INDICES DE RIESGOS EDUCATIVOS

(IREs)
RAL PIZARRO SNCHEZ, Ph.D.
EV SNTESIS Y EXCELENCIAS EDUCATIVAS
ii
RAL PIZARRO SNCHEZ
NDICES DE RIESGOS EDUCATIVOS (IREs)
EV SNTESIS Y EXCELENCIAS EDUCATIVAS
iii
Ttulo: ndices de Riesgos Educativos (REs)
Editorial Virtual Sntesis y Excelencias Educativas
El Palto 3001, Maitn 803, Miraflores, Via del Mar, Chile, Sur Amrica.
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Clark Ltda., Consultora Educacional Sntesis y Excelencias Educativas.
2009 de Ral Pizarro Snchez.
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ntelectuales (DD), Herrera 360, Santiago de Chile.
Registro Propiedad ntelectual, nscripcin No. 179038 del 3 Abril 2009.
Editado en Chile.
iv
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&r'-$3)'s $s$(3!a+$s %$ 9!%a.
v
AGRADECI6IENTOS
nstitucionalmente deseo expresar mi ms profunda admiracin y
agradecimiento para dos instituciones pioneras en apoyos y programas de
asistencialidad: Department of Labor (DoL) de los Estados Unidos de
Norteamrica, donante para los cuatro aos del Proyecto de Erradicacin del
Trabajo nfantil (ET); y Visin Mundial Colombia (VMC), ONG nacional e
internacional, que dise, condujo, monitore y evalu tal Proyecto.
De modo muy especial, a los directivos de VMC, los Sres. Edgar Flores
Pinilla y Samuel Albarracn, quienes siempre confiaron en el equipo ET y sus
realizaciones y proyecciones. Adems, por darnos todo el apoyo necesario
para acometer debidamente cada uno de los sub proyectos (REs entre ellos)
del Proyecto ET. Y, a las dos directoras del Proyecto ET: Dra. Gledy Foliaco
Rebolledo y Lic. Martha Liliana Surez Ziga, con quienes siempre sostuve
excelentes relaciones personales, familiares, culturales y profesionales.
Al insustituible Equipo ET 2005-2008, con quienes vivimos, nos
enseamos mutuamente, discutamos muy pocas veces, tenamos muy gratos
momentos de visin, misin, cordialidad, amistad y humor. Qu mejor que
compartir un grupo tan selecto de profesionales! Mi ms sentido aprecio para
Gledy Foliaco R., Martha Liliana Surez Z., Ernesto Schiefelbein F., ngela
Simbaqueva G., Albyrian Moreno T., Marta Santanilla P., Jheimy Martnez R.,
vi
Fedra Rubio F., Jim Paul Smith B., Floralba Herrera C., Yolanda Ghana H.,
David Morales G., Dany Morena T., Yadira Ruiz D., Erika Garzn M., Vctor
Preciado, Martha Neita M.. Y para Yudy Marcelo R., Secretaria del Proyecto
ET, quien siempre tuvo un trato clido y apur cualquier trmite acadmico y
administrativo necesario para ejecutarlo eficientemente.
A los rectores, directores, profesores, padres y alumnos de las escuelas
pblicas y privadas, urbanos y rurales, municipios de Funza y Madrid,
Departamento de Cundinamarca, Colombia, quienes participaron muy
activamente (aos 2005 y 2008) en responder a los instrumentos para la
creacin de los ndices de Riesgos Educativos (REs). Sin ellos no habra
podido obtenerse los REs 2005-2008, que ayudaron a seleccionar las
estrategias de intervencin para los aos 2006 a 2008 del Proyecto ET, VMC.
Un especial agradecimiento para el acadmico UPLACED Sr. Luis Soto
Escobillana por su dedicada y prstina correccin de pruebas y estilo.
A mi querida esposa Sonia Clark Lazcano y a nuestros hijos Pamela,
Daniela, Claudia y Ral, quienes varias veces tuvieron que postergar
actividades educativas y familiares, pues me encontraba asesorando
comprometidamente a los distintos programas del Proyecto ET, Visin Mundial
Colombia, desde fines del ao 2004 a Marzo 2009.

vii
INDICE GENERAL
p.

Dedicatoria v
Agradecimientos vi
ndice General viii
ndice de Tablas ix
ndice de Figuras x
Glosario de Abreviaturas xi
Presentaciones xv
CAPTULO UNO: INTRODUCCIN ................. 1
CAPTULO DOS: PROBLEMATIZACIN Y MODELOS TERICOS
SINTTICOS ................... 8

CAPTULO TRES: HIPTESIS, MODELOS Y METODOLOGA ...... 34

CAPTULO CUATRO: ANLISIS DE LOS DATOS .......... 61
CAPTULO CINCO: CONCLUSIONES, LIMITACIONES E
IMPLICANCIAS .................. 86
BBLOGRAFA ........................... 132
ANEXOS:
A: Muestra de temes de Curriculum del Hogar ............. 151
B: Muestra de Escalas de nteligencias Mltiples ........... 154
C: Muestra de temes de Autoestima ................. 158
D: Muestra de temes de Escuelas Efectivas ............. 159
E: Muestras de temes de Lenguaje Espaol ................ 164
F: Muestras de temes de Matemticas ................ 167
viii
NDICE DE TA:LAS

Tabla 1: Caractersticas Psicomtricas de nstrumentos REs ...... 65
Tabla 2: REs Lenguaje Espaol 2005 Puntajes Totales (N=1.636) ..... 70
Tabla 3: REs Matemticas 2005 Puntajes Totales (N=1.636) ...... 70
Tabla 4: Diferencias entre Coeficientes de Determinacin Mltiples
para Lenguaje Espaol, Alumnos de 5. Grado, Funza y Madrid,
Colombia 2005 (N=1.636) ................... 72
Tabla 5: Diferencias entre Coeficientes de Determinacin Mltiples
para Matemticas, Alumnos de 5. Grado, Funza y Madrid,
Colombia 2005 (N=1.636) ................... 73
Tabla 6: REsC Lenguaje Espaol 2008 Puntajes Totales (N=85) ..... 75
Tabla 7: REsC Matemticas 2008 Puntajes Totales (N=85) ........ 76
Tabla 8: REsExp. Lenguaje Espaol 2008 Puntajes Totales (N=386) .... 76
Tabla 9: REsExp. Matemticas 2008 Puntajes Totales (N=386) ..... 77
Tabla 10: REsT Lenguaje Espaol 2008 Puntajes Totales (N=471) .... 78
Tabla 11: REsT Matemticas 2008 Puntajes Totales (N=471) ....... 78
Tabla 12: REs: Rangos Comparativos Lenguaje Espaol ..... ... 80
Tabla 13: REs: Rangos Comparativos Matemticas ............ 80
Tabla 14: Capacidades Predictivas Stepwise Factores REs en Lenguaje
Espaol 2008 .......................105
Tabla 15: Capacidad Predictiva Stepwise Factores REs en
Matemticas 2008 .................... 105
Tabla 16: Correlaciones Simples entre REs y Notas Educativas en
Lenguaje Espaol y Matemticas 8. Ao Bsico (N=471) ... 107
Tabla 17: Correlaciones y Determinaciones de REs Totales en Notas
Educativas (N=471) ..................... 107
ix
NDICE DE 2IGURAS
p.
Figura 1: Modelo de Factores de ndices de Riesgos Educativos (REs)
en Lenguaje Espaol ..................... 47
Figura 2: Modelo de Factores de ndices de Riesgos Educativos (REs)
en Matemticas ....................... 48
Figura 3: Diseo Factorial Completamente al Azar 2 x 2 Proyecto ET ... 74

x
GLOSARIO DE A:REVIATURAS
A = Tratamiento Curriculum del Hogar en diseo DFCA o CRFD 2 x 2.
AB = nteraccin de los tratamientos Curriculum del Hogar y Escuela Nueva
en diseo DFCA 2 x 2.
AC = Variable Asistencia a Clases = ASSTCL.
AC = Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach.
AFs = Anlisis Factoriales.
ANOVAs = Anlisis de Varianzas.
AUTOs = Variable Autoestima.
B = Tratamiento Escuela Semillero o Escuela Nueva a nivel aula en diseo
DFCA 2 x 2.
C1, C2, C, C! = Celdas del diseo DFCA 2 x 2.
C"H = A = Tratamiento Curriculum del Hogar.
C"HM = Nivel Curriculum del Hogar Mejorado en A.
C"HNM = Nivel Curriculum del Hogar Mejorado en A.
CONF# = Coeficiente de Confiabilidad de tests o instrumentos aplicados.
D =DSCPL, Variable Disciplina, Comportamiento de los Alumnos intra aula.
DANE = Departamento Administrativo Nacional de Estadstica, Colombia.
DFCA = CRFD = Diseo Factorial Completamente al Azar.
DIF# = Dificultad, Dominio, Calidad de un test o instrumento.
DIGI = Direccin General de nvestigacin, UPLACED.
DIS# = Discriminacin o Dispersin general de un test o instrumento.
D$L = Department of Labor, USA.
DU = Diferencial de Unicidad.
EE = Variable Escuelas Efectivas.
xi
E % S % A % S & I = Notas Educativas cualitativas, Colombia, para Excelente,
Sobresaliente, Aceptable, Suficiente, nsuficiente.

ETI = Proyecto Erradicacin del Trabajo nfantil de VMC.
F = Test F para medir significatividad en ANOVAs.
FONDECYT = Fondo de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico, CONCYT,
Chile.
FONDEF = Fondo de Fomento al Desarrollo Cientfico y Tecnolgico,
CONCYT, Chile.
'#(# = Grados de Libertad en Estadstica.
HDI = ndice de Desarrollo Humano del PNUD.
HE = Hallazgos Esperados.
HLM = Modelos Lineales Jerrquicos.
H1, H2, H = Hiptesis Alternas 1, 2, 3 del nvestigador.
ICFES = nstituto Colombiano para el fomento de la Educacin Superior.
IMs = Variable nteligencias Mltiples.
IMLING = Variable nteligencia Mltiple Lingstica.
IMLOGMAT = Variable nteligencia Mltiple LgicoMatemtica.
IREs = ndices de Riesgos Educativos.
IREsC = ndices de Riesgos Educativos de los grupos controles.
IREsE)*# = ndices de Riesgos Educativos de los grupos experimentales.
IREsT = ndices de Riesgos Educativos del grupo total de Alumnos.
IRT = Modelo de Medicin de Respuesta al tem = tem Response Theory.
+MO = ndice Kaiser-Meyer-Olkin de los AFs.
+R2, = Coeficiente de Confiabilidad de Kuder y Richarson No. 20 para
instrumentos de comportamiento mximo va consistencia interna.
LA- = Variable Logro/Rendimiento Acadmico Actual.
LA* = Variable Logro/Rendimiento Acadmico Previo.
xii
LAs = Variable Logros/Rendimientos Acadmicos.
LLECE = Laboratorio LatinoAmericano de Evaluacin de la Calidad
Educativa de la UNESCO/OREALC.
MEN = Ministerio de Educacin Nacional de Colombia.
MIDAS&+."s = Escalas de nteligencias Mltiples para Nios de
Branton C. Shearer, 1996, 1999.
MIDAS&C$/0s1(.0' = Estrategia Experimental de Branton Shearer para
desarrollar Ms mediante Orientacin/Consejera
Educacional.
MINEDUC = Ministerio de Educacin de Chile.
MITA&T1-23.0' = Estrategia Experimental de Ellen Weber para desarrollar
Ms mediante nstruccin/Pedagoga/Curricula Formal.
NSE = Variable Nivel Socio Econmico.
OEs = Objetivos Especficos de esta nvestigacin sobre REs.
ONG = Organizacin No Gubernamental.
P = Percentiles o medidas de ubicacin grupal en Estadstica.
PDAs = Programas de Desarrollo de reas de VMC.
PPA = Variable Participacin en Programas de Asistencialidad.
PSU = Programa/Pruebas de Seleccin Universitaria de Chile.
4 = Coeficiente de Correlacin Bivariada en Estadstica.
R = Coeficiente de Correlacin Mltiple entre 3 o ms Variables.
RALENG = Rendimiento Acadmico en Lenguaje.
RAMAT = Rendimiento Acadmico en Matemtica.
RAs = Rendimientos o Logros Acadmicos de los Alumnos en la Escuela.
R2 = Coeficiente de Determinacin Mltiple.
R2-# = Coeficiente de Determinacin Mltiple ajustado.
S = Variable Salud indicada por certificados mdicos.
SABER = Evaluacin nacional censal trianual de Colombia de 5. y
xiii
9. grados en Lenguaje, Matemticas y Ciencias.
SEP = Subvencin Escolar Preferencial de Chile.
SIG# = Significatividad o probabilidad de error de datos/resultados.
SISBEN = ndice Social Econmico de Colombia para estimar calidad
de vida.
SIMCEs = Sistema/Pruebas anuales censales de Evaluacin de la Calidad
Educativa en Bsica y Media de Chile: Lenguaje y Comunicacin,
Matemtica, Ciencias, Estudios Sociales.
5 = Test t de STUDENT para estimar significatividades de diferencias de
Medias Aritmticas.
UPLACED = Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin, Chile.
VMC = Visin Mundial Colombia.
X2 = Test Chi Cuadrado para comparar frecuencias esperadas y observadas
en Estadstica.
6 7 = Puntaje obtenido menor en un test/instrumento.
6 8 = Puntaje obtenido mayor en un test/instrumento.
9 = Puntaje estandarizado en un test/instrumento.


xiv
PRESENTACIONES
Pr!$ra Pr$s$()a3!5(;
"Como institucin que estuvo muy cerca del Proyecto donde se realiz la
presente investigacin, queremos expresar nuestra complacencia al hacer
parte del equipo que presenta el libro de ndices de Riesgos Educativos de
Ral Pizarro.
Nuestros comentarios van dirigidos a:
1. E( :-($4 ; (- .<*$45-02.- "1 (- ."1- "1 1s5-=(1214 NDICES DE
RIESGO EDUCATIVO para informar la gestin del proceso educativo y para
establecer procesos de mejoramiento continuo.
La introduccin del uso de ndices de riesgo en el da a da del quehacer de la
gestin escolar est asociada al concepto de prevencin. Nuestros sistemas
educativos latinoamericanos, que tanto han avanzado en permitir el acceso a
nuestros nios y jvenes, se ven hoy enfrentados a un nuevo reto: su
permanencia en la escuela. ndices de riesgos educativos como el presentado
por esta investigacin permitiran hacer intervenciones tempranas, en el primer
semestre del ao escolar, focalizadas para potenciar los factores que muestren
ms relacin con bajos desempeos y sostener los de mejores desempeos.
xv
2. E( :-($4 ; (- .<*$45-02.- "1 (-s 2/-54$ -'102.-s $=s14:-"-s: la
escuela, el alumno y su familia, y la comunidad con los 9 factores escogidos
para observarlas y medirlas, as como su observacin de manera relacionada
al combinarlas en un solo ndice.
# L- /5.(."-" "1 1s51 5.*$ "1 0".21s#
Contar oportunamente durante el transcurso del ao escolar, con este tipo de
ndices, puede enriquecer, potenciar y hacer ms eficiente la labor de
autoridades educativas regionales y locales, as como la de las entidades
aliadas a la calidad y la equidad educativa.
Deseamos al Dr. Pizarro xitos en nuevas investigaciones que sumen a este
propsito.
V!3<- C'+.$r) %$ Ar.'+$%a
V.21&M.0.s54- "1 E"/2-2.>0, C$($<=.-, 1?@A#
CEO F/0"-2.>0 Es2/1(- N/1:- V$(:-<$s - (- G1051#
C$0s/(5$4- B-02$s M/0".-( 1 I0514-<14.2-0$ "1 D1s-44$(($, UNICEF#
P41<.$s S23B-= F$/0"-5.$0, 2,,C T31 SD$(( F$/0"-5.$0, 2,,E ;
B.(( C(.05$0 I0.5.-5.:1 AB-4", 2,,E#
xvi
S$=#(%a Pr$s$()a3!5(;
"El libro presenta la primera etapa de una promisoria lnea de investigacin:
identificar factores que limitaran el aprendizaje de alumnos que viven en
contextos sociales difciles. En esta etapa se han calculado ndices con una
seleccin de caractersticas del alumno que podran estar relacionadas con el
aprendizaje, tales como: aprendizaje previo, autoestima, asistencia a clases,
salud y nivel socioeconmico de la familia (salvo los dos ltimos, los dems
factores podran ser alterados). Se espera que, eventualmente, estos ndices
permitan identificar el riesgo de reprobar o desertar de la escuela a fin de tratar
apropiadamente los problemas de cada alumno.
Los resultados de la aplicacin muestran que los factores estaran
asociados en las direcciones esperadas. Como no se cuenta, todava, con
informacin sobre los niveles de reprobacin o desercin, se examin la
explicacin de los niveles de aprendizaje medidos por los puntajes de una
prueba externa a las escuelas y las notas que asignaron los profesores a cada
uno de los alumnos incluidos en la muestra inicial. Los resultados, que se
presentan en la Tabla 17, indican que el indicador RE explicara un 10% de las
notas que se obtienen al ao siguiente en Lenguaje y Matemticas. Es un
resultado promisorio que se puede elevar en la prxima etapa del estudio una
xvii
vez que se revisen los impactos relativos de los factores seleccionados para
esta etapa y se examine el impacto que tiene la limitacin en el porcentaje de
alumnos que un profesor puede hacer repetir en su curso (mximo 5%).
En resumen, se trata de un esfuerzo valioso por anticipar los problemas que
afectan a la mitad de los estudiantes de la regin y quedamos a la espera de la
siguiente etapa del estudio.
Er($s)' S3h!$0$+.$!( Es&!('>a
M.0.s54$ "1 E"/2-2.>0, C3.(1, 1??!#
D.4125$4 OF.2.0- R1'.$0-( "1 E"/2-2.>0 UNESCOGOREALC, 1??1, 1??H#
C-51"4I5.2$, P4$F1s$4 V.s.5-051 ; As1s$4 E"/2-2.$0-( B-02$ M/0".-( ;
U0.:14s."-"1s C3.(10-s 1 I05140-2.$0-(1s#
P41<.$s M1"-((- C$<10./s, UNESCO, 2,,! ; N-2.$0-( "1 E"/2-2.>0,
C3.(1, 2,,E#
xviii
T$r3$ra Pr$s$()a3!5(;

"El Trabajo presentado en este libro ofrece mucho al lector interesado en
ideas innovadoras y mtodos originales. Ral Pizarro nos tienta con una nueva
perspectiva sobre cmo medir el rendimiento escolar lo cual, al ser
perfeccionado, promete avanzar significativamente nuestra comprensin de la
tarea educativa. Empero lo que l ha concebido va ms all de una simple
metodologa de medicin, se acerca hacia un avance terico, una ms
comprensiva explicacin del fenmeno educativo.
La innovacin no se realiza de golpe, sin embargo, igual como el diamante
se va formando del carbn a travs de un proceso largo requiriendo mucha
energa y fuerza. Lo que vemos entonces en este libro no es la joya ya pulida
sino lo que pueda ser, el brillo de un resplandor fugaz, suficiente creo yo para
motivarnos a seguir trabajando en su extraccin y bruido.
El libro es difcil de leer, pide cierta diligencia para seguir el argumento del
autor, y cita a autores y mtodos poco conocidos afuera de la universidad sin
adecuada elaboracin. Pero vale la pena leerlo para reconocer lo que sera
posible realizar con ms trabajo.
xix
El foco del libro es la construccin de un ndice para medir el riesgo del
fracaso del alumno en el colegio. El fracaso escolar, demasiado frecuente en
nuestras escuelas, trae consecuencias psimas para sus vctimas y adems a
la sociedad en general. A pesar de su ubicuidad, sin embargo, hasta ahora
hemos tenido poca capacidad de anticiparlo para poder intervenir a tiempo.
Hemos gastado mucho en la construccin de mediciones del fracaso, en
pruebas que condenan a algunos cuando ya es tarde para ayudarles a
aprender. Hemos hecho poco, sin embargo, en entender las causas y el
proceso del fracaso, y por tanto cmo intervenir en tiempo debido.
El Dr. Pizarro correcta y enfticamente insiste en que no es suficiente
explicar el fracaso mediante el rendimiento acadmico y menos por los
puntajes en pruebas de conocimientos. El proceso de abandonar la educacin
es complejo y es producto de varios factores que interactan. Entre ellos, el
autor nota, estn aspectos de la situacin socioeconmica del alumno, su
salud, sus oportunidades para aprender fuera de la escuela, su actitud hacia el
aprendizaje y el estudio, y otros factores externos usualmente ignorados por el
colegio. dentifica entre las investigaciones de otros o en la suya, instrumentos
que miden estos elementos y compone un conjunto de 9 factores que forman
su ndice del riesgo de fracasar. Luego se dedica a probar la confiabilidad y
validez del ndice.
El libro fue, para este lector, lo ms interesante en su bsqueda de pistas
para anticipar el fracaso. La revisin de la literatura emprica, aunque
insuficientemente elaborada para seguir todo el argumento, apunta hacia una
xx
serie de fuentes e ideas que no conoca. Cuando el autor comienza a montar
su defensa estadstica del ndice, sin embargo, no pude seguir bien la lnea de
razonamiento.
Lo que el Dr. Pizarro comienza en este libro es de suma importancia.
Espero que l pueda seguir en sus labores, y que el libro estimule a otros a
hacer otros avances en este campo.
N'$+ 2. 63G!((
P41<.$ I0514-<14.2-0$ "1 E"/2-2.>0 A0"4Js B1(($, OEA, 1??@#
P4$F1ss$4 $F E"/2-5.$0 E<14.5/s, H-4:-4" G4-"/-51 S23$$( $F E"/2-5.$0#
F1(($B I0s5.5/51 $F I05140-5.$0-( D1:1($*<105, H-4:-4" U0.:14s.5;#

xxi
CAPTULO UNO; INTRODUCCI?N
Este libro corresponde a una investigacin metodolgica multivariada
sobre ndices de Riesgos Educativos (REs en adelante), realizados en
escuelas pblicas y privadas de los municipios de Funza y Madrid,
Departamento de Cundinamarca, Colombia, aos 2005 y 2008. Originalmente,
esta investigacin REs se pens para triangular las informaciones y resultados
de tres (3) investigaciones establecidas como Lnea de Base del Proyecto de
Erradicacin del Trabajo nfantil (ET) de Visin Mundial Colombia, 2005 (Visin
Mundial: nforme Anual 2006) auspiciado por el Department of Labor (DoL),
USA.
La primera de ellas fue conducida por el Departamento de Economa de la
Universidad de Los Andes (Visin Mundial, 2007; Snchez et al., 2006), que
analiz factores asociados al logro acadmico, el que a su vez mediaba como
factor graduado de posible ingreso al mundo del trabajo. El segundo estudio
realizado por la Universidad Nacional (Visin Mundial, 2007; CD, 2007),
implic advocacy o derechos de los nios que estaban trabajando. Y el tercero
fue un estudio de caracterizacin cualitativa de nios que trabajaban en 8
Municipalidades (distintas a Funza y Madrid) de Colombia, conducido por
CNDE (Visin Mundial, 2007; CNDE, 2007).
Adems, uno de los objetivos principales de la Lnea de Base del Proyecto
ET consista en identificar posibles focos, tratamientos, innovaciones o
estrategias de intervencin para nios en riesgo educativo y con posibilidades
1
de incorporacin al mundo del trabajo. Tal riesgo, pensbamos, estara
asociado a logros acadmicos deficientes y posibles deserciones e
incorporaciones al mundo del trabajo, concentradas preferentemente entre los
grados 5. y 7. para nios y jvenes colombianos (cf. DANE, 2001; cf. mayores
reprobaciones y deserciones en primaria con fuerte concentracin en los
primeros grados, Fernandes et al., 2006; Snchez et al., 2007).
Considerando que se trataba de posibles intervenciones para nios y
jvenes en riesgo de abandonar la escuela para ir a trabajar, pensamos los
REs constituidos con otro tipo de factores que los clsicos preferentemente
adscritos a profesores, las familias de los alumnos, el nivel socioeconmico de
las familias de los alumnos, y algunas variables de la escuela (dependencia,
ubicacin, coeducacional o no). Pensbamos que las posibles intervenciones
seran ms ajustadas a factores alterables que a aquellos algo estables (cf.
Comit nterinstitucional Nacional, 2008). Por lo mismo, seleccionamos factores
focalizados en el -(/<0$ (inteligencias mltiples-Ms; aprendizajes-LAs: LAp y
LAa; autoestimas-AUTOs; asistencia a clases-AC; comportamientos intra-aula-
D; "salud-S; participacin en programas de asistencialidad-PPA), su F-<.(.-
(curriculum del hogar-CdH, nivel socioeconmico-NSE; participacin en
programas de asistencialidad-PPA), la 1s2/1(- (escuelas efectivas-EE) y la
2$</0."-" (participacin en programas de asistencialidad-PPA). Con las
solas excepciones del nivel socioeconmico y "salud, el resto de los factores
son bastante alterables; es decir, se pueden cambiar para optimizarlos de
modo experimental o cuasi experimental.
2
As, el F$2$ de la investigacin aqu presentada consiste en crear ndices de
Riesgos Educativos (REs) en Lenguaje Espaol y Matemticas, para alumnos
de 5. y 8. grados, escuelas coeducacionales urbanas y rurales, pblicas y
privadas de los municipios de Funza y Madrid, Departamento de
Cundinamarca, Colombia, 2005 y 2008. Los diez (10) componentes de los REs
son mayoritariamente alterables (intervenibles posteriormente de modo
experimental) y focalizan al alumno, su familia, la escuela y la comunidad.
Los REs identifican alumnos con 0.0'K0, *$2$, <1".-0$ $ -(5$ 4.1s'$ de
aprobar/ganar o repetir, permanecer/no permanecer en la escuela, desertar y/o
incorporarse al mundo del trabajo, pudiendo establecer futuras estrategias
remediales para ellos. Dan informacin fcil para alumnos y sus familias,
profesores y la escuela, acerca de altos, medianos y bajos riesgos educativos
durante el 1er. semestre de cada ao lectivo. Verifican predicciones de sus LAs
anuales. Y pueden iluminar polticas educativas pblicas y privadas para tratar
apropiada y tempranamente a los alumnos en riesgo educativo alto y medio,
ahorrando tiempo y recursos para el alumno, su familia, la escuela y el sistema
educativo.
Nuestros *4$=(1<-s 2.105LF.2$s fueron: M-N Cul es el orden y "peso
relativo de los factores Ms, LAs, CdH, AUTOs, S, D, AC, NSE, PPA, EE en las
construcciones de los REs ?; M=N Cun significativas son las diferencias
promedio en los factores componentes de los REs segn el Sexo de los
alumnos ?; M2N Existen diferencias significativas promedio en las variables de
3
los REs por Dependencia de Administracin/Gestin Educacional de las
escuelas/colegios muestreados ?
Los $=O15.:$s 1s*12LF.2$s de nuestra investigacin metodolgica fueron:
M-N computar, analizar y evaluar anlisis factoriales (AFs) comprobatorios y
calidades mtricas totales de los instrumentos Ms, CdH, AUTOs, para basar
clculos ulteriores ms avanzados; M=N disear y crear ndices de otros ndices
tales como de los LAs y D, as como de los puntajes totales de CdH, AUTOs y
NSE; M2N 2$0s54/.4, 2$</0.2-4 ; 1:-(/-4 IREs estticos y dinmicos de fcil
comprensin y uso (porcentajes, letras, nmeros y colores) para 2-"- -(/<0$,
F-<.(.-, *4$F1s$4, 1s2/1(-, 2$</0."-" de las muestras, que puedan adems
3-=.(.5-4 *$(L5.2-s *K=(.2-s ; *4.:-"-s 1"/2-5.:-s pertinentes; M"N
adelantarse en la identificacin de altos, intermedios y bajos riesgos que
faciliten que los alumnos tengan xito acadmico, permanezcan, fracasen y/o
deserten de la escuela; M1N correlacionar los LAs y los REs en Lenguaje
Espaol y Matemticas; MFN diferenciar significativamente los REs y sus
factores componentes por Sexo de los alumnos; M'N diferenciar
significativamente los REs y sus factores componentes por Dependencia,
Administracin o Gestin de establecimientos educativos; M3N ."105.F.2-4 ;
*4$*.2.-4 F/5/4-s .0514:102.$01s "1 .00$:-2.$01s, estrategias, metodologas
(instruccionales, interaccionales, evaluativas) experimentales para Lenguaje
Espaol y Matemticas, segn catlogos de productividad y algunos de los 4
primeros factores explicativos de varianzas REs, para alumnos de alto y
mediano riesgo educativo; M.N -;/"-4 2$0s54/25.:-<1051 - <$"1($sG51$4L-s
s.05J5.2-s 1"/2-5.:-s que consideran variadas agencias (escuela, familia,
4
pares, comunidad/sociedad) en la promocin y explicacin de aprendizajes
escolares.
La 51s.s o s/*/1s5$ =Is.2$ que fundamenta a los REs, dice relacin con
diagnsticos prontos y multifactoriales de variables alterables que adems de
describir la realidad educacional desde un punto de vista educativo y similar al
antropolgico- puedan ser intervenidas para optimizar aprendizajes para casi
todos los nios/jvenes en edad escolar P8 visin positiva de la Educacin,
para potenciar las facultades humanas por aprendizajes de altas calidades y
equidades. Para ello, se requiere usar analtica y sintticamente distintos focos
educativos: alumno, familia, profesores, escuela, pares, comunidad, por
ejemplo.
Ms especficamente, analizar riesgos educativos estticos (2005) y
dinmicos (2008), altos, medianos y bajos, que contribuyan substantivamente a
explicar las permanencias, aprobaciones, repitencias, completaciones y
transiciones de grados o niveles educativos, abandonos o deserciones,
titulaciones, xitos oportunos, graduaciones educativas de nuestros nios y
jvenes en edad escolar. O, re-analizar y/o meta-evaluar los caros conceptos
de cobertura, calidad, equidad y/o excelencia educativas para habilitar anlisis
de nuestros sistemas educativos focalizados y, para ayudar a fundar decisiones
y polticas pblicas y privadas sobre la E"/2-2.>0 F$4<-( que estn
recibiendo los nios y jvenes colombianos que compartimos.
5
M15$"$(>'.2-<1051, los REs corresponden a un tipo de I0:1s5.'-2.>0
2/-05.5-5.:-, <15$"$(>'.2-, </(5.:-4.-"- de generacin de L0".21s (medido
en unidades sigmas, traducible en percentiles (P), porcentajes, letras y colores-
semforo) de *$2$s, <1".-0$s ; -(5$s 4.1s'$s 1"/2-5.:$s segn los
factores: nteligencias Mltiples (Ms); LAs (Logros Acadmicos o Aprendizajes:
previos y/o actuales); Curriculum del Hogar (CdH); Autoestimas (AUTOs);
"Salud (S); Disciplina o Comportamiento ntra Aula (D); Asistencia a Clases
(AC); Nivel Socio Econmico (NSE); Participacin en Programas de
Asistencialidad (PPA); Escuelas Efectivas (EE).
La *$=(-2.>0 consider a los alumnos de 5. grado 2005 y sus respectivas
familias, de escuelas y colegios coeducacionales urbanos y rurales, pblicos y
privados, de las Municipalidades de Funza y Madrid, Colombia, ao 2005. Los
contenidos o disciplinas curriculares fueron Lenguaje Espaol y Matemticas
para 5. grado. Ellos se ajustaron a los planes y programas, textos, estndares
y normas evaluativas del Ministerio de Educacin de Colombia (MEN). La
</1s54- seleccionada fue al azar por estratos segn dependencia y tuvo como
unidad de anlisis -( -(/<0$ "1 AQ# '4-"$ y s/s 41s*125.:-s F-<.(.-s, de los
municipios de F/09- ; M-"4.", Departamento de Cundinamarca, C$($<=.-,
-R$ 2,,AC ;, s1'/.<.105$ *$s514.$4 *-4- 1( -R$ 2,,@#
La .0s54/<105-2.>0 us las escalas MDAS-Kids (Shearer, 1996, 1999)
para Ms; las notas educativas, puntajes de tests objetivos en Lenguaje
Espaol y Matemticas de 5. grado, puntajes, porcentajes de aprobacin,
permanencia, repitencia, desercin para LAs; el cuestionario del Curriculum del
6
Hogar de Pizarro (2005-R) para CdH; el inventario de Coopersmith (1976; cf.
Segure, 1997) para las AUTOs; enfermedades debidamente certificadas para
"salud-S; anotaciones, registros anecdticos, citaciones a apoderados,
registros comportamentales del alumno en clases para D; % asistencia a clases
en AC; ndice socioeconmico-cultural SSBEN para estimar el NSE familiar y
por alumno en Colombia; participacin del alumno y/o su familia en programas
de asistencialidad para PPA; y, el cuestionario de escuelas efectivas de Pizarro
(Pizarro, 2006-R) en EE. Todos los instrumentos, escalas, cuestionarios e
inventarios han tenido alta calidad mtrica en cuanto a sus valideces (de
contenido, predictiva y de constructo) y confiabilidades a nivel nacional e
internacional.
Respecto de algunos 41s/(5-"$s 1s*14-"$s, y preferentemente bajo
condiciones convencionales, tradicionales o frontales de instruccin, se
consideraron los siguientes: M-N mayores 4 pesos en variables intelectuales,
familiares, escuela, y psicolgicas; M=N correlaciones positivas significativas
entre LAs para Lenguaje Espaol y Matemticas y entre sus respectivos REs
(rs > +0,50); M2N correlaciones mltiples (R2s) significativas y mayores que 50
% de explicacin de las varianzas de LAs debido a sets de los 10 factores de
los REs; M"N capacidades predictivas anuales de los REs para los LAs finales
de cada ao entre 5-25 %; M1N mayores diferencias significativas en REs por
dependencia de las escuelas que por el sexo de los alumnos participantes.
7
CAPTULO DOS; PRO:LE6ATIZACI?N Y
6ODELOS TE?RICOS SINT@TICOS

