processo, o fator econmico teve papel relevante nas mudanas que ocorreram no currculo e na estrutura e organizao
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das escolas. No foi, porm, o nico. Explicar as mudanas ou o desenvolvimento da educao somente em termos econmicos seria uma simplificao, pois houve mudana real de atitude, de conhecimento, de ideologias que esto associadas s presses econmicas e tecnolgicas, mas que, por sua vez, conceitualmente, so diferentes delas. Diante disso, oportuno indagar: ser que a origem do currculo no Brasil foi construda com base nos aspectos ideolgicos e culturais de uma dada classe dominante? A ORIGEM DO PENSAMENTO PEDAGGICO E DO CURRCULO NO BRASIL Segundo Moreira e Silva (1997), o pensamento curricular teve sua origem no Brasil a partir dos anos 20 e 30 do sculo XX, tendo como parmetro diferentes teorias, principalmente a dos Estados Unidos, sob influncia das idias de John Dewey e Kilpatrick, que criticavam o currculo tradicional elitista e defendiam idias progressivistas. importante ressaltar que, at ento, os contedos escolares no Brasil tinham uma forte ligao com a concepo jesutica do perodo colonial em relao educao, ou seja, o currculo tradicional reinava de modo absoluto na primeira metade do sculo XX. As ideias sociolgicas de Comte e Durkheim colaboraram para acentuar o carter enciclopdico do currculo brasileiro, uma vez que este se tornou mais extenso nas reas de Geometria, Matemtica e Portugus nas primeiras sries e passou a enfatizar ainda mais a Educao Moral e Cvica, aliada indispensvel para o caminho do progresso com ordem, prprio do positivismo da poca. A partir da Primeira Guerra Mundial e das grandes crises econmicas do comeo do sculo XX, que abalaram significativamente a sociedade ocidental moderna, a educao passa a ser proposta como o mais poderoso instrumento de reconstruo social, poltica e moral, responsvel pela melhoria social e pelo bem-estar coletivo. Diante disso, o indivduo passa a ser visto como resultante de mltiplas influncias do ambiente social. Questiona-se a possibilidade de o ensino realizar-se somente na sala de aula, uma vez que o indivduo formado semelhana de seus contemporneos e, consequentemente, a amplitude de desenvolvimento que lhe possvel s pode ser dada pela sociedade.
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Os estudos e avanos das Cincias Humanas, principalmente em relao ao desenvolvimento psicobiolgico, descrevem a criana como um ser em constante interao social. A escola , ento, enfatizada como parte fundamental da comunidade, e a comunidade em si, assim como a sociedade, que deve ser o ambiente privilegiado e o campo de trabalho da escola. Em educao, tanto a corrente renovadora europeia como a norteamericana propunham que a escola primria no tivesse como objetivo primordial as matrias de ensino, mas os processos de desenvolvimento das crianas, que deveriam ser estimuladas da melhor maneira possvel. A escola deveria ser viva e ativa, ou seja, rica em atividades comuns vida das crianas e realizadas em grupo, de forma socializada. No entanto, os europeus foram mais formalistas e menos radicais: para eles, a escola permaneceu um local separado da comunidade. Nela, foram organizados os Centros de Interesses, isto , escolhidos assuntos considerados do interesse da criana, para os quais eram propostos mtodos e materiais de ensino especializados, visando transformar a escola num local belo e atraente. Os europeus buscavam, tambm, aguar os sentidos das crianas com exerccios adequados e planejados previamente.
O CURRCULO E O PRAGMATISMO NORTE-AMERICANO
O questionamento em torno do papel da educao alimentado, primordialmente, pela filosofia pragmtica, que tem em John Dewey seu grande sistematizador. Essa teoria da vida e da experincia humana v o homem basicamente como um organismo, situado num ambiente que se modifica e se refaz continuamente. Assim, o homem sofre essas modificaes e nelas intervm em seu prprio benefcio. Da a importncia de conhecer as funes das coisas em seu meio ambiente. O que importa no a natureza abstrata de um dado objeto, mas suas operaes e relaes no mundo de nossa experincia. Dessa forma, promover a cultura do grupo a grande tarefa da educao. As crianas devem ser capazes de viver cada vez mais a vida grupal e aceitar essa responsabilidade. Numa situao de mudana acelerada, preciso preparar os jovens para enfrentar o futuro, ou seja, para viver em condies ainda desconhecidas. Desse ponto de vista (experimentalista, pragmatista), a educao enfatiza primordialmente o processo metodolgico, cuja aquisio
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prepara os alunos tanto para a resoluo dos problemas contidos nas situaes atuais, como nas situaes que ainda esto por vir. Para Dewey (1959, p. 54),
O conhecimento primordialmente um instrumento de conduta, no de pura especulao conceitual [...] O raciocnio no se origina em premissas universalmente estabelecidas, mas, em obstculos concretos com as quais o homem se depara. Ele no caminha nunca para uma verdade transcendental, mas para uma hiptese, que se tornar verdadeira mediante a avaliao prtica da experincia [...] A funo do pensamento, portanto, a de controlar e modificar o mundo de acordo com as possibilidades e necessidades humanas.
