Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin

www.historiadelaeducacion.cl

N 2 Enero 2014
ISSN 0719-3483

Directora

Camila Prez Navarro

Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Editora

Camila Silva Salinas

Universidad de Chile.

Ivn Nez Prieto

Comit Editorial

Sociedad Chilena de Historia de la Educacin.

Pablo Toro Blanco

Universidad Alberto Hurtado.

Benjamn Silva Torrealba Robinson Lira Castro

Universidades de Valparaso y Arturo Prat.

Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas.

Mara Isabel Orellana Leonora Reyes Jedlicki Jorge Rojas Flores

Museo de la Educacin Gabriela Mistral.

Universidad de Chile.

Universidades Alberto Hurtado, ARCIS y Catlica de Chile.

Sergio Gonzlez Miranda

Universidad Arturo Prat.

www.historiadelaeducacion.cl Publicacin semestral, editada en Santiago de Chile ISSN 0719-3483 Foto de portada: Boletn de
Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin, enero 2014 Educacin, 1966 Todo el contenido de esta revista est bajo licencia Creative Commons ReconocimientoNoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin

www.historiadelaeducacion.cl Ao 1, N 2, Santiago de Chile, enero 2014 ISSN 0719-3483

Contenido
Presentacin ................................................................................................................ 5 Artculos ...................................................................................................................... 7 Claudia Drago & Roberto Espejo: Trazas de Herbart en Chile: una revisin de algunas fuentes primarias ..................................................................................................................................8 Anala lvarez, Daniela Colleoni & Luis Horta: El cine en el aula: el Instituto de Cinematografa Educativa de la Universidad de Chile (1929 - 1948) ...................................... 20 Carola Seplveda: Una madrina en poca de guerra: Gabriela Mistral y sus recados ............... 47 Josefina Cabrera: La salvacin de la patria y la raza: discursos y polticas mdico-educacionales en torno a la figura de Pedro Aguirre Cerda ............................................................................ 69 Miguel Gimeno: Recuperacin de experiencias pedaggicas, memoria y patrimonio de la Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez (1842-1973) ................................................................ 87 Inventario bibliogrfico ............................................................................................ 114 Cristin Olivares: La consolidacin de la Educacin Pblica, de Vctor Troncoso y Juan Sandoval (1954) ................................................................................................................ 115 Fuentes para la Historia de la Educacin ................................................................... 118 Miguel Gimeno: Cierre de las Escuelas Normales en Chile (1973 - 1974). Decretos N 179 y 353 ..................................................................................................................................... 119 Dafne Reyes: Apuntes para la historia de la Escuela Normal de San Luis de Potos ............... 131 Sihomara Hormazabal & Esteban Miranda: Informe sobre Escuela Nacional Unificada ... 154 Reseas de libros ...................................................................................................... 173 Ernesto Schiefelbein: Historia de la Educacin Chilena, de Fredy Soto Roa ..................... 174 Reseas de tesis ........................................................................................................ 177 Mara Paz Asenjo: Un nuevo camino de la A a la Z. Enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en la escuela primaria chilena (1840 1880), tesis de Rodrigo Mayorga ........................... 178

Presentacin

n tiempos de acelerados cambios y de proliferacin de diversas recetas para el mejoramiento educativo, a ratos ensimismadas en la contingencia, resulta pertinente preguntarnos por la contribucin de la historia de la educacin, en tanto campo de produccin de conocimiento y forma de reflexin educativa, a los procesos de transformacin educacional que acontecen en cada sociedad. Como toda creacin social, el sistema educacional posee una historicidad particular, con elementos que permanecen o varan de acuerdo a la accin de los sujetos que lo componen. Son los sujetos que componen el sistema educativo, sus estudiantes, docentes, paradocentes y directivos, junto a las madres y los padres, los profesionales que rodean a la escuela y, en ltimo trmino, la sociedad toda, quienes transforman cotidianamente el sistema mediante el cual la sociedad es educada. Como Comit Editorial tras Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin, creemos que una mirada histrica del cambio educativo incidir en el fortalecimiento de una identidad que lleve a que los actores sociales responsables del cambio asuman que su esfuerzo contribuya al proyecto colectivo en construccin, con races profundas y de destino abierto. Un ejemplo de lo anterior son los actuales polticas de formacin docente, que si bien intentan construir horizontes comunes en la formacin de los educadores, no considera la importancia de la construccin de una identidad docente consciente de los procesos histricos que han dado forma a su quehacer profesional. Esto ha significado, en trminos concretos, que la historia de la educacin tenga cada vez menor presencia en las carreras de pedagoga. Por otra parte, las voces de otros actores educativos, como los estudiantes, las familias o las comunidades locales, pueden ser mejor comprendidas si se consideran las maneras de expresin que histricamente han desarrollado, ya sea por medio de la expresin directa de opiniones, puntos de vista y propuestas, o bien por la realizacin de diversas acciones y prcticas que constituyen el sustrato concreto de todo sistema histricamente enraizado. Al respecto, las polticas de cierre de escuelas pblicas en diversos municipios del pas, comnmente signadas por criterios econmicos y no educativos, pueden ser uno de los ejemplos ms claros del ltimo tiempo. En todos estos casos, la revisin histrica enriquece la comprensin que, desde el presente, intenta

contribuir a la doble tarea de, por una parte, construir lenguajes, narrativas y horizontes de sentido comunes por medio de la historizacin del sistema educativo, y por otro, diversificar al mximo posible las voces que narran, por medio de distintas tramas, el proceso de construccin del sistema educacional en Chile. En esta tarea, el conocimiento del pasado parece ser una condicin de posibilidad para una comprensin cabal del presente. Creemos que esta ciudad habitada por vivos y muertos puede ser conocida ms cabalmente por medio de su historia, aquella construccin que recoge las aspiraciones, esfuerzos, conflictos y, muy especialmente, las voces de sus habitantes. Cmo pensar lo especficamente docente, aquello que distingue a un conocedor de un educador, sin recurrir a las identidades colectivas que lo componen?, cmo referirse a la ampliacin del sistema escolar, sin inquietarse por las miradas de quienes sostuvieron dicha expansin por medio de sus prcticas cotidianas?, cmo olvidar el patrimonio educativo que opera como fundamento de las instituciones que existen en la actualidad? La historia de la educacin se presta a esto cuando evidencia que los diversos actores educacionales formamos parte de una comunidad afianzada en la evocacin y actualizacin de lo hecho por otros como nosotros.