En este segundo captulo se exponen, en primer lugar, las motivaciones
intelectuales y curriculares de las problematizaciones generales de las
investigaciones REs. En segundo lugar, los modelos tericos en los cuales los
REs se basan, ms el estado del arte pertinente. Y, finalmente, las utilidades y
evaluaciones educativas que pueden presentar los REs para nuestras
comunidades educativas: alumnos, padres, profesores, escuela, directores,
orientadores, psiclogos, decidores educacionales, investigadores,
evaluadores, pblico en general.
INDICADORES E NDICES EDUCATIVOS; APOR
BU@, CUNTOS Y CULESC
La construccin de indicadores e ndices corresponde a un aspecto
metodolgico esencial de tipo mtrico, tendiente a intentar unir el mundo
terico conceptual o connotativamente construido por un cientfico-investigador,
y el mundo del fenmeno denotativa o empricamente referido por las variables
que tanto los conceptos como la teora del investigador sostienen para explicar,
controlar y predecir tal fenmeno. En estricto rigor cientfico, relacionar
conceptos con variables pertinentes. Y como lo nico que vemos
cuantitativamente, son variables, operaciones, indicadores, referentes
empricos existentes en un tiempo y espacio especfico, es necesario
explicados en cuanto a su diferencia interna, por diferencias matemticas
8
(varianza-s). En tal sentido, una teora es una explicacin matemtica de
diferencia-s (una o ms variables contenidas en el fenmeno que se desea
explicar conceptualmente por medio de una teora del cientfico que lo est
investigando) (cf. Kerlinger y Lee, 2002; Nunnally y Berstein, 2003).
Tanto los indicadores como los ndices deben ser diseados y
construidos por acadmicos, cientficos, profesionales expertos, competentes
en los contenidos de las variables a analizar y sintetizar. Como parsimoniosos,
coherentes, vlidos, objetivos y confiables sus modos de tratarlos, en trminos
de aplicabilidad, transparentes, prudentes, de fcil comprensin, uso, y
oportunos. Los indicadores e ndices nos permiten:
M-N nformar y monitorear la calidad o salud del sistema educativo en general
y en particular acerca de una temtica especfica: aprendizaje y sus
condiciones de riesgo en la escuela y aula, por ejemplo en nuestra
investigacin. No resulta de mucho inters un sistema de indicadores o ndices
educativos que no considere a los aprendizajes escolares, demostrados por
logros o rendimientos acadmicos, pues ellos corresponde al corazn, cerebro
y esencia de la escuela y del sistema educativo formal;
M=N Estudiar longitudinalmente, seguir y proyectar procesos, reformas e
innovaciones a lo largo del tiempo. De hecho, resulta interesante apreciar las
selecciones y pesos de indicadores e ndices de modo esttico y dinmico para
Educacin Formal: semestral, anual, varios aos, etc.;
9
M2N Usar, medir, evaluar responsabilidades educativas, legales,
administrativas, econmicas (accountability) mediante desempeos concretos
de aprendizajes aula-escuela, local-regional-pas, internacional, por ejemplo;
M"N nformar nuevos desafos para optimizar fines y metas educativas,
objetivos, competencias, valores, indicadores, estndares, procesos, proyectos
y programas educacionales: qu tipos de Educacin queremos para nuestros
nios y jvenes colombianos, chilenos, latinoamericanos?, sentido,
esencialidad, pertinencia, valoracin de la Educacin en escuelas y aulas,
disciplinas curriculares especficas?, sensibilidad, importancia, esencialidad,
operatividad de indicadores e ndices educativos?
M1N dentificar y propiciar la adopcin futura de ciertas estrategias,
metodologas e innovaciones (instruccionales, interaccionales y evaluativas)
experimentales focalizadas en disciplinas curriculares especficas, segn
catlogos de productividad educativa y el "peso de las variables en las
varianzas explicadas por ellos;
MFN nformar y proyectar decisiones educativas especficas e iluminar polticas
educativas pblicas, privadas, mixtas que consideren algunos o todos los
indicadores e ndices de estas investigaciones (cf. Hill, 1979; Goodlad, 1984;
Smith, 1988; Husen, 1988; Schiefelbein, 1988; Fuller y Heyneman, 1989;
Odden, 1990; Oakes, 1990; Coleman, 1990; Pizarro, 1991, 2000, 2008, 2009;
Eisner, 1991, 2002; Blank, 1993; Bryk y Hermanson, 1993; Elliot et al., 1993;
10
Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, 1994; Ball y
Goldman, 1997; Pizarro y Clark, 1997; Anaya et al., 1997; Schiefelbein et
al.,1998; UNESCO-LLECE, 2001, 2002; Meier, 2002; European Commission,
2002; Brunner y Elacquia, 2003, 2006; Cox, 2003; Carnoy, 2003; Belle, 2003;
MNEDUC, 2003, 2005; Brunner y Elacqua, 2003, 2006; UNESCO, 2003, 2004;
UNESCO/OREALC, 2003; UNESCO-US/OECD, 2003; Rawls, 2003; Pizarro et
al., 2004; Kohn, 2004; Sirotnik, 2004; Foliaco et al., 2006; Wallis y Steptoe,
2006; Schiefelbein y Pizarro, 2007).
Lo NOVEDOSO de esta investigacin estriba en los siguientes aspectos:
M-N Construir ndices de riesgos educativos (REs) en Lenguaje Espaol
Comunicacin y Matemticas, para identificar alumnos con altas posibilidades
de obtener logros acadmicos excelentes, buenos, mediocres, deficientes,
fracaso escolar, retraso acadmico, permanencia regular y no regular,
abandono o desercin de la escuela. De hecho, por lo comn identificamos a
los nios en riesgo preferentemente por razones de vulnerabilidad econmica
y/o cultural (cf. Decreto 230, Ministerio Educacin Nacional (MEN) de
Colombia, ao 2002; promulgacin de la interesante Ley 20.248 sobre
Subvencin Escolar Preferencial (SEP), MNEDUC, Chile, Santiago 25 de
Enero, 2008; Ream y Palardy, 2008; cf. UNESCO, 2008), necesidades
educativas especiales, etnia, gnero, desplazados o inmigrantes, color,
dependencia de la escuela (favoreciendo a las pblicas) y ubicacin de las
escuelas (a favor de las rurales). O, cuando ya han abandonado la escuela (cf.
Rumberger, 1983; Skit y Jensen, 1998; Canagarajah y Coulombe, 1998;
11
Sternberg y Grigorenko, 2001; Sapelli y Torche, 2003; Snchez et al., 2006).
F-(5- estudiar, analizar, sintetizar y evaluar otros factores -(514-=(1s (con
posibilidades ciertas de futura intervencin experimental), pertinentes a
procesos y contextos especficos intra aula, de la escuela (cf. UNESCO, 2008:
45-6, que presenta al 2(.<- 1s2$(-4 como la variable de mayor impacto
explicativo de los LAs, s1'/."- *$4 1( NSE "1 ($s -(/<0$s ; s/s F-<.(.-s en
Lenguaje, Matemtica y Ciencias de 3. y 6. bsicos para 200.000 alumnos,
8.500 aulas y 3.000 escuelas de 16 pases, ms el estado mexicano de Nuevo
Len), de la familia de los alumnos, y, obviamente de los mismos alumnos (cf.
Bloom, 1978, 1985, 1988; Bronfenbrenner, 1979; What Works, 1986; Pizarro,
1990, 1991, 2008; Stodolsky, 1991; Eisner, 1991, 2002; Davies, 1991;
Csikszentmihalyi et al., 1993; Kellaghan et al., 1993; Gardner, 1994; Epstein,
1995; Le Tendre et al., 2001; UNESCO-LLECE, 2002; Walberg, 2002; Cox,
2003; Marzano, 2003, 2004; Foliaco et al., 2006; Pizarro y Clark, 2007;
Villatoro, 2007; Schiefelbein y Pizarro, 2007; Palardy y Rumberger, 2008; Miller
et al., 2008; UNESCO, 2008);
M=N Los estudios metodolgicos que diseen, creen, analicen, evalen y
difundan REs son ms que necesarios, pues en Colombia, Chile y
Latinoamrica la construccin de ndices educativos complejos es fugitiva o
algo ausente. Hay que 2$<*(1<105-4 ; 1)54-*$(-4 los estudios de
.0".2-"$41s 1"/2-5.:$s (UNESCO, 2003; UNESCO-US-OECD, 2003;
MNEDUC, 2005; cf. Thornburgh, 2006) hacia L0".21s 1"/2-5.:$s fciles de
usar y comprender, parsimoniosos, crebles, objetivos, vlidos, confiables,
coherentes, oportunos y prudentes. Con tantos indicadores educativos y bajo
12
diferentes tipos de investigacin educacional, compete preguntarnos: cuntos
de ellos, y por qu son esenciales?, y cules aportan "ruido a nuestras
polticas y prcticas educativas?, cules son ms sensibles?, y, a cules
debemos hacerle ms caso cuando analizamos alta / mediocre / baja calidad
educativa, promocin / permanencia / fracaso o desercin escolar? Los ndices
pueden permitir responder de mejor manera que los indicadores educativos a
tales interrogantes (cf. Foliaco et al., 2006; Villatoro, 2007). No obstante, al
extrapolar estos REs focalizados por niveles educativos y disciplinas
curriculares ms all del mbito local o comunal, 1(($s 510"4I0 *4$=(1<-s "1
2$<*-4-=.(."-" (UNESCO/OREALC, 2003; Villatoro, 2007), especialmente
con algunos indicadores ms descriptivos y no tan alterables, locales,
nacionales e internacionales. En efecto, 6 de nuestros factores (5 alterables:
LAs Dinmicos y LAs Previos, CdH, Ms, EE, AUTOs; y, 1 no alterable: "S),
muy pocas veces son tomados como indicadores (posibles problemas de
dificultad mtrica, dinamismo de las variables, costos y tiempo), y menos como
factores de ndices. Por lo precedente, /0- s-0- *4/"102.- .0:1s5.'-5.:- 0$s
((1:- - 1s5/".-4 *4.<14$ 0/1s54$s *4$*.$s 105$40$s 1"/2-5.:$s ($2-(1s
M</0.2.*.$s "1 F/09- ; M-"4."N *-4- *$s514.$4<1051 1)510"14($ - $54$s
</0.2.*.$s ; "1*-45-<105$s (PDAs de VMC 2008 y 2009 en bagu,
Montera, Armenia, Barranquilla y Bucaramanga) - 0.:1( 0-2.$0-( 1
.05140-2.$0-(;

M2N Estos REs no slo mezclan factores estables (NSE) y alterables (Ms,
LAs, CdH, AUTOs, EE, D, PPA, AC), sino que, adems establecen
s$2.1"-"1s, sL051s.s, :L02/($s entre agencias/fuentes educativas: Es2/1(-
13
(EE) S A(/<0$ ; s/ F-<.(.- (Ms, AUTOs, LAs, D, CdH, AC, NSE, S) S
C$</0."-" (EE, PPA). Lo precedente resulta importante tanto ms cuando es
difcil pensar que la 1s2/1(- s$(-, pueda dar cuenta de todas las altas
calidades (aprendizajes iguales o mayores que 80 % de dominio) y altas
equidades educativas de aprendizaje (dispersiones de LAs menores que 30 %)
en nuestras escuelas y con nuestros nios a nivel micro, local, regional,
nacional, internacional (cf. el viejo dicho Africano: "Es la aldea completa la que
educa al nio) (cf. Pizarro, 1990, 1991, 1997, 2005, 2006, 2007, 2008; Pizarro
et al., 1998; 2000, 2002; Pizarro y Clark, 1998, 2000, 2001, 2007, 2008).
As, se posibilita ayudar a fundamentar mayormente modelos y teoras
educativas sintticas (Escuela + Familia + Grupo de Pares + Comunidad) que
intentan promover y explicar excelencia educativa para casi todos (igual o
mayor que 95 %) los alumnos (Bloom, 1978, 1984, 1985; Bronfenbrenner,
1979; Csikszentmihalyi et al., 1993; Pizarro, 1990, 1991, 2007, 2008; Bowman,
1994; Epstein, 1995; Foliaco et al., 2006; Berns, 2007; Pizarro y Clark, 2007,
2008);
M"N Y, -*$45-<$s -('/0-s 241-2.$01s s/=s5-05.:-s ; <J54.2-s con algunos
factores de los REs; a saber: (d.1) creacin de ndices con los LAs previos y
actuales va regresiones mltiples stepwise, dejando aquellos indicadores de
mayor y significativo peso (p < 0,05); (d.2) respecto de los Comportamiento de
los alumnos intra-aula (D), tambin se construyeron ndices con los indicadores
de mayor y significativo (p < 0,05) peso, va regresiones mltiples stepwise (cf.
UNESCO-LLECE, 2001, 2002); y, (d.3) en cuanto a las Ms, hubo estimacin
14
escalar y subescalar de llas. Tambin se mediran los estilos intelectuales de
Gardner que fundan mayormente los sistemas simblicos (Lenguaje, Msica,
Matemtica, Artes, por ejemplo) (Gardner, 1994; cf. Cooper et al., 2006;
Schiefelbein y Pizarro, 2007), que a su vez relacionan el mundo biolgico con
el cultural postulado en su teora. Adems, se relacionan con autoestimas y
motivaciones de logros de aprendizajes (cf. Gardner, 1994; Shearer, 1999;
Zhang y Sternberg, 2006, Pizarro, 2008).
DELI6ITACI?N DEL PRO:LE6A;
6ODELOSDTEORAS SINT@TICAS DE AGENCIAS
EDUCATIVAS PRO EXCELENCIA DE
APRENDIZAEES PARA NUESTROS NIFOS
Al fundamentar teorticamente este particular set de 10 variables que
son considerados para generar ndices de Riesgos Educativos (REs) en
Lenguaje Espaol y Matemticas, se consideran modelos y teoras sintticas
educativas, instruccionales y psicolgicas. Ellas implican intersectar
metodolgicamente 4 agencias educativas (escuela + familia/hogar + grupo
de pares + comunidad/sociedad) para promover y explicar (descriptiva o
experimentalmente y como comunalidad) excelencia en los aprendizajes
educativamente deseables y curricularmente posibles de lograr por casi todos
nuestros nios en la escuela (Bloom, 1968, 1972, 1978, 1981, 1984, 1985,
1988; Bronfenbrenner, 1979; Pizarro, 1990, 1991, 1994, 1997, 2005, 2006,
2007, 2008, 2009; Davies, 1991; Kellaghan et al., 1993; Csikszentmihalyi et
al., 1993; Gardner, 1994; Epstein, 1995; Pizarro y Clark, 1997; Pizarro et al.,
1997, 2004; Castillo et al., 2000; Andrade, 2000; Soto, 2004; Guskey, 2006;
Foliaco et al., 2006; Berns, 2007).
15
Pertenecen a la agencia educativa Es2/1(- el factor Escuelas Efectivas
(EE); a la agencia educativa F-<.(.-GH$'-4, el Curriculum del Hogar (CdH) y
el Nivel Socioeconmico (NSE); a la agencia educativa
C$</0."-"GS$2.1"-", los factores EE y Participacin en Programas de
Asistencialidad (PPA); y, al propio A(/<0$, los siguientes factores: "Salud
(S), Comportamientos al interior del aula (D), nteligencias Mltiples (Ms),
Logros Acadmicos (LAs Previos y Actuales, Estticos y Dinmicos),
Asistencia a Clases (AC) y las Autoestimas (AUTOs). Las variables del
Alumno, estn, a su vez, altamente influenciadas por la Escuela y la Familia.
Para explicar REs de altas/mediocres/bajas probabilidades de
xito/fracaso acadmico y sus consecuencias .0<1".-5-s (LAs excelentes,
mediocres, deficientes, aprobacin, permanencia, reprobacin); <1".-5-s
(desercin, abandono, graduacin, retraso o extra-edad, conclusin/no
conclusin de algunos niveles educativos => "epidemia silenciosa); y, - <Is
(-4'$ *(-9$ (acceso a estudios terciarios, vida profesional y bien remunerada,
acceso temprano al mundo del trabajo, mayor probabilidad de pobreza y
desarrollo/calidad de vida baja, metas pobres, trabajos de pocos ingresos) (cf.
UNESCO-LLECE, 2001, 2002; UNESCO/OREALC, 2003; Thornburgh, 2006;
Villatoro, 2007; Bachelet, 2007; Pizarro, 2008, 2009), utilizamos teoras de
autores que piensan de la Educacin </; *$s.5.:-<1051 en cuanto a
potenciar facultades por elevados aprendizajes y para casi todos los nios
participantes en su educacin formal (Bloom, 1968, 1972, 1985, 1988;
Pizarro, 1990, 1991, 1994, 1997, 2005, 2006, 2007, 2008; Muoz, 1992;
16
Muoz y Pizarro, 2003, 2004, 2005; Epstein, 1995; Andrade, 2000; Castillo et
al., 2000; Pizarro et al., 2002, 2004; cf. North, 2006; Foliaco et al.,2006;
Berns, 2007).
As, (- 51s.s $ F/0"-<105$ *4.02.*-( de esta investigacin, se basa en
/0- <.4-"- *$s.5.:- "1 (- 1"/2-2.>0 en el sentido de pensar que las
potencias y facultades humanas para aprender, pueden optimizarse (grupal y
personalmente) para quebrar el efecto M-51$: todos aprenden en la Escuela,
pero quedan casi en el mismo rango o ubicacin. Los primeros casi siempre
primero, los mediocres y ltimos alrededor de la mediocridad y lo inaceptable
en trminos de aprendizaje, respectivamente. Curvas normales continuas y
muy similares con tendencias hacia el lado positivo, como espera toda
escuela en el mundo. Correlaciones entre puntajes pre-postests > + 0,50)
(Pizarro, 2008).
El efecto R1'41s.:$ derivado de la masificacin de la Educacin
Tradicional, que nadie puede desvirtuar o desmerecer para formar mayores
cantidades de mejores ciudadanos en un pueblo, nacin, pas que
manteniendo prioritariamente metodologas frontales, genera bajas
significativas en la calidad y aumentos tambin significativos en la inequidad
de la Educacin Tradicional: baja la cresta de la curva normal y se alargan
ambas colas debido a la dispersin generada por poblaciones o muestras
mayores) (cf. Campbell y Stanley, 1974; Pizarro, 1991, 1994, 1997, 2008;
Pizarro et al., 2001; Foliaco et al., 2006; Pizarro, Clark y Muoz, 2008).
17
Contrariamente, generar efectos R$=.0 H$$" E"/2-5.:$s: curvas de
fuerte asimetra negativa ("equallence de Block, 1985) basadas en igualdad
de oportunidades + igualdad de metas + altas efectividades, de innovaciones
o metodologas ms activas y participativas con efectos Deltas Glass (Glass
et al., 1981; Cooper, 1984; Hedges y Olkin, 1985; Cohen, 1988) oscilando
entre + 0,5 sigmas y + 1,5 sigmas. E idealmente, igual o mayor a 2 sigmas
positivos sobre grupo educativo control/convencional (Pizarro, 2008).
Las curvas tipo jota de los EF125$s R$=.0 H$$" E"/2-5.:$s se logran
gracias a que al dos-cinco por ciento de los ms rpidos alumnos se le quita
tiempo, no dinero, y tal tiempo se traspasa a los ms lentos usando
metodologas instruccionales, interaccionales y evaluativas diversas, como lo
requieran los diversos estilos intelectuales y necesidades de aprendizajes del
resto de los alumnos (cf. Bloom, 1976, 1984, 1988; Walberg, 1984; Arlin,
1984; Fitzpatrick, 1995; Block, 1985; What Works, 1987; Pizarro, 1990, 1991,
1994, 2005, 2006, 2007, 2008; Pizarro et al., 1997, 2002, 2004; Castillo et al.,
2000; European Commission, 2002; cf. Marzano, 2003, 2004; Foliaco et al.,
2006; Zhang y Sternberg, 2006; Pizarro y Clark, 2007, 2008; cf. Pianta et al.,
2008; Pizarro, Clark, Muoz, 2008).
As, para explicar dispersiones de altos LAs y posibles fracasos
acadmicos en la escuela, NO usamos anlisis teorticos de factores
asociados nicamente a fracaso escolar, no permanencia en la escuela,
desercin escolar, retraso escolar, repitencia, posible incorporacin al mundo
del trabajo infanto-juvenil. Al revs, *10s-<$s T/1 41s/(5- <1O$4 1s5/".-4
18
($'4$s -2-"J<.2$s "1F.2.1051s 2$0s."14-0"$ F-25$41s -(514-=(1s "1 J).5$
-2-"J<.2$ P8 *1"-'$'L- "1( J).5$ -2-"J<.2$# En efecto, nuestros
estudios experimentales y descriptivos de micro nivel en Chile (Proyectos
DG-UPLACED, FONDECYT y FONDEF), como tambin de macro nivel en
Chile y Colombia (Proyecto ET de Visin Mundial Colombia) en los
municipios de Quilpu y Via del Mar (Chile: Proyectos CRSOL DORADO y
UMBRAL, respectivamente), Funza y Madrid (Colombia) estudios que as lo
atestiguan (Pizarro, 1991, 1994, 2005, 2006, 2007, 2008; Pizarro et al., 1997,
2002; Pizarro y Clark, 1998; Castillo et al., 2000; Muoz y Pizarro, 2003, 2004,
2005; Foliaco et al, 2006; cf. Crondell, 2006; UNCEF, 2008; Eyzaguirre y
Fontaine, 2008).
Especficamente, en nuestros estudios experimentales T/1
.0514-22.$0-0 (- Es2/1(- (estrategias Mastery Learning; Mastery Learning
Mejorado; Prerrequisitos niciales Cognitivos Mejorados; Automaticidad en la
Lectura; MDAS-Counseling; MTA-Teaching y sus mezclas o interacciones)
2$0 (- F-<.(.- (estrategia Curriculum del Hogar Mejorado), hemos logrado
explicar elevados aprendizajes relativamente independientes del Nivel
Socioeconmico (NSE) o Afluencia de los alumnos y sus familias (Pizarro,
1991, 1994, 2008; Pizarro et al., 1997; 2001, 2005; Castillo et al., 2000;
Muoz y Pizarro, 2005, 2007, 2008; Muoz, Pizarro y Colarte, 2008. Cf.
Froemel, 1983; Leyton, 1983; Cabezn, 1984; Mevarech, 1991; Guskey,
1997, 2006; Slavin, 2008).
19
As, 0/1s54- <.4-"- ".s5-, adems, de algunos fundamentos
nicamente sociolgicos, econmicos, biolgicos, histricos y psicolgicos
sociales y diferenciales. Contrariamente, corresponde a una *1421*2.>0
1"/2-5.:- "1 (- 1"/2-2.>0, tendiente <Is - 51$4L-s T/1 - 2.102.-s "1 (-
1"/2-2.>0, y que comparte -('/0$s s/*/1s5$s s/=s5-05.:$s ;
<15$"$(>'.2$s -054$*$(>'.2$s, *s.2$(>'.2$s "1s-44$((.s5-s ; "1
1:-(/-2.>0 -45Ls5.2-.
Aceptamos que las 1s2/1(-s 0$ s>($ reflejan o transmiten las culturas de
un pueblo; sino, que tambin '1014-0 ; s$0 *4$"/25$ "1 2/(5/4-s
".0I<.2-s 2$0s54/."-s "1s"1 (- 1"/2-2.>0 <.s<-: modelos sintticos y
totales educativos promotores de excelencia educativa para casi todos los
nios (cf. Janhom, 1984; Bloom, 1984, 1985; Block, 1985; Stodolsky, 1991;
Eisner, 1991, 2002, 2004, 2005, 2007; Pizarro, 1991, 1994, 2005, 2006, 2007,
2008; Bowman, 1994; Gardner, 1994, 2005, 2007; LeTendre et al., 2001;
Gardner, Csikszentmihalyi y Damon, 2001; UNESCO-LLECE, 2002; Pizarro
et al. 2004; Foliaco et al., 2006; Nasir y Hand, 2006; Pizarro y Clark, 2007,
2008; cf. Acevedo, 1993: derechos de los nios, artculos 6, 17, 27, 28, 29,
31, 32, 34, 36 y 39).
Ahora, en trminos -0-(L5.2$s, los modelos y teoras considerados
como marco y fundamento de nuestro set de 10 factores REs, han sido:
M-N T1$4L-s .0s54/22.$0-( y del *4$=(1<- 2&S.'<-s de Bloom (Bloom,
1971, 1976, 1981, 1984) donde el autor presenta, respectivamente, su teora
20
instruccional para basar experimentos de micro y macro nivel fundados en
calidades de instruccin diversas: convencional, mastery learning, por
ejemplo; y, el problema 2-Sigmas para buscar selectivamente mtodos
grupales aprovechando el tiempo y espacio de las estrategias
convencionales e innovativas- que al sintetizarse puedan acercarse al efecto
tutorial o 2-Sigmas sobre el grupo control, convencional, frontal, tradicional;
M=N C-5I($'$s "1 *4$"/25.:."-" 1"/2-5.:- ; -0I(.s.s "1 2$s5$
1F125.:."-" (Walberg, 1984; Bloom, 1984, 1987; What Works, 1986;
Schiefelbein, 1988, 1991; Schiefelbein et al., 1998; European Commission,
2002; Schiefelbein, 2004; Flechsig et al., 2007), donde se presentan
metodologas instruccionales y educativas altamente efectivas va deltas de
Glass o tamaos de efectos experimentales: amplitud + 0,25 para nivel
socioeconmico (NSE) hasta + 2,0 sigmas para Tutora; y ms all (cf.
Bloom, 1981, 1988; Pizarro, 1990, 1991, 1994, 2008);
M2N S$2.1"-"1s 1s2/1(- S F-<.(.- S '4/*$ "1 *-41s S 2$</0."-" (Bloom,
1972, 1981, 1984, 1985; Bronfenbrenner, 1979; Becker, 1981; Janhom 1984;
Marjoribanks, 1987; Schiefelbein, 1988, 1991; Pizarro, 1991, 1994, 2005,
2006, 2007, 2008; Davies, 1991; Muoz, 1992; Kellaghan et al., 1993;
Epstein, 1995; Pizarro et al., 1997, 2000, 2003, 2006, 2008; Andrade, 2000;
Castillo et al., 2000, 2001, 2003; Soto, 2004; Berns, 2007. Cf.
Csikszentmihalyi et al., 1993; Gardner, Ciskszentmihalyi y Damon, 2001;
Foliaco et al., 2006; Visin Mundial Colombia, 2009). Estas agencias
21
educativas se intersectan para promover y explicar excelencia educativa para
casi todos los alumnos;
M"N "1s-44$(($ "1 5-(105$s (Bloom, 1985, 1986; Csikszentmihalyi et al.,
1993; especialmente en los tres (3) estadios de desarrollo por los cuales van
incursionando, formndose, estudiando los alumnos altamente talentosos y
dedicados practicantes, con sus respectivos tutores y familias (ldico, semi-
profesional, profesional), para el cual el peso de la escuela + la familia +
contextos y comunidades, son fundamentales;
M1N Las ocho (8) .051(.'102.-s <K(5.*(1s de Gardner y sus aportes
educativos y societales (Gardner, 1994, 1995, 1997, 2000, 2003, 2006, 2007;
Shearer, 1999; Weber, 1999; Gardner, Csikszentmihalyi y Damon, 2001):
musical, espacial, cinestsico-corporal, lingstica, lgico-matemtica,
interpersonal, intrapersonal, naturalista. Ms los conceptos de "$<.0.$ de
Feldman y 2-<*$ de Csikszentmihalyi adoptados por la teora de Gardner. Y
las subescalas y estilos intelectuales de las Ms (cf. Gardner, 1994; Shearer,
1999; Zhang y Sternberg, 2006), y sus significativos y substantivos impactos
en los aprendizajes formales de los alumnos en la escuela;
MFN C/44.2/(/< "1( 3$'-4 (educacin natural de la familia) y su significativo
aporte a la educacin formal de la escuela (Bloom, 1964,, 1984, 1988; Dave,
1964; Wolf, 1964; Becker, 1981; Janhom, 1984; Marjoribanks, 1987; Pizarro,
1991, 1994, 1997, 2005, 2006, 2007, 2008; Muoz, 1992; Kellaghan et al.,
1993; Pizarro y Clark, 1997, 2007, 2008; Pizarro et al., 1997, 2003; Andrade,
2000; Soto, 2004. Cf. Muller y Kerbow, 1993; Muller, 1993; Kerbow y
22
Bernhardt, 1993; Coleman et al., 1993; Walberg, 2002; Masten y Shaffer,
2006; Clarke-Stewart, 2006; Berns, 2007). Actualmente, sus 5 variables son:
gua y apoyo acadmico; expectativas y aspiraciones acadmicas de la
familia por la educacin y futuro de sus hijos; hbitos de trabajo de la familia;
estimulacin para explorar y discutir ideas y eventos; ambiente de
preocupacin y estimulacin para el apropiado uso del lenguaje (Pizarro,
2005-R, 2007, 2008; Visin Mundial Colombia, 2009);
M'N Las ideas 1:-(/-5.:-s 1)*14.<105-(1s "1 (-s -/5$1s5.<-s (AUTOs) de
Coopersmith (Coopersmith, 1976; cf. estandarizacin para Chile de Segure,
1997) para nios y jvenes: escolar o acadmica; social; familiar; escala de
mentira (medida pero no considerada para cmputos ulteriores); general; y,
total (suma de las AUTOs escolar + social + familiar + general). Y sus
impactos en los aprendizajes de los alumnos en la escuela (Andrade, 2000;
Foliaco et al., 2006; Pizarro y Clark, 2007; Visin Mundial Colombia, 2009);
M3N Es2/1(-s 1F125.:-s (Edmonds, 1978, 1986; Jimnez, 1990; Witte, Walsh
y Pizarro, 1991; Pizarro y Clark, 1997; Pizarro, 2006-R, 2008; Brunner y
Elacqua, 2003, 2006; Cooper et al., 2006: Chvez et al., 2007), con @
F-25$41s "1 1F.2.102.-: liderazgo y metas; trabajo acadmico en equipo;
ambiente disciplinado, seguro y facilitador de aprendizajes; tareas requeridas
y esperadas; autonoma/control de los profesores; participacin parental;
evaluacin continua de los aprendizajes; expectativas acadmicas de los
profesores por los aprendizajes de sus alumnos. Y F-25$41s "1 1F.2-2.-:
23
notas educativas; puntajes nacionales SABER, CFES, SMCEs, PSU;
puntajes de tests objetivos diseados para esta investigacin;

M.N Las ideas *s.2$<J54.2-s ; 1:-(/-5.:-s 1"/2-2.$0-(1s 2(Is.2-s "1
-*410".9-O1s 1"/2-5.:-<1051 "1s1-=(1s ; 2/44.2/(-4<1051 *$s.=(1s. Ellas
implican metodologas instruccionales tradicionales o no intervenidas,
grupales y normativas basadas en correspondencias de objetivos (propuestos
= aprendizajes deseados versus aprendizajes demostrados = logros
acadmicos estticos y dinmicos). Los Logros Acadmicos Actuales (LAp y
LAa), sean factores o criterios, se indicaron mediante notas educativas;
puntajes de tests objetivos en Lenguaje Espaol y Matemticas; porcentajes
de permanencia, aprobacin, repitencia, desercin, transicin, sobrevivencia o
conclusin. Los LAs Previos, por notas educativas y porcentajes de
aprobacin, repitencia, desercin, permanencia, transicin, supervivencia. Y
cuando proceda, por puntajes de tests objetivos (cf. Lavin, 1968; Thorndike y
Hagen, 1970, 2001; Bloom, 1976, 1988; Pizarro, 1979, 1983, 1991, 2000,
2005, 2006, 2007, 2008; Gall et al., 1990; Daz, Himmel y Maltes, 1990;
Donoso et al., 1993; Carroll, 1993; Papalia y Wendkos, 1998; La Paro y
Pianta, 2000; Kerlinger, 1997; Kerlinger y Lee, 2002; Pizarro et al., 2003;
Manzi et al., 2006, 2008; Bravo et al., 2008).
En trminos de F-25$41s -s$2.-"$s - LAs "1 5.*$ 2$'0.5.:$ "1 ($s
-(/<0$s, los sets convencionales de variables cognitivas y socioeconmicos
(aptitud, inteligencia, rendimientos acadmicos previos, estatus
socioeconmico), por lo comn explican mximamente alrededor del 50 % de
24
sus varianzas. Las variaciones encontradas para sus capacidades predictivas
han oscilado entre R2 = 0,03 hasta R2 = 0,70. Pero al cambiar algunos
factores por otros de distintos fundamentos (nteligencias Mltiples y Logros
Acadmicos Dinmicos en vez de C y Rendimientos Acadmicos Estticos,
por ejemplo); y al agregar otros factores de tipo educacional y psicolgico del
alumno (AUTOs, D, AC, "S, por ejemplo), ms otras variables de otras
agencias educativas (escuela, familia y comunidad: EE, CdH, PPA, por
ejemplo), se espera que los montos de las varianzas explicadas de los
criterios LAs, sobrepasen el 70 %.
En todo caso, las correlaciones mayores y significativas siempre se han
presentados entre las variables intelectuales (aptitud, inteligencia, logros
acadmicos previos) y los criterios aprendizajes cognitivos (rs promedios
oscilando entre r = + 0,35 hasta r = + 0,85). Y con la misma naturaleza de los
criterios. Luego ocupan los segundos lugares las variables denominadas de
personalidad (ajuste mental, intereses, autoestimas, expectativas,
motivaciones, actitudes, etc.), con correlaciones simples fluctuando alrededor
de r = + 0,40).
Finalmente, las variables de afluencia o estratos (nivel educacional de los
padres, tenencias, ocupaciones, ingresos familiares, ndices de vulnerabilidad,
inversin cultural, etc.), con correlaciones sobre los aprendizajes oscilando
entre r = + 0,30 y r = + 0,50.
Obviamente, los montos correlacionales mayores se dan entre variables
de igual naturaleza y de la misma agencia educativa (escuela, alumno,
25
familia, grupo de pares, comunidad), o entre sus subescalas. Y, en cuanto a
mezclas de variables intelectuales, de personalidad o psicolgicos, los R2s
mayores pueden exceder el 70 % de explicacin de las dispersiones de los
aprendizajes cognitivos (cf. Lavin, 1968; Thorndike y Hagen, 1970, 2001;
Bloom, 1976, 1981, 1988; Pizarro, 1983, 1991, 2001, 2005, 2006, 2007, 2008;
Gall et al., 1990; Daz, Himmel y Maltes, 1990; Donoso et al., 1993; Carroll,
1993; Papalia y Wendkos, 1998; La Paro y Pianta, 2000; Kerlinger y Lee,
2002; Manzi et al., 2006, 2008; Shearer, 2007; Pizarro y Clark, 2007, 2008;
Bravo et al., 2008).
Ms especficamente, nuestros REs (ndices de Riesgos Educativos) para
el Proyecto ET (Erradicacin del Trabajo nfantil) de Visin Mundial Colombia,
2005-2008 (Foliaco et al., 2006) consideraron 9 factores: inteligencias
mltiples (Ms); logros acadmicos previos y actuales (LAp y LAa);
autoestimas (AUTOs); "salud (S); asistencia a clases (AC); comportamientos
de los alumnos en clases (D), nivel socioeconmico (NSE), participacin en
programas de asistencialidad (PPA); y, Curriculum del Hogar (CdH).
En nuestros REs Colombianos 2005 (cuyos resultados sern
ampliados ms adelante en el Captulo Cuatro: Anlisis de Datos, pp. 61-85),
llama la atencin que las variables intelectuales (LAs e Ms) aparezcan
despus que la AUTO y el CdH. Al igual que las enfermedades de los nios
(S) ocupen el 4o. lugar. Y, mucho ms, el hecho que 2 variables muy
convencionalmente usadas como factores asociados/validez predictiva de
aprendizajes (NSE y D), aparezcan en los ltimos lugares en ambos REs.
26
Estos cambios de importancia, prioridad (P8 poltica educativa focalizada a
nivel municipal P8 decisiones acerca de riesgos educativos), se deben a las
tipologas de los factores sintetizados y de los criterios analizados, y no
necesariamente a la cantidad de factores considerados (Foliaco et al., 2006;
cf. UNESCO-LLECE, 2001, 2002).
Ahora, *$4 </23$ T/1 -<=$s -0I(.s.s 2$<*-45-0 -('/0-s :-4.-=(1s, 1(
-0-(.9-4 F-25$41s *41".25.:$s "1 4.1s'$s 1"/2-5.:$s NO ES LO MISMO
T/1 *41"12.4 -*410".9-O1s# Por ello, los resultados mencionados
privilegiaron para nios Colombianos de 5. grado, 2005, variables
psicolgicas (AUTOs e MLOGMAT), de la familia (CdH), de la escuela
(RALENG e MLOGMAT) y relacionadas con la "salud de ellos (S), como los
de mayor explicacin en la dispersin de los REs. Aquellos, a su vez, nos
sirven para predecir comportamientos individuales relacionados con
aprendizajes intra-escuela: xito acadmico, aprobacin, permanencia,
promocin, repitencia, fracaso acadmico, desercin, no conclusin escolar.
EVALUACI?N DE NUESTRA PRO:LE6ATIZACI?N
CIENT2ICA; AUTILIDAD, OPORTUNIDAD Y
PROYECCI?N DE LOS IREs EN LA EDUCACI?N
2OR6ALC
No podemos sino concordar con Eisner, 1991, 2002, 2004, 2005, 2007,
Bowman, 1994, LeTendre et al., 2001, Nasir y Hand, 2006, Guskey et al,
2006, Sternberg, 2007, Pizarro, 2008, en el sentido que las Escuelas no slo
reflejan o transmiten culturas; tambin ayudan a generarlas dinmicamente.
Las escuelas desde los puntos de vistas educativos, antropolgicos,
27
sociolgicos y psicolgicos, juegan roles decisivos en las culturas dinmicas
nacionales e internacionales (cf. transmisin cultural versus desarrollo
personal en educacin; y la dicotoma entre perspectivas culturales
nacionales y globales, LeTendre et al., 2001; Nasir y Hand, 2006).
Reforzando con Eisner, todos los nios nacen con cerebro; pero no con
mentes. Las mentes son culturales. Las escuelas son lugares para ayudar a
producirlas (Eisner, 1991, 2002, 2004, 2005). As, un uso importante y
necesario de las informaciones y hallazgos de los REs de esta investigacin
metodolgica, sera el permitir iluminar futuras ideas, modelos, teoras,
polticas sintticas educativas que requieran de sociedades reforzantes y
estimulantes entre diferentes agencias educativas: escuela + familia + grupo
de pares + comunidad (Bloom, 1984, 1988; Pizarro, 1991, 1994, 1997, 2005,
2006, 2007, 2008; Epstein, 1995; Pizarro et al., 1998, 2002, 2003; Andrade,
2000, Castillo et al., 2003; cf. equidades 3 y 4 de Coleman, 1990).
Crear nuevas culturas educacionales sintticas con metodologas
cuantitativas, cualitativas, o mezcladas para promover y explicar REs y
consecuentemente xitos, excelencias educativas (y conversamente, fracasos
acadmicos) para casi todos nuestros nios, debe constituir no slo desafos
creativos; sino urgentes necesidades abordables tcnica, substantiva y
operacionalmente a nivel micro, local, comunal, en primera instancia.
Luego, esperamos que los REs estn validados y en uso, a nivel regional,
nacional e internacional: Facultades de Educacin, investigadores/meta-
28
analistas, evaluadores/meta-evaluadores, analistas de polticas educativas
pblicas y privadas, decidores educacionales, profesores y especialistas en
Educacin, ONGs, usuarios de los sistemas educativos. En el caso
Colombiano, los REs han sido usados descriptivamente en el Proyecto ET,
VMC para habilitar 8 programas de intervencin basados en los factores de
mayor impacto en sus explicaciones de varianza: AUTOs (centro de inters;
encuesta laboral), Familia (CdH; competencias laborales), Escuela (sntesis
experimentales con diseos factoriales DFCA 2 x 2: escuelas/aulas semillero
(escuela nueva) + CdH; aceleracin; nivelacin; REs continuados). Y a contar
del segundo semestre del ao 2008 su uso se ha extendido (adems de
Funza y Madrid) a varios otros departamentos y municipios en Colombia
(Armenia, Barranquilla, Bucaramanga, bagu, Montera) para aquellas
escuelas bsicas a los que ayuda junto al Ministerio de Educacin- familiar,
asistencial, comunal y educativamente la ONG World Vision nternacional,
Visin Mundial Colombia (Visn Mundial Colombia, 2009).
Usar REs que permitan aumentar las varianzas explicadas interalumnos
no es malo ni atenta contra las equidades tipo 1 y 2 de Coleman (Coleman,
1993). Por el contrario, tal aumento puede ayudar a conocerlos y proyectarlos
mejor: sello personal; creatividad; sorpresa; capacidad intelectual; fantasa;
autonoma; conocimientos, aptitudes e intereses; juego; aspiraciones y
expectativas; autoconceptos y autoestimas; felicidad; motivacin intrnseca;
trascendencia personal y espiritual; gusto por los diferentes tipos de
aprendizajes, la familia, la escuela, los pares y la comunidad/sociedad;
29
alumnos arquitectos de su propia educacin y futuro (cf. Eisner, 1991, 2002,
2004, 2005, 2007).
Todos estos desafos debieran hacernos pensar muy seriamente en la
escuela que necesitamos (cf. Bloom, 1972, 1976, 1981, 1978, 1985, 1988;
Glasser, 1975, 1998; Eisner, 1991, 2002, 2004; Csikszentmihalyi et al., 1993;
Gardner, 1994, 1995; Gardner, Csikszentmihalyi y Damon, 2001; Meier, 2002;
Kohn, 2004; Condrell, 2006; Errzuriz, 2007; Sternberg, 2007; Banks, 2008;
Pizarro, 2008). Estos REs pueden ayudar a identificar, entender, explicar,
predecir, controlar (e intervenir a futuro) algunas variables alterables que
afectan o propulsan tales loables metas y fines educativos.