A educao, portanto, alm de oportunizar o desenvolvimento de aptides que habilitassem o indivduo no controle de seu meio, deveria realizar-se nas possibilidades disponveis. Porm, como o indivduo vive em sociedade, o desenvolvimento dessas aptides dever estar voltado no para um simples condicionamento do comportamento, mas para a melhoria e bem-estar progressivo de toda a coletividade. Apoiado nos resultados promissores da psicobiologia do final do sculo XIX e reagindo, tambm, ao verbalismo pedaggico, Dewey (1959) propunha que a escola desenvolvesse as aptides e habilidades das crianas por meio das experincias vividas. Era o famoso aprender fazendo. Para Dewey e seus seguidores, a escola era uma agncia da comunidade. As crianas deveriam organizar-se em grupos para enfrentar situaes semelhantes s de sua vida cotidiana e fazer, inclusive, julgamentos acerca do prprio processo de ensino e de avaliao a que seriam submetidas. Elas aprenderiam a ler, contar, escrever, porque tomariam conscincia de que essas atividades seriam necessrias para resolver seus problemas dentro e fora da escola. De acordo com essa pedagogia, a organizao e elaborao de centros de interesse, de projetos e de materiais didticos especficos, como os de Montessori, era algo estereotipado, vazio de sentido, arbitrrio, escolhido independentemente da participao da criana. Nessa pedagogia, o professor no deveria ser nada mais que um conselheiro, um cooperador, algum que organizaria os materiais escolares da criana (tesouras, pincis, cadernos, etc.) em torno de
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seus interesses imediatos, assim como dos interesses da comunidade que a cerca. As primeiras ideias de Dewey chegaram ao Brasil no incio do sculo XX, por intermdio de Ansio Teixeira. S na dcada de 30 a educao e o currculo passaram a merecer a ateno dos intelectuais, alguns dos quais ousaram questionar o chamado princpio cristo da educao catlica. As relaes entre catlicos e escolanovistas ficaram tensas, quando foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova. No documento, os escolanovistas cometem, aos olhos da Igreja Catlica, uma heresia, ao defender que dever do Estado tornar a educao obrigatria, pblica, gratuita. (MOREIRA, 1990, p. 47). Outro ponto importante do Manifesto dos Pioneiros a reflexo que nele se fez sobre os aspectos filosficos e sociais da educao. A CONTRIBUIO DOS PIONEIROS PARA A EMERGNCIA DO CAMPO DO CURRCULO NO BRASIL O Manifesto dos Pioneiros de 1932 representa um marco essencial na Histria da Educao, pois foi atravs dele que se abriu a possibilidade de discutir a educao a partir do ideal da escola pblica gratuita e de boa qualidade, bem como a promoo de reformas educacionais. Nesse sentido, no Estado de So Paulo, em 1920, Antonio de Sampaio Dria tenta acabar com o analfabetismo. Na Bahia, estudam-se novas perspectivas em relao ao currculo, numa reforma promovida por Ansio Teixeira; ou seja, pela primeira vez, disciplinas escolares foram consideradas instrumentos de determinados fins. Assim, o currculo foi entendido como o intermedirio entre a escola e a sociedade. A reforma de Teixeira, na Bahia, representou algumas das inovaes que iriam mais tarde caracterizar a abordagem escolanovista do currculo e do ensino. Segundo Moreira (1990, p. 68), Ansio Teixeira defende o currculo centrado na criana e v a educao como crescimento e, conseqentemente, educao como vida. Como Dewey, Teixeira define currculo como um conjunto de atividades em que as crianas se engajaro ao longo de sua vida escolar. Dessa forma, prope que esse currculo deve centrar-se em atividades envolvendo projetos e problemas. A reforma em Minas Gerais, organizada por Francisco Campos e Maria Casassanta, redefiniu o papel da escola elementar, enfaOlhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 207-231, 2009. Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
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tizando que as crianas no eram adultos em miniatura. Ou seja, elas tinham seus prprios interesses e precisavam ser respeitadas e estimuladas. Partindo desses pressupostos, o currculo, na perspectiva do Manifesto dos Pioneiros, tem como finalidade desenvolver na criana as habilidades de observar, pensar, julgar, criar, decidir e agir. Na reforma do Distrito Federal, a interao entre escola e sociedade foi mais bem explorada do que nas reformas anteriores: a escola primria, nessa reforma, era uma instituio permanentemente destinada a fins sociais, com contato com a comunidade. As trs reformas apresentadas anteriormente trouxeram um importante rompimento com a escola tradicional. O MODELO BUROCRTICO DO CURRCULO Embora as reformas educacionais feitas nas primeiras dcadas do sculo XX, no Brasil, sejam associadas somente a John Dewey e ao movimento de educao progressivista, Kliebard (1971, p. 11) lembra que
Nos Estados Unidos, aquele foi um perodo de grande efervescncia na rea educacional, em busca de uma resposta decadncia da teoria da disciplina mental. Os reformadores educacionais do perodo divergiam consideravelmente, e as idias educacionais de um Franklin Bobbit eram frontalmente opostas s de um John Dewey.