Comit Editorial

Artculos

Trazas de Herbart en Chile: una revisin de algunas fuentes primarias

Claudia Drago Roberto Espejo1

Resumen
Entre 1885 y 1910 al menos, la educacin chilena se desarroll bajo la influencia alemana. En este contexto la influencia de la pedagoga de Friedrich Herbart (1776 1841) ha sido sealada por varios historiadores. En este trabajo utilizamos algunas fuentes primarias con el fin de explorar la evidencia concreta de dicha influencia.

Palabras Clave
Reforma alemana 1885-1910, Friedrich Herbart, herbartismo, pedagoga alemana, educacin chilena.

Claudia Drago Camus, Profesora de Historia y Magster en Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin P. Universidad Catlica de Chile y Peuma Educacin. Roberto Espejo Leupin, Profesor de Fsica y Doctor en Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional Andrs Bello y Peuma Educacin.

PRESENTACIN La influencia de la pedagoga alemana en un perodo de nuestro pas donde se buscaba desarrollar y fortalecer la educacin pblica es un elemento importante de la historia de la educacin chilena. La mirada hacia Alemania se explica por la reputacin que tuvo este pas en el mbito pedaggico. Esta reputacin no tiene que ver tan slo con la tradicin pedaggica en lengua alemana, sino que con el hecho del estatus cientfico que se le dio a esta disciplina en las tierras germanas2. Si bien es cierto podemos cuestionar esta mirada idealizada de la gnesis de la ciencia pedaggica alemana, es claro que se perciba a este pas como la punta de lanza del desarrollo de una pedagoga con bases cientficas. El nombre de Friedrich Herbart (1776 1841) aparece intrnsecamente ligado a la influencia alemana en la educacin chilena. Amanda Labarca seala cmo los educadores germanos que llegaron a nuestro pas introdujeron las ideas de Herbart. 3 Otros autores ms recientes tambin han evocado su influencia 4. Sin embargo, no existe a nuestro conocimiento ningn estudio preciso de la evidencia concreta de esta influencia en la literatura. Para aportar en este sentido, pretendemos explorar en este trabajo esta influencia de Herbart sobre la historia de nuestra educacin, para lo cual hemos estudiado algunas fuentes primarias que nos parecen relevantes.

SOBRE HERBART Y SU SISTEMA Un estudio acabado del sistema de Herbart no es posible en este espacio 5, como tampoco lo es su biografa la que nos da luces sobre su trabajo y sus motivaciones. Sin embargo, podemos mencionar algunos elementos esenciales. Herbart naci en Oldenburg el 4 de abril de 1776 y muri en Gottingen el 11 de agosto de 1841. Trabaj en su juventud como preceptor de los hijos de un acomodado
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Valentn Letelier, El Instituto Pedaggico. (Santiago: Instituto cultural germano-chileno, 1949), p. 26. Amanda Labarca, Historia de la enseanza en Chile, (Santiago: Editorial Universitaria, 1939), pp. 185, 197. 4 Cristin Cox y Jacqueline Gysling, La formacin del profesorado en Chile 1842-1987. (Santiago: Ediciones UDP, 1990), p. 79. 5 Ver F. Herbart, Dos escritos sobre educacin, (Santiago: Peuma Ediciones, 2013), pp. 9 22.

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personaje poltico suizo durante un par de aos, lo que hizo germinar en l muchas de sus ideas sobre la enseanza y los fines de la educacin. En 1799 visit a Pestalozzi en Burgdorf, encuentro que tendra una fuerte influencia sobre sus ideas. En 1808 Wilhelm von Humboldt lo recomend para la ctedra de filosofa de Kningsberg (que haba estado a cargo de Kant) con la idea de que contribuyera en una eventual reorganizacin de las escuelas prusianas de acuerdo a los principios de Pestalozzi6. Es en esta ciudad que Herbart cre un seminario pedaggico y una escuela de aplicacin, los que existieron entre 1809 y 1833, ao en que Herbart deja Kningsberg para ir a trabajar en la Universidad de Gottingen. Sin embargo, las ideas de Herbart a su muerte (1841) no tuvieron una gran difusin ni desarrollo en Alemania. Es en el ltimo cuarto del siglo XIX que podemos hablar de un renacimiento de las ideas de Herbart a travs del trabajo y de los escritos de sus discpulos. Nos referimos esencialmente a Karl Volkmar Stoy (1815-1885) y Tuiskon Ziller (1817-1882). Al primero debemos el seminario pedaggico de Jena entre 1844 y 1885 7 (ao de la muerte de Stoy). Al segundo el seminario pedaggico de la ciudad de Leipzig (1862 - 1882) y la fundacin de la Asociacin para la pedagoga cientfica en 1862, organizacin que se dio por misin propagar las ideas de Herbart8. A la muerte de Stoy, Wilhelm Rein (1847- 1929) se hace cargo del seminario de Jena, donde estudiaran muchos de los extranjeros que venan a Alemania para formarse pedaggicamente. Es por esto que debemos hacer una diferencia entre lo que son las ideas de Herbart y el herbartismo, es decir, sus ideas desarrolladas por sus seguidores. En relacin a su sistema pedaggico, para Herbart la pedagoga es una ciencia basada en la tica (el fin de la educacin) y la psicologa (el cmo). El fin de la educacin es la moralidad, la virtud o formacin del carcter. En la Pedagoga general estructurar este problema refirindose al gobierno de los pupilos, a la instruccin y la enseanza moral 9. Para Herbart el ser humano no consiste en un agregado de facultades (pensamiento, sentimiento, voluntad) sino que stas provienen de las representaciones mentales que se realizan a travs de la sensacin10. En esta idea subyace la esencia de la postura pedaggica
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Franois Guex, Histoire de linstruction et de lducation, (Lausanne : Payot, 1906), pp. 394-395. Franois Guex, Histoire de linstructionp. 444. 8 Charles de Garmo, Herbart and the herbatians, (New York: Charles Scribners sons, 1895), p. 103. 9 J.F. Herbart, Pedagoga general. (Madrid: Ediciones de la lectura, 1910). 10 John MacVannel, The educational theories of Herbart and Froebel, (New York: Teachers College, 1906), p. 68.