Construir ndices representa un tipo de investigacin metodolgica algo
ausente en Educacin. Sintetizar variables e indicadores aislados en un todo
coherente, comprensivo, creble, objetivo, vlido, confiable, representativo,
til, parsimonioso, oportuno y prctico para los usuarios del sistema, resulta
muy apropiado. Y, tanto ms cuanto que, ellos pueden traducirse a smbolos,
colores (semforos con 3 o ms tonos de riesgo educativo),
nmeros/porcentajes, percentiles, conceptos/letras de comprensin masiva,
para identificar y ayudar pronta y formativamente a alumnos en mediano y alto
riesgo educativo de fracaso escolar, abandono, desercin, incorporacin
temprana al mundo del trabajo, repitencia, no conclusin de niveles
educativos.
30
Lo precedente es an ms importante si los dominios curriculares
corresponden a algunos de aquellos simblicos (estructuras, cdigos,
"pinturas: letras, nmeros, smbolos musicales, artes grficas y musicales,
conos y lenguajes computacionales, por ejemplo) ms fundacionales para
aprender formalmente en la escuela: Lenguaje Espaol y Matemticas (cf.
Gardner, 1994; Gardner, Kornhaber y Wake, 1996; Shearer, 1999; Zhang y
Sternberg, 2006; Schiefelbein y Pizarro, 2007; Muoz y Pizarro, 2007, 2008;
Muoz et al., 2008; Foliaco et al., 2006; Eyzaguirre y Fontaine, 2008; Muoz
et al., 2008; Pizarro, 2008; Visin Mundial Colombia, 2009).
Un uso proyectivo de este tipo de investigacin metodolgica cuantitativa,
podra ser la construccin de super ndices para explicar calidad y equidad
educativas simultneamente y considerando al mismo tiempo, de modo
analtico y sinttico, los 4 aspectos ms importantes de los modelos
explicativos de sistemas: inputs => context and processes => outputs. Se
podran pensar 4 ndices para cada aspecto del sistema y luego integrarlos
(esencial, parsimoniosa y ponderadamente) de a dos, tres y cuatro en super
ndices (similar a mining data en estadstica). De hecho, tanto en las teoras
como en los mtodos, operaciones e instrumentaciones de los REs
planificados en esta investigacin, se encuentran mencionadas bastantes
caractersticas (alterables y relativamente fijas) de entradas, contextos,
procesos y resultados, que resultan esenciales en la explicacin de nuestra
Educacin Formal y los factores que ayudan a comprenderla (cf. Pizarro,
Clark y Muoz, 2008).
31
Al aplicar las instrumentaciones de estos REs durante cada primer
semestre, y teniendo resultados analticos a fines de cada primer semestre
lectivo, resulta altamente probable 0$ s>($ identificar a los alumnos en alto
riesgo educativo (logros acadmicos deficientes, repitencia, abandono,
desercin, incorporacin temprana al mundo del trabajo, no conclusin; con
sigmas mayores que - 1,0); s.0$, poder identificar reas, variables, factores
remediales estticos y dinmicos que puedan ser posteriormente
implementados o intervenidos durante el segundo semestre del mismo ao,
para tales alumnos.
As, ellos tendrn menos probabilidades de abandonar la escuela
(aumento de la matrcula, cobertura, permanencia y disminucin de la
desercin), pudiendo aumentar significativamente sus logros acadmicos
(aumento de la calidad educativa) en Lenguaje Espaol y Matemticas:
trabajar primeramente con AUTOs, D, LAa, CdH, por ejemplo. Por la
experiencia educacional nacional e internacional de nuestros equipos
investigativos en Chile y Colombia, las informaciones y hallazgos derivados
de estos REs relacionadas con variables alterables, podran llevarse a cabo
formativa y remedialmente en un futuro cercano, usando mezclas
investigativas experimentales + descriptivas + cualitativas (cf. Proyecto ET,
2009; Foliaco et al., 2006; Pizarro, Clark y Muoz, 2008).
Los REs pueden consecuencialmente predecir Logros Acadmicos
Actuales (LAa) finales sumativos cada ao. Es ms, pueden a su vez, verificar
las predicciones realizadas (esperamos entre 5-25 %) respecto de ellos. Si a
32
lo precedente, sumamos la potencia educativa-instruccional-evaluativa
remedial del prrafo anteriormente explicado, estos REs podran hacer
posible (de ser extrapolados a nivel local, comunal, regional, nacional e
internacional) notables e importantes ahorros de tiempo y recursos
econmicos, especialmente en sectores educacionales de alta vulnerabilidad
econmica y cultural (cf. MNEDUC, 2008; Pizarro, 2008).
EN RESUMEN, y para efectos de derivacin hipottica de la presente
investigacin descriptiva metodolgica, podemos sostener que los factores o
variables mezcladas en estos REs s/=s5-05.:-<1051, son de variada
naturaleza y estabilidad. Y, concentrados preferentemente en factores
altamente predictivos de los aprendizajes cognitivos de la escuela. Con todo,
se espera que las contribuciones de las variables intelectuales (LAs e Ms)
ocupen los primeros lugares de impactos sobre aprendizajes formales de la
escuela.
Es5-"Ls5.2-<1051 esperamos regresiones mltiples significativas (p <
0,01) para el set, conjunto, ndices de riesgos educativos (REs) para
Lenguaje Espaol y Matemticas. Y, obviamente, pesos totales igual a 100 %
para la integracin de todos los factores considerados: al construir ndices
como sumatoria y/o promedio de los factores sumados, resulta evidente que
la varianza explicada sea igual a 100 %. En nuestro caso, los REs son
promedios de las 9 sumatorias de puntajes estandarizados z, particionadas
por 9; lo cual da promedios z o puntajes sigmas bajo curva normal.
33
CAPTULO TRES; HIP?TESIS, 6ODELOS Y
6ETODOLOGA
En este captulo se exponen los siguientes aspectos de nuestra
investigacin sobre los ndices de Riesgos Educativos (REs). En primer lugar,
la hiptesis de nuestro estudio, acompaada por su derivada
operacionalizacin. Despus, se acompaan 2 modelos explicativos grficos de
34
los intentos de esta investigacin. Y, finalmente, los diferentes aspectos
metodolgicos de nuestra investigacin: el tipo de estudio de investigacin; la
poblacin y sus criterios de eleccin y el muestreo seleccionado; las
instrumentaciones aplicadas (escalas, cuestionarios, inventarios, tests,
registros, ndices, notas educativas) para obtener los datos bsicos; y,
finalmente, los anlisis computacionales necesarios ordenados por Hiptesis y
Objetivos Especficos.
HIP?TESIS Y SU OPERACIONALIZACI?N

Para responder a los 3 problemas cientficos de nuestros REs mentados
en las pginas 3-4, formulamos las 3 siguientes 3.*>51s.s -(5140-5.:-s:
H1: U L$s F-25$41s I051(.'102.-s MK(5.*(1s MIMsN, L$'4$s A2-"J<.2$s MLAsN,
C/44.2/(/< "1( H$'-4 MC"HN, A/5$1s5.<-s MAUTOsN, US-(/"V MSN, N.:1(
S$2.$12$0><.2$ MNSEN, D.s2.*(.0- MDN, As.s5102.- - C(-s1s MACN,
P-45.2.*-2.>0 10 P4$'4-<-s "1 As.s5102.-(."-" MPPAN ; Es2/1(-s EF125.:-s
MEEN, 1)*(.2-0 s.'0.F.2-5.:-<1051 M* 7 ,,,1N (-s ".s*14s.$01s 2$<*(15-s "1
($s ".s5.05$s 0".21s "1 R.1s'$s E"/2-5.:$s MIREsN#V
Respecto de los ndices, compete establecer que a diferencia de otros
cmputos de regresiones mltiples lineares, los factores deben explicar el 100
% de la varianza de ellos. Con los ndices ocurre algo similar que con los
cmputos de los puntajes totales de tests y pruebas explicados por cada uno
de sus componentes o variables (temes) ms importantes.
35
En cuanto al error tipo , ste se estableci con una probabilidad menor
que 0,01, pues es bastante seguro que las estimaciones van a resultar
significativas o no debidas al azar, para explicar un todo por sus componentes.
No obstante, el programa SPSS en su versin 15 para Windows y anteriores,
por default interno entrega Tablas de Anlisis de Varianza (ANOVAs) con p o
sig. = 0,000 implicando errores menores que 0,0009 o menores que 9/10.000.
H2: UE).s510 ".F14102.-s *4$<1".$ s.'0.F.2-5.:-s M*2 7 ,,,AN 10 -('/0-s
:-4.-=(1s $ F-25$41s MIMs, LAs, C"H, AUTOs, S, NSE, D, AC, PPA, EEN
1)*(.2-5.:$s "1 (-s ".s*14s.$01s "1 ($s IREs, s1'K0 1( S1)$ "1 ($s
-(/<0$s s1(122.$0-"$s, L10'/-O1 Es*-R$( ; M-51<I5.2-s, AQ# '4-"$,
</0.2.*.$s "1 F/09- ; M-"4.", C$($<=.-, 2,,A#V
H: UE).s510 ".F14102.-s *4$<1".$ s.'0.F.2-5.:-s M*2 7 ,,,AN 10 -('/0-s
:-4.-=(1s $ F-25$41s MIMs, LAs, C"H, AUTOs, S, NSE, D, AC, PPA, EEN
1)*(.2-5.:$s "1 (-s ".s*14s.$01s "1 ($s IREs, s1'K0 (- D1*10"102.-,
A"<.0.s54-2.>0 $ G1s5.>0 "1 ($s 1s5-=(12.<.105$s 1"/2-5.:$s, L10'/-O1
Es*-R$( ; M-51<I5.2-s, A$# '4-"$, </0.2.*.$s "1 F/09- ; M-"4.",
C$($<=.-, 2,,A#V
En las hiptesis alternativas H2 y H, y considerando que son bastantes
las variables independientes consideradas (10) y de muy diversa naturaleza, se
opt por sostener que habra diferencias significativas con doble lateralidad
(prudencia de los signos basada en la literatura consultada y la experiencia del
36
equipo investigador) en algunas variables y no en todas ellas. Bastara que 1
de las 10 variables no resultase significativa (p igual o mayor que 0,05) para
rechazar H2 y/o H. Tambin se adopt un nivel de error alfa o tipo algo
laxo (p2 < 0,05) pero oportuno para este tipo de investigacin descriptiva
metodolgica con bastantes variables de tipo alterable (Ms, LAs, CdH, AUTOs,
EE, D, PPA), puesto que de algunas variables no exista mucho conocimiento
educativo previo: "S, PPA, por ejemplo.
Para operacionalizar las $021 M11N :-4.-=(1s (10 independientes y los
criterios REs) contenidos en nuestras hiptesis alternativas H1, H2 y H,
vamos a establecer sus 3 tipos de delimitaciones: definicin nominal;
dimensiones o focalizaciones de las definiciones nominales; e, indicadores y
sus instrumentos. Es decir, partiendo por los significados connotativos (teora =
conceptos) hasta llegar a los denotativos (fenmeno = variables y su medicin):
I051(.'102.-s MK(5.*(1s MIMsN:
(a) Definicin Nominal : ". la capacidad de resolver problemas, o de crear
productos, que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales .
(Gardner, 1994: 10).
(b) Dimensiones : Las 8 inteligencias mltiples de Gardner: musical;
espacial; lingstica; cinestsico-corporal; lgico-matemtica;
37
interpersonal; intrapersonal; naturalista (Gardner, 1994, 2003, 2006,
2007; Shearer, 1999, 2007, 2008).
(c) ndicadores : Escalas MDAS-Kids de Shearer (1999) de 93 preguntas
con variacin 1-6, 8 inteligencias mltiples, 32 subescalas y puntajes
brutos 0-465.
L$'4$s $ R10".<.105$s A2-"J<.2$s MLAsN:
(a) Definicin Nominal : "Capacidad acadmica respondiente del alumno
frente a estmulos diversos (tareas, tests, cuestionarios, encuestas,
observacin, registros, entrevistas, folios, eventos, producciones,
proyectos, etc.), susceptible de ser interpretable de acuerdo a
aprendizajes deseados, objetivos educacionales, estndares,
competencias, rbricas pre establecidas. (Pizarro, 1983: 30; 2008).
(b) Dimensiones : Contenidos, objetivos, planes de estudios, competencias y
estndares oficiales del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia
(MEN) para Lenguaje Espaol y Matemticas de 5. grado.
(c) ndicadores : Notas educativas con letras (E-S-A-S-) segn Decreto 230,
2002, MEN; puntajes de tests objetivos de 40 temes de 4 alternativas,
con puntajes brutos y con descuento 0-40. Tambin se utilizaron logros
personales y porcentajes grupales de curso para permanencia,
desercin, repitencia, aprobacin.
C/44.2/(/< "1( H$'-4 MC"HN:
38
(a) Definicin Nominal : Ambiente educativo del hogar consistente en la
existencia de variables educativas-psicolgicas-sociolgicas que
priorizan la interaccin de los miembros de la familia sobre su propio
estatus o afluencia para promover, apoyar, reforzar, complementar
aprendizajes propuestos por la escuela.
(b) Dimensiones : Las 5 variables del curriculum del hogar: gua y apoyo
acadmico; ambiente de estimulacin del lenguaje; hbitos de trabajo de
la familia; aspiraciones y expectativas educativas de los padres para la
educacin y futuro sus hijos; ambientes de estimulacin para discutir
ideas y eventos (Bloom, 1964, 1988; Dave, 1964, Wolf, 1964; Janhom,
1984; Pizarro, 1991, 1994, 2008; Muoz, 1992; Kellaghan et al., 1993;
Pizarro et al., 1997, 2008; Pizarro y Clark, 1997, 2007, 2008; Andrade,
2000; Soto, 2004; Foliaco et al., 2006).
(c) ndicadores : Cuestionario del Curriculum del Hogar de Pizarro (Pizarro,
2005-R) para estudios descriptivos y experimentales, de 50 preguntas
de 5 opciones con puntajes parciales de 50 puntos por cada una de las
5 variables y 250 como mximo. Amplitud puntajes brutos 0-250. Para
estudios experimentales, adems del testing mencionado, estn las
cinco (5) sesiones substantivas de intervencin del CdH, con las
siguientes actividades: (c.1) introduccin; (c.2) ejemplificacin de cada
variable; (c.3) pequea dinmica grupal con metodologa similar a
alcohlicos annimos; (c.4) conexin escuela + familia con la
intervencin del profesor de la especialidad (Lenguaje Espaol o
Matemticas) para demostrar lo que est enseando a sus hijos y
39
solicitar ayuda especfica en el hogar; (c.5) "tarea-compromiso en el
hogar; y, (c.6) envo de la actividad por escrito a los padres/tutores
ausentes (cf. Pizarro, 1991, 1994, 1997, 2008; Muoz, 1992; Pizarro y
Clark, 1997, 2007, 2008; Pizarro, Clark y Muoz, 2008).
A/5$1s5.<-s MAUTOsN:
(a) Definicin Nominal : ". necesidad humana vital, dada por la evaluacin
que hace el individuo de s mismo; es la porcin afectiva del yo, que
juega un papel relevante en la vida personal, profesional y social del
individuo, favoreciendo la propia identidad, . la autoestima elevada
puede contribuir al xito, . aprender ms eficazmente ., se comunica y
desarrolla relaciones mucho ms gratas y le dar mayor conciencia a su
vida. (cf. Coopersmith, 1978; Navarro y Vincenzo, 2002: 9).
(b) Dimensiones : Las 6 escalas del inventario de Autoestima de
Coopersmith (Coopersmith, 1978; cf. Segure, 1991 para la
estandarizacin Chilena): escolar o acadmica; familiar; social; general;
de mentira; total. Substantivamente, el puntaje total est compuesto por
las escalas escolar + familiar + social + general.
(c) ndicadores : 58 temes del inventario de autoestima de Coopersmith
(Coopersmith, 1978, cf. Segure, 1991) con puntajes posibles 0-2 segn
la lateralidad de la autoestima especfica sobre la cual se est rindiendo
el autoinforme. Amplitud de puntajes oscilando entre 0-116.
Es2/1(-s EF125.:-s MEEN:
40
(a) Definicin Nominal : Establecimientos educativos con ambientes y
prioridades por altas calidades y equidades de los aprendizajes para los
alumnos que de ellos participan. A diferencia de modelos sociolgicos
que priorizan equidad basada en estatus familiar, se basan en modelos
educativos econmicos que focalizan procesos y contextos alterables
eficientes y eficaces intra escuela, intra-aula para promover y producir
(independientemente del estatus socioeconmico de los alumnos y sus
familias) aprendizajes significativos para casi todos los alumnos
(Edmonds, 1979, 1982, 1986; Purkey y Smith, 1983; Jimnez, 1991;
Witte y Walsh, 1990; Pizarro, 1986, 1991, 2006-R, 2008; Pizarro y Clark,
1997; Pizarro, Clark y Muoz, 2008).
(b) Dimensiones : 8 variables de eficiencia y 3 de eficacia del cuestionario
de escuelas efectivas de Pizarro, 2006-R). Eficiencia: liderazgo y metas;
trabajo acadmico en equipo; ambiente disciplinado, seguro y facilitador
de aprendizajes; expectativas de los profesores por los aprendizajes de
sus alumnos; tareas requeridas y esperadas; participacin parental;
control/autonoma de los profesores; evaluacin continua de los
aprendizajes. Eficacia: notas educativas; puntajes de tests objetivos
para Lenguaje Espaol y Matemticas de 5-8. grados; puntajes
nacionales SABER, CFES de Colombia, o, SMCEs y PSU en Chile.
(c) ndicadores : Cuestionario de escuelas efectivas de Pizarro, 2006-R)
para eficiencia, con 80 preguntas (10 para cada variable) fluctuando
entre 0-432 para puntajes brutos. Para eficacia, notas educativas (letras
E-S-A-S-) segn Decreto 230 del MEN Colombiano, 2002. Puntajes de
41
tests objetivos para Lenguaje Espaol y Matemticas de 5. y 8.
grados, 0-35 y 0-60 puntos brutos y con descuento. Puntajes SABER
de Colombia para 5. grado (no considerados en esta oportunidad).
US-(/" MSNV:
(a) Definicin Nominal : Respecto de este factor o variable, compete aclarar
que lo que realmente buscbamos eran las enfermedades o
incapacidades fsicas, emocionales o afectivas, necesidades especficas
(NEE, nclusin) de los alumnos, que podran incidir en el aumento de
los riesgos educativos por aprender y/o desertar de la escuela. Para
interpretar nuestros REs, hubo que convertir las Enfermedades o
ncapacidades en "Salud. Tambin, y como estos fueron nuestros
primeros REs, habra que considerar que si quisiramos seguir
sosteniendo Salud en vez de Enfermedades, se podran considerar otras
variables de Salud para nios pequeos: visitas mdicas regulares
(pediatras, oftalmlogos, otorrinolaringlogos, dermatlogos,
traumatlogos, medicina interna, etc.), nutricin, vacunas, medidas
antropomtricas, obesidad, violencia familiar, etc.. As, entendimos por
Enfermedad a "Alteracin ms o menos grave de la salud. (DRAE, 2001
en http://buscon.rae.es/drael).
(b) Dimensiones : Enfermedades que afectan a los nios de 5.-8. grados y
que estn debidamente documentadas por especialistas de la salud, y
registradas en la escuela a nivel de aula de 5. y 8. grados: gripa, virus
42
ambientales, sinusitis, accidentes (cadas, fracturas), problemas
estomacales, quebraduras, pequeas operaciones, etc..
(c) ndicadores : Nmero o frecuencia de certificados mdicos emitidos por
especialistas en salud, que hayan quedado registrados en la escuela. A
este nmero o frecuencias les restamos 100 para lateralizarlas
positivamente a fin de que los REs tuviesen interpretaciones positivas
idnticas en todas las variables => "salud-S.
As.s5102.- - C(-s1s MACN:
(a) Definicin Nominal : Porcentaje de asistencia a clases del alumno a su
escuela y al grado en el cual interviene, para participar de la instruccin
y obtener aprendizajes formales en las disciplinas curriculares, dominios,
objetivos, estndares, competencias oficiales de la Educacin de su pas
(cf. MEN Colombiano).
(b) Dimensiones : Asistencia a clases en los perodos lectivos semestrales y
anuales en las disciplinas curriculares de Lenguaje Espaol y
Matemticas de 5.-8. grados, escuelas de los municipios de Funza y
Madrid, Departamento de Cundinamarca, Colombia. Aqu hubo que
invertir la variable por fines interpretativos, pues en Colombia se
registraban las inasistencia a clases, aos 2005 y 2008.
(c) ndicadores : Porcentajes semestrales y anuales de asistencia a clases
medidos, restando las inasistencias de un total de 100% ideal.
N.:1( S$2.$12$0><.2$ MNSEN:
43
(a) Definicin Nominal : SSBEN "Es un instrumento que permite el
ordenamiento de personas y familias de acuerdo a su estndar de vida,
medida por un nmero que vara entre 1 y 100. (Rentera, 2006: 4).
Nos pareci que el SSBEN al ser censal para Colombia daba una
apropiada caracterizacin del nivel socioeconmico y cultural de los
colombianos. Tambin se podra haber usado otros ndices que mezclan
similares variables a las del SSBEN colombiano: HD del PNUD que
considera variables de expectativas de vida al nacer, un ndice
educacional para los 3 niveles educativos o la tasa de alfabetismo
adulto, y, los ingresos per cpita en US$ (cf. PNUD, 2005; UNDP, 2007).
O, el ndice Gallup (cf. Pizarro, Clark, Muoz, 2008) con una mezcla
ponderada entre nivel educacional, ocupacin de los padres y los
ingresos familiares.
(b) Dimensiones : SSBEN ". una serie de variables que identifican las
condiciones de vida de los hogares (vivienda, educacin, afiliacin a
salud, actividad, entre otras). (Rentera, 2006: 4).
(c) ndicadores : Puntajes y niveles por zona (cabecera, centro poblado y
rural disperso) oscilando entre 1-100 y entre 1-6, respectivamente: a
mayor puntaje o nivel, mayor NSE y Cultural, y viceversa.
D.s2.*(.0-, C$<*$45-<.105$s "1( A(/<0$ I054-&A/(- MDN:
(a) Definicin Nominal : Actos, comportamientos, conductas estimadas como
disciplinadas, indisciplinadas, propias o impropias de los alumnos
44
durante las clases, regidos por normas o reglamentos de convivencia
escolar.
(b) Dimensiones : Cumplimiento, incumplimiento de tareas, trabajos
acadmicos, proyectos, tests, folios, conductas, valores durante las
clases o bajo la orientacin de la escuela.
(c) ndicadores : Llamados de atencin, anotaciones positivas o negativas
(personales o grupales) en el libro de clases, llamado a los padres,
suspensiones, expulsiones, cita con el profesor jefe del curso, cita con el
psiclogo/orientador o el director de la escuela, etc.. Contabilizacin de
las frecuencias de los registros o anotaciones.
P-45.2.*-2.>0 "1 P4$'4-<-s "1 As.s5102.-(."-" MPPAN:
(a) Definicin Nominal : Estar asistiendo y participar como alumno y/o con su
familia de los diferentes programas de asistencialidad gubernamentales
y no gubernamentales.
(b) Dimensiones : Programas o proyectos especficos de asistencialidad y/o
apoyo educativo general, especfico, formal o informal ofrecidos a nivel
de escuela, iglesias, familiares, ONGs, entidades filantrpicas (Rotary,
Leones, por ejemplo), comunitarios: deportes, estudios, centros de
inters, hobbies, actividades comunitarias, etc.. Por ejemplo: estudio,
deportes, entretencin, obras comunitarias, visitas culturales y a centro
de inters, tutoras o mentoras, etc..
(c) ndicadores : Sumatoria de frecuencias de los programas de
asistencialidad u apoyo educativo general o especfico,
45
gubernamentales y no gubernamentales en los cuales participaban los
alumnos y/o sus familias.
0".21s "1 R.1s'$s E"/2-5.:$s MIREsN:
(a) Definicin Nominal : Cuocientes o indicadores numricos referido a
pocos, medianos y altos riesgos educativos, debidos a los factores
alterables y no alterables Ms, LAs, CdH, AUTOs, EEs, "S, AC, NSE, D
y PPA, que presentan los alumnos frente a la escuela, aula o disciplinas
curriculares de su educacin formal.
(b) Dimensiones : Pocas, medianas y altas probabilidades de riesgo
educativo en las disciplinas curriculares de Lenguaje Espaol y
Matemticas de 5.-8. grados, municipios de Funza y Madrid,
Departamento de Cundinamarca, Colombia, aos 2005-2008.
(c) ndicadores : unidades en puntajes z o sigmas bajo curva normal,
oscilando entre 3,5 sigmas y + 3,5 sigmas, tambin expresables en
percentiles, porcentajes, nmeros, letras y colores: Alto riesgo educativo
= sigmas >s - 1,0 sigmas (de forma absoluta; o, menor segn recta
numrica); Percentil (o porcentajes 100-1 bajo la curva normal) 1 al 15;
nmero 1; letra (nsuficiente); color rojo. Mediano riesgo educativo =
entre -1,0 y + 1,0 sigmas; Percentiles (porcentajes) 16 a 84; nmero 2;
letra A (Aceptable); color amarillo. Poco riesgo educativo = sigmas >s
que + 1,0; Percentiles (porcentajes) entre 85 y 99; nmero 3; letra E
(Excelente); color verde del semforo.
46
Las 3.*>51s.s -(5140-5.:-s H2 ; H si bien responden a dos (2) de
nuestros problemas especficos de investigacin, deben ser vistas como
derivadas de la H1. Otorgan mayor comprensin y diversidad al
comportamiento individual de cada una de las 10 variables independientes o
factores considerados en esta investigacin metodolgica. Es decir,
corresponden a un plus substantivo para una comprensin ms profunda de las
varianzas explicadas de los REs en Lenguaje Espaol y Matemticas, alumnos
de 5.-8. grados, municipios de Funza y Madrid, Colombia, 2005 y 2008.
6ODELOS DE LOS IREs
47
FACTORES INDICES
Ms
LAs
CdH
AUTOs
EEs REs
S G H LENGUAJE
AC ESPAOL
NSE
D
PPA