preciso, pois, considerar o movimento educacional presente nos Estados Unidos, no incio do sculo XX, e sua semelhana com o que ocorreria nos anos 50, o que causaria influncia marcante entre ns na dcada de 70, ou seja, a nfase na tecnologia educacional e na priorizao de objetivos comportamentais em educao. Esses movimentos tm sua raiz no desenvolvimento industrial americano, que transformou a eficincia organizacional da produo em ideia predominante na educao americana do sculo XX. O aumento de custo de vida no incio desse sculo e a crise dos anos 20 levariam no s os empresrios, mas tambm a classe mdia americana, a se interessarem por uma maior eficincia e custos mais baixos. A administrao cientfica, que tinha como principal mentor
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Frederick Taylor, conquista a imaginao norte-americana na passagem do sculo. O taylorismo difere das concepes clssicas de burocracia porque enfatiza a simples eficincia prtica e no a anlise de linhas de poder e de influncia dentro das organizaes. Na concepo da administrao cientfica, a produtividade central e o indivduo passa a ser cuidadosamente investigado como um elemento capaz de obter uma produo cada vez maior. Dessa forma, o currculo tornou-se algo a ser programado a partir da anlise cientfica das atividades humanas. No se admitiam concepes vagas dos objetivos educacionais, ou seja, nessa perspectiva o currculo no seria mais constitudo a partir do acervo cultural da humanidade, mas deveria abarcar um nmero ilimitado de atividades humanas, hbitos, capacidades, etc. Isso posto, na dcada de 60 a 70 as ideias escolanovistas foram sufocadas por outra corrente, a tecnicista, e o currculo passou a ser tomado como algo programvel, tcnico e burocrtico. O CURRCULO NA VISO CRTICA Nos anos 70, os educadores brasileiros foram influenciados por vrios tipos de abordagens tericas, s vezes at contraditrias. De um lado, chegaram at ns tanto as correntes psicolgicas, de cunho behaviorista, discutidas anteriormente, como a teoria do capital humano, de cunho funcionalista, proposta pelo economista T. W. Schultz, de Chicago. Esta vinha ao encontro da preocupao, nos pases desenvolvidos, com o gigantismo dos sistemas educacionais no ps-guerra, que oneravam cada dia mais os cofres pblicos. (MOREIRA; SILVA, 1997). De outro lado, aparecem na mesma poca estudos crticos (norte-americano e europeu) sobre o problema da desigualdade de oportunidades entre os indivduos provenientes de diferentes classes sociais, ou seja, sobre a distribuio desigual do conhecimento e o controle social da transmisso cultural. Essa abordagem mais crtica pode ser identificada nas obras de Paulo Freire. Para Paulo Freire, citado por Moreira (1990), a educao deveria conscientizar os oprimidos acerca da realidade social, capacitandoos a refletir sobre a sua vida, suas responsabilidades e o papel que desempenham frente s injustias sociais. Para que isso ocorresse,
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Freire propunha superar o currculo tradicional, abstrato, terico e dissociado do cotidiano. A partir da dcada de 80, abordagens etnogrficas, sociointeracionistas, interpretativas, que professam grande desconfiana, e at certo desprezo, pelas anlises macrossociolgicas, fazem-se cada vez mais presentes, estimulando o aparecimento entre ns de vrios estudos sobre o contedo escolar e o funcionamento interno das escolas, e proporcionando, assim, uma leitura crtica e transformadora do currculo. Como se pode perceber, o discurso e a construo curricular no Brasil no se deram sob uma nica ideologia, mas com influncia de tendncias, objetivos e interesses diferentes. Com esse resumo histrico, pode-se perceber a importncia de no se desvincular o currculo da constituio histrica e social. Um currculo no surge do nada, mas de uma necessidade social e, principalmente, econmica. Para entender melhor as ideologias e concepes relativas ao currculo, recorremos obra de McNeil (2001). Baseado em quatro abordagens distintas, o autor classifica o currculo em Acadmico, Humanstico, Tecnolgico e Reconstrucionista Social, como veremos a seguir. AS ABORDAGENS CURRICULARES NO CONTEXTO DAS TENDNCIAS PEDAGGICAS CURRCULO ACADMICO Dentre as vrias orientaes curriculares, a Acadmica a que possui maior tradio histrica. Para os adeptos da tendncia tradicional, o ncleo da educao o currculo, cujo elemento irredutvel o conhecimento. Nas disciplinas acadmicas de cunho racionalista como lngua e literatura, matemtica, cincias naturais, histria, cincias sociais e belas artes , encontra-se o ncleo do conhecimento, o contedo principal ou a matria de ensino. Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do conhecimento, como um patrimnio cultural, transmitido s novas geraes. As disciplinas clssicas, verdades consagradas pela cincia, representam ideias e valores que resistiram ao tempo e s mudanas socioculturais. Portanto, so fundamentais construo do conhecimento.