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de Herbart, la educacin a travs de la instruccin y tambin la fuente de la crtica de sus detractores (el intelectualismo herbartiano). En este sentido la nocin de la apercepcin es fundamental, es decir, la asimilacin de ideas por medio de las ideas ya presentes 11. El profesor debe entonces organizar su enseanza ligando lo nuevo a lo que el nio ya conoce. En este sentido la enseanza debiera despertar en el pupilo lo que Herbart llama el inters mltiple, la mera informacin no es suficiente. Dicho inters se refiere a lo cognitivo (que engloba lo emprico, lo cientfico y lo esttico) y la participacin con los otros (la relacin con las personas, lo social y lo religioso)12. Desde un punto de vista metodolgico, Herbart establece cuatro pasos para la instruccin, a saber: 1) Claridad (se capta el objeto de estudio tal cual es), 2) Asociacin (se relacionan varios objetos), 3) Sistema (cada objeto encuentra su lugar en relacin a otros) y 4) Mtodo (actividad ordenada del pupilo que aplica lo aprendido realizando tareas bajo la gua del profesor)13. Es importante mencionar que algunos de los discpulos de Herbart reformularon estas etapas, por ejemplo, Wilhelm Rein hablar de cinco: preparacin, presentacin, asociacin y comparacin, generalizacin y aplicacin14. Estos elementos nos permiten caracterizar la propuesta pedaggica herbartiana.

SOBRE LA REFORMA ALEMANA DE FINES DEL SIGLO XIX Entre 1885 y 1910 al menos, la educacin chilena se desarroll bajo la influencia alemana, la cual lleg al pas de la mano de profesores germanos durante los gobiernos de Santa Mara y Balmaceda y las leyes de 1883 y 188515. Es as como el gobierno chileno comisiona por separado, entre 1878 y 1889- a J. Abelardo Nez y Valentn Letelier para que estudien los sistemas educativos de algunos pases europeos y de EE.UU. y contraten profesores, en Alemania principalmente, para que vengan a ensear en las escuelas normales y en el recin creado Instituto Pedaggico. Se destinan grandes recursos para esta reforma y en 1885 llegan los primeros maestros y
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Charles de Garmo, Herbart and the herbatians, p. 32. John MacVannel, The educational theories of Herbart and Froebel, (New York: Teachers College, 1906), p. 70-71. 13 Charles de Garmo, Herbart and the herbatians, p. 79. 14 Christian Ufer, Introduction to the pedagogy of Herbart, (Boston: Heath and Company, 1894), p. 88. 15 Ivn Nez, La Formacin de Preceptores y Preceptoras de Educacin Primaria. CONICYT Anillo Soc17 PUC, documento de trabajo, sin editar: Santiago, 2009, p. 135.

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maestras contratados en Alemania por Nez para las escuelas normales -como los alemanes Julio Bergter, que en 1888 ser director de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago y Teresa Adametz, que dirigir la Escuela Normal de Preceptoras. En 1889 se traen acadmicos alemanes para que dirijan y enseen en el nuevo Instituto Pedaggico. Llegan Federico Johow -como su primer director, Francisco Jenschke y Jorge Enrique Schneider, como profesores- entre otros. Tambin el gobierno financi el viaje de normalistas a estudiar a seminarios y escuelas de Alemania, Suecia y Suiza para que retornaran luego a formar a los maestros chilenos en los nuevos mtodos. Aunque no hay acuerdo total entre los historiadores de la educacin 16, en trminos generales, podemos sealar que la llamada reforma alemana, sistematiz la formacin de profesores, haciendo suya una visin de la pedagoga como ciencia, de la mano de la emergente psicologa. Adems, acentu la adopcin del modelo concntrico y del mtodo inductivo, e introdujo la enseanza de asignaturas como trabajos manuales y canto, o reforz otras como gimnasia y ciencias de la naturaleza.

HIPTESIS DE TRABAJO Y SELECCIN DE FUENTES Nuestro trabajo considera como hiptesis la influencia de Herbart a travs de los profesores alemanes que llegaron a nuestro pas con la Reforma alemana antes reseada. Es por esto que considerando las fuentes disponibles hemos tomado el resumen de las actas del Congreso general pedaggico de 1889, as como el Programa de la asignatura de pedagoga de J. E. Schneider en el Instituto Pedaggico, quien fue uno de los profesores alemanes contratados para establecerlo, siendo de particular importancia ya que estuvo a cargo del curso de Filosofa y pedagoga. Valentn Letelier lo describe como el alma del Instituto Pedaggico17. Schneider haba estudiado psicologa en Leipzig en 1878 y

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Ver, entre otros: L. Egaa, La Educacin primaria popular en el siglo XIX en Chile, una prctica de poltica estatal. Santiago: DIBAM y Centro de Estudios e investigaciones Diego Barros Arana, 2000; I. Nez, La Formacin de Preceptores y Preceptoras de Educacin Primaria. CONICYT Anillo Soc-17 PUC, documento de trabajo, sin editar: Santiago, 2009. http://www.ceppe.cl/articulos-proyectos-en-otrasareas/328-la-formacion-de-preceptores-y-preceptoras-de-educacion-primaria-inunez (21/04/2011); S. Serrano, Ponce de Len, et al. Historia de la Educacin en Chile (1810- 2010) Tomo II, Santiago: Editorial Taurus, 2012; Vial, G. Historia de Chile, 1891- 1973, tomo II, Santiago: editorial Zigzag, 1981. 17 Valentn Letelier, El Instituto Pedaggico, p. 56.