F.'/4- 1: M$"1($ "1 F-25$41s "1 0".21s "1 R.1s'$s E"/2-5.:$s MIREsN
10 L10'/-O1 Es*-R$(#
_______________________________________________________________
FACTORES INDICES
Ms
48
LAs
CdH
AUTOs
EEs REs
S G H EN
AC MATEMTCAS
NSE
D
PPA
F.'/4- 2: M$"1($ "1 F-25$41s "1 0".21s "1 R.1s'$s E"/2-5.:$s MIREsN
10 M-51<I5.2-s#
En ambos modelos REs en las disciplinas curriculares de Lenguaje
Espaol y Matemticas para alumnos regulares 5.-8. grados, municipios de
Funza y Madrid, Departamento de Cundinamarca, Colombia, 2005 y 2008
(representados grficamente por los Figuras 1 y 2), se advierte a travs de la
fecha dirigida hacia el lado derecho, anlisis multivariados de regresin mltiple
lineal para cada una de las temticas sealadas. Por ser esta la primera
construccin de ndices REs, no contemplamos otros anlisis multivariados
ms complejos (debidos a problemas sintticos e interpretativos) tales como
anlisis cannico (AC) o multivariado de la regresin mltiple o de la varianza
(MANOVA).
49
Anlogamente, optamos esta vez por el anlisis ms simple de regresin
mltiple: el lineal. Podrase tambin usar otros modelos de anlisis tales como
el lineal logartmico, por ejemplo. Tambin, el anlisis de componentes
principales (muy usado en anlisis factoriales para reducir ruidos, aislar,
componer, explorar o comprobar conceptos/factores esenciales teorticos) para
los pesos estandarizado de los 10 factores seleccionados. Ms adelante, en la
pginas 49 a 60 de la M15$"$($'L- se da cuenta de los anlisis, rutinas del
programa SPSS versin 15.0 para Windows, y cmputos definitivos realizados
para obtener nuestros REs.
6ETODOLOGA
En cuanto al 5.*$ "1 1s5/".$, este corresponde a una investigacin
2/-05.5-5.:- </(5.:-4.-"- de tipo <15$"$(>'.2$ consistente en la creacin
de ndices de Riesgos Educativos (REs) en Lenguaje Espaol y
Matemticas de 5.-8. grados segn los 10 siguientes factores alterables y
no alterables: nteligencias Mltiples (Ms), Curriculum del Hogar (CdH),
Logros Acadmicos (LAs), Autoestimas (AUTOs), Asistencia a Clases (AC),
"Salud de los Alumnos (S); Comportamiento intra aula de los alumnos (D);
Nivel Socioeconmico (NSE); Participacin de los Alumnos y/o sus Familias
en Programas de Asistencialidad (PPA); y, Escuelas Efectivas (EE).
Estos REs identifican, durante el primer semestre de cada ao, a
alumnos de =-O$s, .0514<1".$s ; -(5$s 4.1s'$s de obtener logros
acadmicos excelentes, mediocres, deficientes, no permanecer en la
50
escuela, desertar o abandonar el establecimiento educacional. Y, pueden
adems: predecir LAs sumativos al final de cada ao lectivo; verificar
predicciones acadmicos anuales de los alumnos e, iluminar polticas
educativas pertinentes a riesgos educativos formales de los nios/jvenes
en edad escolar (cf. Pizarro, 2008) .
Nuestra *$=(-2.>0 consider los siguientes criterios para conducir esta
investigacin cuantitativa metodolgica: alumnos regulares (nuevos,
remitentes, trasladados, desertores previos, con necesidades educativas
especiales), bsicos de jornadas maana y tarde de 5. grado; escuelas y
colegios urbanos y rurales; mixtos o coeducacionales; pblicos y
particulares; municipios de Funza y Madrid, Departamento de
Cundinamarca, Colombia, 2005.
Se estudiaron las siguientes disciplinas curriculares oficiales del
Ministerio de Educacin de Colombia (MEN): Lenguaje Espaol y
Matemticas para 5. grado segn planes de estudios, textos y normas
evaluativas del MEN. Lenguaje Espaol y Matemticas corresponden a 2
asignaturas estimadas muy importantes por profesores, padres y alumnos
(cf. Stodolsky, 1991), y, son /0-s de las bases simblicas de nuestros
estilos intelectuales, inteligencias mltiples y desarrollo intelectual (cf.
Gardner, 1994; Shearer, 1999; Zhang y Sternberg, 2006; Pizarro, 2008).
Adems, permiten seleccionar (va catlogos de productividad educativa
y primeros 4 factores REs) estrategias, innovaciones y metodologas
51
(instruccionales, interaccionales, evaluativas) focalizadas y posibles de ser
intervenidas experimentalmente a futuro, para alumnos de alto y mediano
riesgo educativo. El grado o nivel educativo de 5. grado fue escogido pues:
(a) ya existe un buen nivel lector para responder tests escritos; (b) en 5.
grado existe una medicin externa a las mediciones de la escuela,
consistente en resultados de pruebas SABER, los cuales se pueden usar
como datos complementarios o paralelos a los LAs de esta investigacin;
(c) debieran existir discrepancias entre el modo de percibir la escuela por
parte de profesores de los diferentes 5. grados; (d) las mayores
deserciones de la escuela e incorporaciones al mundo del trabajo de nios y
jvenes en edad escolar, se da entre los grados 5. y 7.; (e) el 5. grado
marca un nivel terminal de educacin bsica en Colombia; y, puede aportar
antecedentes para LatinoAmrica y El Caribe respecto de supervivencia,
conclusin, y eficiencia educativa (cf. DANE, 2001; UNESCO, 2003;
MNEDUC, 2005; Snchez et al., 2006; Villatoro, 2007, UNESCO, 2008).
La M/1s54- seleccionada fue al -9-4 ; *$4 1s54-5$s, considerando la
"1*10"102.-: pblicas, subvencionadas, particulares pagadas. L-s
/0."-"1s "1 -0I(.s.s F/14$0 1( -(/<0$ ; s/ F-<.(.-. Para efectos de
estimar REs, se requiere de muestras grandes de alrededor de 4.500
alumnos o 110 cursos (por ao lectivo e implicando los factores y sus sub-
escalas, especialmente Escuelas Efectivas donde cada dato es 1 Profesor)
para la medicin de tests, escalas, cuestionarios e inventarios. Y,
especficamente para los tests objetivos de Lenguaje Espaol y
Matemtica. Los alumnos y sus cursos respectivos fueron distribuidos
52
probabilstica y ponderadamente de acuerdo a su propia dependencia por
municipio.
La </1s54- "1F.0.5.:- implic a un total de 2.240 alumnos de 5. grado
y sus respectivas familias, municipios de Funza y Madrid, Departamento de
Cundinamarca, Colombia, 2005. Los tests de L10'/-O1 Es*-R$( ($s
4.0".14$0 2#1, -(/<0$s. Los tests de M-51<I5.2-, 2#11? -(/<0$s. Pero,
aunque sean los mismos alumnos que rindieron ambos tests, aquellos
pueden ser considerados como distintos; es decir, con un N P !#222 10
5$5-(.
Para efectos de -0-(.9-4 ($0'.5/".0-(<1051 a parte de los mismos
alumnos del ao 2005 (5. grado), se los estudi nuevamente durante el
ao 2,,@ M@Q# '4-"$N# La muestra 2008 se redujo a un total de 471
alumnos quienes participaron de diferentes estrategias instruccionales,
interaccionales y evaluativas, que las slo tradicionales del ao 2005. En el
captulo cuatro se analizan las diferentes comparaciones estticas y
longitudinales de estos alumnos (ver pp. 69-80).
En cuanto a la I0s54/<105-2.>0, se administraron tests, escalas,
cuestionarios, inventarios e ndices actualmente en uso en Chile,
Argentina, Paraguay, Per, Mxico, Puerto Rico, Bolivia, Colombia (Anexos
A a E, pp-151-167). Han tenido excelentes calidades mtricas: M-N
:-(."121s "1 2$0510."$ (acuerdo de jueces pares > 75 %); M=N :-(."19
*41".25.:-: capacidades significativas de factores intelectuales,
53
personalidad y familiares en LAs: R2s entre 0,0213 y 0,937); M2N :-(."19
"1 2$0s54/25$: anlisis factoriales (AF) comprobatorios con extraccin por
componentes principales, rotacin Varimax y normalizacin Kaiser, y,
estndar absoluto 0,30 para la dupla factor-item). Cada AF requiri ajustes
de datos al modelo: determinantes, coeficientes KMO y tests X2 de
Esfericidad de Barttlet y anlisis no redundantes de residuos; M"N 5$"-s (-s
2$0F.-=.(."-"1s KR20 y Alfa de Cronbach computadas fueron mayores que
0,7372:
M-N I051(.'102.-s MK(5.*(1s M@ IMs) de Gardner estimadas por las escalas
MDAS-Kids de Shearer (2002), con amplitudes 0-100 % o puntajes brutos
0-465 para n=93 temes: musical; espacial; cinestsico-corporal; lingstica;
lgico-matemtica; interpersonal; intrapersonal; naturalista. ltimas
confiabilidades AC: 0,82 para 1.070 alumnos de 7. grado (Pizarro et al.,
2002); 0,9237 para 2.097 alumnos de 5. grado (Foliaco et al., 2006); 0,917
para 583 alumnos de 6. grado (Gmez, 2007). Las escalas MDAS-Kids se
aplicaron una vez al ao;
M=N C/44.2/(/< "1( H$'-4 MC"HN con 5 escalas 0-50 y 0-250 para n=50
temes de interaccin familiar e impactos sobre LAs, ms puntaje total,
medidas por el cuestionario de Pizarro, 2005-R: hbitos de trabajo de la
familia; gua y apoyo acadmico; ambiente de preocupacin y estimulacin
del lenguaje; estimulacin para explorar y discutir ideas y eventos;
aspiraciones y expectativas acadmicas de la familia por su-s hijo-s. ltimas
AC del cuestionario CdH: 0,9073 para 2.119 alumnos/familias (Foliaco et al.,
54
2006); 0,912 en 2004; 0,899 en 2005; 0,902 en 2006; y, 0,916 en 2007 para
470 familias (Pizarro y Clark, 2008). El cuestionario CdH se aplic una vez
al ao;
M2N A A/5$1s5.<-s MAUTOsN medidas por el inventario de Coopersmith
(Coopersmith, 1977-R, Segure, 1997), con escalas brutas 0-2 para las
distintas AUTOs y estandarizadas para n=58 temes: escolar o acadmica;
familiar; social; general; total (escolar + familiar + social + general).
Substantivamente, no se consider la escala de mentira. ltimas AC del
inventario de AUTOs para nios y jvenes de Coopersmith: 0,7373 para
2.374 alumnos (Foliaco et al., 2006); 0,8230 en 2004; 0,899 en 2005; 0,902
en 2006; y, 0,916 en 2007 para 470 alumnos (Pizarro y Clark, 2008). El
inventario de Coopersmith se aplic una vez al ao;
M"N L$'4$s A2-"J<.2$s P41:.$s MLA*N medidos por Notas Educativas
(escala de letras E-S-A-S- y estandarizadas) del ao anterior en Lenguaje
Espaol y Matemticas; %s de permanencia, desercin y/o abandono,
aprobacin, repitencia. Para los L$'4$s A2-"J<.2$s A25/-(1s MLA-N, se
usaron puntajes notas educativas (escala de letras E-S-A-S- y
estandarizadas), puntajes de tests objetivos diseados y construidos por el
equipo de nvestigadores del proyecto en Chile (escalas 0-35 ao 2005; 0-
45, estticas y dinmicas para el ao 2008, con 15 temes "esenciales
ancla del nivel educativo previo), ms %s de permanencia, desercin,
aprobacin, abandono, repitencia.
55
En los LAs se construyeron, a su vez, sub-ndices de los indicadores de
LAs previo y actual, considerando 2 aspectos substantivos: (d.1) en las
ecuaciones de regresiones mltiples computadas para los sub-ndices de
los LAs, tuvieron los mayores pesos las notas educativas y los tests
educativos de cada ao (2004 y 2005). En cambio, los %s de permanencia,
desercin, repitencia y aprobacin no pesaban mucho; (d.2) pensamos que,
tal vez, en ellos repercuti el decreto 230 del ao 2002, MEN, segn el cual
slo puede repetir el 5 % de los alumnos en cada curso. Los LAp se
obtuvieron una vez cada ao (notas educativas finales del ao 2004). A su
vez, los LAa de tests objetivos se aplicaron 2 veces al ao (pre y posttests)
para estimar ganancias y/o valor agregado;
M1N N.:1( S$2.$12$0><.2$ MNSEN fue estimado directamente por el
ndice SSBEN de Colombia, el cual establece 6 niveles para clasificar los
estratos o niveles socioeconmicos y culturales de los ciudadanos
colombianos. Tales estratos presentan una escala 1-6 ordenada desde los
ms pobres = 1 hasta los ms opulentos = 6. El ndice SSBEN se aplic
una vez cada ao;
MFN As.s5102.- - C(-s1s MACN medida por el porcentaje exacto por
alumno de asistencia a clases en Lenguaje Espaol y Matemticas. Esta
medicin se tom semestral y anualmente del Libro Oficial de Clases de
cada clase de los niveles educativos 5. y 8. grados, municipios de Funza
y Madrid, Departamento de Cundinamarca, Colombia, 2005 y 2008. Como
en Colombia se registran las inasistencias a clases, hubo que restar tal
56
porcentaje a 100 para lateralizar las interpretaciones de los REs;
M'N D.s2.*(.0-, C$<*$45-<.105$ "1( -(/<0$ .054-&-/(- MDN medido por
las frecuencias de anotaciones; registros anecdticos; citaciones al
apoderado; castigos; conceptualizaciones de informes de personalidad;
"visitas al director, inspector, psiclogo, profesor jefe; suspensiones;
condicionalidades; amonestaciones; expulsin del aula y/o de la escuela o
colegio. Para direccionalidad de los REs (lateralidad positiva), las
frecuencias de "mal comportamiento al semestre y anuales fueron restadas
a 100;
M3N E0F14<1"-"1s "1=."-<1051 2145.F.2-"-s MUSVN de los alumnos va
certificado mdico o constatacin emprica de ellas por parte de los
profesores del establecimiento educacional. Por efectos de lateralidad
interpretativa de los REs, las frecuencias semestrales y anuales fueron
restadas a 100;
M.N P-45.2.*-2.>0 10 P4$'4-<-s "1 As.s5102.-(."-" MPPAN
especficamente focalizados en el alumno y/o su familia, sean
gubernamentales (Gobierno, MEN, Municipios, etc.) y/o no
gubernamentales (ONGs, glesias, Rotary, Leones, etc.): becas,
alojamiento, almuerzos, tiles, deportes, educacin comunitaria, vacunas,
mdicos, etc.. Las frecuencias de participacin fueron sumadas en un
margen posible 0-10. Se estimaron una vez al ao;
MON Es2/1(-s EF125.:-s MEEN medidas por el cuestionario de Pizarro (Pizarro,
57
2006-R) con 80 temes y escala bruta 0-463 puntos, estimando 8 factores
de 1F.2.102.-: liderazgo y metas; trabajo acadmico en equipo; expectativas
acadmicas del profesor por los aprendizajes de sus alumnos; ambiente
ordenado, seguro y facilitador de aprendizajes; tareas requeridas y
esperadas; autonoma de los profesores; participacin parental; evaluacin
continua de los aprendizajes. El modelo requiere tambin de 3 factores de
1F.2-2.-: notas educativas, puntajes Nacionales SABER, puntajes de tests
objetivos. En nuestros REs slo se usaron las notas educativas y los
puntajes de tests objetivos para Lenguaje Espaol y Matemticas de 5.-8.
grados. ltima AC del cuestionario de EE de Pizarro, 2006-R: 0,901 para
1.240 alumnos de 2. grado, municipios de Valparaso y Via del Mar, Chile
(Chvez et al., 2007). Se mide una vez al ao. Nosotros no pudimos
hacerlo, pues los profesores no contestaron el cuestionario de EE de
Pizarro ya que pensaron que era una evaluacin de desempeo profesional
llevada a cabo por el MEN. As, esta importante variable 0$ F/1 $=510."-
*-4- 0/1s54$s IREs, -R$s 2,,A&2,,@.
Los -0I(.s.s 1s5-"Ls5.2$s con rutinas y subrutinas del Programa SPSS
15.0 para Windows, 41(-2.$0-"$s 2$0 (-s H.*>51s.s H1, H2, H ; con
2-"- /0$ de los O=O15.:$s Es*12LF.2$s MOEsN, fueron los siguientes:
M-N P-4- H1 ; OE M-N, AFs comprobatorios para Ms, CdH, AUTOs. En
seguida, calidad mtrica total de Dificultad y Discriminacin, ms
Confiabilidades AC o KR20 segn corresponda. Ms tarde, se usaron
puntajes totales (9) de los factores componentes de REs tanto en Lenguaje
58
Espaol como en Matemticas, 2005. Luego se estandarizaron en puntajes
z, se sumaron los 9 puntajes z; y, se crearon REs en Lenguaje Espaol y
Matemticas, al dividir tales sumatorias por 9;
(b) P-4- H1 ; OE M=N, se crearon ndices de otros ndices, en especial los LAs
(Previos y Actuales) y los Comportamientos intra-aula de los Alumnos (D). En
el caso especfico de las Ms, interesa mucho analizar subescalas y estilos
intelectuales (cf. Gardner, 1994; Shearer, 1999, Zhang y Sternberg, 2006). En
otros casos (CdH, AUTOs, NSE), los puntajes totales de sus respectivos
instrumentos reflejan ndices. Para tal efecto analtico, se computaron
regresiones mltiples backward y stepwise para detectar "esencialidades de
mayor peso y abandonar los "ruidos de nfimo y no significativo (p > 0,05) peso
relativo dentro de cada ecuacin o set de factores;
M2N P-4- H1 ; OE M2N, va regresiones multivariadas lineales mltiples y
puntajes z, s1 241-4$0 IREs 10 L10'/-O1 Es*-R$( ; M-51<I5.2-s, que se
expresaron numricamente (puntajes z o pesos de varianzas explicadas:
puntajes iguales o mayores que 1z = alto riesgo; puntajes z entre 1,0
sigmas y + 1,0 sigmas = riesgo intermedio; y puntajes z mayores que + 1,0
sigmas = bajos riesgo de repetir, fracasar, desertar, abandonar la escuela
por LAs defectuosos). Y, simblicamente, copiando la idea de un semforo
de trnsito con luz roja o alto riesgo, luz amarilla para riesgo intermedio, y
luz verde con poco riesgo educativo de LAs deficientes y peligros de
desercin de la escuela;
M"N P-4- H1 ; OEs M"N, M3N e M.N, se aplicaron todas las instrumentaciones
59
antes de los meses de Junio-Agosto de cada ao, de tal suerte de tener
construidos los REs a fin de cada primer semestre con indicacin de los 4
primeros "pesos (sobre 9) ms importantes de riesgos educativos. Y, con base
en catlogos de productividad educativa focalizados en Lenguaje Espaol y
Matemticas, sugerir (pudiendo intervenir directamente) algunas alteraciones
futuras de factores para los alumnos con puntajes z menores que + 1,0
sigmas; o, con riesgos educativos intermedios (luz amarilla) y altos (luz roja) en
Lenguaje Espaol y Matemticas de 5.-8. grados;

M1N P-4- H1 ; OE M1N, correlaciones bivariadas unilaterales Pearson entre
puntajes z de LAs entre Lenguaje Espaol y Matemticas) y entre sus
respectivos REs. Se implic unidireccionalidad positiva con
significatividades menores que 0,05 (cf. Lavin, 1968; Bloom, 1988; Daz et
al., 1990; Carroll, 1993; Pizarro, 2001, 2008, 2009; Manzi et al., 2006, 2008;
Bravo et al., 2008; comparaciones entre lenguajes simblicos relacionantes
de actividades cerebrales-biolgicas con aquellas culturales y educativas de
Gardner, 1994; Gardner y Kornhaber y Wake, 1996) para tales relaciones.
T-<=.J0, se pretendi comprobar predicciones de los REs con los LAs
sumativos finales de cada ao lectivo en Lenguaje Espaol y Matemticas.
Para ello, se usaron regresiones mltiples stepwise entre los REs o
algunos de sus ms pesados componentes y los LAs finales, con errores de
medicin y significatividades menores que 0,01. Se esperaban varianzas
explicadas de LAs mayores que 50 %, para comprobar las predicciones de
los REs entre 5-25 %;
60
MFN P-4- H2, H ; OEs MFN y M'N, se computaron tests t de Student para
comprobar significatividades de diferencias de medias aritmticas entre Sexos
de los alumnos por cada RE, como tambin para diferencias significativas de
las respectivas medias aritmticas por Dependencia: pblica, particular pagada;

M3N P-4- H1 ; OEs M3N e M.N y como los resultados REs fueron
estadsticamente significativos (p < 0,001), se interpret y extrapol la
conjuncin, sntesis, sociedad entre algunos factores pertenecientes a la
Escuela (LAs, EE, AC, D), el Alumno y su Familia (LAs, S, CdH, AUTOs, NSE,
Ms) y la Comunidad (EE, PPA). As, se est brindando apoyo substantivo y
estadstico para apoyar modelos y teoras sintticas Escuela + Familia +
Comunidad para promover y explicar aprendizajes formales de los nios que
compartimos (cf. Bloom, 1985, 1988; Pizarro, 1991, 1994, 2005, 2006, 2007,
2008, 2009; Csikszentmihalyi et al., 1993; Kellaghan et al., 1993; Epstein, 1995;
Pizarro et al., 1997, 1998, 2000, 2001; Santelices, 1998; Santelices y Guiez,
1998; Foliaco et al., 2006; Pizarro y Clark, 2007; Berns, 2007;Pizarro, Clark y
Muoz, 2008; Visin Mundial Colombia, 2009).
61
CAPTULO CUATRO; ANLISIS DE DATOS
En este captulo se exponen algortmicamente los tipos de cmputos o
explicaciones que se implican en las mediciones de las 3.*>51s.s MH1, H2 ;
HN y sus correspondientes $=O15.:$s 1s*12LF.2$s MOEN, sealados en los
captulos uno y tres (cf. pp. 4-5; 34-46; 49-60).
En primer lugar, los Anlisis Factoriales (AFs) Comprobatorios para
nteligencias Mltiples, Curriculum del Hogar y Autoestimas. Ms las
caractersticas mtricas generales de los instrumentos. Despus, las
explicaciones de cmo se usaron subndices los factores LAs y D, ms los
62
ndices correspondientes a puntajes totales de CdH, AUTOs, NSE. En tercer
lugar, la construccin de REs en Lenguaje Espaol y Matemticas, con
versatilidad escalar y substantiva, ms los anlisis de los 4 primeros "pesos
de los REs y el uso de tales selecciones para habilitar estrategias de
intervencin. Luego, las correlaciones simples entre puntajes z para Lenguaje
Espaol y Matemticas; y, entre REs de Lenguaje Espaol y Matemticas.
Tambin, los REs sobre los LAs en Lenguaje Espaol y Matemticas, y la
verificacin de las capacidades predictivas de los REs sobre LAs finales en
Lenguaje Espaol y Matemticas. En quinto lugar, los anlisis de diferencias de
medias aritmticas por sexo y dependencia administrativa, ubicacin de los
colegios para medir H.*>51s.s 2 y . Y, finalmente, el uso de hallazgos
especficos para H1 y apoyo de sntesis educativas Escuela + Familia +
Comunidad para el logro de identificar precisa y graduadamente diversos REs.
ANLISIS 2ACTORIALES Y PSICO6@TRICO
Para <1".4 H1 ; OE M-N (cf. pp. 4-5; 57-60), se computaron AFs
C$<*4$=-5$4.$s para nteligencias Mltiples (Ms), Curriculum del Hogar
(CdH) y Autoestimas (AUTOs). Para cada AF hubo ajuste de datos al modelo
AF consistente en cmputos de determinantes, KMO y tests de esfericidad de
Barttlet, y anlisis de residuos no redundantes. La operacin de cada AF
implic extraccin va componentes principales, rotacin Varimax con
normalizacin Kayser y estndar absoluto 0,30 para pesos factoriales de la
relacin factor e tem.
63
Resumidamente, en nteligencias Mltiples (Ms) tuvimos los siguientes
hallazgos: (a) Determinante a = 3,07E-17; (b) KMO = 0,9578 y Chi Cuadrado
X2 = 35.047,2 (p = 0,000); (c) Residuos no redundantes = 9,90 %; (d)
Porcentaje de varianza explicada = 41,38 %; (e) teraciones = 8; (f)
Confiabilidad AC = 0,9237; (g) temes con pesos factoriales menores a 0,30 = 1
sobre 93 temes (tem 17: M Cinestsico-Corporal).
Al analizar factorialmente los puntajes del cuestionario Curriculum del Hogar
(CdH), se dieron los siguientes resultados: (a) Determinante = 3,15E-015, (b)
KMO = 0,78 y Chi Cuadrado X2 = 2,789,42 (p = 0,000); (c) Residuos no
redundantes = 42 %; (d) Porcentaje de varianza explicada 41, 93 %; (e)
teraciones = 8, (f) Confiabilidad AC = 0,9073; (g) temes con pesos factoriales
menores que el estndar 0,30 = 0 (ninguno) sobre 50 temes.
En cuanto a los puntajes del inventario de Autoestima, factorial y
comprobatoriamente obtuvimos los siguientes cmputos: (a) Determinante =
2,95E-007; (b) KMO = 0,72 y Chi Cuadrado X2 = 3.645,39 (p = 0,000); (c)
Residuos no redundantes = 44 %; (d) Porcentaje de varianza explicada = 25,89
%; (e) teraciones = 8; (f) Confiabilidad AC = 0,7373; (g) temes con pesos
factoriales menores que el estndar absoluto 0,30 = 6 (Mentira: 27 y 48; Social:
25 y 46; Escolar: 28 y 49) sobre 58 preguntas.
Para el ajuste y comprensin de los datos de los AFs, interesa tener: M-N
Determinantes distintos de cero, pero nunca cero (0), pues ello es requerido
para factorizar la matriz. De otro modo, si el determinante tienen un alto valor,
64
implicara que las variables son independiente entre s, quebrando las
comunalidades subyacentes en los AFs; M=N KMOs cercanos a 1 (similar a un
coeficiente de correlacin simple); y con tests Chi Cuadrado (X2) de
esfericidad Barttlet significativos, pues as se rechaza Ho que sostiene que la
matriz es de identidad o que las correlaciones entre las variables son cero (0);
M2N Porcentajes de residuos redundantes con p < 0,05 y mayores que 65 %; es
decir, inversos a los residuos no redundantes con p > 0,05. Con ello, se prueba
la relacin existente entre la matriz de las correlaciones originales y las
reproducidas; M"N Porcentajes de varianzas explicadas (traducidos por los
grficos de sedimentacin) los mayores posibles, pues de ser idealmente un
100 %, los factores construidos matemticamente seran idnticos a las
variables analizadas P8 la 51$4L- (constructos, conceptos, validez) sera
isomrfica a la 41-(."-" o F10><10$ 1s5/".-"$ (variables, indicadores,
confiabilidad); M1N Pocas iteraciones (8) con un mximo de 25 con el cual
opera el computador por default: a menos iteraciones, mayor calidad de los
datos obtenidos; MFN Confiabilidades entre 0,74 y 0,92, lo cual indica buenas
estimaciones entre varianzas observadas y totales; M'N Pocos temes menores
que el peso factorial 0,30 para la dupla factor-item. De hecho, por default el
computador exige peso absoluto 0,10. Lo elevamos un 200 % para exigir ms
a los datos, y poder realizar cmputos avanzados con firme base substantiva
(Shearer, 1996; Yela, 1998; Vivanco, 1999; Prez, 2001; Pizarro et al., 2002;
Pizarro, 2005, 2006, 2007, 2008; Brown, 2006; Pizarro y Clark, 2007).

L$s AFs 2$0F.4<-4$0 va factores construidos matemticamente, las
teoras y variables de los autores seleccionados: M-N 8 Ms de Gardner
65
(Gardner, 1994, 2003, 2006, 2007; Shearer, 1996, 1999) con <-;$41s *1s$s
F-25$4.-(1s en las I051(.'102.-s MK(5.*(1s P14s$0-(1s (nterpersonal e
ntrapersonal) y L.0'WLs5.2-; M=N 5 variables del CdH de Pizarro (Pizarro,
2005-R) con <-;$41s *1s$s F-25$4.-(1s en G/L- ; A*$;$ A2-"J<.2$C ;,
E)*($4-2.>0 ; Es5.</(-2.>0 *-4- D.s2/5.4 I"1-s ; E:105$s; M2N 4 variables
de AUTOs de Coopersmith (Coopersmith, 1978; Segure, 1991), con <-;$41s
*1s$s F-25$4.-(1s en A/5$1s5.<- G1014-( ; F-<.(.-4.

En cuanto a los -0I(.s.s *s.2$<J54.2$s '1014-(1s, en la Tabla 1 (p. 65) es
posible apreciar las diferentes calidades mtricas de los instrumentos aplicados
para obtener nuestros REs. As, es posible advertir que son los Logros
Acadmicos (LAs) de Lenguaje Espaol y Matemticas, los que presentan
menor dominio/calidad sobre n. Es decir, los nios de 5. grado de los
municipios de Funza y Madrid, Departamento de Cundinamarca, Colombia,
2005, dominaron un 41,72 % y un 39,05 % para Lenguaje Espaol y
Matemticas, respectivamente. En ambas disciplinas curriculares, los dominios
coinciden con el estndar inferior de dificultad clsica para escuelas sin
intervencin. Tambin, las confiabilidades KR20 resultaron algo ms bajas de
lo esperado: 0,5390 para Lenguaje Espaol y 0,6856 para Matemticas:
T-=(- 1: C-4-2514Ls5.2-s Ps.2$<J54.2-s "1 I0s54/<105$s IREs
T1s5s N 0 67 68 M DE DIF DIS CONF
Lenguaje 2.132 40 0 40 16,67 4,32 41,68 100 0,54
Matemticas 2.012 38 0 38 14,89 4,95 39,18 100 0,69
M Logmat 2.122 45 11 45 26,35 6,20 58,56 75,6 0,73
M Lings. 2.122 65 0 65 37,13 8,90 57,12 100 0,82
M Total 2.122 465 81 463 247,65 48,61 52,26 82 0,92
AUTO Tot. 2.085 100 0 96 61,23 12,63 61,23 96 0,74
CdH Total 1.372 250 0 235 171,61 27,17 68,64 94 0,91
66
N$5-: N significa tamao de la muestra, n=puntaje mximo, X< es igual a
Puntaje Menor, X>=Puntaje Mayor, M es igual a Media Aritmtica, DE
equivale a Desviacin Estndar, DF=Dificultad o Dominio, DS es
Discriminacin y CONF=Confiabilidad.
Las dificultades generales de los instrumentos (DF) que midieron AUTOs y
CdH, se exceden un poco del margen psicomtrico clsico (40-60 %). De
hecho, el cmputo DF = 68,64 % para CdH se acerca al 70 %, lo cual indica
que los alumnos de la muestra seleccionada tienen familias que funcionan
bastante bien (F-<.(; B1((01ss; interacciones educativas-psico-sociolgicas
apropiadas). A su vez, todas las discriminaciones (DS, poder de separacin en
los puntajes que tienen los alumnos al responder los instrumentos) son muy
buenas, siendo 3 de ellas ideales (100 %: Lenguaje Espaol, Matemticas,
nteligencia Lgic-Matemtica). Es decir, los alumnos ocuparon los puntajes
extremos de la escala.
ANLISIS DE NDICES Y SU:NDICES

