Caderno Mod3 Vol1

Caderno formao
Formao de Professores
volume 1
de
Educao Infantil: Princpios e Fundamentos
CADA VEZ MELHOR
So Paulo
2010
2010, BY UNEsp - UNIVERsIDADE EsTADuAL PAuLIsTA PR-REITORIA DE GRADuAO Rua Quirino de Andrade, 215 - CEP 01049-010 - So Paulo - SP Tel.(11) 5627-0245 www.unesp.br uNIVEsp - uNIVERsIDADE VIRTuAL DO EsTADO DE sO PAuLO Secretaria de Ensino Superior do Estado de So Paulo Rua Boa Vista, 170 - 12 Andar CEP: 01014-000 - So Paulo SP Tel. (11) 3188-3355 pROJETO gRFIcO, ARTE E DIAgRAMAO Lili Lungarezi NEaD - Ncleo de Educao a Distncia
GOVERNO DO EsTADO DE SO PAuLO

Governador Alberto Goldman SEcRETARIA EsTADuAL DE ENsINO SupERIOR Secretrio Carlos Alberto Vogt UNIVERsIDADE EsTADuAL PAuLIsTA Reitor Herman Jacobus Cornelis Voorwald Vice-Reitor Julio Cezar Durigan Chefe de Gabinete Carlos Antonio Gamero Pr-Reitora de Graduao Sheila Zambello de Pinho Pr-Reitora de Ps-Graduao Marilza Vieira Cunha Rudge Pr-Reitora de Pesquisa Maria Jos Soares Mendes Giannini Pr-Reitora de Extenso Universitria Maria Amlia Mximo de Arajo Pr-Reitor de Administrao Ricardo Samih Georges Abi Rached Secretria Geral Maria Dalva Silva Pagotto FUNDUNESP - Diretor Presidente Luiz Antonio Vane
Cultura Acadmica Editora Praa da S, 108 - Centro CEP: 01001-900 - So Paulo-SP Telefone: (11) 3242-7171
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Pedagogia Unesp/Univesp
Coordenadora Geral e Pr-Reitora de Graduao
Sheila Zambello de Pinho

Coordenadora Pedaggica Coordenador de Mdias
Ana Maria da Costa Santos Menin Klaus Schlnzen Junior Lourdes Marcelino Machado
Coordenadora de Capacitao
CONsELhO DO cuRsO DE pEDAgOgIA Ana Maria da Costa Santos Menin

Presidente
Celestino Alves da Silva Jnior Clia Maria Guimares Edson do Carmo Inforsato Joo Cardoso Palma Filho Tereza Maria Malatian SEcRETARIA Ceclia Specian Flvia Maria Pavan Anderlini Ivonette de Matos
PROGRAD/Reitoria
NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

TEcNOLOgIA E INFRAEsTRuTuRA Pierre Archag Iskenderian
Coordenador
Andr Lus Rodrigues Ferreira Dcio Miranda Ferreira Pedro Cssio Bissetti pRODuO, VEIcuLAO E GEsTO DE MATERIAL Deisy Fernanda Feitosa Eliane Aparecida Galvo Ribeiro Ferreira Elisandra Andr Maranhe Liliam Lungarezi de Oliveira Mrcia Debieux de Oliveira Lima Sueli Maiellaro Fernandes Valter Rodrigues da Silva
Apresentao
A palavra que define o significado para o oferecimento de um curso de Pedagogia na modalidade a distncia desafio. Para a Universidade Estadual Paulista Unesp encarar desafios j faz parte de sua histria, diante de seu compromisso com uma Educao Superior de qualidade, com especial vocao para a formao de professores. Os tempos modernos, entretanto, conduzem-nos a novos contextos e a sociedade brasileira, de maneira justa, cobra-nos aes que venham ao encontro de um cenrio que requer um repensar sobre as possibilidades de oferta de educao superior de qualidade, diante de tantas dificuldades a serem superadas por um Brasil que pretende alcanar nveis de vida compatveis com nosso potencial de desenvolvimento. Diante do que se coloca como compromissos para a construo de um Brasil melhor, a Unesp de maneira responsvel e organizada trabalha no sentido de continuar a oferecer seus servios com fiel propsito de contribuir para a Educao brasileira. Para isso, investe de maneira intensa na trade EnsinoPesquisa-Extenso, sendo uma das principais Universidades brasileiras na produo do conhecimento, na formao de recursos humanos qualificados e competentes, alm da ampla insero social, por meio dos projetos de extenso, nas diversas regies do Estado de So Paulo. A recente histria da Unesp mostra a maneira como ela se organizou para chegar at o presente momento. Desde 2005 a comunidade Unespiana vem discutindo em todas as suas instncias e fruns o uso das tecnologias no processo educacional. Em 2006 aprovou sua regulamentao interna para iniciativas de educao a distncia, tornando-se uma das primeiras universidades brasileiras a adotar uma orientao amplamente avaliada pela comunidade universitria sobre o assunto. Atualmente, esta regulamentao serve como norteadora de todas as iniciativas da Unesp na modalidade a distncia. No mesmo ano, a Pr-Reitoria de Graduao iniciou um trabalho pioneiro com um programa de capacitao de seus professores por meio das Oficinas Pedaggicas, que visavam oferecer formao contnua aos professores da Universidade que voluntariamente se apresentavam para participar. Este programa foi de tamanha relevncia para a Unesp que culminou com a criao do Ncleo de Estudos e Prticas Pedaggicas NEPP, um reconhecimento da Universidade para a importncia de formao permanente de seus professores. A iniciativa fez com que o nosso corpo docente passasse a refletir sobre sua prtica pedaggica e buscar novas metodologias e recursos. Os reflexos do trabalho j so visveis com os relatos de professores e alunos sobre os avanos acadmicos, muitos deles refletidos nos prprios instrumentos oficiais de avaliao, como nossa constante melhoria de desempenho no ENADE e em outros instrumentos de avaliao da sociedade civil. Outro aspecto a ser considerado que desde 2005, graas aos constantes investimentos da Reitoria, por meio da Pr-Reitoria de Graduao, com especial destaque ao Programa de Melhoria da Graduao, so disponibilizados recursos financeiros para melhoria e ampliao de materiais e tecnologias para nossos docentes e alunos. Um importante indicador dessas inovaes implantadas na Unesp que atualmente mais de um tero de nossos alunos e professores utilizam ambientes virtuais
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de aprendizagem como apoio s aulas presenciais. Estamos investindo na construo de um acervo digital acadmico para enriquecer as atividades didticas, bem como, oferecer acesso pblico informao e ao conhecimento produzido pela Unesp. A produo de material didtico tambm apoiada pela Pr-Reitoria de Graduao, entre tantos outros exemplos que so conduzidos e oferecidos em nossas Unidades Universitrias. Os Ncleos de Ensino, outro significativo projeto da Pr-Reitoria de Graduao da Unesp, tambm colaboram de maneira direta na formao dos nossos futuros professores, alm de manter uma estreita parceria com a capacitao dos professores em exerccio na rede pblica. So 14 Ncleos distribudos em nossos Campi em todo o Estado de So Paulo com o objetivo de desenvolver pesquisas e aes de interesse do ensino bsico e da formao de seus professores. Este sucinto relato de nosso recente caminhar fez-se para contextualizar um pouco o desafio que apresentamos no incio, ou seja, a oportunidade de oferecermos nosso primeiro curso de graduao a distncia, criado por meio da Resoluo Unesp no. 77/2009. A maturidade da Unesp para a concepo do curso de Pedagogia no mbito da Univesp j se fez presente desde o incio do projeto. Passamos muito tempo avaliando e discutindo-o, at chegarmos a uma proposta final que foi aprovada em todas as instncias universitrias, possibilitando hoje implantarmos o curso de Pedagogia da Unesp cuja caracterstica principal a de oferecer todo o conhecimento acadmico para a formao de professores, articulado ao uso das tecnologias digitais, como a Internet e a TVDigital. Sabemos que o pioneirismo sempre traz consigo as dificuldades na escolha dos caminhos a trilhar, entretanto, temos a plena convico que estamos reunindo toda a experincia, competncia e tradio da Unesp, juntamente com o apoio da Secretaria de Ensino Superior do Estado de So Paulo, para oferecermos um curso de qualidade, contribuindo para a capacitao do professor em servio no Estado, sem a formao superior para o exerccio da profisso docente. O desafio novo e de grande responsabilidade, porm necessrio e importante para avanarmos como uma Universidade voltada para atender aos anseios da sociedade, para oportunizarmos a construo de novos ambientes de aprendizagem que utilizem as tecnologias contemporneas para oferecer Educao a um pas que precisa encontrar alternativas consolidadas para superar seus problemas sociais. A educao , indubitavelmente, o caminho para o pas que almejamos. A formao de bons professores , sem dvida, o primeiro passo para realizarmos esse sonho. Bom trabalho a todos!!
Sheila Zambello de Pinho
Sumrio
Educao Infantil: Princpios e Fundamentos - Volume 1
Psicologia do Desenvolvimento
Psicologia do Desenvolvimento - Introduo
Durlei de Carvalho Cavicchia
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O Desenvolvimento da Criana nos Primeiros Anos de Vida
Comportamento de Bebs em Situaes de Separao e Reencontro com os Pais, na Rotina Diria da Creche
Lgia Ebner Melchiori Zlia Maria Mendes Biasoli Alves
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Construo da Conscincia Moral

Yves de La Taille
40 58 75
Atitudes de Adolescentes Frente Delinqncia como Representaes Sociais

Maria Suzana de Stefano Menin
Agendas e Atividades
Fundamentos e Princpios da Educao Infantil

Fundamentos e Princpios da Educao Infantil - Introduo Breve Histrico da Educao Infantil no Brasil
Mavi Anabel Nono
99 108 122 125 131 137 146 152
Da Braslia Verde ao Curso de Pedagogia

Mavi Anabel Nono
Concepes de Criana, Creche e Pr-Escola

Mavi Anabel Nono Mavi Anabel Nono
Educar e Cuidar nas Creches e Pr-Escolas O Brincar na Educao Infantil

Mavi Anabel Nono Mavi Anabel Nono
Identidade do Professor de Educao Infantil Famlias e Escolas de Educao Infantil

Mavi Anabel Nono
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s a conquist de safios
Antonio Carlos Domene
Professor assistente-doutor da Universidade Estadual Paulista, campus de Araraquara, onde atua nos cursos de Pedagogia e Licenciatura em Qumica. Tem experincia na rea de Psicologia, nos temas: programao de ensino e controle aversivo.
"Lutar com palavras e a luta mais v. Entanto lutamos mal rompe a manha." Drummond, em O Lutador.
Bloco1 Mdulo 3 Disciplina 11
Formao Geral
Viso G
a d l era
a n i l p i c s i D
A Psicologia estuda interaes do sujeito com o seu meio ambiente. Quando analisamos qualquer estudo da rea da psicologia podemos fazer o exerccio de destacar onde o pesquisador joga mais luz, no meio ou no sujeito. A nfase da Psicologia do Desenvolvimento recai no sujeito. A psicologia do desenvolvimento tambm est interessada em descrever elementos do meio que participam ou determinam a interao, mas o seu foco o sujeito. Desta forma, a psicologia do desenvolvimento est preocupada com as estruturas mentais responsveis pela nossa capacidade de estabelecer relaes. As estruturas mentais, acredita-se, esto programadas como uma capacidade inerente do ser, que permitem ao sujeito, em funo da ao e do meio, construir o conhecimento contingente aos objetos concretos, construir o conhecimento necessrio e universal, como o da matemtica, alm da possibilidade inerente ao ser humano de construir o saber tico e moral. Insistimos que a psicologia estuda interaes, isto o principal. Enfatizamos esta questo porque na psicologia muitas controvrsias so produzidas sobre a dicotomia organismo-ambiente, dicotomia falsa, uma vez que o organismo j pressupe o meio. Uma vez que o nosso interesse fundamental a educao, a disciplina Psicologia do desenvolvimento aprofundar a nossa compreenso dos estgios do desenvolvimento cognitivo (vistos de forma geral na disciplina Psicologia da Educao) e abordar com mais ateno a construo da conscincia moral da criana e do adolescente, tema to importante no mbito escolar atual.
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Organizao da Disciplina
A organizao da disciplina privilegia nos perodos presenciais as atividades em grupo, de forma a estimular a interao e a cooperao entre os seus componentes. Nos perodos virtuais, o estudo dos textos da disciplina. Nos perodos virtuais tambm solicitamos que voc faa algumas reflexes baseadas nas leituras. As avaliaes do mrito das atividades se daro fundamentalmente nas atividades realizadas em grupo. A nfase nas atividades em grupo tem um valor intrnseco, pois favorece ao aluno construir a sua autonomia, levando em considerao os pontos de vistas dos colegas. Levamos tambm em considerao, ao valorizar as atividades em grupo, a formao diversificada observada entre os nossos alunos, o que certamente enriquece as discusses.
Objetivos Ger ais

Identificar caractersticas gerais do processo de desenvolvimento nas suas diversas dimenses: cognitiva, afetiva e social.
Objetivos Especficos
Identificar as principais caractersticas dos perodos do desenvolvimento humano; Refletir sobre comportamentos de bebs indicadores do desenvolvimento do apego Identificar os componentes intelectuais e afetivos da ao moral. Problematizar condutas morais de professores e alunos no ambiente escolar. Problematizar as contribuies da psicologia sobre o fazer moral levando em considerao a sociedade na qual estamos inseridos.
Ementa
O conhecimento como construo. Caractersticas do desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento da moralidade na infncia e adolescncia. A moral falada e praticada.
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Viso G
a d l era
a n i l p i c s i D
Bibliogr afia e Indicaes de Leitur as Complementares

PIAGET, J. O juzo moral na criana. So Paulo, Summus, 1994. PIAGET, J. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro, Editora Forense Universitria, 1984. CHIAROTTINO- RAMOZZI, ZLIA.. Psicologia e Epistemologia Gentica de Jean Piaget. LA TAILLE, Y DE. Moral e tica: dimenses intelectuais e afetivas. Porto Alegre, Artmed, 2006. LA TAILLE, Y DE. Vergonha, a ferida moral. Petrpolis: Vozes, 2002.
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O Desenvolvimento da Criana nos Primeiros Anos de Vida

Durlei de Carvalho Cavicchia
Professora Titular do Departamento de Psicologia da Educao da UNESP-Araraquara.
psicOLOGia dO desenvOLviMenTO
Resumo: O texto conceitua os estgios de desenvolvimento na teoria de Jean Piaget e d destaque para a construo do conhecimento considerando as suas principais categorias, a saber: objeto, espao causalidade e tempo. Palavras chave: Desenvolvimento, Jean Piaget, Categorias do conhecimento.
Apresentar a teoria de Piaget num texto introdutrio tarefa especialmente difcil. A complexidade desta abordagem te rica, diretamente relacionada riqueza da produo piagetiana e natureza do temrio abordado pelas pesquisas e reflexes desse autor, apontam a necessidade de explicar ao leitor alguns aspectos mais gerais de suas ideias, remetendo-o posteriormente aos textos originais. Ao lado de Freud, o trabalho de Piaget representa hoje o que de mais impor tante se produziu no sculo XX no campo da Psicologia do desenvolvimento infantil, embora, a rigor, Piaget no possa ser qualificado como psiclogo do desenvolvimento. Neste texto dar-se- nfase especial descrio e caracteri zao dos estgios no desenvolvimento intelectual, uma vez que a sua identificao no comportamento da criana pode orientar o educador no planejamento e oferecimento de estmulos ambientais a esse desenvolvimento. Um primeiro aspecto geral que merece ser explicitado refere-se concepo de conhecimento proposta por Piaget. Um dos pontos fundamentais desta concepo diz respeite ao sentido atribudo por Piaget palavra conhecer: organizar, estruturar e explicar o mundo em que vivemos incluindo o meio fsico, as ideias, os valores, as relaes humanas, a cultura de um modo mais amplo a partir do vivido ou experienciado. Se, para Piaget, o conhecimento se produz a partir da ao do sujeito sobre o meio em que vive, s se constitui com a estruturao da experincia que lhe permite atribuir significao. A significao o resultado da possibilidade de assimilao. Conhecer significa, pois, inserir o objeto num sistema de relaes, a partir de aes executadas sobre esse objeto.
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A pergunta fundamental, que Piaget formulou pela primeira vez aos 15 anos de idade (em 1911), orientou suas pesquisas ao longo de toda a sua vida: como o ser vivo con segue adaptar-se ao meio ambiente? A partir dessa pergun ta liga, rapidamente, o problema da adaptao biolgica ao problema do conhecimento, chegando a duas de suas ideia centrais. A primeira que a adaptao biolgica de todo organismo vivo, assim como toda conquista intelectual, se faz atravs da assimilao de um dado exterior, no sentido de transformao. O conhecimento no uma cpia, mas uma integrao em uma estrutura mental prexistente que, ao mesmo tempo, vai ser mais ou menos modificada por esta integrao. A segunda ideia central que os fatores norma tivos do pensamento correspondem s relaes, s necessi dades de equilbrio que se observam no plano biolgico. Para Piaget o conhecimento fruto das trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas so responsveis pela cons truo da prpria capacidade de conhecer. Produzem estru turas mentais que, sendo orgnicas no esto, entretanto, programadas no genoma, mas aparecem como resultado das solicitaes do meio ao organismo. A alterao organismo-meio ocorre atravs do que Piaget chama processo de adaptao, com seus dois aspectos com plementares: a assimilao e a acomodao. O conceito de adaptao surge, inicialmente, na obra de Piaget com o sen tido que lhe dado na Biologia clssica, lembrando um fluxo irreversvel; vai se explicitando em momentos posteriores de sua obra, quando adquire o sentido de equilbrio progres sivo (equilbrio majorante); finalmente, adquire o sentido de um processo dialtico atravs do qual o indivduo desenvol ve as suas funes mentais, ao qual denomina abstrao reflexiva. Esta adaptao do ser humano ao meio ambiente se realiza atravs da ao, elemento central da teoria piagetiana, indicando o centro do processo que transforma a relao com o objeto em conhecimento. Ao tentar se adaptar ao meio ambiente o indivduo utili za dois processos fundamentais que compem o sistema cognitivo a nvel de seu funcionamento: a assimilao ou a incorporao de um elemento exterior (objeto, acontecimento etc), num esquema sensrio-motor ou conceituai do sujeito e a acomodao, quer dizer, a necessidade em que a assimilao se encontra de considerar as particularidades prprias dos elementos a assimilar. No sistema cognitivo do sujeito esses processos esto normalmente em equilbrio. A perturbao desse equilbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que dispara mecanismos de equilibrao. A partir de tais perturbaes produzem-se construes compensatrias que buscam novo equilbrio, melhor do que o anterior. Nas sucessivas desequilibraes e reequilibraes o conhecimento exgeno complementado pelas construes endgenas, que so incorporadas ao siste ma cognitivo do sujeito. Nesse processo, que Piaget denomi na processo de equilibrao, se constroem as estruturas cognitivas que o sujeito emprega na compreenso dos objetos, fatos e acontecimentos, levando ao progresso na cons truo do conhecimento.
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Os Estdios No Desenvolvimento Cognitivo

A capacidade de organizar e estruturar a experincia vivida vem da prpria atividade das estruturas mentais que funcionam seriando, ordenando, classificando, estabelecen do relaes. H um isomorfismo entre a forma pela qual a criana organiza a sua experincia e a lgica de classes e relaes. Os diferentes nveis de expresso dessa lgica so o resultado do funcionamento das estruturas mentais em diferentes momentos de sua construo. Tal funcionamento, explicitado na atividade das estruturas dinmicas, produz, no nvel estrutural, o que Piaget denomina os estdios de desenvolvimento cognitivo. Os estdios expressam as etapas pelas quais se d a construo do mundo pela criana. Para que se possa falar em estdio nos termos propostos por Piaget, necessrio, em primeiro lugar, que a ordem das aquisies seja constante. Trata-se de uma ordem suces siva e no apenas cronolgica, que depende da experincia do sujeito e no apenas de sua maturao ou do meio social. Alm desse critrio, Piaget prope outras exigncias bsicas para caracterizar estdios no desenvolvimento cognitivo: 1o) todo estgio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas em determinada etapa devem tornar-se parte integrante das estruturas das etapas seguintes; 2o) um est dio corresponde a uma estrutura de conjunto que se carac teriza por suas leis de totalidade e no pela justaposio de propriedades estranhas umas s outras; 3o) um estdio com preende, ao mesmo tempo, um nvel de preparao e um nvel de acabamento; 4o) preciso distinguir, em uma se quncia de estdios, o processo de formao ou gnese e as formas de equilbrio final. Com estes critrios Piaget distinguiu quatro grandes perodos no desenvolvimento das estruturas cognitivas, inti mamente relacionados ao desenvolvimento da afetividade e da socializao da criana: estdio da inteligncia sensrio-motora (at, aproximadamente, os 2 anos); estdio da inteligncia simblica ou pr-operatria (2 a 7-8 anos); est dio da inteligncia operatria concreta (7-8 a 11-12 anos); e estdio da inteligncia formal (a partir, aproximadamente, dos 12 anos). O desenvolvimento por estdios sucessivos realiza em cada um desses estdios um patamar de equilbrio constituindo-se em degraus em direo ao equilbrio final: assim que o equilbrio atingido num ponto a estrutura integra da em novo equilbrio em formao. Os diversos estdios ou etapas surgem, portanto, como consequncia das sucessivas equilibraes de um processo que se desenvolve no decorrer do desenvolvimento. Seguem o itinerrio equivalente a um creodo (sequncia necessria de desenvolvimento) e su pem
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uma durao adequada para a construo das compe tncias cognitivas que os caracterizam, sendo que cada es tdio resulta necessariamente do anterior e prepara a inte grao do seguinte. O creodo , ento, o caminho a ser percorrido na construo da inteligncia humana, que vai do perodo sensrio-motor (0-2 anos) aos Perodos simblico ou properatrio (2-7 anos), lgico-concreto (7-12 anos) e formal (12 anos em diante). preciso esclarecer que os es tdios indicam as possibilidades do ser humano (sujeito epistmico), no dizendo respeito aos indivduos (sujeitos psi colgicos) em si mesmos. A concretizao ou realizao dessas possibilidades depender do meio no qual a criana se desenvolve, uma vez que a capacidade de conhecer resultado das trocas do organismo com o meio. Da mesma forma, essa capacidade de conhecer depende, tambm, da organizao afetiva, uma vez que a afetividade e a cognio esto sempre presentes em toda a adaptao humana.
O Estdio da Inteligncia Sensrio-Motor a (0 a 2 anos)

O perodo sensrio-motor de fundamental importncia para o desenvolvimento cognitivo. Suas realizaes formam a base de todos os processos cognitivos do indivduo. Os esquemas sensrio-motores so as primeiras formas de pensamento e expresso; so padres de comportamento que podem ser aplicados a diferentes objetos em diferentes contextos. A evoluo cognitiva da criana nesse perodo pode ser descrita em seis subestdios nos quais estabelecem-se as bases para a construo das principais categorias do conhecimento que possibilitam ao ser humano organizar a sua experincia na construo do mundo: objeto, espao, causalidade e tempo.
O Exerccio dos Reflexos
Subestdio I: (at 1 ms)
Os primeiros esquemas do recm-nascido so esquemas reflexos: aes espontneas que surgem automaticamente em presena de certos estmulos. Nas primeiras vezes que se manifestam os esquemas reflexos apresentam uma orga nizao quase idntica. A estimulao de qualquer ponto de zona bucal do beb, por exemplo, desencadeia imediatamente o esquema reflexo de suco; uma estimulao da palma da mo provoca, automaticamente, a reao reflexa de preenso. Os esquemas reflexos caracterizam a atividade cognitiva da criana no seu primeiro ms de vida.
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As Primeir as Adaptaes Adquiridas e a Reao Circular Primria
Subestdio Ii:
(1 ms a 4 meses e meio)
No transcorrer dos intercmbios da criana com o meio ambiente logo os esquemas reflexos vo mostrar cer tos desajustes, exigindo transformaes. O que provoca tais desajustes so as resistncias encontradas na assimilao dos objetos ao conjunto de aes. Estes desajustes vo ser compensados por uma acomodao do esquema. Correspon dem a uma perda momentnea de equilbrio dos esquemas-reflexos. Os reajustes que possibilitam o xito consistem na obteno momentnea de um novo equilbrio. atravs desse jogo de assimilao e acomodao, de desequilbrios e reequilbrios, que os esquemas reflexos pas sam por um processo de diferenciao possibilitando a cons truo de novos esquemas adaptados a novas classes de si tuaes e objetos que vo caracterizar o incio do segundo subestdio. Estes novos esquemas j no so apenas esque mas reflexos, uma vez que resultam de uma construo. So os esquemas de ao: novas organizaes de aes que se conservam atravs das situaes e objetos aos quais se apli cam. Simultaneamente a esse processo de diferenciao dos esquemas reflexos iniciais h, tambm, um processo de co ordenao dos esquemas disponveis que d origem, igual mente, a novos esquemas. A coordenao entre os esquemas de olhar e pegar um exemplo de um novo esquema desse tipo que ser seguido por muitos outros de complexidade crescente nas etapas seguintes: apanhar o que v e levar boca, apanhar o que v para esfregar na grade do bero e explorar o rudo que isso provoca etc. No decurso do segundo ms surgem duas novas condutas tpicas do incio desse perodo: a protuso da lngua e a suco do polegar, que caracterizam a reao circular primria na qual o resultado interessante descoberto por acaso conser vado por repetio. A reao circular primria refere-se a procedimentos aplicados ao prprio corpo da criana. Esta a fase em que as aes ou operaes de desloca mento da criana so realizadas mediante grupos prticos, atravs da coordenao motora, sem dar origem ainda representao mental. A ao que cria o espao, a criana no tem conscincia dele. Os espaos criados pela ao oral, visual, ttil, postural, auditivo etc. ainda no so coordenados entre si, portanto, so heterogneos. A criana parece considerar o mundo como um conjunto de quadros que aparecem e desaparecem. O tempo simples durao sentida no decorrer da ao prpria. Neste subestdio das primeiras adaptaes adquiridas as condutas observadas ainda no so inteligentes no seu ver dadeiro sentido. Elas fazem a transio entre o orgnico e o intelectual, preparando a inteligncia.
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As Adaptaes Sensrio-Motor as Intencionais e as Reaes Circulares Secundrias
Subestdio Iii:
(4 meses e meio a 8-9 meses)
A terceira etapa desse perodo caracteriza-se pelo surgi mento das reaes circulares secundrias voltadas para os objetos. Pode-se defini-las como movimentos centralizados sobre um resultado produzido no ambiente exterior, com o nico propsito de manter esse resultado. Aps ter aplicado as reaes circulares sobre o corpo prprio, a criana vai, pouco a pouco, utilizando esse procedimento sobre os obje tos exteriores. Vai, ento, elaborando o que Piaget chama de reaes circulares secundrias, que marcam a passagem entre a atividade reflexa e a atividade propriamente inteli gente. Pela primeira vez aparece um elemento de previso de acontecimentos. A reao circular s comea quando um efeito casual, provocado pela ao da criana, percebido como resultado desta ao. Por isso, se at ento tudo era para ser visto, escutado, tateado, agora tudo para ser sa cudido, balanado, esfregado etc, conforme as diversas dife renciaes dos esquemas manuais e visuais. Os esquemas secundrios so o primeiro esboo do que sero as classes ou os conceitos da inteligncia refletida do jovem adulto. Apreender um objeto como sendo para sacu dir, esfregar etc, o equivalente funcional da operao de classificao do pensamento conceptual. Paralelamente a esta construo, constitui-se a conservao do objeto permanen te. Nesse perodo as crianas tm as primeiras antecipaes de movimentos relacionados trajetria de um objeto e j conseguem distingui-lo quando semi-oculto. Mas o objeto existe apenas em ligao com a ao prpria. O mundo , portanto, um mundo de quadros cuja permanncia mais longa, mundo que a criana procura fazer durar mais longa mente, mas que se desvanece como antes. No terreno espacial a criana mostra-se capaz de perce ber, de modo prtico, um conjunto de relaes centralizadas em si prpria (grupos subjetivos). A viso e a preenso j esto coordenadas. Comea a formar-se a noo de suces so e h o incio de conscincia de antes e o depois embo ra, para a criana dessa fase, o tempo das coisas seja apenas a aplicao a estas do tempo prprio: o antes e o depois so relativos sua prpria ao. H, tambm, alguma apre ciao da causalidade, em ligao com as aes imediatas da criana, na procura das causas de acontecimentos e per cepes inesperados. A causalidade experimentada como resultado da prpria ao.
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A Coordenao dos Esquemas Secundrios e sua Aplicao s Situaes Novas
Subestdio Iv:
(8-9 Meses A 11-12 Meses)
A principal novidade do quarto subestdio a busca, pela criana, de um fim no imediatamente atingvel atravs da coordenao de esquemas secundrios. A coordenao de esquemas observa-se no fato da criana se propor a atingir um objetivo no diretamente acessvel pondo em ao, nessa inteno, esquemas at ento relativos a outras situaes. H uma dissociao entre os meios e os fins e uma coorde nao intencional dos esquemas. J possvel, tambm, a imitao de respostas que a criana no v em si mesma. A subordinao dos meios aos fins j observada na atividade ldica da criana. Quanto construo do objeto, h a busca de objetos ocultos atrs de anteparos, apesar da procura sempre recair sobre o primeiro anteparo usado para esconder o objeto. A criana capaz, por exemplo, de es conder um objeto sob um anteparo e depois retir-lo nova mente; mas, se o objeto escondido for deslocado para outra posio, ela ainda o procurar na primeira posio. H portanto, a busca do objeto desaparecido, porm, sem con siderar a sucesso dos deslocamentos visveis. A permann cia do objeto ainda subjetiva, isto , ligada prpria ao da criana. Ao lidar com as relaes espaciais a criana se encontra numa situao intermediria aos grupos subjetivos e objetivos examinando a constncia dos objetos. O mesmo ocorre em relao causalidade: a criana aplica os meios conhecidos s situaes novas e comea a atribuir aos objetos e s pessoas uma atividade prpria, o que indica a transio entre a causa lidade mgico-fenomenista (que caracteriza o subperodo an terior) e a causalidade objetiva. Ela deixa de considerar suas aes como nica fonte de causalidade e considera o corpo de outra pessoa como um centro autnomo de atividade causal apreciando o arranjo espacial necessrio para a ao bem-sucedida. O tempo tambm comea a se aplicar aos aconteci mentos independentes do sujeito e a constituir sries objetivas. Este , portanto, um subestdio de transio, no qual a eficincia da ao da criana ainda est marcada pelas carac tersticas da ao prpria.
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A Reao Circular Terciria e a Descoberta dos Meios Novos por Experimentao Ativa
Subestdio V:
(11-12 Meses A 18 Meses)
Na quinta etapa a atividade imitativa apresenta a imita o deliberada e a atividade ldica apresenta a reao cir cular terciria, na qual a criana explora objetos desconhecidos por todos os meios que conhece: pegar, levantar, soltar, sacudir e repeties destes esquemas. Este o subestdio da elaborao do objeto e se caracte riza pela experimentao e pela busca da novidade. O efeito novo no apenas reproduo, mas modificado a fim de observar a sua natureza: so as chamadas experincias para ver. A reao circular aparece como um esforo para cap tar as novidades em si mesmas. A descoberta dos meios novos por experimentao ativa explicita-se em condutas que indi cam as formas mais elevadas de atividade intelectual da criana, antes do aparecimento da inteligncia sistemtica. So exemplos caractersticos desta atividade: a conduta dos suportes (a criana descobre a possibilidade de atrair para si um objeto afastado puxando a seu encontro o suporte sobre o qual est colocado); a conduta do barbante (a criana puxa para si um barbante ao qual est amarrado um objeto, para atra-lo em sua direo); e a conduta do basto (utilizao de um basto como instrumento intermedirio para alcanar um objeto distante, fora do campo de preenso da criana). Quanto construo do objeto, h busca de objetos ocul tos atrs de um anteparo, apesar da procura sempre recair no primeiro anteparo usado para esconder o objeto. Mas a criana considera os deslocamentos sucessivos do objeto, passando a busc-lo na posio resultante do ltimo deslo camento. H, portanto, a descoberta da atuao sobre os objetos por meio de intermedirios e se inicia o reconheci mento de que os objetos podem causar fenmenos indepen dentemente de sua ao, bem como o domnio sobre objetos que foram ocultos sob anteparos. A criana leva em conta relaes espaciais, conseguindo fazer grupos espaciais objetivos; ela agora est interessada no mais apenas em sua ao, mas, sobretudo, no objeto. Adquire a noo de deslocamento dos objetos em relao uns aos outros por contato direto. Mas, apesar de perceber as relaes espaciais entre as coisas, ainda no consegue representlas na ausncia do contato direto: ela s conside ra os deslocamentos realizados dentro do seu campo perceptivo. Comea a ter percepo de certa sucesso no tempo e memria mais prolongada de uma sequncia de deslocamentos. O tempo agora engloba sujeito e objeto, constituindo-se o elo contnuo e sistemtico que une os aconte cimentos do mundo exterior uns aos outros. A causalidade objetiva sobre os objetos e as pessoas e situada no quadro espao-temporal.
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A Inveno dos Meios Novos por Combinao Mental e a Representao
Subestdio Vi:
(1 Ano E Meio A 2 Anos)
Neste subestdio ocorre a transio entre a inteligncia sensrio-motora e a inteligncia representativa, que comea em torno dos dois anos, com o aparecimento da funo simb lica. A novidade, em relao ao sub-perodo anterior que as invenes j no se efetuam de modo prtico, mas passam ao nvel mental. A criana comea a ser capaz de representar o mundo exterior mentalmente em imagens, memrias e smbo los, que capaz de combinar sem o auxlio de outras aes fsicas. Na atividade ldica ela capaz de fingir, fazer de conta, fazer como se: o smbolo motivado. Inveno e representao seguem juntas, anunciando a passagem a um nvel superior. A inveno aparece como uma acomodao mental brusca do conjunto de esquemas situao nova, dife renciando os esquemas de acordo com a situao. O objeto agora j est definitivamente constitudo: h a representao dos deslocamentos invisveis de objetos ocultos, que procura a partir da ideia de sua permanncia. Igualmen te, procura causas que no percebeu: sendo capaz de repre sentar os objetos ausentes, pode reconstituir causas em pre sena de seus efeitos, sem percepo dessas causas. Assim, ela pode prever os efeitos futuros do objeto percebido, que capaz de representar. As relaes do antes e do depois se constituem a partir da evocao dos objetos ou das situaes ausentes: a criana capaz de situ-las num tempo represen tativo que engloba a si mesma e ao mundo. A representao mental estende o tempo a acontecimentos lembrados. Em resumo, nestes dois primeiros anos de vida a criana se desenvolve no sentido de uma descentrao progressiva. No incio est num estado de confuso total, possuindo ape nas seus reflexos hereditrios. a partir de sua tomada de contato com o mundo exterior que ela vai desenvolver con dutas de adaptao: seus reflexos transformam-se em hbi tos, depois, pouco a pouco, os processos de acomodao e assimilao levam-na a estabelecer com o mundo relaes de objetividade e, ao mesmo tempo, a construir sua prpria subjetividade. Os trs primeiros subestdios so de elabora o: a criana assimila o real a si prpria. No terceiro j se percebe uma transio, na qual ocorre a dissociao para, no quarto subestdio, vermos a criana oscilar entre a descentralizao objetiva que termina com o sexto subestdio, pela representao. No estdio sensrio-motor o instrumen to principal de apoio e de constituio de si mesma e do mundo a percepo, pela qual a criana estabelece rela es diretamente com o mundo exterior. A partir deste es tdio essas relaes com o mundo sero mediadas pela fun o simblica, no plano das representaes.
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At o final do segundo ano de vida, uma observao cui dadosa do comportamento da criana revela a existncia de um grande nmero de esquemas de ao diferenciados. Esses esquemas vo se combinando entre si e se coordenando, traduzindo o aparecimento das primeiras estruturas intelec tuais equilibradas, que permitem criana a estruturao espao-temporal e causal da ao prtica. A criana cons truiu um universo estvel onde os movimentos do prprio corpo e dos objetos exteriores esto organizados em um todo presidido por leis (leis dos grupos de deslocamento). O aparecimento da funo simblica, por volta do final do se gundo ano tem, entre outras consequncias, a de possibilitar que os esquemas de ao, caractersticos da inteligncia sensorio-motora, possam transformar-se em esquemas re presentativos, ou seja, esquemas de ao interiorizados. Es ses esquemas interiorizados desempenham a mesma funo que os esquemas de ao do perodo sensriomotor: atri buir significao realidade.
O Estdio Pr-Oper atrio ou Simblico (2 a 6-7 anos)

O perodo pr-operatrio realiza a transio entre a in teligncia propriamente sensrio-motora e a inteligncia representativa. Essa passagem no ocorre atravs de mutao brusca, mas de transformaes lentas e sucessivas. Ao atingir o pensamento representativo a criana precisa re construir o objeto, o tempo, o espao, as categorias lgicas de classes e relaes nesse novo plano da representao. Tal reconstruo estende-se dos dois aos doze anos, abrangendo os estdios pr-operatrio e operatrio concreto. A primeira etapa dessa reconstruo, que Piaget deno mina perodo pr-operatrio, dominada pela representa o simblica. A criana no pensa, no sentido estrito desse termo, mas ela v mentalmente o que evoca. O mundo para ela no se organiza em categorias lgicas gerais, mas distribui-se em elementos particulares, individuais, em relao com sua experincia pessoal. O egocentrismo intelectual a principal forma assumida pelo pensamento da criana neste estdio. Seu raciocnio procede por analogias, por transduo, uma vez que lhe falta a generalidade de um verdadeiro raciocnio lgico. O advento da capacidade de representao vai possibili tar o desenvolvimento da funo simblica, principal aquisi o deste perodo, que assume as suas diferentes formas a linguagem, a imitao diferida, a imagem mental, o dese nho, o jogo simblico compreendidas como diferentes meios de expresso daquela funo. Para Piaget a passagem da inteligncia sensrio-motora para a inteligncia representativa se realiza pela imitao. Imitar, no sentido estrito, significa reproduzir um modelo. J presente no estdio sensrio-motor, a imitao s vai se inte riorizar no sexto subestdio, quando a criana pode praticar o faz-de-conta, agir como se, por imitao deferida ou imita o interiorizada. Interiorizando-se a imitao, as imagens elaboram-se e tornam-se
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substitutos dos objetos dados per cepo. O significante , ento, dissociado do significado, tor nando possvel a elaborao do pensamento representativo. A inteligncia tem acesso, ento, ao nvel da representa o, pela interiorizao da imitao (que, por sua vez, favorecida pela instalao da funo simblica). A criana tem acesso, dessa forma, linguagem e ao pensamento. Ela pode elaborar, igualmente, imagens que lhe permitem, de certa forma, transportar o mundo para a sua cabea. Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a criana adquire a linguagem e forma, de alguma maneira, um sistema de ima gens. Entretanto, a palavra no tem ainda, para ela, o valor de um conceito; ela evoca uma realidade particular ou seu correspondente imagstico. Tendo que reconstruir o mundo no plano representativo, ela o reconstri a partir de si mes ma. O egocentrismo intelectual est no auge no decurso dessa etapa. A dominao do pensamento por imagens encerra a criana em si mesma. O pensamento imagstico egocntrico, caracterstico des ta fase, pode ser observado no jogo simblico, no qual a crian a transforma o real ao sabor das necessidades e dos dese jos do momento. O real transformado pelo pensamento simblico, na medida em que o jogo se desenvolve, ao sabor das exigncias do desejo expresso no e pelo jogo. por isso que Piaget considera o jogo simblico como o egocentrismo no estado puro. Um pensamento assim dominado pelo simbolismo essen cialmente particular, pessoal e, por isso, incomunicvel, no um pensamento socializado. Ele no repousa em concei tos, mas no que Piaget chama pr-conceitos, que so parti culares, no sentido em que evocam realidades particulares, tendo seu correlato imagstico ou simblico prprio expe rincia, de cada criana. Entre os 5 e 7 anos, perodo geralmente chamado de in tuitivo, ocorre uma evoluo que leva a criana, pouco a pouco, maior generalidade. Seu pensamento agora repou sa sobre configuraes representativas de conjunto mais amplas, mas ainda est dominado por elas. A intuio uma espcie de ao realizada em pensamento e vista mental mente: transvasar, encaixar, seriar, deslocar etc. ainda so esquemas de ao aos quais a representao assimila o real. Mas a, intuio , tambm, por outro lado, um pensamento imagstico, versando sobre configuraes de conjunto e no mais sobre simples colees sincrticas, como no perodo anterior. O pensamento da criana entre dois e sete anos domi nado pela representao imagstica de carter simblico. A criana trata as imagens como verdadeiros substitutos do objeto e pensa efetuando relaes entre imagens. A criana capaz de, em vez de agir em atos sobre os objetos, agir mentalmente sobre seu substituto ou imagem, que ela no meia. Proveniente da interiorizao da imitao, a repre sentao simblica possui o carter esttico da imitao, motivo pelo qual versa, essencialmente, sobre as confi guraes, por oposio s transformaes. Com a instalao das estruturas operatrias do perodo seguinte, a imagem vai
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ser subordinada s operaes. Na passagem da ao sensrio-motora para a representao, pela imitao, pos svel apreender melhor as ligaes entre as operaes e a ao, tornando mais compreensvel a origem de certos dis trbios dos processos figurativos: espao, tempo, esquema corporal etc.
O Estdio Oper atrio Concreto (7 a 11-12 anos)

Por volta dos sete anos a atividade cognitiva da criana torna-se operatria, com a aquisio da reversibilidade lgi ca. A reversibilidade aparece como uma propriedade das aes da criana, suscetveis de se exercerem em pensa mento ou interiormente. O domnio da reversibilidade no plano da representao a capacidade de se representar uma ao e a ao inversa ou recproca que a anula ajuda na construo de novos invariantes cognitivos, desta vez de natureza representativa: conservao de comprimento, de distncias, de quantidades discretas e contnuas, de quanti dades fsicas (peso, substncia, volume etc). O equilbrio das trocas cognitivas entre a criana e a realidade, caractersti co das estruturas operatrias, muito mais rico e variado, mais estvel, mais slido e mais aberto quanto ao seu alcan ce do que o equilbrio prprio s estruturas da inteligncia sensrio-motora.
O Estdio das Oper aes Formais (11 a 15-16 anos)

Tanto as operaes como as estruturas que se constroem at aproximadamente os onze anos, so de natureza concre ta; permanecem ligadas indissoluvelmente ao da crian a sobre os objetos. Entre os 11 e os 15-16 anos, aproximada mente, as operaes se desligam progressivamente do plano da manipulao concreta. Como resultado da experincia lgicomatemtica, o adolescente consegue agrupar repre sentaes de representaes em estruturas equilibradas (ocorrendo, portanto, uma nova mudana na natureza dos esquemas) e tem acesso a um raciocnio hipottico-dedutivo. Agora, poder chegar a concluses a partir de hipteses, sem ter necessidade de observao e manipulao reais. Esta possibilidade de operar com operaes caracteriza o pero do das operaes formais, com o aparecimento de novas estruturas intelectuais e, consequentemente, de novos invariantes cognitivos. A mudana de estrutura, a possibili dade de encontrar formas novas e originais de organizar os esquemas no termina nesse perodo, mas continua se pro cessando em nvel superior. As estruturas operatrias for mais so o ponto de partida das estruturas lgico-matemticas da lgica e da matemtica, que prolongam, em nvel superior, a lgica natural do lgico e do matemtico.
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Os Fatores do Desenvolvimento e o Processo de Equilibr ao