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pedagoga en Jena en 188018 por lo que es razonable pensar estuvo expuesto a las ideas de Herbart: recordemos que el seminario pedaggico de Jena estuvo a cargo de Stoy entre 1844 y 1885 y el de Leipzig a cargo de Ziller entre 1862 y 1882. Por otra parte, se revisaron los apuntes de las clases de pedagoga dictadas por Schneider en el Instituto Pedaggico, tomadas y editadas por un alumno en 1893.19 Finalmente, se consideran los programas de estudio -de fines del siglo XIX- de las escuelas normales de Santiago20. Los profesores alemanes llegaron a dirigir y ensear en las escuelas normales a partir de 1885, por lo que sus programas hacia 1889 haban sido elaborados por ellos o bajo su directa influencia. Es importante sealar que Julio Bergter, director de la Escuela Normal N1 de Preceptores y profesor de su ctedra de Pedagoga entre 1888 y 1897, estudi teologa y pedagoga en las Universidades de Jena y Leipzig antes de 1878.21 Es importante recalcar que esta revisin no pretende ser exhaustiva y que constituye parte de un trabajo en elaboracin.

REVISIN DE LAS FUENTES Una revisin somera de algunas fuentes secundarias nos permite identificar dos grandes mbitos donde la influencia de Herbart se habra hecho sentir en nuestra educacin: el carcter cientfico de la pedagoga y un mtodo didctico. En este sentido, A. Labarca seala: Dan a conocer los profesores alemanes la pedagoga cientfica de Herbart. Conceden importancia a la tcnica didctica hasta entonces depreciada, y de simple rutina emprica, elevan la enseanza a la categora de un
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Elena Snchez Et al., Filsofos y educadores: el pensar chileno en el siglo XX. Santiago: P. Universidad Catlica de Chile, 1992. 19 Manuel Retamal tom apuntes de las clases de Schneider en las temticas de metdica de la investigacin cientfica y psicologa pedaggica especialmente- y las edit en un libro-revista de Pedagoga. Ver Retamal, M. Lecciones de Pedagoga recopiladas en el Instituto Pedaggico, Revista Pedaggica. Santiago: Imprenta El Correo, 1893. 20 Programa de estudios de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, 1890 y Plan de estudios de la Escuela Normal de Preceptoras de Santiago, 1889. En M. A. Ponce, Memorias sobre Instruccin Primaria (Santiago: Imprenta Nacional, 1889), pp. 115 a 130 y 340. 21 Francisco Jenschke, Monografa de la Escuela Normal de Preceptores "Jos Abelardo Nez", (Santiago de Chile: Imprenta Universo, 1922), p. 101.

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arte especial, basado en una ciencia: la psicologa 22. A su vez, G. Vial dice que: Los alemanes [] crearon o enfatizaron cursos dibujo, canto, trabajos manuales, gimnasia, lecciones de cosas, conocimiento de la naturaleza [] y sobre todo, dieron al trabajo docente un fundamento cientfico: el mtodo pedaggico de Johann Friedrich Herbart. 23 No podemos reproducir aqu todas las fuentes revisadas, por lo que nos limitamos a transcribir algunos pasajes que evocan el nombre de Herbart y que nos permiten una idea de la relevancia que tuvo. 1. Las actas del primer Congreso Nacional Pedaggico de 1889: fue una importante instancia que por primera vez reuni a maestros chilenos y alemanes y autoridades educacionales y en que se discuti todo lo referente a la educacin nacional y sus mtodos. Se registr solo una referencia menor a Ziller y Herbart: Ya que est citando autoridades, sale permitido leer las palabras con que un notable filsofo i pedagogo contemporneo, Ziller, discpulo de Herbart, formula en general un principio que, a su juicio, es muy aplicable al asunto de que se trata. El que en la enseanza, dice Ziller en su obra titulada Vom ergehenden Unterricht, solo persigue el xito inmediato, el que exige de sus alumnos un conocimiento sin considerar el trabajo que su adquisicin les impone i la influencia que ste ejerce sobre su espritu, est en pugna abierta con los preceptos de la verdadera pedagoga24 2. Programas de estudio de pedagoga de las escuelas normales hacia 1890: se describe de manera muy general los contenidos de cada ao, sin existir ninguna referencia directa a Herbart. Por ejemplo, el programa de pedagoga de la Escuela Normal N1 de Preceptores de 1890 -preparado por el ya sealado director Bergter- indica los siguientes contenidos: III SECCIN (tres horas semanales) Nociones fundamentales de psicologa y su relacin
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Amanda Labarca, Historia de la enseanza en Chile, p. 185. Gonzalo Vial, Historia de Chile, 1891- 1973, tomo II (Santiago: Editorial Zig zag, 1981), p. 143. 24 J. A. Nez, Congreso Nacional Pedaggico de 1889: resumen de las discusiones, actas y memorias. Publicacin oficial dirigida por J. A. Nez. (Santiago: Imprenta Nacional, 1890), p. 38.

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con la educacin; elementos de ljica. II SECCIN (cuatro horas semanales) Ciencia general de la educacin y enseanza. Metodoloja especial. Asistencia a la escuela de prctica. I. SECCIN (Doce horas semanales) Metodoloja especial (2 horas) Historia de la pedagoga: El empleo escolar. Administracin y legislacin escolares. (2 horas) Prctica escolar. (8 horas) Asistencia a lecciones modelo. Preparacin de lecciones. Ensayos prcticos. Crtica de lecciones25. El programa de 1889 de la Escuela Normal N 1 de Preceptoras de Santiago detalla un poco ms sus contenidos pero sin hacer tampoco referencias directas a Herbart 26. No queda claro en estos programas la orientacin de la psicologa, metodologa o de la preparacin de las lecciones mencionadas que nos permita afirmar que se trat de un acercamiento herbartiano. 3. El programa del curso de Pedagoga de 1895 del Instituto Pedaggico, elaborado y dictado por J. E. Schneider: este documento considera en numerosos puntos los aportes de Herbart, incluye conceptos como la apercepcin, el inters, la dinmica de las ideas.
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Ver Programa de estudios de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, 1890, en M. A. Ponce, Memorias sobre Instruccin Primaria, p. 340. 26 Ver Programa de estudios de la Escuela Normal de Preceptoras de Santiago, 1889, en M. A. Ponce, Memorias sobre Instruccin Primaria, p. 115.