Para explicar comprensivamente la H1 y el OE M=N (cf. pp. 4-5; 57-60) en la
construccin de ndices y subndices que sirvieron, a su vez, para disear y
elaborar REs en Lenguaje Espaol y Matemticas, alumnos de 5.-8. grados,
municipios de Funza y Madrid, Colombia, 2005 y 2008, nos referiremos en
primer lugar a los ndices y luego a los subndices.
Consideramos como L0".21s a los puntajes totales (sin escalas o sub-
escalas) de: (a) 2/1s5.$0-4.$ "1( C/44.2/(/< "1( H$'-4 MC"HN (Pizarro, 2005-
R); (b) los puntajes totales del .0:105-4.$ "1 A/5$1s5.<- MAUTOsN de
67
Coopersmith (Coopersmith, 1978; Segure, 1991); y, (c) al N.:1( S$2.$
E2$0><.2$ MNSEN estimado por la escala SSBEN de Colombia.
El C"H sintetiza 5 variables de procesos educativos-psico-sociolgicos
existentes en todo hogar/familia: hbitos de trabajo de la familia; gua y apoyo
acadmico; contextos apropiados para el desarrollo del lenguaje; exploracin y
estimulacin para discutir ideas y eventos; y, aspiraciones y expectativas de los
padres/tutores por y para la educacin de sus hijos. Como tal, los ndices o
puntajes totales del CdH oscilan numricamente entre 0-250 puntos brutos.
Los ndices o puntajes totales de las AUTOs consideran 4 variables
substantivas: escolar, familiar, social y general. Y al puntaje de AUTO total, que
corresponde a la sumatoria de los 4 factores sealados. Substantiva y
mtricamente, no se consider la escala de mentira que incorpora este
inventario. La escala de AUTOs totales oscila entre 0 y 116 puntos brutos.
Los puntajes, indicadores, o nmeros sintticos del NSE que estiman el
reordenamiento de la calidad de vida de las personas y sus familias
(educacin, salud, ingresos, actividad, etc.) (Rentera, 2006), de acuerdo a la
escala SSBEN para Colombia, fluctan entre 1 y 100. O, entre 1 y 6. A
mayor nmero del dgito, mayor es la estimacin del NSE y, viceversa. En
nuestra construccin de REs, usamos la amplitud numrica bruta 1-6.
Consideramos 2$<$ s/=&L0".21s a puntajes o sub puntajes parciales de
los Logros Acadmicos/Aprendizajes (LAs) y de los Comportamiento/Disciplina
68
ntra Aula de los Alumnos (D). En ambos factores existan una serie de
indicadores, los cuales fueron reducidos esencialmente por anlisis de
regresiones mltiples lineares con modelos stepwise. Tales anlisis rescataron
a las variables de mayor peso, abandonando las no significativas (p > 0,05 en
F to remove).
En el caso de los LAs, tenamos 7 subvariables: notas educativas del ao
precedente y del ao 2005; puntajes pre y post tests en Lenguaje Espaol y
Matemticas del ao 2005; porcentajes de permanencia/aprobacin/gan,
repitencia y desercin. Para el ao 2005, slo quedaron las notas educativas y
los puntajes de las pruebas objetivas. Los porcentajes de repitencia,
permanencia/aprobacin/gan y desercin "casi no aportaron nada. Tal vez en
esto ltimo tuvo que ver el Decreto 230 (MEN, 2002) que slo "permite dejar
repitiendo a un 5 % de los alumnos de cada curso, grado o nivel educativo.
En cuanto al comportamiento/disciplina de los alumnos intra aula (D), los
libros oficiales de clases contenan 10 registros de los alumnos: anotaciones;
llamados a los padres; atencin en clases; hablar en clases; puntualidad; llegar
tarde o ausencias no justificadas; llamados de atencin; agresividad;
compaerismo; incumplimientos de responsabilidades. De inmediato se extrajo
compaerismo, pues no aportaba ninguna informacin. Luego de los anlisis
stepwise de regresiones mltiples, slo qued la variable incumplimiento de
responsabilidades para indicar D#
69
As, nuestros REs para Lenguaje Espaol y Matemticas, Alumnos de 5.-
8. grados, municipios de Funza y Madrid, Colombia, 2005 y 2008, fueron a su
vez ndices de ndices y Sub-ndices para algunos factores considerados: CdH;
AUTOs, NSE, LAs y D. Futuros estudios podrn construir REs considerando
los puntajes totales y/o los parciales de cada factor considerado. Es probable
que algunos puntajes totales puedan compartir varianza o explicar algunos
aspectos similares (alguna redundancia) de distintas variables: Curriculum del
Hogar con Nivel Socioeconmico. O, Nivel Socioeconmico con Participacin
en Programas de Asistencialidad, por ejemplo. En esta oportunidad pensamos
estos REs similarmente cmo se consideran algunos puntajes en Psicologa:
screening tests/scores. Es decir, una pantalla genrica que requiere
posteriormente definir en profundidad.
INDICES DE RIESGO EDUCATIVO (IREs)
La parte <1"/(-4 de esta investigacin cuantitativa metodolgica, consisti
en la contrastacin de la H1 y de los OEs M2N, M"N, M3N, M.N (cf. pp. 4-5; 57-60). Es
decir: MOE (154- 2N construir REs en Lenguaje Espaol y Matemticas, y sus
formas matemticas y comprensivas de aplicacin, ora mediante puntajes z o
sigmas bajo curva normal, letras, nmeros, colores: mayor que 1,0 sigmas =
alto riesgo educativo, C, 1, rojo; entre -1,0 y 1,0 sigmas = riesgo educativo
intermedio, B, 2, naranja; mayor que + 1,0 sigmas = bajo riesgo educativo, A, 3,
Verde; MOE (154- "N ponderar y priorizar las variables de mayor peso en la
explicacin de los propios REs (ver Tablas 2 y 3, p. 70).
70
Tambin se incorporan las Tablas 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 13 (pp. 75-80)
con informacin de los mismos alumnos del ao 2005, comparativamente
medidos en el ao 2008 (Pizarro, 2008); MOE (154- 3N sugerir estrategias de
intervencin para el proyecto Erradicacin del Trabajo nfantil (ET) de Visin
Mundial Colombia (VMC), considerando los "pesos de los factores en las
capacidades predictivas de los REs, ms los Catlogos de Productividad
Educativa (va Deltas Glass y Tabla de Cohen: Glass et al., 1981; Cooper,
1984; Hedges y Olkin, 1985; Cohen, 1988); MOE (154- .N apoyar modelos/teoras
sintticas Escuela (LAs; EE; AC; D) + Familia (LAs; CdH; S; NSE; Ms) +
Comunidad (EE; PPA) + Grupo de Pares, para explicar aprendizajes:
T-=(- 2: IREs L10'/-O1 Es*-R$( 2,,A P/05-O1s T$5-(1s MNP1#HHN
M$"1($ R R2 R2-# F SIG#
1 0,475 0,226 0,225 475,458 0,000
2 0,589 0,346 0,346 432,139 0,000
3 0,666 0,444 0,443 434,167 0,000
4 0,736 0,542 0,541 482,422 0,000
5 0,803 0,645 0,644 590,988 0,000
6 0,862 0,743 0,742 784,395 0,000
7 0,909 0,825 0,825 1.098,802 0,000
8 0,953 0,909 0,908 2.018,209 0,000
9 1,000 1,000 1,000 1,38E + 17 0,000
N$5-: Por default el programa SSPS 15.0 asume SG.=0,000 como igual
o menor que p 0,0009 o 9/10000.
1: AUTO
2: AUTO + CdH
3: AUTO + CdH + RALENG
4: AUTO + CdH + RALENG + S
5: AUTO + CdH + RALENG + S + ASSTCL
6: AUTO + ... + ASSTCL + MLNG
7: AUTO + ... + MLNG + PPA
8: AUTO + ... + PPA + NSE
9: AUTO + ... + NSE + DSCPL
T-=(- : IREs M-51<I5.2-s 2,,A P/05-O1s T$5-(1s MNP1#HHN
71
M$"1($ R R2 R2-# F SIG#
1 0,491 0,241 0,241 519,443 0,000
2 0,602 0,363 0,362 463,754 0,000
3 0,678 0,460 0,459 462,831 0,000
4 0,749 0,562 0,561 521,864 0,000
5 0,817 0,668 0,667 654,167 0,000
6 0,868 0,754 0,753 831,649 0,000
7 0,913 0,833 0,832 1.157,278 0,000
8 0,955 0,913 0,912 2.118,661 0,000
9 1,000 1,000 1,000 6,93E+17 0,000
1: AUTO
2: AUTO + CdH
3: AUTO + CdH + MLOGMAT
4: AUTO + CdH + MLOGMAT + S
5: AUTO + ... + S + ASSTCL
6: AUTO + ... + ASSTCL + RAMAT
7: AUTO + ... + RAMAT + PPA
8: AUTO + ... + PPA + NSE
9: AUTO + ... + NSE + DSCPL
Como se podr apreciar en las T-=(-s 2 ; , ($s 1@ IREs s.'0.F.2-5.:$s
M* P ,,,,,N 10 L10'/-O1 Es*-R$( ; M-51<I5.2-s -*$;-4$0 0/1s54-
3.*>51s.s 1 ; s/s $=O15.:$s 1s*12LF.2$s *145.01051s M2N, M"N, M3N, M.N . Luego
de obtenidos los REs para cada alumno en puntajes z, Municipios de Funza y
Madrid, Colombia, 2005, lo importante era ver los pesos relativos en los REs
de cada factor/variable seleccionada. Como se sostuvo ms arriba, lo
novedoso de los REs era obtener su mtrica durante el primer semestre del
ao, para luego poder intervenir con las 3-4 primeras variables de peso relativo
estandarizado sobre ellos. As, adems de computar a los nios en mediano y
alto riesgo educativo de abandonar la escuela, se los identifica para poder
intervenirlos con las estrategias y focos educativos correspondientes.
Para -<=$s IREs, la 1X# :-4.-=(1 de impacto fue *s.2$(>'.2- y no
necesariamente de origen aunque s de impacto- educacional nicamente:
-/5$1s5.<- MAUTOsN, con 22,H Y en L10'/-O1 Es*-R$( y 2!,1 Y en
M-51<I5.2-s. La 2X# :-4.-=(1 de impacto fue la F-<.(.- y se refiere a la
72
estrategia educacional C/44.2/(/< "1( H$'-4 MC"HN# La X#:-4.-=(1 de
impacto .051(125/-( y se refiri a los -*410".9-O1s MRALENG en L10'/-O1
Es*-R$() y a la .051(.'102.- <K(5.*(1 (>'.2$&<-51<I5.2- (IML$'M-5 en
M-51<I5.2-s). Y, la !X# :-4.-=(1 de impacto fue la "s-(/"V MSN "1 ($s
-(/<0$s.
Esperbamos que el 114# .<*-25$ sobre los IREs fuese de variables de
-*410".9-O1, 410".<.105$ -2-"J<.2$ $ .051(.'102.-s <K(5.*(1s. Aquellas
slo aparecen en 3er. lugar. Pensamos que este hallazgo es muy novedoso y
contrario a expectativas educativas. Ahora, es muy probable que los pesos de
las variables puedan cambiar de impacto con nios mayores, jvenes, en las
mismas u otras disciplinas curriculares. As, los deltas entre pesos de R2s han
fluctuado entre 8,2 % y 12 % en Lenguaje Espaol. En Matemticas, entre 7,9
% y 12,2 %. T-(1s Us-(5$sV *$42105/-(1sG"1(5-s "1 /0.2."-" 41F/5-0 (-
24L5.2- "1 T/1 1s5$s IREs s$0 /0- Us$=41 <1".2.>0G1:-(/-2.>0 "1
F-25$41sV. En Educacin, cuando existen saltos significativos mayores que 5-
10 % estamos frente a :-4.-=(1s 1s102.-(1s "1 .<*-25$#
De hecho, al realizar anlisis de diferencias (ver Tablas 2, 3, 4 y 5, pp. 70-
73) de coeficientes de determinacin mltiple (R2s) (cf. Guilford y Fruchter,
1986: 342-343) para cada paso de los modelos de regresin mltiple en ambos
dominios curriculares, se aprecia que ($s 51s5s F F/14$0 5$"$s s.'0.F.2-5.:$s
M* 7 ,,,1N. La significatividad postulada para las diferencias entre los R2s que
se supone unilateral (g.l. numerador = 1.636; g.l. denominador = 1; p = 0,05; cf.
Glass y Hopkins, 1984), pues la lgica de ir agregando variables permite
73
aumentar igualmente los valores de los coeficientes R2s, fue excedida
largamente por nuestros datos:
T-=(- !: D.F14102.-s 10541 C$1F.2.1051s "1 D1514<.0-2.>0 MK(5.*(1 *-4- L10'/-O1
Es*-R$(, A(/<0$s "1 AQ# '4-"$, F/09- ; M-"4.", C$($<=.-, 2,,A MNP1#HHN
M$"1($s R28 NVI R27 NVI Delta R2s F
9 - 8 1,00 9 0,909 8 0,091 ---
8 - 7 0,909 8 0,825 7 0,084 1.501,846***
7 - 6 0,825 7 0,743 6 0,082 762,834***
6 - 5 0,743 6 0,645 5 0,098 621,175**
5 - 4 0,645 5 0,542 4 0,103 472,930**
4 - 3 0,542 4 0,444 3 0,098 348,991**
3 - 2 0,444 3 0,346 2 0,098 287,655**
2 - 1 0,346 2 0,226 1 0,120 299,633**
N$5-: los modelos se refieren a los pasos de los modelos de regresin mltiple
de la Tabla 2. NV es igual a nmero de variables independientes. Y, el
test F para la diferencia entre los modelos 9 y 8 est indeterminado (--)
pues el denominador de la frmula es cero (0).
ZZ * 7 ,,,1#
ZZZ * 7 ,,,,1#
T-=(- A: D.F14102.-s 10541 C$1F.2.1051s "1 D1514<.0-2.>0 MK(5.*(1 *-4- M-51<I5.2-s,
A(/<0$s "1 AQ# '4-"$, F/09- ; M-"4.", C$($<=.-, 2,,A MNP1#HHN
M$"1($s R28 NVI R27 NVI D1(5-sR2s F
9 - 8 1,00 9 0,913 8 0,087 ---
8 - 7 0,913 8 0,833 7 0,080 1.496,092***
7 - 6 0,833 7 0,754 6 0,079 770,132***
6 - 5 0,754 6 0,668 5 0,086 569,488**
5 - 4 0,668 5 0,562 4 0,106 520,422**
4 - 3 0,562 4 0,460 3 0,102 379,822**
3 - 2 0,460 3 0,363 2 0,097 293,156**
2 - 1 0,363 2 0,241 1 0,122 312,757**
ZZ * 7 ,,,1#
ZZZ * 7 ,,,,1#
Los REs presentados en las Tablas 2 y 3 (p. 70), junto con los resultados
de las investigaciones de la lnea de base (2005) realizadas por la Universidad
de Los Andes, la Universidad Nacional, y CNDE (Visin Mundial Colombia,
74
2007), ayudaron a seleccionar las estrategias de intervencin para los aos
2006, 2007 y 2008. Como no era posible hacerlo con todas las variables,
seleccionamos los primeros 4 impactos. Debido a que el 4. se relacionaba
con salud (S), nos quedamos como Proyecto ET, VMC, con los 3 primeros.
As, para intervenir -/5$1s5.<-s, seleccionamos la estrategia denominada
21054$s "1 .0514Js. Y para (- F-<.(.- ; (- 1s2/1(-, utilizamos diseos
factoriales completamente al azar (CRF-22 Designs) que simultneamente
mezclan 2 estrategias educativas en un solo experimento (Kirk, 1995):
F-<.(.- P A 2$0 2/44.2/(/< "1( 3$'-4 (no intervenido = CdHNM = a1; e,
intervenido = CdHM = a2); Es2/1(- P B 2$0 1s2/1(-s s.0 .0514:10.4 $
2$054$(1s (Convencional = b1), 1s2/1(-sG-/(-s s1<.((14$ 41(-2.$0-"-s 2$0
1s2/1(- 0/1:- (b2); y la .0514-22.>0 10541 Es2/1(- ; F-<.(.- MABN (ver
Figura 3, celda 4, p. 74) (cf. Objetivo Especfico OE (154- M.N):
CALIDAD EDUCATIVA EN LA ESCUELA MBN
C$0:102.$0-( S1<.((14$
---------------------------------------------------------------
C1 C2
C"HNM Convencional Semillero
FAMILIA
Curriculum ---------------------------------------------------------------
del Hogar (CdH) C3 C4
MAN C"HM CdH Mejorado CdH Mejorado S
Semillero MABN
---------------------------------------------------------------

F.'/4- : D.s1R$ F-25$4.-( C$<*(15-<1051 -( A9-4 2 ) 2 P4$;125$ ETI
75
Los diseos factoriales completamente al azar (CRF-22 Designs, Kirk, 1995)
permiten medir efectos principales (A o B), de interaccin (AB), y simples por
niveles de tratamiento, siempre y cuando AB sea significativa. Luego,
posibilitan comparar celdas para medir tamaos de efectos experimentales con
deltas Glass y Tabla de Cohen (Glass et al., 1981; Cooper, 1984; Hedges y
Olkin, 1985; Cohen, 1988), teniendo al grupo control como base o sigma 0.
En otras palabras, y en trminos de dominio de aprendizajes, delta o sigma
cero (0) equivale a sostener n/2 o 50 % de dominio, calidad = dificultad
esperada ideal psicomtrica para cursos tradicionales, convencionales,
frontales. Todo delta positivo y mayor que cero (especialmente cuando es
mayor que + 0,30 y que pueda parsimoniosamente ascender gracias a
estrategias experimentales de intervencin hasta + 2,0 sigmas y ms all sobre
curva normal), oscilar entre efectos buenos y excelentes (Bloom, 1984;
Cohen, 1988). Si un curso o mtodo experimental tuviese un efecto sigma de +
1,0 estara a un exacto 34,13 % sobre el grupo control; o, equivaldra a
sostener que su media aritmtica estara a un percentil 84 (P84) sobre el grupo
control, convencional, tradicional (cf. efectos Mateo y Robin Hood en Pizarro,
2008).
Ahora, la informacin que se presenta en las Tablas 6, 7, 8, 9, 10,11, 12 y
13 (ver pp. 75-80), corresponde a REs para los mismos alumnos de 5. grado
2005, quienes cursaban 8. grado en 2008. Pero, como parte de tales nios
fueron intervenidos por 2 aos, los dividimos en 3 grupos: M-N controles (N =
85); M=N grupos experimentales (N = 386); y, M2N todos los alumnos (N = 471). A
76
pesar de la diferencia numrica entre grupos no intervenidos, esperbamos
mayor afinidad entre los rankings de sus variables, que entre las de los grupos
intervenidos experimentalmente:
T-=(- H: IREsC L10'/-O1 Es*-R$( 2,,@ P/05-O1s T$5-(1s MNP@AN
M$"1($ R R2 R2-# F SIG#
1 0,711 0,506 0,500 84,967 0,000
2 0,816 0,666 0,658 81,764 0,000
3 0,875 0,766 0,757 88,292 0,000
4 0,925 0,856 0,848 119,147 0,000
5 0,947 0,898 0,891 138,538 0,000
6 0,966 0,933 0,927 179,885 0,000
7 0,986 0,972 0,969 378,849 0,000
8 0,999 0,999 0,999 9294,083 0,000
9 1,000 1,000 1,000 2E + 016 0,000
N$5-: REsC corresponden a los REs para Grupos Controles.
1: MLNG
2: MLNG + PPA
3: MLNG + PPA + AUTOs
4: MLNG + PPA + AUTOs + RALENG
5: MLNG + . + RALENG + DSCPL
6: MLNG + . + DSCPL + CdH
7: MLNG + ... + CdH + NSE
8: MLNG + ... + NSE + ASSTCL
9: MLNG + . + ASSTCL + S
T-=(- E: IREsC M-51<I5.2-s 2,,@ P/05-O1s T$5-(1s MNP@AN
M$"1($ R R2 R2-# F SIG
1 0,630 0,397 0,390 54,751 0,000
2 0,785 0,616 0,607 65,789 0,000
3 0,876 0,768 0,759 89,253 0,000
4 0,911 0,830 0,822 97,751 0,000
5 0,940 0,883 0,876 119,405 0,000
6 0,966 0,933 0,928 181,729 0,000
7 0,985 0,970 0,968 361,598 0,000
8 0,999 0,999 0,999 7691,796 0,000
9 1,000 1,000 1,000 9E + 016 0,000
1: MLOGMAT
2: MLOGMAT + AUTOs
3: MLOGMAT + AUTOs + PPA
4: MLOGMAT + AUTOs + PPA + CdH
5: MLOGMAT + . + CdH + DSCPL
6: MLOGMAT + . + DSCPL + NSE
77
7: MLOGMAT + . + NSE + ASSTCL
8: MLOGMAT + . + ASSTCL + RAMAT
9: MLOGMAT + . + RAMAT + S
En las Tablas 6 y 7 (pp. 75-76) lo 0$:1"$s$ es la Us/=."-V de
*-45.2.*-2.>0 10 *4$'4-<-s "1 -s.s5102.-(."-" MPPAN# Nuevamente, aunque
con diversos rankings, aparecen los factores .051(125/-(1s MIMs ; LAs $ RAsN,
las -/5$1s5.<-s MAUTOsN y la F-<.(.- MC"HN entre los <-;$41s .<*-25$s.
T-=(- @: IREsE)*# L10'/-O1 Es*-R$( 2,,@ P/05-O1s T$5-(1s MNP@HN
M$"1($ R R2 R2-# F SIG#
1 0,662 0,439 0,437 300,114 0,000
2 0,739 0,546 0,543 230,169 0,000
3 0,802 0,644 0,641 230,141 0,000
4 0,844 0,712 0,709 235,092 0,000
5 0,885 0,783 0,780 273,942 0,000
6 0,926 0,857 0,854 377,714 0,000
7 0,960 0,921 0,920 629,517 0,000
8 0,990 0,980 0,980 2.318,485 0,000
9 1,000 1,000 1,000 ------ -----
N$5-: REsExp. corresponden a los REs para grupos/cursos Experimentales.
1: CdH
2: CdH + AC
3: CdH + AC + MLNG
4: CdH + AC + MLNG + NSE
5: CdH + ... + NSE + D
6: CdH + . + D + S
7: CdH + ... + S + PPA
8: CdH + . + PPA + AUTOs
9: CdH + . + AUTOs + RALENG
T-=(- ?: IREsE)*# M-51<I5.2-s 2,,@ P/05-O1s T$5-(1s MN P @HN
M$"1($ R R2 R2-# F SIG#
1 0,646 0,417 0,416 274,944 0,000
2 0,744 0,553 0,551 236,897 0,000
3 0,817 0,668 0,665 255,988 0,000
4 0,854 0,729 0,726 255,979 0,000
5 0,896 0,803 0,800 309,460 0,000
6 0,933 0,870 0,868 422,255 0,000
7 0,966 0,933 0,931 748,721 0,000
8 0,992 0,983 0,983 2.808,091 0,000
9 1,000 1,000 1,000 2E + 017 0,000
1: CdH
2: CdH + MLOGMAT
3: CdH + MLOGMAT + AC
4: CdH + MLOGMAT + AC + S
5: CdH + . + S + PPA
6: CdH + . + PPA + NSE
7: CdH + . + NSE + D
78
8: CdH + . + D + AUTOs
9: CdH + . + AUTOs + RAMAT
Las Tablas 8 y 9 presentan impactos mayores (3 factores) y menores (2
factores) parecidos sobre los REsExp.: M-N en L10'/-O1 Es*-R$( los !
*4.<14$s .<*-25$s correspondieron a 2/44.2/(/< "1( 3$'-4, -s.s5102.- -
2(-s1s, .051(.'102.- <K(5.*(1 (.0'WLs5.2- ; 0.:1( s$2.$12$0><.2$ (C"H, AC,
IMLING, NSEN; M=N en M-51<I5.2-s, tales impactos fueron 2/44.2/(/< "1(
3$'-4, .051(.'102.- <K(5.*(1 (>'.2$&<-51<I5.2-, -s.s5102.- - 2(-s1s ; s-(/"
(C"H, IMLOGMAT, AC y SN; M2N los K(5.<$s U*1s$sV en ambas disciplinas
curriculares fueron -/5$1s5.<-s ; 410".<.105$s -2-"J<.2$s (AUTOs ;
LAsGRAsN. Esto ltimo se puede deber a una mayor homogeneidad de los
alumnos en cuanto a sus comportamientos. S llama la atencin la variable
-s.s5102.- - 2(-s1s MAC, requisito en experimentosN como 514214 .<*-25$#
Como se advirti ms arriba (cf. pp. 71-76), se esperaba que algunos "pesos
de algunos factores pudiesen cambiar con la edad de los mismos alumnos en
las mismas o distintas disciplinas curriculares.
T-=(- 1,: IREsT L10'/-O1 Es*-R$( 2,,@ P/05-O1s T$5-(1s MNP!E1N
M$"1($ R R2 R2-# F SIG#
1 0,629 0,396 0,394 307,014 0,000
2 0,725 0,526 0,524 259,385 0,000
3 0,799 0,638 0,636 274,645 0,000
4 0,848 0,719 0,717 297,997 0,000
5 0,892 0,797 0,794 364,103 0,000
6 0,926 0,858 0,856 466,443 0,000
7 0,960 0,922 0,921 778,855 0,000
8 0,989 0,979 0,978 2679,441 0,000
9 1,000 1,000 1,000 ------- ------
N$5-: REsT corresponde a REs Totales.
1: CdH
2: CdH + AUTOs
3: CdH + AUTOs + DSCPL
4: CdH + AUTOs + DSCPL + ASSTCL
5: CdH + . + ASSTCL + PPA
79
6: CdH + . + PPA + S
7: CdH + . + S + NSE
8: CdH + . + NSE + MLNG
9: CdH + . + MLNG + RALENG
T-=(- 11: IREsT M-51<I5.2-s 2,,@ P/05-O1s T$5-(1s MNP!E1N
M$"1($ R R2 R2-# F SIG#
1 0,613 0,376 0,375 282,809 0,000
2 0,727 0,528 0,526 261,834 0,000
3 0,805 0,648 0,645 286,178 0,000
4 0,850 0,723 0,721 304,468 0,000
5 0,892 0,795 0,793 360,643 0,000
6 0,926 0,858 0,856 466,498 0,000
7 0,960 0,921 0,920 755,868 0,000
8 0,991 0,982 0,982 3126,255 0,000
9 1,000 1,000 1,000 -------- -------
1: CdH
2: CdH + MLOGMAT
3: CdH + MLOGMAT + ASSTCL
4: CdH + MLOGMAT + ASSTCL + PPA
5: CdH + . + PPA + S
6: CdH + . + S + AUTOs
7: CdH + . + AUTOs + DSCPL
8: CdH + . + DSCPL + NSE
9: CdH + . + NSE + RAMAT
En las Tablas 10 y 11 es posible apreciar que los pesos son distintos
segn la disciplina curricular. En L10'/-O1 Es*-R$(, las 2 variables nuevas
U-s210"."-sV fueron ".s2.*(.0- MDN y -s.s5102.- - 2(-s1s MACN# Este dato es
importante, pues para estos nios/jvenes de 8. grado 2008 (parte de los
mismos nios de 5. grado, 2005), *4.<14$ est la F-<.(.- MC"HN, s1'/0"$
las -/5$1s5.<-s MAUTOsN, luego la ".s2.*(.0- MDN y la -s.s5102.- - 2(-s1s
MACN, respectivamente. En M-51<I5.2-s, en cambio, la *4.<14- variable fue la
F-<.(.- MC"HNC la s1'/0"-, .051(.'102.- <K(5.*(1 (>'.2$&<-51<I5.2-
MIMLOGMATNC en 514214 lugar, -s.s5102.- - 2(-s1s MACNC y, en 2/-45$ lugar la
*-45.2.*-2.>0 10 *4$'4-<-s "1 -s.s5102.-(."-" MPPAN# Ac, las variables
U-s210"."-sV fueron AC y PPA.
80
Con todo, en las Tablas 6, 7, 8, 9, 10 y 11 (pp. 75-78), las novedades las
plantean las "ascensiones a los primeros 4 lugares de pesos en las
capacidades predictivas, de las variables PPA, NSE, AC y D. En algunos
casos, no obstante, y con la excepcin de los grupos experimentales (Tablas 8
y 9, pp. 76-77) siguen en los primeros 4 puestos, las variables intelectuales
(Ms y RAs), la familia (CdH) y las autoestimas (AUTOs).
Las Tablas 12 y 13 (p. 80) permiten apreciar las comparaciones y/o
estabilidades de las mismas variables con 3 aos de distancia para una parte
de los mismos alumnos del Proyecto ET. En efecto, las comparaciones
establecen las 2$0s.s5102.-s de los impactos para 2 tiempos distintos (2005
y 2008) y para 4 metodologas con intervenciones distintas: M-N 2005 con
todos los alumnos sin intervencin (Tablas 2 y 3, p. 70); M=N 2008 con
alumnos de grupos controles/no intervenidos (Tablas 6 y 7, pp. 75-76); M2N
Alumnos de grupos intervenidos experimentalmente (Tablas 8 y 9, pp. 76-77);
y, M"N Alumnos totales 2008 independientemente de las intervenciones
recibidas (Tablas 10 y 11, p. 78).
Para L10'/-O1 Es*-R$(, la *4.<14- 2$0s.s5102.- "transversal la tuvo la
F-<.(.- MC"HNC y, (- s1'/0"-, las -/5$1s5.<-s MAUTOsN. En M-51<I5.2-s, la
*4.<14- 2$0s.s5102.- fue para la F-<.(.- MC"HNC la s1'/0"-, para
.051(.'102.- <K(5.*(1 (>'.2$&<-51<I5.2- MIMLOGMATNC y, la 514214-, para
Us-(/"V MSN# As, las 2$0s.s5102.-s 1s5I5.2-s ; ".0I<.2-s M2,,A&2,,@N
<-;$41s *-4- *41"12.4 IREs, estn en los factores F-<.(.-41s, *s.2$(>'.2$s
; "1 s-(/", 1 .051(125/-(1s:
T-=(- 12: IREs: R-0'$s C$<*-4-5.:$s L10'/-O1 Es*-R$(
81
V-4.-=(1s 2,,A 2,,@
IREsC IREsE)*# IREsT
R-0'$ DUR2Y R-0'$ DUR2Y R-0'$ DUR2Y R-0'$ DUR2Y
AUTOs 1 22,6 3 10,0 8 5,9 2 13,0
CdH 2 12,0 6 3,5 1 43,9 1 39,6
RALENG 3 9,8 4 9,0 9 2,0 9 2,1
S 4 9,8 9 0,1 6 7,4 6 6,1
ASSTCL 5 10,3 8 2,7 2 10,7 4 8,1
MLNG 6 9,8 1 50,6 3 9,8 8 5,7
PPA 7 8,2 2 16,0 7 6,4 5 7,8
NSE 8 8,4 7 3,9 4 6,8 7 6,4
DSCPL 9 9,1 5 4,2 5 7,1 3 11,2
R2T (100) 100,00 100,00 100,00 100,00
N$5-: REsC son para grupos controles; REsExp. para cursos experimentales e REsT
para todos los grupos del ao 2008. DUR2% equivale al Diferencial de Unicidad
porcentual que aporta cada variable al R2.

T-=(- 1: IREs: R-0'$s C$<*-4-5.:$s M-51<I5.2-s
V-4.-=(1s 2,,A 2,,@
IREsC IREsE)*# IREsT
R-0'$ DUR2Y R-0'$ DUR2Y R-0'$ DUR2Y R-0'$ DUR2Y
AUTOs 1 24,1 2 21,9 8 5,0 6 6,3
CdH 2 12,2 4 6,2 1 41,7 1 37,6
MLOGMAT 3 9,7 1 39,7 2 13,6 2 15,2
S 4 10,2 9 0,1 4 6,1 5 7,2
ASSTCL 5 8,6 7 3,7 3 11,5 3 12,0
RAMAT 6 10,6 8 2,9 9 1,7 9 1,8
PPA 7 7,9 3 15,2 5 7,4 4 7,5
NSE 8 8,0 6 5,0 6 6,7 8 6,1
DSCPL 9 8,7 5 5,3 7 6,3 7 6,3
R2T(100) 100,00 100,00 100,00 100,00