Para compreender melhor a resposta de Piaget ao pro blema do desenvolvimento do pensamento racional preci so explicitar os fatores considerados por ele como respons veis por tal desenvolvimento. Podem-se identificar quatro fatores gerais do desenvolvimento das funes cognitivas, cuja responsabilidade nesse processo , entretanto, varivel. O primeiro fator a considerar a maturao nervosa. A maturao abre possibilidades, aparecendo como condio necessria para o desenvolvimento de certas condutas. En tretanto, no sua condio suficiente. No se sabe, sequer, das condies especficas de maturao que tornam possvel a constituio das estruturas operatrias da inteligncia. Alm disso, se certo que o crebro contm conexes here ditrias, ele contm sempre um nmero crescente de cone xes, a maioria das quais adquirida pelo exerccio e refora da pelo funcionamento. Portanto, a maturao um fator necessrio na gnese, mas no se sabe exatamente qual o seu papel alm da abertura de possibilidades. Um segundo fator o do exerccio e da experincia ad quirida na ao sobre os objetos e acontecimentos. A expe rincia comporta dois plos diferentes: a experincia fsica (que consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas propriedades) e a experincia lgicomatemtica (agir sobre os objetos para conhecer o resultado da coordenao das aes). O exerccio implica a presena de objetos sobre os quais a ao exercida, mas no implica necessariamente que todo conhecimento seja extrado destes objetos. O exer ccio tem um efeito positivo na consolidao, quer dos refle xos quer das operaes intelectuais, que podem ser aplica das a objetos; ele relaciona-se mais com as estruturas de pendentes da atividade do sujeito do que com um aumento do conhecimento do ambiente externo. Quanto experincia propriamente dita, no sentido de aquisio de conhecimento novo atravs da manipulao dos objetos, preciso considerar os dois aspectos indicados des ta experincia a experincia fsica e a experincia lgico--matemtica que expressam a complexidade desse fator. Ela envolve, pois, sempre dois plos: aquisies derivadas dos objetos e atividades construtivas do sujeito. Mesmo a expe rincia fsica nunca pura; ela implica sempre um quadro lgico-matemtico que a organiza. A experincia fsica uma estruturao ativa e assimiladora a quadros lgico-matemticos. Portanto, nesse sentido, a elaborao das estruturas lgico-matemticas precede o conhecimento fsico. O terceiro fator o das interaes e das transmisses sociais. A linguagem , inegavelmente, um fator de desen volvimento, embora no seja sua fonte. Para poder assimilar a linguagem e, especificamente, as estruturas lgicas que ela veicula, so necessrios instrumentos de assimilao ade quados, que lhe so anteriores na gnese. A socializao comea pelas condutas, mas a socializao do pensamento s se torna possvel quando as estruturas
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de reversibilidade esto adquiridas. Assim, a reciprocidade nas trocas s apa rece em torno dos oito anos. Um terceiro aspecto das interaes e transmisses sociais constitudo pela educa o, cuja ao versa sobre inmeros fatores e assume varia das formas. No que se refere s transmisses escolares (aprendizagem), elas s so possveis e eficazes se se apoiarem sobre estruturas j presentes e se contriburem, tanto para refor-las pelo exerccio, quanto para favorecer o seu desenvolvimento. De todo modo, para assimilar preciso ter desenvolvido estruturas de assimilao. Aos trs fatores indicados, que explicitam trs condies do desenvolvimento representados pela herana, o meio e o funcionamento, preciso, entretanto, acrescentar uma ter ceira caracterstica essencial dos sistemas vivos, que a auto-regulao, chamada por Piaget de fator de equilibrao. a auto-regulao que explica a evoluo e define o estado mesmo do vital. Embora no se possam identificar os rgos mentais com os rgos fsicos, possvel estabelecer uma correspondn cia entre os fatores responsveis pelo desenvolvimento morfogentico e aqueles que entram no desenvolvimento psicolgico. Assim, noo de herana ou estrutura pr-construda corresponde a de maturao orgnica que em bora no dependa apenas de programao hereditria de sempenha, em relao ao comportamento, o mesmo papel de fator preliminar que os gens em relao epignese. Ao fator funcionamento corresponde o de atividade e ao meio fsico se acrescentam as transmisses sociais e culturais. Estes trs fatores, entretanto, s podem operar de forma coorde nada, e essa a funo do quarto fator a auto-regulao ou equilibrao que tambm fundamental no caso do desenvolvimento psicolgico. A equilibrao , pois, o processo pelo qual se formam as estruturas cognitivas e constitui, em ltima anlise, a ex presso da lei funcional que afirma a atuao das estruturas. esse fator interno do desenvolvimento, espcie de dinmi ca, de processo que conduz, por desequilbrios e recons trues, a estados de estruturaes superiores o fator deter minante do progresso no desenvolvimento cognitivo. Se a perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento mental a do conhecimento, e como s pode haver conhe cimento por parte do indivduo que conhece, preciso partir da perspectiva do sujeito e tentar identificar que estruturas ele pe em ao para constituir o saber. Inicialmente vemos um ser estruturado por seus componentes hereditrios, que se adapta assimilando-se e acomodando-se e, fazendo isso, vai modificando suas estruturas de assimilao para melhor assimilar, num crculo sem-fim, cujo movimento vai alargan do o processo numa espcie de espiral. Este processo ex pressa o que Piaget indicou, ao afirmar que no h gnese sem estrutura nem estrutura sem gnese. Se a inteligncia, como instrumento de adaptao, pensada em termos de equilbrio entre a assimilao e a acomodao, o resultado disso o conhecimento, meio que possui a mente humana para se adaptar. Assim, se o sujeito constitui o objeto, ele se constitui ao se reconstituir de volta.
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O Papel da Interao no Desenvolvimento da Criana e na Construo do Conhecimento

Para Piaget, a interao apresenta-se como o principal elemento estimulador do desenvolvimento intelectual. A concepo construtivista do conhecimento, postulada por Piaget, tem como ponto central o fato de que o ato de conhe cimento consiste em apropriao progressiva do objeto pelo sujeito; de tal maneira que a assimilao do objeto s estru turas do sujeito indissocivel da acomodao destas lti mas s caractersticas prprias do objeto. O carter constru tivo do conhecimento se refere tanto ao sujeito que conhece quanto ao objeto conhecido; ambos aparecem como resulta do de um processo permanente de construo. O constru tivismo subjacente teoria pagetiana supe a adoo de uma perspectiva ao mesmo tempo relativista o conheci mento sempre relativo a um momento determinado do processo de construo e interacionista o conhecimen to surge da interao contnua entre o sujeito e o objeto ou, mais precisamente, da interao entre os esquemas de assi milao do sujeito e as propriedades do objeto. Essa concepo tem como principal consequncia a afir mao de que o ser humano criana, adulto ou adolescen te constri seu prprio conhecimento atravs da ao. A natureza da atividade necessria a essa construo vai de pender, evidentemente, da natureza do conhecimento que se pretende seja construdo. A interao com objetos vai facilitar o desenvolvimento do conhecimento tanto fsico como lgico-matemtico que diz respeito aos objetos, suas propriedades e as relaes que se estabelecem entre eles. Entretanto, o conhecimento de natureza social e afetiva s pode se desenvolver a partir da interao com pessoas. Este aspecto do desenvolvimento da criana tratado por Piaget especialmente num texto de 1932, O Julgamento Moral na Criana, que serviu de ponto de partida para muitas pesqui sas e trabalhos tericos sobre o assunto. Nesse texto, Piaget mostra como a interao que se estabelece entre as crianas vai tornar possvel o desenvolvimento de relaes coopera tivas no plano social, correspondendo s relaes de coorde nao de perspectivas do pensamento operatrio no plano do desenvolvimento intelectual. Isso significa que, alm de possibilitar o desenvolvimento afetivo e social, as interaes entre as crianas constituem um fator fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo.
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Referncias
PIAGET, J. A Construo do real na criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1970 _______, A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1971. _______, Biologia e Conhecimento. Petrpolis, Vozes, 1973. _______, O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1974. _______, A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1976(a). _______, A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro, Zahar, 1976 (b) _______, O julgamento moral na criana. So Paulo, Mestre Jou, 1977.
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Comportamento de Bebs em Situaes de Separ ao e Reencontro com os Pais, na Rotina Diria da Creche
Lgia Ebner Melchiori
Departamento de Psicologia , UNESP - Bauru
Zlia Maria Mendes Biasoli Alves
Resumo: Esse trabalho teve por objetivo verificar como o comportamento dos bebs e adultos no momento de separao e reencontro em uma creche do interior paulista. Os dados foram obtidos atravs de entrevista semi-estruturada com 21 educadoras de creche, individualmente entrevistadas, sobre cada beb de 4 a 24 meses sob seus cuidados (n=71) e atravs da observao gravada em vdeo da situao de separao e reencontro entre pais-bebs. Os dados obtidos foram analisados de forma quantitativa, quantitativa-interpretativa e qualitativa. Os resultados desse estudo parecem indicar que essa amostra de bebs tem uma forte ligao com a figura materna, evidenciada principalmente depois dos oito meses em diante, com possibilidades de ser um apego seguro em funo da manifestao de alegria quando as mes retornam e da afetividade demonstrada por elas; isto leva a afirmao de que o fato de o beb permanecer no ambiente coletivo durante o dia no estaria afetando o seu vnculo afetivo com a me. Palavras chaves: comportamento de bebs; vnculo afetivo me-beb; creche
Os estudos do vnculo me-beb, quando estes freqentam a creche, tm obtido resultados controversos. Na reviso de Belsky e Steinberg (1978), eles no encontraram evidncias conclusivas de que o ambiente coletivo prejudica a ligao me-criana. J no estudo de 1988, Belsky mostrou que a freqncia dos bebs na creche por mais de 20 horas semanais durante o primeiro ano de vida poderia interromper o processo de apego, aumentando o risco do desenvolvimento de problemas psicolgicos. Em outro trabalho, Belsky e Rovine (1988) relataram que 43% dos bebs que passam 20 ou mais horas por semana na creche estabelecem um vnculo de apego inseguro com a me, contra 26% dos que permanecem por menos de 20 horas semanais. Clark-Stewart (1989) encontrou um nvel similar de significncia dessa associao: 36% de apego inseguro para bebs com perodos mais extensivos na creche e 29% dos que passam perodos menores.
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Os dados da pesquisa de Barglow, Vaughn & Molitor (1987) vo nesta mesma direo, e eles discutem a ligao da creche com alta taxa de apego inseguro, principalmente do tipo evitador, vivenciadas por experincias dirias de bebs que sofrem algum grau de rejeio materna. Entretanto, resultados de outros estudos apontam para outra direo. Rubenstein e Howes (1979) mostraram que a separao diria no produz efeitos negativos na ligao de apego me-beb. E, mais recentemente, Roggman, Langlois, Hubbs-Tait e Rieser-Danner (1994) denunciaram que nas pesquisas publicadas a respeito de apego e creche, ocorre o file drawer problem, inicialmente proposto por Rosenthal (1979). Eles revelam que, nessa rea, h inmeros estudos no publicados porque apresentavam correlao nula entre apego e a permanncia da criana na creche. Para esses autores o problema estaria em que os pesquisadores relutam em submeter para publicao dados que no apresentam diferena significativa, e que os editores tendem a aceitar somente estudos que rejeitam hipteses nulas, pondo de lado os fracassos nas replicaes. Esse procedimento aumenta a probabilidade de que se encontrem revises afirmando existir uma relao entre o tipo de apego e a permanncia na creche, uma vez que o material publicado disponvel fortalece a hiptese pretendida. A partir da pode-se, de uma forma artificial, propagar falsas generalizaes, que tm implicaes em diversos nveis: terico, comportamental e poltico. Esses autores replicaram quatro estudos apresentados por Belsky (1988) utilizando amostras similares, a mesma medida de avaliao do apego, definio de cuidado extenso na creche ou no e anlise tcnica dos dados. Nenhum resultado foi forte o suficiente para mostrar a relao significativa entre o apego inseguro e a permanncia por um longo perodo semanal na creche. Para dirimir inmeras dvidas a respeito de vrios aspectos controversos, NICHD (1997) fez um extenso estudo longitudinal, com uma amostra de mais de 1000 pares mesbebs, de diversas raas e estruturas familiares, vivendo em nove estados diferentes dos EUA. Os bebs foram identificados no nascimento e acompanhados at os trs anos de idade. Alm disso, eles tambm examinaram o contexto das creches. O importante salientar que NICHD (1997) no encontrou nenhuma evidncia de que o apego inseguro estava ligado a maior quantidade de horas que a criana passa na creche. Eles obtiveram dados comprovando que crianas que desenvolvem o apego seguro tm mes mais sensveis e responsivas e um ajustamento psicolgico positivo. Os resultados desse estudo indicam claramente que a creche por ela mesma no constitui nem risco nem benefcio para o desenvolvimento do apego me-beb, tal como avaliado pela Situao Estranha. Em um outro recente estudo longitudinal (NICHD, 1998), os pesquisadores concluram que, quando os preditores familiares so positivos, o desenvolvimento scio-emocional e cognitivo das crianas no afetado pelo cuidado externo em tenra idade, mesmo se expe-
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rienciado por grande parte do dia e comeando nos primeiros meses de vida. Esses dados so consistentes com os de Clarke-Stewart, Gruber e Fitzgerald (conforme citado por NICHD, 1998). Isso no implica minimizar a importncia das condies do ambiente coletivo, que, de fato, tambm exercem influncia no desenvolvimento das crianas sob seus cuidados, como colocam Phillips, McCartney e Scarr (1987), salientando que sua qualidade global afeta muitos aspectos da competncia social e ajustamento da criana. A situao de separao e reencontro pais/criana quando estas freqentam a creche, pode ser um forte indicativo de como so as relaes entre essa dade ou trade. Em funo de todas essas consideraes, o objetivo desse estudo foi o de descrever como o comportamento dos bebs e dos adultos na separao e reencontro em uma creche localizada em cidade do interior de So Paulo.
Mtodo Sujeitos
Os sujeitos foram 71 bebs de quatro a 24 meses, 35 do sexo feminino (49%) e 36 do sexo masculino (51%) que freqentavam o Centro de Convivncia Infantil (C.C.I.), filhos de funcionrias do Hospital das Clnicas cujo nvel de escolaridade das mes variou do primeiro grau ao superior e as profisses incluam de faxineira do hospital a mdicas e administradoras e 21 educadoras, com idades de 21 a 57 anos, e de trs a 18 anos de experincia no cuidado de bebs no C.C.I. O nvel de escolaridade mnimo exigido nessa funo o primeiro grau completo e 24% das educadoras se enquadravam nele. Mais da metade tinha o segundo grau completo (57%) e o restante (19%) incompleto.
Procedimento de Coleta de Dados

Para atingir os objetivos propostos, buscou-se uma abordagem metodolgica capaz de permitir uma coleta ampla de informaes, optando-se por duas estratgias: Entrevista e Observao registrada em Vdeo. As entrevistas semi-estruturadas foram realizadas pela pesquisadora, durante o perodo de trabalho das educadoras, em local separado. Elas tiveram uma durao mdia de 15 minutos, totalizando 21 horas de gravao. A observao foi utilizada como estratgia de coleta de dados complementar aos obtidos atravs das entrevistas, com o objetivo de registrar o que acontece nessas duas atividades rotineiras na creche. A durao mdia das gravaes foi de aproximadamente dez minutos por situao em cada um dos cinco berrios, perfazendo um total de uma hora e quarenta minutos de gravao.
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Procedimento de Anlise de Dados

Alguns dados foram obtidos diretamente da entrevista, pois a leitura fornecia a unidade de anlise, e ela foi passada para quadros que permitiram a construo de tabelas que deram origem s figuras de porcentagem de ocorrncia, em funo das variveis sexo e idade do beb (anlise quantitativa).
Para aprofundar a anlise de alguns aspectos, foi necessrio fazer uma anlise quantitativa/interpretativa (Biasoli Alves, 1998), construindo-se sistemas de categorias para o relato das educadoras, obedecendo aos seguintes critrios: o de Exaustividade, o de Exclusividade, o Nvel de Amplitude das Categorias e o Nvel de Inferncia das Categorias (Sigolo & Biasoli Alves, 1998). Foi includa tambm uma anlise qualitativa (Biasoli Alves, 1998) buscando, nos relatos dos educadores, informaes que pudessem reforar alguns pontos, esclarecer ou ilustrar outros, adotando-se o procedimento de colocar frases retiradas diretamente das entrevistas.
Resultados
Chegada Creche Segundo o relato das educadoras, os bebs geralmente chegam creche trazidos pela me: isso ocorre com 100% dos femininos e 96% dos masculinos; h uma porcentagem pequena que conta com o acompanhamento do pai. As educadoras relatam que o comportamento mais comum dos pais, nessa hora, expressar afetividade para com os bebs (em torno de 92% para ambos os sexos). Nos dados da filmagem, 100% das mes demonstraram afeto com o beb nesse momento: beijaram, conversaram e agradaram a sua cabecinha. As educadoras receberam os bebs falando com eles e rindo, conversando com a me para saber se estava tudo bem. A descrio das educadoras permitiu identificar oito maneiras diferentes de os bebs se comportarem quando chegam ou so colocados dentro do berrio: (a) riem ou sorriem para a educadora; (b) abrem os braos para ela; (c) andam ou correm para dentro do berrio; (d) abraam e beijam-na; (e) mantm-se quietos; (f) choram; (g) seguram-se na me ou no pai; (h) resmungam. Esses comportamentos foram agrupados em quatro categorias: Aceitao da Educadora quando eles riem ou sorriem, abrem os braos e abraam e beijam a educadora;. Aceitao do Ambiente/Independncia do Beb quando eles andam ou correm para dentro do berrio; Condio Neutra quando mantm-se quietos na hora de entrar no berrio; Protesto se choram, se seguram na me ou no pai, resmungam. Como houve relatos de bebs que eram citados ora emitindo comportamentos pertencentes a uma das categorias ora a outras, eles foram postos em um grupo parte, denominado No Definido. Os resultados aparecem na Figura 01.
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Figura 01: Proporo de ocorrncia das categorias de reaes chegada creche, de bebs, em funo do sexo e da faixa-etria. A figura evidencia, em um primeiro momento, a semelhana entre os comportamentos dos bebs de 4 a 7 meses, de ambos os sexos, ao chegarem na creche: cerca de 60% est na categoria Neutro. Na faixa etria seguinte, h diferenas e semelhanas no comportamento dos bebs de cada sexo: sobressai para os meninos a aceitao da educadora (sorriem para ela, abrem os braos ou a abraam e beijam) e para as meninas h variedade (mantm-se quietas e protestam ao adentrar na creche, atravs de choro e resmungos). Observa-se tambm que, nessa faixa etria, ocorre o maior percentual da categoria de Comportamentos de Protestos para ambos os sexos. De 17 a 24 meses o mais evidente a independncia dos bebs: andam/correm para dentro do berrio. Bebs masculinos dessa faixa etria tambm protestam mais que os femininos. Analisando as categorias ao longo das diferentes faixas etrias pode-se observar que a neutralidade diminui com a idade, o protesto inconstante e a aceitao do ambiente tende a ser maior para os mais velhos. Os dados da filmagem mostram bebs calmos e tranqilos nesse momento, aceitando a troca do colo.
Sada da Creche
O relato das educadoras, so as mes que buscam os bebs na creche na maioria das vezes (87% meninas e 84% meninos), raramente acompanhadas pelos maridos. Os pais assumem esta tarefa em menos de 20% das vezes e importante assinalar que isto ocorre apenas quando eles so um pouco mais velhos. De acordo com as educadoras, 100% das mes/pais de bebs do sexo masculino e 95% dos femininos expressam afetividade quando buscam seus filhos na creche. A observao comprova esses dados.
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Os bebs costumam agir na hora do reencontro de diversas formas: (a) se aconchegam no colo da me ou pai; (b) riem ou sorriem para a me/pai ou ambos; (c) se atiram no colo ou estendem os braos para os pais; (d) engatinham, andam, correm em direo aos pais; (e) emitem sons, falam, conversam com os pais; (f) ficam agitados; (g) mantm-se quietos; (h) choram. Esses comportamentos foram agrupados em duas categorias: Aceitao do Retorno dos Pais e Demonstrao de Neutralidade na situao. Exprimem Aceitao do Retorno da Me/Pai comportamentos de se aconchegarem no colo deles, rirem, jogarem ou darem beijos e abraa-los, engatinharem, andarem/correrem na direo deles, conversarem com eles, se atirarem em seus braos ou estenderem os braos em sua direo: Nossa, a hora que ele v a me aquela festa n de me e filho, ela j chega fazendo folia l na porta e ele fica todo, todo, se a gente tiver com ele no colo tem que tomar cuidado, ele se agita tanto que a gente corre o risco de ir os dois pro cho. Quando o beb fica agitado ao ver a me/pai ou chora, tambm foi colocado na categoria de Aceitao do Retorno deles, pois, segundo as educadoras, esses comportamentos exprimem apego aos pais: Se ela v a me na janela ela j chora, comea a chorar e ela vai chorando pra me, tem medo que a gente no vai entregar. O comportamento foi categorizado como Neutro quando a criana mantm-se quieta, tranqila. A Figura 02 apresenta o percentual de bebs que se comportam demonstrando Aceitao dos Pais quando estes vo busc-los ou mantendo-se Neutros, em funo da faixa etria e do sexo.
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Figura 02: Proporo de ocorrncia de reaes dos bebs ao contato com os pais, na sada da creche. A figura mostra que h semelhanas no comportamento dos bebs de ambos os sexos, quanto proporo de ocorrncia de cada uma das categorias em diferentes faixas etrias. Bebs de 4 a 7 meses, na viso das educadoras, j demonstram aceitao dos pais, apesar de que 45% dos meninos e 33% das meninas mantm-se Neutros nessa hora. Nas duas faixas etrias seguintes, a grande maioria demonstra aceitao dos pais. Os dados da filmagem mostram que as mes com bebs no Berrio 1 so as que agem de forma menos efusiva e tambm seus filhos tendem a ficar calmos/tranqilos na passagem do colo da educadora para o delas. Do Berrio 2 em diante, todos os bebs1 demonstram reconhecer a figura materna/paterna: riem, sacodem os braos e as pernas, estendem os braos para serem pegos, emitem sons e, quando j caminham, andam na direo deles.
1. A exceo ocorreu com um beb que foi retirado do bero onde estava dormindo e passado para o colo do pai, que no conseguiu esconder o orgulho ao pegar o filho, abrindo um largo sorriso em direo cmera de filmagem.
O Humor na Chegada e na Sada

Outro aspecto avaliado quando da chegada e sada da creche foi o humor dos bebs. Esses dados esto colocados lado a lado visando facilitar uma comparao desses dois momentos. O humor foi categorizado como: irritado/intranqilo, calmo/tranqilo ou alegre/feliz. A irritao/intranqilidade ocorre quando o beb chega chorando, resmungando: A me vem trazendo, a hora que ela v que t chegando no berrio ela j comea a querer chorar n, a a me j traz ela no colo, entrega, a gente recebe ela no colo e ela t chorando. O estado de calma e tranqilidade quando o beb aceita a troca de colo: Ele chega bem cedo, mas ele entra tranqilo, numa boa, vem para o colo da gente sem reclamar, quietinho, ele entra tranqilo.
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O beb considerado alegre/feliz pela educadora quando: Ela muda de colo numa boa, ela super dada, ela aceita muito bem a gente, at se joga no colo da gente, ela tima, j chega alegre. Na Figura 03 encontram-se os dados sobre humor dos bebs do sexo masculino quando chegam e saem da creche.
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Figura 03: Proporo de bebs do sexo masculino que se apresentam irritados/ intranqilos, calmos/tranqilos ou alegres/felizes quando da chegada e da sada da creche, em funo da faixa etria.
Fica evidente uma forte tendncia de manifestar alegria ao sair da creche em todas as faixas etrias, apesar de o percentual ser menor para os mais novos. No geral, a maioria dos bebs entra calmo/tranqilo na creche e sai manifestando alegria e felicidade. A Figura 04 traz os dados referentes aos bebs do sexo feminino. .
Figura 04: Proporo de bebs do sexo feminino que se apresentam irritados/intranqilos, calmos/tranqilos ou alegres/felizes quando da chegada e da sada da creche, em funo da faixa etria
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Pode-se verificar que entre bebs do sexo feminino tambm ocorre uma evidente manifestao de alegria/felicidade no reencontro com os pais. No geral, mais da metade chega creche calma/tranqila e sai alegre/feliz. A irritao/intranqilidade ocorre para menos da metade dos bebs nas duas faixas etrias iniciais e a manifestao desse estado na sada aparece com percentuais baixos (a freqncia de um entre todos os bebs). Os dados de observao referentes chegada e sada dos bebs da creche, indicam que essas situaes ocorrem de forma muito tranqila.
Discusso
Muito se tem escrito na literatura a respeito da influncia da separao me-beb quando este freqenta um ambiente coletivo durante um ou dois perodos do dia. Pode-se partir de situaes naturais e obter algum subsdio para a anlise desse tema, verificando o que acontece nos momentos da separao e do reencontro. Olhando os dados da chegada e da sada encontra-se que bebs de 4 a 7 meses, de ambos os sexos, comportam-se de forma semelhante. Na chegada, o que mais se destaca a neutralidade, predominando a calma/tranqilidade. E, na sada o sorrir/rir para a me/pai e o ficar quieto, mantendo-se neutro. Esses dados mostram grandes aproximaes com o que Bowlby (1984) descreve. O autor afirma que em torno dos trs aos seis, sete meses, o beb continua a se comportar de forma amistosa com as pessoas, como vinha fazendo de modo crescente desde o nascimento, mas o faz de maneira um pouco mais acentuada para com a figura materna, a relao de apego no est totalmente desenvolvida, 2. Figura em quem a criana no existe uma pessoa que tenha se tornado sua base segura2; e, se apia para explorar o amde outro, os bebs ainda no manifestam nenhuma ansiedade espebiente ou para verificar a possibilidade ou no de perigo. cial ao serem separados dos pais, nem medo de desconhecidos. J na situao de reencontro no C.C.I., quando metade dos bebs demonstra alegria ao ver a me/pai, tem-se os primeiros sinais de que a formao da relao est em andamento, uma vez que esses adultos so identificados e tratados de modo especial. A faixa etria de 8 a 16 meses parece ser a de maiores mudanas. Bebs masculinos aceitam mais a educadora - sorriem, abrem os braos para elas, abraam ou beijam do que os femininos. No entanto, bebs de ambos os sexos tambm emitem sinais de protestos nessa hora. Na sada do C.C.I., a maioria mostra aceitao dos pais no seu retorno e, de forma expressiva riem/sorriem, engatinham ou andam em sua direo, emitem sons ou conversam com os pais. A situao de Sada da Creche, gravada em vdeo, evidencia a manifestao de alegria dos bebs ao verem a me (riem, batem os braos, as pernas, vo rpido em sua direo). O humor predominante na chegada ao C.C.I. a calma/tranqilidade para os meninos e, para as meninas, ainda que com padro menos definido, sobressai o humor positivo: calma e alegria. Na sada, a categoria mais freqente a alegria/felicidade para os dois sexos.
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Segundo Bowlby (1984), nessa etapa geralmente o apego j est desenvolvido e o beb age de forma diferente: Como capaz de se locomover, vai atrs da me, recebe-a efusivamente quando regressa e utiliza-a como a base segura para suas exploraes. importante enfatizar que nesse estudo no se pretendeu avaliar o apego diretamente, nem com a me nem com a educadora, at porque para faz-lo existem mtodos especficos, tais como a anlise da Situao Desconhecida (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978), o Q-Set, questionrio que foi desenvolvido para ser utilizado com pais (Waters, 1997), o Care Index, que prope formas de anlise de situaes de interao de brincadeiras entre mecriana gravadas em vdeo (elaborado por Crittenden, 1988). No entanto, os dados indicam possibilidade de maior estabelecimento de apego entre me-beb do que entre educadorabeb, o que se infere pela diferena no comportamento e no humor dos bebs ao chegarem e sarem da creche. A anlise do vdeo indica que mesmo quando o beb manifesta alegria ao ver a educadora, a reao no momento em que a me chega 3. Atualmente isso foi modifigeralmente mais intensa. Contudo, no se pode deixar de levancado, as mesmas educadoras tar a possibilidade de alguns desenvolverem apego tambm com as acompanham os bebs deseducadoras, mas essa interao parece ficar prejudicada nesse amde o momento de entrada no biente coletivo porque elas no acompanham os bebs na mudana C.C.I., at sarem do berrio. 3 de berrio . Quase metade dos bebs de 17 a 24 meses manifestou aceitao do ambiente da creche e da educadora, ainda que se tenha observado certa freqncia de protesto na chegada (mais por parte dos meninos). Por outro lado, bebs femininos apresentam maior percentual de comportamentos neutros e a ocorrncia de comportamentos que denotam irritao/ intranqilidade praticamente nula. Isto sugere uma adaptao mais tranqila situao. Contudo, outros estudos se fazem necessrios para abordar essa possvel diferena de gnero quanto s reaes de bebs chegada creche. Os resultados das anlises levadas a efeito nesse estudo, assim como os de NICHD (1998), parecem indicar que essa amostra de bebs tem uma forte ligao com a figura materna, principalmente dos 8 meses em diante, sugerindo um padro de apego seguro, a partir da manifestao de alegria quando as mes retornam e da afetividade demonstrada por elas. Pode-se dizer que o fato de o beb permanecer no ambiente coletivo durante o dia no est afetando o seu vnculo com a me. Apesar de esse estudo no ter sido planejado para analisar o apego, os dados trazem fortes indicaes da existncia desse vnculo com a figura materna; outrossim, o estado de calma/tranqilidade demonstrado pelos bebs ao chegarem creche e a alegria/felicidade manifestadas na sada parecem indicar que eles aprenderam a conviver nesses dois ambientes de forma harmoniosa, tendo noo desse ir e vir, dessa troca diria de ambiente e das pessoas que deles cuidam.
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Saiba Mais
Referncias
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Construo da Conscincia Mor al