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Este autor ocupa un lugar tambin en el captulo dedicado a la historia de la pedagoga, junto a sus discpulos Ziller, Stoy, Kehr, Kern. As tambin el programa dedica parte importante a la Metodoloja i didctica de Herbart. La importancia que, segn este gran pedagogo, tiene el cultivo del inters i de la atencin. Las distintas formas del inters i de la atencin, segn l mismo; el recuerdo, la contraccin i distraccin del alumno i la concentracin (agrupacin) de la enseanza (Herbart i Landferman). Herbart como fundador de la pedagoga cientfica, basada sobre la psicologa. Los cuatro grados de la enseanza, a saber, el grado de la claridad (presentacin i profundizacin), el de la asociacin (comparacin), el del sistema (subordinacin y coordinacin) i el del mtodo (tareas) i los tres caminos principales en la didctica27. En los apuntes publicados de las clases de Schneider, aunque no corresponden al total de las temticas abordadas en sus cursos, aparece citado Herbart solamente en la parte correspondiente a psicologa pedaggica, especialmente en la temtica de la apercepcin. As, por ejemplo, recoge Retamal lo enseado por Schneider: El filsofo y pedagogo Herbart fund el estudio de la pedagoga sobre el de la psicologa, y desde entonces se dice que aquella es un arte y una ciencia. Y la pedagoga debe tener por base la psicologa, porque si el maestro quiere desarrollar facultades psquicas en el individuo, como la razn, el entendimiento, la voluntad, debe conocer las leyes que rigen dichos fenmenos. 28 Sin embargo, en esa misma temtica el autor ms referenciado en los apuntes es Wundt, de quien Schneider haba sido discpulo en Leipzig.

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Schneider, J. E. Programa de Pedagoga, Instituto Pedaggico Universidad de Chile (Santiago: Imprenta Nacional, 1895), p. 8. 28 Retamal, M. Lecciones de Pedagoga recopiladas en el Instituto Pedaggico, Revista Pedaggica (Santiago: Imprenta El Correo, 1893) p. 56.

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CONCLUSIONES De las fuentes revisadas, el programa de Schneider es el que nos entrega la referencia ms directa de la presencia de Herbart, al menos en el papel, en la formacin de profesores secundarios a fines del siglo XIX. En relacin a las escuelas normales, los documentos no entregan evidencia del impacto concreto de las ideas herbartianas. Sin embargo, temas mencionados como la psicologa y la metodologa podran referirse a esto. Creemos importante entonces modular la afirmacin de la influencia herbartiana a travs de los pedagogos alemanes llegados a Chile, tomando la forma del herbartismo. Este ltimo fue sin duda un movimiento importante, pero no puede de ninguna manera concebirse como la nica expresin de la pedagoga alemana. En esta lnea, Ivn Nez recientemente ha sealado este problema a partir del anlisis de textos de exmenes finales de la asignatura de pedagoga dados en la Escuela Normal N 1 de preceptores29. Sin embargo, es necesario continuar el trabajo de bsqueda de otras evidencias que nos permitan precisar el impacto de real que tuvieron estas ideas en el desarrollo de la pedagoga en Chile.

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Ivn Nez y Mayaska Vsquez, Exmenes escritos de pedagoga de alumnos de la Escuela Normal de Preceptores, en Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin N 1, Santiago, julio 2013, p. 150.

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Bibliografa Fuentes primarias Letelier, Valentn; Matte, Claudio, La instruccin secundaria y la instruccin universitaria en Berln. Informe elevado al Supremo Gobierno por la legacin de Chile en Berln, Santiago: Imprenta Nacional, 1885. Nez, Jos Abelardo, Organizacin de Escuelas Normales. Santiago de Chile: Imprenta de la librera americana, 1883. Nez, Jos Abelardo, Congreso Nacional Pedaggico de 1889: resumen de las discusiones, actas y memorias. Publicacin oficial dirijida por J. A. Nez. Santiago: Imprenta Nacional, 1890. Ponce, Manuel Antonio, Memorias sobre Instruccin Primaria, presentadas a la seccin de Instruccin, Santiago: Imprenta Nacional, 1889. Retamal, Manuel, Lecciones de Pedagoga recopiladas en el Instituto Pedaggico, Revista Pedaggica. Santiago: Imprenta El Correo, 1893. Schneider, J. E. Programa de Pedagoga, Instituto Pedaggico Universidad de Chile. Santiago: Imprenta Nacional, 1895.

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El cine en el aula: el Instituto de Cinematografa Educativa de la Universidad de Chile (1929 - 1948)*

Anala lvarez Daniela Colleoni Luis Horta1 Resumen
Si bien en Chile la aplicacin del cine como herramienta educativa puede rastrearse desde los primeros aos del siglo XX, es a partir de la creacin del Instituto de Cinematografa Educativa (ICE) -fundado en la Universidad de Chile el ao 1929- cuando su uso alcanza un carcter profesional. La democratizacin del conocimiento a travs del cine, fue el objetivo principal del Instituto, razn por la cual su accionar tuvo presencia efectiva de norte a sur de Chile. El siguiente trabajo tiene por finalidad mostrar la labor que el ICE desarroll en sus 18 aos de vida efectiva, poniendo especial nfasis en su propuesta pedaggica, notablemente asociada a las ideas de la Escuela Nueva.

Palabras Clave
Cine Educacin - Escuela Nueva - Universidad de Chile.