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Para McNeil (2001), a finalidade da educao, segundo o currculo acadmico, a transmisso dos conhecimentos, vistos pela humanidade como algo inquestionvel, como uma verdade absoluta. escola cabe desenvolver o raciocnio dos alunos para o uso das ideias e processos mais proveitosos ao seu progresso. CURRCULO HUMANSTICO O currculo Humanstico tem como base terica a tendncia denominada Escola Nova, a qual defende a ideia de que o currculo deve levar em considerao a realidade dos alunos. Na nfase humanista, segundo McNeil (2001), a ateno do contedo disciplinar se desloca para o aprendente. O aluno visto como um ser individual, dotado de uma identidade pessoal que precisa ser descoberta, construda e ensinada; o currculo tem a funo de propiciar-lhe experincias gratificantes, de modo a desenvolver sua conscincia para a libertao e autorrealizao. A educao um meio de liberao, cujos processos, conduzidos pelos prprios alunos, esto relacionados aos ideais de crescimento, integridade e autonomia. A auto-realizao constitui o cerne do currculo humanstico. Para consegui-la, o educando dever vivenciar situaes que lhe possibilitem descobrir e realizar sua prpria individualidade, agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando e expressando. Tais situaes ajudam os educandos a integrar emoes, pensamentos e aes. CURRCULO TECNOLGICO Sob a perspectiva tecnolgica, ainda segundo McNeil (2001), a educao consiste na transmisso de conhecimentos, comportamentos ticos, prticas sociais e habilidades que propiciem o controle social. Sendo assim, o currculo tecnolgico tem sua base slida na tendncia tecnicista. O comportamento e o aprendizado so moldados pelo contexto externo, ou seja, ao professor, detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao aluno, agente passivo, compete absorver a eficincia tcnica, atingindo os objetivos propostos. O currculo tecnolgico, concebido fundamentalmente no mtodo, tem como funo a identificao de meios eficientes, programas e
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materiais, com a finalidade de alcanar resultados pr-determinados. expresso de variadas formas: levantamento de necessidades, plano escolar sob o enfoque sistmico, instruo programada, sequncias instrucionais, ensino prescritivo individualmente e avaliao por desempenho. O desenvolvimento do sistema de ensino-aprendizagem, segundo hierarquia de tarefas, constitui o eixo central do planejamento do ensino proposto em termos de uma linguagem objetiva, esquematizadora e concisa. CURRCULO RECONSTRUCIONISTA SOCIAL O currculo Reconstrucionista tem como concepo terica e metodolgica a tendncia histrico-crtica, e como objetivo principal a transformao social e a formao crtica do sujeito. De acordo com McNeil (2001), o reconstrucionismo social concebe homem e mundo de forma interativa. A sociedade injusta e alienada pode ser transformada medida que o homem inserido em um contexto, social, econmico, cultural, poltico e histrico adquire, por meio da reflexo, conscincia crtica para assumir-se como sujeito de seu prprio destino. Nesse prisma, a educao um agente social que promove a mudana. A viso social da educao e currculo consiste em provocar no indivduo atitudes de reflexo sobre si e sobre o contexto social em que est inserido. um processo de promoo que objetiva a interveno consciente e libertadora sobre si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Na perspectiva de reconstruo social, agrupam-se as posies que consideram o ensino uma atividade crtica, cujo processo de ensino-aprendizagem deve se constituir em uma prtica social com posturas e opes de carter tico que levem emancipao do cidado e transformao da realidade. Sob o norte de emancipao do indivduo, o currculo deve confrontar e desafiar o educando frente s situaes-problema e temas sociais vividos pela comunidade. Por conseguinte, no prioriza somente os objetivos e contedos universais, sua preocupao no reside na informao e sim na formao de sujeitos histricos, cujo conhecimento produzido pela articulao da reflexo e prtica no processo de apreenso da realidade.