Yves de La Taille
Professor Titular do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
Resumo: No presente texto, analisamos, do ponto de vista das dimenses intelectuais e afetivas, a construo da conscincia moral. Comeamos pela dimenso intelectual, lembrando que no h moral possvel sem a liberdade do seu agente, e que tal liberdade depende do usufruto de suas faculdades intelectuais. Em seguida, descrevemos o objeto da moral com composta de regras, princpios e valores, e tecemos consideraes sobre o equacionamento sensibilidade morais e tambm sobre o desenvolvimento da moralidade na infncia e adolescncia. Na anlise da dimenso afetiva, apresentamos os sentimentos que presidem o despertar do senso moral (apego, medo, simpatia, indignao, culpa e confiana) e nos detemos sobre o sentimento de vergonha, presente em fases mais elaboradas do desenvolvimento. Fechamos o texto apresentado uma diferenciao de sentido entre moral e tica, mostrando a ntima relao psicolgica entre as duas. Palavras-chave: moral, tica, razo, afetividade, construo, desenvolvimento.
Se h um campo da atividade humana no qual as dimenses cognitiva e afetiva comparecem com igual importncia, este campo o da ao moral. Sendo que toda ao remete a um fazer, a dimenso cognitiva ou intelectual corresponde ao saber fazer, e a dimenso afetiva corresponde ao querer fazer. Algum poder dizer que como em toda ao h necessariamente um saber fazer (competncia intelectual) e um querer fazer (motivao), o campo da moralidade no merece destaque especial no que tange s dimenses cognitiva e afetiva. Mas aceitar este argumento implicaria esquecer um fato crucial: para que uma ao seja definida como moral, preciso que a motivao que a inspirou seja, ela mesma, moral. Por exemplo, se uma pessoa deixa de mentir ou matar motivado pelo medo da priso, sua ao no moral ( mera prudncia); em compensao, se foi o sentimento do dever que a levou a abster-se da infrao, dir-se- que sua ao foi moral. Verifica-se assim que no somente o querer, mas, sobretudo, a qualidade deste querer que importa para a moral, pois h motivaes que so morais, e outras que no o so. Em outros campos da atividade humana, a qualidade da motivao no reveste a mesma importncia. Por exemplo, o saber fazer matemtico pode ser motivado pela curiosidade por essa disciplina, pela vontade de entrar na faculdade, pela necessidade de empregar este conhecimento no trabalho, etc. Vrios tipos de motivao podem desencadear o pensar matemtico, no sentido em que no h uma motivao matemtica especfica. No caso da moral, no assim: h motivaes morais, e somente estas interessam. por esta razo que escrevemos que o estudo deste campo da atividade humana exige que nos debrucemos com igual seriedade sobre os aspectos intelectuais e afetivos.
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O texto que se vai ler tem dois momentos. Comearemos por analisar a dimenso cognitiva ou intelectual da ao moral. Em seguida, abordaremos a dimenso afetiva desta categoria de ao. Mas antes de encetarmos nossas anlises, devemos nos entender sobre o que estamos chamando de moral. Do ponto de vista do saber fazer, vamos aceitar como vlida e preciosa a mxima de Kant (1795/1980) que diz devemos agir de tal forma que faamos da humanidade, tanto na nossa pessoa quanto na pessoa de cada um dos outros, sempre ao mesmo tempo um fim e nunca simplesmente um meio. Eis um imperativo categrico que nos informa sobre como devemos agir para sermos morais. Ele nos traz a idia de dignidade: a moral exige que respeitemos a dignidade de outrem e, tambm, mantenhamos a nossa prpria. Do ponto de vista do querer fazer, a moral exige certo tipo de querer: o dever. dever moral aquilo que aparece para a pessoa como algo que no pode no ser feito, por que um bem em si mesmo. A moral remete, portanto, dimenso da lei, da obrigatoriedade, ou, na terminologia kantiana, do imperativo categrico. Tal ser, portanto, a definio de moral empregada aqui. claro que nem todos concordam integralmente com ela; claro tambm que podemos pensar que a moral vai alm da dimenso do dever, para incluir, como pensava Aristteles, a vida boa ou a felicidade (trataremos da questo da felicidade nas Concluses, quando faremos uma diferenciao entre moral e tica). Todavia, a despeito das complexas discusses que podem ser travadas sobre o que moral e quais seus fundamentos, pensamos que a definio por ns adotada , por um lado, o bastante precisa para destacar um campo psicolgico singular (a questo do dever), e, por outro, o bastante ampla para receber diferentes contedos que digam respeito preservao ou promoo do bem-estar alheio e ao sentimento da prpria dignidade.
A) Dimenso Intelectual
Toda atividade humana pressupe o que chamamos acima de um saber fazer. No caso da moralidade, este fazer traduz-se por um decidir como agir, e o prprio agir. O saber incide justamente sobre o decidir: trata-se de uma capacidade intelectual necessria para guiar a ao moral. Tal saber compe-se de conhecimentos, reflexes, juzos. Em uma palavra, o saber diz respeito participao da razo no fazer moral. A anlise deste saber fazer vai nos levar a abordar cinco temas. O primeiro a relao entre razo e moral. O segundo a questo dos conhecimentos necessrios ao moral. O terceiro e o quarto, respectivamente, equacionamento moral e sensibilidade moral, remetem no ao conhecimento, mas ao emprego prtico deste. O ltimo tema ser dedicado ao desenvolvimento, durante a vida, deste saber fazer moral.
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Moral e razo. fcil perceber que impossvel pensar a moral ignorando a dimenso racional, e isto porque apenas os seres dotados de racionalidade e capazes de empreg-la so considerados sujeitos morais. Com efeito, por que no consideramos os animais como seres morais, e, logo, como responsveis pelos seus atos? Porque os consideramos como seres irracionais. Mesma coisa acontece em relao s pessoas que, por motivos variados, perderam, definitiva ou momentaneamente, o uso de suas faculdades intelectuais (no caso de um surto psictico, por exemplo). E mesma coisa tambm acontece com as crianas: costuma ser considerado cruel e injusto responsabilizar moralmente uma criana pequena pelos seus atos, no que ela no seja racional, mas por que suas faculdades mentais ainda no atingiram o grau de maturidade necessrio1. Estes exemplos mostram bem que a ao moral, para merecer este nome, deve ser guiada pela razo, pois somente respon1. Todo o debate em torno da sabilizado moralmente quem tem a liberdade de agir, logo quem tem idade mnima da responsaa oportunidade de efetuar uma escolha. Ora, toda escolha pressupe bilidade penal gira em torno desta questo. o emprego de critrios, e este emprego , por definio, racional. Moral e conhecimento. Uma das funes da razo conhecer. Ora, a moral um objeto do conhecimento. Ela no se reduz a uma intuio que viria de no se sabe onde. A moral tem contedo construdo pela cultura e, como qualquer outro contedo, as pessoas devem entrar em contato com ele, re-signific-lo, reconstru-lo, e isto desde a infncia. Qual o contedo da moral? Ele pode ser dividido em trs categorias complementares: regras, princpios e valores. As regras correspondem s formulaes verbais reguladoras do agir. Portanto, as regras morais so, por um lado, prescritivas, e por outro, precisas em relao ao que devemos, ou no, fazer. Exemplos clssicos de regras morais encontram-se no Declogo. Por exemplo, a regra no matar, ou a regra no mentir informam-nos claramente sobre o que somos obrigados a no fazer. Quando as regras aparecem sob a forma de uma proibio, so chamadas de deveres negativos. Mas h tambm deveres positivos, como, por exemplo, ajudar as pessoas em perigo. As regras referentes aos deveres positivos nos informam sobre o que devemos fazer. claro, as regras morais no podem ter a preciso das regras matemticas, e, por isto mesmo, so limitadas. Para realmente compreend-las, preciso ir alm de sua formulao ao p da letra e penetrar seu esprito. O esprito moral das regras remete s inspiraes a partir das quais foram formuladas. Tais inspiraes podem ser chamadas de princpios. Metaforicamente, podemos dizer que as regras correspondem a mapas, e os princpios bssola, com a ajuda da qual os mapas foram desenhados. Diferentemente da regra, o princpio moral no fala da concretizao da ao, no sentido de que no nos diz como agir, mas sim em nome do que agir. Por exemplo, lembremos do imperativo categrico kantiano transcrito acima. Nele est dito que nunca devemos usar as pessoas apenas como meio, mas sempre como fins em si mesmas. Eis um princpio moral, uma bssola que nos permite orientar
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nossas aes. Em suma, os princpios representam as matrizes morais das quais so derivadas as regras. Ora, claro que o saber fazer moral implica o conhecimento (ou criao) de princpios: no somente so eles que revelam a razo de ser das regras, como so eles que nos permitem criar regras em situaes para as quais ainda no foram formuladas. Alm do conhecimento de regras e princpios, o saber fazer moral tambm exige o conhecimento dos valores morais. Pode-se afirmar que os valores morais correspondem s premissas das quais so derivados os princpios e as regras. Por exemplo, se Kant diz que devemos sempre tratar as pessoas como fim (princpio) e, logo, no podemos humilh-las, mentir-lhes, feri-las, etc. (regras), porque est pressuposto em seu sistema moral que a pessoa humana um valor em si mesma, que ela tem uma dignidade que deve ser respeitada. Algum que no atribu tal valor pessoa humana (ou que limita tal atribuio s pessoas pertencentes sua comunidade) no segue o princpio kantiano e, consequentemente, no aplica as regras dele derivadas. Logo, conhecer os valores morais condio sine qua non para avaliar a qualidade e a pertinncia dos princpios, assim como conhecer estes condio necessria para compreender e interpretar as regras. E o conhecimento destas ltimas tambm condio necessria para possuir pautas para a ao moral. claro que conhecer regras, princpios e valores no implica aceitar passivamente tais contedos colocados pela cultura: a reflexo e a crtica so necessrias para redefinir valores, apurar princpios, abandonar certas regras e criar outras. Porm, sem o conhecimento do qual estamos falando, a reflexo e o agir morais so impossveis. Mas no basta ter conhecimento para agir moralmente: ainda preciso que a pessoa saiba empreg-los. Empregar conhecimentos vai alm de possu-los. por esta razo que o saber fazer moral pressupe pelo menos mais duas habilidades intelectuais: o equacionamento e a sensibilidade. Equacionamento moral. Para decidirmos de como agir, algumas situaes exigem que identifiquemos as variveis morais em jogo, e que estabeleamos uma hierarquia entre elas. Tais situaes costumam ser chamadas de dilemas morais, e o equacionamento moral a forma de resolv-los2. s vezes, basta identificar as dimenses morais em jogo para resolver como agir ou julgar as aes de outrem. guisa de exemplo, lembremos de um pequeno dilema empregado por Piaget (1932/1996) nas suas pesquisas sobre a moralidade infantil: entre uma criana que derrubou dez copos sem querer (e sem desleixo) e outra que quebrou um s num ato de clara desobedincia, a qual devemos atribuir maior responsabilidade moral? Os elementos morais em jogo so, por um lado, a intencionalidade (o sem querer versus o ato de desobe2. Note-se que para que um dilema seja moral, preciso que as duas opes de conduta tenham, elas mesmas, peso moral. Imaginemos, por exemplo, que algum fique em dvida se vai procurar o dono de uma carteira com dinheiro que acabou de achar ou se vai ficar com ela: trata-se de um dilema (devolver ou ficar com o dinheiro), mas no de um dilema moral, pois apenas a opo de devolver a carteira moralmente legtima. Imaginemos agora que uma pessoa precise decidir se parte para a guerra defender seu pas, ou se fica cuidando da me doente: trata-se de um dilema moral, pois as duas opes tm peso moral.
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dincia), e, por outro, o dano material (dez copos versus um copo). Trata-se de dois elementos relevantes para a moral: inteno e gravidade das conseqncias do ato. Para coloc-los em hierarquia, basta confront-los. Neste caso, o equacionamento moral no exige grande reflexo. Todavia, h casos nos quais no somente h mais de dois elementos morais em jogo, como o juzo sobre eles pede que nos debrucemos sobre suas implicaes. o caso do clssico dilema de Heinz, elaborado por Kohlberg (1981) para suas pesquisas sobre o desenvolvimento moral. Contemos, em poucas palavras, este dilema. Trata-se de um homem, Heinz, cuja mulher est gravemente doente, e que resolve roubar o nico remdio capaz de salv-la. Ele decide roubar o remdio porque seu inventor e proprietrio, um farmacutico da regio, exige dele um preo acima das possibilidades financeiras do infortunado marido, e no aceita facilitar as condies de pagamento. O dilema pode ser colocado da seguinte forma: ao roubar o remdio, Heinz agiu moralmente certo, ou moralmente errado? Ora responder a esta pergunta (ou, no caso do prprio Heinz, para decidir, ou no, pelo roubo), preciso equacionar a situao. Duas dimenses morais aparecem com clareza: o tema da propriedade privada e o tema da vida. Mas, hierarquiz-los sem maiores anlises eqivaleria a empobrecer a questo. preciso avaliar as implicaes morais em jogo. Vamos dar alguns exemplos. O dilema de Heinz traz a questo da relao entre 3. Note-se que mesmo esta lei jurdica admia moral e a lei (jurdica). H, por um lado, uma lei que te excees: o roubo tolerado em situaes 3 de extrema necessidade. A situao da muprobe o roubo , e, por outro, uma vida em perigo. A molher de Heinz passvel de ser considerada ral costuma mandar que se protejam as vidas humanas, como uma destas situaes. mas pode esse princpio justificar uma desobedincia lei jurdica? Para se resolver o dilema, deve-se, portanto, levar em conta esse aspecto da questo. O dilema de Heinz tambm traz o tema da viabilidade da sociedade. Algumas pessoas condenam Heinz, no, claro, por preocupar-se com sua mulher, mas em nome de uma avaliao do tipo: o que seria da sociedade se cada um agisse como ele, apenas segundo sua conscincia? Para alguns, ela seria invivel. A este argumento, outras pessoas retrucam: mas que sociedade esta que, para sobreviver, exige que certas pessoas devam morrer? Logo, o dilema em tela ope duas dimenses moralmente relevantes: deve-se dar a prioridade sociedade ou vida de seus membros? O dilema de Heinz tambm traz o tema das dimenses pblica e privada. Algum poder julgar que Heinz agiu certo por se tratar de sua mulher (relao privada), mas o condenaria se tivesse roubado o remdio para salvar uma pessoa que ele nem conhecesse. Outro algum poder julgar que o fato de a pessoa doente ser sua esposa em nada modifica a questo, pois a inteno de salvar uma vida sempre legtima. A oposio pblico/privado tambm pode ser pensada em relao ao farmacutico. Algum poder afirmar que, sendo a propriedade privada um direito pleno, e sendo o remdio propriedade sua, moralmente legtima sua recusa de ced-lo por um preo menor. A este juzo, pode-se opor a seguinte ponderao: o direito propriedade, legtimo em vrios casos, deixa de s-lo quando o objeto possudo de evidente interesse pblico.
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As rpidas anlises que acabamos de apresentar mostram o quanto certas situaes dilemticas contm vrios elementos e implicaes morais. Parece-nos claro que o saber fazer moral pressupe a capacidade de identificar tais elementos, de compar-los e hierarquiz-los, para decidir qual a melhor conduta moral. Sem este trabalho de equacionamento moral, corre-se o grande risco de tomar decises pouco refletidas, mais inspiradas por esteretipos de pensamento do que por uma genuna atividade intelectual. Finalizemos sublinhando um ponto importante: o equacionamento moral no um exerccio intelectual em vista de se chegar resposta certa! Pensar que sempre h tal resposta seria dar prova de dogmatismo. O equacionamento moral antes um mtodo para pensar, um mtodo para eleger critrios para a ao. O equacionamento moral tambm uma forma por intermdio da qual as pessoas podem dialogar entre si sobre a moral, sobre o melhor a ser feito, sobre o que tolervel, e o que no . Sensibilidade moral. At agora, falamos dos conhecimentos morais e da capacidade de, em situaes dilemticas, identificar os elementos morais em jogo, analisar suas implicaes, e hierarquiz-los. Mas tudo no est dito assim, pois h situaes nas quais os elementos morais no so explcitos. Nesses casos, portanto, necessrio, antes do trabalho de equacionamento, perceber a presena de elementos moralmente relevantes. A esta capacidade damos o nome de sensibilidade moral. Para melhor compreendermos o que estamos chamando de sensibilidade moral, comparemos duas situaes. A primeira a do dilema de Heinz, analisado acima. A segunda : vemos uma pessoa pobre na rua (pensamos que pobre pelas roupas que veste) e, sem que ela nos pea nada, lhe damos uma esmola. Na primeira situao, os elementos morais so explcitos: a questo do roubo, da lei, da vida a ser salva, da relao ntima entre Heinz e a pessoa que se quer salvar, etc. A segunda situao , aparentemente, tambm muito clara: h uma pessoa pobre e dar-lhe uma moeda dar prova de caridade. Porm, podemos nos perguntar se tal doao sempre boa. Ora, muitas pessoas sentem-se humilhadas por receberem esmolas. Logo, o ato caridoso pode ter um efeito contrrio ao pretendido: ao invs de ajudar ou reconfortar, ele humilha. Todavia, este possvel efeito humilhante no est claramente colocado na situao, pois o que mais aparece o aspecto material da pobreza. por esta razo que, em casos como este, necessria uma sensibilidade moral, ou seja, a capacidade de detectar dimenses morais encobertas, no bvias. No caso da situao da esmola, a melhor soluo moral certamente seria a de conversar com a pessoa pobre, perguntar-lhe se quer alguma coisa e, em caso de reposta positiva, perguntar-lhe o que quer. Uma das caractersticas cruciais da sensibilidade moral , justamente, procurar inferir ou conhecer as singularidades de cada pessoa.
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Examinemos mais dois exemplos. O primeiro deles aparentemente nada tem de moral: entregar uma nota baixa de matemtica para um aluno. Mas pode haver uma dimenso moral neste simples ato de avaliao. Para compreend-lo, preciso lembrar que, em nossa sociedade ocidental, existe uma associao forte entre ser bom em matemtica e ser inteligente. Logo, quem vai mal nesta matria pode ser visto, e ver a si prprio, como pouco inteligente. Sabe-se que tal associao errada, pois variadas so as formas de expresso da inteligncia. Mas o fato real que essa associao existe e, portanto, o aluno com dificuldades nesta matria pode perder a confiana em si, duvidar de suas qualidades intelectuais em geral. Ora, a sensibilidade moral consiste em perceber tal dimenso moral da avaliao e, consciente dela, entregar a nota baixa com certos cuidados para no ferir injustamente a autoconfiana do aluno, ou pelos menos de certos alunos mais angustiados pela sua performance (ou mais cobrados pela famlia). O ltimo exemplo que podemos dar diz respeito questo da intimidade. Sabe-se que a invaso da intimidade condenada moralmente. Assim, no h maiores dvidas quanto condenao de, por exemplo, abrir-se a correspondncia alheia, os dirios dos adolescentes, ou surpreender pessoas que esto trocando de roupa. claro que h pessoas que fazem este tipo de invaso, mas isto no se deve ausncia de sensibilidade moral, mas pura e simplesmente falta se senso moral, falta de legitimao de regras e princpios morais. Todavia, pode acontecer de pessoas que legitimam tais regras e princpios, na prtica, invadirem a intimidade alheia por no perceber que, em certas situaes, ela est em jogo. Acontece, por exemplo, de pais atenciosos pedirem a seus filhos que mostrem algumas de suas obras (desenhos, poemas, construes, etc.) a visitas com as quais esses filhos no tm nenhuma familiaridade. Para algumas crianas ou adolescentes, tal exposio de si no problema algum; em compensao, para outros, ela causa sofrimento porque vista como invaso. Ora, somente a sensibilidade moral permite a algum perceber a violncia psquica potencialmente presente numa situao corriqueira como esta. Em resumo, a sensibilidade moral consiste em perceber dimenses morais encobertas em situaes aparentemente neutras do ponto de vista moral, ou aparentemente positivas. Ora, h pessoas capazes que equacionamentos morais sofisticados, mas relativamente cegas, em situaes em que regras, princpios e valores morais no se destacam claramente. Tal cegueira pode advir tanto de uma falta de flexibilidade cognitiva quanto da falta de disponibilidade afetiva para querer perceber o outro em sua complexidade, como veremos a seguir. Desenvolvimento do juzo moral. H, em psicologia, uma rea dedicada ao desenvolvimento do juzo moral. Praticamente um sculo de pesquisas forneceram-nos grande nmero de dados sobre esta questo. Porm, preciso saber que o grosso destes dados e anlises tericas decorrentes incide essencialmente sobre o equacionamento moral, pois na grande maioria das pesquisas, so empregados dilemas para conhecer as diversas formas emprega-
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das pelos sujeitos para resolv-los. As duas abordagens mais conhecidas e reconhecidas so as de Piaget e Kohlberg. Para o primeiro, o desenvolvimento do juzo moral passa por duas grandes etapas, a heteronomia e a autonomia. Na heteronomia, a criana interpreta as regras ao p da letra, coloca a gravidade da ao como moralmente mais relevante que a inteno que a presidiu e dirige seus juzos a respeito do valor moral de uma atitude, tomando como referncia a obedincia aos mandamentos das autoridades (notadamente os pais). Trata-se de uma moral do respeito unilateral, para o qual critrios de igualdade e reciprocidade ainda so praticamente inexistentes. A autonomia ser, justamente, a fase de desenvolvimento moral durante a qual as regras sero interpretadas a partir de princpios (o esprito da regra), a inteno da ao ser elemento moral mais importante do que a gravidade de suas conseqncias, e a igualdade de direitos e as relaes de reciprocidade substituiro a obedincia como critrios para julgar o que certo ou errado fazer. Kohlberg julgou, com razo, que duas etapas apenas no poderiam dar conta da complexidade do juzo moral. Sua teoria prev, ento, trs estgios pr-convencional, convencional e ps-convencional cada um deles dividido em dois sub-estgios, num total, portanto, de seis nveis. Como falar de cada um destes seis nveis - cada um deles definido de forma detalhada tomaria demasiado espao no contexto do presente texto, limitemo-nos a dizer que, no estgio pr-convencional a moral dominantemente interpretada como obedincia a autoridade e orientada para o evitar a punio, no estgio convencional, o moralmente certo corresponde a adequar-se s expectativas do grupo e a preservar a estabilidade social, e no estgio ps-convencional, a moral pensada atravs de princpios universais que garantam a justia para todos. Pode-se, portanto, verificar que a seqncia de estgios vai da ausncia de reciprocidade (respeito unilateral da moral da obedincia) para uma reciprocidade infinita ou universal, na qual todos os seres humanos tm lugar, independentemente do lugar social que ocupam. Para finalizar, til saber que, nas pesquisas realizadas em vrias partes do globo, os dados mostram que a maioria dos adultos param seu desenvolvimento do juzo moral no estgio convencional, no atingindo, portanto, um pensamento moral que transcenda limites comunitrios ou sociais. claro que ningum obrigado a concordar com Kohlberg quando ele afirma, com Piaget, que certo tipo de juzo moral superior a outros. Mas isto no deve deixar de nos fazer refletir sobre o fato de que a maioria de ns no consegue atingir nveis mais elaborados e refinados no saber fazer moral. Neste ponto, ele certamente tem razo.
B) Dimenso Afetiva
No basta saber fazer para agir, ainda preciso querer agir, querer fazer. Isto nos leva ao campo da motivao, dos interesses, da energia afetiva que desencadeia e move a ao. Como o colocamos nas primeiras pginas deste texto, a dimenso afetiva constitutiva do agir moral, pois preciso que a motivao seja, ela mesma, moral. A moral define-se pela obrigatoriedade, pelo dever. Ora, vamos repeti-lo, o dever um tipo especial de querer.
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Dizer que a dimenso afetiva participa do agir moral ainda vago. Com efeito, ser que podemos falar de uma afetividade em geral, ou ser que devemos descrev-la com mais preciso? Assim como falamos em algumas categorias do saber fazer, faremos o mesmo para o querer fazer. E como categorias, ns elegeremos variados sentimentos essenciais ao querer fazer moral. Num primeiro momento, falaremos dos sentimentos que comparecem no despertar do senso moral. Depois, falaremos dos sentimentos cuja presena atesta a presena de valores morais na construo da personalidade. Para finalizar, abordaremos rapidamente o tema das virtudes, que remetem a uma leitura tica da personalidade. Despertar do senso moral. Desde que a criana nasce ela submetida a pequenas regras de conduta, certos hbitos ou rotinas (por exemplo, comer a determinadas horas, escovar dentes, etc.). Entre elas, h algumas que so inspiradas pela moral, como no bater, no quebrar objetos, etc. Todavia, o fato de elas serem inspiradas pela moral no implica que sejam assim entendidas pela criana pequena. Ela aprende que h coisas que se fazem, e outras que no se fazem, mas ainda no concebe que h coisas que devem ser feitas e outras que no o devem. Ser justamente quando ela penetrar o universo do dever que ela estar, de fato, penetrando no universo moral. Como vimos, a compreenso de que existem deveres depende do desenvolvimento da inteligncia. Todavia, entender que h um universo moral no implica ainda querer dele participar. a este novo querer, acompanhado da compreenso intelectual do que so deveres, que chamamos de senso moral. J descrevemos as primeiras ferramentas cognitivas de que dispe a criana para adentrar o universo moral, vamos agora falar dos sentimentos que fazem parte do despertar do senso moral, que ocorre por volta dos quatro anos de idade. Medo e apego. Para alguns autores, como Freud (1923/sem data), antes dos seis, sete anos de idade, a criana obedece s regras morais apenas movida pelo medo: por um lado, medo das punies, e, por outro, medo de perder o amor dos pais e a decorrente proteo, para ela, vital. No h dvidas, e as pesquisas o atestam, que o medo da punio e do abandono exerce motivao poderosa para a obedincia aos mandamentos adultos. Porm, fosse apenas o medo, ainda no poderamos falar, do ponto de vista afetivo, em senso moral, pois no haveria, por parte da criana, uma vontade especial de participar de um universo moral. Para que se possa falar em despertar do senso moral, preciso identificar, na criana pequena, uma obedincia voluntria, ou seja, no causada (apenas) pelo medo da punio e do abandono. Ora, outros autores, entre eles Piaget, verificaram que tal obedincia voluntria existe na criana pequena. Sem deixar de reconhecer que, em vrias ocasies, o sentimento do medo explica, por si s, sua obedincia s ordens parentais, Piaget observou que a criana tambm legitima tais ordens, lhe confere valor, e, por conseguinte, a elas obedece, mesmo na certeza de que nenhuma punio seguir a transgresso. Em poucas palavras, a criana de quatro anos de idade demonstra respeitar as regras morais.
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Mas o que este respeito? Ser ele decorrncia de uma concordncia intelectual com as regras colocadas? Embora seja certo que, uma vez que ela um ser pensante, a criana pequena j comea a avaliar as regras morais, tambm certo que sua pequena maturidade intelectual ainda no lhe permite uma real ponderao do valor das regras (vimos que elas as interpreta ao p da letra, privilegia o aspecto material da ao, valoriza a obedincia em si). Logo, o respeito que ela desenvolve para com as regras deve ter sua origem em algo que no se confunde com elas. Tudo parece se passar como segue: a criana obedece s regras porque respeita as pessoas que as colocam e impem. Ora, o que , do ponto de vista afetivo, este respeito pelas pessoas? Segundo Piaget, uma fuso entre dois sentimentos. Um deles, j comentado o medo. O outro o apego. O sentimento do medo no deve ser interpretado apenas como decorrncia do poder punitivo dos pais: trata-se de um sentimento experimentado pelo menor em relao ao maior. A criana, mesmo educada com a maior doura, v seus pais como dotados de poderes de que ela se v privada, e tal reconhecimento de superioridade desencadeia o medo. Porm, os pais no so somente vistos como poderosos, tambm so vistos como seres amveis, admirveis. Esta ligao afetiva positiva, que estamos chamando aqui de apego, aliado ao medo, causa o sentimento de respeito, prprios dos primeiros passos do desenvolvimento moral. Em resumo, apego e medo correspondem a dois sentimentos presentes no despertar do senso moral e so responsveis pela obedincia voluntria heternoma da criana pequena. Ora, a obedincia voluntria a primeira expresso do dever. Ela uma expresso ainda incompleta, uma vez que a referncia externa necessria (as autoridades). Mas no deixa de ser um primeiro passo no caminho em direo ao dever moral propriamente dito, que se traduzir por uma obedincia aos ditames da prpria conscincia. Mas tudo ainda no est dito no que tange aos sentimentos importantes no despertar do senso moral. Outros comparecem. Seu papel no ser tanto o alimentar o sentimento do dever, mas sim o de dirigi-lo para determinados contedos. Estamos falando da simpatia, atravs da qual a criana levada a sensibilizar-se com outrem, da culpa, sentimento penoso decorrente da tomada de conscincia de ter ferido um ser amado ou transgredido uma regra, da indignao, decorrente e um auto-interesse que a leva a prestar ateno ao que lhe devido, e da confiana, que nutre o desejo de participar de uma comunidade moral. Simpatia. Tomamos o conceito de simpatia da obra, do filsofo Adam Smith (1759/1999), intitulada Teoria dos Sentimentos Morais. Para ele, a simpatia, definida como afinidade com toda paixo, base afetiva para as aes morais. Note-se que o conceito de simpatia no empregado por ele no sentido atual de ser simptico, ou apenas no sentido racional presente na expresso ser simptico s idias de uma pessoa. Este aspecto racional tambm existe, mas o foco da simpatia, enquanto estado afetivo, est na capacidade de compenetrar-se dos
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sentimentos de outrem (definio do Dicionrio Houais). Um caso importante de simpatia, para a moral, a compaixo, entendida como capacidade de compartilhar a dor alheia. Isto posto, verifica-se facilmente que a simpatia, assim como a definimos, desempenha papel importante para a ao moral. Em alguns casos, ela no necessria: por exemplo, quando agimos respeitando direitos alheios, no precisamos nos comover com os estados afetivos da pessoa contemplada. Em compensao, quando no se trata de direitos, tal comoo pode ser necessria, para nos mobilizarmos em vista de suprir as necessidades singulares de uma pessoa. Por exemplo, podemos perceber a tristeza de algum, termos simpatia por ela e, em conseqncia, agirmos para consolar este algum. claro que uma pessoa incapaz de comover-se com os sentimentos alheios, incapaz, portanto, de simpatia, freqentemente agir como se as outras pessoas no existissem na sua singularidade (mas uma pessoa assim poder ser justa, pois a justia remete ao reconhecimento de direitos). Se aceitarmos que a simpatia corresponde a uma dimenso afetiva moralmente relevante (sua falta acarretando uma vida moral fria, e pobre), devemos nos perguntar se as crianas pequenas, em fase do despertar do senso moral, a possuem. A resposta claramente dada pelas observaes cotidianas: sim, acontece de as crianas comoverem-se com os estados afetivos das outras pessoas, sensibilizarem-se com a dor alheia e participarem da alegria das pessoas em sua volta. claro que a simpatia que experimentam tem caraterstica infantis, que mudaro ao longo do desenvolvimento (ver Concluses), mas o fato que esta dimenso afetiva da ao moral j est presente, e pouco tem relao com a obedincia autoridade Logo, ao lado do apego e do medo, parece-nos lcito destacar a simpatia. Alis, no somente lcito como absolutamente necessrio, pois graas a esta capacidade de comoverse com os estados afetivos alheios que a criana comea a prestar ateno s necessidades das outras pessoas e mobilizar-se para supri-las (La Taille, 2006). Dito de outra forma, no universo moral da criana pequena no so os direitos alheios que so concebidos e respeitados, mas sim as necessidades singulares das outras pessoas.
4. s vezes, fala-se em sentimento de culpa Culpa. O que acabamos de escrever nos leva ao como resultado de fracassos em geral (por sentimento de culpa, que ser importante durante toda a exemplo, sentir-se culpado por no ter tido vida moral. A culpa um sentimento penoso decorrente sucesso num exame). Mas aqui interessada realizao de uma ao, ou de uma inteno de ao, nos apenas a culpa claramente relacionada considerada errada, condenvel. Ou seja, a culpa a dor aos deveres morais. psquica decorrente seja do no cumprimento de um dever moral, seja da conscincia de se ter feito algo de errado a algum (magoado uma pessoa, por exemplo)4. Logo, culpa o que a pessoa sente quando percebe que agiu ou pensou em agir de uma forma inaceitvel. Note-se que, para sentir culpa, no necessria a recriminao social, pois este sentimento nasce justamente de uma auto-recriminao. E note-se tambm que a ausncia do sentimento de culpa atesta uma frieza afetiva em relao aos deveres morais. Pode muito bem acontecer de algum ter habilidade intelectual para saber
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como agir em determinada situao, mas no sentir culpa pelo fato de no ter agido de tal forma. Essa ausncia do sentimento de culpa traduz uma dissociao entre a dimenso afetiva e a moral. Isto posto, uma vez que a criana em fase de despertar do senso moral legitima regras morais, ainda que de forma heternoma, claro que poder sentir culpa ao transgredi-las. E, tambm, uma vez que capaz de experimentar a simpatia, poder sentir culpa se julgar que causou alguma mgoa ou dano a algum. Indignao. Quem j no viu uma criana pequena reclamar veementemente do fato de seu irmo ter recebido mais refrigerante, mais chocolate ou mais passeios do que ela prpria? As crianas tambm zelam pela sua sobrevivncia, sentem e defendem-se de agresses alheias, fsicas e verbais. Trata-se de reivindicao de direitos? Se entendermos por direito aquilo que se generaliza a todos, ainda no podemos dizer que a criana entenda tal noo, pois ela costuma reclamar apenas quando ela se sente lesada. Mas certamente, trata-se dos primeiro passos. E isto por uma razo bem simples: os direitos dizem respeito a todos, logo so objeto de legtima reivindicao. Alis, no se diz que as pessoas devem aprender a fazer valer seus direitos? Ora, isto que a criana pequena faz. claro que ainda se trata de uma reivindicao primitiva, bem concreta e nem sempre inspirada por um senso apurado de justia. Mas o fato de a criana precocemente reclamar o que lhe , segundo ela, devido, no deve passar despercebido para a gnese da noo de justia. O sentimento que est em jogo nestas primeiras reivindicaes infantis pode ser chamado de indignao decorrente da preocupao com o bem estar prprio, com a posse de bens, com o reconhecimento do mrito prprio, com a sobrevivncia. A indignao , obviamente autocentrada, pois, nele, a pessoa interessada que est em foco, e no as outras. Mas nem por isto contraditrio com a moral, pois esta no implica sistematicamente abrir mo dos prprios interesses, no implica negar-se. Podemos finalizar o presente item dizendo que, atravs da simpatia a criana volta-se espontaneamente para as outras pessoas (sem que esta atitude seja decorrncia de uma obedincia), e que a indignao traduz uma preocupao com o que lhe devido, por parte das outras pessoas. Simpatia e indignao complementam-se. Confiana. Para um adulto, querer pertencer a uma comunidade moral pressupe avaliar como bons os valores, princpios e regras desta comunidade. Mas pressupe tambm, em certa medida, avaliar que as pessoas que participam desta comunidade, pelo menos na sua maioria, so pessoas moralmente boas, no sentido em que pautam, de fato, suas condutas pelos referidos valores, princpios regras. Se tal no fosse o caso, ou seja, se as pessoas no se comportassem em sintonia com a moral, se nelas no existisse o querer agir moral, a moral seria letra morta, devendo ser substituda por formas de poder externas que coagem as pessoas, como a polcia e as sanes jurdicas. Mas at mesmo tais formas de poder seriam
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suspeitas, pois no haveria garantia de que as pessoas responsveis por elas realmente agiriam inspiradas pela moral. Em uma palavra, para querer participar de uma comunidade moral, desejvel haver o sentimento de confiana nas demais pessoas que dela participam5. No estamos querendo dizer com isto que a ausncia do sentimento de confiana justifique condutas contrrias moral. No porque ningum justo que temos autorizao de sermos injustos. H pessoas que, mesmo vivendo em comunidades ou sociedades nas quais um grande nmero de pessoas desrespeita seus deveres, permanecem agindo inspirados neles. Mas fato que a experincia contnua de falta de confiana pode acabar tendo efeitos deletrios sobre o querer agir moral.
5. No estamos longe de pensar que, hoje, no mundo ocidental, h uma profunda crise de confiana moral. A tendncia ver o outro como possvel hipcrita, como algum exclusivamente centrado nos seus prprios interesses, uma tendncia a enxergar a maioria dos polticos como desonestos, a polcia como corrupta, a educao como mero comrcio, e tambm a tendncia de ver a si mesmo com em constante risco, sob a necessidade de no confiar em ningum para no ser prejudicado, e no direito de se proteger, mesmo se em detrimento do outro. Ora, na ausncia de confiana mtua, a moral no tem lugar real para existir, alimentar-se e desenvolver-se, pois ela pressupe, alm de suas formulaes verbais, a presena de seres morais.
Ora, para as crianas pequenas, o mesmo fenmeno se observa. Verifica-se facilmente que as crianas esto atentas s condutas alheias, notadamente dos adultos, e se elas percebem que estes dizem uma coisa e fazem outra, ou prometem e no cumprem, ou seja, se observam que, apesar de existirem boas regras, parece no existirem boas pessoas, o sentimento de confiana no se instala, ou definha, e, por conseguinte, o querer agir moral pode ficar prejudicado. Acabamos a apresentao dos sentimentos presentes (ou de presena desejvel) no despertar do senso moral. Entre eles, simpatia, auto-interesse e confiana sero sempre necessrios ao querer agir moral. Eles vo, na seqncia do desenvolvimento, modificar-se, aplicar-se a novos objetos e contedos, mas estaro sempre presentes. O mesmo no pode ser dito da fuso entre apego e medo. Trata-se de dois sentimentos bsicos para uma moral da obedincia, do respeito exclusivamente devido a autoridades. Com o advento da autonomia, portanto, de uma moral baseada na igualdade e na reciprocidade, a fuso entre medo e apego deve deixar o lugar para sentimentos coerentes com o respeito mtuo. No, claro, que medo e apego deixaro de existir. Mas deixaro de ser importantes para a moral: no caso do medo, por razes bvias, e no caso do apego, pelo simples fato de que a moral no reza que tratemos bem apenas as pessoas que amamos. Como escreve Comte-Sponville (1996), a moral mais um simulacro de amor, pois ela exige agirmos com outrem como se o amssemos. Dois sentimentos vo desabrochar e, junto com simpatia, auto-interesse e confiana, vo dar base afetiva s condutas morais. Culpa e vergonha. Na fase do despertar do senso moral, a criana comea a penetrar no universo das regras, princpios e valores e, reciprocamente, este universo comea a penetrar na psique infantil. Todavia, nesta fase, tal penetrao ainda superficial. Ela j existe, uma vez que se verifica uma obedincia voluntria da criana em relao a deveres morais;
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porm, como esta obedincia ainda depende de um referencial exterior, a autoridade, podese dizer que a moralidade ainda ocupa um lugar superficial. O porvir da moralidade exigir que, ao mesmo tempo em que a criana e o adolescente caminham, atravs de sua inteligncia, para zonas cada vez mais centrais do universo moral, este universo seja interiorizado em camadas cada vez mais profundas da dimenso afetiva. preciso, portanto, que o querer agir moral se torne decorrncia de um controle totalmente interno. Ora, dois sentimentos atestam a presena deste controle: a culpa e a vergonha. Como j falamos da culpa, analisemos a vergonha. At os ltimos anos, este sentimento foi pouco lembrado pela psicologia, e menos ainda pela psicologia moral, esta dando toda a nfase ao sentimento de culpa. Mas tal esquecimento infeliz, pois, como vamos ver, o sentimento de vergonha associa-se diretamente moral. Comecemos por definir o sentimento de vergonha. Trata-se do sentimento de perda de valor pessoal6. Diferentemente da culpa, que incide sobre a ao (o que eu fiz), a vergonha incide sobre o Eu (o que eu fiz). Logo, o que est em jogo na vergonha , como dissemos, o valor atravs do qual a pessoa v a si prpria. Um aspecto essencial da vergonha deve ser sublinhado: este sentimento somente experimentado pela pessoa que julga a si prpria negativamente. Este ponto deve ser enfatizado, pois s vezes pensa-se que somente sentimos vergonha em decorrncia do juzo dos outros. fato que o juzo alheio pode desencadear o sentimento de vergonha, mas somente se o envergonhado fizer seu tal juzo. Porm, o juzo negativo dos outros no condio necessria para que algum experimente a vergonha. Inmeros so os exemplos de casos nos quais ns podemos sentir vergonha sozinhos.
6. H um sentimento de vergonha sui generis, que podemos chamar de vergonha-exposio. este sentimento penoso que s vezes experimentamos pelo fato de estarmos expostos aos olhos alheios. Neste caso, no se trata de atribuio de valor negativo (podemos, por exemplo, sentir vergonha pelo fato de sermos homenageados em pblico). Este caso de vergonha, alis, bem freqente, no nos interessa aqui. Para maiores anlises de sua relao com a vergonha relacionada a juzos negativos, ver 1) HARKOT-DE-LA-TAILLE, E. (1999) e 2) LA TAILLE, Y. DE. (2002).
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Nos termos de Harkot-de-La-Taille, deve-se falar, no eixo temporal, em duas vergonhas, a vergonha retrospectiva e a vergonha prospectiva. A vergonha retrospectiva aquela que experimentada no momento (ou na lembrana do momento) em que ocorre uma disjuno entre a boa imagem que a pessoa tem de si e a conscincia de que ela no corresponde a esta boa imagem. Exemplo: um professor pensar ser perito em determinada rea (esta a sua boa imagem, ou seja, um valor com que avalia seu Eu) e, comete um erro grave. Neste caso, a vergonha surge porque a pessoa julga-se negativamente em relao ao que pensava ser e o que valoriza ser. A vergonha prospectiva aquela que a pessoa se v na perspectiva de perder, aos prprios olhos, a boa imagem que tem de si, ou que gostaria de ter. Exemplo: uma pessoa no cede tentao do roubo porque antecipa a perda de valor pessoal que tal ato inevitavelmente acarretaria. Dito de outra forma, a pessoa no rouba por vergonha de fazlo. Este ltimo exemplo moral; vamos ento analisar a relao entre vergonha e moral.
A vergonha pode incidir sobre variados contedos. Por exemplo, uma pessoa pode sentir vergonha de no se ver como pessoa bonita. Outra pode sentir vergonha por no ver-se como pessoa bem sucedida profissional ou financeiramente. Outra ainda pode sentir vergonha de ter perdido uma partida de tnis. Estes trs exemplos trazem contedos no morais. Pensemos agora numa pessoa que sinta vergonha de ter trado um amigo, numa outra que sinta vergonha de ter faltado generosidade, e numa outra que sempre procure agir com justia, pois sentiria vergonha de usufruir de ou distribuir privilgios. Estes exemplos trazem contedos morais para a vergonha. Certamente, h pessoas que nunca sentem vergonha em relao moralidade. Isto prova, como no caso da culpa, de que os valores morais no penetraram sua personalidade. A linguagem popular justamente os designa pela expresso sem vergonha. Um sem vergonha uma pessoa que no sente vergonha de agir imoralmente, nem sente vergonha na perspectiva faz-lo (o que no implica que no sinta vergonha para contedos estranhos a moral). Em compensao, uma pessoa que tem vergonha na cara experimenta tal sentimento de forma retrospectiva (sente vergonha do que fez) e prospectiva (no age de modo a ferir a boa imagem que tem de si). Importante notar que os dicionrios trazem, no verbete vergonha, o conceito de honra e de dignidade. Trazem assim um fenmeno psicolgico da maior relevncia: uma dimenso essencial do querer agir moral, logo do dever, o sentimento da prpria honra, da prpria dignidade, de respeito de si. Ser motivado pelo dever moral consiste em pensar este dever como condio necessria preservao da prpria dignidade. Logo, quem sente vergonha moral tem conscincia de que respeitar os outros e respeitar-se so os dois lados da mesma moeda. Isto posto, com que idade a criana comea a sentir vergonha moral? Nossos dados (la Taille, 2002) apontam a idade de oito, nove anos. Como para a culpa, a vergonha moral certamente experimentada antes desta fase de desenvolvimento, mas ainda de forma tnue e, sobretudo, de forma menos intensa que outros sentimentos. Por exemplo, crianas de seis anos pensam ser mais doloroso ficar sem recreio do que confessar publicamente um delito. Quando tero nove anos, ocorrer uma inverso: ver-se julgado negativamente e julgar a si prprio negativamente ser considerado muito mais penoso do que agentar um castigo que priva de prazer momentneo. Quanto aos fatores que explicam a gnese da vergonha, podese dizer o que segue. Embora Freud, e a psicanlise em geral, fale pouco de vergonha, este sentimento no deixa de ser previsto na constituio do superego. Devemos lembrar aqui que Freud deu dois nomes para esta instncia psquica responsvel pelo controle interno da moralidade: superego e ideal do ego Enquanto a funo do superego a de produzir culpa quando das infraes s regras, a do ideal de ego a de desencadear o sentimento de vergonha quando boas imagens de personalidade no so mantidas ou atingidas (Tisseron, 1992). Nesta perspectiva terica, as boas imagens teriam origem nas identificaes realizadas em relao aos pais. O superego diria: faa o que teu pai (ou me) mandou; e o ideal de ego diria: seja como seu pai (ou sua me). Aceita esta abordagem, tanto a culpa quanto a vergonha teriam
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fontes inconscientes. Mas podemos tambm pensar numa perspectiva complementar: a vergonha seria decorrncia da paulatina interiorizao dos olhares judicativos alheios. Assim, numa sociedade que cultiva valores como o dinheiro e a glria, a probabilidade de sentir vergonha de ser pobre e annimo ser maior do que a probabilidade de sentir vergonha por no agir moralmente. Freud afirmava que a capacidade de experimentar a culpa era apenas uma possibilidade do desenvolvimento; o mesmo pode-se dizer da vergonha. O desenvolvimento intelectual e afetivo da moral uma virtualidade, no um desenrolar mecnico de um programa inato. Virtudes. Vimos que, durante a fase do despertar do senso moral, os sentimentos de simpatia, indignao, confiana, e a fuso do amor e do medo constituem a base afetiva da moralidade, as motivaes do querer agir moral. Os trs primeiros sentimentos permanecem exercendo sua influncia durante toda a vida moral, mas os dois ltimos vo dar lugar fora da culpa e da vergonha, ambos fonte de controle interno das condutas, responsveis por este querer fazer singular que o dever. A culpa incide sobre as aes e a vergonha sobre o valor moral atribudo ao Eu. Ora, o sentimento do valor moral atribudo ao Eu remete ao tema das virtudes. Com efeito, virtudes so traos de carter, elas so uma leitura tica da personalidade. Tema moral por excelncia na tica da Antigidade Grega, e tambm da tica crist, as virtudes (com exceo da justia) tm sido esquecidas. Isto se deve a diversos fatores que no temos espao para analisar aqui. O que nos importa agora verificar que as virtudes, por representarem uma leitura tica da personalidade, aparecem como uma coroao da gnese afetiva da moralidade. Por um lado, por dizerem respeito personalidade, as virtudes podem compor as imagens de si atravs das quais, cada um julga sua dignidade. E, por outro, por serem quase sempre referidas a sentimentos (coragem/medo, generosidade/auto-interesse, humildade/vaidade, etc.), as virtudes aparecem como fruto de um esforo para superar afetos que, deixados em seu estado primitivo, motivariam condutas imorais: por exemplo, o medo pode causar o no cumprimento dos deveres, a indignao, sem ser compensada pela justia e pela generosidade, refora o egosmo, o valor atribudo a si prprio, se no compensado pela humildade, ou seja, se no referido em ideais, traz a vaidade, etc. As virtudes tambm remetem dimenso intelectual do agir moral, pois, para serem cultivadas, a razo guia necessrio. Em suma, as virtudes correspondem ao fortalecimento do que podemos chamar de personalidade moral (La Taille, 2000, 2006).
Concluses
Tratamos das dimenses intelectuais e afetivas da ao moral. Analisamos cada dimenso separadamente por que esta a nica maneira de torn-las inteligveis. Mas o fato que as duas dimenses interagem. Para se compreender tal interao, deve-se evitar colocar cognio e afetividade num mesmo saco, evitar fazer um amlgama entre razo e sentimento.
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Deve-se compreender que a razo permite redimensionar ou redirecionar os sentimentos. Tomemos o exemplo da compaixo (uma das formas da simpatia): costumamos sentimos compaixo por uma criana que chora, porque acabaram de lhe roubar um sorvete, mas no por um adulto que chora pelas mesmas razes. A variao afetiva clara: sentimos compaixo num caso, no no outro. Mas por qu? Ora, porque julgamos legtimo uma criana desesperar-se pela perda do sorvete, mas negamos tal legitimidade ao adulto7. Eis um bom exemplo de como a razo (que julga) interfere na nossa capacidade de experimentar um sentimento. Um outro exemplo, j comentado por ns, pode ser lembrado: o auto-interesse infantil, que leva a criana a se indignar e brigar por aquilo que lhe , segundo ela, devido, tornar-se- sentimento de justia, vontade de fazer respeitar os seus direitos e respeitar os das outras pessoas. Ora, o que explica a passagem do auto-interesse para a justia uma operao racional, a reciprocidade. Mesmo raciocnio deve ser feito em relao ao sentimento de confiana. Com a reciprocidade, esta exigncia de conservao 7. possvel tambm que ver um de valores feita a outrem (fazer o que diz, cumprir promessas) homem chorando a perda de um vai incidir sobre o prprio sujeito que vai exigir de si prprio a sorvete desperte nossa compaixo, no, claro, por causa da qualidade de ser digno de confiana, coerente e fiel a seus valores perda material, mas porque h morais, Logo, do confiar vai nascer, pela reciprocidade, a vonprovavelmente causas psicolgitade de ser uma pessoa confivel (e a vergonha de no ser). Em cas graves que levam um adulto a suma, a razo incessantemente modifica a afetividade. um desespero to inusitado. Deve-se compreender tambm que, se verdade que no se pode dizer que a afetividade modifica a razo do ponto de vista estrutural, no menos verdade que ela a modifica do ponto de vista dos contedos. Vimos que a falta de simpatia acarreta certa cegueira da razo em relao aos estados afetivos alheios, e compromete a sensibilidade moral. A falta de confiana pode travar a aplicao da reciprocidade e a conseqente atribuio de direitos. A ausncia de vergonha moral e ausncia de culpa levam a razo preocupar-se apenas com contedos estranhos moral. Mais ainda: a moral somente ser objeto de assimilao e reflexo se os deveres que dela emanam forem considerados dentro de um projeto de vida boa, um projeto desejado. Esta ltima reflexo nos leva a apreciar uma possvel diferena entre moral e tica sobre a qual dedicamos dois livros (La Taille, 2006, 2009).Chamamos (como vrios autores na Filosofia, ver Ricoeur, 1990) de moral um conjunto de deveres, logo de obrigaes ou imperativos que o sujeito coloca para si. A moral corresponde pergunta: como devo agir? Chamemos de tica as buscas e preocupaes acerca da felicidade, da vida boa da realizao de uma vida plena. A tica corresponde pergunta: que vida viver?, ou que vida vale a pena ser vivida? Naturalmente, assim definida, a tica no remete a deveres, mas sim a aspiraes. Isto posto, podemos nos perguntar se moral e tica representam duas esferas independentes da vida humana. Do ponto de vista psicolgico, a resposta certamente negativa. A tica engloba a moral porque os valores morais (e decorrentes princpios e regras) so parte um sistema maior de valores. Logo, embora seja verdade que as dimenses intelec-
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tuais e afetivas da moral tenham sua singularidade, tambm verdade que tais dimenses articulam-se com outras. A reflexo sobre o bem moral est relacionada a uma reflexo sobre o que uma vida boa. E a afetividade investida na moral est tambm relacionada busca da realizao de uma vida boa. Vale notar que a pergunta que vida viver? implica outra: quem quero ser?. Logo, a personalidade que est em jogo na tica. Ora, quando falamos dos sentimentos de vergonha, vimos que ela tambm est em jogo no desenvolvimento moral. A busca e manuteno da dignidade pessoal, condio afetiva necessria para as aes inspiradas nos deveres morais, depende de uma concepo do que seja uma vida que vale a pena ser vivida e de que pessoa vale a pena ser. Neste sentido, a dignidade um conceito tanto moral, quanto tico. Em resumo, assim como necessrio distinguir, mas no separar, as dimenses intelectual e afetiva do agir moral, necessrio no confundir moral (deveres) e tica (vida boa), sem por isto esquecer que, na psique humana, elas interagem incessantemente: tanto os deveres quanto a vida boa traduzem aspectos diferentes e complementares do querer.
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Referncias
COMTE-SPONVILLE, A. (1996) Pequeno tratado das grandes virtudes. So Paulo: Martins Fontes FREUD, S. (1923/sem data) O Id e o Ego. Rio de Janeiro: Edio Delta (obras completas vol. IX). HARKOT-DE-LA-TAILLE, E. (1999) Ensaio semitico sobre a vergonha. So Paulo: Humanitas. KANT, E. (1795/1980) Fundamentao da metafsica dos costumes. So Paulo: Abril Cultural (coleo Os Pensadores). KOHLBERG, L. (1981) Essays on moral development. S. Francisco: Harper & Row. LA TAILLE, Y. DE (2006) A importncia da generosidade no incio da gnese da moralidade na criana. Psicologia: reflexo e crtica, volume 19, nmero 1, pp9-17. LA TAILLE, Y. DE. (2002) Vergonha, a ferida moral. Petrpolis: Vozes. LA TAILLE, Y. DE (2000) Para um estudo psicolgico das virtudes morais. Educao e Pesquisa. So Paulo, Faculdade de Educao USP, 02, volume 26: 109-122. LA TAILLE, Y. DE. (2006) Moral e tica: dimenses intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed. LA TAILLE, Y, DE (2009) Formao tica: de tdio ao respeito de si. Porto Alegre: Artmed. PIAGET, J. (1932/1996) O juzo moral na criana. So Paulo: Summus. RICOEUR, P. (1990) Soi-mme comme un autre. Paris: Seuil. SMITH, A. (1759/1999) Teoria dos sentimentos morais. So Paulo: Martins Fontes. TISSERON, S. (1992) La honte. Paris: Dunod. Nosso agradecimento a revista Prima Facie Revista de tica na pessoa de Ildio Anastcio, editor e Yves de La Taille, autor da presente obra.
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Atitudes de Adolescentes Frente Delinqncia como Representaes Sociais