El siguiente texto forma parte de la investigacin realizada por la Cineteca de la Universidad de Chile, en el marco del Proyecto Patrimonio Flmico de la Universidad de Chile 1929 1973, financiado por la Vicerrectora de Investigacin y Desarrollo, perteneciente a la misma casa de estudio. La investigacin propone el anlisis de cuatro departamentos pertenecientes a la Universidad y cuyo eje fue la produccin y difusin cinematogrfica: el Instituto de Cinematografa Educativa, el Departamento de Fotocinematografa, Cine Experimental y la Cineteca Universitaria. El estudio en su conjunto da cuenta de la trayectoria flmica que recorre gran parte de la historia de la Universidad de Chile durante el siglo XX, a la vez muestra parte del rol cultural y educativo que ha tenido sta casa de estudios en el desarrollo del pas. 1 Anala lvarez, Licenciada en Historia, Universidad de Chile (analiaalvarezseguel@gmail.com); Daniela Colleoni, Licenciada en Arte con mencin en Teora e Historia del Arte, Universidad de Chile (dcolleoniv@gmail.com); Luis Horta, investigador de cine, docente y Coordinador de la Cineteca de la Universidad de Chile (cinetecaudechile@gmail.com).

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INTRODUCCIN Para el ao 2015 asistiremos a los 120 aos del nacimiento de la historia del cine. Aunque podemos detectar antecedentes del cinematgrafo con los inicios de la fotografa durante la primera mitad del siglo XIX, es en 1895 cuando el mundo asiste a la proyeccin de las primeras pelculas registradas por los hermanos Lumire en Pars. Tras el xito de este maravilloso invento, el cinematgrafo recorre el mundo, llegando a Chile tan slo meses despus de esta primera exhibicin. La historia del cine chileno ve su nacimiento en la ciudad de Iquique durante el ao 1897 con la exhibicin de los primeros registros realizados por el fotgrafo Luis Odd, Una cueca en Cavancha y La llegada de un tren de pasajeros a la estacin de Iquique asemejaban las vistas que los hermanos Lumire haban registrado en sus cintas. La masificacin del cinematgrafo en las primeras dcadas del siglo XX chileno fue acelerada, alcanzando mayor impacto en las clases medias y populares. Lo anterior sera advertido por empresarios y comerciantes locales quienes aprovecharon para convertir diversos teatros y otros recintos en salas de proyeccin (barracas, bodegas, locales comerciales de diversos rubros). Segn registra la revista Cinema2 de 1913, slo en Santiago existan ms de 63 de estas salas, sin contar los locales ambulantes, como circos o ferias, donde el cine era uno ms de sus espectculos.3 Si bien durante este perodo el cine destac como un evento de gran convocatoria social, su alcance no signific un mayor aporte a nivel pedaggico hasta la creacin de un organismo exclusivamente dedicado al aprovechamiento de la tcnica cinematogrfica en el aula. En este sentido, el desafo que deba enfrentar la creacin del Instituto de Cinematografa Educativa, no slo se relacionaba con la organizacin de un servicio con personal capacitado y equipos de proyeccin adecuados, sino tambin haba que superar la forma en como el cine era presentado socialmente dentro del paisaje cultural de la poca. En palabras de la investigadora Jaqueline Mouesca: El cine era en todo caso solo una manifestacin menor en comparacin con las otras expresiones de la vida cultural, en particular lo relacionado con los espectculos de masas.4

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Cinema N 3, Santiago, 12 de diciembre de 1913, p. 17. Jorge Iturriaga, La pelcula disociadora y subversiva. El desafo social del cine en Chile (1907-1930), En: http://www.ccplm.cl/sitio/minisitios/cuadernos_cineteca/imprimir/iturriaga.pdf (13 de Noviembre de 2013) 4 Jaqueline Mouesca y Carlos Orellana, Breve historia del cine chileno (Santiago: LOM, 2010), p. 14.

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Sin embargo, dentro de un contexto mundial y nacional donde el cine se abra camino en la cotidianeidad de la sociedad, el planteamiento acerca de su uso como un auxiliar del docente era inevitable. Hacia 1910, la discusin acerca de la eficacia y pertinencia de incluir el cine dentro de los programas escolares rondaba preguntas tales como la sustitucin que este medio hara del libro, al respecto se sealaba No faltan pedagogos en nuestra tierra y en otras que, a la vista de los progresos, crean, como Mr. Edison, que el libro est destinado a desaparecer de las escuelas para dejar que reine en ella soberano su modernsimo competidor, el cine.5 El Ministerio de Educacin no tard en aclarar cul era su postura al respecto, haciendo una defensa acrrima del cinematgrafo en las salas de clases, mostrando las bondades asociadas a su uso, nombrndolo auxiliar de la pgina impresa, fuente de inspiracin y un facilitador de conocimiento. En Chile, la implementacin del cine como medio educativo estuvo precedida por la inclusin de la imagen fija6, aun cuando a nivel particular existan establecimientos que contaban con proyectores cinematogrficos, imitando las experiencias de escuelas en Europa y Estados Unidos. 7 El ao 1911, comisionado por el Ministro de Instruccin Pblica, su Inspector General, el seor Rafael Daz Lira, realiz un informe acerca de la conveniencia de introducir en la enseanza las proyecciones luminosas, adems de generar un servicio de conferencias e instalar un taller fotogrfico para preparar las colecciones de diapositivas necesarias. El informe declaraba que La proyeccin es la forma ms avanzada de la enseanza. Da mayor exactitud y precisin a la presentacin de las materias i, por su amplitud de aplicacin, le permite realizar en todos los ramos un trabajo ms animado, intenso i eficaz8.
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Revista de Instruccin Primaria, Santiago, (nov.-dic. 1912), p. 1045. Fue en la Exposicin de Material de Escolar de 1885 organizada por Jos Abelardo Nez en el Saln Central del Museo Nacional donde por primera vez en Chile se dio a conocer a los docentes diverso material grfico como cuadros, laminas, cartas murales y grabados para la enseanza de la historia, geografa, ciencias naturales, entre otros. En: Mara Isabel Orellana y Mara Fernanda Martnez, Educacin e Imagen: Formas de modelar la realidad (Santiago, DIBAM, 2010) 7 La primera aplicacin escolar de una cinta cinematogrfica se habra llevado a cabo el ao 1908 en Bruselas, organizada por Alexis Slyus, vicepresidente de la Ligue de L Enseignement, en la oportunidad se habran proyectado las pelculas Gaumont, sobre ciudades egipcias, para luego pasar a registros flmicos sobre fsica y aeronutica, ambas cintas estuvieron acompaadas de una clase terica impartida por profesionales invitados. El servicio de Cinematografa Educativa en Blgica se fundara finalmente el ao 1919. En: Revista de Educacin. Ministerio de Educacin Pblica de Chile, N 2, Santiago (enero de 1929), p. 53. 8 Revista de Instruccin Primaria, N 5 y 6, Santiago (julio-agosto 1912).