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Enfatizando as relaes sociais, o currculo reconstrucionista amplia seu mbito de ao para alm dos limites da sala de aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade, incentivando a participao e a cooperao. Os idealizadores desse currculo acreditam na capacidade de o homem conduzir seu prprio destino na direo desejada e na formao de uma sociedade mais justa e equnime. Esse compromisso com ideais de libertao e transformao social lhe imputa certas dificuldades em uma sociedade hegemnica e dominadora. Segundo Moreira e Silva (1997), a partir da dcada de 80, no campo do currculo no Brasil, possvel perceber um hibridismo de discursos crticos e ps-crticos, especialmente em virtude do foco poltico na teorizao crtica e do foco no ps-modernismo. Em relao s teorias ps-crticas, estas so utilizadas porque apresentam uma anlise mais instigante da cultura, capaz de superar divises hierrquicas, redefinir a compreenso da linguagem e aprofundar o carter produtivo da cultura, particularmente da cultura escolar. Sendo assim, a referncia teoria crtica e/ou reconstrucionista ainda est presente nas anlises que buscam no desconsiderar questes polticas que fazem parte do contexto histrico em que vivemos, ou que visam a salient-las. Hardt e Negri (2001) consideram que os autores ps-modernos erram de inimigo ao afirmarem a persistente influncia do iluminismo como fonte de dominao, pois entendem que as formas de dominao contemporneas j no mais se baseiam nos binrios essencialistas. Segundo os autores, manter apenas tal forma de questionamento pode impedir o reconhecimento das novas formas de poder. Faz-se necessrio destacar que a modernidade veio no bojo de uma cultura na qual se quebram os vnculos metafsicos que explicavam o homem e o mundo, tornando-se a razo a fonte da produo dos saberes, da cincia, ancorada em critrios de objetividade, distanciando-se dos objetos ou dos poderes transcendentais, religiosos ou metafsicos. O sujeito, o eu, passa a ser considerado como um sujeito emprico, objeto entre outros objetos do mundo real, mas que se constitui simultaneamente como condio fundamental de qualquer experincia possvel e da sua anlise. (GOERGEN, 1996, p. 16). O realce da subjetividade traz a liberao para que o homem se sirva de seu prprio entendimento a sua razo para, conscientemente, criar normas de pensar e agir, livres de fundamentos em
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argumentos transcendentes. Com isso, a modernidade abre-se para o futuro e gera a condio de pensar e produzir progresso. Essas caractersticas da modernidade no se pem apenas nos ambientes cientficos ou filosficos, elas perpassam toda a sociedade. A modernidade caracteriza-se como a era da racionalidade, a qual fundamenta no s o conhecimento cientfico como as relaes sociais, as relaes de trabalho, a vida social, a prpria arte, a tica, a moral. Alm disso, cria condies de verdade que enclausuram a prpria razo e que geram formas de poder e homogenezam contextos e pessoas, impondo-se como instrumento de controle. (HABERMAS, 1990). Crticas abremse contra tal forma de razo, que se pe como absoluta e objetivada. Nas palavras de Goergen (1996, p. 22), essa razo, que
se anunciara como caminho seguro para a autonomia e liberdade do homem, revelar-se-ia, ao final, o mais radical e insensvel inimigo do homem por transform-lo em objeto a servio dos ditames da performatividade cientfico-tecnolgica. A eficincia alada ao nvel de norma suprema da razo imps o abandono dos ideais e fins humanos.