Maria Suzana de Stefano Menin
Professora Livre-docente em Psicologia da Educao do Departamento de Educao da UNESP de Presidente Prudente.
Resumo: Esta pesquisa apresenta a avaliao de 18 infraes que 480 adolescentes realizaram numa escala de 6 pontos. Anlises de correspondncia entre as formas de avaliar as infraes e vrias caractersticas da amostra evidenciaram que os meninos, os adolescentes de escolas particulares e os de melhor renda tenderam a avaliar as infraes com mais notas mdias que altas e atriburam s infraes que ameaam a vida humana as notas mais altas. As meninas, os adolescentes de classes sociais mais baixas tenderam a atribuir notas mais altas a todas as infraes, avaliando-as mais severamente. Os dados foram discutidos com base na teoria de Representao Social. Palavras-chave: Representaes sociais; atitudes de adolescentes; avaliao de infraes.
O que adolescentes consideram como muito errado? Qual seria, para eles, uma infrao muito grave? Avaliaes morais do que certo ou errado podem ser vistas na Psicologia como fruto de julgamentos baseados em formas especficas de raciocnio que evoluem em estgios de desenvolvimento moral (Kohlberg, 1992; Piaget, 1932/1977); mas podem, tambm, ser vistas como representaes sociais comuns a indivduos de um mesmo agrupamento, fruto de determinadas prticas e ancoradas em caractersticas sociais e culturais especficas a certos contextos (Doise, 1994; Jodelet, 1994; Moscovici, 1978). Dentro de uma perspectiva de Psicologia Cognitiva e do Desenvolvimento, so bastantes conhecidos os estudos que Piaget (1932/1977) realizou sobre como crianas avaliam roubos, descuidos ou mentiras em pequenas histrias. O que se constatou que quanto menor a criana, desde que capaz de representar e emitir julgamentos, mais seus julgamentos ocorrem em funo das conseqncias aparentes dos atos e menos em funo das intenes. Inversamente, quanto mais velha a criana e desde que possa ter vencido seu egocentrismo em relaes sociais cooperativas, mais flexvel ser seu julgamento das infraes passando a pesar todos os atenuantes de um ato em funo das intenes.
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As formas como crianas consideram errneas e punveis certas aes tambm variam, segundo Piaget (1932/1977) conforme o desenvolvimento infantil. Quanto menores as crianas pr-operatrias, mais rgidas em seus julgamentos, considerando toda a infrao como punvel com castigos arbitrrios e severos - sano de expiatria. Por outro lado, quanto maior a criana, mais poder usar outro tipo de sano, a por reciprocidade, baseada na idia de reconstruo das relaes sociais e de reconstituio dos estragos ou reposio dos danos causados. As diferenas da forma de julgamento das crianas mais novas em comparao s mais velhas, se explicam, para Piaget, em funo, do desenvolvimento cognitivo e, sobretudo, das formas de relaes sociais vividas: quanto maior a participao das crianas em relaes sociais de cooperao que envolvem a necessidade de considerar as necessidades dos outros, de discutir e combinar decises nos grupos que envolvam indivduos com diferentes pontos de vista, mais haver descentraes intelectuais, sociais e morais e mais as crianas podero melhor julgar os atos de outros, suas infraes. Por outro lado, quanto mais a criana se mantiver em relaes sociais de coero onde a troca entre iguais for impedida e intermediada pelo mais forte, mais ela ficar trancafiada em seu egocentrismo e, simultaneamente, presa aos padres de julgamento do mais velho (mais forte) numa repetio acrtica de seus valores. Bastante conhecidos, tambm, so os trabalhos de Kohlberg (1992) sobre julgamentos de dilemas morais e que deram continuidade pesquisa piagetiana sobre desenvolvimento do juzo moral. A severidade ou rigidez dos julgamentos ser diferente, conforme os nveis de raciocnio moral pr-convencional, convencional e ps-convencional. De acordo com as caractersticas destes nveis pode-se esperar que no pr-convencional sero julgados como mais errados aqueles atos sabidamente proibidos, facilmente descobertos e, portanto, punveis. No nvel convencional, sero mais errados os atos que assim forem concebidos pelas autoridades e pelas convenes mais conhecidas; provavelmente, nesse nvel, tambm sero considerados como mais errados os atos que perturbarem a ordem social. No nvel ps-convencional, em funo primeiramente da preocupao com o que foi contratado socialmente, sero errados os atos que prejudicarem os interesses acordados da maioria das pessoas e que quebrarem o que foi estabelecido como justo e certo pela maior parte dos envolvidos. Alm disso, no estgio seis, seria de se esperar que fossem considerados como mais errados os atos que ameaassem os princpios mais bsicos orientadores da vida humana, entre eles, a vida e a dignidade de qualquer ser humano; os quais deveriam ser respeitados no por temor, conveno ou interesses particulares, mas, porque s eles garantem que nenhum ser humano seja usado como meio para os interesses de qualquer outro. Embora possam existir variaes individuais e grupais na severidade e formas de julgamento condenatrios, para os autores anteriores, as avaliaes morais aparecem em estgios de desenvolvimento, hierarquizados, de seqncia invarivel, de presena universal e que se constrem em correspondncia ao desenvolvimento cognitivo e social.
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Na perspectiva das representaes sociais atitudes positivas ou negativas a infraes consideradas atos delinqentes, assim como o prprio conceito sobre o que delinqncia, podem variar entre grupos, no por representarem formas mais adiantadas ou atrasadas de desenvolvimento cognitivo e moral, mas por terem uma construo coletiva, marcada por prticas sociais, pela histria e cultura comuns a determinados grupos de pessoas e servindo, assim, de referenciais de mundo. Prenunciando esse referencial esto os estudos de Malewska, Peyre e Bonerandi (1979) e Maleswka e Walgrave (1983) sobre delitos de jovens e julgamento social e que consideram valores como fruto de representaes sociais que os adolescentes de diferentes grupos fazem sobre a delinqncia. Maleswska e colaboradores (1979) compararam na Frana a avaliao de 25 infraes que diferentes grupos de leigos ou profissionais que lidam com a delinqncia fizeram. Os grupos foram: juizes, educadores e assistentes sociais, policiais, menores infratores, pais, estudantes de escolas tcnicas e de liceus.1 Mais tarde, Maleswska e Walgrave (1983) compararam essas populaes com outras semelhantemente obtidas em dois outros pases, a Blgica e a Polnia. Os autores afirmaram que a delinqncia , em parte, algo definido pela cultura; alm disso, supuseram que as atitudes sobre a delin- 1. A lista envolveu infraes como: qncia dependem do lugar social do sujeito que as considera. destruir uma cabine telefnica, fugir Considerando as atitudes como disposies relativamente du- de um acidente que provocou, roubar rveis em relao a um objeto determinadas por um conjunto discos, bebidas, bicicleta, pedir esmolas, falsificar carta de identidade, de elementos cognitivos e emocionais a ele ligados, os autores maltratar um animal, bater na me, acreditam que elas mudam conforme o conhecimento e o en- assaltar, prostituir-se, abortar, usar volvimento emocional dos sujeitos; assim, de se esperar que maconha, fazer chantagem, maltratar jovens infratores, pais, educadores de menores, juizes ou po- uma criana, incendiar uma granja, faliciais faam avaliaes diferentes sobre o que considerado zer amor em lugar pblico, roubar com uso da fora, receber coisas roubadas. infrao. Para comparar diferentes amostras de pessoas dos trs pases, Frana, Blgica e Polnia e de diferentes profisses (foram mais de 2000 pessoas, nos dois estudos), foi utilizada uma lista de 25 infraes. Cada infrao da lista deveria ser avaliada numa escala de sete pontos quanto gravidade. Malewska e Walgrave (1983) entenderam que a avaliao de infraes atravs de uma escala provoca um pr-julgamento moral-afetivo no qual cada pessoa faz uma sntese subjetiva de todo um sistema formal e informal de valores existentes; alm disso, as atitudes a explicitadas marcam certas tendncias de ao e mesmo que essa relao no seja direta, ela importante para prever e explicar certas posies dos profissionais que trabalham com a delinqncia. Como resultados mais gerais, tanto na primeira pesquisa (Maleswska & cols., 1979) como na segunda (Malewska & Walgrave, 1983) os autores obtiveram que todas as populaes pesquisadas avaliaram com mais gravidade atos que envolviam violncia fsica s vti-
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mas. Delitos como roubos sem agresso e infraes sem vtimas individuais foram julgados mais indulgentemente. No entanto, a disperso na forma de atribuir notas altas ou baixas e a severidade ou indulgncia dos julgamentos variou conforme os grupos de respondentes. Por exemplo, em todas as populaes, considerando os trs pases, foi entre os menores da justia que se obteve mais indulgncia nos julgamentos de infraes mais graves e maior disperso nas respostas, isto , onde se usavam notas ou muito altas ou muito baixas e foi entre os juizes que se obteve mais consenso, portanto, menor disperso. Ao compararem os adolescentes oriundos de classes sociais baixas escolas tcnicas e mais altas liceus, verificou-se que, mesmo entre pases diferentes, quanto maior o nvel scio-econmico mais os jovens usavam a escala em todas as suas possibilidades, eram menos severos para infraes ligadas a roubos e atos marginais e mais severos para infraes ligadas violncia fsica e ameaa vida. Quanto ao rigor no uso de notas altas dos estudantes de escolas tcnicas os autores concordaram com a posio de Podgorecki (1971, citado em Malewska & cols., 1979) de que quanto mais difceis a adaptao dos jovens ao meio social e sua situao social, maior sua tendncia a avaliaes rigorosas. Quanto aos menores infratores, os autores supuseram que suas atitudes refletem uma revolta contra os julgamentos formais e informais a que foram submetidos e as instituies em que foram colocados. Para manter uma imagem positiva de si, esses adolescentes seriam mais indulgentes com as infraes que eles possam ter cometido. Quanto aos jovens das escolas tcnicas os autores se perguntaram se suas posies rgidas seriam devidas a uma maior interiorizao da moral tradicional e de uma forte vontade de se distinguir dos infratores. Essa questo no foi respondida embora tenha-se sugerido que nas respostas desses adolescentes apareceu um imagem de delinqncia fortemente calcada naquelas divulgadas em filmes policiais e nos meios de comunicao de massa, principalmente a imprensa sensacionalista. Os autores concluem afirmando que no se pode falar da existncia de uma nica representao de delinqncia ou de atitudes comuns a ela; ao contrrio h diversidades nesses elementos que se explicariam principalmente por dois fatores: por um lado, as prticas profissionais que influem e modelam atitudes e representaes e, por outro lado, as ideologias predominantes e os valores morais presentes na cultura de diferentes pases e grupos sociais. De forma semelhante e mais atualmente, destacam-se os trabalhos de Doise sobre Direitos Humanos e que tratam valores como representaes sociais (Doise, 1991; Doise, Clmence, de Rosa & Gonzales, 1995). Considerar direitos humanos como representaes sociais, implica em entend-los como um corpo de conhecimentos comuns a grupos de pessoas e que podem ter relaes mais ou menos diretas com a Declarao dos Direitos Humanos de 1948, a forma mais sistematizada historicamente em que esses direitos foram apresentados. Implica, tambm, em buscar identificar os princpios organizadores das representaes desses direitos, isto , as idias ou direes das mesmas que as organizam como conhecimentos e que podem ser prprias de um conjunto de pessoas mais ou menos amplo; e, ainda, em identificar as ancoragens desses princpios em variveis diversas como as origens sociais dos
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grupos que as possuem, suas caractersticas culturais e/ou histricas, suas posies sobre outras idias que se relacionam aos direitos humanos. Considerando a ancoragem como a incorporao do novo ou desconhecido num conjunto de categorias familiares a um grupo social (Doise, 1994) assume-se como hiptese, nessa abordagem, que o que as pessoas de diferentes profisses, status sociais, sociedades ou pases, consideram como direitos humanos pode variar em funo de suas pertinncias sociais e de como esses direitos tem sido divulgados e vivenciados nos seus espaos sociais. Um exemplo dessa investigao a pesquisa que Doise e colaboradores (1995) realizaram em quatro pases - Frana, Sua, Costa Rica e Itlia, tendo como participantes quase mil jovens entre 13 a 20 anos. Dentre outras questes pediram aos jovens que, numa lista de 21 proposies indicassem, numa escala de gravidade, quais seriam atentados aos direitos humanos. Como principais resultados os autores encontraram, em primeiro lugar, um forte consenso no que foi considerado como um atentado aos direitos humanos: as infraes ao direito de defesa, as ameaas integridade fsica das pessoas (o maltrato infantil pelos pais foi a segunda ao mais considerada um atentado aos direitos humanos por todos os pases), a desigualdade racial, as ameaas s liberdades de expresso. Em outras esferas esse consenso foi menor, como por exemplo a que se referiu extenso do domnio da famlia sobre os indivduos. Ao verificarem as ancoragens das representaes sociais dos direitos humanos, Doise e colaboradores (1995) mostraram que essas representaes variaram em funo dos contextos nacionais, de caractersticas sociais e das posies dos jovens em outros domnios, como a extenso que atriburam controles individuais ou governamentais aos direitos. Os contextos nacionais tiveram um impacto sobre as representaes bem mais importante que as demais variveis. Houve, por exemplo, uma oposio entre a Itlia e os outros pases; os italianos deram uma definio bem mais ampla dos direitos humanos, incluindo os problemas de relaes familiares que no foram to considerados pelos outros pases e aderiram menos a outros direitos relacionados liberdade de religio ou de expresso. Em sntese, podemos concluir que os trabalhos de Doise e sua equipe demonstram que algo que se poderia pensar como universal, como os direitos fundamentais aos seres humanos ou o que se considera um atentado a esses direitos organiza-se diferentemente, conforme certas pertinncias sociais. Essas, por sua vez, trazem para a construo das representaes diferentes culturas, histrias e formas de viver o que se considerou como direitos humanos. Recentemente, foi utilizada uma escala inspirada nos trabalhos anteriormente citados (Doise & cols., 1995; Malewska & cols., 1979; Malewska & Walgrave, 1983) com adolescentes chamados promotoria pblica por terem se envolvido em atos considerados infracionais (Menin, 2000a). Embora tenham sido entrevistados apenas 20 jovens de diferentes idades, os dados obtidos confirmaram algumas das tendncias j encontradas. As infraes tidas como mais graves foram as relacionadas violncia fsica, embora sigam, muito de perto, outras ligadas ao consumo de drogas e roubos diversos. As infraes consideradas mais leves foram
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ligadas a vandalismo, violncia contra um animal (que na Frana, na Blgica e na Polnia foi considerada como uma infrao grave), ao uso de falsa identidade e direo sem carta. curioso que duas infraes envolvendo a violncia fsica tenham sido consideradas pouco graves: matar um menino que vivia assaltando e um policial ferir algum que ele tentava prender. Dessa forma, a violncia contra as pessoas e mesmo contra as crianas no apareceu como um claro e forte contra-valor em nossos entrevistados; ou seja, a integridade fsica no parece ser um valor to sagrado para os jovens entrevistados no Brasil (Menin, 2000a) como os jovens europeus nos estudos de Malewska e Walgrave (1983) ou de Doise e colaboradores (1995). Considerando essa perspectiva mais social em que se podem analisar as avaliaes sobre infraes, passamos a apresentar a pesquisa que realizamos com adolescentes com o objetivo de identificar como tais jovens avaliam infraes e se estas diferem significativamente em funo das pertinncias sociais dos mesmos.
Mtodo
Adolescentes de 11 escolas pblicas e trs escolas particulares de Presidente Prudente, cidade do interior de Estado de So Paulo, responderam a um questionrio (no total de 478) que, entre outras questes abertas e fechadas sobre leis e justia (apresentadas em Menin, 2000b), continha uma escala de 18 infraes. Os adolescentes deveriam marcar, entre seis notas (0, 2, 4, 6, 8, 10) e para cada infrao, aquelas que considerassem nada graves (nota 0) a aquelas que considerassem muito graves (nota 10). Os alunos pertenciam, em sua maioria, oitava srie do Ensino Fundamental e primeira do Ensino Mdio e concentraram-se na faixa etria de 15 anos. A amostra foi equilibrada em termos de sexo masculino e feminino. Entre os estudantes das escolas particulares, 92% dos alunos no trabalhavam fora, 76% tinham pais em profisses de nvel superior e/ou chefias, 86% de suas famlias tinham renda superior a 10 salrios mnimos, 87% moravam em bairros de alta e mdia incluso social. Dentre os alunos das escolas pblicas, 33% trabalhavam fora, 86% tinham pais em profisses de nvel mdio ou inferior em termos salariais e de formao (Ex.: ajudantes, auxiliares), 80% das famlias tinham renda salarial inferior a 10 salrios mnimos e 62% habitavam em bairros de mdia e alta excluso social. As infraes utilizadas foram as seguintes, apresentadas nesta ordem: 1- um policial fere algum que ele tentava prender; 2- matar algum numa briga; 3-dirigir sem carta; 4- destruir uma carteira escolar;
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5- usar maconha; 6- usar a carteira de identidade de outra pessoas para entrar numa danceteria que exige 16 anos; 7- xingar a professora; 8- usar craque ou cocana; 9- agredir fisicamente um colega; 10- maltratar uma criana; 11- uma adolescente se prostituir; 12- fazer um aborto; 13- matar uma pessoa para roubar o seu dinheiro; 14- cortar com estilete o banco de um nibus; 1 5- roubar um bluso de uma grande loja; 16- matar um menino de quinze anos que vivia na rua assaltando os outros; 17- furtar o toca-fitas de um carro estacionado na rua; 18- riscar a pintura de um carro com prego. As aes, nas infraes, foram propositadamente descritas sucintamente e espervamos com elas obter um primeiro posicionamento dos jovens; dar notas uma maneira de obter uma quantificao das atitudes positivas ou negativas com relao a algo. Para Moscovici (1978) as representaes surgem depois ou em torno das atitudes sobre um objeto e servem para justific-las; para Doise (1994) estudar a ancoragem das atitudes nas relaes sociais que as geram estud-las como representaes sociais(p. 224)
Resultados
A pontuao dada s infraes pelos alunos das escolas pblicas e particulares Para podermos comparar as pontuaes que os alunos fizeram das infraes ob- Ane xo A Tabela e tivemos, em primeiro lugar, uma mdia das notas dadas cada infrao em relao a 1 pg. 72 subpopulaes extradas da populao geral dos 478 alunos respondentes ao questionrio (os respectivos desvios-padro esto no Anexo A). Como se pode observar na Tabela 1 as mdias das notas foram bastante altas, para a maioria das infraes, sendo o valor mais baixo de 5,17 para a infrao sobre um policial ferir algum. A mdia mais alta, aproximou-se de 10 (9,71) e foi dada pelas meninas infrao sobre usar craque e cocana.
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A partir da Tabela 1, pudemos realizar, tal como Maleska, Bonerandi e Peyre (1979) o fizeram, a Tabela 2 que mostra um rank das infraes nas diferentes subpopulaes dos alunos, isto , como elas aparecem ordenadas, da mais grave, com nmero 1, menos grave, com nmero 18, em cada subpopulao. Essa tabela permite uma comparao qualitativa com relao posio em que as infraes ocupam nas diferentes subpopulaes.
Tabela 1 pg. 72
A Tabela 2 mostra, do lado esquerdo a seqncia das infraes quando as ordenamos em funo das notas que os alunos das escolas pblicas deram a cada infrao, das mais altas s mais baixas. As colunas representam os alunos subdivididos em subpopulaes quanto a tipo de escola, sexo, bairro de residncia (1 e 2 de alta e mdia excluso social e 3 e 4 de alta e mdia incluso social ), nvel ocupacional dos pais (A e B de chefias, direo e nvel superior e C e D de nvel mdio e atividades de produo, ajudantes e auxiliares) e rigidez ou tolerncia com relao possibilidade de modificao das leis e de sua desobedincia2 (os indivduos No/no, que responderam anteriormente que as leis no podem ser mudadas e nunca se pode desobedec-las; os indivduos Sim/sim que responderam que as leis podem ser mudadas e que existem situaes em que 2. Essa classificao foi obtida certo desobedec-las). Na primeira seqncia do rank, as sete infra- na primeira parte da pesquisa (Menin, 2000b). Os indivduos es mais graves, com mdias superiores a nove, relacionaram-se ao No/no foram 15% da amosuso de drogas pesadas (usar craque ou cocana), s que envolveram tra estudada (480), sendo violncia fsica (matar para roubar e maltratar uma criana), mes- que 91% pertenciam escola cladas com furtos simples (furto de um toca-fitas, furto de um blu- pblica e eram de famlias de baixa renda. Os indivduos so); seguiu-se a prostituio e o matar algum numa briga. Como as Sim/sim foram 29% de alunos menos graves, com notas mdias menores que sete, apareceram as podendo ser de escolas pbliinfraes relacionadas falsificao de documento e ao policial ferir cas ou particulares. algum que ele tentava prender. interessante notar como o uso de drogas pesadas foi pontuado da forma a mais severa entre os alunos. Das dez subpopulaes que traamos, s em trs essa infrao no apareceu em primeiro lugar, sendo suplantada por matar para roubar pelos alunos das escolas particulares, ou entre aqueles com pais em profisses de alto status e salrio e entre os indivduos tolerantes.3 Pensamos que pode ter se dado, nesta pesquisa, o mesmo que numa anterior (Menin, 2000a): os alunos acreditam que as drogas pesadas so um veculo para a morte, tanto de si prprios como de outros.
3. Essa classificao foi obtida na primeira parte da pesquisa (Menin, 2000b). Os indivduos No/no foram 15% da amostra estudada (480), sendo que 91% pertenciam escola pblica e eram de famlias de baixa renda. Os indivduos Sim/sim foram 29% de alunos podendo ser de escolas pblicas ou particulares.
A segunda infrao colocada como mais grave em quase todas as populaes foi a ao de matar para roubar, o que mostra que a valorizao da vida humana , de certa forma, um consenso, o que seria de se esperar, tambm, dentro da teoria de Kohlberg. No entanto, veremos que esse valor se torna relativo quando a vida de um elemento considerado mal-
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feitor, como o menino que assalta os outros na rua. Nesse caso, matar parece se justificar para grande parte de nossos alunos que colocaram essa infrao como a terceira ou quarta menos grave! Quando se observam as colunas da Tabela 2 comparando-se os pares de subpopulaes quanto a tipo de escola, sexo, bairro de residncia, ocupaes dos pais e indivduos rgidos(No/no) e tolerantes(Sim/sim) notam-se diferenas qualitativas interessantes nas posies que as infraes ocupam no rank. Nas escolas particulares, por exemplo, houve uma inverso quanto ao lugar das infraes relacionadas violncia fsica: matar para roubar est em primeiro lugar, maltratar uma criana est na frente de roubar um bluso de uma loja, matar algum numa briga foi considerado mais grave que a prostituio, e matar um menino assaltante passou do dcimo sexto lugar na escola pblica ao dcimo primeiro na escola particular, sendo, portanto, neste tipo de escola, considerado mais grave que xingar a professora, agredir um colega, destruir uma carteira escolar e fazer um aborto. Tais variaes nos fazem supor que a integridade fsica, como um valor, aparece diferentemente para os alunos das escolas particulares e pblicas; nas primeiras, seria um valor mais forte que nas segundas onde furtar um toca-fitas mais grave que maltratar uma criana ou matar um menino assaltante menos grave que dirigir sem carta. Quanto ao aborto, vemos que ocupa um lugar muito diferente nas escolas pblicas, nono lugar entre as mais graves e, nas particulares, o dcimo quinto, sendo, portanto, considerada uma infrao das menos graves. Quando comparamos meninos e meninas tambm notamos certas diferenas na ordenao das infraes. Curiosamente, maltratar uma criana passou do terceiro lugar segundo as notas dadas pelos meninos ao stimo lugar quando se olha o rank das meninas. No sabemos dizer se isso se deu pelas meninas pensarem como certos jovens entrevistados em outra pesquisa (Menin, 2000a), que diziam que se as crianas apanharam porque alguma coisa fizeram... Inversamente, a prostituio foi julgada de forma bem mais severa pelas meninas ficando em terceiro lugar entre as infraes mais graves. Quando comparamos as agresses mais leves s pessoas com os atos de vandalismo sobre coisas pblicas vemos, tambm, uma inverso entre meninos e meninas; os primeiros consideraram a agresso a um colega e o xingar a professora como menos graves que destruir uma carteira escolar e cortar o banco de um nibus, as meninas avaliaram o contrrio: consideraram as agresses s pessoas como mais graves que s coisas. Comparando-se os bairros de residncia dos alunos tambm constatamos diferenas nas posies das infraes no rank da Tabela 2 entre os alunos de bairros 1 e 2 de alta e mdia excluso social e 3 e 4, de mdia e alta incluso social. Furtar o toca-fitas de um carro e roubar um bluso de uma grande loja ocuparam lugares opostos entre as duas subpopulaes de alunos; entre os de bairros mais pobres roubar um bluso foi bem mais grave que furtar um toca-fitas de carro, entre os alunos de bairros mais ricos foi o inverso. Talvez esses alunos
Tabela 2 pg. 73
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tenham levado em conta que roubar um bluso poderia ocorrer por uma necessidade maior que a que motivaria o roubo de um toca-fitas, e, talvez, como nos exemplos de Malewska e Walgrave (1983) os alunos de bairros pobres tenham sido mais severos que os de bairros mais ricos na busca em diferenciar-se de malfeitores. Outra diferena acentuada ocorreu com relao infrao sobre matar algum numa briga; entre os alunos de bairros mais pobres essa infrao ficou em oitavo lugar enquanto que entre os alunos de bairros mais ricos ficou em quinto lugar; ou seja, de novo, foi entre os alunos de nvel social mais alto que a vida das pessoas apareceu como um valor maior. A prostituio e o aborto tambm foram julgados de modo bem mais severo entre os alunos de bairros mais pobres (pegando o quinto e nono lugares) que entre os de bairros de incluso social (onde ficaram no stimo e no dcimo terceiro lugar). As diferenas entre os alunos quando subdivididos em relao s profisses paternas reproduzem, qualitativamente, o sentido das diferenas j observadas entre os mesmos alunos quando subdivididos por tipo de escola e bairros. Finalmente, as comparaes entre os indivduos rgidos e tolerantes mostram oposies intrigantes. Excetuando-se o uso das drogas pesadas, que ficou em segundo lugar (e que pode confirmar a direo que vemos ao invs de neg-la) os indivduos tolerantes pontuaram como as trs infraes mais graves as que tiram a vida ou a colocam em risco: matar para roubar, maltratar uma criana e matar algum numa briga. Foi s nessa subpopulao de alunos, entre os indivduos tolerantes, ou Sim/sim, que a ao de matar algum numa briga, mesmo que podendo ser no intencional foi colocada como to grave. Esse dado nos faz recorrer a Kohlberg (1992) quando descreveu que, no estgio seis, princpios universais guiam os julgamentos e o valor e a dignidade da vida humana so um deles. Se, de fato, as duas ltimas questes sobre as leis mensuraram a presena do nvel trs de raciocnio legal e moral quando se respondeu a elas afirmando a mutabilidade das leis e a relatividade de sua desobedincia em funo do bem comum e da moralidade da prpria lei, ento, a posio dos indivduos Sim/sim foi coerente com esse tipo de raciocnio. Parece que em todas essas situaes de julgamento um mesmo princpio organizador estaria presente, como diz Doise (1995) e seria, nesse caso, o do valor da vida humana. Por outro lado, so incompreensveis os critrios que levaram os indivduos rgidos, No/no, a colocar mais notas dez em infraes como roubar um bluso, roubar um toca-fitas e prostituio que maltratar uma criana e que matar para roubar. como se infraes mais conhecidas e freqentemente punidas como o uso de drogas, o roubo e a prostituio fossem mais graves que algo mais improvvel e distante que o matar para roubar. Se o raciocnio foi esse, ento, revela-se um pensamento pr-conceitual de primeiro estgio, tal como descrito por Kohlberg (1992) onde errado o que leva, mais certamente, punio. Ainda com relao aos indivduos No/no pode se ver o aborto sendo julgado severamente (10 lugar); j entre os indivduos tolerantes, foi colocado como um das infraes menos graves (15 lugar). Finalmente, chama a ateno que entre os alunos tolerantes a infrao matar um menino assaltante tenha sido colocada em dcimo
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terceiro lugar em gravidade enquanto que entre os alunos rgidos apareceu como a terceira infrao menos grave. Nossas anlises parecem confirmar aquelas que Malewska e colaboradores (1979) e Malewska e Walgrave (1983) fizeram entre os alunos de liceu e os de escola-tcnica (comrcio); tambm entre eles, os alunos de nvel econmico mais baixo foram mais severos em seus julgamentos em geral; e, para certos comportamentos que os alunos de liceu, mais instrudos, consideraram de menor gravidade (principalmente os ligados propriedade quando comparados dignidade e vida humana) e foram menos indulgentes. Uma segunda forma de analisar as notas dadas s infraes considerar a seTabela 3 veridade e julgamento das avaliaes em funo das porcentagens do uso de notas pg. 73 baixas, mdias ou altas nas subpopulaes de alunos. Alunos muito severos usariam mais notas altas que mdias ou baixas, alunos mais indulgentes usariam mais notas baixas e mdias que altas. A Tabela 3 mostra a contagem do nmero de vezes em que as subpopulaes usaram notas baixas (valores 0 e 2 na escala) mdias (valores 4 e 6) e altas (valores 8 e 10) na escala de infraes e essas porcentagens. Na Tabela 3 notamos, em primeiro lugar, que foi muito freqente o uso de notas altas (8 e 10) em todas as subpopulaes de alunos. Mesmo que as comparaes sejam relativas pois as escalas no so idnticas, nossos alunos parecem bem mais severos em seus julgamentos que os franceses, belgas ou poloneses examinados por Malewska e colaboradores (1979) e Malewska e Walgrave (1983). No entanto, as comparaes dentro de cada par de subpopulaes revelam diferenas significativas e interessantes.7
7. Teste para igualdade de propores entre duas amostras com correo de continuidade baseado na estatstica de teste Qui-Quadrado. As diferenas foram consideradas significativas para p-valor abaixo de 0,05.
Os alunos da escola pblica usaram, tanto como os de escola particular, a grande maioria de notas altas; no entanto, tambm usaram mais notas baixas que os de escola particular (para notas baixas, c2=8,14; gl=1; p=0,0043), mostrando, embora de forma muito moderada, a tendncia bipolaridade que Malewska e Walgrave (1983) encontraram nos adolescentes em geral, quando comparados com os adultos e, os menores infratores quando comparados com outros adolescentes. Os alunos de escola particular, por sua vez, usam mais notas mdias que os de escola pblica, mostrando-se, portanto, mais tolerantes que aqueles (c2=20,05; gl=1; p=0). As meninas usaram significativamente mais notas altas que os meninos, mostrando-se, portanto, mais severas (c2=76,59; gl=1; p=0). Os meninos usaram mais notas baixas e mdias que as meninas, mostrando-se mais indulgentes (c2=64,98; gl=1; p =0 para notas baixas e c2=16,78; gl=1; p=0 para notas mdias). Os alunos residentes em bairros de alta e mdia excluso social usaram mais notas altas que os de bairros de mdia e alta incluso social (c2=42,79; gl=1; p=0); estes, por sua vez, mostraram-se mais indulgentes que aqueles, usando mais notas mdias (c2 =74,62; gl=1; p=0). Quanto ocupao dos pais, constatamos que os alunos cujos pais so de profisses
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A e B mostraram-se significativamente mais indulgentes, usando mais notas baixas e mdias que os filhos de pais com profisses C e D, que usaram mais notas altas que os anteriores (para notas baixas, c2= 9,17; gl=1; p=0,0025; para notas mdias, c2=53,44; gl=1; p=0; para notas altas, c2=8,54; gl=1; p=0,0035). Finalmente, os indivduos sim/sim (mais tolerantes com relao possibilidade de leis serem modificadas e de existir uma situao em que leis podem ser desobedecidas, tal como visto em Menin, 2000b) usaram, significativamente, mais notas mdias e menos notas altas que os indivduos no/no (c2=21,77; gl=1; p=0 para notas mdias; e c2=19,08; gl=1; p=0, para notas altas). A Figura 1 mostra as mesmas subpopulaes dos adolescentes e sua localizao espacial em funo de como se distribuem em relao ao uso diferencial das notas agrupadas em trs categorias: baixas (0 e 2), mdias (4 e 6) e altas (8 e 10). Para constru-la foi utilizada uma anlise de correspondncia que permite estudar como diferentes variveis, no caso, as subpopulaes dos alunos e as mdias de notas dadas s infraes, se relacionam entre si. Na Figura 1 os dados foram tratados de modo Canonical (SPSS, 1990) onde as distncias dos pontos das linhas e das colunas so igualmente considerados e nela se pode interpretar que quanto mais prximas esto as variveis no espao, mais associam-se entre si, o que pode indicar similaridade, afinidade ou interao entre as variveis estudadas (Greenacre, 1993). Pode-se notar que, embora o uso das notas entre os alunos tenha sido muito semelhante, os indivduos Sim/sim, os alunos de bairros de alta e mdia incluso esto do lado das notas medianas, 4 e 6; os meninos, mais acima direita so os mais social, os alunos das escolas particulares e os filhos de pais com profisses de maior status Figura 1 prximos das notas mais baixas, 0 e 2 e as meninas, os indivduos No/no, os alupg. 74 nos de bairros de alta e mdia excluso social, os de escolas pblicas e de ocupaes C e D aproximam-se, mais que outras subpopulaes, das notas altas.
Consider aes Finais

Os resultados apontam diferenas significativas com relao severidade ou tolerncia nos julgamentos dos jovens e diferenas qualitativas com relao s infraes que os adolescentes consideram como mais graves. Trs agrupamentos mais se opem: os meninos das meninas, os adolescentes de classe socio-econmica alta dos de classe baixa, os indivduos tolerantes com relao a mudana nas leis e sua desobedincia ocasional dos intolerantes. Considerando como Doise (1994) que as representaes sociais so sempre tomadas de posio simblicas que podem organizar-se de diversas formas segundo se imbriquem em relaes sociais diferentes e que os julgamentos que as pessoas exibem sobre condutas, enunciados ou crenas sociais so sempre atos sociais que se inscrevem na dinmica total de um campo social, podemos considerar as diferentes tomadas de posio das subpopulaes de adolescentes sobre as infraes como representaes comuns a certos subgrupos: os meninos, os mais ricos, os mais tolerantes. E, alm disso, podemos considerar tais represen-
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taes como re-apresentaes do real que servem a interesses, necessidades, desejos de cada grupo. Nesse caso, como afirma Jodelet (1994) um mesmo objeto pode sofrer, nas suas representaes, distores, suplementaes ou supresses em relao s suas caractersticas. As variaes entre grupos, principalmente quando subdivididos em classes scio-econmica alta ou baixa, sugerem que, mais do que estgios de desenvolvimento moral ou cognitivo, vivncias de classe podem determinar a forma como as infraes so consideradas. Tal como certos autores vem apontando (Souza, 1999), nossa histria cultural e poltica pode bem explicar por que nas classes mais favorecidas a desobedincia lei e suas infraes, pode ser analisada de forma mais tolerante e malevel e porque nas classes menos favorecidas de forma rgida. Assim, diferenas de representaes entre grupos podem indicar mais do que atrasos ou evolues no desenvolvimento do julgamento social; podem evidenciar fortes marcaes sociais fruto da continuidade, por geraes, de distintas prticas e concepes sobre esse objeto social que a lei e seus derivados.
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Referncias
Doise, W. (1991). La perception des droits de lhomme dans lasociet contemporaine (Rapport final, Vol. 1). Paris: Centre de Education de la vie politique franaise de lInstitut de droit compare de LUniversit de Paris. Doise, W. (1994). Attitudes et reprsentations sociales. Em D. Jodelet (Org.), Les reprsentations sociales (pp.220-238). Paris: Presses Universitaires de France. Doise,W., Clmence, A., Rosa, A. S. & Gonzales, L. (1995). La reprsentation sociale des droits de lhomme: Une recherche internationale sur lntendue et les limites de luniversalit. Journal International de Psychologie, 30(2), 181-212. Greenacre, M. J. (1993). Correspondence analysis in practice. New York: Academic Press. Jodelet, D. (1994). Reprsentations sociales: Un domaine en expansion. Em D. Jodelet (Org.), Les reprsentations sociales (pp.31-62). Paris: Presses Universitaires de France. Kohlberg, L. (1992). Psicologia del desarrollo moral. Bilbau: Biblioteca de Psicologia, Descle de Brouwer. Malewska, H. & Walgrave, L. (1983). Approche theorique et methodologique. Em J. P. Bonerandi & cols. (Org.), Dlits des jeunes et jugement social (pp. 5-34). Paris. Fondation de la Maison des Sciences de LHomme. Malewska, H., Peyre, V. & Bonerandi, J. P. (1979). Attitudes envers les delits des jeunes eux-memes (Collections Enqutes et recherches, Vol. 12). Vancresson, France. Menin, M. S. S. (2000a). Representaes sociais de justia em adolescentes infratores: Discutindo novas
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possibilidades de Pesquisa. Psicologia: Reflexo e Crtica, 13, 59-72. Menin, M. S. S. (2000b). Representaes sociais de lei, crime e injustia em adolescentes. Tese de Livredocncia, Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista. Presidente Prudente, So Paulo. Moscovici, S. (1978). A representao social da Psicanlise. Rio de janeiro: Zahar Editores. (Original publicado em 1961) Piaget, J. (1977). O julgamento moral da criana. So Paulo: Mestre Jou. (Original publicado em 1932) Souza, M. (1999). A experincia da lei e a lei da experincia: Ensaios sobre prticas sociais e subjetividades no Brasil. Rio de Janeiro: Revan; So Paulo: FAPESP.
A presente pesquisa parte da tese de Livre-docncia Representaes Sociais de Lei, crime e injustia em adolescentes; Menin, M. S. S. Faculdade de Cincias e Tecnologia, UNESP; Presidente Prudente.
Agradecemos FUNDUNESP o auxlio para a apresentao deste trabalho no Congresso Internacional de Valores Universais e o Futuro da Sociedade - SP e na II Jornada Internacional sobre Representaes Sociais - SC/2001.
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Anexo A
Tabela 1
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Tabela 2
Tabela 3
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Figura 1
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Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 11
Formao Geral
Agenda da Primeir a Semana

24/01/2011 a 30/01/2011 Caros alunos!
Iniciaremos hoje, a disciplina D11 Psicologia do Desenvolvimento do Curso de Pevdeo da TV Cultura dagogia Semipresencial, da UNESP/UNIVESP. Nesta disciplina vamos trabalhar basicamente quatro textos que tratam do desenvolvimento da criana e do adolescente.
Saiba Mais
No primeiro texto, O Desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida, Durlei de Carvalho Cavicchia, discorre sobre as caractersticas do desenvolvimento cognitivo da criana. O texto se diferencia dos convencionais que abordam esse assunto porque apresenta os subtexto em anexo Saiba Mais estgios do desenvolvimento do perodo senso-motor e apresenta, ainda dentro desse perodo, a construo das categorias do conhecimento: objeto, espao, tempo e causalidade. No segundo texto, Comportamentos de bebs em situaes de separao e reencontro com os pais, na rotina da creche, Lgia Melchiori e Zlia Alvez apresentam dados de uma pesquisa que teve como objetivo investigar comportamentos de bebs de diferentes idades que poderiam indicar uma relao entre o vnculo afetivo da criana com a sua me, quando ficam separados durante todo o dia. O terceiro texto, Construo da Conscincia Moral, de Yves de La Taille, aborda o desenvolvimento da conscincia moral, destacando as suas duas dimenses intelectuais e afetivas. Na dimenso intelectual, o autor aborda a razo, os conhecimentos necessrios ao moral, o equacionamento moral, a sensibilidade moral e o desenvolvimento do juzo moral. Na dimenso afetiva, o autor destaca os sentimentos que fazem parte do senso moral, a saber: o respeito, a simpatia, a culpa, a indignao, a confiana e a vergonha. Finalmente, no ltimo texto, Atitudes de Adolescentes Frente Delinquncia como representaes Sociais, Maria Suzana Menin apresenta uma pesquisa realizada com adolescentes de escolas publicas e privadas. Nessa pesquisa, a autora descreve como os adolescentes se posicionam frente a comportamentos infracionais frequentes nos dias atuais. No texto, discute-se os valores manifestados pelos alunos, questinando se estes so decorrncias do desenvolvimento moral do indivduo ou se a construo deles determinada pelo grupo social a que o sujeito pertence. Nesta primeira semana, nos perodos virtuais, vamos ler os dois primeiros textos. Como voc poder notar, nas aulas presenciais enfatizaremos atividades solidrias em grupo, geralmente uma extenso das atividades que voc realizou de forma individual no perodo virtual As atividades desenvolvidas, no perodo, podero ser entregues, sem descontos em nota, at domingo, dia 30 de janeiro de 2011, s 23h55. As atividades entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 16 de fevereiro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Por isso, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
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Sa
Os quadros abaixo mostram como ficou o esquema das aulas, para essa semana:
1 Aula Presencial - 24/01/2011 2 feira

Atividade 01 Interdisciplinaridade entre a Psicologia do Desenvolvimento e as outras disciplinas do currculo. Atividade 02 Apresentao da disciplina Vdeoconferncia com o Prof. Antonio Carlos Domene, veiculada pela UNIVESP TV. Atividade 03 Assistir ao Vdeo 01 - Introduo Psicologia do Desenvolvimento.
Sai S
Sai
1 Perodo Virtual - 25 e 26/01/2011 3 e 4 feira

Atividade 04 Estudo do texto 01 - O desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida Quadro 01.
Sa
S Sai
2 Aula Presencial 27/01/2011 5 feira

Atividade 05 Retomada do Quadro 01 - Categorias do conhecimento. Atividade 06 Assistir ao Vdeo 02 Desenvolvimento Cognitivo. Atividade 07 Aprimoramento do Quadro 01 - em grupo.
Sai
2 Perodo Virtual 28, 29 e 30/01/2011 6 feira, sbado e domingo

Atividade 08 Estudo do texto 02 - Comportamento de bebs em situaes de separao e reencontro com pais, na rotina diria da creche Questionrio 01. Qualquer dvida, por favor, entre em contato com seu Orientador de Disciplina, presencialmente ou pela Ferramenta Correio. Bom trabalho!
Atividades Avaliativas
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Saiba Mais Atividades da Primeir a Semana Saiba Mais
1 Aula Presencial 24/01/2011
Atividade 01 Interdisciplinaridade entre a Psicologia do Desenvolvimento e as outras disciplinas do currculo.

Nesta atividade, os Orientadores de Disciplina faro uma breve exposio relacionando a disciplina Psicologia do Desenvolvimento com as disciplinas estudadas anteriormente. Uma disciplina o estudo de um recorte que fazemos acerca da natureza, mas muitos autores, contedos, problemas e reflexes ou so comuns ou mantm uma interface com mais de uma disciplina. Por exemplo, nesta disciplina, voltamos a falar sobre Kant e Piaget, autores estudados nas disciplinas tica e Cidadania, Filosofia da Educao e Psicologia da Educao. Tratamos novamente do fazer moral, tema j abordado na Filosofia da Educao e em tica e Cidadania. Sobre o fazer moral, o Prof. Pedro Goergen, no texto: Cenrios, Perspectivas e Perplexidades, enfatiza que o neoliberalismo incompatvel com o princpio kantiano. O que ento, a Psicologia do Desenvolvimento tem a nos dizer sobre o desenvolvimento moral na nossa sociedade? Nesta disciplina, h dois artigos de pesquisa em educao que devem ser lidos, pois nos permitem refletir sobre o mtodo utilizado na coleta de dados, assunto estudado na disciplina Introduo a Pesquisa Cientfica em Educao. Relacionar uma disciplina com outra um exerccio que nos permite ter a conscincia do todo. No nosso caso, em um curso de Pedagogia, tambm a complexidade do seu currculo. Participem colaborando com a discusso em sala de aula medida que os Orientadores de Disciplina apresentarem os tpicos de relacionamentos de contedos, problemas e autores j estudados.
Atividade 02 Apresentao da disciplina Videoconferncia com o Professor Antonio Carlos Domene, veiculada pela UNIVESP TV.
Iniciaremos a Disciplina D11 Psicologia do Desenvolvimento, com a apresentao de uma Videoconferncia, proferida pelo Professor Antnio Carlos Domene. Nessa Videoconferncia, o Professor Domene, organizador dessa disciplina, discorre sobre o contedo da mesma e, fundamentalmente, sobre a proposio das atividades que vamos realizar. Muito alm de um mero exerccio acadmico, o professor procura demonstrar a pertinncia das reflexes que realizaremos nas atividades e a nossa prtica cotidiana na escola. Assistam ento, s 20h, em sua TV digital, programao da UNIVESP TV.
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Tirem suas dvidas com seus Orientadores de Disciplina e se quiserem enviar uma questo ao Professor Domene, peam ao seu Orientador de Disciplina que a redirecione. Posteriormente essa Videoconferncia ser disponibilizada no Acervo Digital. O link ser disponibilizado por seu Orientador de Disciplina.
Atividade 03 Assistir ao Vdeo 01 Introduo Psicologia do Desenvolvimento.