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Se ratificaba el carcter democratizador de la imagen, y cmo estaba llamada a ser un elemento verdaderamente vulgarizador de los conocimientos. A travs de este mismo informe sabemos que a la fecha algunas instituciones particulares y pblicas hacan uso de la linterna mgica en sus salas de clases9, y por lo mismo era necesaria la conformacin de un departamento que centralizara los esfuerzos por difundir este elemento en la mayor cantidad de escuelas posibles. El 16 de enero de 1913 se crea la Seccin de Decorados y Proyecciones Escolares10, dependiente de la Inspeccin de Instruccin Primaria. El proyecto deba considerar el cumplimiento de tres objetivos difundir el buen gusto por las bellas artes, dar a conocer los recursos naturales del pas i reproducir los retratos de los hombres notables que han contribuido con su talento o su valor a engrandecer nuestra patria i a colocarla en el rango de nacin soberana i culta.11 La tarea de la Seccin eran proveer a las escuelas de material didctico de carcter visual, como ampliaciones fotogrficas de gran formato enmarcadas y relativas a asuntos histricos, para ser posicionadas en las salas de clases, grabados sobre fauna y flora chilena, paisajes de las diferentes regiones del pas, cuadros sobre asuntos de la vida econmica nacional y por supuesto proporcionar los dispositivos para las proyecciones luminosas y conferencias. A grandes rasgos el trabajo realizado por la Seccin de Decorados sigui fielmente dichas lneas, poniendo nfasis en que el suministro de material, se hiciera conforme a un plan racional elaborado segn las necesidades i fines de la Escuela a fin de evitar quedar sujetos a las personas que tengan algunas cosas que ofrecer en venta12. Si bien, no puede considerarse al trabajo hecho por la Seccin como tcnicamente cinematogrfico, su creacin signific el primer intento de institucionalizar el trabajo con la imagen dentro de las escuelas. La escasa capacidad tcnica y de produccin que
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Sabemos de la compra de cuarenta y cinco aparatos por parte de la Direccin de Instruccin Primaria en 1924 a la Fbrica Krupp-Ernemann. Archivo Nacional de la Administracin (ARNAD). Fondo Ministerio de Educacin. Vol. 4737. 10 Decreto N 135 del Ministerio de Instruccin Pblica del 16 de enero de 1913. ARNAD. Ministerio de Educacin. Vol. 3096. 11 Informe N 42 Pide se cree Una Seccin de Decorado i Proyecciones Escolares i a compaa unas reproducciones fotogrficas. Inspeccin Jeneral de Instruccin Primaria, ARNAD, Fondo Ministerio de Educacin, Vol. 3096, Santiago (2 de enero 1912), p. 2. 12 Informe N 42 Pide se cree Una Seccin de Decorado i Proyecciones Escolares, p. 3.

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mantuvo la Seccin de Decorados, as como la falta de una planificacin central en sus actividades, redujo esta innovadora experiencia a sus mnimas posibilidades. As, la necesidad de una reforma funcional y acorde a los nuevos tiempos, en donde la imagen se abra paso de manera ineludible, se haca ms que imperativa.

LA REFORMA EDUCACIONAL DE IBEZ Y EL PROYECTO DE FORMACIN DEL INSTITUTO DE CINEMATOGRAFA EDUCATIVA A pesar de los esfuerzos por reactivar la Seccin de Decorados, proyectando, por ejemplo, que mantuviera una mejor interconexin con la Oficina de Mobiliario y Materiales creada en 191713, as como la solicitud hecha en 1919 de que fuese la nica instancia encargada de fabricar el material grfico escolar en el pas, evitando as la importacin, nunca se logr que sta mantuviera una productividad necesaria, as como tampoco concretar el paso de la imagen fija a la cinematogrfica propiamente tal. El proyecto de formacin del ICE comienza en 1928 y tuvo directa relacin con la reformulacin y modernizacin de la Seccin de Decorados y Proyecciones Escolares. Tras el largo perodo de inestabilidad que vivi el pas entre los aos 1924 y 1927, se apropia autoritariamente del gobierno Carlos Ibez del Campo, cabeza de la oficialidad joven del Ejrcito, e inicia una serie de radicales transformaciones a nivel de Estado, que en lo institucional proyect una modernizacin de sus organismos, mientras que en lo econmico ratific la aplicacin de un sistema de tipo desarrollista, todo bajo la prctica poltica autoritaria propia de una dictadura. En educacin, Ibez promovi una reforma que debe ser entendida mediante el anlisis de tres fases: la primera de ellas que puede denominarse como administrativa, y que tuvo una duracin de pocos meses, de abril a junio de 1927, la segunda de educacin integral, desarrollada entre diciembre de 1927 a septiembre de 1928, y por ltimo, una contrarreforma, que se extendera hasta 1930. La reforma integral fue la primera en su estilo, y se denomin as por abarcar todos los niveles y diversas variables de la educacin: organizacin y administracin del sistema, objetivos, currculum y prcticas pedaggicas.14 Una de las principales caractersticas de esta reforma es

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Memoria del Ministerio de Instruccin Pblica, Santiago (1917), p. 12. Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educacin en Chile (1810-2010): Tomo II, La Educacin Nacional (1880-1930), (Santiago: Taurus, 2012), p. 275.