Habermas (1990), partindo do pressuposto de que a modernidade no foi superada, argumenta que dentro das prprias condies instauradas pela modernidade possvel avanar, sair dessa camisa de fora de uma racionalidade fechada, por meio do uso do que chama de razo comunicacional, uma razo dialgica, no lugar da razo auto-referente, trazendo a ideia de uma teoria da ao comunicativa. De acordo com o autor (1990, p. 289), se entendermos o saber como transmitido de forma comunicacional, a racionalidade limita-se capacidade de participantes responsveis em interaes de se orientarem em relao a exigncias de validade que assentam sobre o reconhecimento intersubjetivo. Muda o centro de referncia, instaurando-se uma racionalidade que implica uma conscincia reflexiva das expresses humanas, uma racionalidade dialgica, criando no dilogo os pontos de apoio de sua validade. Isso pressuporia a diferenciao clara do mundo dos fatos objetivos, do mundo das normas sociais e do mundo da experincia interior. A noo habermasiana de racionalidade comunicativa, segundo Wellmer (1991, p. 92), refletiria a condio cognitiva e moral dos humanos num mundo desencantado. por isso, ainda segundo
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esse autor, que Habermas pode pensar a ao comunicativa como portadora potencial de uma racionalidade diferenciada, que s pode se manifestar depois que se tenha destrudo o dogmatismo implcito das concepes de mundo tradicionais, e na qual os requisitos de validade possam ser construdos pela argumentao, pelo confronto de diferentes posies, na procura de consensos aceitveis. A argumentao como meio de se obter consenso intersubjetivo assume um papel fundamental, quando ela e as formas de ao comunicativa substituem outros meios de coordenao de aes, de integrao social e de reproduo simblica, constituindo o que Habermas denomina racionalizao comunicativa. Contudo, o novo cenrio educacional do sculo XXI mostra que o grande desafio no somente discutir as questes apresentadas no currculo oficial, ele vai alm. Tal cenrio apresenta novas concepes educacionais que tanto professor quanto professora almejam alcanar nesse complexo universo da contemporaneidade. Contribuindo com esta anlise, Giroux (1993, p. 15) afirma que
A contemporaneidade assinala uma mudana em direo a um conjunto de condies sociais que esto reconstituindo o mapa social, cultural e geogrfico do mundo e produzindo, ao mesmo tempo, novas formas de crtica cultural.
Todavia, o currculo tradicional no tem mais espao na atual conjuntura, por isso h necessidade de um currculo reconstrucionista, que tenha como parmetro a diversidade cultural. Ou seja, preciso que se tenha um currculo inclusivo, que incorpore as tradies dos diferentes grupos culturais e sociais (mulheres, negros, ndios...). Sendo assim, tem se intensificado o debate sobre pluralidade cultural e a relevncia de se garantir representao das identidades culturais nos diversos campos sociais, incluindo o educacional. Ressalta-se, na educao e na formao docente, o papel dos discursos e prticas curriculares na preparao de professores e de futuras geraes, nos valores de apreciao da diversidade cultural e de desafio a preconceitos ligados a determinantes de gnero, raa, religio, padres culturais e outros. Bhabha (1998) e McLaren (2000) contribuem, ainda, afirmando que a formao de identidades culturalmente hbridas constitui-se em um caminho frtil para a educao multicultural crtica. Isso porque,
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na medida em que o reconhecimento da pluralidade de camadas que perfazem a construo da identidade atingido, uma sensibilizao articulao identidade-alteridade se estabelece, questionando-se, a partir da, quaisquer estratgias discursivas que congelem ou silenciem identidades plurais. Portanto, a formao do professor e a construo do currculo reconstrucionista no podem ocorrer fora da tica da alteridade e do multiculturalismo. Isoladas dos avanos filosficos cientficos e culturais e descomprometidas com o tecnocentrismo, elas tornam-se anacrnicas. E esse anacronismo no se esgota na palavra, mas, antes, na ausncia da compreenso de que o mundo mudou simblica e tecnologicamente e trouxe para o centro social o conhecimento como fator fundamental das relaes sociais entre as sociedades. Trata-se de um conhecimento novo, amplo, complexo e livre das discriminaes da modernidade, comprometido com a verdadeira emancipao. CURRCULO E POLITICIDADE: UM DESAFIO NA FORMAO DOS PROFESSORES SINTONIZADOS COM O TEMPO PRESENTE O conhecimento da complexidade que permeia a dinmica social na contemporaneidade torna-se, assim, um pr-requisito para que o professor compreenda a natureza de seu papel na educao e na sociedade e a funo social