Assistam agora ao vdeo Introduo Psicologia do Desenvolvimento. Neste vdeo, produzido pela UNIVESP TV, os professores Zlia Ramozzi Chiarottino, Yves de La Taille e Maria Thereza Costa Coelho explicam o que estuda a Psicologia do Mais Desenvolvimento, dando Saiba nfase ao trabalho de Jean Piaget. Outros autores, como Vygotsky e Wallon, so citados no programa.
Saiba Mais
Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
1 Perodo Virtual 25 e 26/01/2011 Atividade 04 - Estudo do texto 01 - O desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida Quadro 01.
Na disciplina Psicologia da Educao, vocs tomaram contato com a descrio geral dos perodos de desenvolvimento. Agora, nesta disciplina, vamos ler o texto O desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida, da Professora Durlei de Carvalho Cavicchia, que tambm trata desse tema, mas de forma mais aprofundada. Nas palavras da autora, a identificao dos estgios de desenvolvimento no comportamento da criana pode orientar o educador no planejamento e oferecimento de estmulos ambientais a esse desenvolvimento. Mas como identificar o desenvolvimento no comportamento da criana? Dito de outra forma, ou mais apropriadamente: como observar a construo do conhecimento no comportamento da criana? Conceitos como o de assimilao, acomodao, equilibrao etc., j foram estudados e eles se repetem neste texto, como em todos os outros similares. O que distingue o texto da professora Durlei Cavicchia que ele nos aponta com bastante profundidade um tema pouco abordado: as categorias do conhecimento. Assim sendo, como atividade, estamos propondo um exame detalhado desse texto, destacando no mesmo, como as principais categorias do conhecimento (Objeto, Espao, Causalidade e Tempo) vo sendo construdas pelo sujeito. O texto poder acessado por meio da Ferramenta Leituras, ou diretamente em seu caderno de formao. medida que forem lendo, grifem todas as passagens do texto referindo-se s quatro categorias: Objeto, Espao, Causalidade e Tempo. Em seguida (com as frases que vocs destacaram do texto), editem o Quadro 01, disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Material Complementar, de forma a ilustrar o processo de construo.
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Esse quadro dever ser postado no Portflio Individual com o ttulo D11_Atividade 04. Levem uma cpia para o prximo encontro presencial. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Valor da nota: 10,00 Peso: 1,00 Tipo da atividade: Individual. Objetivos: Facilitar ao observador a visualizao da construo das categorias do conhecimento de cada perodo de desenvolvimento. Critrios de avaliao: Cumprimento da proposta. Saiba Mais Produo textual (Manual do Aluno). Entrega dentro do prazo estabelecido.
Saiba Mais
Atividade 05 - Retomada do Quadro 01 Categorias do conhecimento.

Assim que chegarem aula, recuperem o quadro contendo as categorias do conhecimento dos perodos de desenvolvimento que vocs elaboraram na Atividade 04. Renam-se com os seus grupos de estudo e verifiquem se os quadros dos seus colegas so equivalentes ao seu. Discutam sobre as eventuais diferenas.
Atividade 06 Assistir ao Vdeo 02 Desenvolvimento Cognitivo.

Agora que j compararam a produo de seus quadros, assistam ao vdeo Desenvolvimento Cognitivo preparado pela UNIVESP TV. Nesse vdeo, Zlia Ramozzi Chiarottino, Maria Thereza Costa Coelho e Yves de La Taille discorrem sobre o desenvolvimento cognitivo, a partir da teoria de Piaget e nos trazem informaes importantes para o desenvolvimento da nossa prxima atividade. Confiram! Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 07 Aprimoramento do Quadro 01 em grupo.

Retomem os quadros elaborados na Atividade 04, e trabalhando em grupo, construam um novo quadro com as informaes de todos os componentes do grupo, levando em conta, tambm, o vdeo assistido anteriormente. Quando terminarem, postem o quadro finalizado com o ttulo D11_atividade07 no Portflio de Grupo. Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 30 de janeiro de 2011. Queremos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Formar grupos na plataforma.
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Valor da nota: 10,00 Peso: 3,00 Tipo da atividade: Em grupo. Objetivos: Obter uma viso panormica do desenvolvimento das categorias do conhecimento: Saiba Mais Objeto, Espao, Causalidade e Tempo. Critrios de avaliao: Desenvolvimento do quadro com as caractersticas do desenvolvimento cognitivo. Saiba Mais Produo textual (Manual do Aluno). Entrega dentro do prazo estabelecido.
2 Perodo Virtual 28, 29 e 30/01/2011 Atividade 08 Estudo do texto 02 Comportamento de bebs em situaes de separao e reencontro com pais, na rotina diria da creche Questionrio 01.
Qual a melhor idade para a criana ir escola? Ser que meu filho est preparado para ir escola to cedo? Muitas mes e pais ficam angustiados quando, em funo dos seus afazeres profissionais, logo aps o desmame, matriculam seus filhos nas creches. Matricular as crianas nas creches uma decorrncia da sociedade industrial, recente, portanto. Muito ainda precisamos saber sobre os vnculos que so afetados quando matriculamos nossos bebs nas creches. Por enquanto temos mais dvidas do que respostas. O texto de Lgia Mechiori, Comportamento de bebs em situaes de separao e reencontro com pais, na rotina diria da creche, procura contribuir com essas respostas, pela observao do comportamento da criana na situao da creche. Leiam o texto disponibilizado na Ferramenta Leituras, ou diretamente em seu caderno de formao. Para sua melhor compreenso, preparamos algumas questes que devem ser respondidas e postadas em seus Portflios Individuais, com o ttulo D11_Atividade08.
Questes:
1) Liste os comportamentos das crianas que foram observados na entrada e na sada da creche. 2) Quais foram os procedimentos de coletas de dados? 3) Por que a literatura aponta a relao entre apego inseguro e a quantidade de horas que a criana fica na creche? Dada a sua experincia, h evidncias sobre esta relao? 4) A pesquisadora analisou diversos comportamentos de crianas na entrada e na sada da creche, porque a sua preocupao era a questo do apego com os pais. Os comportamentos observados so suficientes para responder questo do apego? 5) Que outros comportamentos da criana poderiam ser observados para indicar a sua adaptao ou no situao de creche? Liste-os.
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6) Quais perguntas, eventualmente, seriam importantes pesquisar a respeito do desenvolvimento afetivo? Justifique. Essas questes esto disponibilizadas na Ferramenta Material de Apoio Pasta Material Complementar Questionrio 01, que poder ser editado por vocs, se preferirem. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Valor da nota: 1,00 Peso: 1,00 Tipo da atividade: Individual. Objetivos: Refletir sobre o desenvolvimento do apego e questionar sobre a matrcula de bebs nas creches. Critrios de avaliao: Critrios gerais de produo textual (ver Manual do Aluno). Cumprimento da proposta dentro do prazo previsto.
Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 11
Formao Geral
Agenda da Segunda Semana

31/01/2011 a 06/02/2011 Iniciaremos esta semana, retomando alguns conceitos estudados na semana passada. Vamos trabalhar o desenvolvimento afetivo em nosso primeiro encontro presencial. Em seguida, abordaremos o tema Construo da Conscincia Moral, ttulo homnimo ao daPara TV Cultura do texto que tambm estudaremos esta vdeo semana. tanto preparamos textos, vdeos e atividades que sero distribudas pelos prximos perodos presenciais e virtuais.
Saiba Mais Dessa forma, as atividades desenvolvidas durante esta semana, podero ser entregues, sem descontos em nota, at o prximo domingo, dia 06 de fevereiro de 2011, com exceo daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo texto no emperodo anexo de recuperao de estabelecido - at oSaiba dia 16 de fevereiro de 2011 - entraro Mais prazos e tero suas notas avaliadas com descontos. As atividades entregues aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora.
Os quadros abaixo mostram como ficou o esquema das aulas. Acessem a Ferramenta Atividades para obter mais informaes.
Saib
Saiba
3 Aula Presencial - 31/01/2011 2 feira

Atividade 09 Discusso em grupo sobre as questes da Atividade 08 Questionrio 01. Atividade 10 Assistir ao Vdeo 03 - Desenvolvimento Afetivo. Atividade 11 Discusso em classe, sobre o desenvolvimento afetivo.
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Sai

Atividade 12 Estudo do texto 03 - Construo da Conscincia Moral Quadro 02.
Saiba Ma

Atividade 13 Retomada do Quadro 02 - Apresentao das dimenses intelectuais e afetivas do fazer moral. Atividade 14 - Assistir ao Vdeo 04 - Desenvolvimento Moral. Atividade 15 Questionrio 02 Aspectos do fazer moral.
Saiba Mai
Sa

Atividade 16* Frum de Discusso 01 - O que nos incomoda na escola? Atividade 17 - Coleta de dados para a pesquisa Atitudes virtuosas de adolescentes Quadro 03 e Tabela 01. Atividade 18** Frum de Grupo para discusso da pesquisa. Importante*: O prazo para as postagens do Frum 01 (Atividade 16) de 04 a 09 de fevereiro de 2011. Essa atividade no ter perodo de recuperao de prazo. Importante**: Os Fruns de Grupo (Atividade 18) ficaro abertos at o dia 16 de fevereiro de 2011 e no sero avaliados. Lembrem-se de que os materiais podem ser acessados tambm, por meio do DVD-ROM. Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela Ferramenta Correio ou, presencialmente, com seu Orientador de Disciplina. Bom trabalho!
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Saiba Mais Atividades da Segunda Semana Saiba Mais
Atividade 09 Discusso em grupo sobre as questes da Atividade 08 Questionrio 01.

Renam-se em seus grupos de estudo, compartilhem e discutam as respostas das questes da Atividade 08. O objetivo desta atividade socializar o trabalho que fizeram e colher a opinio dos colegas sobre essa produo.
Atividade 10 Assistir o Vdeo 03 - Desenvolvimento Afetivo.

Assistam agora ao vdeo Desenvolvimento Afetivo que a UNIVESP TV produziu com as professoras Fernanda Taxa-Amaro e Maria Thereza Costa Coelho. O objetivo desse vdeo enriquecer a nossa compreenso sobre o desenvolvimento afetivo, j que a afetividade, assim como a cognio, desenvolve-se, ou se constri, de acordo com uma seqncia. A afetividade e a cognio so propriedades contguas da conduta. Mais do que isso, a afetividade, segundo Piaget, o motor da inteligncia. O programa discute essas questes que retomaremos na prxima discusso. Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 11 Discusso em classe, sobre o desenvolvimento afetivo.

O desenvolvimento um fenmeno observado nos seres vivos. Para fins didticos, dividimo-lo em categorias. No caso do desenvolvimento humano, so importantes as dimenses cognitivas, afetivas, da linguagem, e social. importante destacar que todas as dimenses so observadas quando o indivduo age sobre um objeto. Dito isto, aps ler o texto de Lgia Melchiori e Zlia Alves Comportamentos de bebs em situaes de separao e reencontro com os pais, na rotina diria da creche e de assistir ao vdeo Desenvolvimento Afetivo, participem da discusso que os seus Orientadores de Disciplina vo coordenar com a classe. Propomos que vocs reflitam entre outras questes: 1- Quais fatos observamos no dia a dia da escola que poderiam se constituir em perguntas de pesquisa sobre o desenvolvimento afetivo? 2- Segundo Piaget, a afetividade o motor da inteligncia. De acordo com a videoconferencista, Professora Maria Thereza Costa Coelho, a afetividade e a inteligncia so faces da mesma moeda, sendo a conduta esta moeda. Justifica-se ento por isso, a predisposio para entendermos mais facilmente e tolerarmos os afetos, mesmo os negativos, de um aluno brilhante academicamente? Ou essa pergunta carece de sentido? 3- Preponderantemente, a escola est interessada na inteligncia. Mas se a afetividade a outra face da moeda, deveramos estar preocupados com as interaes acadmicas que favorecem o desenvolvimento afetivo. Justifiquem essa afirmao.
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4- Vocs j observaram que na educao infantil as crianas adoram desenvolver atividades? Muitas delas, alegres, indagam a professora se no tem tarefa para fazer em casa. Mas, logo aps o ingresso na primeria srie, a maioria das crianas realiza as tarefas somente quando so obrigadas a isso. Se perguntarmos a uma criana da primeira srie se Mais ela faz suas tarefas em uma sexta-feira noite, a respostaSaiba provavelmente ser negativa. Uma explicao para isso que na educao infantil as atividades so propostas como uma brincadeira, e brincando, as crianas imitam os adultos, participam do mundo dos adultos. Saiba Mais Explique se, de uma alguma forma, esse comprtamento tem relao com o desenvolvimento da afetividade.
3 Perodo Virtual 01 e 02/02/2011 Atividade 12 Estudo do texto 03 Construo da Conscincia Moral Quadro 02.
Vamos iniciar neste perodo virtual, o estudo do texto do Prof. Yves de La Taille denominado Construo da Conscincia Moral. Como vocs podero notar, trata-se de um texto longo e detalhista que aborda o desenvolvimento da conscincia moral destacando suas duas dimenses: intelectual e afetiva. Na dimenso intelectual, o autor trata da razo, dos conhecimentos necessrios ao moral, do equacionamento moral, da sensibilidade moral e do desenvolvimento do juzo moral. Na dimenso afetiva, o autor destaca os sentimentos que fazem parte do senso moral, a saber: o respeito, a simpatia, a culpa, a indignao, a confiana e a vergonha. Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras, e no caderno de formao. Aps a finalizao da leitura, elaborem um quadro escrevendo uma frase que sintetize cada um dos elementos das categorias cognitivas e afetivas do fazer moral. Esse quadro dever ser postado no Portflio Individual, com o ttulo D11_Atividade 12. Levem uma cpia para o prximo encontro presencial. Obs.: Disponibilizamos na Ferramenta Material de Apoio Pasta Material Complementar um quadro modelo que pode ser editado por vocs, se preferirem Quadro 02 Apresentao das dimenses intelectuais e afetivas do fazer moral. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores. Valor da nota: 1,00 Peso: 1,00 Tipo da atividade: Individual. Objetivos: Ler, interpretar e apresentar pontos de discusso sobre os elementos do fazer moral, citados por Yves de La Taille. Critrios de avaliao: Cumprimento da proposta. Produo textual (Manual do Aluno). Entrega dentro do prazo estabelecido.
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Atividade 13 Retomada do Quadro 02 Apresentao das dimenses intelectuais e afetivas do fazer moral.
Na aula de hoje, seus Orientadores de Disciplina iro projetar um quadro resumindo as dimenses intelectuais e afetivas do fazer moral. Participem! Apresentem a elaborao da sua produo e discutam as consideraes que vocs elaboraram sobre os elementos morais.
Atividade 14 - Assistir ao Vdeo 04 - Desenvolvimento Moral.

Assistam agora ao Vdeo produzido pela UNIVESP TV com os professores Suzana Menin e Yves de La Taille, no qual ambos abordam o desenvolvimento moral. Nesse vdeo, os Professores discorrem sobre a moral, levando em considerao as fases de heteronomia e autonomia do sujeito. Tratam, tambm, de como a coao e a coopeerao so elementos importantes para o desenvolvimento da moralidade. No vdeo, apresentada, ainda, uma dinmica de grupo com adolescentes que se revela proveitosa para a discusso da moralidade. Observem como uma condio pode ser acolhedora para um indivduo se expressar e, ao mesmo tempo, tomar contato com o ponto de vista do outro. Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 15 Questionrio 2 - Aspectos do fazer moral.

Baseados na leitura do texto Construo da Conscincia Moral, de Yves de La Taille, renam-se em seus grupos de estudo e respondam ao questionrio 02. Suas respostas, embora no avaliadas, sero importantes para alimentar o debate que promoveremos no Frum de Discusso 01. Esse Frum ser desenvolvido no perodo virtual seguinte. Insiram suas respostas no Portflio de Grupo, como o ttulo D11_Atividade 15. Questes: 1) Segundo o autor, a ao moral transita entre a heteronomia e a autonomia. Sendo assim, qual a decorrncia das polticas de se instalar cmeras nas escolas, catracas nas bibliotecas, sensores de metais nas portarias? E quais so as dificuldades para se abolir qualquer uma dessas medidas nas nossas escolas? 2) A escola cheia de regras e parece que no pelo desconhecimento delas que observamos tantos problemas de conduta. O que falta ento? 3) Quando achamos uma carteira na rua e ficamos em dvida se a devolvemos ou no para o seu proprietrio, isto se configuraria em um dilema moral? Ainda nessa direo, frequente encontrarmos a carteira que perdemos somente com os nossos documentos, mas sem o dinheiro. O que isto poderia nos indicar sobre o nosso semelhante que nos poupou da burocracia de tirar a segunda via dos nossos documentos? E o que mais, em termos morais?
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4) Segundo Yves de La Taille, [...] a moral tem contedo construdo pela cultura e, como qualquer outro contedo, as pessoas devem entrar em contato com ele, re-signific-lo, re constru-lo. Em relao ao sentimento da vergonha o autor afirma: Uma sociedade que cultiva valores como o dinheiro e a glria, a probabilidade de sentir vergonha de ser pobre e annimo ser maior do que a probabilidade de sentir vergonha por agir imoralmente. Queremos que vocs discutam se a escola pode ser considerada uma cultura ou no e se, nesse universo, os alunos manifestam condutas, como por exemplo, a de valorizar mais o ser do que o ter, mesmo vivendo em uma sociedade neoliberal como a nossa. Ainda, reflitam sobre so os motivos que levam uma populao a jogar uma quantidade enorme de lixo no ponto de nibus e, aparentemente, no fazer isso nas estaes do metr? Essas questes tambm esto disponibilizadas no arquivo - Questionrio 02 Aspectos do fazer moral, na Ferramenta Material de Apoio Pasta Material Complementar, que poder ser editado por vocs, se preferirem. Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 06 de fevereiro de 2011. Queremos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Organizar grupos na plataforma. Valor: 1,00 Peso: 1,00 Tipo da Atividade: Em grupo. Objetivos: Saiba Mais Discutir o fazer moral, levando em considerao o cotidiano da escola. Critrios de avaliao: Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno). Saiba Mais Entrega dentro do prazo estabelecido. Cumprimento da proposta.
4 Perodo Virtual 04, 05 e 06/02/2011 Atividade 16 Frum de Discusso 01 - O que nos incomoda na escola?
Convidamos vocs a participarem do Frum de Discusso 01. Nesse Frum, vamos refletir e interagir com os colegas, discutindo a relao professor-aluno, a partir de um princpio fundamental da ao moral: o respeito. Em relao conduta do professor, parece-nos que este demonstra respeito somente ao aluno que chega sala de aula no horrio estabelecido. Por outro lado, parece que o aluno desrespeita o professor quando se levanta e sai no meio da aula, sem qualquer justificativa relevante. Gritar e ridicularizar so gestos desrespeitosos do professor em relao ao aluno. O exerccio esse: faa uma lista de comportamentos tpicos de professores e de alunos, pertinentes e dissonantes categoria respeito, e os comente.
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Para participarem, basta acessar a Ferramenta Frum de Discusso Frum 01 - O que nos incomoda na escola? Obs.: Esse frum ser avaliado, com prazo para postagem de 04 a 09 de fevereiro de 2011. Essa atividade no ter perodo de recuperao de prazo. Atividade avaliativa.
Valor da nota: 10,00 Peso: 3,00 Tipo de Atividade: Individual. Objetivos: Problematizar regras do fazer moral consoante ao respeito na relao professor-aluno. Critrios de avaliao: Critrios gerais de Frum (Manual do Aluno). Participao dentro do prazo determinado. Cumprimento da proposta.
Atividade 17 Coleta de dados para a pesquisa Atitudes virtuosas de adolescentes Quadro 03 e Tabela 01
O homem mais tenebroso tem seus momentos iluminados: tal assassino toca corretamente a flauta; tal feitor, que dilacera a chicotadas o dorso dos escravos, talvez um bom filho; tal idiota partilharia comigo seu ltimo pedao de po. Existem poucos a quem no se possa ensinar convenientemente alguma coisa. Nosso grande erro tentar encontrar em cada um, em particular, as virtudes que ele no tem, negligenciando o cultivo daquelas que ele possui. (YOURCENAR, Marguerite. Memrias de Adriano, 1974 p.40). Citamos a passagem do belo romance de Marguerite Yourcenar para ilustrar a pesquisa que estamos propondo como uma atividade desta disciplina. Na pesquisa de Suzana Menin (que voc vai estudar na prxima semana), os alunos de escolas pblicas e de escolas particulares foram solicitados a pontuar entre zero e dez um conjunto de infraes. Na pesquisa que realizaremos, vamos solicitar que alunos pontuem, entre um e dez, dez comportamentos morais que podem ser presenciados nos ambientes escolares. So eles: Manter o banheiro limpo. Deletar um e-mail recebido, cujo contedo macula a honra de uma pessoa. Apartar uma briga na porta da escola. Ouvir atentamente as perguntas e respostas dos colegas de classe. Comer toda a comida da qual se serviu no prato. Descartar o chiclete no cesto de lixo. Avisar uma autoridade quando nosso colega insiste em planejar um crime. Falar em voz baixa dentro da biblioteca. Apagar a luz de uma sala vazia. Procurar saber o nome dos funcionrios da escola.
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A anlise dos dados coletados ser feita em grupos de cinco integrantes, durante a aula presencial do dia 10 de fevereiro de 2011. Assim, cada grupo dever entrevistar, no mnimo, 20 alunos, que tenham entre 10 e 18 anos, de preferncia, nas escolas onde atuam. Vocs podem dividir o trabalho de coleta de dados, conforme a facilidade dos membros do seu grupo. Se um dos componentes do seu grupo no puder coletar esses dados, um dos integrantes pode entrevistar mais do que quatro alunos e, assim, auxiliar o colega e o grupo.
Procedimentos para coleta de dados:

Voc dever apresentar para o aluno o Quadro 03 Comportamentos Morais (em formato de pizza), disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Material Complementar, e pedir para ele ler em voz alta todos os itens do mesmo. Em seguida, pergunte: qual desses itens voc julga mais importante a gente fazer? Aps o aluno responder, pea para ele escrever, a lpis, o nmero dez em cima do item. Em seguida, prossiga: E agora, o que mais importante a gente fazer? Aps a resposta, solicite que o aluno escreva o nmero nove em cima do item. E assim por diante, at o aluno pontuar com a nota 1,0 o ltimo item. Quando o aluno terminar, pergunte: voc quer alterar a nota de algum item? Repita essa instruo at o aluno afirmar que no quer alterar a nota de item algum. Acessem a Tabela 01 Tabulao dos dados, disponibilizada na Ferramenta Material de Apoio Pasta Material Complementar, e insiram os dados de cada entrevista. importante que os dados sejam coletados de forma individual, e que vocs tenham a anuncia do diretor da escola. Nesta pesquisa, no abordaremos os critrios estatsticos por absoluta falta de tempo. Ser uma quase pesquisa. Observao: Formalmente, retomaremos essa atividade de pesquisa na Atividade 21, no dia 10 de fevereiro de 2011. Contudo, claro, se tiverem condies, em grupo, avancem no tratamento dos dados e na discusso dos resultados. Vejam o artigo de Suzana Menin Atitudes de adolescentes frente delinquncia como representaes sociais. Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras, ou, diretamente, em seu caderno de formao.
Atividade 18 Frum de Grupo para discusso da pesquisa.

Reorganizem os grupos na plataforma, da forma como esto distribudos os grupos para o trabalho de pesquisa da Atividade 17, para que seu Orientador de Disciplina possa abrir Fruns especficos para cada grupo. Esse Frum no obrigatrio. Cumpre apenas a funo de proporcionar um espao a mais, para sistematizar as discusses do grupo, sobre o desenvolvimento da pesquisa. Participem ento, do Frum de seu grupo, mas se acharem pertinente, participem tambm, dos Fruns dos outros grupos. Quanto mais reflexes houver, melhor. Observao: Este frum ficar aberto at o dia 16 de fevereiro de 2011.
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Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 11
Formao Geral

07/02/2011 a 13/02/2011
Agenda da Terceir a Semana

As atividades desenvolvidas durante esta semana, podero ser entregues, sem descontos em nota, at o prximo domingo, dia 13 de fevereiro de 2011, com exceo daquelas que forem avisadas de prazos diferentes. Atividades entregues fora do prazo estabelecido at o dia 16 de fevereiro de 2011 entraro no perodo vdeo da TV Cultura de recuperao de prazos Saiba Mais e tero suas notas avaliadas com descontos. As atividades entregues aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isso, no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Vejam abaixo como ficou o esquema das aulas. Acessem a Ferramenta Atividades para Saiba Mais obter mais informaes:
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texto em anexo
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Atividade 19 Refletindo sobre os impactos da cultura na construo da conscincia mo ral.

Atividade 20* Estudo do texto 04 Atitudes de adolescentes frente delinquncia como representaes sociais Questionrio 03.
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Saib Saiba

Atividade 21 Relacionar as pesquisa: Atitudes de adolescentes frente delinquncia como representaes sociais e Atitudes virtuosas de adolescentes. Atividade 22 Assistir ao Vdeo 05 Desenvolvimento social. Atividade 23 - Continuao da Atividade 21.
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Atividade 24** Frum de Discusso 02 - Compartilhando os resultados da pesquisa. Ateno*: O Questionrio 03, da Atividade 20, dever ser postado para avaliao at 18h do dia 10 de fevereiro de 2011. Essa atividade no ter perodo de recuperao de prazo. Importante**: As postagens do Frum 02 - Compartilhando os resultados da pesquisa (Atividade 24) devero ser feitas no perodo de 11 a 16 de fevereiro de 2011. No est previsto prazo de recuperao para essa atividade. Lembrem-se de que os materiais podem ser acessados tambm, por meio do DVD-ROM. Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela Ferramenta Correio ou, presencialmente, com seu Orientador de Disciplina.
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Saiba Mais Atividades da Terceir a Semana
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Atividade 19 - Refletindo sobre os impactos da cultura na construo da conscincia moral.

Na introduo desta disciplina, chamamos a ateno para a interdisciplinaridade. Hoje, vamos fazer uma reflexo sobre as relaes que se estabelecem entre o texto dos professores Ives de La Taille e Pedro Goergen: Cenrios, Perspectivas e Perplexidades: a moralidade O texto de Yves de La Taille, intitulado Construo da Conscincia Moral, discute a construo dessa conscincia sob o ponto de vista psicolgico. Para tanto, discorre sobre a influncia dos valores cultuados pela nossa sociedade capitalista. De forma sucinta, afirma que a moral tem contedo construdo pela cultura. No Vdeo 03, Desenvolvimento Moral, defende que um determinado indivduo adulto [talvez] no atinja um nvel de desenvolvimento, [porque] nunca precisou construir essa estrutura. No mesmo vdeo, a professora Zlia discorre sobre a razo, a inteligncia, a cognio, [como] [...] algo que construdo na troca do organismo com o meio. Em todos os textos do professor Newton Duarte, que foram lidos durante a disciplina D08 - Psicologia da Educao, pde-se observar a meno do meio cultural como fator mais do que preponderante, determinista, para o desenvolvimento das categorias psicolgicas superiores do ser humano. J o texto do professor Pedro Goergen, Educao Moral hoje, visto na disciplina D07 - tica e Cidadania, acusa de forma contundente o sistema capitalista como elemento perturbador, inibidor dos princpios morais. Sugerimos que, em grupo de trs ou quatro alunos, escolham uma das dimenses, (ou mais) cognitiva e/ou afetiva do fazer moral, apresentadas no texto do professor L Taille e discutam como o seu desenvolvimento pode ser facilitado ou perturbado pelo meio (social, poltico, econmico...), no qual vivemos hoje. Construam um texto dissertativo. Seus Orientadores de Disciplina organizaro a exposio do texto de cada grupo e esta apresentao ser avaliada. Ao final da aula, postem os textos nos Portflios de Grupo, com o ttulo D11_ atividade 19. Para facilitar o que pretendemos, estamos pinando alguns trechos do texto do professor Pedro que sugerimos como leitura para vocs. P. 75 Ora, se o sentido da vida se esgota na felicidade terrena e se esta no puder ser alcanada seno por alguns, a vida (pelo menos para muitos) perde o sentido e no merece ser respeitada como valor. P. 76 A sociedade capitalista neoliberal assume diretrizes morais que invertem o imperativo da tica kantiana, no apenas permitindo, mas condicionando o bom funcionamento do sistema ao uso do homem como meio.
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P.80 Se pelas influncias do sistema e de suas instituies o homem se torna egosta atravs da multiplicao e exaltao dos interesses privados, como transformar esse indivduo privado, cujo ideal de felicidade a satisfao de seus interesses egosticos, num cidado preocupado com o bem comum? P.81 Formar professores com sensibilidade moral significa familiariz-los criticamente com as imagens de mundo, de ser humano, de meio ambiente, com conceitos como liberdade, responsabilidade, respeito, tolerncia; significa despertar neles a sensibilidade para as formas mais dignas, justas, belas e felizes de se viver, de modo que eles, por sua vez, possam despertar em seus alunos sensibilidades semelhantes. P.83 A liberdade condio seminal de qualquer moralidade, uma vez que sem liberdade no h deciso nem ao moral, e justia condio antropolgica do se humano como ser social, que precisa encontrar formas de convivncia em que direitos e deveres se equilibrem. (...) Ningum pode obrigar algum a ser um sujeito moral contra a sua vontade, nem mesmo mediante as mais severas ameaas ou sanes, pela simples razo de que a liberdade condio sine qua non da moralidade. P.88 A reforma moral do indivduo depende essencialmente de uma simultnea reforma moral da sociedade como um todo. Como esta reforma no possvel sem os indivduos, tarefa primeira da formao moral estimular a formao de sujeitos polticos que tenham a justia como seu bem maior. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Formar grupos na plataforma. Valor da nota: 10,00 Peso: 3,00 Tipo de Atividade: Em grupo. Objetivos: Refletir sobre como a cultura facilita ou perturba o desenvolvimento moral. Saiba Mais .Critrios de avaliao: Clareza e envolvimento na apresentao. Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno). Saiba Mais Entrega dentro do prazo estabelecido. Cumprimento da proposta.
5 Perodo Virtual 08 e 09/02/2011 Atividade 20 - Estudo do texto 04 Atitudes de adolescentes frente delinquncia como representaes sociais Questionrio 03.
Nas aulas anteriores, lemos e discutimos sobre a moral, tema importante que suscita reflexo. Por definio, devemos lembrar que o contedo da moral dado pela cultura. Algum poderia afirmar, a despeito de muitos, que a nossa sociedade avana na questo moral. Uma organizao como a Abrinq, por exemplo, seria impensvel quando eu tinha 10 anos. O
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que parece ser verdadeiro que, medida que envelhecemos, ficamos mais preocupados com essa questo, independente da nossa condio. Na condio de pesquisadores, como podemos produzir dados sobre o comportamento moral das pessoas em geral e dos nossos alunos em particular? A pesquisa que vamos ler tem esse propsito: verificar como alunos de escolas pblicas e particulares se manifestam em relao a infraes. Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras, e no caderno de formao. Finalizada a leitura, respondam s seguintes questes do Questionrio 03 Atitudes de adolescentes frente delinqncia como representaes sociais: 1) Segundo a autora, Na perspectiva das representaes sociais, atitudes positivas ou negativas as infraes consideradas atos delinqentes, assim como o prprio conceito sobre o que delinqncia, podem variar entre grupos, no por representarem formas mais adiantadas ou atrasadas de desenvolvimento cognitivo e moral, mas por terem uma construo coletiva, marcada por prticas sociais, pela histria e cultura comuns a determinados grupos de pessoas e servindo, assim, de referncias de mundo. Como coadunar esse postulado, essa proposio, com o texto de La Taille? 2) Maleswska Walgrave (1983) justifica o procedimento adotado na pesquisa afirmando que [...] a avaliao de infraes atravs de uma escala provoca um pr-julgamento moral-afetivo no qual cada pessoa faz uma sntese formal e informal de valores existentes. Alm disso, sustenta que as atitudes a explicitadas marcam certas tendncias de ao. Em que medida essa segunda afirmao de fato, verdadeira? Em outras palavras, ela indica que afirmar, falar, sobre um juzo moral tem uma relao com a ao, o fazer? 3) Nas duas pesquisas desenvolvidas por Maleswska (1979, 1983), os autores observaram que todas as populaes pesquisadas avaliaram com mais gravidade atos que envolviam violncia fsica s vtimas. Delitos como furtos e infraes sem vtimas individuais foram julgados mais indulgentemente. Essa uma questo interessante, porque indica que s o sangue nos comove. Precisamos do concreto. Empinar pipas com linhas contendo cerol, ultrapassar outro veculo em faixa contnua e dirigir embriagado so exemplos de comportamentos que aumentam a probabilidade de acidentes fatais. Comportar-se em funo da probabilidade de ocorrncia de um evento exige pensamento formal. Os dados da pesquisa de Maleswska parecem sugerir, ento, que a moral da maioria das pessoas pesquisadas encontra-se no estgio do operatrio concreto. Em termos educacionais, isto um desafio: ensinar o aluno a ver o que invisvel. Exponha a sua reflexo sobre esta questo. 4) Segundo Yves de La Taille, Alm do conhecimento de regras e princpios, o saber fazer moral tambm exige o conhecimento dos valores morais. Pode-se afirmar que os valores morais correspondem s premissas das quais so derivadas os princpios e as regras. Por exemplo, se Kant afirma que devemos sempre tratar as pessoas como fim (princpio) e, logo, no podemos humilh-las, mentir-lhes, feri-las etc. (regras), porque est pressuposto em seu sistema moral que a pessoa humana possui um valor em si mesma, que ela tem uma
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dignidade que deve ser respeitada. Algum que no atribui tal valor pessoa humana (ou que limita tal atribuio s pessoas pertencentes sua comunidade) no segue o princpio kantiano e, consequentemente, no aplica as regras dele derivadas. Considerando estas afirmaes, analise a Tabela 2 e reflita, como pode a categoria MATAR aparecer na segunda posio e ao mesmo tempo na antepenltima, considerando que nesta uma criana est sendo morta. 5) Analise o procedimento adotado pela pesquisadora para colher os dados. Em sntese, a autora apresentava os dezoito itens de infrao e solicitava que as crianas atribussem uma nota de zero a dez. Voc acha que a atribuio da nota seria a mesma, caso os itens infracionais fossem apresentados em pares. Por exemplo, atribuir notas para as infraes: riscar a pintura de um carro e destruir a carteira da escola. Faa esse exerccio de reflexo, levando em considerao os resultados de itens que soam dissonantes para voc. 6) Alguns comportamentos so impossveis de serem observados. Por exemplo, no podemos observar um eleitor X votando, dado que o voto secreto. Neste caso, perguntamos para o eleitor em quem ele vai votar. Contudo, outros comportamentos so visveis e podem ser observados diretamente. A questo que colocamos aqui sobre a metodologia, tema que voc estudou na disciplina: Introduo Pesquisa Cientfica em Educao. Qual o grau de fidedignidade entre falar e fazer? Dito de outra forma, existe correspondncia entre aquilo que promulgamos como um valor, como um princpio, e o comportamento que manifestamos? Discorra sobre essa questo. 7) Tal como fizemos na questo anterior, levante e discuta aspectos dos resultados que voc julga importante. Postem suas respostas no Portflio Individual com o ttulo D11_Atividade 20, e levem uma cpia para o prximo encontro presencial. Obs.: Disponibilizamos na Ferramenta Material de Apoio Pasta Material Complementar um questionrio modelo que pode ser editado por vocs, caso preferiram Questionrio 03 Atitudes de adolescentes frente delinqncia como representaes sociais. Ateno: A postagem dessa atividade dever ser realizada at 18h do dia 10 de fevereiro de 2011. No haver perodo de recuperao de prazo. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores. Valor da nota: 10,00 Peso: 1,00 Tipo de Atividade: Individual. Objetivos: Refletir sobre a simulao de atribuio de gravidade para atos infracionais. Critrios de avaliao: Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno). Entrega dentro do prazo estabelecido. Cumprimento da proposta
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Atividade 21 Relacionar as pesquisas: Atitudes de adolescentes frente delinquncia como representaes sociais e Atitudes virtuosas de adolescentes.
Reservamos esta aula para dar prosseguimento na nossa pesquisa. Assim sendo, juntemse ao seu grupo de pesquisa e faam, em primeiro lugar, o tratamento dos dados. Realizem a somatria dos dados da tabela 1 de todos os componentes do grupo, construindo uma s tabela. Em seguida, descrevam e comentem os resultados. Para esta atividade, retomem o texto: A pesquisa cientfica em andamento, da professora Marlia Freitas de Campos TozoniReis, disponibilizado na Ferramenta Leituras, e no caderno de formao da disciplina D10 Introduo Pesquisa Cientfica na Educao. Releiam, particularmente, o subttulo: Anlise dos dados. De forma geral, procurem relacionar os seus dados com a discusso que Suzana Menin faz na introduo do texto: Atitudes de Adolescentes frente delinquncia como representaes sociais, tambm disponibilizado na Ferramenta Leituras e em seu caderno de formao. Retomem as discusses aps a apresentao do Vdeo 05.
Atividade 22- Assistir ao Vdeo 05 Desenvolvimento Social.

Vamos assistir ao Vdeo 05 Desenvolvimento social, preparado pela UNIVESP TV com os nossos convidados: Suzana Menim e Yves de La Taille. O objetivo desse vdeo aprofundar nossa reflexo sobre os juzos morais e a socializao. Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 23 Continuao da Atividade 21.

Retomem o trabalho de pesquisa do grupo. Levem em considerao, para discusso dos dados da sua pesquisa, as informaes contidas no Vdeo 05 Desenvolvimento social. Finalizada a anlise dos dados, postem seus trabalhos no Portflio de Grupo, com o ttulo D11_Atividade 23. Observao: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 13 de fevereiro de 2011. Queremos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos ao prazo de entrega. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores criar grupos na plataforma. Valor da nota: 10,00 Peso: 3,00 Tipo de Atividade: Grupo. Objetivos: Produzir dados sobre comportamentos virtuosos de alunos adolescentes. Critrios de avaliao: Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno). Entrega dentro do prazo estabelecido. Cumprimento da proposta.
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6 Perodo Virtual 11,12 e 13/02/2011 Atividade 24 Frum de Discusso 02 - Compartilhando os resultados da pesquisa.
Vamos aproveitar esse perodo virtual para compartilhar com os colegas as anlises feitas em suas pesquisas. Acessem a Ferramenta Frum de Discusso e participem do Frum 02 Compartilhando os resultados da pesquisa, trocando informaes. Discutam sobre os pontos que mais chamaram sua ateno e sobre o desenvolvimento da pesquisa. Como vocs fize ram a coleta de dados? Vocs se surpreenderam com os resultados? Por qu? De que mais gostaram? De que menos gostaram? O que aprenderam com essa atividade? Que sugestes vocs apresentam em relao aos itens pesquisados? H algum item que seria importante pesquisar? Reflitam: o fato de participar da pesquisa pode se constituir em uma condio de ensino? Esta condio pode levar o aluno a manifestar comportamentos virtuosos semelhana dos que lhe foram apresentados? Atividade avaliativa Valor da nota: 10,00 Peso: 3,00 Tipo de Atividade: Individual Objetivos: Discutir os resultados da pesquisa. Critrios de avaliao: Critrios gerais de Frum (Manual do Aluno). Entrega dentro do prazo estabelecido. Cumprimento da proposta.
Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 11
Formao Geral
Agenda da Quarta Semana

14/02/2011 a 20/02/2011 Carssimos! Hoje, dia 14 de fevereiro de 2011, segunda-feira, inicia-se o perodo de reviso e recuperao de prazos que se estende at o vdeo dia 16 da de fevereiro de 2011. Fiquem atentos, pois TV Cultura Saiba Mais as atividades entregues aps esse perodo no sero avaliadas! Aproveitem esse perodo para tirar suas dvidas e para entregar as eventuais atividades atrasadas. Preparamos tambm algumas atividades, no avaliativas, para ajud-los nos esSaiba Mais tudos sobre os temas tratados ao longo da disciplina. Vejam abaixo como ficou o esquema de atividades para essa semana:
texto em anexo
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S Sa
Sa Sai
7 Aula Presencial - 14/02/2011 2 feira (Reviso e Recuperao)
Atividade 25 Estudo em grupo sobre os temas abordados na disciplina.
S Sa
7 Perodo Virtual - 15 e 16/02/2011 3 e 4 feira (Reviso e Recuperao)

Atividade 26 Reviso geral da disciplina.
Sa Sai

Atividade 27 Prova Presencial.