CORRELACIONES :IVARIADAS ENTRE LOGROS
ACAD@6ICOS Y ENTRE NDICES DE RIESGOS
Para contrastar la 3.*>51s.s 1 (H1) y el $=O15.:$ 1s*12LF.2$ M1N, se
computaron coeficientes de correlacin simples Pearson para relacionar
puntajes z entre Logros Acadmicos para Lenguaje Espaol y Matemticas;
correlaciones simples para relacionar los REs entre ambas disciplinas
curriculares; relaciones entre REs y los Aprendizajes; y comprobaciones de las
capacidades de los REs sobre los aprendizajes finales de los alumnos.
82
Para los REs del ao 2005, se computaron 2.016 coeficientes de
correlacin simples Pearson para 10 variables y 64 variables y subvariables
codificadas con puntajes z. Obtuvimos las siguientes relaciones: (a) r = +
0,244 (p1 < 0,01) entre Lenguaje4 y Lenguaje5; (b) r = - 0,001 entre
Matemticas4 y Matemticas5; (c) r = + 0,187 (p1 < 0,01) entre Lenguaje5 y
Matemticas5. Estas relaciones bajas, pensamos, se deben a que los logros
acadmicos estaban compuestos de notas educativas y puntajes de tests
objetivos. Las notas educativas, basadas en el decreto 230 de Colombia,
presentaban muy bajas dispersiones.
En cuanto a las 41(-2.$01s 10541 IREs 2,,A "1 L10'/-O1 Es*-R$( ;
M-51<I5.2-s, el monto del coeficiente de correlacin bivariada Pearson fue de
4 P S ,,?E, M*1 7 ,,,,1N# Tal correlacin fue de un 4 P S ,,?!@ M*1 7 ,,,,1N
para los REs del ao 2,,@. Es decir, comunalidades o intersecciones
matemticas (espacio geomtrico comn al intersectar 2 diagramas de Venn)
significativas de 94,09 % y de un 89,97 %, respectivamente.
Para 41(-2.$0-4 los IREs con los respectivos -*410".9-O1s o logros
acadmicos, tuvimos que extraer de los cmputos de cada RE la variable logro
acadmico (LAs); y, luego computar un nuevo RE con slo 8 factores. Para la
relacin REs 2005 en L10'/-O1 Es*-R$( sobre los LAs, se obtuvo una
correlacin 4 P S ,,1H1 M*1 7 ,,,1N# En cambio, para M-51<I5.2-s, obtuvimos
un coeficiente no significativo de 4 P & ,,,!#
83
A su vez, (-s 2-*-2."-"1s *41".25.:-s "1 ($s IREs 10 ($s 410".<.105$s
-2-"J<.2$s F.0-(1s "1 ($s -(/<0$s (LAs va notas educativas expresadas
con 5 letras para 5. grado del ao 2005), 0/02- */".<$s 41-(.9-4(-s,
debido a que las escuelas fueron muy reticentes para comunicarlas al Proyecto
Erradicacin del Trabajo nfantil (ET) de Visin Mundial Colombia (VMC).
Adems, es altamente probable que, debido al decreto 230 del Ministerio de
Educacin de Colombia (slo el 5 % de los alumnos puede repetir), las
predicciones de los REs sobre notas educativas (no sobre puntajes de tests
objetivos) sea mucho menor de lo regular, pues deben presentar muy
pequeas dispersiones P8 [*$s.=(1 144$4 -(F- P 2-s. 5$"$s *-s-0, '-0-0 $
-*4/1=-0 s/s <-514.-s 2/44.2/(-41s ; s-=.10"$ 2/I05$\, [s1 "1s<$5.:- -
($s <Is 2-*-21s\
DI2ERENCIAS SIGNI2ICATIVAS POR SEXO Y
DEPENDENCIA DE ALU6NOS Y ESCUELAS
Como valor agregado de los REs y para medir las 3.*>51s.s H2 ; H y
los $=O15.:$s 1s*12LF.2$s MFN ; M'N (cf. pp. 4-5; 34-46; 57-60) relacionados con
la existencia de diferencias promedios significativas de los alumnos por Sexo y
de las escuelas por Dependencia Administrativa, aos 2005 y 2008, se
computaron tests t de Student bilaterales (p2 < 0,05) para muestras
independientes, los cuales dieron los siguientes resultados significativos: M-N -
F-:$4 "1 (-s 0.R-s: logros acadmicos en Lenguaje Espaol (RALENG),
comportamientos (D), y, asistencia a clases (AC); M=N - F-:$4 "1 (-s 1s2/1(-s
84
*K=(.2-s: comportamiento (D), salud (S), y, participacin en programas de
asistencialidad (PPA); M2N - F-:$4 "1 (-s 1s2/1(-s *4.:-"-s: logros
acadmicos en Lenguaje Espaol (RALENG) y en Matemticas (RAMAT),
curriculum del hogar (CdH), y, nivel socio-econmico (NSE).
Tambin se calcularon diferencias promedios por Sector de Ubicacin de las
Escuelas (urbano v/s rural) y por el Municipio (Funza o Madrid) donde se
ubicaban las escuelas. Se obtuvieron los siguientes resultados significativos:
M-N - F-:$4 "1 (-s 1s2/1(-s /4=-0-s: logro acadmico en Lenguaje Espaol
(RALENG) y nivel socio-econmico (NSE); M=N - F-:$4 "1 (-s 1s2/1(-s
4/4-(1s: comportamiento (D), salud (S) y participacin en programas de
asistencialidad (PPA); M2N - F-:$4 "1( </0.2.*.$ "1 FUNZA: logro acadmico
en Lenguaje Espaol (RALENG), curriculum del hogar (CdH), y, nivel socio-
econmico (NSE); M"N - F-:$4 "1( </0.2.*.$ "1 M-"4.": participacin en
programas de asistencialidad (PPA).
A( s1'/.4 ".0I<.2-<1051 a parte de los alumnos de 5. grado 2005
(N=1.636), que ahora durante el ao 2008 cursaban el 8. grado (N=471), se
obtuvieron los siguientes resultados significativos (p2 < 0,05): M-N - F-:$4 "1
(-s 0.R-sGO>:101s: logro acadmico en Lenguaje Espaol (RALENG),
comportamiento (D), curriculum del hogar (CdH), REs Lenguaje; M=N - F-:$4 "1
($s 0.R$sGO>:101s: logro acadmico en Matemticas (RAMAT), inteligencia
mltiple lgico-matemtica (MLOGMAT), nivel socio-econmico (NSE); M2N -
F-:$4 "1 (-s 1s2/1(-s /4=-0-s: salud (S), asistencia a clases (AC); M"N -
F-:$4 "1 (-s 1s2/1(-s 4/4-(1s: logro acadmico en Lenguaje Espaol
(RALENG), curriculum del hogar (CdH), participacin en programas de
85
asistencialidad (PPA); M1N - F-:$4 "1 (-s 1s2/1(-s "1 F/09-: logros
acadmicos en Lenguaje Espaol y Matemticas (RALENG y RAMAT), nivel
socio-econmico (NSE); y, MFN - F-:$4 "1 (-s 1s2/1(-s "1( </0.2.*.$ "1
M-"4.": comportamiento (D) y asistencia a clases (AC).
Para el ao 2008, cuando los alumnos estaban en su 8. grado, no se
computaron tests t de Student para medir diferencias significativas promedio
por Dependencia, pues todas las escuelas seleccionadas fueron pblicas.
AS, con la sola excepcin de las comprobaciones predictivas va Notas
Educativas de los nios en Lenguaje Espaol y Matemticas, 5. grado 2005
(O=O15.:$ Es*12LF.2$ 1, pp. 58-59 y pp. 81-82): M-N 0/1s54-s 3.*>51s.s
F/14$0 2$0F.4<-"-s: H1 con 1@ cmputos Rs significativos (p < 0,0009)
para el ao 2005; y, H Rs lineales significativos (p < 0,0009) para una
muestra de los mismos alumnos en su 8. grado, ao 2008; M=N s1
102$054-4$0 1? M2,,AN y 1E M2,,@N ".F14102.-s s.'0.F.2-5.:-s (p2 < 0,05)
para -('/0-s variables por s1)$ (nio/joven v/s nia/joven), /=.2-2.>0 "1 (-
1s2/1(- (urbana v/s rural), "1*10"102.- (pblica v/s privada) y </0.2.*.$
(Funza v/s Madrid). E(($, *14<.5.> s/s5105-4 5-<=.J0 0/1s54-s 3.*>51s.s H2
; H#
S1 s.'/1, que la totalidad de nuestros cmputos y objetivos especficos
(con la sola excepcin de parte del OE (154- 1 para el ao 2005), 41F/149-0
<$"1($s, 51$4L-s s.05J5.2-s $ s$2.1"-"1s 1"/2-5.:-s Es2/1(- S F-<.(.- S
C$</0."-" S G4/*$ "1 P-41s MOE (154- .N para 1)*(.2-4, 2$<*410"14 ;
86
*41"12.4 <Is .02(/s.:- ; s/=s5-05.:-<1051 los -*410".9-O1s F$4<-(1s "1
($s 0.R$s ; O>:101s T/1 2$<*-45.<$s (Epstein, 1995; ver pp.15-33; 70-85;
Tablas 2-11; pp. 70-78; Tablas 12 y 13, p. 80 del presente captulo).
CAPTULO CINCO; CONCLUSIONES,
LI6ITACIONES E I6PLICANCIAS
En el presente captulo se exponen las principales conclusiones de este
estudio metodolgico, relativas a las hiptesis formuladas y medidas, los
objetivos especficos y los resultados esperados. En segundo lugar, se
exponen las principales limitaciones de esta investigacin, cuyas finalidades
son mejorarla o replicarla con otros considerando y supuestos tericos,
mtricos, muestrales y computacionales. Y, en tercer lugar, se presentan las
87
implicancias o posibilidades futuras de replicacin, avance y proyecciones de
esta nueva lnea de investigacin educacional.
CONCLUSIONES
Como se estableci ms arriba, se presentan a continuacin las
contrastaciones e interpretaciones substantivas de nuestras 3 Hiptesis
Alternativas formuladas y medidas; los logros totales y/o parciales de nuestros
9 Objetivos Especficos; y, la obtencin de varios de los resultados esperados
y postulados antes de iniciar esta investigacin metodolgica:
D1 (-s H.*>51s.s:
Para proyectar, direccionar, implementar y conducir esta investigacin
metodolgica, formulamos los s.'/.1051s *4$=(1<-s 2.105LF.2$s:
M-N [C/I( 1s 1( $4"10 ; U*1s$V "1 ($s F-25$41s IMs, LAs, C"H, S, D, AC,
NSE, PPA, EE 10 (-s 2$0s54/22.$01s "1 ($s IREs\
M=N [C/I0 s.'0.F.2-5.:-s s$0 (-s ".F14102.-s *4$<1".$ 10 ($s F-25$41s
2$<*$01051s "1 ($s IREs s1'K0 1( S1)$ "1 ($s -(/<0$s\
(c) [ E).s510 ".F14102.-s s.'0.F.2-5.:-s *4$<1".$ 10 (-s :-4.-=(1s "1 ($s
IREs *$4 D1*10"102.- "1 A"<.0.s54-2.>0GG1s5.>0 E"/2-2.$0-( "1
(-s 1s2/1(-sG2$(1'.$s </1s541-"$s\ (cf. pp. 3-4).
88
Para responder y medir nuestro problema cientfico M-N, formulamos la
siguiente hiptesis alternativa H1: UL$s F-25$41s .051(.'102.-s <K(5.*(1s
MIMsN, ($'4$s -2-"J<.2$s MLAsN, 2/44.2/(/< "1( 3$'-4 MC"HN, -/5$1s5.<-s
MAUTOsN, Us-(/"V MSN, 0.:1( s$2.$12$0><.2$ MNSEN, ".s2.*(.0- MDN,
-s.s5102.- - 2(-s1s MACN, *-45.2.*-2.>0 10 *4$'4-<-s "1 -s.s5102.-(."-"
MPPAN ; 1s2/1(-s 1F125.:-s MEEN, 1)*(.2-0 s.'0.F.2-5.:-<1051 M* 7 ,,,1N (-s
".s*14s.$01s 2$<*(15-s "1 ($s ".s5.05$s L0".21s "1 4.1s'$s 1"/2-5.:$s
MIREsN#V (cf. pp. 34-46).
Tal como se aprecia en las Tablas 2 y 3 de la pgina 70 para los 1.636
alumnos de 5. grado en Lenguaje Espaol y Matemticas (respectivamente),
municipios de Funza y Madrid, Colombia, 2005, existen 18 cmputos (9 para
Lenguaje Espaol y 9 para Matemticas) de regresiones mltiples lineales
significativas (p < 0,0009) para explicar el 100 % de las varianzas o
dispersiones de los ndices de Riesgos Educativos (REs).
Tambin, al observar las informaciones contenidas en las Tablas 6, 7, 8 y 9
de las pginas 75-77, es posible apreciar que para algunos de los mismos
alumnos seguidos longitudinalmente luego de 3 aos (ahora 471 y en su 8.
grado, ao 2008; aunque participando de estrategias metodolgicas distintas),
existen 36 cmputos de regresiones mltiples lineales significativas (p <
0,0009) para explicar la varianza total de los REs.
89
Es decir, tanto para el ao 2005 (5. grado) como para el ao 2008 (8.
grado), las variables o factores inteligencias mltiples (Ms), logros acadmicos
previos y actuales (LAs), curriculum del hogar (CdH), autoestimas (AUTOs),
"salud (S), asistencia a clases (AC), disciplina/comportamiento de los alumnos
intra-aula (D), participacin en programas de asistencialidad (PPA) y nivel
socioeconmico (NSE), explican significativamente y con un error probable
menor que 0,0009 (9/10.000) las dispersiones totales de los REs en Lenguaje
Espaol y Matemticas. En otras palabras, existen muy pocas posibilidades
(menos de 9 entre 10.000) que estos hallazgos se deban al azar. Son reales y
representan al fenmeno explicativo de estos ndices de Riesgos Educativos
(REs) por las 9 variables alterables y no alterables consideradas: Ms, LAs,
CdH, AUTOs, S, AC, D, PPA y NSE.
Por lo tanto, nuestra 3.*>51s.s -(5140-5.:- H1 F/1 s/s5105-"-, -*$;-"-,
-*4$=-"-. Las 7 variables alterables (Ms, LAs, CdH, AUTOs, AC, D, PPA) y
2 no alterables (S, NSE) que involucran a (- 1s2/1(-, (- F-<.(.- ; (-
2$</0."-", 1)*(.2-0 41-(<1051 (con un mnimo error menor que 9/10.000)
(-s ".s*14s.$01s 5$5-(1s "1 0/1s54$s IREs 10 L10'/-O1 Es*-R$( ;
M-51<I5.2-s#
Para el caso del AQ# '4-"$, -R$ 2,,A, que fundament esta investigacin
metodolgica de los REs, tanto en Lenguaje Espaol como en Matemticas, el
*4.<14 .<*-25$ fue de una :-4.-=(1 *s.2$(>'.2- muy importante en nios
pequeos cercanos a los 10 aos: -/5$1s5.<- (22,6 % de impacto en
90
Lenguaje Espaol y 24,1 % en Matemticas; es decir, casi la cuarta parte de la
varianza explicada).
El s1'/0"$ .<*-25$ lo obtuvo la F-<.(.-: 2/44.2/(/< "1( 3$'-4 con un 12
% en Lenguaje Espaol y 12,2 % en Matemticas. Sumadas al anterior (AUTO
+ CdH), obtienen respectivamente 34,6 % y 36,3 % de las varianzas
explicadas de los REs.
El 514214 .<*-25$ en ambas disciplinas curriculares lo ocupan :-4.-=(1s
.051(125/-(1sG1"/2-5.:-s: 410".<.105$ -2-"J<.2$ 10 L10'/-O1 para
Lenguaje Espaol con un 9,8 %; e, .051(.'102.- <K(5.*(1 (>'.2$&<-51<I5.2-
para Matemticas, con un 9,7 % de explicacin. Y, al sumar los 3 impactos
simultneamente (AUTO + CdH + RALENG o MLOGMAT), tenemos los
siguientes porcentajes de capacidades predictivas: 44,4 % en Lenguaje
Espaol y 46 % en Matemticas.
Y el 2/-45$ .<*-25$ de explicacin de las varianzas de los REs 10 -<=-s
".s2.*(.0-s 2/44.2/(-41s, lo tuvo la variable Us-(/"VG10F14<1"-"1s MSN: 9,8
% en Lenguaje Espaol y 10,2 % en Matemticas. Al sumar, ahora, los
efectos conjuntos de los cuatro impactos detallados, tenemos una capacidad
predictiva significativa del 54,2 % sobre los REs en Lenguaje Espaol; y, del
56,2 % en Matemticas.
Resulta muy importante destacar aqu, que los aportes conjuntos de las
variables seleccionadas, sobrepasan los montos de anlisis convencionales de
91
validez predictiva (factores asociados) de aprendizajes. Al considerar aquellos
casi exclusivamente variables cognitivas, socioeconmicas y demogrficas, se
aprecia que raramente sobrepasan el monto de 50 % de varianza explicada
(cf. Carroll, 1988; Bloom, 1988; Daz et al., 1991; Pizarro, 1991, 2001; Donoso
et al., 1993; Kerlinger, 1997; Kerlinger y Lee, 2002; Manzi et al., 2006, 2008;
Bravo, 2008). Obviamente, esta comparacin es s>($ 41F14102.-(, pues los
criterios o "efectos/variables predichas no son las mismas: aprendizajes por un
lado y, por otro, ndices de riesgos educativos (sobre los cuales no existe
mucha informacin cientfica an, al integrar estos mismos factores).
En cuanto a la 2-05."-" "1 F-25$41s 1s2$'."$s (10; aunque 9 medidos)
para explicar nuestros REs, este tipo de investigacin metodolgica puede ser
estimada como de mucha medicin o evaluacin = sobremedicin o exceso de
instrumentacin. No obstante, y como lo atestiguan las informaciones
significativas de las Tablas 4 y 5 (de 16 cmputos 6 fueron significativos a
una p < 0,001 y 10 de ellos a una p < 0,01), las diferencias entre los
coeficientes de determinacin mltiple (R2s) oscila significativamente entre un
7,9 % y un 12,2 % para cada nueva entrada de variable (cf. pp. 72-73). E(($
*14<.51 41F/5-4 (- *$s.=(1 24L5.2- "1 s$=41<1".2.>0. En Educacin, cuando
tenemos variables con entradas (deltas, unicidades) entre 5-10 % de peso
estandarizado (cf. Guilford y Fruchter, 1986: 342-343), estamos "descubriendo
esencialidad para explicar parte del fenmeno que nos preocupa: ndices de
riesgos educativos (REs), en nuestro caso.
92
En los ndices, a diferencia de otros anlisis de validez predictiva o factores
asociados, las varianzas explicadas deben ser de 100 %. Por lo mismo, los
rdenes/rankings y pesos de cada uno de los factores (y sus mezclas), resultan
importantes no slo desde el punto de vista mtrico-estadstico; sino, muy
especialmente del teortico-substantivo. Los montos de los coeficientes de
correlacin mltiple (Rs) y de los coeficientes de determinacin mltiple (R2s),
dependen de las mezclas de factores involucrados. nvestigaciones educativas
descriptivas y metodolgicas como sta, deben guiarse por el principio
maxmincon = explicar lo mximo (esencialidad) con el mnimo de variables
(eliminando computacional y substantivamente el ruido de variables con aporte
mnimo o no significativo) (cf. Cronbach, 1968, 1998; Nunnally, 1987; Nunnally
y Berstein, 2002; Kerlinger, 1997; Kerlinger y Lee, 2002): [2/I05$s ; 2/I(1s
F-25$41s 1s2$'14 ; *$4 T/J 4-9>0\ P8 <$"1($s, 51$4L-s, -0I(.s.s ;
1:-(/-2.$01s 1)*(.2-5.:-s "1 ($s F10><10$s T/1 0$s .05141s- 1)*(.2-4#
Para comenzar y para el caso de nuestros ndices de riesgos educativos
(REs), pensamos que los factores escogidos han sido apropiados y novedosos
(analtica y sintticamente considerados). Futuras replicaciones apuntarn a
menos factores y ms esenciales an; y, a lo mejor ms "puros o que no sean
multicolineales, que no compartan algunos aspectos, subvariables, subescalas
similares (CdH con NSE y PPA; o, Ms con LAs; o, CdH con AUTOs, por
ejemplo) (cf. ndices de desarrollo humano del PNUD, 2005: mezcla entre
expectativas de vida al nacer + educacin + ingresos).
93
Para determinar la consistencia de los impactos, sus significatividades y
pesos estandarizados relativos, hicimos un anlisis diacrnico o longitudinal de
los alumnos. Para ello, seguimos a parte de los mismos alumnos (1.636 para el
ao 2005 que durante el ao 2008 fueron 471), que haban sido seleccionados
para participar de diversas estrategias metodolgicas: convencionales o
tradicionales (N = 85) y experimentales (N = 386).
En efecto, las celdas experimentales (del diseo factorial completamente al
azar 2 x 2, con A como Curriculum del Hogar; B como Calidad Educativa; y,
AB la interaccin entre ambos) fueron para ambas disciplinas curriculares: C1
= tradicional; C2 = escuelas semillero o escuela nueva a nivel de aula/disciplina
curricular; C3 = curriculum del hogar mejorado; C4 = escuela semillero +
curriculum del hogar mejorado (Visin Mundial Colombia, 2009) (ver Figura 3,
p. 74).
Para ello, realizamos 3 tipos de anlisis computacionales para REs 2008:
M-N Tradicional con slo los 85 alumnos sin intervencin experimental y que
tambin eran tradicionales el ao 2005; M=N Experimental con los 386 alumnos
participantes a contar del ao 2006; y, M2N Considerando el total de los alumnos
seleccionados para el ao 2008 (N = 471), e independientemente de sus
respectivos tratamientos.
Es -(5-<1051 *4$=-=(1 que en un futuro cercano, algunos anlisis o
evaluaciones de aprendizajes educativos formales, deban considerar 5-<=.J0
-('/0$s "1 ($s F-25$41s -T/L s1(122.$0-"$s *-4- 1)*(.2-4 IREs en estas
94
dos importantes disciplinas curriculares: L10'/-O1 Es*-R$( ; M-51<I5.2-s
*-4- 0.R$s "1 ($s *4.<14$s '4-"$s 1s2$(-41s 10 C$($<=.- ; $54$s *-Ls1s
L-5.0$-<14.2-0$s ; "1( C-4.=1. La calidad, seguimiento, replicacin y
significatividad (p < 0,0009) de los hallazgos obtenidos, as lo ameritan.
AHORA, para responder a nuestro s1'/0"$ *4$=(1<- 2.105LF.2$: [C/I0
s.'0.F.2-5.:-s s$0 (-s ".F14102.-s *4$<1".$ 10 ($s F-25$41s 2$<*$01051s
"1 ($s IREs s1'K0 1( S1)$ "1 ($s -(/<0$s\, respondimos con la segunda
3.*>51s.s -(5140-5.:- H2: UE).s510 ".F14102.-s *4$<1".$ s.'0.F.2-5.:-s M*2
7 ,,,AN 10 -('/0-s :-4.-=(1s $ F-25$41s MIMs, LAs, C"H, AUTOs, S, NSE,
AC, D, PPA, EEN 1)*(.2-5.:$s "1 ($s IREs, s1'K0 1( S1)$ "1 ($s -(/<0$s
s1(122.$0-"$s, L10'/-O1 Es*-R$( ; M-51<I5.2-s, AQ# '4-"$, </0.2.*.$s "1
F/09- ; M-"4.", C$($<=.- 2,,A#V#
Y para contestar a nuestro 514214 *4$=(1<- 2.105LF.2$: [E).s510
".F14102.-s s.'0.F.2-5.:-s *4$<1".$ 10 (-s :-4.-=(1s "1 ($s IREs *$4
D1*10"102.- "1 A"<.0.s54-2.>0GG1s5.>0 1"/2-2.$0-( "1 (-s
1s2/1(-sG2$(1'.$s </1s541-"$s \, respondimos con nuestra 514214-
3.*>51s.s -(5140-5.:- H: UE).s510 ".F14102.-s *4$<1".$ s.'0.F.2-5.:-s M*2
7 ,,,AN 10 -('/0-s :-4.-=(1s $ F-25$41s MIMs, LAs, C"H, AUTOs, S, NSE, D,
AC, PPA, EEN 1)*(.2-5.:$s "1 (-s ".s*14s.$01s "1 ($s IREs, s1'K0 (-
D1*10"102.-, A"<.0.s54-2.>0 $ G1s5.>0 "1 ($s 1s5-=(12.<.105$s
1"/2-5.:$s, L10'/-O1 Es*-R$( ; M-51<I5.2-s, AQ# '4-"$, </0.2.*.$s "1
F/09- ; M-"4.", C$($<=.-, 2,,A# U#
95
Como se estableci en el captulo precedente, (-s 3.*>51s.s -(5140-5.:-s
H2 y H brindan antecedentes substantivos extras a la contrastacin positiva
de nuestra H1# Dan un plus o valor agregado para comprender mayormente la
diversidad mtrica y substantiva de los REs en Lenguaje Espaol y
Matemticas de 5. grado 2005 y su seguimiento para el ao 2008 (8. grado).
Por prudencia substantiva y estadstica, se estableci bilateralidad para
nuestras expectativas (H2 y H) y con probabilidades menores que 0,05 para
los cmputos de tests t de Student para sus muestras independientes. Antes
de conducir esta investigacin metodolgica multivariada, 0$ tenamos muchas
ideas acerca del comportamiento especfico de algunas variables: CdH,
AUTOs, Municipio e REs totales. En cambio, s. esperbamos significatividad
unilateral (p1 < 0,05) en los siguientes factores: M-N RALENG a favor de las
nias; M=N RAMAT a favor de los nios; M2N RALENG y RAMAT a favor de las
escuelas privadas y urbanas; M"N NSE a favor de las escuelas privadas y
urbanas; M1N PPA a favor de las escuelas pblicas y rurales; MFN D a favor de
las nias y escuelas rurales; M'N S a favor de las escuelas rurales; M3N AC a
favor de las escuelas urbanas; M.N MLOGMAT a favor de los nios; y, MON
MLNG a favor de las nias.
Los 1, 41s/(5-"$s significativos (p2 < 0,05) que -*$;-4$0 nuestra H2
fueron los siguientes: M-N ao 2005 a favor de las nias: RALENG, D y AC; M=N
ao 2008 a favor de las nias: RALENG, D, CdH, REs Lenguaje Espaol; M2N
ao 2008 a favor de los nios: RAMAT, MLOGMAT, NSE. De todos estos
resultados llaman la atencin, pues 0$ eran esperados, la AC a favor de las
96
nias, y el NSE a favor de los nios. Tambin, la estabilidad a favor de las
nias para los factores RALENG y D entre los aos 2005 y 2008. Y, la
extraeza de 0$ haber aparecido la MLNG a favor de las niitas, como era
esperable substantiva y mtricamente.
En cuanto a la medicin de nuestra H, hubo E 3-((-9'$s s.'0.F.2-5.:$s
(p2 < 0,05) que la apoyaron: M-N ao 2005 y a favor de las escuelas pblicas:
D, S, PPA; y, M=N ao 2005 y a favor de las escuelas privadas: RALENG,
RAMAT, CdH y NSE. El ao 2008, slo hubo estudios investigativos con
escuelas pblicas. En el caso de las escuelas pblicas para el ao 2005, llama
la atencin (pues no eran esperadas) las significatividades en las variables D y
S. Anlogamente, el comportamiento de la variables CdH para las escuelas o
colegios privados. S eran totalmente esperables las significatividades de los
factores PPA en las escuelas pblicas y de los factores RALENG, RAMAT y
NSE a favor de los colegios privados.
Tambin, y ms all de las H2 y H, se obtuvieron los siguientes 1?
3-((-9'$s s.'0.F.2-5.:$s M*2 7 ,,,AN: M-N ao 2005 y a favor de las escuelas
urbanas: RALENG y NSE; M=N ao 2005 y a favor de las escuelas rurales: D,
S, PPA; M2N ao 2008 y a favor de las escuelas urbanas: S, AC; M"N ao 2008
y a favor de las escuelas rurales: RALENG (.01s*14-"$), CdH (.01s*14-"$) y
PPA; M1N ao 2005 y a favor del municipio de Funza: RALENG (.01s*14-"$),
CdH (.01s*14-"$), NSE; MFN ao 2005 y a favor del municipio de Madrid: PPA;
M'N ao 2008 y a favor del municipio de Funza: RALENG (.01s*14-"$),
RAMAT (.01s*14-"$) y NSE; y, M3N ao 2008 y a favor del municipio de
97
Madrid: D (.01s*14-"$) y AC (.01s*14-"$). As, de estos 19 hallazgos
significativos, 8 de ellos fueron inesperados substantivamente para esta
investigacin metodolgica de REs.
D1 ($s O=O15.:$s Es*12LF.2$s:
Los $=O15.:$s 1s*12LF.2$s MOEsN de nuestra investigacin metodolgica
multivariada fueron los siguientes: M-N Computar, analizar y evaluar anlisis
factoriales (AFs) comprobatorios (Ms, CdH, AUTOs) y calidades mtricas
totales de los instrumentos Ms, CdH, AUTOs, LAs, para basar clculos
ulteriores ms avanzados; M=N Disear y crear ndices de otros ndices tales
como de los LAs y D, as como de los puntajes totales de CdH, AUTOs y NSE;
M2N C$0s54/.4, 2$</0.2-4 ; 1:-(/-4 IREs de fcil comprensin y uso
(porcentajes, letras, nmeros y colores) para 2-"- -(/<0$, F-<.(.-, *4$F1s$4,
1s2/1(-, 2$</0."-" de las muestras, que */1"-0 U.(/<.0-4V *$(L5.2-s
*K=(.2-s ; *4.:-"-s *-4- 1)*(.2-4, 2$<*410"14 -0-(.9-4 ; 1:-(/-4 4.1s'$s
1"/2-5.:$s; M"N Adelantarse en la identificacin de altos, intermedios y bajos
riesgos que facilitan que los alumnos tengan xito acadmico, permanezcan,
fracasen y/o deserten de la escuela; M1N Correlacionar los LAs y los REs en
Lenguaje Espaol y Matemticas; MFN Diferenciar significativamente los REs y
sus factores componentes por Sexo de los alumnos; M'N Diferenciar
significativamente los REs y sus factores componentes por Dependencia,
Administracin o Gestin de establecimientos educativos; M3N I"105.F.2-4 ;
*4$*.2.-4 F/5/4-s .0514:102.$01s "1 .00$:-2.$01s, estrategias, metodologas
(instruccionales, interaccionales, evaluativas) experimentales para Lenguaje
98
Espaol y Matemticas, segn catlogos de productividad y algunos de los 4
primeros factores explicativos de las varianzas de los REs, para alumnos de
alto y mediano riesgo educativo; M.N A;/"-4 2$0s54/25.:-<1051 -
<$"1($sG51$4L-s s.05J5.2-s 1"/2-5.:-s que consideran variadas agencias
(escuela, familia, pares, comunidad/sociedad) en la promocin y explicacin de
riesgos educativos y aprendizajes escolares (cf. pp. 4-5).
De estos ? $=O15.:$s 1s*12LF.2$s MOEsN y segn consta en las pginas de
los cmputos e interpretaciones que aparecen en el captulo Cuatro (cf. pp. 61-
85), @ "1 1(($s F/14$0 ($'4-"$s 5$5-(<1051. La K0.2- 1)21*2.>0 fue la
relativa al OE M1N# Para determinar el logro de tal OE se pretenda realizar 3
tipos de cmputos: M-N Coeficientes de correlacin simples Pearson entre los
puntajes z de los factores LAs sintetizados previos y los LAs finales de
Lenguaje Espaol y Matemticas; M=N Correlaciones entre los REs y los LAs
finales en ambas disciplinas curriculares; M2N Predicciones de los REs sobre las
Notas Educativas finales de los alumnos.
Para el ao 2005 0$ se pudo realizar las predicciones o capacidad
predictiva de los REs sobre los rendimiento acadmico/notas educativas
finales de los alumnos, pues no tuvimos acceso a ellas (OE 1). Las escuelas
no entregaron la informacin requerida (notas educativas finales, porcentajes
de permanencia, aprobacin y desercin). En todo caso, de haberlas obtenido,
y debido a la poca dispersin generada por la aplicacin del Decreto 230 ("solo
puede repetir el 5% de los alumnos), tales predicciones hubiesen tenido
mnimas determinaciones (R2s). SL s1 */"$ 41-(.9-4 *41".22.$01s "1 ($s
99
IREs *-4- (-s 0$5-s 1"/2-5.:-s "1( -R$ 2,,@: 13,1 % en Matemticas y 14,1
% para Lenguaje Espaol de 8. ao bsico. Tales cmputos, no obstante, no
se usaron para predecir permanencia (ao 2008 y matrcula 2009) o desercin
de los alumnos (ao 2008 y no matrcula 2009) y su posible relacin con el
mundo del trabajo infantil/juvenil (ver Tablas 14 y 15 p. 83 y sus anlisis), pues
hasta el mes de Mayo 2009 no se pudo obtener tales informaciones.
Respecto de los otros 2 cmputos del OE M1N, llama mucho la atencin los
=-O$s <$05$s M-/0T/1 s.'0.F.2-5.:$sN y 0/($ de las correlaciones entre los
puntajes z de los LAs y los Rendimientos Acadmicos finales en ambas
disciplinas curriculares: Lenguaje4 y Lenguaje5 r = + 0,244 (p1 < 0,01);
Matemticas4 y Matemticas5 r = - 0,001; Lenguaje5 y Matemticas5 r = +
0,187 (p1 < 0,01). Por lo comn, se esperan correlaciones cercanas a + 0,50
entre LAs previos y actuales. La correlacin para Matemticas resulta, por ello,
fuera de toda lgica.
En cambio, para las relaciones entre los ndices de riesgos educativos
(REs) de Lenguaje Espaol y de Matemticas, aquellas resultaron
excesivamente altas: r = + 0,970 (94,09 % de interseccin) para el ao 2005;
y, r = 0,948 (89,97 % de comunalidad) para el ao 2008. Por lo comn, se
esperan correlaciones 10541 -<=-s ".s2.*(.0-s 2/44.2/(-41s M-('$ ".s5.05$
*14$ 2$(-514-( - 0/1s54$s IREsN oscilando entre r = + 0,70 y r = + 0,85 con
nios pequeos; y, entre r = + 0,60 y r = + 0,75 para jvenes en secundaria y
la universidad (cf. Bloom, 1976, 1988; Daz et al., 1991; Pizarro, 1991, 2001;
Donoso et al., 1993; Manzi et al., 2006, 2008; Schiefelbein y Pizarro, 2007;
100
Bravo et al., 2008). En otras palabras, ambos REs estn altamente
correlacionados y *$"4L-0 s14 muy predictivos de riesgos (altos, medianos,
bajos) educativos para aprendizajes formales de la escuela.
Por lo tanto, el ($'4$ "1 0/1s54$s O=O15.:$s Es*12LF.2$s MOEsN F/1 "1 @
2G s$=41 ?, lo que equivale a un porcentaje de ?H, Y# Obviamente, de
los 9 Objetivos Especficos, 4 de ellos eran centrales: 2, ", 3, .. De ellos, 1(
F/0"-<105-( era el OE M2N, 41(-2.$0-"$ con la 2$0s54/22.>0, 2$</0.2-2.>0
; 1:-(/-2.>0 "1 IREs en Lenguaje Espaol y Matemticas, alumnos de 5.
grado, municipios de Funza y Madrid, Colombia, 2005 P8 *$(L5.2-s *K=(.2-s ;
*4.:-"-s 1"/2-5.:-s *-4- 1)*(.2-4 1 .05105-4 .0514:10.4 ($s 4.1s'$s
1"/2-5.:$s <1".-0$s ; -(5$s "1 0/1s54$s -(/<0$s.
L$s s1'/0"$s OEs 10 .<*$45-02.- eran el M"N y el M3N relacionados,
respectivamente, con adelantarse (idealmente antes de que terminase el primer
semestre del ao lectivo) en la "1=."- ."105.F.2-2.>0 "1 -(/<0$s s1'K0 s/s
41s*125.:$s 4.1s'$s 1"/2-5.:$s y en la ."105.F.2-2.>0 ; *4$<$2.>0 "1
1s54-51'.-s "1 .0514:102.>0. En nuestro caso (y durante el primer ao de
pilotos de intervencin experimental, 2006) fueron: C1054$s "1 I0514Js *-4-
A/5$1s5.<-s (primera variable de impacto en ambos REs, 2005) y la puesta
en prctica por 2 aos (2007 y 2008) de /0 ".s1R$ F-25$4.-( 2$<*(15-<1051
-( -9-4 MCRF 22 D1s.'0N# T-( ".s1R$ .0:$(/24> la sL051s.s, s$2.1"-" $
.0514-22.>0 10541 (- Es2/1(- P B (Calidad Educativa a travs de 2 niveles:
control = b1 y semillero/escuela nueva a nivel aula = b2), la F-<.(.- P A
(Curriculum del Hogar con 2 niveles: curriculum del hogar no mejorado = a1 y
101
curriculum del hogar mejorado = a2); y, la .0514-22.>0 entre AB (ver Figura 3,
p. 74).
El 514214 OE "1 .<*$45-02.- lo constitua la letra M.N relacionada con 1(
-*$451, 41F/149$, -;/"- 2$0s54/25.:-Gs/=s5-05.:- - <$"1($s $ 51$4L-s
s.05J5.2-s 1"/2-5.:-s que considerasen la sociedad Es2/1(- S F-<.(.- S
C$</0."-". Ello no slo se logr con esta investigacin metodolgica
multivariada de los REs, sino adems, con la conduccin del CRF 22
"1s.'0 (Kirk, 1995) implementado (como 2$0s12/102.- "1 ($s IREs 2,,A) en
el Proyecto de Erradicacin del Trabajo nfantil (ET) de Visin Mundial
Colombia (VMC) durante los aos 2007 y 2008 (Visin Mundial Colombia,
2009; cf. pp. 73-75; Figura 3, p. 74; y p. 99).
D1 ($s H-((-9'$s Es*14-"$s:

Nuestros 41s/(5-"$s 1s*14-"$s (cf. p. 7) fueron establecidos siguiendo
(>'.2-s ; 3-((-9'$s 2$0:102.$0-(1s "1 F-25$41s -s$2.-"$s - -*410".9-O1s,
pues no exista informacin sobre REs que considerasen la mezcla de los 9
factores estudiados aqu. Supusieron, adems, condiciones tradicionales o
frontales de instruccin formal de escuelas bsicas. Ellos fueron: M-N Mayores 4
pesos en variables intelectuales, familiares, escuela, y psicolgicas; M=N
Correlaciones positivas significativas entre LAs para Lenguaje Espaol y
Matemticas y entre sus respectivos REs (rs > +0,50); M2N Correlaciones
mltiples (Rs) significativas y coeficientes de determinacin mltiples (R2s)
mayores que 50 % de explicacin de las varianzas de LAs debido a sets de los
102
10 factores de los REs; M"N Capacidades predictivas anuales de los REs para
los LAs finales de cada ao entre 5-25 %; M1N Mayores diferencias significativas
en REs por dependencia de las escuelas que por el sexo de los alumnos
participantes.
Respecto del 3-((-9'$ 1s*14-"$ MHEN de la letra M-N, podemos sostener
que los REs resultantes del ao 2005 sL 5/:.14$0 dentro de los 4 mayores
pesos a factores/variables intelectuales, de la escuela, familiares y
psicolgicas. En efecto, -/0T/1 2$0 1( $4"10 .0:145."$ 1 .01s*14-"$, 3 de
ellos fueron: -/5$1s5.<-s MAUTOsN, 2/44.2/(/< "1( 3$'-4 MC"HN,
.051(.'102.-s <K(5.*(1s $ 410".<.105$ -2-"J<.2$ MIMs $ LAsGR-sN# El cuarto
factor obtenido en los REs fue el relativo a s-(/" MSN#
Se puede percibir que el nivel socioeconmico (NSE) no es la variable de
primer impacto como suele serlo clsicamente en los factores asociados a
aprendizajes de los anlisis socioculturales (cf. UNESCO, 2008; Cervini y Dari,
2008; Cariola et al., 2008; Miranda, 2008)- en las explicaciones de las
dispersiones de los REs. Tampoco lo es la disciplina o comportamiento intra-
aula (D) (cf. UNESCO, 2001, 2002, 2008).
Ello 0$ significa que tales variables carezcan de importancia. Lo que pasa es
que para construir nuestros REs, seleccionamos $54$s F-25$41s -(514-=(1s ;
0$ -(514-=(1s -('$ ".s5-051s (Ms, LAs previos y actuales, CdH, S, AC,
AUTOs) de los anlisis demogrficos, socioeconmicos, de escuela
(dependencia, localizacin, estratos, gnero, etc.) y profesores, sociolgicos y
103
comportamentales (D, NSE, PPA). Por lo mismo, la mezcla y cantidad de
factores (9) arroj pesos y rdenes distintos de las clsicas valideces,
capacidades predictivas de algunas variables adscriptivas (cf. La Segunda,
2008; Pavez, 2008; El Mercurio, 2009; Unidad de Anlisis nstitucional,
Universidad Tcnica Federico Santa Mara, 2009; Brunner, 2009) sobre
aprendizajes escolares formales: P8 [ =-s1sC F/0"-<105$sC ".4122.$01s ;
$*14-2.$01sC =101F.2.$s M2-(."-", *145.0102.-, "1<$24-5.9-2.>0,
<14.5$24-2.-, 1T/."-" 1"/2-5.:-C *4$;122.$01s s$2.-(1s, 2/(5/4-(1s,
.051(125/-(1s ; 1"/2-5.:-sC 2-(."-" "1 :."-, 152#N 3-2.- "$0"1 F$2-(.9-0
0/1s54-s *$(L5.2-s *K=(.2-s ; *4.:-"-s "1 E"/2-2.>0 F$4<-( "1
A*410".9-O1s \ (cf. Bellei, 2008; Simonsen, 2008; Beyer, 2008; Pizarro, 2008;
cf. Fernndez, 2009).
Referente a nuestro HE M=N relacionado con coeficientes de correlacin
positivas (r > + 0,50) entre puntajes LAs e REs de ambas disciplinas
curriculares, podemos sostener que 1s51 HE s>($ s1 */"$ ($'4-4 en un A, Y#
En efecto, las correlaciones entre los logros acadmicos (LAs) previos y
actuales, fueron: M-N r = + 0,244 (p1 < 0,01) para los LAp2004 y LAa2005 en
Lenguaje Espaol; M=N r = - 0,001 no significativo entre LAp2004 y LAa2005 en
Matemticas; y, M2N r = + 0,187 (p1 < 0,01) entre LAa2005 Lenguaje Espaol y
LAa2005 en Matemticas. Y, entre los REs de ambas disciplinas curriculares,
se obtuvieron: M-N r = + 0,970 (p1 < 0,01) entre REs de Lenguaje Espaol y
Matemticas para el ao 2005; y, M=N r = + 0,948 (p1 < 0,01) entre REs de
Lenguaje Espaol y Matemticas para el ao 2008.
104
Las correlaciones entre los LAs (previos y actuales) para la misma disciplina
y cruzadas entre ellas, fueron menores que lo que se da usualmente. De tres
de ellas, 2 fueron significativas aunque menores que el coeficiente de
correlacin esperado (r > + 0,50). Y la correlacin nula obtenida en
Matemticas est muy lejos de lo esperado. Al respecto, es necesario replicar
estos estudios correlaciones para determinar consistencias relacionales.
Donde sL s1 */"$ 2$<*4$=-4 -F.4<-5.:-<1051 nuestro HE M=N, fue en las
relaciones entre REs para ambas disciplinas. Aquellas excedieron con mucho
la cota postulada de r > + 0,05: r = + 0,970 para el ao 2005 y r = + 0,948
para el 2008. Las referencias substantivas contrastivas de fundamentos del HE
M=N, dicen relacin con LAs nicamente, donde los montos oscilan entre + 0,70
y +0,85 en bsica; y, entre + 0,60 y + 0,75 en secundaria. En nuestro caso,
no obstante, los LAs son uno de los 9 factores de los REs, por lo mismo, si
bien se podan estimar relaciones altas, no esperbamos que aqullas fueran
casi perfectas (muy cercanas a r = + 1,00). Respectivamente para nuestros
alumnos, existen un 90 % (2008) y un 95 % (2005) de correspondencias
positivas entre los REs en Lenguaje Espaol y Matemticas.
Tambin, nuestro HE M2N F/1 ($'4-"$ 10 /0 EA Y# De hecho, se
obtuvieron 72 coeficientes de correlacin mltiple (Rs) significativos (p <
0,0009) segn Tablas 2 y 3 (ver p. 70) para el ao 2005; y, Tablas 6, 7, 8,
9, 10 y 11 (ver pp. 75-78) para el ao 2008.
105
No obstante, 0$ s1 2$<*/5-4$0 R2s para determinar las capacidades
predictivas de los REs o sus factores componentes sobre los LAs del ao
2005. Lo que s se realiz fue una extraccin de los LAs de cada RE del ao
2005, quedando ahora los REs conformados por 8 factores (sin LAs).
Luego, se correlacion bivariadamente cada uno de los REs con los LAs en
ambas disciplinas curriculares: r = + 0,161 (p < 0,01) para REs de Lenguaje
Espaol y los LAs en Lenguaje Espaol ao 2005; y, r = -0,034 no significativo
para los REs en Matemticas y los LAs en Matemticas, ao 2005. De ellos
dos, el menos esperado fue la relacin nula encontrada en Matemticas. Como
se podr apreciar, aunque se hubiese computado los R2s postulados, los
montos de las capacidades predictivas de 8 componentes REs (Ms, CdH,
AUTOs, AC, D, S, PPA, NSE) hubiesen estado muy lejos del 50 % de
explicacin de la dispersin de los Logros Acadmicos (LAs) para ambas
disciplinas curriculares.
A pesar de no haber computado regresiones mltiples para ver las
capacidades predictivas de los 8 factores de los REs sobre los LAs ao 2005,
sL se realizaron para el ao 2,,@ (ver Tablas 14 y 15 de la pgina 105). Al
usar modelos stepwise de los 8 factores sobre los LAs del ao 2008, se
obtuvieron los siguientes resultados: M-N RALENGZ: primer impacto
A/5$1s5.<-s MAUTOsN con 3,8 % de la varianza explicada del criterio (R =
0,194; F = 18,337; Sig. = 0,000); segundo impacto incorporando el primero,
D.s2.*(.0- MDN con un 7,1 % de capacidad predictiva (R = 0,266; F = 17,848;
Sig. = 0,000); tercer impacto, incorporando los 2 previos, N.:1(
106
S$2.$12$0><.2$ MNSEN con 8,9 % de capacidad predictiva (R = 0,298; F =
15,177; Sig. = 0,000); y, el cuarto impacto, incorporando a los otros 3 factores
previos, fue para C/44.2/(/< "1( H$'-4 (C"HN con una capacidad predictiva
sumada de 10 % sobre los Aprendizajes en Lenguaje ao 2008; M=N RAMATZ:
1( primer y nico impacto significativo fue para la I051(.'102.- MK(5.*(1 L>'.2$&
M-51<I5.2- MIMLOGMAT: R = 0,180; F = 15,629; Sig. = 0,000):
T-=(- 1!: C-*-2."-"1s P41".25.:-s S51*B.s1 F-25$41s IREs 10 L10'/-O1 Es*-R$( 2,,@
M$"1($ R R2 R2-# F S.'#
1 0,194 0,038 0,036 18,337 0,000
2 0,266 0,071 0,067 17,848 0,000
3 0,298 0,089 0,083 15,177 0,000
4 0,316 0,100 0,092 12,939 0,000
1: AUTOs
2: AUTOs + D
3: AUTOs + D + NSE
4: AUTOs + D + NSE * CdH
T-=(- 1A: C-*-2."-" P41".25.:- S51*B.s1 F-25$41s IREs 10 M-51<I5.2-s 2,,@
M$"1($ R R2 R2-# F S.',
1 0,180 0,032 0,030 15,629 0,000
1: MLOGMAT
Como se podr apreciar en las Tablas 14 y 15, nuestras predicciones de
los LAs en Lenguaje Espaol y Matemticas para 8. grado, 2008, distan
bastante del mximo 50 % convencional atribuido a variables acadmicas,
intelectuales, de aptitud y de inters usadas para estimar aprendizajes (cf.
Lavin, 1968; Bloom, 1976, 1988; Pizarro y Larrondo, 1979; Pizarro, 1983, 1991,
2001, 2008; Daz, Himmel y Maltes, 1991; Donoso et al., 1993; Kerlinger, 1997;
Kerlinger y Lee, 2002; Manzi et al., 2006, 2008; Bravo et al., 2008).
107
Si cabe recordar que los LAs son ndices de varios indicadores, entre ellos
los puntajes de los tests objetivos y las notas educativas finales del ao lectivo
2005. En ellas ltimas incidi el Decreto 230 que slo permite que un 5 % de
los alumnos no gane su curso. As, un componente de los LAs presenta una
alta homogeneidad en sus dispersiones pequeas. Es muy probable que tal
dispersin de fuerte asimetra negativa, no permita realizar predicciones
significativas de los LAs en Lenguaje Espaol y Matemticas, alumnos de 5.
grado, municipios de Funza y Madrid, Colombia. En todo caso, nuevas
replicaciones se requieren para establecer estabilidades pertinentes.
El HE para la letra M"N 0$ s1 */"$ <1".4 para el ao 2,,A, pues como se
advirti ms arriba, no tuvimos acceso a las notas educativas finales de los
alumnos. Las escuelas y colegios participantes de esta investigacin, fueron
reticentes al respecto. As, no pudimos verificar nuestras estimaciones relativas
a que nuestros REs podran tener una capacidad predictiva de las notas
educativas finales anuales 2005 en Lenguaje Espaol y Matemticas, de entre
un 5 % y un 25 %.
SL se pudo realizar *41".22.$01s "1 ($s IREs sobre las 0$5-s 1"/2-5.:-s
del ao 2,,@# Para ello, se construyeron REs 2008 totales con la media
aritmtica de 8 variables (Ms, CdH, AUTOs, AC, D, S, NSE, PPA) excluyendo
los logros acadmicos (LAs: puntajes de tests objetivos ms notas educativas)
de los REs totales construidos. Los cmputos pertinentes se presentan en las
Tablas 16 y 17 siguientes:
108
T-=(- 1H: C$441(-2.$01s S.<*(1s 10541 IREs T$5-(1s ; N$5-s E"/2-5.:-s
10 L10'/-O1 Es*-R$( ; M-51<I5.2-s @Q# AR$ BIs.2$ 2,,@ MN P !E1N
V-4.-=(1s NELENG NEMAT IREsLENG IREsMAT
NELENG 1,000
NEMAT 0,459*** 1,000
REsLENG 0,318*** 0,274*** 1,000
REsMAT 0,297*** 0,297*** 0,970*** 1,000
M1".- A4.5<J5.2- 3,28 3,14 -0,0001 -0,0001
S.'<- 0,932 0,945 0,4386 0,4356
ZZZ *2 7 ,,,,1#
T-=(- 1E: C$441(-2.$01s ; D1514<.0-2.$01s "1 IREs T$5-(1s 10 N$5-s E"/2-5.:-s MNP!E1N
M$"1($ R R2 R2-# F S.'#
REsLENG => NELENG 0,318 0,101 0,099 52,745 0,000
REsMAT => NEMAT 0,297 0,088 0,086 45,371 0,000
En la Tabla 16 es posible apreciar que los logros acadmicos de los
alumnos oscilan alrededor del numeral 3 (aceptable) para ambas disciplinas
curriculares. Anlogamente, los montos de los coeficientes de correlacin
bivariados son todos significativos a una probabilidad de error bilateral p2 <
0,001. Cuatro de ellos son positivos aunque relativamente pequeos. En
cambio, dos de ellos resultaron robustos: relaciones entre las notas educativas
en Lenguaje Espaol y Matemticas (r = + 0,459) y la relacin cercana a la
perfeccin entre ambos REs (r = + 0,970).
Respecto de la capacidad predictiva de los REs totales sobre las notas
educativas de 8. ao bsico 2008, en la Tabla 17 de la pgina 107 es posible
apreciar que ella equivale a un 10,1 % (R2 x 100) para Lenguaje Espaol. En
109
cambio en Matemticas fue de un 8,8 % de explicacin de su dispersin. L$
*4121"1051 -*$;- 1( HE M"N */1s (-s 2-*-2."-"1s 1)*(.2-"-s "1 (-
".s*14s.>0 "1 ($s LAs s1 1s*14-=-0 10541 /0 A&2A Y# Sin embargo, tal
prediccin hubiese sido ms completa al poseer informacin relacionada con
permanencias, deserciones, aprobaciones y repitencias de los alumnos de la
cohorte 2008. Esperamos hasta el da 12 de Mayo 2009 para acceder a la
informacin requerida; pero nuevamente no fue posible obtenerla. ncluso
habamos creado una variable "dummy con los siguientes numerales: 1 =
alumno retirado antes de completar el ao 2008; 2 = alumno que repite/no gana
y deserta de la escuela; 3 = alumno que repite/no gana y permanece en la
escuela; 4 = alumno que aprueba/gana el ao escolar pero deserta de la
escuela; y, 5 = alumno que gana su ao escolar y permanece en la escuela.
Y, finalmente, respecto de nuestro HE letra M1N relacionado con una mayor
cantidad de diferencias significativas por Dependencia que por Sexo, slo se
pudo verificar el ao 2005. En efecto, se encontraron E diferencias
significativas (p < 0,05) segn D1*10"102.- (- F-:$4 "1 (-s 1s2/1(-s
*K=(.2-s: D, S, PPA; - F-:$4 "1 (-s *4.:-"-s: RALENG, RAMAT, C"H, NSE)
y slo por S1)$ - F-:$4 "1 (-s 0.R-s: RALENG, D, AC. La misma
comparacin anterior no se pudo realizar para el ao 2008, pues en cuanto a
Dependencia slo participaron escuelas pblicas.
LI6ITACIONES
En este segundo aspecto del Captulo, nos vamos a referir a algunas de las
limitaciones que consideramos ms importante; a saber: (a) Muestras
110
seleccionadas; (b) Disciplinas curriculares escogidas; (c) Nivel educativo o
grado de los alumnos; (d) Tiempo de aplicacin de los instrumentos; (e)
Actividades de lectura ptica; (f) Lateralidades de algunas variables; (g)
Reticencia de las escuelas y profesores por contestar el cuestionario de
Escuelas Efectivas y por la entrega de las Notas Educativas Finales del ao
2005:
M/1s54-s S1(122.$0-"-s:
Las muestras de alumnos, padres, profesores y escuelas/colegios, fueron
seleccionadas por el equipo ET, Visin Mundial Colombia (VMC). No as los
municipios de Funza y Madrid que fueron escogidos por nuestro donante
Department of Labor (DoL), Estados Unidos de Norteamrica: reflejan ambos
municipios a todos los municipios (102) del Departamento de Cundinamarca?,
cantidad de escuelas/colegios pblicos y privados, urbanos, rurales, de un
solo sexo o coeducaciones?, cun aplicables son nuestros hallazgos por
significativos (p < 0,0009) que sean?
Nuestras muestras fueron cuantiosas: alrededor de 1.650 para el ao 2005
para cada una de las disciplinas curriculares involucradas (Lenguaje Espaol y
Matemticas) y de 471 para el ao 2008. Con todo, y para amplificar la
aplicacin de nuestros REs y sus hallazgos, pensamos que estos estudios
metodolgicos (cf. muestras necesarias para aplicar el cuestionario de
Escuelas Efectivas de Pizarro, 2006-R) debieran tener aproximadamente 4.500
Alumnos, Padres; y, 150 Profesores aproximadamente.
111
Es probable que al considerar diferentes muestras de otros municipios, y
con distintos tamaos o criterios de seleccin de las mismas, los REs puedan
presentar otros hallazgos para considerar elevados, medianos y pocos riesgos
educativos de los alumnos en la escuela. Se sigue que futuras investigaciones
de REs puedan replicar, cambiar, cuestionar algunos de los factores alterables
y no alterables seleccionados para establecer validez predictivas sobre los
REs. En cambio, nosotros en VMC, adems de conformar una unidad
acadmica interna sobre Erradicacin del Trabajo nfantil, ya estamos
replicando con las mismas metodologas y factores esta investigacin en
algunos PDAs de otros municipios de Colombia: Barranquilla, Montera,
Armenia, Bucaramanga, bagu. Los resultados de tales REs se conocern a
fines del ao 2009.
D.s2.*(.0-s C/44.2/(-41s:
Seleccionamos Lenguaje Espaol y Matemticas, pues a nuestro juicio y de
muchos investigadores educacionales, tales disciplinas curriculares
constituyen, todava, una buena base para fundar los aprendizajes y xitos
acadmicos en la escuela (cf. Rossman, 1986; Bloom, 1988; Pizarro, 1991,
2008; Stodolsky, 1992; Gardner, 1994; Muoz y Pizarro, 2005, 2007;
Schiefelbein y Pizarro, 2007; Eyzaguirre y Fontaine, 2008; Muoz et al., 2008).
Esperamos que tales estructuras y cdigos simblicos, dominios y campos
puedan ampliarse y variar para los aprendizajes formales de la escuela (cf.
112
conceptos de "domain de Feldman y "field de Csikszentmihalyi adoptados por
Gardner, 1994, 1995; Gardner, Csikszentmihalyi y Damon, 2001). Ellos
fundamentan y permiten un mayor, ms verstil y mejor desarrollo de
aprendizajes, talentos, inteligencias mltiples y estilos intelectuales (cf.
Gardner, 1994, 1995; Zhang y Sternberg, 2006).
Al respecto, al ampliar, diversificar y priorizar metodologas (instruccionales,
interaccionales, evaluativas) distintas en las aulas y familias de los alumnos, la
pregunta obvia consiste en indagar por cul-es estructura-s, cdigo, lenguaje,
"pintura comenzar en trminos biolgicos, cognitivos, culturales-educativos,
antropolgicos, de desarrollos: msica; gestos; habla; espacio, lenguaje escrito,
nmeros, artes visuales, conos de comunicacin, tecnologas, etc..
Es altamente probable que al variar estas 2 disciplinas curriculares por
otras de los curricula escolares actualmente existentes, no slo pueda cambiar
el inters por construir REs; sino, que adems, los resultados puedan ser
diferentes a los aqu exhibidos: sern los resultados iguales, parecidos,
distintos, muy distintos, al considerar estudios sociales, ciencias, artes
grficas, artes musicales, tecnologa, educacin fsica y deportes, desarrollo
emocional ?, los tiempos asignados a las disciplinas curriculares ayudan de
forma parecida a actualizar potencias, facultades humanas por aprendizajes de
alta calidad y equidad ?, las implementaciones curriculares formales permiten
desarrollos armnicos de los talentos e inteligencias mltiples de nuestros
alumnos en la escuela ?
113
N.:1( E"/2-5.:$:
Las estadsticas nacionales de Colombia expuestas por el DANE,
demuestran que los niveles educativos o grados donde ms desertan los
alumnos de la escuela, son 5. y 7. (cf. Snchez, et al., 2006; Visin Mundial
2007). Junto con desertar de la escuela, aumenta la probabilidad de la
incorporacin de tales alumnos al mundo del trabajo. Nuestros propios datos
derivados de encuestas laborales para los aos 2006, 2007 y 2008 as lo
atestiguan. Con la sola diferencia que los mayores trabajos se dan entre los
grados 5., 6. y 7. (ver Pizarro, 2009). Tal fue la razn para seleccionar los
grados 5. y 7. para focalizar los REs y las futuras intervenciones del
Proyecto ET, VMC, 2005-2008 (Visin Mundial Colombia, 2009).
Las prioridades investigativas deben ir de la mano, ajustarse a las
urgencias, necesidades, polticas educativas pblicas y privadas. De lo
contrario, por importantes y creativos que sean los diseos y hallazgos, cuando
aquellos pierden perspectiva, contexto y oportunidad, corren el riesgo de no
usarse, viabilizarse, ser mal interpretados (cf. nocencia en Educacin, Bloom,
1972). E, incluso, pueden aparecer como "fugitivos, "negados, o de "dudosa
existencia. Con cuanta periodicidad hemos escuchado que no existen
investigaciones educacionales; o, que de existir son de muy baja calidad. De
114
hecho las hay y muy buenas; pero, a lo mejor, nuestras comunicaciones no son
lo suficientemente claras para que sean tomadas en cuenta.
Se implica as, que de tomar en cuenta otros grados distintos a 5. y 7.,
los hallazgos de los REs puedan variar un tanto: cun estables son los pesos
y rankings de los factores de los REs al considerar grados distintos? En esta
investigacin metodolgica multivariada de REs, empero, existe bastante
consistencia al seguir a los mismos alumnos en el lapso de 3 aos escolares
distintos: 2005 a 2008. De hecho, al considerar las informaciones contenidas
en las Tablas 10 y 11 (ver p. 78), en Lenguaje Espaol las primeras,
segundas y terceras consistencias fueron para AUTOs, CdH y RALENG,
respectivamente. En Matemticas, en cambio, fueron para MLOGMAT, CdH y
AUTOs, respectivamente.
T.1<*$ "1 A"<.0.s54-2.>0 "1 (- I0s54/<105-2.>0:
Aplicar los instrumentos, tests, escalas, inventarios y cuestionarios
(Lenguaje Espaol, Matemticas, nteligencias Mltiples, Curriculum del Hogar,
Autoestimas) y hacer la recogida de datos de los otros factores (Salud,
Asistencia a Clases, Disciplina, Nivel Socioeconmico, Participacin en
Programas de Asistencialidad), tom entre 2 y 3 meses. Tal mnimo tiempo
para recoger los datos bsicos, se debi al gran equipo de campo del Proyecto
ET, y a los acuerdos que sus miembros establecieron con los directivos y
profesores de las escuelas/colegios seleccionados. De lo contrario, los plazos
115
se hubiesen alargado en demasa, lo cual dificulta tener los diagnsticos
multifactoriales REs antes de terminar el primer semestre.
Si los datos REs no estn al final del primer semestre, se dificulta la
identificacin e implementacin de algunas intervenciones y experimentos,
especialmente para alumnos en alto y mediano riesgos educativos. L-
*4.02.*-( *$5102.- "1 ($s IREs 1s (- *4$05- ."105.F.2-2.>0 "1 *1s$s ;
4-0D.0's "1 s/s F-25$41s 2$<*$01051s# AT/1(($ *14<.51 -"1(-05-4s1 ;
'-0-4 5.1<*$ ; 412/4s$s 2$0 s$(/2.$01s 1"/2-5.:-s T/1 .<*."-0
<I).<-<1051 (- "1s142.>0 "1 ($s -(/<0$s "1 (- 1s2/1(-, ; 2$0 -(5-s
*$s.=.(."-"1s "1 -221"14 -( </0"$ "1( 54-=-O$ .0F-05.(. A diferencia de otros
estudios que analizan a los alumnos en riesgo una vez que estn fuera del
sistema educativo formal, nuestros REs los estudian e intervienen cuando an
son alumnos regulares.
Volviendo al tema del tiempo de aplicacin de la "instrumentacin, no nos
cansamos de insistir que se requieren grandes equipos profesionales de campo
para implementar REs a nivel municipal, local, regional, departamental y/o
nacional. Especialmente, cuando tal tiempo debe ser lo ms parecido para
algunas variables: Logros Acadmicos (pre y post tests), Autoestimas,
Disciplina, Asistencia a Clases, por ejemplo. En estos factores, 15 o 30 das
de diferencia entre grupos o escuelas, sL */1"10 1s5-=(1214 ".F14102.-s
s.'0.F.2-5.:-s#
L125/4- *5.2- ; L.<*.19- "1 D-5$s:
116
Para tener mayor rapidez, objetividad de registro y transparencia de los
hallazgos, es menester usar lectoras pticas y limpiar los datos accesados.
Considrese que por cada "instrumento contestaban 1.636 alumnos y sus
familias (ao 2005) y 471 alumnos y sus familias (ao 2008). Adems,
estbamos trabajando simultneamente en 2 municipios: Funza y Madrid,
Departamento de Cundinamarca, Colombia.
Tuvimos 2 problemas al respecto: (a) No haba demasiados grupos que
pudiesen realizar las lecturas como nosotros las queramos; (b) Resultaba
extremadamente caro desde el punto de vista econmico. Frente a ello,
tuvimos que contratar para el ao 2005, en Chile: diseos de hojas de
respuestas nicas para leer dentro de formato tipo y acorde a nuestras
necesidades; lecturas pticas y sus respectivas limpiezas de datos. Adems de
la rapidez y entrenamiento de los equipos de la Universidad de Playa Ancha de
Ciencias de la Educacin (UPLACED), los costos resultaron aproximadamente
alrededor de la quinta parte de lo que se cobraba en Bogot, Colombia.
Tpicos problemas de lectura y limpieza son, entre otros: identificacin de
las variables en trminos nominales y escalares; identificacin y codificacin en
escalas brutas/originales y transformadas de las variables; usar comas o
puntos segn el lenguaje del programa de computacin; qu hacer cuando las
marcaciones, llenado, pintura de los valos que deban completar los alumnos
no eran ledos por el scanner del computador, o cuando las hojas de
respuestas eran "muy brillosas, lo que impeda una lectura eficaz; qu hacer
117
con los datos omitidos, mal llenados, missing data; cmo "rellenar, completar
algunos muy pocos datos para no perder la variable en cuestin; cmo analizar
y sintetizar puntajes observados parciales y totales de cada variable.
Las lecturas pticas y las limpiezas de los datos accesados (ao 2005),
debieron requerir del concurso de los investigadores del Proyecto ET, VMC
(Sres. Ral Pizarro Snchez y David Morales), y de los equipos de
computacin y estadstica de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la
Educacin (UPLACED), a cargo del Sr. Claudio Cataldo. Para el ao 2008, en
cambio, las lecturas pticas se hicieron en Bogot, Colombia, y las limpiezas
de los datos las realizaron los investigadores del Proyecto ET, VMC (Sres.
Yolanda Ghana y Ral Pizarro Snchez).
C$".F.2-2.>0 ; L-514-(."-" "1 (-s V-4.-=(1s:
Para codificar cada variable componente de los REs y evitar la "fuga de
informacin, se crearon 2 "libros de cdigos que estaban en conocimiento de
las Directoras del Proyecto ET (Sras. Gledy Foliaco R. y Martha Liliana
Surez Z.), del asesor internacional en evaluacin educacional (Ral Pizarro
Snchez, autor de los "libros de cdigos), del encargado del monitoreo del
Proyecto (Sra. Yolanda Ghana H.), y, del experto en informacin y computacin
(Sr. David Morales G.).
Junto a la codificacin de los factores componentes de los REs, hubo que
codificar las variables de identificacin de cada alumno (sexo, escuela, familia,
118
municipio, disciplina curricular, grado, etc.). Para ello, durante los aos 2005 y
2008, se usaron los cdigos de 12 cifras- creados por el experto en
informacin y computacin del Proyecto ET (Sr. David Morales G.). Para el
ao 2008, los investigadores encargados del monitoreo y evaluacin
educacional (Sres. Yolanda Ghana H. y Ral Pizarro Snchez) establecieron
tambin cdigos para identificar las intervenciones y tratamientos en los cuales
particip cada alumno o grupo curso.
Adems de las codificaciones antes descritas, y puesto que una
interpretacin comprensiva de los REs exiga la misma lateralidad de los
factores, hubo que restar a 100 puntos las codificaciones de Asistencia a
Clases (AC), Comportamiento ntra Aula o Disciplina (D) y "Salud (S), pues
todas ellas haban sido registradas con los signos invertidos. De hecho, en los
libros oficiales de clases, la AC se registraba como nasistencia a Clases; la D
como registros negativos del alumno en el mismo libro de clases y la variable
"S a travs de las enfermedades documentadas (certificados mdico u otros
documentos aceptados por las escuelas) de cada alumno.
Una vez registradas y limpias las lecturas pticas para cada una de las 9
variables totales (puntajes totales de cada "instrumentacin) componentes de
los REs, se convirti cada una de ellas a puntajes z para evitar el efecto
debido al grandor de cada escala. No es lo mismo comparar escalas brutas u
originales de 1 dgito (Notas Educativas Finales con 5 identificaciones) con
aquellas de escalas 1-100 (nteligencias Mltiples), o, con la escala 0-250
(Curriculum del Hogar). As, junto a la homogenizacin de las escalas de los
119
factores, los REs entregan puntajes z promedios interpretables segn modelo
universal de la curva normal.
R15.2102.- "1 (-s Es2/1(-s ; P4$F1s$41s:
En slo 2 aspectos tuvimos problemas de acceso a las variables buscadas
en nuestros REs: (a) Obtencin de los puntajes para escuelas efectivas; (b)
Acceso a las notas educativas finales para el ao 2005.
En el primer caso, los profesores pensaron que el cuestionario de las
escuelas efectivas (Pizarro, 2006-R) era una evaluacin del Ministerio de
Educacin (MEN) de Colombia. Por ello, no lo contestaron. Tuvimos que hacer
una reunin especial con ellos para aclarar el punto. No obstante, al final y por
razones de tiempo, preferimos omitir tal variable de los componentes REs.
En el segundo aspecto, durante el ao 2005, no pudimos obtener las notas
educativas finales de los alumnos para las disciplinas curriculares Lenguaje
Espaol y Matemticas de 5. grado. Ello, impidi (como se estableci ms
arriba) la verificacin de las predicciones de ellas por parte de nuestros REs
especficos. En todo caso, y como pensamos que debido a la aplicacin del
Decreto 230 la dispersin es mnima (solo el 5 % puede repetir), tales
predicciones (de haberse realizado) hubiesen sido poco substantivas o muy
menores.
120
IMPLICANCIAS
En este acpite del captulo nos vamos a referir a ocho (8) implicancias o
proyecciones que vemos y estimamos segn nuestros hallazgos, y futuros
problemas cientficos e hiptesis por responder y contrastar: (a) Construccin
de ndices en educacin; (b) Nueva lnea de investigacin educacional; (c) REs
como superdiagnsticos; (d) Uso de otros anlisis para construir REs; (e)
Consistencia de los componentes REs; (f) Ahorros de tiempos y recursos; (g)
REs y polticas pblicas y privadas en educacin; (h) Visualizacin de super
ndices.
C$0s54/22.>0 "1 0".21s 10 E"/2-2.>0:
Ms all de las tasas de repitencia, aprobacin, desercin, xito oportuno,
etc., no existe mucha investigacin ni demasiada tradicin por generar
investigaciones metodolgicas para crear L0".21s <Is 2$<*(1O$s 10
1"/2-2.>0. Por lo comn, los ndices que usamos en educacin han sido
creados en economa, sociologa, servicios sociales, antropologa, demografa,
estudios de gnero, calidad de vida, etc.. Y son de mucha ayuda para
comprender nuestra actividad.
Empero, requerimos ms variables, factores, escalas, indicadores e ndices
educativos construidos por educadores, 2$0 <.4-"- 1"/2-2.$0-( F$4<-(.
Obviamente, implicando modelos y teoras analticas o sintticas de las cuales
ellos se deriven (cf.Trilla, 2001; Bhm y Schiefelbein, 2004; Dimitriadis y
121
Kamberelis, 2006) y sin muchas dudas de realizar triangulacin
tericametodolgica. De lo contrario, se corre el riesgo de promover mezclas
computacionales, matemticas y analticas con poca substancia teortica y
educativa. En esto ayuda mucho la investigacin descriptiva metodolgica
multivariada para iluminar nuevas investigaciones y polticas pblicas y
privadas en educacin.
N/1s54$s IREs 0$ s>($ *41s105-0 /0- <.4-"- 1"/2-5.:- "1 (-
1"/2-2.>0C sino que, adems, 5-( <.4-"- 1s *$s.5.:- ; 510".1051 - (-
*$5102.-(.9-2.>0 "1 F-2/(5-"1s 3/<-0-s *$4 -*410"14 - -(5$s 0.:1(1s P8
"1s-44$(($s "1 -*410".9-O1s, 5-(105$s, .051(.'102.-s <K(5.*(1s P8
*1"-'$'L- "1( J).5$ -2-"J<.2$ P8 B$4(" 2(-ss s5/"105s P8
-/5$<-5.2."-"1s P8 1T/-((1021 P8 s$=14-0L- .051(125/-( (cf. Bloom, 1972,
1976, 1981, 1985, 1987; Walberg, 1984; Janhom, 1984; Block, 1985; Rossman,
1986; Naslund, 1987; Husen, 1988; Husen y Tuijnman, 1991; Eisner, 1991,
2002, 2004, 2005, 2007; Pizarro, 1991, 2008; Csikszentmihalyi et al., 1993;
Gardner, 1994, 1995; De Bono, 1994; Perkins, 1995; Shearer, 1999; Weber,
1999; Gardner, Csikszentmihalyi y Damon, 2001; Sternberg y Grigorenko,
2001; Sternberg, 2007).
De igual o de mayor importancia que lo precedente, lo constituye el hecho
de mezclar componentes REs de naturaleza -(514-=(1; es decir, variables o
factores que puedan sufrir modificabilidades, manipulaciones, intervenciones
substantivas y significativas en el tiempo: Curriculum del Hogar (CdH),
nteligencias Mltiples (Ms), Autoestimas (AUTOs), Logros Acadmicos (LAs),
122
Disciplina (D), Asistencia a Clases (AC), Escuelas Efectivas (EE), Participacin
en Programas de Asistencialidad (PPA) (cf. Campbell y Stanley, 1974; Bloom,
1976, 1984, 1986, 1988; Pizarro, 1991, 1994; Muoz, 1992; Kirk, 1993; Pizarro
et al., 1997, 2005; Muoz y Pizarro, 2007; Visin Mundial Colombia, 2009).
N/1:- LL01- "1 I0:1s5.'-2.>0 E"/2-2.$0-(:
Las Facultades de Educacin, los Ministerios de Educacin, agencias
educativas gubernamentales y no gubernamentales, y los expertos en
medicin, investigacin, evaluacin, gestin y polticas, economa, psicologa,
sociologa educacionales, debieran profundizar en la creacin de nuevos
indicadores e ndices educativos para sintetizar explicaciones cuantitativas de
los aprendizajes escolares formales. Especficamente, cuando estemos
tratando con aquellos aprendizajes demostrados o logros/rendimientos
acadmicos: puntajes de tests artesanales, locales, nacionales e
internacionales; notas educativas finales brutas y estandarizadas; xito
oportuno; calidad y equidad educativas; permanencias; promociones;
deserciones; tasas de repitencia; abandono definitivo de la escuela; premios;
producciones; etc..
A diferencia de otros ndices educativos y sociales, nuestros REs: M-N Estn
compuestos de variables alterables (la gran mayora) y no alterables (una
minora); M=N Son altamente comprensivos pues se pueden expresar en
123
puntajes z, nmeros, letras y colores; M2N Establecen altos, medianos y
pequeos riesgos educativos que hacen que los alumnos oscilen entre
excelentes y psimos aprendizajes en la escuela; M"N Analizan los riesgos
educativos de cada alumno durante su permanencia en la escuela y no cuando
ya la han abandonado; M1N Permiten detectar pesos y rankings de factores que
los componen, los cuales indican cules estrategias debieran usarse como
intervencin-es/tratamiento-s educativo-s para aquellos alumnos de riesgo
educativo alto o mediano.
Por lo tanto, proponemos la construccin de IREs iguales o similares a los
nuestros, como 0/1:- (L01- "1 .0:1s5.'-2.>0 1"/2-2.$0-( 2/-05.5-5.:-,
<15$"$(>'.2- </(5.:-4.-"-. Tal nueva lnea de investigacin requiere: teoras
y modelos que los fundamenten; nuevos problemas e hiptesis; nuevas
metodologas y planes de anlisis; temes, escalas, indicadores, instrumentos
que representen a los modelos tericos seleccionados y a los fenmenos de
riesgos (altos, medianos, bajos) educativos; y, sobre todo las ganas, los
equipos/recursos y parsimonias para conducirla.
Visin Mundial Colombia, acadmicos de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin
(UPLACED) en Chile, y de la Facultad de Educacin de la Universidad de la
Sabana, Colombia, ya decidieron publicarla, establecerla y/o conducirla para
los prximos aos. Esperamos que a nivel local, departamental, regional,
nacional e internacional, los Ministerios de Educacin, Universidades,
Agencias, Organizaciones o Fundaciones Gubernamentales y Privadas,
124
Municipalidades y Escuelas, tambin se puedan unir a este nuevo desafo
investigativo educacional.
IREs 2$<$ S/*14".-'0>s5.2$s:
Nuestros ndices de riesgos educativos (REs) corresponden a
superdiagnsticos que indican altas, medianas y bajas probabilidades de tener
xito, mediocridad o fracaso educativo en la escuela. De hecho, todos los
alumnos participantes de los REs estaban asistiendo a clases en sus escuelas.
Algunos de ellos, adems, trabajaban principalmente los fines de semana o en
sus vacaciones, situacin que no afectaba sus aprendizajes escolares como
supone mucha literatura social y econmica (cf. sesin 7. del CdH relacionada
con el Trabajo nfantil, Pizarro, 2008; nforme sobre las Encuestas Laborales,
Proyecto ET, Pizarro, 2009).
Son superdiagnsticos adems, por que: (a) mezclan 9-10 factores
(alterables y no alterables) de diversa naturaleza: familiares (CdH), educativos
y comportamentales intra-aula (EE, LAs, D, AC), intelectuales (Ms),
psicolgicos (AUTOs), de salud (S), econmicos (NSE, PPA), comunitarios
(PPA); (b) substantiva y esencialmente, sus factores componentes comienzan
con los impactos de las Autoestimas (AUTOs) con alrededor de un 25 % sobre
la varianza explicada de los REs: 22,6 % en Lenguaje Espaol, 5. grado,
2005; y, 24,1 % en Matemticas, 5. grado, 2005; (c) los restantes factores
aportan cada uno entre un 8,2 % y un 12 % en Lenguaje Espaol; y, entre un
7,9 % y un 12,2 % en Matemticas. Lo precedente refuta sobremediciones y
125
sobreevaluaciones asignadas a los REs. Ningn aporte es menor al 7,9 % de
la varianza explicada del criterio; (d) "se adelantan a la desercin o fracaso
escolar final anual, pues sus datos se conocen antes de terminar el primer
semestre y permiten identificar e implementar estrategias remediales para
alumnos de altos y medianos REs. Tales estrategias remediales o de
intervencin experimental, se dan en sus factores alterables: menor tiempo de
implementacin e impactos en AUTOs, tiempos intermedios para LAs, y mayor
tiempo en CdH e Ms, por ejemplo.
Estos REs, en resumen, son superdiagnsticos por su rapidez;
multivariedad; naturaleza dual (alterable y no alterable); y por sus capacidades
de descripcin, intervencin experimental y no experimental, explicacin,
control y prediccin de riesgos educativos fluctuantes entre el xito y el fracaso
acadmicos y de permanencia o desercin de la escuela.
Us$ "1 $54$s A0I(.s.s *-4- 2$0s54/.4 IREs:
Luego de replicar varias veces (o simultneamente en multisitios a nivel
municipal, al menos) la construccin de estos REs con las mismas
metodologas, recomendamos usar algunos otros anlisis que permitan
optimizar su computacin, escala, interpretacin y/o evaluacin:
(a) Anlisis de senderos (path analysis) para auscultar si las correlaciones
simples (bases de los Rs y R2s) permiten visualizar secuencias,
"causalidades o meras asociaciones entre los 9 factores medidos;
126
(b) Modelos logartmicos de regresin mltiples, componentes principales y/o
anlisis multivariado de la varianza que puedan "pesar y rankear los factores
seleccionados con mayor eficiencia (triangulacin analtica);
(c) Usar modelos Rasch o RT para "re-construir medidas y analizar puntajes
observados con escalas logartmicas que tienen cero (0) absoluto. Pensamos
que modelos de 2 parmetros (dificultad y discriminacin) pueden ser
indicados para comenzar. Estos modelos reemplazaran a nuestros anlisis
factoriales, la codificacin y anlisis de los puntajes obtenidos. Las escalas de
Ms, los puntajes de los cuestionarios CdH y EE y los puntajes del inventario de
AUTOs pueden ser analizados con tales modelos, en primera instancia;
(d) Si los REs se aplican a gran escala (varios municipios, departamentos,
regiones, nacional o internacional), es deseable usar modelos jerrquicos
lineales (HLM) para estratificar ms eficiente y eficazmente los anlisis,
resultados y evaluacin: alumnos, cursos, grados, escuelas, municipios,
departamentos o regiones, por ejemplo;
(e) Realizar mayores cortes en los puntajes z de los REs para discriminar la
eficiencia de los riesgos educativos: qu tipo de riesgo educativo sucede entre
+/- 0,5 sigmas, o entre +/- 0,75 sigmas?, existe alguna rea bajo la curva
donde los REs no puedan predecir riesgos educativos reales: 0 sigmas, por
ejemplo?;
127
(f) Computar REs con las sub-escalas de los puntajes totales tomados en
cuenta en esta oportunidad: 5 variables del cuestionario Curriculum del Hogar
(CdH, Pizarro, 2005-R: hbitos de trabajo de la familia; apoyo y gua
acadmica; preocupacin por contextos y ambientes para el apropiado
desarrollo del lenguaje; estimulacin y preocupacin para discutir ideas y
eventos; aspiraciones y expectativas de los padres por la educacin de sus
hijos); 8 nteligencias Mltiples (Ms de Gardner: musical; espacial; cinestsico-
corporal; lgico-matemtica; lingstica; interpersonal; intrapersonal; y,
naturalista) de las escalas MDAS-Kids (Shearer, 1999); 4 Autoestimas del
inventario de Coopersmith (Coopersmith 1982, Segure, 1991: escolar o
acadmica, familiar, social y general), por ejemplo.
Cun distintos sern ahora los hallazgos?, cun multicolineales son?,
estamos redundando, son "algo circulares o estamos saturando informacin
entre algunas variables componentes de los REs? , Se podr aumentar
esencialidad para los REs al reducir ruido substantivo entre las subvariables?
C$0s.s5102.- "1 ($s C$<*$01051s IREs:
Si los componentes REs tienen sostenida consistencia significativa a nivel
transversal (ver Tablas 2 y 3, p. 70: AUTOs, C"H, LAs $ IMs ; S en ambas
disciplinas curriculares) como longitudinal (ver Tablas 12 y 13, p. 80: AUTOs,
C"H, RALENG en L10'/-O1 Es*-R$(; e, IMLOGMAT, C"H ; AUTOs en
M-51<I5.2-s), tendramos que re-pensar nuestras teoras, modelos,
128
metodologas, anlisis y explicacin de los riesgos educativos formales para
nuestros nios y jvenes en la escuela.
Como se puede apreciar en el prrafo precedente y en las Tablas 2, 3, 12 y
13, y a pesar del orden de los factores, existe estabilidad en 3 de ellos:
AUTOs, CdH y RA o M. Es decir, 2/-0"$ -0-(.21<$s 4.1'$s 1"/2-5.:$s con
nios en edades de los grados AQ# ; @Q# debemos 2$0s."14-4 s/s
41(-2.$01s con las A/5$1s5.<-s (aspectos psicolgicos valorativos del
autoconcepto), 1( -*$451 "1 (- F-<.(.- 10 (- E"/2-2.>0 "1 s/s 3.O$s
MC/44.2/(/< "1( H$'-4) y los F-25$41s o 2-*-2."-"1s .051(125/-(1s ML$'4$s
A2-"J<.2$s $ I051(.'102.-s MK(5.*(1sN#
A3$44$s "1 T.1<*$s ; R12/4s$s:
Si los REs se construyen y aplican como lo hemos realizado en el Proyecto
ET, VMC, 2005 a 2008 (Visin Mundial Colombia, 2009), pueden:
(a) Permitir grandes ahorros de tiempo asignados a las diversas metodologas
(instruccionales, interaccionales y evaluativas) e intervenciones a implementar
intra-aula, especialmente para los alumnos de altos y medianos riesgos
educativos;
(b) Reducir significativamente las repitencias, deserciones, abandonos y extra-
edades de los alumnos en la escuela. Aquello exige que derivado de los REs
(primer semestre de cada ao lectivo), se implementen las intervenciones
129
requeridas (segundo semestre de cada ao lectivo) segn peso, ranking de los
factores y catlogos de productividad educativa (Bloom, 1984; Walberg, 1984);
(c) Ahorrar enormes recursos econmicos por cada nio "recuperado y que no
abandone la escuela. Si se calcula la cantidad de dinero que cuestan los
alumnos repitentes o desertores por cada nivel o grado educativo (a nivel local,
municipal, departamental, regional, nacional) y si se estima la posible
recuperacin de entre un 25 % y un 50 % de ellos al administrar bien los REs y
sus derivadas intervenciones educativas, podramos re-invertir tales recursos
en otras prioridades educativas; o en esos mismos alumnos cuando transiten
de un grado educativo a otro.
Ergo, el aumentar la calidad y la equidad educativas de un alumno en riesgo
educativo => curso => municipio => departamento, regin => pas, 41s/(5- - (-
(-4'- <10$s 2$s5$s$ ; 2$0 <-;$41s =101F.2.$s *-4- 5$"$s: aumentos de
nivel y homogeneidad P8 mayores permanencias, aprobaciones y
graduaciones en las escuelas P8 mayores expectativas y proyectos ms
esenciales de vida P8 mayor calidad educativa => acceso a mejores trabajos
P8 mayor calidad de vida.
IREs ; P$(L5.2-s PK=(.2-s ; P4.:-"-s 10 E"/2-2.>0:
Si la base ms esencial de las prioridades de las polticas pblicas y
privadas est referida al bien comn de un pueblo, al focalizar el sector
educativo nos importa prioritariamente que sus alumnos aprendan
130
(conocimientos, capacidades, valores) y puedan permanecer exitosamente
dentro de l, tanto ms cuanto mayores sean los niveles educativos por
alcanzar. Nuestros REs dan informacin tcnica y substantiva nueva que no
deja indiferente a los analistas o expertos educacionales. Ellos identifican
alumnos con altos, medianos, bajos riesgos educativos de permanecer o
desertar de la escuela.
As, 2/-0"$ s1 -0-(.210 4.1s'$s 1"/2-5.:$s 10 5J4<.0$s "1 *$(L5.2-s
1"/2-5.:-s, ellas debieran considerar algunos o todos los componentes
seleccionados en nuestros REs. Y a pesar de la tradicin especializada
relacionada con nios en riesgo (estudiados muy comnmente cuando ya han
abandonado la escuela), tales polticas debieran priorizar (-s A/5$1s5.<-s, la
F-<.(.- - 54-:Js "1( C/44.2/(/< "1( H$'-4, y las capacidades ntelectuales y
Educativas relacionadas con los L$'4$s A2-"J<.2$s y las I051(.'102.-s
MK(5.*(1s.
Adems, tales polticas debieran considerar los REs (y sus factores
componentes) como otros antecedentes significativos y substantivos para
explicar, analizar y evaluar factores asociados a aprendizajes escolares. Esta
visualizacin poltica descansa en factores de mayor perspectiva y alcance que
no slo se dan en las escuelas, sino en las familias y en las comunidades
donde viven nuestros alumnos. Pinsese nada ms que nuestros alumnos
asisten diariamente 8 horas a la escuela (1/3 de su vida diaria). Si a ello
sumamos el aporte/inters de la familia por la educacin de sus hijos, logramos
"tocar, aunque sea tangencialmente, ms de los 2/3 de vida despierta de
131
nuestros alumnos hasta los 12-15 aos, cuando an estn bajo tutelaje total de
sus padres y maestros.
Por ello, sostenemos que las polticas educativas que pretendan analizar e
intentar solucionar problemas educativos concernientes a "1s142.>0 1s2$(-4,
debieran basarse 0$ s>($ 10 F-25$41s -s$2.-"$s - -*410".9-O1s F$4<-(1sC
s.0$, adems, en 3-((-9'$s "1 0".21s "1 R.1s'$s E"/2-5.:$s MIREsN,
como los nuestros.
Esperamos que V.s.>0 M/0".-( C$($<=.- pueda extender estos hallazgos
no slo en distintos establecimientos educacionales y PDAs de varios
municipios y departamentos de Colombia; sino que su difusin sea para
bastantes pases donde ]$4(" V.s.$0 I05140-5.$0-( est presente luchando
por hacer ms digna y proyectiva la vida de los nios, jvenes y sus familias.
V.s/-(.9-2.>0 "1 S/*14 0".21s:
Vemos para un futuro cercano la creacin de nuevos indicadores e ndices
para cada uno de los 4 aspectos centrales de un sistema: entradas, contextos,
procesos, salidas. Ellos son priorizados de modo distinto por el sistema
educativo, directores, profesores, padres y apoderados y sus hijos.
Especialmente por las familias, cuando seleccionan las escuelas, colegios y
universidades a las cuales asistirn sus hijos para instruirse y educarse.
132
Ya existen muchos "instrumentos, indicadores e temes para medir y
evaluar entradas y salidas. No obstante, faltan muchas ms teorizaciones,
metodologas, instrumentos, indicadores e temes para los contextos y
procesos de los sistemas educativos. Nuestros REs tampoco estn ausentes
de brindar tal requerida informacin, aunque pueden ayudar a visualizar
algunos modelos tericos sintticos nuevos, variables de naturaleza alterable y
metodologa multivariada de la informacin.
Extrapolando, y para estudiar calidad y equidad simultneamente, se
podran construir ndices muy sintticos y comprensivos que integren -a su
vez- a los otros 4 ndices de entradas, contextos, procesos y salidas del
sistema o subsistema que estemos analizando. Aquello podra ser de enorme
inters para todos los usuarios de los sistemas educativos formales, desde el
Ministerio de Educacin, las Universidades, los Acadmicos e nvestigadores,
las Escuelas y sus Profesores, hasta los Padres y sus Hijos: se imagina Ud.
una nota, color, nmero, porcentaje o letra que resuma la calidad total de /0
sistema educativo formal ?, alguna norma/estndar/ndice sinttico de
certificacin de calidad y equidad ?, cun distintos seran estos nuevos
ndices y super ndices de las normas locales, nacionales y mundiales de
calidad ?
Al respecto, pensamos que no existe una respuesta nica para responder a
nuevos problemas e hiptesis cientficas descriptivas, metodolgicas y
multivariadas como las tratadas con nuestros REs. nvitamos a la comunidad
133
cientfica nacional e internacional a poner a prueba, replicar, discutir, criticar,
evaluar y meta-evaluar toda la informacin aqu presentada.
:I:LIOGRA2A
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151
ANEXOS
p