que a educao pode assumir e/ ou tem assumido na atualidade. A inspirao no pensamento crtico tem apontado na direo de assumirmos a educao enquanto ao cultural para a liberdade, formao e emancipao humana. Educao para qu? Para quem? Mais do que uma retrica repetida muitas vezes sem muita expressividade no meio educacional, essas questes retomam sua fora significante, ao influenciar a formao de profissionais da educao que sejam comprometidos com o tempo presente, cientes dos conflitos e das contradies que movem a sociedade global e local, e posicionados diante da existncia da opresso, da discriminao e da hierarquia que fortalece as desigualdades presentes na sociedade contempornea. Quando realmente assumida, essa intencionalidade poltica que permeia a ao educativa e docente torna-se um diferencial nos processos formativos dos professores, contribuindo para que eles ampliem sua conscincia crtica e assumam um compromisso mais efetivo com
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as lutas e as aspiraes dos grupos minoritrios da sociedade. Dessa forma, estaro ajudando a cultivar a esperana e a insero dos seres humanos em espaos e movimentos sociais que afirmem o direito vida com dignidade, educao, habitao, sade, confrontando as desigualdades e a hierarquia de classe, raa/etnia, gnero, idade, religio e regio, atualmente acirradas na sociedade. Ao buscar inspirao na teoria crtica de que os homens e as mulheres so seres inacabados, que buscam contnua e incessantemente sua humanizao, pretendemos dar visibilidade funo social que a educao assume na formao das pessoas ao torn-las plenamente humanas, portanto, felizes. Isso, quando ela entendida enquanto instrumento no neutro de socializao/construo de conhecimentos produzidos coletivamente na sociedade, que viabiliza a leitura e interpretao de mundo e da palavra, que pode contribuir significativamente para a ampliao da participao popular e o fortalecimento do controle social, constituindo-se como condio necessria, mas no suficiente para a transformao da sociedade. Entra em cena nessa perspectiva o conjunto de reflexes realizadas por alguns tericos curriculistas Apple (1988), Freire (2000) e McLaren (2000), entre outros sobre o currculo e a construo do conhecimento, as quais nos ajudam a identificar todos os seres humanos como portadores de cultura e de conhecimentos. Da mesma forma, ajudam a compreender o currculo numa viso ampliada, entendido como um artefato cultural construdo coletivamente por todos os sujeitos envolvidos no processo educacional. Essa construo acontece numa relao dialgica que envolve conflito e poder, disputas ideolgicas, culturais e identitrias que, de forma coletiva, estabelecem alianas e compromissos para interferir e liderar na seleo e legitimao dos conhecimentos, valores, ideologia, padres culturais e de sociabilidade vivenciados nos diferenciados espaos e processos de formao dos seres humanos. As contribuies da teoria crtica nos ajudam no sentido de propiciar s instituies de ensino a compreenso sobre a existncia de tais processos, estimulando-as a tomar posio nas disputas em que se definem questes como: Que conhecimentos so, hoje, contextualmente indispensveis?, Onde esses conhecimentos podem ser encontrados?, Quem autorizado a participar das definies que acontecem na rea educacional?, Que implicaes essas definies impem aos grupos pertencentes a uma cultura silenciada, como,

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por exemplo, a cultura feminina? Ajudam tambm a compreender, de forma mais ampliada, a educao e o currculo enquanto espaos de disseminao de polticas e prticas culturais que interferem em grande medida na produo das identidades culturais e na produo/ reproduo da sociedade. Nesses espaos, os conflitos culturais se manifestam com muita intensidade e, na maioria dos casos, so muito acirradas as investidas que os grupos com maior poder tm efetivado em processos de negao das culturas dos grupos minoritrios. Por outro lado, os processos de resistncia e contestao se fazem existir e precisam ser fortalecidos com a construo de propostas educativas e curriculares que afirmem os padres identitrios e culturais dos grupos discriminados e excludos da sociedade, ao serem permeadas pelo reconhecimento e valorizao das diferenas e da alteridade. CONCLUSES Ao analisar o contexto histrico do currculo e do pensamento pedaggico brasileiro, pode-se evidenciar que ambos esto permeados de ideologias, valores e concepes diferenciadas em relao ao processo educacional. Isso posto, imprescindvel que as instituies de ensino, como um todo, percebam as nuances presentes nas concepes do currculo e do pensamento pedaggico, podendo, dessa maneira, ter claro na sua prxis pedaggica