Atividade 28* Frum de Discusso 03 - Estreitando os laos. Importante: O Frum de Discusso 03 - Estreitando os laos, ficar aberto para postagens at o dia 27 de fevereiro de 2011. Lembrem-se de que os materiais podem ser acessados tambm, por meio do DVD-ROM. Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela Ferramenta Correio ou, presencialmente, com seu Orientador de Disciplina. Bom trabalho!
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Atividades AvaliativasSaiba Mais
Atividades da Quarta Semana

7 Aula Presencial 14/02/2011 (Perodo de Reviso e Recuperao) Atividade 25 Estudo em grupo sobre os temas abordados na disciplina.
Prezados alunos, chegamos ao perodo de Reviso e Recuperao. A nosso ver, os textos que lemos so longos e complexos, e o nmero de atividades pode ser considerado elevado por alguns. Ento, esse o perodo planejado para colocar as coisas em dia. No se esqueam, ento, de buscar explicaes com os seus Orientadores sobre pontos que ficaram obscuros e/ou sobre os quais vocs gostariam de discutir mais detalhadamente com os colegas. H alguns pontos que precisam ser aprofundados sob a forma de estudo em grupo: 1) Como um esquema reflexo que se transforma em um esquema de ao? 2) Segundo Piaget, como ocorrem os estgios de desenvolvimento?
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3) A relao de apego entre a criana e os seus genitores se efetiva de que modo? Para refletirem sobre essa questo, pensem em nossa sociedade industrial. Nela, muito comum ouvirmos reivindicaes para que as creches funcionem em tempo integral, nos finais de semana, s vezes at para que funcionem 24 horas por dia. As justificativas so referentes ao perodo prolongado de trabalho das mes. Ora, no temos dados suficientes sobre a ade quao de um afastamento prolongado da criana pequena da sua famlia e as implicaes disso para o seu desenvolvimento. Sendo assim, qual a experincia do grupo sobre essa questo? 4) Os princpios morais devem ser discutidos nas escolas? Para solucionarem este tpico, reflitam acerca da constatao de que nove em cada dez educadores reclamam que as salas de aula esto cada vez mais incivilizadas e que preciso dar um basta. Para resolver o problema, nove entre dez escolas recorrem a regras de controle e punio. La Taille defende que a escola, desde que pautada pelo respeito a princpios discutidos pela comunidade, ajuda formar pessoas capazes de resolver conflitos coletivamente. Observao: Nesta disciplina, tambm comeamos um exerccio de pesquisa. Caso haja necessidade, proponham uma discusso sobre algum ponto que vocs ainda queiram discutir, sobre o tratamento de dados, ou sobre a discusso dos resultados.
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7 Perodo Virtual 15 e 16/02/2011 (Perodo de Reviso e Recuperao) Atividade 26 Reviso geral da disciplina.
Aproveitem este perodo virtual para rever todos os textos e atividades estudadas, durante a D11 Psicologia do Desenvolvimento, e se ainda houver alguma dvida, entrem em contato com seus Orientadores de Disciplina, ou com os colegas. Lembrem-se tambm, que o perodo de recuperao de prazos termina na quarta-feira, dia Saiba Mais 16 de fevereiro de 2011, ento aproveitem para postar eventuais atividades atrasadas, e para estudar para a prova.
8 Aula Presencial 17/02/2011 (Avaliao) Atividade 27 Prova Presencial.
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Chegou o momento de sistematizarem os contedos aprendidos durante da D11- Psicologia do Desenvolvimento. Boa prova! Atividade avaliativa Valor da nota: 10,00 Peso: 4,00 Tipo de Atividade: Individual Objetivos: Avaliao da aprendizagem dos contedos da disciplina Psicologia do Desenvolvimento Critrios de avaliao: Critrios gerais de produo textual (Manual do Aluno). Respostas corretas.
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8 Perodo Virtual 18, 19 e 20/02/2011 (Encerramento) Atividade 28 - Frum de Discusso 03 - Estreitando os laos.
comum nos cursos de graduao observar que muitos alunos, apesar de freqentarem o mesmo durante anos, nunca tiveram a iniciativa de interagir com determinados colegas. Isto pode ocorrer por diversos motivos, muitos deles insignificantes e alguns deles por acidentes variados, que todos podemos imaginar. De uma forma ou de outra isto lamentvel porque so os melhores anos das nossas vidas. No nosso curso sabemos que muitos de vocs j fizeram uma graduao e muito provavelmente concordam conosco. Mas o mesmo se pode ria dizer sobre os cursos de ps-graduao, embora nesses o contato muitas vezes seja difi cultado por motivos mais concretos, ou pela correria mesmo. Fizemos esse prembulo para dizer, tal como estudamos na nossa disciplina, que a amizade importante. Assim, neste frum, sugerimos que vocs procurem alguns colegas para trocarem impresses da nossa disciplina, um aspecto que no nos ficou muito claro, um ponto de vista que voc gostaria de discutir, uma dvida que voc tem. Sugerimos que voc procure algum alm daqueles do seu grupo rotineiro de estudo. Acessem ento, a Ferramenta Frum de Discusso e participem do Frum 03 - Estreitando os laos. O mais importante desta atividade voc tomar a iniciativa da interao. Aposte. Observao: Este frum ficar aberto para postagens at o dia 27 de fevereiro de 2011.
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beleza
alegria

Mavi Anabel Nono
Universidade Estadual Paulista (UNESP) Departamento de Educao Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas
Uma coisa adorvel nas crianas o fato de que elas sejam capazes de extrair tantas coisas de tudo que veem - e, s vezes, de nada! John Holt
Formao Geral
Viso G
a d l era
a n i l p i c s i D

Caros alunos! Apresentamos a vocs a disciplina D12 Fundamentos e princpios da Educao Infantil. Nosso objetivo que, por meio dos estudos realizados nesta disciplina, vocs possam compreender a importncia da Educao Infantil no contexto da Educao Bsica brasileira. Hoje, falar de creches e pr-escolas, no Brasil, significa tratar de espaos e rotinas que permitam que as crianas at seis anos de idade possam se desenvolver integralmente, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social. Pelo exposto, cabem as seguintes reflexes: Como estes espaos esto se constituindo ao longo dos anos no Brasil? Quais concepes de criana, creche e pr-escola tm fundamentado as prticas desenvolvidas em diferentes escolas de Educao Infantil? Falar de criana pequena falar somente de educar e cuidar? E os espaos para brincadeiras, so importantes para as crianas? Quem o profissional que atua na educao da criana de zero a seis anos? Quais conhecimentos ele precisa construir para conseguir atuar de modo a garantir o desenvolvimento integral de seus alunos? E, finalmente, como fica a relao entre escola e famlia quando a criana o que de fato importa?
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Para discutir estas questes, organizamos a disciplina em seis unidades, assim divididas:
UNIDADE 1 Histria e polticas para a Educao Infantil (12 horas) UNIDADE 2 Concepes de criana, creche e pr-escola (8 horas) UNIDADE 3 O cuidar e o educar na Educao Infantil (12 horas) UNIDADE 4 O brincar na Educao Infantil (8 horas) UNIDADE 5 Identidade do professor de Educao Infantil (12 horas) UNIDADE 6 A relao escola-famlia na Educao Infantil (8 horas)
Para que os objetivos da disciplina fiquem bem claros para vocs, todos eles esto elencados a seguir: 1) Discutir o percurso histrico das instituies de Educao Infantil e polticas relacionadas educao da criana de zero a seis anos, analisando concepes de criana, de creche e pr-escola, e de professor de Educao Infantil. 2) Compreender a necessria integrao entre o cuidado e a educao nas creches e pr-escolas e a importncia do brincar no desenvolvimento da criana pequena. 3) Refletir sobre a relao entre as famlias e a escola de Educao Infantil. Por meio da disciplina Fundamentos e princpios da Educao Infantil, espera-se proporcionar aos alunos o conhecimento do percurso histrico das instituies de Educao Infantil no mundo e, especialmente, no Brasil, e das principais polticas para esta etapa da Educao Bsica a partir da Constituio Brasileira de 1988. Nessa disciplina, tambm sero analisadas e discutidas as concepes de: criana, funo das creches e da pr-escola, professor da criana de zero a seis anos. Justamente, concepes que fundamentam a Educao Infantil e as prticas organizadas em creches e pr-escolas.
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Viso G
a d l era
a n i l p i c s i D
Pretende-se, ainda, discutir: a integrao entre o cuidado, a educao e o brincar na Educao Infantil; e as possibilidades de garantir uma parceria entre famlias e escola de Educao Infantil.
Bibliogr afia
ARRIBAS, T. L. et al. Educao Infantil. Desenvolvimento, currculo e organizao escolar. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. In: Em Aberto: Educao Infantil: a creche, um bom comeo. Braslia: INEP/ MEC, v. 18, n. 73, jul. 2001. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros nacionais de qualidade para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2006b. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. 2. ed. Braslia: MEC/SEB, 2009. CAMPOS, M. M.; CRUZ, S. H. V. Consulta sobre qualidade na educao infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. So Paulo: Cortez, 2006. CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. (Org.). Educao Infantil: Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. DAVID, C. M.; GUIMARES, J. G. M. (Org.). Pedagogia cidad: cadernos de formao: caderno de educao infantil. So Paulo: UNESP, Pr-Reitoria de Graduao, 2006, 165 p. OLIVEIRA, Z. R. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2007. (Coleo Docncia em Formao). OLIVEIRA, Z. M. (Org.). Educao Infantil: muitos olhares. So Paulo: Cortez, 1994.
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Leitur as complementares
CRUZ, S. H. V. Ouvindo crianas: consideraes sobre o desejo de captar a perspectiva da criana acerca da sua experincia educativa. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO (ANPEd), n. 27, Caxambu, 2004. Disponvel em: <http://www. anped.org.br/27/gt07/t078.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2010. DIDONET, V. No h educao sem cuidado. Revista Ptio Educao Infantil, Porto Alegre: Artmed, n. 1, p. 6-9, abr./jul. 2003. EMERIQUE, P. S. Brincaprende: dicas ldicas para pais e professores. Campinas: Papirus, 2003. GOLDSCHMIED, E.; JACKSON, S. Educao de 0 a 3 anos. O atendimento em creche. Porto Alegre: Artmed, 2006. HADDAD, L. Um novo paradigma na integrao do cuidar e do educar. Revista Ptio Educao Infantil, Porto Alegre: Artmed, n. 1, p. 16-19, abr./jul., 2003. KRAMER, S. et al. (Org.). Infncia e educao infantil. Campinas: Papirus, 1999. NICOLAU, M. L. M.; DIAS, M. C. M. (Org.). Oficinas de sonho e realidade na formao do educador da infncia. Campinas: Papirus, 2003. ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. Os fazeres na Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 1998. ROSSETTI-FERREIRA, M. C. A necessria associao entre educar e cuidar. Revista Ptio Educao Infantil, Porto Alegre: Artmed, n. 1, p. 10-12, abr./jul., 2003.
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O projeto grco da Disciplina Fundamentos e Princpios da Educao Infantil difere-se das anteriores.
Formao Geral
Agenda da Primeir a Semana

21/02/2011 a 27/02/2011 Caros alunos! Iniciamos hoje, mais uma disciplina emTV nosso Curso de Pedagogia Semipresencial, da vdeo da Cultura UNESP/UNIVESP, a disciplina D12 Fundamentos e princpios da Educao Infantil.
FundaMenTOs e princpiOs da educaO infanTiL
Saiba Mais adequadamente para o cumprimento das atividades Para que vocs possam se organizar
que compem esta disciplina, apresentaremos uma agenda com as atividades previstas para cada semana. Procurem realizar as atividades na sequncia apresentada, sempre tentando texto em anexo respeitar os prazos Saiba para envio das atividades para correo. Dessa forma, suas aprendizaMais gens podero ser avaliadas ao longo da disciplina. Esta semana, iniciaremos os estudos trabalhando os contedos da Unidade 1 Histria e polticas para a Educao Infantil. Pretendemos tambm, que vocs possam conhecer as concepes de criana, creche e pr-escola presentes na legislao e documentos produzidos pelo Ministrio da Educao para esta etapa da Educao Bsica, trabalhando os contedos da Unidade 2 Concepes de criana, creche e pr-escola. Objetivamos, tambm, que vocs possam pensar sobre suas prprias concepes sobre criana, creche e pr-escola, construdas a partir de suas experincias, e que possam analis-las a partir das consideraes de algumas pesquisadoras que investigam estes temas. Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta primeira semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 27 de fevereiro de 2011, s 23h55. As atividades entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 13 de maro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues aps esse prazo no sero avaliadas. Por isso, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Vejam abaixo as atividades programadas para essa semana:
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Saiba
1 Aula Presencial - 21/02/2011 2 feira:

Atividade 01 Ativar o conhecimento prvio sobre Educao Infantil. Atividade 02 Videoconferncia com a Prof Mavi Anabel Nono Atividade 03 Leitura do texto 01 Breve histrico da Educao Infantil no Brasil.
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1 Perodo Virtual - 22 e 23/02/2011 3 e 4 feira:

Atividade 04 Assistir ao Vdeo 01 - A trajetria da Educao Infantil no Brasil desde a Constituio de 1988 at 2010. Atividade 05 Pesquisa na Web sobre a histria da Educao Infantil no Brasil. Atividade 06* Participar do Frum 01 - Primeiras ideias sobre Educao Infantil. Atividade 07 Assistir ao Vdeo Complementar - Programa Geral Educao Infantil.
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2 Aula Presencial 24/02/2011 5 feira:

Atividade 08 Leitura do texto 02 Da Braslia verde ao Curso de Pedagogia. Atividade 09 Assistir ao Vdeo 02 Concepes de criana, creche e pr-escola presentes nos documentos recentes sobre Educao Infantil. Atividade 10 Leitura do texto 03 Concepes de criana, creche e pr-escola. Atividade 11 Discusso geral das Atividades 08, 09 e 10.
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Sa
2 Perodo Virtual 25, 26 e 27/02/2011 6 feira, sbado e domingo:

Atividade 12 Leitura da Poltica Nacional de Educao Infantil. (*) Importante! As postagens da Atividade 06 podero ser feitas at o dia 02 de maro de 2011. Participem! Lembrem-se de que os materiais podem ser acessados tambm, por meio do DVD-ROM. Saiba Mais Bom trabalho! Atividades Avaliativas
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ATIVIDADES DA 1 SEMANA
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Unidade 1 Histria e Polticas para a Educao Infantil
Atividade 01 Ativar o conhecimento prvio sobre Educao Infantil.

Seu professor Orientador de Disciplina ir realizar um levantamento de quantos alunos da classe atuam na Educao Infantil. Alm disso, antes de iniciarmos os estudos propostos durante a disciplina, importante sabermos o que cada um de vocs sabe sobre como est organizada a Educao Infantil em nosso pas nos dias de hoje.
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Por isso, com o acompanhamento de seu professor Orientador de Disciplina, em grupos formados por trs ou quatro alunos, discutam e respondam s questes a seguir. Lembremse de discutir cada questo no grupo, para que vocs possam compartilhar ideias e experincias, e de responder a cada questo individualmente, depois da discusso. Discutam suas respostas tambm, com todos os colegas, no Frum 01 - Primeiras idias sobre Educao Infantil (Atividade 06). Questes: 1) Voc visitou recentemente alguma escola de Educao Infantil? Qual escola? Pblica ou particular? Quantas crianas voc viu pela escola? Como era o ambiente? O que as crianas estavam fazendo? E os adultos? 2) Caso voc no tenha visitado recentemente escola alguma de Educao Infantil, quando foi a ltima vez que esteve em uma creche ou pr-escola? Lembra como estava organizado o ambiente e qual era o nmero de crianas? O que viu naquela poca? 3) Tendo visitado ou no uma escola recentemente, como voc acredita que as instituies de Educao Infantil, de modo geral, esto organizadas? (Nessa questo, trataremos da organizao do espao fsico, nmero de crianas por adulto, formao dos professores, idade das crianas, tipos de atividades desenvolvidas, enfim, da organizao de modo amplo).
Atividade 02 Videoconferncia com a Professora Mavi Anabel Nono

Faremos agora, a apresentao da disciplina D12 Fundamentos e princpios da Educao Infantil, por meio de uma videoconferncia, proferida pela Professora Mavi Anabel Nono, idealizadora dessa disciplina. Nessa videoconferncia ela apresentar para vocs uma viso geral da disciplina, explicando a importncia de cada tema que ser abordado no decorrer das aulas presenciais e dos perodos virtuais. A professora tratar da Educao Infantil no contexto atual, falando das principais mudanas que esto ocorrendo nas escolas que recebem crianas pequenas, de zero a seis anos de idade, no Brasil. Assistam ento, s 20h00min, em sua TV digital, programao da UNIVESP TV. Tirem suas dvidas com seus Orientadores de Disciplina e se quiserem enviar mais alguma questo Professora Mavi, peam ao seu Orientador de Disciplina que a redirecione. Se alguma questo enviada anteriormente no tiver sido respondida durante a apresentao, ser posteriormente disponibilizada no Acervo Digital, bem como a gravao deste programa. O link ser disponibilizado por seu Orientador de Disciplina.
Atividade 03 Leitura do texto 01 Breve histrico da Educao Infantil no Brasil.

Leiam atentamente, em grupo, o texto 01 Breve histrico da Educao Infantil no Brasil , disponibilizado na Ferramenta Leituras e no caderno de formao e faam anotaes para serem discutidas posteriormente no Frum de Discusses 01: Primeiras ideias sobre Educao Infantil (Atividade 06).
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Breve Histrico da Educao Infantil no Br asil

Mavi Anabel Nono
Unesp - Departamento de Educao Instituto de Biocincias, Letras e Cincias Exatas
Nas ltimas dcadas, vem sendo observada no Brasil a expanso da Educao Infantil (CRAIDY; KAERCHER, 2001). Em termos da legislao brasileira, a Constituio Federal de 1988 reconhece o dever do Estado e o direito da criana de ser atendida em creches e pr-escolas e vincula esse atendimento rea educacional. Nota-se, na referida Constituio, a incluso da creche no captulo da Educao, sendo ressaltado seu carter educativo, em detrimento do carter assistencialista at ento caracterstico dessa instituio. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96) regulamenta a Educao Infantil, definindo-a como primeira etapa da Educao Bsica e indicando como sua finalidade o desenvolvimento integral da criana de zero a seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Ainda no que se refere legislao, so institudas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo CNE/CEB n. 1, de 07/04/1999), de carter mandatrio, a serem observadas na elaborao das propostas pedaggicas de cada estabelecimento. Tais Diretrizes foram recentemente revogadas pela Resoluo CNE/CBE n. 5, de 17 de dezembro (BRASIL, 2009a), que institui novas diretrizes para esta etapa da Educao Bsica. Esta Resoluo foi publicada no Dirio Oficial de 18 de dezembro de 2009, na Seo 1, pgina 18, e pode ser lida a seguir.
Ministrio da Educao Conselho Nacional de Educao Cmara de Educao Bsica Resoluo N 5, de 17 de Dezembro de 2009 (*)
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Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais, com fundamento no art. 9, 1, alnea c da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB n 20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve: Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil a serem observadas na organizao de propostas pedaggicas na Educao Infantil. Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e renem princpios, fundamentos e procedimentos definidos pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas na rea e a elaborao, planejamento, execuo e avaliao de propostas pedaggicas e curriculares. Art. 3 O currculo da Educao Infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade. Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Art. 5 A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, oferecida em creches e pr-escolas, as quais se caracterizam como espaos institucionais no domsticos que constituem estabelecimentos educacionais pblicos ou privados que educam e cuidam de crianas de 0 a 5 anos de idade no perodo diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por rgo competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
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1 dever do Estado garantir a oferta de Educao Infantil pblica, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleo. 2 obrigatria a matrcula na Educao Infantil de crianas que completam 4 ou 5 anos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula. 3 As crianas que completam 6 anos aps o dia 31 de maro devem ser matriculadas na Educao Infantil. 4 A frequncia na Educao Infantil no pr-requisito para a matrcula no Ensino Fundamental. 5 As vagas em creches e pr-escolas devem ser oferecidas prximas s residncias das crianas. 6 considerada Educao Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mnimo, quatro horas dirias e, em tempo integral, a jornada com durao igual ou superior a sete horas dirias, compreendendo o tempo total que a criana permanece na instituio. Art. 6 As propostas pedaggicas de Educao Infantil devem respeitar os seguintes princpios: I ticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades. II Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito ordem democrtica. III Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais. Art. 7 Na observncia destas Diretrizes, a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua funo sociopoltica e pedaggica: I - oferecendo condies e recursos para que as crianas usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educao e cuidado das crianas com as famlias; III - possibilitando tanto a convivncia entre crianas e entre adultos e crianas quanto a ampliao de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
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IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e s possibilidades de vivncia da infncia; V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relaes de dominao etria, socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e religiosa. Art. 8 A proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil deve ter como objetivo garantir criana acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras crianas. 1 Na efetivao desse objetivo, as propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil devero prever condies para o trabalho coletivo e para a organizao de materiais, espaos e tempos que assegurem: I - a educao em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel ao processo educativo; II - a indivisibilidade das dimenses expressivo-motora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e sociocultural da criana; III - a participao, o dilogo e a escuta cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao de suas formas de organizao; IV - o estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gesto democrtica e a considerao dos saberes da comunidade; V - o reconhecimento das especificidades etrias, das singularidades individuais e coletivas das crianas, promovendo interaes entre crianas de mesma idade e crianas de diferentes idades; VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianas nos espaos internos e externos s salas de referncia das classes e instituio; VII - a acessibilidade de espaos, materiais, objetos, brinquedos e instrues para as crianas com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao; VIII - a apropriao pelas crianas das contribuies histrico-culturais dos povos indgenas, afrodescendentes, asiticos, europeus e de outros pases da Amrica;
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IX - o reconhecimento, a valorizao, o respeito e a interao das crianas com as histrias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e discriminao; X - a dignidade da criana como pessoa humana e a proteo contra qualquer forma de violncia fsica ou simblica e negligncia no interior da instituio ou praticadas pela famlia, prevendo os encaminhamentos de violaes para instncias competentes. 2 Garantida a autonomia dos povos indgenas na escolha dos modos de educao de suas crianas de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedaggicas para os povos que optarem pela Educao Infantil devem: I - proporcionar uma relao viva com os conhecimentos, crenas, valores, concepes de mundo e as memrias de seu povo; II - reafirmar a identidade tnica e a lngua materna como elementos de constituio das crianas; III - dar continuidade educao tradicional oferecida na famlia e articular-se s prticas scio-culturais de educao e cuidados coletivos da comunidade; IV - adequar calendrio, agrupamentos etrios e organizao de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indgena. 3 - As propostas pedaggicas da Educao Infantil das crianas filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrria, quilombolas, caiaras, povos da floresta, devem: I - reconhecer os modos prprios de vida no campo como fundamentais para a constituio da identidade das crianas moradoras em territrios rurais; II - ter vinculao inerente realidade dessas populaes, suas culturas, tradies e identidades, assim como a prticas ambientalmente sustentveis; III - flexibilizar, se necessrio, calendrio, rotinas e atividades respeitando as diferenas quanto atividade econmica dessas populaes; IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
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V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as caractersticas ambientais e socioculturais da comunidade. Art. 9 As prticas pedaggicas que compem a proposta curricular da Educao Infantil devem ter como eixos norteadores as interaes e a brincadeira, garantindo experincias que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criana; II - favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso: gestual, verbal, plstica, dramtica e musical; III - possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes e gneros textuais orais e escritos; IV - recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes quantitativas, medidas, formas e orientaes espaotemporais; V - ampliem a confiana e a participao das crianas nas atividades individuais e coletivas; VI - possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao, sade e bem-estar; VII - possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no dilogo e reconhecimento da diversidade; VIII - incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao mundo fsico e social, ao tempo e natureza; IX - promovam o relacionamento e a interao das crianas com diversificadas manifestaes de msica, artes plsticas e grficas, cinema, fotografia, dana, teatro, poesia e literatura; X - promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no desperdcio dos recursos naturais;
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XI - propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das manifestaes e tradies culturais brasileiras; XII - possibilitem a utilizao de gravadores, projetores, computadores, mquinas fotogrficas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos. Pargrafo nico - As creches e pr-escolas, na elaborao da proposta curricular, de acordo com suas caractersticas, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedaggicas, estabelecero modos de integrao dessas experincias. Art. 10. As instituies de Educao Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedaggico e para avaliao do desenvolvimento das crianas, sem objetivo de seleo, promoo ou classificao, garantindo: I - a observao crtica e criativa das atividades, das brincadeiras e interaes das crianas no cotidiano; II - utilizao de mltiplos registros realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.); III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criao de estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio vividos pela criana (transio casa/instituio de Educao Infantil, transies no interior da instituio, transio creche/pr-escola e transio pr-escola/ Ensino Fundamental); IV - documentao especfica que permita s famlias conhecer o trabalho da instituio junto s crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana na Educao Infantil; V - a no reteno das crianas na Educao Infantil. Art. 11. Na transio para o Ensino Fundamental a proposta pedaggica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, respeitando as especificidades etrias, sem antecipao de contedos que sero trabalhados no Ensino Fundamental. Art. 12. Cabe ao Ministrio da Educao elaborar orientaes para a implementao dessas Diretrizes. Art. 13. A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 1/99.
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Quanto s pesquisas relacionadas Educao Infantil, diversos estudos foram realizados nas ltimas dcadas, abrangendo as mais variadas temticas relativas s prticas de educao e aos cuidados da criana pequena (ALMEIDA, 2005; OLIVEIRA, 2000; OLIVEIRA, 2007; ROSSETTI-FERREIRA, 2007). Entre tais temticas, esto o planejamento do trabalho educativo com crianas de 0 a 6 anos, a necessria associao entre educar e cuidar nas creches e pr-escolas, o brincar na Educao Infantil, o espao e o tempo na Educao Infantil, o processo de aquisio da leitura e da escrita na infncia, a interao de crianas de idades diferentes, a adaptao da criana pequena s creches e pr-escolas etc. Mais recentemente, algumas pesquisas tm buscado revelar o que pensam educadores, crianas e comunidade a respeito das creches e pr-escolas brasileiras Consulta sobre a Qualidade do Ensino Infantil, com assessoria da Fundao Carlos Chagas, 2007 (CAMPOS; CRUZ, 2007) e outras tm apontado, inclusive, dados quantitativos referentes ao atendimento da criana de 0 a 3 anos em creches no Brasil (apenas 13% dos quase 11,5 milhes de crianas brasileiras com idades entre 0 e 3 anos frequentam creches, apesar de esse ser um direito garantido por lei, de acordo com a pesquisa Aspectos Complementares da Educao 2004, realizada pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio PNAD, divulgada neste ano de 2007). Pesquisas tambm vm sendo realizadas com o objetivo de investigar e subsidiar a formao do professor de Educao Infantil, diante das novas exigncias para essa etapa da Educao Bsica (KRAMER, 2005; MICARELLO, 2006). As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006) (BRASIL, 2006a) apontam a necessidade da formao do aluno deste curso para atuar na gesto e no ensino na Educao Infantil. Maria Fernanda Nunes, Patrcia Corsino e Sonia Kramer (2009) analisam o contexto atual envolvendo polticas e pesquisas a respeito da Educao Infantil da seguinte forma: [...] as pesquisas sobre educao infantil tm caminhado em paralelo com os avanos das polticas pblicas em relao (1) democratizao do acesso (expresso de modo concreto no aumento do nmero de matrculas) e (2) melhoria da qualidade empreendida pelos sistemas municipais e estaduais de ensino (alguns mais do que outros), mobilizados graas ao impacto dos movimentos sociais e das mudanas legais e institucionais, engendradas tambm pelo governo federal. A elaborao de diretrizes e a definio de critrios de qualidade, a recente aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) e a ampliao do ensino fundamental para nove anos abrem perspectivas de mudanas. (KRAMER, 2009, p. 12-13).
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As pesquisadoras continuam sua anlise no excerto a seguir, destacando as mudanas ocorridas nos ltimos 30 anos no Brasil, no que se refere Educao Infantil, e apontando desafios e conquistas na rea: A situao da cobertura se alterou muito nos ltimos 30 anos no Brasil, com avanos mais visveis em relao s crianas de 4 a 6 anos, mas com um panorama ainda preocupante em relao quelas de 0 a 3, nas creches. No que diz respeito qualidade do trabalho realizado, os debates tericos, os embates dos movimentos sociais e os esforos das polticas pblicas (secretarias municipais, secretarias estaduais e Ministrio da Educao) tmse dirigido especialmente busca de consenso sobre os critrios de qualidade para a educao infantil, o delineamento de alternativas curriculares e a formao de professores. Persistem inmeros desafios: da concepo de polticas implementao de propostas pedaggicas e s prticas, muitas so as conquistas a obter, tanto em termos tericos quanto curriculares. (KRAMER, 2009, p. 13). Vale destacar ainda a divulgao, pelo Ministrio da Educao, no final da dcada de 1990, do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), documento orientador do trabalho a ser desenvolvido nas creches e pr-escolas, com apresentao de objetivos e contedos a serem trabalhados nessa etapa educacional e com orientaes didticas, e relativas avaliao do desenvolvimento da criana. Na disciplina D13 Educao Infantil: abordagens curriculares, estudaremos esse Referencial proposto pelo Ministrio da Educao aos profissionais da Educao Infantil. Sobre ele, a professora Neide Barbosa Saisi escreve: O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, elaborado e difundido pelo Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), em 1998, em consonncia com a LDB, acompanha o processo de regulamentao da Educao Infantil, mas no se constitui em instrumento legal obrigatrio a ser seguido pelos educadores dessa faixa etria. Consiste em um guia de reflexo cujo objetivo contribuir para a elaborao dos projetos educacionais propostos pelas instituies de Educao Infantil. O Referencial, composto de trs volumes, consiste em uma resposta que o MEC procura dar s necessidades de orientao apontadas por estudos realizados [...]. Assim, o Referencial parte da perspectiva de ser incorporado ao projeto educacional da instituio caso ele traduza a vontade dos educadores envolvidos e atenda s necessidades especficas de cada equipamento. (SAISI, 2003, p. 101).
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Outros documentos esto sendo publicados pelo MEC com o objetivo de subsidiar as prticas presentes nas escolas de Educao Infantil. Entre tais documentos, todos de acesso livre, via site do MEC (www.mec.gov.br), esto os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (Brasil, 2006b), Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (Brasil, 2009b), Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil (2006c), Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao (Brasil, 2006d), Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009). No documento Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009), editado pela primeira vez em 1995, so apresentados os direitos das crianas que devem ser respeitados pelas creches e so descritas as situaes que representam o atendimento destes direitos: Nossas crianas tm direito brincadeira. Nossas crianas tm direito ateno individual. Nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante. Nossas crianas tm direito ao contato com a natureza. Nossas crianas tm direito higiene e sade. Nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia. Nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de expresso. Nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos. Nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade. Nossas crianas tm direito a expressar seus sentimentos. Nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante seu perodo de adaptao creche. Nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009, p. 13).
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Saiba Mais
Referncias
ALMEIDA, A. C. Pactuao de responsabilidades em prol da incluso social de crianas. Revista Criana do Professor de Educao Infantil, n. 40. Braslia: MEC/SEF, p. 12-13, set. 2005. BRASIL. Lei n 9.394: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Dirio Oficial da Unio, Braslia, Seo 1, p. 1-9, dez. 1996. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 20 set. 2010. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CEB n. 01, de 13 de abril de 1999: Institui as diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil. Dirio Oficial da Repblica Fe derativa do Brasil, Braslia, p. 18, seo 1. 13 abr. 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006. Institui as diretrizes curriculares nacionais para o curso de Pedagogia. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 16 mai 2006a, p. 11, Seo 1. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2006b. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2006c. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao. Braslia: MEC/SEB, 2006d. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Indicadores da Qualidade na Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2009b. BRASIL. Ministrio da Educao. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CEB n. 05, 17 dez. 2009. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Dirio Oficial Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 18 dez. 2009a. Seo 1, p. 18. BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEB, 2009b. BRASIL. Presidncia da Repblica. Constituio 1988: Constituio da Repblica Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Braslia, DF. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>. Acesso em: 3 ago. 2010. BUJES, M. I. E. Escola infantil: pra que te quero? In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E. P. S. (Org.). Educao Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 13-22.
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CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F. Critrios para um atendimento em creche que respeite os direitos fundamentais das crianas. 6. ed. Braslia: MEC/SEB, 2009. p. 13. CAMPOS, M. M. Esta creche respeita criana: critrios para a unidade creche. In: CAMPOS, M. M.; RO SEMBERG, F. Critrios para um atendimento em creche que respeite os direitos fundamentais das crianas. 6. ed. Braslia: MEC/SEB, 2009, p. 11-27.
CAMPOS, M. M.; CRUZ, S. H. V. Consulta sobre qualidade na educao infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. So Paulo: Cortez, 2006. KRAMER, S. (Org.). Profissionais de Educao Infantil: gesto e formao. So Paulo: tica, 2005. MICARELLO, H. A. L. S. Professores da pr-escola: trabalho, saberes e processos de construo. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica, Rio de Janeiro, 2006. NUNES, M. F.; CORSINO, P.; KRAMER, S. Crianas e adultos em instituies de educao infantil: o contexto e a pesquisa. In: KRAMER, S. (Org.). Retratos de um desafio. Crianas e adultos na educao infantil. So Paulo: tica, 2009, p. 12-23. OLIVEIRA, S. M. L. Creches numa perspectiva educacional. Revista Criana do Professor de Educao Infantil (34). Braslia: MEC/SEF, p. 21-27, dez. 2000. OLIVEIRA, Z. R. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2007. (Coleo Docncia em Formao). ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. (Org.). Os fazeres na Educao Infantil. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2007. SAISI, N. B. Subsdios para uma reflexo sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Material didtico do PEC-Municpios, 2003, p. 101-106.
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1 Perodo Virtual 22 e 23/02/2011 Atividade 04 Assistir ao Vdeo 01 A trajetria da Educao Infantil no Brasil desde a Constituio de 1988 at 2010.
Assistam, agora, ao Vdeo 01 A trajetria da Educao Infantil no Brasil desde a Constituio de 1988 at 2010 , no qual procuramos apresentar, de modo sintetizado, como a Educao Infantil est se organizando em nosso pas, especialmente a partir da Constituio de 1988. Este documento, no artigo 208, inciso IV, determina que o dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de atendimento s crianas de zero a seis anos de idade em creches e pr-escolas. Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou ainda, pelo Portal Acadmico, link Vdeos. Aproveitem o Frum 01 - Primeiras idias sobre Educao Infantil e discutam brevemente com os colegas a trajetria da Educao Infantil no Brasil apresentada neste vdeo.
Atividade 05 Pesquisa na Web sobre a histria da Educao Infantil no Brasil.

Para conhecerem um pouco mais a trajetria da Educao Infantil em nosso pas nas ltimas dcadas, faam uma busca, individualmente, por meio das ferramentas de busca disponveis na internet, de pesquisas que focalizem a histria dessa etapa da Educao Bsica no Brasil. Compartilhem com seus colegas os artigos que encontraram, apresentando uma pequena sntese de pelo menos um deles, na Ferramenta Mural, com o ttulo: Atividade05_ttulo do texto_seu nome. (Ateno: Lembrem-se de escrever o ttulo do texto, bem como o nome de vocs, sem acentuaes e sinais grficos). No se esqueam de indicar os artigos com as referncias de acordo com a Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Seu orientador de disciplina poder ajud-los a utilizar as normas de forma adequada. Vejam os tpicos que se pede: Ttulo do texto: / Autor(es) do texto: / Sntese: / Referncias (normas da ABNT): / Site: / Data e hora do acesso: Atividade avaliativa Valor da nota: 10,00 Peso: 1,00 Tipo da atividade: Individual. Objetivos: Selecionar pesquisas que focalizem a histria da Educao Infantil no Brasil. Elaborar sntese de pelo menos um artigo selecionado por meio de pesquisa. Critrios de avaliao: Cumprimento da proposta. Produo textual (Manual do Aluno). Entrega dentro do prazo estabelecido.
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Atividade 06 Participar do Frum 01 - Primeiras ideias sobre Educao Infantil.

Participem do Frum 01 - Primeiras ideias sobre Educao Infantil. Nesse Frum, vocs iro contar para seus colegas se trabalham com Educao Infantil e o que sabem sobre esta Etapa da Educao Bsica. Se trabalham com Educao Infantil, narrem desde quando atuam como professor ou professora dessa etapa da Educao Bsica, especificando: a idade das crianas com as quais interagem, as maiores dificuldades enfrentadas na profisso, os dilemas vividos no cotidiano, a sua relao com as crianas e demais profissionais que atuam na escola. Se j trabalharam ao longo de sua trajetria profissional, relatem quando isso ocorreu e como foram suas experincias. Se no trabalham com Educao Infantil, contem o que sabem sobre as creches e pr-escolas. Aproveitem tambm esse Frum para discutir os aspectos da Educao Infantil abordados nas atividades 01, 03 e 04 e para comentar com seus colegas aquilo que j aprendeu sobre a trajetria da Educao Infantil nessas primeiras atividades da disciplina. Acessem ento, a Ferramenta Frum de Discusso, e faam suas contribuies no Frum 01 - Primeiras ideias sobre Educao Infantil. Esta no uma atividade avaliativa, mas a interao importante, ento, participem!
Atividade 07 Assistir ao vdeo complementar - Programa Geral Educao Infantil.

Assistam, se desejarem, ao vdeo Programa Geral Educao Infantil, disponvel no site www.dominiopublico.gov.br. Para acess-lo, entrem no site, em seguida, selecionem no campo obrigatrio: Tipo de mdia: Vdeo Categoria TV Escola Escola/Educao. Depois, s procurar o vdeo na lista. Aproveitem para ver os ttulos dos demais vdeos disponveis neste site. Vocs podero acess-los quando quiserem. Embora essa atividade no seja avaliativa, ela os ajudar na compreenso da Educao Infantil no Brasil.
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2 Aula Presencial - 24/02/2011
Saiba Mais
Unidade 2
Iniciaremos agora, os estudos sobre os temas da Unidade 2 Concepes de criana, Concepes creche e pr-escola. Nesta Unidade, pretendemos que vocs possam conhecer as con- de Criana, cepes de criana, creche e pr-escola presentes na legislao e documentos produCreche e Pr-Escola zidos pelo Ministrio da Educao para esta etapa da Educao Bsica. Objetivamos, tambm, que vocs possam pensar sobre suas prprias concepes sobre criana, creche e pr-escola, construdas a partir de suas experincias, e que possam analis-las a partir das consideraes de algumas pesquisadoras que investigam estes temas.
Atividade 08 Leitura do texto 02 Da Braslia verde ao Curso de Pedagogia.

No texto 02 Da Braslia verde ao Curso de Pedagogia , a autora, ex-aluna de uma Escola de Educao Infantil e, hoje, professora do curso de Pedagogia, descreve lembranas dos tempos em que frequentou uma pr-escola. Em seu relato, podemos nos reportar aos anos de 1980. Renam-se em grupos, de trs ou quatro integrantes e faam a leitura. Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras, ou diretamente em seu caderno de formao.
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Da Br aslia Verde ao Curso de Pedagogia

Mavi Anabel Nono
No incio da dcada de 1980, vivi uma grande mudana em minha vida. Todos os dias, pela manh, passei a embarcar em uma Braslia verde em direo pr-escola. No veculo, dirigido pela me de uma colega (em uma poca em que poucas mulheres se aventuravam no volante), embarcvamos eu e minhas duas melhores amigas: a Simone e a Simoninha. Vestidas a carter, de shortinho vermelho e camiseta branca, equipadas com lancheiras recheadas de po com molho de tomate ou leite condensado, ambos deliciosos, seguamos para nossa aula com a Tia Eleninha. Na sala, decorada com mveis azuis e perfumada com cheiro de massinha de modelar, tnhamos como primeira tarefa vestir nossas cadeiras com nossas lindas capinhas, onde ficavam guardados nossos cadernos de desenho e de linhas verdes, alm das caixas de lpis de cor (poucos alunos tinham o lpis verde-gua...) e de giz de cera e do estojo (o meu era lindo, com o desenho de um elefante sendo desequilibrado de uma corda bamba por um pequeno rato, com divises para lpis preto, borracha, apontador e lpis colorido). Nas mesas, com quatro lugares, passvamos algumas horas desenhando (no meu caso, casas com chamins, ladeadas por cercas e macieiras, com uma princesa, entre a casa e a macieira, na companhia de um co, algumas gaivotas e um sol sorridente), fazendo exerccios no caderno de linhas verdes (exerccios dolorosos para quem no sabia segurar o lpis, como o da onda-vai-onda-vem, o nmero dois com laada, os tracejados, as vogais, a letra j e tantas outras letras doloridas) e observando a Tia Eleninha trabalhar sossegada em sua mesa grande colocada em uma parte mais alta da sala. s vezes, saamos da sala para ficar algum tempo raspando no cho de concreto uma latinha de refrigerante que, depois de bem raspada, ficava sem a tampa de um dos lados e virava porta-lpis. Era a reciclagem j nos anos de 1980. Tambm saamos para o recreio, quando eu no entendia por quais motivos precisava ficar correndo na quadra, quando o que eu queria era sentar um pouco embaixo das rvores. A merendeira proibia o uso das sombras para descanso. Aprendi com ela que toda criana precisava correr na quadra por alguns minutos, todos os dias. Tambm aprendi a importncia de ficar em silncio para conquistar
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o primeiro lugar na fila (s no aprendi como atingir esse silncio absoluto...). E aprendi os mltiplos usos dos potinhos de Yakult (mas essa j outra histria!). Hoje, anos 2010, j adulta, percebo que as aes realizadas em minha vida, nos anos de 1980, foram extremamente decisivas para tudo o que viria depois. Atuando como docente em um curso de formao de professores, descobri que aprendi com a Tia Eleninha muito mais do que ela realmente desejou me ensinar. Essas aprendizagens me levaram a buscar outras formas de organizao das escolas que recebem crianas pequenas. Trouxeram-me at o curso de Pedagogia, no qual tento descobrir se as Tias Eleninhas dos anos 2010 valorizam as brincadeiras de faz-de-conta que eu fazia com meus lpis coloridos quando a tia que no era tia no estava olhando. Se elas valorizam o desejo que eu tinha de conversar com colegas que no estavam sentados em minha mesa com quatro lugares, se estimulam a criao de desenhos diferentes daqueles nicos que eu achava que sabia fazer, enfim, se observam o esforo para aprender inclusive aquilo que no se pensa em ensinar. Um dia desses, conversando com minha me, fiquei surpresa quando ela disse que a Tia Eleninha perguntou por mim. De imediato, para espanto meu, perguntei sem pensar, com certa ironia: - Mas ela se lembra de mim? Depois, refletindo, arrependi-me da pergunta feita com certa maldade. Tantas crianas j passaram pela trajetria da Dona Eleninha que seria injusto esperar que ela se lembrasse de todas. Percebi que, no fundo, a dvida surgiu porque hoje sei, pelas tantas lembranas da pr-escola, que minha trajetria naquele ano de 1980 foi marcada por sentimentos de fracasso e angstia gerados por uma relao entre professora e aluna caracterizada pelo distanciamento. Distanciamento que, hoje, faz com que eu tente me aproximar cada vez mais das professoras de Educao Infantil que, nas creches e pr-escolas, ajudam as crianas pequenas a crescer, educando-as e cuidando delas, da forma que sabem e que consideram a melhor.
Aps a leitura, discutam, em grupo, as seguintes questes:
1) Quais so as principais lembranas que a autora do texto Da Braslia verde ao Curso de Pedagogia possui da pr-escola que frequentou? O que a autora se lembra de ter aprendido na pr-escola? 2) Como era a relao dela com os adultos da pr-escola? 3) E a relao com as outras crianas? 4) O que esse texto ensina para vocs sobre a pr-escola?
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Suas respostas devero ser postadas no Portflio do Grupo com o ttulo D12_Atividade 08. As respostas tambm sero discutidas com a classe, por meio da mediao de seu Orientador de Disciplina. Importante: Esta atividade pode ser postada at domingo, dia 27 de fevereiro de 2011. Queremos enfatizar que a discusso com a classe deve prevalecer sobre a insero das respostas nos Portflios de Grupo. Mas fiquem atentos aos prazos Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Formar grupos na plataforma. Valor da nota: 10,00 Peso: 3,00 Tipo da atividade: Em grupo. Objetivos: Identificar as lembranas que a autora possui sobre a pr-escola. Identificar as aprendizagens da autora na pr-escola. Identificar interaes entre crianas e adultos na pr-escola. Compreender a pr-escola como tempo e espao de aprendizagens e interaes. Critrios de avaliao: Cumprimento da proposta. Produo textual (Manual do Aluno). Entrega dentro do prazo estabelecido.
Atividade 09 Assistir ao vdeo 02 Concepes de criana, creche e pr-escola presentes nos documentos recentes sobre Educao Infantil.
Agora, vocs assistiro a um vdeo produzido pela UNIVESP TV, no qual so apresentadas as concepes de criana, de creche e de pr-escola que esto sendo veiculadas por meio dos documentos mais recentes sobre Educao Infantil, publicados pelo Ministrio da Educao. No vdeo, alguns pesquisadores discutem tais concepes. Vocs tambm podero observar exemplos cotidianos de algumas escolas que atendem crianas de zero at seis anos de idade. Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou ainda pelo Portal Acadmico, link vdeos.
Atividade 10 Leitura do texto 03 Concepes de criana, creche e pr-escola.