A: Muestra de temes de Curriculum del Hogar 152
B: Muestra de temes de nteligencias Mltiples 153
C: Muestra de temes de Autoestimas 154
D: Muestra de temes de Escuelas Efectivas 155
E: Muestra de temes de Lenguaje Espaol 160
152
F: Muestra de temes de Matemticas 163
A: MUESTRA DE TEMES DE CURRICULUM DEL HOGAR
(Por razones de propiedad intelectual, patente y licencia, se adjuntan slo 2
temes de cada una de las A :-4.-=(1s "1( C/1s5.$0-4.$ C/44.2/(/< "1(
H$'-4, P.9-44$, 2,,A&R)
HI=.5$s "1 T4-=-O$ "1 (- F-<.(.-:
@#& Controla, aprueba, superviza usted o su esposo-a los programas de televi -
sin o computador que ve o usa su hijo-a de 5. grado?
(a) nunca
(b) raras veces
(c) algunas veces
(d) casi siempre
(e) siempre
153
?#& Cunto tiempo piensa Usted que un nio de 5. grado debiera dedicar
cada da a sus estudios o tareas en su hogar?
(a) menos de media hora
(b) entre media y una hora
(c) entre una y una hora y media
(d) entre una hora y media y dos
(e) ms de dos horas
G/L- ; A*$;$ A2-"J<.2$s:
1H#& Le ayuda usted o su esposo-a a su hijo-a con sus actividades escolares:
tareas, proyectos, investigaciones, actividades extraprogramticas, prepa-
racin para rendir pruebas, a estudiar, etc.?
(a) nunca
(b) raras veces
(c) algunas veces
(d) casi siempre
(e) siempre
2,#& Toma su hijo-a clases particulares o participa de algunas actividades
extraprogramticas relacionadas con msica, danza, teatro, computacin,
idioma-s, deportes, folklore, arte, pastoral, scouts, etc.?
(a) nunca
(b) raras veces
(c) algunas veces
(d) casi siempre
(e) siempre
Es5.</(-2.>0 *-4- E)*($4-4 ; D.s2/5.4 I"1-s ; E:105$s:
2E#& Cuando nos juntamos como familia hablamos de nuestros pasatiempos,
juegos, noticias, libros que estamos leyendo, programas de computacin, y
las pelculas o programas de televisin.
(a) nunca
(b) raras veces
(c) algunas veces
(d) casi siempre
(e) siempre
,#& Mi Familia visita museos, bibliotecas, zoolgicos, lugares histricos y otros
sitios de inters cultural.
(a) nunca
(b) raras veces
154
(c) algunas veces
(d) casi siempre
(e) siempre
A<=.1051 "1 P41$2/*-2.>0 ; Es5.</(-2.>0 "1( L10'/-O1:
!#& En su hogar, usa su hijo-a alguna enciclopedia para sus trabajos escola-
res?
(a) nunca
(b) raras veces
(c) algunas veces
(d) casi siempre cuando lo necesita
(e) siempre que lo requiera
!,#& En el almuerzo, comida o en otras ocasiones, nuestra familia conversa de
los sucesos diarios, y cada uno tiene la oportunidad de hablar y ser escu-
chado.
(a) nunca
(b) raras veces
(c) algunas veces
(d) casi siempre
(e) siempre
As*.4-2.$01s ; E)*125-5.:-s A2-"J<.2-s "1 ($s P-"41s *$4 (- E"/2-2.>0
"1 s/ H.O$&-:
!E#& Cunta Educacin desea o espera usted que reciba su hijo-a?
(a) bsica incompleta
(b) bsica completa
(c) media incompleta
(d) media completa
(e) universitaria
A,#& Qu tipo de 54-=-O$ u $2/*-2.>0 le gustara a usted que su hijo-a tuviera
de adulto?
a) obrero no calificado, servicio domstico, zapatero, gsfiter, empleado
pblico
b) obrero calificado, capataz, chofer, tripulante, vendedor, sastre, carpintero
155
c) empleado administrativo, contador, propietario, profesor primario o
secundario
d) mediano empresario, profesional independiente, ejecutivo, profesor
universitario
e) gran empresario, alto cargo ejecutivo, mdico, abogado, arquitecto, inge-
niero civil
B: MUESTRA DE TEMES DE INTELIGENCIAS M^LTIPLES
(Por razones de propiedad intelectual, patente y licencia, slo se adjuntan 2
temes de cada una de los @ I051(.'102.-s MK(5.*(1s "1 G-4"014, a travs de
las Es2-(-s MIDAS& +."s "1 S31-414, 1??H, 2,,2)
I051(.'102.- M/s.2-(:
H#& Cmo eres para mantener el ritmo cuando palmoteas con tus manos o
golpeas con tus pies?
(a) no muy bueno/a
(b) bueno/a
(c) muy bueno/a
(d) excelente
(e) el/la mejor
(f) no s
156
11#& Cmo eres para tocar un instrumento musical?
(a) nada de bueno/a
(b) ms o menos bueno/a
(c) bueno/a
(d) muy bueno/a
(e) el/la mejor
(f) no s o nunca lo he intentado
I051(.'102.- C.01s5Js.2$&C$4*$4-(:
1#& Qu tal eres para rodar, darte volteretas, hacer una invertida?
(a) menos que regular
(b) regular
(c) bueno/a
(d) muy bueno/a
(e) el/la mejor
(f) no s
1?#& Puedes balancearte mientras te paras en un pie, caminas sobre una barra
(viga, tabla) o sobre la orilla de una vereda?
(a) no mucho
(b) lo hago bien
(c) muy bien
(d) excelentemente
(e) como el/la mejor
(f) no s
I051(.'102.- L>'.2$M-51<I5.2-:
2A#& Te gustan las ciencias, resolver problemas, medir y realizar experimentos?
(a) no
(b) un poco
(c) ms o menos
(d) ms que muchos/as nios/as
(e) ms que cualquier persona que conozco
(f) no s
2E#& Te pones a pensar por qu y cmo funcionan las cosas?
(a) de vez en cuando
(b) a veces
(c) frecuentemente
(d) casi todo el tiempo
157
(e) todo el tiempo
(f) no s
I051(.'102.- Es*-2.-(:
A#& Te gusta inventar diseos para tarjetas, artesanas, ropas u otras
creaciones?
(a) raramente
(b) a veces
(c) frecuentemente
(d) casi todo el tiempo
(e) todo el tiempo
(f) no s
!,#& Cmo eres para realizar actividades artsticas en el colegio, tu hogar o
cuando vas de campamento?
(a) regular
(b) bueno/a
(c) muy bueno/a
(d) excelente
(e) el/la mejor
(f) no s
I051(.'102.- L.0'WLs5.2-:
!2#& Qu tal eres para aprender de memoria poemas, canciones, versos,
poesas ?
(a) regular o no muy bueno/a
(b) bueno/a
(c) muy bueno/a
(d) excelente
(e) el/la mejor
(f) no s
A2#& Encuentras las palabras correctas, justas para decir lo que piensas o
sientes ?
(a) nunca o raramente
(b) de vez en cuando
158
(c) a veces
(d) frecuentemente
(e) casi todo el tiempo
(f) no s
I051(.'102.- I0514*14s$0-(:
A!#& Te ofreces para ayudar a la gente en tu hogar, familia o en la escuela ?
(a) de vez en cuando
(b) a veces
(c) frecuentemente
(d) casi todo el tiempo
(e) todo el tiempo
(f) no s
AE#& Juegas con el mismo grupo de nios/as o sales (te diviertes) con tus
mejores amigos/as ?
(a) raras veces
(b) varias veces
(c) muchas veces
(d) casi todo el tiempo
(e) todo el tiempo
(f) no s
I051(.'102.- I054-*14s$0-(:
HE#& Escoges actividades para realizar que sean desafiantes para ti ?
(a) de vez en cuando
(b) a veces
(c) frecuentemente
(d) casi todo el tiempo
(e) todo el tiempo
(f) no s
H@#& Mantienes bajo control tus sentimientos y temperamentos ?

(a) me resulta difcil
(b) frecuentemente es difcil
(c) a veces es difcil
159
(d) frecuentemente es fcil
(e) siempre es fcil
(f) no s
I051(.'102.- N-5/4-(.s5-:
@H#& Te interesa la naturaleza, buscar animales en los bosques, coleccionar
plantas, coleccionar insectos u otras cosas ?
(a) nunca o raramente
(b) de vez en cuando
(c) a veces
(d) frecuentemente
(e) casi todo el tiempo
(f) no s
@E#& Te importa el planeta y tratas de pensar soluciones para detener la
contaminacin o ayudar a los animales ?
(a) no mucho
(b) un poco
(c) a veces
(d) si, bastante
(e) si, todo el tiempo
(f) no s
C: MUESTA DE TEMES DE AUTOESTIMAS
(Por razones de propiedad intelectual, patente y licencia, slo se presentan 2
temes de las ! :-4.-=(1s "1( I0:105-4.$ "1 A/5$1s5.<-s "1 C$$*14s<.53,
1?@1C S1'/41, 1??1N
A/5$1s5.<- Es2$(-4 $ A2-"J<.2-:
1!#& Me siento orgulloso de mi trabajo (en la escuela).
A#& No estoy progresando en la escuela como me gustara.
A/5$1s5.<- F-<.(.-4:
160

!,#& Muchas veces me gustara irme de casa.
A!#& Habitualmente, siento que mis padres esperan ms de m.
A/5$1s5.<- S$2.-(:
11#& Mis amigos gozan cuando estn conmigo.
1@#& Soy popular entre mis compaeros de mi misma edad.
A/5$1s5.<- G1014-(:
AE#& Generalmente, las cosas no me importan.
A@#& No soy una persona confiable como para que otros dependan de m.


D: MUESTRA DE TEMES DE ESCUELAS EFECTIVAS
(Por razones de propiedad intelectual, patente y licencia, slo se presentan 2
temes de cada una de las @ :-4.-=(1s "1( C/1s5.$0-4.$ "1 Es2/1(-s EF12&
5.:-s "1 P.9-44$, 2,,H&R)
L."14-9'$ ; M15-s ML;MN:
1#& El-la Directora-a de esta unidad educativa establece metas educativas y
prioridades claras de aprendizajes de alta calidad, hace planes y ve que
ellos se implementen.
(a) Muy en desacuerdo
(b) En desacuerdo
(c) Muy poco en desacuerdo
(d) Muy poco de acuerdo
(e) De acuerdo
161
(f) Muy de acuerdo
2#& El-la Directora-a conoce qu tipo de unidad educativa desea y se lo comu-
nica a los profesores, jefes tcnicos, estudiantes, apoderados, tuto-
res/familia, personal de apoyo.
(a) Muy en desacuerdo
(b) En desacuerdo
(c) Muy poco en desacuerdo
(d) Muy poco de acuerdo
(e) De acuerdo
(f) Muy de acuerdo
T4-=-O$ A2-"J<.2$ 10 ET/.*$ MTAEN:
11#& Los Profesores tienen conocimiento del contenido de las clases de otros
Profesores de su Departamento o nivel educativo.
(a) Muy en desacuerdo
(b) En desacuerdo
(c) Muy poco en desacuerdo
(d) Muy poco de acuerdo
(e) De acuerdo
(f) Muy de acuerdo
12#& El Profesorado de esta unidad educativa trabaja junto como un equipo
para planificar la docencia, desarrollar unidades de aprendizajes y disear
y elaborar metodologas y pruebas educativas.
(a) Muy en desacuerdo
(b) En desacuerdo
(c) Muy poco en desacuerdo
(d) Muy poco de acuerdo
(e) De acuerdo
(f) Muy de acuerdo
A<=.1051 S1'/4$, D.s2.*(.0-"$ ; F-2.(.5-"$4 "1 A*410".9-O1s MASDFAN:
21#& El ambiente de aprendizaje en esta unidad educativa facilita el rendimiento
acadmico de muchos alumnos.
162
(a) Muy en desacuerdo
(b) En desacuerdo
(c) Muy poco en desacuerdo
(d) Muy poco de acuerdo
(e) De acuerdo
(f) Muy de acuerdo
2!#& La poltica disciplinaria de nuestra unidad educativa se adecua al proyecto
institucional, a los valores de la comunidad y a las necesidades de la
escuela.
(a) Muy en desacuerdo
(b) En desacuerdo
(c) Muy poco en desacuerdo
(d) Muy poco de acuerdo
(e) De acuerdo
(f) Muy de acuerdo
E)*125-5.:-s "1 ($s P4$F1s$41s *$4 ($s A*410".9-O1s "1 s/s A(/<0$s E6&
PAAN:
1#& ndependientemente de su nivel socio-econmico-cultural, casi todos los
alumnos de mi(s) clase(s) pueden aprender bien.
(a) Muy en desacuerdo
(b) En desacuerdo
(c) Muy poco en desacuerdo
(d) Muy poco de acuerdo
(e) De acuerdo
(f) Muy de acuerdo
?#& Estimulo a mis Alumnos a ser asertivos y resilientes, a poseer elevados
autoconceptos y autoestimas y a estudiar y valorar la Educacin como
medio de desarrollo cultural, social, humano y econmico.
(a) Muy en desacuerdo
(b) En desacuerdo
(c) Muy poco en desacuerdo
(d) Muy poco de acuerdo
(e) De acuerdo
(f) Muy de acuerdo
T4-=-O$s A2-"J<.2$s, T-41-s As.'0-"-s ; R1T/14."-s MTARN:

!2#& Junto con evaluar tareas asignadas/trabajos acadmicos/"papers, los
Profesores de esta escuela entregan comentarios y crticas explicativas
adicionales a sus alumnos.
163
(a) Muy en desacuerdo
(b) En desacuerdo
(c) Muy poco en desacuerdo
(d) Muy poco de acuerdo
(e) De acuerdo
(f) Muy de acuerdo
!#& Las tareas permiten seguir instrucciones, desarrollar responsabilidad y
autodisciplina.
(a) Muy en desacuerdo
(b) En desacuerdo
(c) Muy poco en desacuerdo
(d) Muy poco de acuerdo
(e) De acuerdo
(f) Muy de acuerdo
A/5$0$<L- "1 ($s P4$F1s$41s MAPN:
Pregunta General:
Cunta influencia tienen los profesores de su unidad educativa en cada una de
las tareas o actividades siguientes
AA#& Seleccionar competencias y contenidos por ensear en cursos de su es-
pecialidad.
(a) Nula
(b) Escasa
(c) Menos que moderada
(d) Ms que moderada
(e) Bastante
(f) Total
AH#& Escoger apropiados y eficaces mtodos y estrategias educativas e
instruccionales.
(a) Nula
(b) Escasa
(c) Menos que moderada
(d) Ms que moderada
164
(e) Bastante
(f) Total
P-45.2.*-2.>0 "1 ($s P-"41s 10 (- E"/2-2.>0 "1 s/s H.O$s MPPEHN:
Preguntas Generales:
Cun a menudo tiene usted contactos acadmicos con los padres/apoderados
de sus cursos o nivel educativo?
Cmo ve usted la participacin de los padres/apoderados o tutores/mentores
en la educacin de sus hijos/pupilos?
Cul es su opinin respecto de sus contactos acadmicos con los pa -
dres/apoderados/tutores de sus alumnos?
H2#& ................. me reno con la mayora de los Padres/Apoderados de mis
Alumnos.
(a) Nunca
(b) 2-3 veces al ao
(c) 4-6 veces al ao
(d) Mensualmente
(e) Semanalmente
H!#& Comunico fundadamente y por escrito a los Padres/Apoderados/Tutores
mis expectativas acadmicas para su hijo/a.
(a) Nunca
(b) 2-3 veces al ao
(c) 4-6 veces al ao
(d) Mensualmente
(e) Semanalmente
E:-(/-2.>0 C$05.0/- "1 ($s A*410".9-O1s MECAN:
E1#& Cuando un Alumno no est aprendiendo bien en clases, el Profesor es el
principal responsable para mejorar tal situacin.
(a) Muy en desacuerdo
165
(b) En desacuerdo
(c) Muy poco en desacuerdo
(d) Muy poco de acuerdo
(e) De acuerdo
(f) Muy de acuerdo
E!#& A mayor dominio demostrado en las pruebas, trabajos acadmicos, "pa-
pers, exposiciones, demostraciones, construcciones, etc., mayor debe ser
la nota educativa asignada.
(a) Muy en desacuerdo
(b) En desacuerdo
(c) Muy poco en desacuerdo
(d) Muy poco de acuerdo
(e) De acuerdo
(f) Muy de acuerdo
E: MUESTRA DE TEMES DE LENGUA_E ESPA`OL
(Por razones de propiedad intelectual, patente y licencia, slo se presentan
-('/0$s L51<1s "1( 51s5 $=O15.:$ "1 L10'/-O1 Es*-R$( *-4- AQ# '4-"$, C$&
($<=.-, 2,,A: 241-2.>0 ; ".s1R$ "1( P4$F# M-'# M.'/1( M/R$9 B-T/1"-0$)
RESPONDE LAS PREGUNTAS 1A A 2! DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE
TE6TO E IMAGEN:
Caracol
166
Caracol que vendes
alfombras de plata,
cintillos de luna
y blancas corbatas:
Llevas una rosa
o alguna sonata
en el laberinto
de tu vieja casa?
1A#& En el texto ledo y la ilustracin anterior, el lenguaje escrito est represen-
tado por:
A. la palabra hablada
B. la palabra escrita
C. los gestos y la mmica
D. las ilustraciones
1H#& Al comienzo del poema, la expresin UC-4-2$( T/1 :10"1sV, la palabra
subrayada se refiere:
A. al comercio
B. a la huella
C. al rastro
D. a la fabricacin
1E#& En el texto ledo, la expresin Ualfombras de plataV, se refiere a la:
A. riqueza del caracol
B. baba del caracol
C. hermosura del caracol
D. venta del caracol
1@#& El poema ledo est compuesto de:
A. una estrofa y ocho versos
B. ocho estrofas y un verso
C. ocho versos y sin estrofas
D. dos estrofas y nueve versos
1?#& En el poema ledo la rima producida es:
167
A. parecida
B. libre
C. asonante
D. consonante
2,#& En el texto ledo, la expresin Uen el laberinto de tu vieja casaV, se Re-
fiere:
A. a la confusin del caracol
B. al recorrido del caracol
C. a la forma de la concha
D. al odo del caracol
21#& En el texto ledo, en la expresin Uo alguna sonataV, la palabra subra-
yada significa:
A. composicin musical
B. composicin potica
C. que es sonoro
D. instrumento musical
22#& En el texto ledo, la expresin Ucintillos de lunaV, corresponde a una:
A. personificacin
B. metfora
C. comparacin
D. hiprbole
2#& En el poema "Caracol los adjetivos calificativos son:
A. luna y cintillos
B. plata y alguna
C. blanca y vieja
D. laberinto y corbata
2!#& Si la expresin popular dice: UCaracol, caracol, saca tus cachitos al sol;
Caracol, caracol, saca tus cachitos al solV, entonces, segn la ilus-
tracin:
A. hay nubes
B. est lloviendo
C. est nublado
D. hay sol
168
F: MUESTRA DE TEMES DE MATEMTICAS
(Por razones de propiedad intelectual, patente y licencia, slo se adjuntan -(&
'/0$s L51<1s "1( 51s5 "1 M-51<I5.2-s, @Q# AR$, C$($<=.-, 2,,@)
!#& Cul es el resultado de la siguiente operacin: 60 - 2 (1 2
5
) = ?
a) 32
b) 52
c) 122
d) 220
169
E#& Si , entonces x = ?
a) 0,80
b) 0,45
c) 4,50
d) 8,00
1!#& El valor de x en la ecuacin es:

a) 4
b) 7
c) 20
d) 28
1A#& El conjunto de valores reales que satisfacen la .012/-2.>0 y
2
16 > 0
es:
a)
b) ] - , - 4 [
c) ] 4 , + [
d) ] - , - 4 [ ] 4 , + [
1E#& Tres MP3 valen $ c, entonces tres docenas de MP3 valen:
a) $ 36 c
b) $ 12 c
c) $ 9 c
d) $ 6 c
C$051s5- (- *41'/05- 2, s1'K0 (- .0F$4<-2.>0: "En la tabla aparecen pro-
medios de un Octavo Grado en el primer informe de notas por asignatura.
ASIGNATURA PROMEDIO
170
Lenguaje 5,2
Matemtica 5,0
Ciencias 6,3
Historia 5,2
Arte 6,7
Educacin Fsica 6,8
2,#& La <$"- y la <1".-0- son respectivamente:
a) 5,2 y 5,75
b) 6,3 y 6,70
c) 5,0 y 5,20
d) 5,0 y 6,85
?#& Dada la figura siguiente, determina el *14L<154$, si x = 3 m.
a) 30 m
b) 6,0 m
c) 7,25 m
d) 7 m
!A#& Al F-25$4.9-4 4b
3
b se obtiene:
a) b (2b + 1) (2b 1)
b) b (2b + 1)
2
c) b (2b 1)
2
d) (2b + 1) (2b 1)
!?#& Cules de las expresiones corresponden al volumen del cubo ?
. (x + y
2
)
3
4x
4x
3x
3x
9x
171
. x
3
+ 3x
2
y
2
+ 3xy
4
+ y
6
. x
3
+ 3x
2
y
2
+ 3x
2
y
4
+ y
6
a) y
b) y
c) y
d) , y
A2#& El permetro de la figura siguiente est dado por:
a) 18x + 12
b) 7x + 12
c) 8x + 12
d) 22x + 24
A!#& Si en el cubo de la figura , entonces = ?
a) 4
x ! "
2
5x
x ! 12
2x
3x
#
$
C
%
172
b)
c)
d)
A@#& La rapidez de la luz en el vaco es de, aproximadamente, 300.000 ;
expresada en equivale a:
a)
b)
c)
d)
R-K( _1sKs E04.T/1 P.9-44$ SI02319 naci en Valparaso, Chile. Casado
con Sonia Myriam Clark Lazcano y padre de Pamela Andrea, Daniela Lorena,
Claudia Lis y Ral Jess Andrs. Es Profesor de Estado en ngls, Universidad
de Chile; Licenciado en Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile;
173
Magister en Ciencias de la Educacin, mencin Medicin y
Evaluacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile; y, Doctor (Ph.D.) in
Measurement, Evaluation and Statistical Analysis, University of Chicago. Es
Profesor Titular en evaluacin educacional, Facultad de Ciencias de la
Educacin, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin
(UPLACED). Treinta y nueve aos de experiencia en medicin y evaluacin
nacional e internacional: docencia, investigacin y evaluacin en medicin;
evaluacin educacional de aprendizajes, curriculum, programas, sistemas,
acreditacin universitaria; meta-anlisis; metodologas de investigacin
cuantitativas y cualitativas; escuelas efectivas; sntesis escuela + familia y
excelencia educativa; automaticidad en lectura; pre-requisitos cognitivos
iniciales mejorados, mastery learning, mastery learning mejorado; curriculum
del hogar mejorado; indices de riesgos educativos; SMCEs; desde pre-grado
hasta doctorados.
Ha sido TA, Directivo, Acadmico, Conferencista y Visiting Professor en: (a)
Chile: Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin; Universidad
de Chile; Pontificia Universidad Catlica de Chile; Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso; Universidad de Los Lagos; Universidad Andrs Bello;
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin; Universidad de la
Frontera; Universidad Martima; Universidad del Mar; Universidad Austral;
Universidad de Atacama; Universidad Arturo Prat; (b) Colombia: Universidad de
la Sabana; (c) Per: Universidad San Marco; (d) Argentina: Universidad de
Congreso; Universidad de Catamarca; Universidad Nacional de Cuyo; Pontificia
Universidad Catlica de Buenos Aires-Facultad San Francisco; (e) Paraguay:
Universidad Autnoma de Asuncin; (f) Brasil: Universidade Do Vale Do Rio
Dos Sinos; (g) Espaa: Universidad de Oviedo; (h) Francia: Universit Rene
Descartes, Paris V; (i) USA: State University of San Francisco; University of
Chicago.
Participacin en Junta Directiva Universidad de Los Lagos; Evaluador
ACAGUE, Ejrcito de Chile, Directorio nstituto Chileno Norteamericano de
Cultura, Valparaso; nvestigacin y PostGrados, Consejo Rectores
Universidades Chilenas (CRUCH); CTA-PSU, CRUCH; CONCYT-FONDECYT;
Direccin del Laboratorio LatinoAmericano de Evaluacin de la Calidad
Educativa (LLECE), OREALC/UNESCO; AERA; AEA; Phi Delta Kappan;
Asesor Corporaciones Municipales de Quilpu y Via del Mar, Chile;
AcreditAccin; ENN, MNEDUC Chileno. Consultor de UNESCO; World Vision
nternacional-Colombia; Plan nternacional-ROA-Panam; Ministerios de
Educacin de Nicaragua, Colombia, Paraguay; USAD-Nicaragua; DEA,
Armada de Chile. Autor de ms de 100 artculos y ponencias y 47
investigaciones/evaluaciones educacionales.
174
CONTRATAPA
"El valor y la importancia de la idea de establecer NDCES DE RESGO
EDUCATVO para informar la gestin del proceso educativo y para establecer
procesos de mejoramiento continuo.
V.2D; C$(=145 "1 A4=$(1"-
" ... un esfuerzo valioso por anticipar los problemas que afectan a la mitad de
los estudiantes de la regin ... "
E401s5$ S23.1F1(=1.0 F/109-(."-
"Repito mi admiracin por lo que ha intentado, y lo que ha realizado. Me fascina
las variables que est manejando, y la lnea de su pensamiento. Me parece
realmente original y fresco y valioso.
N$1( F# M2G.00
175