qual a tendncia e qual o currculo que almejam no processo de ensino e aprendizagem. Faz-se necessrio ressaltar que o currculo necessita ser percebido como um territrio a ser contestado diariamente, pois atravs dele que se pode pensar e legitimar o conhecimento que se pretende: para quem, para qu e como, tendo como parmetro a viso de mundo, de sociedade e de educao em que se acredita. Para tanto, os curriculistas apontam que a palavra currculo polissmica, querendo, com esse rtulo, dizer que essa palavra veicula um significado sujeito ambiguidade e diversidade de sentidos. Como lembra Llavador, (1994, p. 370), a palavra currculo engananos porque nos faz pensar numa s coisa, quando se trata de muitas simultaneamente e todas elas inter-relacionadas. Muitos autores afirmam que o campo do currculo vem se caracterizando por um hibridismo de tendncias tericas distintas. (DUSSEL, 1998; LOPES; MACEDO, 2003; PINAR et al., 1995). Frequentemente, tal caracterstica hbrida expressa pela associaOlhar de professor, Ponta Grossa, 12(2): 207-231, 2009. Disponvel em <http://www.uepg.br/olhardeprofessor>
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o de princpios das teorias crticas, com base neo-marxista e/ou fenomenolgica e interacionista, a princpios de teorias ps-crticas, vinculadas aos discursos ps-moderno, ps-estrutural e ps-colonial. Autores como Giroux (1999) rejeitam a ideia de lanar o pensamento moderno e ps-moderno um contra o outro, tentando produzir uma convergncia desses discursos em direo a um projeto poltico vinculado reconstruo da vida pblica democrtica. Em diferentes textos, Giroux (1993, 1999, 2002) defende as construes histricas da razo, da autoridade, da verdade, da tica e da identidade, de forma a questionar perspectivas modernas centradas na compreenso de bases universais para o pensamento. Sustenta, ainda, que a poltica cultural uma poltica da diferena, na qual a diferena no um signo fixo como prope o estruturalismo ou alguns estruturalismos , mas envolve significados que so produtos de relaes de diferena mutveis e modificadas no jogo referencial da linguagem. Ainda assim, suas anlises permanecem tributrias a Paulo Freire e Escola de Frankfurt, especialmente no que concerne permanncia do foco na emancipao e perspectiva de tornar possvel uma ao poltica coletiva. McLaren (2000), co-autor em muitos textos de Giroux, igualmente assume filiaes ps-estruturalistas, particularmente na anlise da diferena e da linguagem, mas segue procurando pensar sobre a validade de categorias marxistas, como a totalidade e as relaes materiais entre capital e trabalho. Em entrevista a Biesta e Miedema, McLaren (2000) chega a desenvolver uma diferena entre os ps-modernistas ldicos e os ps-modernistas crticos ou de resistncia. Os primeiros, segundo o autor, ocultam as condies materiais associadas s relaes entre capital e trabalho e focalizam o sofrimento humano, sobretudo, como um discurso ou texto a ser desenvolvido e desconstrudo. Os segundos, por sua vez, tentam analisar o sujeito como significaes tornadas relativamente fixas em determinaes histricas especficas, marcadas por conflitos de raa, classe e gnero. Como se pode perceber, o discurso e a construo curricular no mundo e no Brasil no se deram sob uma nica ideologia, mas com influncia de tendncias, objetivos e interesses diferentes. Com este resumo histrico, pode-se perceber a importncia de no se desvincular o currculo da constituio histrica e social. Um currculo no surge do nada, mas de uma necessidade social e, principalmente, de
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uma necessidade econmica e cultural. Focar os processos formativos de professores uma questo fundamental no mbito do pensamento curricular, dada a importncia que os profissionais da educao assumem no processo educativo dialgico, que toma os seres humanos e, portanto, os prprios docentes, como seres inconclusos, que tm a perspectiva de ser mais, em todos os momentos de sua existncia. Esperamos que as reflexes aqui apresentadas possam instigar e inspirar outras experincias formativas de educadores que se identificam pela aposta nesses mesmos princpios em outras localidades e em outros contextos sociais e culturais.
REFERNCIAS
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WELLMER, A. Razn, utopia, y la dialctica de la ilustracin. In: GUIDDENS, A. et al. Habermas y la modernidad. Madrid: Ctedra, 1991.
Enviado em: 02/09 Aceito em: 09/09
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Adriana Regina de Jesus SANTOS; Alipio Marcio Dias CASALI

Para Cervo e Bervian (1976, p. 69),

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Enviado em: 02/09 Aceito em: 09/09

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