Leiam, em grupos de trs ou quatro alunos, o texto 03 Concepes de criana, creche e pr-escola. Grifem os trechos que mostram as concepes de educao da criana pequena ao longo dos anos e as concepes de criana discutidas pelas pesquisadoras, e apresentadas nos documentos do Ministrio da Educao. Faam a leitura de forma coletiva para que possam, durante o processo, comentar o texto e grifar os trechos solicitados. Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras ou diretamente em seu caderno de formao.
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Concepes de Criana, Creche e Pr-Escola

Mavi Anabel Nono
A pesquisadora Maria Isabel Edelweiss Bujes (CRAIDY; KAERCHER, 2001), no captulo Escola Infantil: Pra que te Quero?, faz uma anlise da educao da criana ao longo dos tempos e esclarece que, durante muitos anos, essa educao foi considerada como sendo de responsabilidade das famlias ou do grupo social ao qual ela pertencia. No houve, por longo tempo, uma instituio encarregada de compartilhar com as famlias a educao e o cuidado das crianas pequenas. Para Maria Isabel, a escola infantil surge ao lado de mudanas na sociedade a respeito das maneiras de se pensar o que ser criana e de se compreender a importncia da infncia em nossas vidas. No excerto a seguir, extrado do captulo escrito por Maria Isabel, a pesquisadora nos ajuda a compreender as relaes entre as modificaes nas formas de se enxergar a criana e a funo que as creches e pr-escolas assumem, hoje, em nossa sociedade: Ao considerarmos que vivemos em contextos culturais e histricos em permanente transformao, podemos incluir a tambm a idia de que as crianas participam igualmente desta transformao e, neste processo, acabam tambm transformadas pelas experincias que vivem neste mundo extremamente dinmico. Portanto, penso que de extrema importncia nos darmos conta de que as mudanas que ocorrem com as crianas, ao longo da infncia, so muito importantes e que algumas delas jamais se repetiro. [...] Continuo pensando que a criana nos desafia porque ela tem uma lgica que toda sua, porque ela encontra maneiras peculiares e muito originais de se expressar, porque ela capaz atravs do brinquedo, do sonho e da fantasia de viver num mundo que apenas seu. Outro desafio que as crianas nos fazem enfrentar o de perceber o quanto so diferentes e que esta diferena no deve ser desprezada nem levar-nos a trat-las como desiguais. Tudo isso leva-me a pensar que a experincia da educao infantil precisa ser muito mais qualificada. Ela deve incluir o acolhimento, a segurana, o lugar para a emoo, para o gosto, para o
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desenvolvimento da sensibilidade; no pode deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domnio do espao e do corpo e das modalidades expressivas; deve privilegiar o lugar para a curiosidade e o desafio e a oportunidade para a investigao. Por tais razes, as instituies de Educao Infantil so hoje indispensveis na sociedade. Elas tanto constituem o resultado de uma forma moderna de ver o sujeito infantil quanto soluo para um problema de administrao social, criado a partir de novas formas de organizao da famlia e de participao das mulheres na sociedade e no mundo do trabalho. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 21). No documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao (Brasil, 2006), tambm encontramos, como possvel observar no excerto a seguir, relaes entre as mudanas nas formas de ver as crianas e as funes assumidas pelas escolas de Educao Infantil: A trajetria da educao das crianas de 0 a 6 anos assumiu e assume ainda hoje, no mbito da atuao do Estado, diferentes funes, muitas vezes concomitantemente. Dessa maneira, ora assume uma funo predominantemente assistencialista, ora um carter compensatrio e ora um carter educacional nas aes desenvolvidas. Contudo, as formas de ver as crianas vm, aos poucos, se modificando, e atualmente emerge uma nova concepo de criana como criadora, capaz de estabelecer mltiplas relaes, sujeito de direitos, um ser scio-histrico, produtor de cultura e nela inserido. Na construo dessa concepo, as novas descobertas sobre a criana, trazidas por estudos realizados nas universidades e nos centros de pesquisa do Brasil e de outros pases, tiveram um papel fundamental. Essa viso contribuiu para que fosse definida, tambm, uma nova funo para as aes desenvolvidas com as crianas, envolvendo dois aspectos indissociveis: educar e cuidar. Tendo esta funo, o trabalho pedaggico visa atender s necessidades determinadas pela especificidade da faixa etria, superando a viso adultocntrica em que a criana concebida apenas como um vir a ser e, portanto, necessita ser preparada para. (BRASIL, 2006, p. 8). No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (Brasil, 1998, p. 21), encontramos uma anlise da criana que pode nos ajudar a refletir acerca de nossas concepes sobre ela:
A Criana
A concepo de criana uma noo historicamente construda e conseqentemente vem mudando ao longo dos tempos, no se apresentando de forma homognea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e
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poca. Assim possvel que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianas pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo tnico do qual fazem parte. Boa parte das crianas pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precrias condies de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e explorao por parte de adultos. Outras crianas so protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famlias e da sociedade em geral todos os cuidados necessrios ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradio e conflito de uma sociedade que no resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano. A criana como todo ser humano, um sujeito social e histrico e faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm o marca. A criana tem na famlia, biolgica ou no, um ponto de referncia fundamental, apesar da multiplicidade de interaes sociais que estabelece com outras instituies sociais. As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo o grande desafio da educao infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas caractersticas comuns de ser das crianas, elas permanecem nicas em suas individualidades e diferenas. (BRASIL, 1998, p. 21)
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Dessa forma, vemos que as concepes de criana, creche e pr-escola vo sendo modificadas ao longo do tempo. Se hoje as escolas de educao infantil devem cumprir sua funo sociopoltica e pedaggica, conforme determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo n. 5, de 17 de dezembro de 2009), porque estamos diante de uma concepo de criana como sujeito histrico e de direitos.
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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao. Braslia: MEC/SEB, 2006. BUJES, M. I. E. Escola Infantil: Pra que te Quero? In: CRAIDY, M.; KAERCHER, G. E. P. S. Educao Infantil. Pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 13-22.
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Atividade 11 Discusso geral das Atividades 08, 09 e 10.

Discutam com a classe toda, as concepes de crianas, creche e pr-escola, trabalhadas nas atividades 08, 09 e 10.
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2 Perodo Virtual 25, 26 e 27/02/2011 Atividade 12 Leitura da Poltica Nacional de Educao Infantil.
Faam o download do documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao, por meio de um dos links a seguir:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfpolit2006.pdf http://www.oei.es/quipu/brasil/pol_educ_infantil.pdf
Leiam o documento e observem atentamente o histrico da Educao Infantil no Brasil, em seus aspectos legais. Leiam, tambm, as Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Infantil, listadas no documento, atentando para seus objetivos, metas, estratgias e recomendaes para o desenvolvimento da Educao Infantil no Brasil. Uma das Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Infantil apresentadas no documento a seguinte: O processo pedaggico deve considerar as crianas em sua totalidade, observando suas especificidades, as diferenas entre elas e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar. Notem, durante a leitura, nas demais Diretrizes, a forma como as crianas so vistas no documento. A leitura do documento Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao fundamental para que vocs compreendam o tratamento dado a esta etapa da Educao Bsica em nosso pas.
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Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 12
Formao Geral
Agenda da Segunda Semana

28/02/2011 a 06/03/2011 Prezados! Esta semana, iniciaremos os estudos trabalhando os contedos das Unidades 3 O cuidar e o educar navdeo Educao Infantil , e 4 O brincar na Educao Inda TV Cultura Saiba Mais fantil. Nessas Unidades, vamos tratar de situaes que devem estar presentes nas creches e pr-escolas brasileiras, levando em conta as pesquisas recentes sobre Educao Infantil e tambm a legislao em vigor a respeito desta etapa da Educao Bsica: situaes de Saiba Mais cuidados, de educao e de brincadeiras. Tambm nesta semana, sero trabalhados os contedos da Unidade 5, na qual vamos discutir a identidade do professor de Educao Infantil. Quem este profissional? Quais saberes ele deve possuir para desenvolver um trabalho que garanta s crianas o acesso a prticas de cuidado e educao? Como deve ser a formao dele? O que se espera dele? Iniciaremos, tambm, os estudos da Unidade 6 A relao escola-famlia na Educao Infantil. Nessa Unidade, vamos tratar do ltimo tema da disciplina: a relao escola-famlia nas creches e pr-escolas. Como deve ser esta relao? Como tem sido? O que os pais esperam das escolas de Educao Infantil? O que as escolas de Educao Infantil esperam dos pais das crianas? Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de encontros presenciais e perodos virtuais. Durante esta segunda semana, vocs podero entregar suas atividades, sem descontos em nota, at domingo, dia 06 de maro de 2011, s 23h55. As atividades entregues fora do prazo estabelecido entraro no perodo de recuperao de prazos que termina no dia 13 de maro de 2011, s 23h55, e tero suas notas avaliadas com descontos (consultem o Manual do Aluno). Atividades entregues aps esse prazo, no sero avaliadas. Por isto, aconselhamos que no deixem para postar suas atividades de ltima hora. Vejam abaixo as atividades programadas para essa semana:
texto em anexo
Saib
Saib Saiba

Atividade 13 Estudo do texto 04 Educar e cuidar nas creches e pr-escolas. Atividade 14 Assistir ao Vdeo 03 O cuidar, o educar e o brincar na Educao Infantil. Atividade 15 Discusso geral das Atividades 12, 13 e 14.
Saiba

Atividade 16* Participar do Frum 02 - Concepes de educar e cuidar no documento Critrios para um atendimento em creche que respeite os direitos fundamentais das crianas. Atividade 17 Pesquisa de imagens na Web.
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Atividade 18 Leitura complementar do artigo As professoras de crianas pequenininhas e o cuidar e educar. Atividade 19 Estudo do texto 05 O brincar na Educao Infantil. Atividade 20 Pesquisa na Web sobre o brincar na Educao Infantil.
Sa
4 Aula Presencial 03/03/2011 5 feira:

Atividade 21 Retomada das atividades 17, 19 e 20. Atividade 22 - Trabalho com o texto 06 Identidade do professor de Educao Infantil. Atividade 23 Assistir ao Vdeo 04 Identidade do professor de Educao Infantil. Atividade 24 Discutir sobre o profissional de Educao Infantil.
Sai S
Sai

Atividade 25** Participar do Frum 03 - A importncia da formao do professor de Educao Infantil. Atividade 26 Estudo do texto 07 Famlias e escolas de Educao Infantil. (*) Importante: As postagens da atividade 16 (Frum 02) podero ser feitas at o dia 09 de maro de 2011. Participem! (**) Importante: As postagens da atividade 25 (Frum 03) podero ser feitas at o dia 12 Saiba Mais de maro de 2011. Participem! Qualquer problema, por favor, entre em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!Saiba Mais Atividades Avaliativas
Unidade 3 O Cuidar e o Educar na Educao Infantil
Atividades da Segunda Semana

Saiba Mais Saiba Mais
3 Aula Presencial 28/02/2011:
Atividade 13 Estudo do texto 04 Educar e cuidar nas creches e prescolas.

Nesta aula, vamos assistir a um vdeo sobre os temas das Unidades 3 e 4, que so interligados. Entretanto, antes de assistir ao vdeo, assim que chegarem aula, organizem-se em grupos, compostos por trs ou quatro alunos, para o estudo do texto 04 Educar e cuidar nas creches e pr-escolas.
Unidade 4 O Brincar na Educao Infantil
Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras, ou diretamente em seu caderno de formao.
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Educar e Cuidar nas Creches e Pr-Escolas

Mavi Anabel Nono
Para tratarmos da importncia do papel com dupla funo que as creches e pr-escolas precisam assumir cuidar das crianas que atendem e educ-las , vamos, inicialmente, valer-nos do relato feito por Maria Clotilde Rossetti-Ferreira (2003) de uma situao que revela como cuidado e educao podem e devem! caminhar juntos na Educao Infantil. No excerto logo a seguir, a pesquisadora que tem se dedicado aos estudos sobre Educao Infantil e publicado muitos livros importantes na rea apresenta a descrio de uma situao de banho que proporciona s crianas determinado tipo de cuidado e de educao. Vejamos: Duas educadoras compunham a situao, com um grupo de 15 crianas de 2 a 3 anos. O ritmo de umas e de outras era bem diferenciado. Enquanto as educadoras, automtica e rapidamente, desempenhavam as tarefas de despir, lavar, secar e vestir uma criana aps a outra, as crianas eram submetidas a um contnuo e longo tempo de espera. De incio, permaneciam em penicos encostadas parede. Quando chegava sua vez, eram pegas, esfregadas, enxaguadas e deixadas, ainda pingando, no estrado, para esperar a vez de serem vestidas e penteadas pela outra educadora. Terminada essa rotina, as crianas ficavam espera da rotina seguinte, sendo repreendidas se no ficassem quietas e silenciosas. Pouca ou nenhuma oportunidade era propiciada a elas de ter alguma autonomia na situao, desfrutar o prazer da gua no corpo, interagindo e brincando umas com as outras. A organizao dessa situao de cuidado estava claramente educando as crianas a serem submissas e passivas, sem iniciativa e autonomia. (ROssETTIFERREIRA 2003, p. 10-11) No trecho seguinte, a pesquisadora esclarece como a rotina do banho, presente nas creches e pr-escolas, pode possibilitar outro tipo de cuidado, no caso, mais humano, e de educao. Percebam, durante a leitura do trecho, a necessidade de formao do professor de Educao Infantil para lidar com um momento fundamental para o desenvolvimento das
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crianas: o banho. Imaginem quantos conhecimentos so necessrios ao professor para proporcionar aos meninos e meninas prticas de cuidado que favoream a educao, pois voltadas para o seu desenvolvimento integral: Essa mesma rotina do banho pode ser trabalhada de forma completamente diversa. O ambiente e a rotina podem ser organizados de maneira a oportunizar s crianas o desenvolvimento autnomo de uma srie de habilidades, como despir, lavar, enxugar, vestir e calar a si prprias e s outras. Podem ter ocasio de experimentar a textura e outras qualidades da gua, do sabo e das esponjas. Podem ajudar os outros ou cuidar deles, ou serem cuidadas por eles... Com isso, estaremos exercendo um cuidado/uma educao que as coloca em uma posio mais ativa, de algum competente para interagir, aprender e exercer uma srie de funes. (ROSSETTI-FERREIRA, 2003, p. 11)
Percebem como uma mesma situao pode ser conduzida de diferentes formas? Falar de cuidado e educao na Educao Infantil significa tratar de todas as situaes presentes neste espao como possibilidades de desenvolvimento para as crianas. Momentos como banho, sono, alimentao, troca de fraldas representam tempos e espaos privilegiados de contato das crianas com os adultos presentes nas creches e pr-escolas e tambm com as outras crianas. No se trata de atender de forma mecnica s necessidades bsicas dos meninos e meninas, cuidando para que fiquem sempre limpos e saciados. Trata-se, sim, de aproveitar cada situao para proporcionar o desenvolvimento integral das crianas. Trata-se de aproveitar cada situao para observar as particularidades de cada criana, oferecendolhe, inclusive, momentos de ateno individual, mesmo nas situaes coletivas. fundamental que as prticas de cuidado estejam interligadas s prticas em que se educa, em que se proporciona a conquista da linguagem, a explorao do prprio corpo e dos movimentos, o desenvolvimento da autonomia, a percepo do mundo e a atuao sobre ele. Vejam no trecho a seguir que Bujes, no captulo intitulado Escola Infantil: pra que te quero?, publicado no livro Educao Infantil: pra que te quero? (CRAIDY; KAERCHER, 2001) trata da necessidade de que educar e cuidar sejam compreendidos como processos complementares e indissociveis no trabalho com as crianas pequenas: A educao da criana pequena envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociveis: educar e cuidar. As crianas desta faixa etria, como sabemos, tm necessidades de ateno, carinho, segurana, sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente, nes-
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ta etapa, as crianas tomam contato com o mundo que as cerca, atravs das experincias diretas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas de expresso que nele ocorrem. Esta insero das crianas no mundo no seria possvel sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e educar estivessem presentes. O que se tem verificado, na prtica, que tanto os cuidados como a educao tm sido entendidos de forma muito estreita. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 16) Os educadores Ana Isabel Lima Ramos e Alberto da Motta Porto Alegre, em um artigo publicado na Revista Ptio Educao Infantil, em 2003, revelam como lidam com a indissociabilidade do cuidado e educao no trabalho que realizam com bebs que tm em torno de 14 meses de idade. Observem como eles percebem as dimenses do cuidar e educar nas prticas que desenvolvem com os pequenos: Quando comeamos a trabalhar com bebs, j acreditvamos que tudo o que fazamos com eles era importante; o cuidar e o educar estavam unidos pelas aes das crianas e dos educadores. Quando trocavam as fraldas, tocavam-se, choravam, brincavam com os ps. Quando se alimentavam, tocavam nos alimentos, juntavam pequenos gros de arroz com os dedinhos em forma de pina e observavam o movimento dos lquidos na mamadeira. Ao dormir, emitiam sons ou se aninhavam nos seus cheirinhos. Saber que essas aes contm em si mesmas aspectos do cuidado e da educao tarefa fundamental dos formadores em educao, dos coordenadores pedaggicos, dos diretores. As escolas de formao de educadores infantis precisam comear a trabalhar com as questes pontuais dessa idia: o cuidar e o educar so elementos de uma mesma vertente com a qual compactuamos de que o trabalho com bebs precisa ser encarado como ao efetiva de interveno pedaggica impregnada de conhecimentos bsicos que permitam ao educador estabelecer junto s crianas prticas educativas que colaborem com seu pleno desenvolvimento. (RAMOS; ALEGRE, 2003, p. 29-30) Como professores e gestores de creches e pr-escolas, devemos estar atentos para oferecer para as crianas pequenas situaes que envolvam aes educativas e de cuidados. As instituies infantis devem ser espaos nos quais as crianas possam aprender, crescer, desenvolver-se, sempre sob o olhar atento dos adultos. A associao entre educar e cuidar ir permitir que as crianas possam, de fato, desenvolver-se em seus mltiplos aspectos.
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Saiba Mais
Referncias
BUJES, M. I. E. Escola infantil: pra que te quero? In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E. P. S. (Org.). Educao Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 13-22. RAMOS, A. I. L.; ALEGRE, A. M. P. Cuidar e educar no berrio. A superao de um paradoxo na educao infantil. Ptio Educao Infantil, ano I, n. 1, p. 29-31, abr. - jul. 2003. ROSSETTI-FERREIRA, M. C. A necessria associao entre educar e cuidar. Ptio Educao Infantil, ano I, n. 1, p. 10-12, abr. - jul. 2003.
Questes:
Depois de terem lido juntos ao texto sobre situaes de cuidados e educao na Educao Infantil, respondam, em grupo, s seguintes questes: 1) Como o cuidado e a educao devem ser encarados pelos professores de Educao Infantil? 2) Quais situaes vividas em creches e pr-escolas envolvem situaes em que cuidado e educao esto articulados? 3) Analisem as duas situaes de banho apresentadas no texto e escrevam o que as crianas sentiram em cada uma delas. Escrevam, tambm, sobre o que elas aprenderam em cada situao. As respostas a estas questes devem ser postadas no Portflio do Grupo, com o ttulo D12_Atividade 13, at domingo, dia 06 de maro de 2011, sem desconto em nota. Assim, se as discusses estiverem produtivas, deixem as postagens para um momento posterior, mas fiquem atentos aos prazos de entrega. Atividade Avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Organizar grupos na plataforma Valor da nota: 10,00 Peso: 3,00 Tipo da atividade: Em grupo. Objetivos: Sintetizar, a partir da leitura realizada, o que significa a articulao entre cuidado e educao na Educao Infantil. Descrever situaes vividas em creches e pr-escolas nas quais, cuidado e educao se articulam. Identificar aprendizagens proporcionadas s crianas pequenas nas duas situaes de banho descritas no texto. Critrios de avaliao: Cumprimento da proposta. Produo textual (Manual do Aluno). Entrega no prazo determinado.
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Atividade 14 Assistir ao vdeo 03 O cuidar, o educar e o brincar na Educao Infantil.

No vdeo, a que vocs iro assistir agora, alguns especialistas em Educao Infantil analisam situaes de cuidado e educao das crianas pequenas em creches e pr-escolas, e tambm tratam da importncia do brincar nestes ambientes. Observem atentamente as situaes de educao, cuidados e brincadeiras apresentadas no vdeo e fiquem atentos s anlises realizadas pelas especialistas. Lembrem-se de fazer algumas anotaes para discutir com os colegas e com o professor orientador de disciplina.Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 15 Discusso geral das atividades 12, 13 e 14.

Discutam, com o auxlio de seus Orientadores de Disciplina, as atividades 13 e 14, respecSaiba Mais tivamente: texto 04 Educar e cuidar nas creches e pr-escolas , e vdeo 03 O cuidar, o educar e o brincar na Educao Infantil.
Saiba Mais Aproveitem a oportunidade e tirem eventuais dvidas sobre o documento proposto na atividade 12: Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao.
3 Perodo Virtual 01 e 02/03/2011 Atividade 16 Participar do Frum 02 - Concepes de educar e cuidar no documento
Critrios para um atendimento em creche que respeite os direitos fundamentais das crianas.
Todos os profissionais que trabalham com Educao Infantil, seja como gestores ou pro fessores, devem sempre acompanhar os documentos sobre esta Etapa da Educao Bsica que so produzidos e publicados pelo Ministrio da Educao. Nesses documentos, esto expressas concepes de cuidar e educar que devem orientar as prticas presentes nas creches e pr-escolas. Para conhecerem melhor o que os documentos trazem sobre essas concepes, faam a seguinte atividade: 1) Acessem o site do Ministrio da Educao (www.mec.gov.br). 2) No site do MEC, acessem o link para a Secretaria de Educao Bsica e procurem pelas Publicaes relacionadas Educao Infantil. 3) Leiam atentamente os ttulos das publicaes e os resumos de cada uma delas que esto no prprio site. 4) Faam o download do documento Critrios para um atendimento em creche que respeite os direitos fundamentais das crianas, e observem o que as autoras deste pensam sobre o cuidado e a educao na Educao Infantil. O download do documento tambm poder ser feito por meio do link: http://portal.mec.gov. br/dmdocuments/direitosfundamentais.pdf Acessem, ento, a Ferramenta Frum de Discusso, Frum 02 Concepes de educar e cuidar no documento Critrios para um atendimento em creche que respeite os direitos fundamentais das crianas, e respondam mensagem disparadora, escrevendo e interagindo com seus colegas sobre as observaes que fizeram. Esta no uma atividade avaliativa, mas que muito contribuir para seus estudos. Faam suas contribuies at o dia 09 de maro de 2011. Participem!
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Atividade 17 Pesquisa de imagens na Web.

Depois das leituras e discusses sobre o cuidar e o educar na Educao Infantil, faam agora uma busca na internet de imagens que retratem escolas de Educao Infantil que adotam prticas adequadas de cuidados e educao das crianas pequenas. Escolham pelo menos duas imagens para anexar aos seus respectipr-vos Portflios Individuais, com comentrios. Faam a postagem dessas imagens comentadas com o ttulo D12_Atividade 17. Se possvel, levem a cpia de pelo menos uma das imagens, na prxima aula do dia 03 de maro de 2011. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Valor da nota: 10,00 Peso: 3,00 Tipo da atividade: Individual. Objetivos: Selecionar imagens que retratem prticas de educao e cuidados em escolas de Educao Infantil. Comentar as prticas selecionadas, indicando, nas imagens, a articulao entre cuidado e educao na Educao Infantil. Critrios de avaliao: Seleo de imagens adequadas aos objetivos da atividade. Produo textual (Manual do Aluno). Entrega dentro do prazo estabelecido.
Atividade 18 Leitura complementar do artigo As professoras de crianas pequenininhas e o cuidar e educar.

Sigam o link www.anped.org.br/reunioes/25/mariajoseavilat07.rtf e faam, se desejarem, a leitura complementar do artigo As professoras de crianas pequenininhas e o cuidar e educar (vila, 2002) publicado nos anais da 25 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPEd). No artigo, Maria Jos Figueiredo vila apresenta os resultados obtidos em uma pesquisa realizada no municpio de Campinas, na qual procurou investigar as atividades profissionais de cuidado e educao de professoras de crianas de zero a trs anos de idade. Durante a leitura, procurem ficar atentos aos principais resultados obtidos pela pesquisadora. Em vez de acessar o link anteriormente mencionado, vocs podem entrar diretamente no site da ANPEd e buscar o artigo de Maria Jos. Para tanto, digitem www.anped.org.br e cliquem em Reunies Anuais, depois em 25 Reunio Anual, Textos completos dos trabalhos e psteres apresentados, escolham o GT07 Educao da criana de zero a seis anos e, finalmente, cliquem sobre o ttulo do trabalho de autoria de Maria Jos Figueiredo vila. Aproveitem para ler os ttulos dos outros trabalhos. Se desejarem, faam mais alguma leitura complementar.
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Referncias
AVILA, M. J. F. As professoras de crianas pequenininhas e o cuidar e educar. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO EM EDUCAO (ANPEd), n. 25, Caxambu, 2002. Disponvel em: <www.anped.org.br/reunioes/25/mariajoseavilat07.rtf>. Acesso em: 20 nov. 2009.
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Atividade 19 Estudo do texto 05 O brincar na Educao Infantil.

Tratamos da importncia de creches e pr-escolas proporcionarem s crianas de zero a seis anos de idade situaes de cuidados e educao. Agora, vamos tratar de outra necessidade dos meninos e meninas que deve ser atendida nas escolas de Educao Infantil: brincar. Para tanto, faam a leitura do texto 05 O brincar na Educao Infantil, disponibilizado na Ferramenta Leituras, ou diretamente em seu caderno de formao.
O Brincar na Educao Infantil

Mavi Anabel Nono
Como escrevem Imma Marn e Silvia Penn (2003/2004, p. 30), especialistas em brinquedo e educao, Brincar a principal atividade da infncia. Responde necessidade de meninos e meninas de olhar, tocar, satisfazer a curiosidade, experimentar, descobrir, expressar, comunicar, sonhar... Brincar uma necessidade, um impulso primrio e gratuito que nos impele desde pequenos a descobrir, conhecer, dominar e amar o mundo e a vida. Leni Vieira Dornelles (2001) analisa a importncia do brincar na vida da criana e, por que no, do adulto e nos ajuda a refletir sobre as diversas possibilidades desta atividade tanto para os bebs, quanto para as crianas um pouco maiores. Como ela bem nos lembra, desde cedo, os bebs comeam a conhecer o mundo sua volta, estabelecendo relaes com as pessoas que interagem com eles. Pelo brincar, vo se expressando, comunicando-se, experimentando e interagindo com seu prprio corpo, com os outros e tambm com os diversos objetos presentes no mundo. J um pouco maiores, as crianas se valem das brincadeiras para aprender a lidar com o outro, a partilhar brinquedos
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e espaos para brincar, a negociar regras e formas de participao nas atividades ldicas. To importantes no desenvolvimento das crianas, as brincadeiras devem ter tempo e espao garantidos nas creches e pr-escolas. Janet Moyles, em entrevista concedida Revista Ptio Educao Infantil, argumenta a favor da presena do brincar nas escolas de Educao Infantil. Leiam o depoimento dela e vejam o que ela pensa sobre as contribuies das brincadeiras para o desenvolvimento das crianas: Brincar uma parte fundamental da aprendizagem e do desenvolvimento nos primeiros anos de vida. As crianas brincam instintivamente e, portanto, os adultos deveriam aproveitar essa inclinao natural. Crianas que brincam confiantes tornam-se aprendizes vitalcios, capazes de pensar de forma abstrata e independente, assim como de correr riscos a fim de resolver problemas e aperfeioar sua compreenso. Significa que os programas de educao infantil inicial devem estar baseados em atividades ldicas como princpio central das experincias de aprendizagem. Isso bastante difcil de conseguir na vigncia de prticas excessivamente prescritivas em termos de contedo curricular. Crianas pequenas alcanam a compreenso atravs de experincias que fazem sentido para elas e nas quais podem usar seus conhecimentos prvios. O brincar proporciona essa base essencial. muito importante que as crianas aprendam a valorizar suas brincadeiras, o que s pode acontecer se elas forem igualmente valorizadas por aqueles que as cercam. Brincar mantm as crianas fsica e mentalmente ativas. (MOYLES, 2009, p. 19) Angela Meyer Borba argumenta que: Para as crianas, a brincadeira uma forma privilegiada de interao com outros sujeitos, adultos e crianas, e com os objetos e a natureza sua volta. Brincando, elas se apropriam criativamente de formas de ao social tipicamente humanas e de prticas sociais especficas dos grupos aos quais pertencem, aprendendo sobre si mesmas e sobre o mundo em que vivem. Se entendermos que a infncia um perodo em que o ser humano est se constituindo culturalmente, a brincadeira assume importncia fundamental como forma de participao social e como atividade que possibilita a apropriao, a ressignificao e a reelaborao da cultura pelas crianas. (BORBA, 2007, p. 12) Borba, no artigo publicado na Revista Criana do Professor de Educao Infantil, em novembro de 2007, intitulado A brincadeira como experincia de cultura na educao
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infantil, aponta diversas aes que devem ser realizadas pelas escolas de Educao Infantil no que diz respeito s brincadeiras: 1) organizao dos espaos de forma a disponibilizar brinquedos e materiais para as crianas, oferecendo diferentes possibilidades de interao e de significado; 2) acompanhamento, observao e apoio s crianas nas suas brincadeiras; 3) incorporao da dimenso ldica no trabalho com os conhecimentos das vrias reas, de modo a contribuir para que as crianas estabeleam associaes e significaes que ampliam suas possibilidades de aprendizagem. Ainda a respeito das brincadeiras nas creches e pr-escolas, algumas educadoras infantis (ROSSETTI-FERREIRA et al, 2007) tambm nos lembram que, observando o brincar das crianas, podemos compreender seu processo de socializao. Por meio da brincadeira de faz-de-conta, afirmam estas educadoras, a criana aprende a dominar regras, a trabalhar suas emoes e seus medos, a dominar o mundo e a compreender como ele . Vejam como as educadoras escrevem sobre o faz-de-conta e tentem se lembrar de momentos de sua infncia nos quais voc experimentou outros papis. Brincando, a criana entra no mundo imaginrio onde ela autora do seu script. Quando diz: Faz de conta que eu sou o motorista, ela passa a ser o motorista naquele momento. Ela pode entrar na fantasia, experimentar outros papis, criar outros temas e cenrios. Mas ela sabe que ela uma criana e no um motorista. Na hora em que ela acabar a brincadeira, ela volta realidade. (ROSSETTI-FERREIRA et al, 2007, p. 101) Tambm educadora de Educao Infantil, Alma Helena A. Silva (2007) observa seus alunos brincando de faz-de-conta e percebe que, por meio desta brincadeira, eles puderam experimentar diferentes relaes, imitar o adulto, criar situaes novas, exercitar a construo da autonomia e o fortalecimento de suas identidades. Fizeram um importante exerccio de percepo do outro e de constatao de que existem diferentes modos de pensar e agir. E conseguiram, ainda, vivenciar diferentes afetos, chateaes, realizaes, frustraes e outros sentimentos presentes em nossas vidas. A pesquisadora Edda Bomtempo, no captulo Brincar, fantasiar, criar e aprender, da obra de Oliveira (2001, p. 127), afirma que No comportamento dirio das crianas, o brincar algo que se destaca como essencial para seu desenvolvimento e sua aprendizagem. Dessa forma, se quisermos conhecer bem as crianas, devemos conhecer seus brinquedos e brincadeiras. Como professores e professoras de Educao Infantil, tambm importante sabermos que, alm de ser importante para os pesquisadores da infncia, o brincar extremamente valorizado pelas prprias crianas ao aquilatarem a qualidade das creches e pr-escolas. No artigo livro Consulta sobre Qualidade da Educao Infantil: o que pensam e querem os
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sujeitos deste direito (CAMPOS; CRUZ, 2006), as crianas entrevistadas enfatizam a importncia de que as escolas infantis possuam mais e melhores brinquedos (p. 111). Segundo as pesquisadoras, as crianas descrevem com detalhes os brinquedos que gostariam de ver nas creches e pr-escolas, explicitando o imenso valor que elas lhes do. Para as crianas do Rio Grande do Sul, entrevistadas na Consulta coordenada por Maria Malta Campos e Silvia Helena Vieira da Cruz (2006), o brinquedo o elemento mais importante para que uma creche/pr-escola seja considerada legal. No excerto a seguir, podemos observar as concluses das pesquisadoras a respeito da importncia dos brinquedos e brincadeiras nas vozes infantis: Na concepo das crianas acerca de uma boa creche/pr-escola, dois elementos se sobressaem: brinquedos/brincadeiras e alimentao. Alm de estar bastante presentes nos grupos de todos os Estados em vrias classes formadas com falas relativas a esses temas, aluses a brinquedos e brincadeiras constituem classes quase exclusivas nos grupos de Pernambuco e Rio Grande do Sul. As crianas mencionam grande variedade de brinquedos que gostariam que a creche/pr-escola tivesse, fornecendo detalhes sobre eles (mesa de brinquedinho que tenha um monte de prato de fruta pra botar na mesa, bicicleta de brinquedo que tem uma Barbie). Como a escolha das instituies includas na Consulta procurou abranger de maneira representativa os tipos presentes nos quatro Estados, podemos considerar que a maioria das instituies no possui brinquedos de uso individual ou coletivo em bom estado, adequados para as diversas idades e em quantidade suficiente para o nmero de crianas. De outro lado, sabemos que muitas dessas crianas no possuem em suas casas os brinquedos listados (tais como carro de controle remoto e videogame) e que a presena deles na creche ou na pr-escola seria quase a nica chance de isso se concretizar: a intensidade com que as crianas expressam esse desejo sugere que elas sabem disso. (CAMPOS; CRUZ, 2006, p. 94) No artigo Brinquedos e materiais pedaggicos nas escolas infantis, Tizuko Morchida Kishimoto (2001) relata uma interessante pesquisa coordenada por ela em Escolas Municipais de Educao Infantil de So Paulo, durante o perodo de 1996-1998. Na pesquisa, investiga-se a presena e o uso de brinquedos entendidos como objetos, suportes das brincadeiras e materiais pedaggicos nas escolas investigadas. Os resultados obtidos na pesquisa sugerem que os brinquedos e materiais pedaggicos mais utilizados so os chamados educativos. Brinquedos que estimulam o simbolismo e a socializao so pouco utilizados, apontando, segundo Tizuko, o pouco valor atribudo ao brincar pelos professores e professoras das escolas.
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No excerto a seguir, extrado desse artigo, a pesquisadora discorre a respeito da importncia de que o brincar tenha espao j nos cursos de formao dos professores para que ele venha a ser, de fato, valorizado no cotidiano das escolas infantis: Se o cotidiano das escolas infantis carece de brinquedos e materiais pedaggicos, cabe questionar no s as concepes de criana e de educao infantil, mas se os cursos de formao inicial e continuada tm includo em seus currculos a temtica do brincar como parte da formao profissional. A presena, nos currculos, de referenciais tericos que analisam o brincar no suficiente para alterar a prtica pedaggica (SCHN, 1990; ZEICHNER, 1993), que requer o questionamento das aes do cotidiano infantil luz dos quadros tericos para reordenar o cotidiano. necessrio analisar o cotidiano dentro de uma pedagogia crtica e ultrapass-la, buscando uma pedagogia transformadora. As formaes inicial e continuada devem incluir brincadeiras como estratgias para iniciar as reflexes. brincando e pensando sobre o brincar que se adquire conscincia sobre sua importncia. (KISHIMOTO, 2001, p. 244) O artigo da professora Tizuko Morchida Kishimoto revela dados muito interessantes sobre o uso dos brinquedos nas escolas de Educao Infantil. Para vocs lerem todo o artigo, acessem-no a partir do link correspondente abaixo. Mas, faam esta leitura apenas se desejarem, como complementar. Leiam agora o excerto a seguir, extrado do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil , no qual so apresentados aspectos relativos importncia do brincar para a criana pequena.
Brincar
Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras as crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais. A diferenciao de papis se faz presente sobretudo no faz-de-conta, quando as crianas brincam como se fossem o pai, a me, o filhinho, o mdico, o paciente, heris e viles etc., imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vivncias.
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A fantasia e a imaginao so elementos fundamentais para que a criana aprenda mais sobre a relao entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. No faz-de-conta, as crianas aprendem a agir em funo da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situaes que no esto imediatamente presentes e perceptveis para elas no momento e que evocam emoes, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstncias. Brincar funciona como um cenrio no qual as crianas tornam-se capazes no s de imitar a vida como tambm de transform-la. Os heris, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas tambm podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo. Ao brincar de faz-de-conta, as crianas buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma especfica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criana pode ser um objeto ou um animal, que um lugar faz-de-conta que outro. Brincar , assim, um espao no qual se pode observar a coordenao das experincias prvias das crianas e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetio daquilo que j conhecem, utilizando a ativao da memria, atualizam seus conhecimentos prvios, ampliando-os e transformando-os por meio da criao de uma situao imaginria nova. Brincar constituise, dessa forma, em uma atividade interna das crianas, baseada no desenvolvimento da imaginao e na interpretao da realidade, sem ser iluso ou mentira. Tambm tornam-se autoras de seus papis, escolhendo, elaborando e colocando em prtica suas fantasias e conhecimentos, sem a interveno direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das presses situacionais da realidade imediata. Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianas enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepes sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vrios papis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaborao e negociao de regras de convivncia, assim como a elaborao de um sistema de representao dos diversos sentimentos, das emoes e das construes humanas. Isso ocorre porque a motivao da brincadeira sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criana que so compartilhados em situaes de interao social. Por meio da repetio de determinadas aes imaginadas que se baseiam nas polaridades presena/ausncia, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianas tambm podem internalizar e elaborar suas emoes e sentimentos, desenvolvendo um sentido prprio de moral e de justia. (BRASIL, 1998, p. 22-23).
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Pelo exposto, podemos notar que o brincar vem sendo apontado nas pesquisas sobre a infncia como fundamental na vida das crianas. As brincadeiras devem, portanto, estar presentes nas creches e pr-escolas. Observar as crianas brincando deve fazer parte da rotina dos adultos que acompanham e orientam os processos de desenvolvimento dos meninos e meninas que frequentam as escolas de Educao Infantil.
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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. BOMTEMPO, E. Brincar, fantasiar, criar e aprender. In: OLIVEIRA, V. B. de (Org.). O brincar e a criana do nascimento aos seis anos. Petrpolis: Vozes, 2001. p. 127-149. BORBA, A. M. A brincadeira como experincia de cultura na educao infantil. Revista Criana do Professor de Educao Infantil, n. 44, p. 12-14, nov. 2007. CAMPOS, M. M.; CRUZ, S. H. V. Consulta sobre qualidade na educao infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. So Paulo: Cortez, 2006. COSTA, E. A. A. et al. Faz-de-conta, por qu? In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. (Org.). Os fazeres na Educao Infantil. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2007, p. 100-102. DORNELLES, L.V. Na escola infantil todo mundo brinca se voc brinca. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E. P. S. (Org.). Educao Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 101-108. KISHIMOTO, T. M. Brinquedos e materiais pedaggicos nas escolas infantis. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 27, n. 2, p. 229-245, jul./dez. 2001. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v27n2/a03v27n2. pdf>. Acesso em: 15 nov. 2009. MARN, I.; PENN, S. Que brinquedo escolher? Revista Ptio Educao Infantil, ano I, n. 3, p. 29-31, dez. 2003/mar. 2004. MOYLES, J. A pedagogia do brincar. Revista Ptio Educao Infantil, ano VII, n. 21, nov. dez. 2009, p. 18-21. SILVA, A. H. A. O poder de um avental. In: ROSSETTI-FERREIRA, M. C. et al. (Org.). Os fazeres na Educao Infantil. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2007, p. 102-105.
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Questes:
Aps a leitura, respondam, individualmente, s seguintes questes: 1) Quais brinquedos voc possua quando era criana? De que brincava? Com quem brincava? Quando brincava? Onde brincava? Procure listar o que voc acredita ter aprendido em suas brincadeiras de infncia. 2) Faa um quadro em que conste o nome das pesquisadoras citadas no texto O brincar na Educao Infantil. Na frente desses nomes, escreva um resumo sobre o que elas pensam a respeito de brincar. Depois de ter assistido ao vdeo desta Unidade e lido o texto sobre o brincar, coloque tambm no mesmo quadro o seu nome e escreva, na frente dele, o que voc pensa sobre esta atividade e as contribuies que dela podem vir para as crianas de zero a seis anos de idade. Postem suas respostas em seus Portflios Individuais, com o ttulo D12_Atividade 19. Obs.: Na Ferramenta Material de Apoio Pasta Material Complementar vocs podem acessar o arquivo Quadro 01 Estudo do texto 05 e edit-lo se preferirem. Atividade avaliativa - Associar avaliao - Compartilhar com formadores. Valor da nota: 10,00 Peso: 3,00 Tipo de atividade: Individual. Objetivos: Identificar brincadeiras e aprendizagens possibilitadas por elas. Sintetizar a importncia do brincar para crianas da Educao Infantil. Critrios de avaliao: Cumprimento da proposta. Produo textual (Manual do Aluno). Entrega no prazo determinado.
Atividade 20 Pesquisa na Web sobre o brincar na Educao Infantil.

Nos ltimos anos, muitos pesquisadores esto investigando a importncia do brincar na Educao Infantil. Esses pesquisadores tm divulgado seus estudos em congressos que acontecem pelo Brasil. Faam uma busca, por meio das ferramentas disponveis na internet, de pesquisas sobre o brincar na Educao Infantil. Na Ferramenta Mural, compartilhem com seus colegas os artigos que encontraram, apresentando uma pequena sntese de pelo menos um deles, com o ttulo: Atividade20_ttulo do texto_seu nome. (Ateno: Lembrem-se de escrever o ttulo do texto, bem como o nome de vocs, sem acentuaes e sinais grficos). No se esqueam de indicar os artigos de acordo com as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT). Vejam os tpicos que se pede: Ttulo do texto: Autor(es) do texto: Sntese: Referncias (normas da ABNT): Site: Data e hora do acesso:
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Unidade 5 Identidade do Professor de Educao Infantil
Nas aulas anteriores, tratamos de diversos aspectos relacionados s mudanas que vm ocorrendo nas escolas de Educao Infantil. Mas, sabemos que todas essas mudanas s podem ocorrer de fato se, somadas s leis e documentos publicados e s pesquisas realizadas, forem desenvolvidas aes de formao dos professores que iro e j esto atuando diretamente com as crianas de zero a seis anos de idade. Alm disso, fundamental que, para otimizar essas mudanas, as famlias das crianas pequenas sejam envolvidas nas discusses sobre o trabalho a ser realizado nas creches e pr-escolas. Para estudar essas questes, na prxima aula, faam a leitura do texto 06 Identidade do professor de Educao Infantil. Interrompam essa leitura para assistir ao vdeo Identidade do professor de Educao Infantil e, em seguida, retomem o estudo do texto.
Unidade 6 A Relao Escola-Famlia na Educao Infantil
Atividade 21 Retomada das atividades 17, 19 e 20.

Iniciaremos esta aula retomando alguns temas trabalhados no perodo virtual anterior. Em grupos de trs ou quatro alunos, retomem as imagens impressas na atividade 17, compartilhem-nas com os colegas do grupo e discutam sobre os principais pontos observados em cada uma delas. Caso no tenham conseguido fazer a impresso das imagens, faam uma descrio delas para os colegas, deixando claro, para eles, as situaes retratadas. Em seguida, seu Orientador de Disciplina mediar uma discusso coletiva sobre O Brincar na Educao Infantil.
Atividade 22 Trabalho com o texto 06 Identidade do professor de Educao Infantil.

Renam-se em grupos de trs ou quatro alunos e iniciem a leitura do texto 06 Identidade do professor de Educao Infantil. Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras, ou diretamente pelo caderno de formao.
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Identidade do Professor de Educao Infantil

Mavi Anabel Nono
Diversas pesquisas vm sendo realizadas com o objetivo de investigar e subsidiar polticas de formao do profissional de Educao Infantil diante das novas exigncias para esta etapa da Educao Bsica (KRAMER, 2005; MICARELLO, 2006). Conforme afirma Lanter, no captulo A poltica de formao do profissional de Educao Infantil: os anos 90 e as diretrizes do MEC diante da questo, da obra de Kramer (1999, p. 137), A questo da formao dos professores representa para a educao infantil, dentre outros aspectos, questo fundamental para o reconhecimento desse segmento como instncia educativa e tambm para sua qualidade, o que sugere a necessidade do investimento em pesquisas na rea. Em sua tese de doutorado Professores da pr-escola: trabalho, saberes e processos de construo, defendida em 2006, a pesquisadora, Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello, procura compreender o amlgama de saberes que os profissionais da Educao Infantil mobilizam em suas atividades de docncia, considerando os sentidos que esses profissionais produzem para essa docncia e as condies em que ela se d. Na investigao que realiza, Micarello (2006) destaca a precariedade da formao do professor e da professora de Educao Infantil e a prpria indefinio do papel do profissional que trabalha com as crianas pequenas. Ela considera que, at mesmo nos documentos oficiais relativos Educao Infantil, existe pouca clareza com relao ao perfil profissional dos professores da educao infantil. Apesar disso tudo, Micarello afirma que: [...] a despeito das lacunas, seja na formao inicial, seja na formao continuada ou em servio e a despeito, ainda, do grande nmero de profissionais que no dispem sequer da formao mnima exigida por lei e que atuam nas instituies que atendem criana pequena, a educao infantil tem uma histria e um perfil que seus profissionais tm contribudo para construir. Os professores da educao infantil, assim como outros profis-
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sionais, constroem, no dia-a-dia das instituies onde atuam, uma prtica que se fundamenta em alguns saberes. Meu convvio com profissionais da educao infantil em seu campo de atuao profissional e em um dos locus de sua formao inicial (o curso de Pedagogia), assim como a participao na pesquisa acadmica, tem mostrado que a prtica desses profissionais junto criana pequena orientada por um amlgama de saberes em que se misturam as experincias anteriores, advindas da vida privada, familiar, os saberes adquiridos nos cursos de formao e aqueles advindos da prtica, da interao com outros profissionais mais experientes, com os alunos e suas famlias. (MICARELLO, 2006, p. 12-13). A indefinio do papel do professor e da professora de Educao Infantil tambm observada pelas pesquisadoras Maria Malta Campos e Silvia Helena Vieira Cruz (2006), responsveis pela Consulta sobre Qualidade da Educao Infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. Consultando professoras(es), funcionrias(os), diretoras(es) e/ou coordenadoras(es), mes e pais de alunos, mes e pais de crianas entre zero e seis anos de idade da comunidade que no estavam matriculadas na instituio, lderes comunitrios e grupos de crianas de 53 instituies do Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Pernambuco e Cear, sendo creches e prescolas pblicas municipais e estaduais, privadas, comunitrias, filantrpicas, confessionais e particulares, Maria Malta e Silvia Helena chegaram seguinte concluso: Seria lgico esperar que as respostas mostrassem uma valorizao do papel do professor (melhor dizendo, da professora) e da importncia de sua formao para que a educao infantil pudesse cobrir tantos e to importantes objetivos. No entanto, esse aspecto no foi suficientemente valorizado por muitos dos segmentos entrevistados, inclusive pelas prprias crianas. Parece que a identidade da professora de educao infantil ainda no se consolidou como profissional, o que supe uma competncia especfica como mediadora das aprendizagens e do desenvolvimento infantil. Na ambigidade de algum que atua em um segundo lar (que deve cuidar bem da criana) e ao mesmo tempo como educadora (que precisa preparla para o futuro escolar e para uma melhor situao de trabalho no futuro), perde-se sua principal funo de incentivadora, facilitadora e propiciadora da aprendizagem e do desenvolvimento da criana dessa faixa etria no presente, desenvolvimento que supe a integrao entre os aspectos de cuidado e educao nas prticas cotidianas. Nesse ponto, a marca de uma transio ainda incompleta da instituio de educao infantil na direo de sua integrao educao bsica encontra-se bem visvel em muitas das respostas registradas nesta Consulta. Na fala das crianas, as profes-
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soras aparecem mais como disciplinadoras, em seu papel de controle junto ao grupo de crianas, seja quando extrapolam alguns limites no exerccio dessa funo, seja indiretamente, quando no evitam agresses entre as prprias crianas. (CAMPOS; CRUZ, 2006, p. 111). Devendo participar inclusive da elaborao da proposta pedaggica da escola de Educao Infantil em que atua, o professor dessa etapa da Educao Bsica deve possuir uma formao que inclua o exame dos conhecimentos e valores que possui acerca da criana e da funo da creche e da pr-escola e que garanta a apropriao de um conhecimento tcnico e o desenvolvimento de habilidades para interagir com crianas pequenas, auxiliando-as a interagir com outras crianas (OLIVEIRA, 2007). As pesquisadoras, Heloisa Helena Azevedo e Roseli Pacheco Schnetzler, no trabalho Necessidades Formativas de Profissionais de Educao Infantil, apresentado na 24 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPEd), em 2001, relatam uma investigao por elas realizada na tentativa de identificar as necessidades formativas de profissionais de Educao Infantil. Elas entendem o termo necessidades formativas como lacunas de conhecimentos dos professores relativas rea de atuao no desenvolvimento de sua prtica pedaggica. As pesquisadoras relatam: Aps proceder a anlise das prticas pedaggicas das quatro profissionais investigadas foi possvel identificar problemas que constatamos como marcadamente decorrentes da formao inicial que foram submetidas. Tais problemas referem-se a: leitura equivocada de teorias psicolgicas com tentativa constante de aplic-las como nico construto terico para explicar e/ou encaminhar as situaes que se apresentam no dia-a-dia das crianas; concepo ingnua do aspecto ldico da educao infantil; desconsiderao do contexto scio-cultural das crianas na sua educao. (AZEVEDO; SCHNETZLER, 2001, p. 11) Para Azevedo e Schnetzler (2001), fundamental que as lacunas na formao dos professores e professoras de Educao Infantil sejam identificadas para que se possam organizar atividades de formao para esses profissionais. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Resoluo CNE/ CP n. 1, de 15 de maio de 2006) apontam a necessidade da formao do aluno deste curso para atuar na gesto e no ensino na Educao Infantil e indicam a obrigatoriedade da realizao de 300 horas de Estgio Curricular Supervisionado prioritariamente em Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (artigo 7, pargrafo II).
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De acordo com Oliveira (2007), as reunies de superviso de estgio so um ponto fundamental na formao adequada do profissional de Educao Infantil. Segundo a pesquisadora, Nelas devem ser trabalhadas, de forma integrada e crtica, tanto a percepo do papel de professor quanto o desempenho dele, cuidando ainda para garantir o exame das dimenses ticas da atuao docente (p. 32). O estgio curricular tem como finalidade [...] integrar o processo de formao do aluno, futuro profissional, de modo a considerar o campo de atuao como objeto de anlise, de investigao e de interpretao crtica, a partir dos nexos com as disciplinas do curso (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 24). Deve constituir-se como [...] oportunidade de aprendizagem da profisso docente e de construo da identidade profissional (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 99-100). Estudos tm investigado o potencial do estgio como espao e momento de formao docente (BARBOSA, 2006; GUERRA, 2000; OSTETTO, 2006).
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Referncias
AZEVEDO, H. H.; SCHNETZLER, R. P. Necessidades formativas de profissionais de Educao Infantil. In: REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO EM EDUCAO (ANPEd), n. 24, Caxambu, 2001. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/24/tp.htm#gt7>. Acesso em: 20 dez. 2009. CAMPOS, M. M.; CRUZ, S. H. V. Consulta sobre Qualidade na Educao Infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. So Paulo: Cortez, 2006. GHEDIN, E. A articulao entre estgio-pesquisa na formao do professor-pesquisador e seus fundamentos. In: BARBOSA, R. L. L. (Org.). Formao de educadores. Artes e tcnicas cincias e polticas. So Paulo: Editora UNESP, 2006, p. 225-245. GUERRA, M. D. S. Reflexes sobre um processo vivido em estgio supervisionado: dos limites s possibilidades. REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO EM EDUCAO (ANPEd), n. 23, Caxambu, 2000. Disponvel em: <http://168.96.200.17/ar/libros/anped/0839T.PDF> Acesso em: 15 jan. 2008. KRAMER, S. (Org.). Profissionais de Educao Infantil: gesto e formao. So Paulo: tica, 2005. LANTER, A. P. S. L. A poltica de formao do profissional de Educao Infantil: os anos 90 e as diretrizes do MEC diante da questo. In: KRAMER, S. et al. (Org.). Infncia e Educao Infantil. Campinas: Papirus, 1999. p. 131-156. MICARELLO, H. A. L. S. Professores da pr-escola: trabalho, saberes e processos de construo. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica, Rio de Janeiro, 2006. OLIVEIRA, Z. R. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2007. (Coleo Docncia em Formao). OSTETTO, L. E. (Org.). Encontros e encantamentos na educao infantil. Partilhando experincias de estgio. 5. ed. Campinas: Papirus, 2006. PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2004.
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No Curso de Pedagogia Semipresencial da UNESP/UNIVESP, vocs tero oportunidade de realizar estgios em escolas de Educao Infantil. Mas, antes de irem para os estgios e poderem conversar com professores que esto atuando nas creches e pr-escolas, conversem com seus colegas de classe que atuam na Educao Infantil, em uma discusso mediada pelo professor Orientador. Se vocs j atuam na Educao Infantil, contem para seus colegas das outras etapas da Educao Bsica, de sua classe, como tem sido sua trajetria profissional. Falem sobre aqueles saberes que vocs acreditam que orientam sua atuao no dia a dia com as crianas. Contem para seus colegas quais saberes so, de fato, necessrios para cuidar e educar crianas de zero a seis anos de idade. Falem tambm dos saberes que so necessrios para lidar com as famlias dos seus alunos. Terminada a conversa entre professores que atuam ou no na Educao Infantil, escrevam, em conjunto, com o auxlio do Orientador de Disciplina, um perfil do professor que trabalha nas cre ches e pr-escolas. No deixem de fazer suas anotaes a respeito do perfil desse profissional.
Atividade 23 Assistir ao Vdeo 04 - Identidade do professor de Educao Infantil.

No vdeo a que vocs iro assistir agora, prestem muita ateno aos depoimentos dos profissionais que atuam em creches e pr-escolas. Tentem observar como eles tm construdo sua identidade. Notem o que eles pensam sobre: sua profisso, os cursos de formao que frequentaram, e os cursos e atividades de formao continuada que frequentam. Fiquem atentos tambm ao que eles dizem sobre as condies de trabalho que encontram nas creches e pr-escolas onde atuam. O que eles pensam sobre o dia a dia com as crianas? Como eles lidam com a equipe gestora das escolas de Educao Infantil? Como lidam com os pais das crianas? Enfim, a partir do vdeo, conheam melhor os professores e professoras de Educao Infantil. Vdeo disponibilizado na Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos, ou pelo Portal Acadmico, link Vdeos.
Atividade 24 Discutir sobre o profissional de Educao Infantil.

Agora que a classe j elaborou o perfil do professor de Educao Infantil, analisem e discutam, com a mediao do Orientador de Disciplina, a reflexo feita por Sonia Kramer, no artigo De que professor precisamos para a Educao Infantil? Uma pergunta, vrias respostas, publicado na Revista Ptio Educao Infantil, ano I, n. 2, ago/nov 2003. Refletir sobre os professores de que precisamos para atuar com crianas de 0 a 6 anos na educao infantil tratar de homens e mulheres no plural, muitos ainda adolescentes, que tm histrias singulares, experincias acumuladas de vida e de formao, diferenas. Nessas trajetrias percorridas, construram maneiras de ver o mundo, as crianas e a si prprios que precisam ser levadas em considerao nos processos de formao e trabalho cotidiano. Precisam tambm se constituir como profissionais: professores e professoras no so tios, como frequentemente so tratados no conhecido e j denunciado mecanismo de desvalorizao, desqualificao e desprestgio. Muitas pessoas que atuam na educao infantil e no ensino fundamental acostumaram-se a ser chamadas de tia e tio, esvaziando o carter profissional da sua atuao, abrindo mo at do seu nome. Nesse ttulo de pouco poder, defendido por professoras como nico bem que parece restar-lhes, encontramos marcas de classe
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social, histrias de desigualdade e excluso, discriminao de gnero, etnia, preconceitos sofridos, dificuldades enfrentadas. Nesse contexto, precisamos de professores dispostos a repensar a sua identidade e a histria coletiva que vai sendo constituda. Refiro-me queles que, atuando na educao infantil, percebem-se como profissionais, entendendo ao mesmo tempo que, se so mos professores, as pessoas de pouca idade com as quais atuamos, muito mais que alunos, so crianas. (KRAMER, 2003, p. 11) Em seguida discusso da classe, individualmente, respondam pergunta: De que professor precisamos para a Educao Infantil? Suas respostas devem ser postadas no Portflio Individual, com o ttulo D12_Atividade 24. Aproveitem o perodo da aula presencial para as discusses e deixem para fazer a postagem da atividade posteriormente. Atividade avaliativa - Associar avaliao - Compartilhar com formadores. Valor da nota: 10,00 Peso: 3,00 Tipo de atividade: Individual. Objetivos: A partir do texto lido e do vdeo assistido na Unidade, descrever e analisar qual professor Saiba Mais necessrio para atuar na Educao Infantil.
Saiba Mais
Critrios de avaliao: Cumprimento da proposta. Produo textual (Manual do Aluno). Entrega no prazo determinado.
4 Perodo Virtual 04, 05 e 06/03/2011 Atividade 25 Participar do Frum 03 - A importncia da formao do professor de Educao Infantil.
Acessem o site www.tvbrasil.org.br, cliquem em programas, Salto para o Futuro, entrevistas e, em seguida, busquem a entrevista de Sonia Kramer, sobre o tema Educao Infantil e formao de professores, realizada em 06 de novembro de 2006. Faam uma lista dos principais pontos discutidos por ela na entrevista. Essa lista dever ser apresentada por vocs no Frum 03 - A importncia da formao do professor de Educao Infantil. Para participar do Frum, acessem a Ferramenta Frum de Discusso Frum 03 A importncia da formao do professor de Educao Infantil. Tanto a leitura desta entrevista, quanto sua participao neste Frum so opcionais. A leitura e a participao no Frum 03 so atividades complementares que podem auxili-los a melhor compreender aspectos relacionados profisso do professor de Educao Infantil. Entretanto, voc pode optar por realiz-las ou no. Obs.: Vocs podem tambm, acessar a entrevista por meio do link: http://www.tvbrasil.org. br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=61
Atividade 26 Estudo do texto 07 Famlias e escolas de Educao Infantil.

Faam a leitura do texto 07 Famlias e escolas de Educao Infantil. Texto disponibilizado na Ferramenta Leituras, ou diretamente em seu caderno de formao.
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Famlias e Escolas de Educao Infantil

Mavi Anabel Nono
As escolas de Educao Infantil precisam envolver os familiares nas prticas de educao e cuidado das crianas, pois s possvel acolher a criana pequena, se considerarmos sua famlia. Nesse sentido, gestores e professores de creches e pr-escolas precisam pensar em estratgias para exercer sua funo educativa junto aos familiares das crianas que recebem, informando-os, esclarecendo suas dvidas, auxiliando-os no acompanhamento do desenvolvimento delas. No documento Poltica Nacional para a Educao Infantil: pelos direitos das crianas de zero a seis anos educao, destaca-se que A Educao Infantil tem funo diferenciada e complementar ao da famlia, o que implica uma profunda, permanente e articulada comunicao entre elas (BRASIL, 2006, p.17). O mesmo documento aponta o objetivo para esta etapa da Educao Bsica: Fortalecer as relaes entre as instituies de Educao Infantil e as famlias e/ou responsveis pelas crianas de 0 a 6 anos matriculadas nestas instituies (BRASIL, 2006, p. 19). Sabemos, entretanto, por meio de pesquisas j realizadas, que a relao entre as escolas de Educao Infantil e as famlias das crianas por elas atendidas nem sempre se efetiva de maneira tranquila. H, ainda, dvidas sobre as obrigaes de cada instncia, sobre o que tarefa da escola e o que tarefa da famlia. Oliveira constata que: Infelizmente, tem-se observado que a co-responsabilidade educativa das famlias e da creche ou pr-escola orienta-se mais para recprocas acusaes do que por uma busca comum de solues. As equipes das creches e pr-escolas, apesar de reconhecerem a importncia do trabalho com a famlia, costumam consider-la despreparada e menos competente que o professor, particularmente em se tratando de famlias de baixa renda ou famlias formadas por pais adolescentes. Os professores declaram-se insatisfeitos por aquilo que entendem ser ausncias e descompromissos dos pais com os filhos. E se aborrecem quando os pais contestam o trabalho da
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instituio e buscam controlar o que proposto a seus filhos. (OLIVEIRA, 2007, p.177) Analisando o papel do professor de Educao Infantil na parceria com as famlias das crianas, Oliveira (2007) nos ajuda a refletir e esclarece que: O professor no tem um papel teraputico em relao criana e sua famlia, mas o de conhecedor da criana, de consultor, apoiador dos pais, um especialista que no compete com o papel deles. Ele deve possuir habilidades para lidar com as ansiedades da famlia e partilhar decises e aes com ela. Se assim ocorrer, a famlia ter no professor algum que lhe ajude a pensar sobre seu prprio filho e a se fortalecer como recurso privilegiado do desenvolvimento infantil. (OLIVEIRA, 2007, p.177) No documento Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, destacase a necessidade do respeito aos vrios tipos de estruturas familiares presentes, hoje, na sociedade. O RCNEI convoca reflexo, solicitando: Constate-se que as famlias independente da classe social a qual pertencem se organizam das mais diversas maneiras. Alm da famlia nuclear que constituda pelo pai, me e filhos, proliferam hoje as famlias monoparentais, nas quais apenas a me ou o pai est presente. Existem, ainda, as famlias que se reconstituram por meio de novos casamentos e possuem filhos advindos dessas relaes. H, tambm, as famlias extensas, comuns na histria brasileira, nas quais convivem na mesma casa vrias geraes e/ou pessoas ligadas por parentescos diversos. possvel ainda encontrar vrias famlias coabitando em uma mesma casa. Enfim, parece no haver limites para os arranjos familiares na atualidade. As crianas tm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famlias. O Estatuto da Criana e do Adolescente reafirma, em seus termos, que a famlia a primeira instituio social responsvel pela efetivao dos direitos bsicos das crianas. Cabe, portanto, s instituies estabelecerem um dilogo aberto com as famlias, considerando-as como parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil. (BRASIL, 1998, p. 76). Ainda, de acordo com o RCNEI: [...] em muitas instituies que estas relaes [familiares] tm sido conflituosas, baseadas numa concepo equivocada de que as famlias dificultam o processo de socializao e de aprendizagem das crianas. No caso das
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famlias de baixa renda, por serem consideradas como portadoras de carncias de toda ordem. No caso das famlias de maior poder aquisitivo, a crtica incide na relao afetiva estabelecida com as crianas. Esta concepo traduz um preconceito que gera aes discriminatrias, impedindo o dilogo. Muitas instituies que agem em funo deste tipo de preconceito tm procurado implantar programas que visam a instruir as famlias, especialmente as mes, sobre como educar e criar seus filhos dentro de um padro preestabelecido e considerado adequado. Essa ao, em geral moralizadora, tem por base o modelo de famlia idealizada e tem sido responsvel muito mais por um afastamento das duas instituies do que por um trabalho conjunto em prol da educao das crianas. (BRASIL, 1998, p. 75). Alguns educadores tm tratado, com as prprias crianas, o conceito de famlia. No relato a seguir, as professoras Alma Helena A. Silva e Eliane F. Costa contam como trabalharam com esse conceito com crianas de cinco e seis anos de idade. A inteno delas era a de garantir que as crianas percebessem que h diferenas nas formas como as famlias esto constitudas. H tambm diferenas nos costumes de cada grupo familiar. Para elas, tais diferenas fortalecem a identidade de cada um e, por isso, devem ser trabalhadas na Educao Infantil. Vejamos, em seguida, o relato das educadoras (ROSSETTI-FERREIRA, 2007). Ao lerem a descrio das atividades propostas por elas s crianas, pensem na concepo de famlia que vocs construram ao longo do tempo e que orientam sua forma de pensar sobre as configuraes familiares de seus alunos: Iniciamos o trabalho buscando definir o termo famlia do ponto de vista das crianas e dos adultos, e tambm buscamos a definio dada pelo dicionrio. Fomos discutindo as definies encontradas. Uma delas de que a famlia vive na mesma casa, o que abriu espao para vrios comentrios: - Na minha casa moram, eu, meu pai, minha me e meu cachorro. - Na minha famlia tem eu, meu pai, minha me, meus dois irmos e minha empregada. - Na minha famlia s tem mulher! Eu, minha me, minha tia e minha v. Diante dessas e de outras afirmaes, percebemos que o assunto estava interessando s crianas e que era necessrio ir esclarecendo e aprofundando o tema famlia. Trabalhamos os conceitos de famlia em diferentes grupos sociais; famlias extensas, em que vrias geraes convivem juntas; fa-
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mlia nuclear, constituda apenas pelo casal com filhos; pais separados; crianas que tm meio-irmo e famlias com filhos adotivos. A cada dia iam surgindo novos comentrios. Uma frase que fez sucesso foi ter o mesmo sangue: - Como ter o mesmo sangue? - quando o filho de verdade, no ? - Como assim, filho de verdade? - Minha tia tem uma filhinha que tinha outra me. - Eu j vi um menininho l na rua, acho que ele no tinha onde morar. - L em casa, moram eu e minha me; meu pai e meus irmos moram em outra casa. Para desenvolver esse trabalho, alm das conversas de roda, usamos como recurso fotos das famlias, pesquisas e histrias infantis. (ROSSETI-FERREIRA, 2007, p. 78-79) Pelo exposto, que tal pensarmos um pouco melhor sobre a concepo de famlia que temos? Para isso, faam um desenho da sua famlia. Quem faz parte dela? Ela foi mudando ao longo dos anos? Qual a influncia da sua famlia na pessoa que voc hoje? Mostrem seus desenhos para seus colegas de classe. O orientador de disciplina ir organizar uma exposio dos desenhos!
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Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Poltica Nacional para a Educao Infantil: pelos direitos das crianas de 0 a 6 anos educao. Braslia: MEC/SEB, 2006. OLIVEIRA, Z. R. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2007. SILVA, A. H. A.; COSTA, E. F. Famlia coisa pra se guardar do lado esquerdo do peito. In: ROSSETTIFERREIRA, M. C. et al. (Org.). Os fazeres na Educao Infantil. 9. ed. So Paulo: Cortez, p.77-78, 2007.
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Questes:
Agora que finalizaram a leitura, escrevam uma sntese, que dever ser levada para a aula presencial do dia 10/03/2011. Postem-na, tambm, em seus Portflios Individuais, com o ttulo D12_Atividade 26. Em seguida, reflitam sobre a concepo de famlia que tm e faam um desenho dela. Quem faz parte de sua famlia? Ela foi mudando ao longo dos anos? Qual a influncia da sua famlia na pessoa que voc hoje? Levem tambm seus desenhos, para a discusso do dia 10/03/2011. Seu Orientador de Disciplina ir organizar uma exposio com eles! Esses desenhos serviro apenas para a discusso na classe. No devem ser postados na Plataforma e tambm no devem ficar com seu Orientador de Disciplina. Devem apenas ser guardados por vocs. Seus desenhos no sero avaliados. Atividade avaliativa Associar avaliao Compartilhar com formadores Valor da nota: 10,00 Peso: 3,00 Tipo de atividade: Individual. Objetivos: Elaborar uma sntese do texto, destacando aspectos principais no que se refere relao entre escola de Educao Infantil e famlias das crianas atendidas. Critrios de avaliao: Cumprimento da proposta. Produo textual (Manual do Aluno). Entrega no prazo determinado.
Formao Geral
Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 12
Agenda da Terceir a Semana

07/03/2011 a 13/03/2011 Esta semana, finalizaremos os estudos dos contedos da Unidade 6, na qual estamos tratando da relao entre as escolas de Educao Infantil e as famlias das crianas pequenas que frequentam as creches e pr-escolas.
vdeo da TV Cultura
Para tanto, as atividades desenvolvidas sero distribudas ao longo de dois peroSaiba Mais dos virtuais e apenas uma aula presencial, j que iniciaremos a semana com os feriados do Carnaval. As atividades dessa terceira semana, no texto seroem avaliativas, anexo contribuindo assim, apenas Saiba Mais para seus estudos. Entretanto, vocs devero post-las at domingo, dia 13 de maro de 2011, s 23h55.
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No dia 10 de maro de 2011, quinta-feira, inicia-se o perodo de reviso e recuperao de prazos que se estende at o dia 13 de maro de 2011. Fiquem atentos, pois as atividades entregues aps esse perodo no sero avaliadas! Aproveitem esse perodo para tirar suas dvidas e para entregar as eventuais atividades atrasadas. Obs.: Devido ao feriado do Carnaval, esta semana no teremos a aula presencial do dia 07 de maro de 2011, segunda-feira. Dessa forma, iniciaremos a semana desenvolvendo as atividades propostas para o 5 perodo virtual. Vejam abaixo as atividades programadas para essa semana:
Saib
Saiba
5 Perodo Virtual - 09/03/2011 4 feira:

Atividade 27 Leitura complementar de artigos sobre a relao entre a escola e as famlias. Atividade 28 Assistir ao Vdeo 05 Famlias e escolas de Educao Infantil.
Saib
Saib
Saiba
5 Aula Presencial - 10/03/2011 5 feira (Reviso/Recuperao):

Atividade 29 Discusso sobre o tema A relao entre escolas de Educao Infantil e famlia. Atividade 30 Reviso da disciplina e estudo coletivo para a prova.
Saiba

Atividade 31* Participar do Frum 04 - A presena das famlias na escola em que trabalho. (*) Importante: As postagens da atividade 31 (Frum 04) podero ser feitas at o dia 16 de maro de 2011. Importante: No se esqueam de levar a sntese e o desenho da Atividade 26, para Aula Presencial do dia 10/03/2011. Qualquer problema, entrem em contato com seu Orientador de Disciplina. Boa semana!
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Saiba Mais
Saiba Mais
Saiba Mais
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Atividades da Terceir a Semana

5 Perodo Virtual 09/03/2011 Atividade 27 Leitura complementar de artigos sobre a relao entre a escola e as famlias.
Para que vocs possam refletir um pouco mais sobre a relao entre as escolas de Educao Infantil e as famlias das crianas pequenas, sugerimos a leitura complementar de dois artigos. O primeiro artigo que vocs podero acessar para leitura complementar intitulado Educao Infantil: Formao de Professores e Incluso da Famlia na Escola, de autoria de Mrcia Onsia da Silva, Maria Jos de Oliveira Fontes e Nase Valria Guimares Neves. O artigo pode ser acessado por meio do link http://www.ufmg.br/congrext/Educa/Educa71.pdf O segundo artigo est publicado no site da Associao Nacional de Ps-graduao em Educao (ANPEd). O endereo www.anped.org.br. Depois de acessarem o site, procurem pelo artigo Vises de professores sobre as famlias de seus alunos: um estudo na rea da Educao Infantil, de autoria de Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi e Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali. O artigo foi publicado nos anais da 24 Reunio Anual da ANPEd, realizada em 2001, no Grupo de Trabalho 07 Educao da criana de zero a seis anos.Ou diretamente por meio do link http://www.anped.org. br/reunioes/24/tp.htm#gt7, clicando, em seguida, no nome do artigo.
Saiba Mais
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Referncias
SILVA, M. O.; FONTES, M. J. O.; NEVES, N. V. G. Educao Infantil: Formao de Professores e Incluso da Famlia na Escola. CONGRESSO BRASILEIRO DE EXTENSO UNIVERSITRIA. n. 2. Belo Horizonte, 2004. Disponvel em: <http://www.ufmg.br/congrext/Educa/Educa71.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2009. TANCREDI, R. M. S. P.; REALI, A. M. M. R. Vises de professores sobre as famlias de seus alunos: um estudo na rea da Educao Infantil. ANAIS DA REUNIO ANUAL DA ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO (ANPEd), n. 24, Caxambu, 2001. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/24/tp.htm#gt7>. Acesso em: 20 dez. 2009
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Atividade 28 Assistir ao Vdeo 05 - Famlias e escolas de Educao Infantil.

Ao assistirem ao vdeo que a UNIVESP TV produziu, fiquem atentos aos depoimentos de pais e educadores sobre a parceria escola-famlias. Ouam tambm a fala dos especialistas sobre o assunto.
Saiba Mais Vdeo disponibilizado no Portal Acadmico, link Vdeos, e no AVA UNESP, Ferramenta Material de Apoio Pasta Vdeos.
Saiba Mais
Atividade 29 Discusso sobre o tema A relao entre escolas de Educao Infantil e famlia.
Com a mediao do Orientador de Disciplina, apresentem para os colegas de sala as snteses produzidas por vocs, na atividade 26, com base na leitura do texto 07 Famlias e escolas de Educao Infantil. Observem quais aspectos foram abordados por todos os alunos ao elaborarem suas snteses ou, pelo contrrio, foram pouco tratados. Tentem, ao ouvir a apresentao dos colegas, acrescentar aspectos que julgam importantes em suas prprias snteses. Para tanto, considerem, tambm, as leituras complementares da atividade 27 e os contedos do vdeo proposto na atividade 28. Apresentem tambm seus desenhos! E conversem sobre eles.
Atividade 30 Reviso da disciplina e estudo coletivo para a prova. Saiba Mais

Chegou o momento de retomarmos todos os estudos realizados durante a disciplina D12 Mais - Fundamentos e princpios da Educao Infantil. Em grupo,Saiba revejam o material estudado, as atividades produzidas, os textos lidos e anotem eventuais dvidas ainda no esclarecidas sobre os temas tratados em cada uma das Unidades.
6 Perodo Virtual 11, 12 e 13/03/2011 Atividade 31 Participar do Frum 04 - A presena das famlias na escola em que trabalho.
Participem do Frum 04 A presena das famlias na escola em que trabalho. Nesse Frum, troquem experincias sobre como as escolas se relacionam com as famlias de seus alunos. Contem como suas escolas criam estratgias para envolver os pais nas atividades escolares. Vejam as estratgias das outras escolas, discutam sobre elas e as questionem. Aproveitem, tambm, o Frum, mesmo no sendo avaliativo, para esclarecerem dvidas com seus colegas sobre temas tratados na disciplina D12 Fundamentos e princpios da Educao Infantil. Participem acessando a Ferramenta Frum de Discusses Frum 04 - A presena das famlias na escola em que trabalho. Vocs podero fazer suas postagens at dia 16 de maro de 2011.
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Bloco1
Mdulo 3
Disciplina 12
Formao Geral
Agenda da Quarta Semana

14/03/2011 a 16/03/2011 Nesta quarta semana, finalizaremos a disciplina D12 Fundamentos e princpios da Educao Infantil. Vocs iro realizar uma prova presencial, que um dos instrumentos por meio do qual podero ser avaliadas suas aprendizagens a respeito dos vdeo da TV Cultura diversos contedos tratados nas seis Unidades da disciplina. Aproveitem o momento Saiba Mais da prova para refletir sobre os contedos trabalhados. A prova deve representar, para vocs, um momento de reflexo sobre o que aprenderam. Vejam abaixo as atividades programadas para essa semana:
S Sa
Saiba Mais

Atividade 32 Prova presencial.
texto em anexo
Sa Sai

Atividade 33 Sugestes de leituras complementares. Importante: Lembrem-se de que as Postagens, no Frum 04 A presena das famlias na escola em que trabalho , podero ser feitas at s 23h55min do dia 16 de maro de 2011. Quinta-feira, dia 17 de maro de 2011, daremos incio D13 Educao Infantil: abordagens curriculares. Fiquem atentos! Faam seus acessos por meio do Portal Acadmico (http://www.edutec.unesp.br). Qualquer problema, por favor, entrem em contato pela Ferramenta Correio ou, presencialmente, com seu Orientador de Disciplina. Saiba Mais Uma tima semana e PARABNS pelas conquistas realizadas at o momento! Atividades AvaliativasSaiba Mais
Saiba Semana: Mais Atividades da Quarta Saiba Mais
6 Aula Presencial 14/03/2011 Atividade 32 Prova presencial.
Chegou o momento de verificarmos suas aprendizagens! Esta prova ser composta de quatro questes dissertativas relativas aos estudos realizados na disciplina D12 - Fundamentos e princpios da Educao Infantil. Cada questo vale 2,5 pontos, de modo que a prova vale 10 pontos. A prova individual. Assim que receberem a prova, vocs podero ler as questes e realizar uma consulta de todo material da disciplina
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durante 30 minutos.Aps este tempo, vocs devero guardar seu material e realizar a prova sem consulta. Durante os 30 minutos, vocs podero fazer anotaes em forma de rascunho que podero continuar sendo utilizadas no decorrer da prova. A prova ter durao de quatro horas. Entretanto, no iniciem a prova antes dos 30 minutos iniciais de consulta. Atividade avaliativa Valor da nota: 10,00 Peso: 4,00 Tipo da atividade: Individual. Saiba Mais Objetivos: Avaliao da aprendizagem em Fundamentos e princpios da Educao Infantil. Critrios de avaliao: Saiba Mais Produo textual (Manual do Aluno). Respostas corretas.
7 Perodo Virtual 15 e 16/03/2011 Atividade 33 Sugestes de leituras complementares.

Finalizamos a disciplina Fundamentos e princpios da Educao Infantil com duas sugestes de livros. Esperamos que vocs os leiam e, assim, aprofundem seus conhecimentos na rea de Educao Infantil. Procurem sempre acessar sites de congressos para acompanhar as pesquisas que vm sendo desenvolvidas em todo pas focalizando as prticas de educao e cuidado das crianas pequenas. Acessem tambm peridicos disponveis on-line nos sites www.scielo.br, www.inep.gov. br, www.mec.gov.br, http://www.ced.ufsc.br/nupein/. fundamental, sempre, acompanharmos as publicaes do Ministrio da Educao e tambm das Secretarias Municipais de Educao. Muitas delas tm produzido documentos para subsidiar as propostas pedaggicas das creches e pr-escolas. A seguir, apresentamos duas sugestes de leitura, acompanhadas de uma breve descrio:
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Referncias
CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G. E. P. S. (Org.). Educao Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. Este livro, composto de diversos captulos escritos por educadores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), oferece muitos elementos para que o professor e a professora de Educao Infantil e tambm os gestores das creches e pr-escolas possam analisar o trabalho que esto desenvolvendo com as crianas pequenas. As organizadoras do livro, Carmem Maria Craidy e Gldis Elise P. da Silva Kaercher, apresentam-no da seguinte forma ao leitor:
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Este livro no tem frmulas mgicas nem planos ou solues prontas. Ele traz informaes e sugestes que podero ser aproveitadas por educadoras e educadores. No primeiro captulo h uma discusso sobre currculo; no segundo, uma introduo s novas exigncias legais para as creches e prescolas; no terceiro, o desenvolvimento infantil; no quarto, uma discusso sobre a sexualidade e as novas configuraes familiares; no sexto, a organizao do espao e do tempo; no stimo, a literatura; no oitavo, o faz-de-conta e o jogo simblico; no nono, jogos e brincadeiras; no dcimo, as artes visuais e plsticas; no dcimo primeiro, a msica; no dcimo segundo, a oralidade, a leitura e a escrita e, por fim, no dcimo terceiro as cincias naturais. Esta organizao no quer dizer que os temas aqui apresentados devam ser trabalhados em separado. Ao defendermos o dilogo na ao educativa esperamos que, de algum modo, este livro se constitua em um ponto de apoio para o trabalho de educadoras e educadores. A eles dedicamos esta obra. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. ix-x). Sem dvida, as autoras alcanam o objetivo proposto, pois o livro pode ser entendido como uma importante ferramenta de formao continuada para profissionais da Educao Infantil.
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Referncias
KRAMER, S. (Org.). Retratos de um desafio. Crianas e adultos na educao infantil. So Paulo: tica, 2009. Este livro se baseia no projeto de pesquisa Crianas e adultos em diferentes contextos: a infncia, a cultura contempornea e a educao, coordenado pela pesquisadora Sonia Kramer e desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa sobre a Infncia, Formao e Cultura (Infoc). As pesquisadoras envolvidas no estudo que procurou conhecer prticas e interaes entre crianas e adultos nas creches e pr-escolas acompanharam, durante quatro anos, esse tipo de trabalho em 21 instituies da cidade do Rio de Janeiro (creches, escolas de Educao Infantil e escolas de Ensino Fundamental que tinham classes de Educao Infantil). O livro est organizado em quatro grandes captulos, compostos, cada um, por artigos que retratam o dia a dia das pesquisas desenvolvidas pelo Grupo. O primeiro captulo possui como ttulo: Inquietaes e desafios da pesquisa; o segundo: Interaes, prticas e concepes pedaggicas nas creches; o terceiro: Interaes, prticas e concepes pedag gicas nas escolas de educao infantil. Finalmente, o quarto, que rene temas (identidade, autoridade e cultura escrita) que envolvem creches, escolas de educao infantil e de ensino fundamental: Questes e tenses na educao infantil: para provocar o debate. Essas tenses e questes advm da necessidade de maior aprofundamento terico e debate acadmico nas prticas e decises polticas de creches, escolas de educao infantil e de ensino fundamental.
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A seguir, um excerto de um dos textos que compem o livro e que nos ajuda a pensar sobre a funo do professor e da professora de Educao Infantil. A classe vai para o refeitrio. Enquanto as crianas vo lavar as mos, a professora chega perto da pesquisadora e comea a conversar. Uma menina se aproxima e fica esperando uma pausa da professora para falar com ela. A professora continua falando com a pesquisadora sem perceber a presena da menina. Depois de algum tempo de espera, a menina diz professora que est com dor de dente. A professora mal olha para a menina e diz, sem tirar os olhos da pesquisadora, quase sem interromper o seu discurso: Vai lavar a boquinha com gua que passa. E continua falando como se nada tivesse acontecido. [...] esse breve relato revela a ausncia do olhar. A professora responde de forma automtica e fortuita. A criana, porm, vai lavar a boca na esperana de melhorar a sua dor. Acredita na professora, toma o adulto como referncia, espera para solicitar o cuidado. A pesquisadora se impressiona com a indiferena da professora. Como possvel no se envolver com o sofrimento do outro? Diante de tantas solicitaes que a lida diria com as crianas imprime ao cotidiano, essa professora parece que est perdendo a sensibilidade. dor de dente se somam outras questes que a recusa do olhar da professora pode estar denunciando. (KRAMER, 2009, p. 144). Obs.: No dia 17 de maro de 2011, iniciaremos o desenvolvimento da D13 Educao Infantil: abordagens curriculares. Faam o acesso pelo Portal Acadmico.
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A diagramao deste caderno ocorreu na primavera de 2010. Sua paginao deu-se com Adobe InDesign e a ilustrao, com Adobe Illustrator, ambos em plataforma Mac OS e instalados em computadores do NEaD, no Ipiranga, So Paulo/Brasil. O corpo do texto Times New Roman, Arial e, como vetores, Trajan e Linoscript. Seu miolo em off-set 90 gramas e sua capa, em papel supremo 250 gramas com laminao fosca e 21 x 27.8cm de tamanho fechado. A impresso ficou a cargo da CorPrint.
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Educao Infantil: Princpios e Fundamentos

CADA VEZ MELHOR

GOVERNO DO EsTADO DE SO PAuLO

Sheila Zambello de Pinho

CONsELhO DO cuRsO DE pEDAgOgIA Ana Maria da Costa Santos Menin

NEaD - Ncleo de Educao a Distncia / UNESP

Sheila Zambello de Pinho

O Desenvolvimento da Criana nos Primeiros Anos de Vida

Construo da Conscincia Moral

Atitudes de Adolescentes Frente Delinqncia como Representaes Sociais

Fundamentos e Princpios da Educao Infantil

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Da Braslia Verde ao Curso de Pedagogia

Concepes de Criana, Creche e Pr-Escola

Educar e Cuidar nas Creches e Pr-Escolas O Brincar na Educao Infantil

Identidade do Professor de Educao Infantil Famlias e Escolas de Educao Infantil

Educao Infantil: Princpios e Fundamentos

Objetivos Ger ais

Bibliogr afia e Indicaes de Leitur as Complementares

O Desenvolvimento da Criana nos Primeiros Anos de Vida

Os Estdios No Desenvolvimento Cognitivo

O Estdio da Inteligncia Sensrio-Motor a (0 a 2 anos)

O Exerccio dos Reflexos

Subestdio I: (at 1 ms)

As Primeir as Adaptaes Adquiridas e a Reao Circular Primria

As Adaptaes Sensrio-Motor as Intencionais e as Reaes Circulares Secundrias

(4 meses e meio a 8-9 meses)

A Coordenao dos Esquemas Secundrios e sua Aplicao s Situaes Novas

(8-9 Meses A 11-12 Meses)

(11-12 Meses A 18 Meses)

A Inveno dos Meios Novos por Combinao Mental e a Representao

(1 Ano E Meio A 2 Anos)

O Estdio Pr-Oper atrio ou Simblico (2 a 6-7 anos)

O Estdio Oper atrio Concreto (7 a 11-12 anos)

O Estdio das Oper aes Formais (11 a 15-16 anos)

Os Fatores do Desenvolvimento e o Processo de Equilibr ao

O Papel da Interao no Desenvolvimento da Criana e na Construo do Conhecimento

Zlia Maria Mendes Biasoli Alves

Procedimento de Coleta de Dados

Procedimento de Anlise de Dados

O Humor na Chegada e na Sada

Construo da Conscincia Mor al

Atitudes de Adolescentes Frente Delinqncia como Representaes Sociais

Consider aes Finais

Educao Infantil: Princpios e Fundamentos

Agenda da Primeir a Semana

1 Aula Presencial - 24/01/2011 2 feira

1 Perodo Virtual - 25 e 26/01/2011 3 e 4 feira

2 Aula Presencial 27/01/2011 5 feira

2 Perodo Virtual 28, 29 e 30/01/2011 6 feira, sbado e domingo

Saiba Mais Atividades da Primeir a Semana Saiba Mais

1 Aula Presencial 24/01/2011

Atividade 01 Interdisciplinaridade entre a Psicologia do Desenvolvimento e as outras disciplinas do currculo.

Atividade 03 Assistir ao Vdeo 01 Introduo Psicologia do Desenvolvimento.

2 Aula Presencial 27/01/2011

Atividade 05 - Retomada do Quadro 01 Categorias do conhecimento.

Atividade 06 Assistir ao Vdeo 02 Desenvolvimento Cognitivo.

Atividade 07 Aprimoramento do Quadro 01 em grupo.

Educao Infantil: Princpios e Fundamentos

Agenda da Segunda Semana

3 Aula Presencial - 31/01/2011 2 feira

3 Perodo Virtual - 01 e 02/02/2011 3 e 4 feira