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que fue la primera que result de la presin de grupos subalternos, como eran los profesores, reflejando con claridad la fuerza que ellos haban obtenido como gremio. 15 La propuesta realizada por los maestros a travs de la Asociacin General de Profesores (AGP) pretenda una transformacin radical de los principios epistemolgicos del entrado educacional chileno, ms que una modificacin administrativa de este. El profesorado propona que dicha modificacin se hiciera en base a los planteamientos de la denominada Escuela Nueva, movimiento pedaggico de races europeas y norteamericanas que se hizo conocido en el pas gracias a escritores como John Dewey y Adolfo Ferriere, y que en Chile se mancomunan a ideas pedaggicas latinoamericanistas tomadas de pensadores como Jos Carlos Maritegui, Jos Ingenieros o experiencias como el movimiento universitario reformista de Crdoba, que unido al examen y evaluacin de la propia realidad nacional hace que la Asociacin proyecte su propia interpretacin de la denominada Escuela Nueva.16 Si bien, la relacin entre el gobierno y la Asociacin fue ambivalente durante toda la dictadura de Ibez, el 10 de diciembre de 1927, la fusin de las polticas modernizantes de Ibez y las ideas reformadoras de la AGP daran como resultado la promulgacin de la DFL 7.500, corazn de la denominada reforma integral, que si bien mantena un raigambre en las ideas gremialistas su oficializacin se articulaba con concepto del nacionalismo emergido en las ltimas dcadas y con la interpretacin que portaba el movimiento militar en el que se enraizaba el gobierno de Ibez. 17 La innovadora propuesta fue efmera y prontamente contrarrestada por el gobierno mediante el trabajo del general Mariano Navarrete, nuevo Ministro de Educacin, quien con la venia de Ibez desarroll una poltica de controlada reanimacin del profesorado [difundiendo] en este las concepciones y prcticas de la Escuela Nueva, debidamente filtradas para hacerlas concordantes con el disciplinamiento impuesto por el rgimen.18

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Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educacin en Chile (1810-2010), p. 275. Leonora Reyes, Memoria, conflicto educacional y ciudadana. El movimiento del profesorado primario en Chile (1922-1928), En: www.archivochile.com/Ideas_Autores/reyesjl/reyesjl0002.pdf (20 de noviembre de 2013) 17 Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educacin en Chile (1810-2010), p. 278. 18 Sol Serrano et al (Ed.), Historia de la Educacin en Chile (1810-2010), p. 287.

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Es dentro de este contexto de reforma educativa donde se enmarca el proyecto de reorganizacin de la Educacin Artstica en el pas. 19 Para la dictadura ibaista, el arte, deba estar orientado hacia el progreso material e intelectual del pas, adems de ser una fuente en donde el nuevo proyecto pudiera dar muestra de la identidad artstica nacional. Segn la Revista de Arte de 1928: La reforma educacional ha planteado, por primera vez en Chile, y en sus verdaderos trminos, el problema de la cultura artstica. Era indispensable coordinar, alrededor de un eje nico, las actividades de orden esttico antes dispersas, para que su labor solidaria se encauzara en una va de total renovacin. En pocos meses, se ha logrado lo que no pudo realizar un siglo de esfuerzos aislados y excepcionales: despertar el sentido de una conciencia artstica nacional, que respondiendo al sentir moderno, desarrolle sobre esta base las posibilidades de su carcter propio. La hora presente era singularmente favorable a esta empresa renovadora, de accin colectiva y pedaggica, y la reforma ha llegado en el momento ms oportuno.20 El papel jugado por la Universidad de Chile es esencial para entender la evolucin del quehacer artstico nacional desde finales de la dcada de 1920. En la bsqueda de un nuevo sentido de la plstica nacional se le encomendara a la Universidad la tarea de canalizar las diferentes ramas de instruccin artstica, a travs de la organizacin de la Facultad de Bellas Artes21, creada por decreto el 31 de diciembre de 1929, y cuyo estatuto consideraba que bajo su dependencia estaran la Academia de Bellas Artes, el Conservatorio Nacional de Msica, el Departamento de Extensin Artstica y el Instituto de Cinematografa Educativa.

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La primera gran discusin en torno a las artes pona en disputa la concepcin entre tradicin y modernidad. Los movimientos de la Generacin del Trece, el Grupo Montparnasse y la crtica de Jean Emar desarrollaron un discurso crtico hacia el enfoque academicista, predominante en las artes plsticas nacionales desde el siglo XIX. Estos exponentes introdujeron nuevas propuestas formales y temticas, en directa relacin, por ejemplo, con las vanguardias europeas, pero con un marcado sentido de bsqueda de una identidad nacional. 20 Revista de Arte N 1, (septiembre de 1928), p. 1. 21 Decreto N 6348. ARNAD, Fondo Ministerio de Educacin, Vol. 5488.

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Gracias a la fundacin de este organismo el sistema educacional de la enseanza de artes empieza a depender directamente de la Universidad de Chile, lo que implicaba una mayor valoracin epistemolgica y profesionalizacin del quehacer artstico. 22 Cabe recordar que el ao 1929 las funciones y organizacin de la Universidad fueron supeditadas bajo el Estatuto Orgnico Universitario, cuya principal premisa dictaba la autonoma de la Universidad frente a injerencias externas, especialmente del Estado. Este hecho es de suma importancia, ya que implic que ahora las artes, administradas por la casa de estudios, en vez del Ministerio de Educacin gozaran de la misma independencia. A pesar de que el ao 1931 la administracin del ICE pasa a depender de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin23, su asociacin a la Facultad de Artes da cuenta del valor y misin que se esperaba la cinematografa cumpliera en la nueva concepcin artstica y educacional. La incorporacin del ICE a la Facultad de Artes, por tanto, debe ser entendida como el primer reconocimiento institucional que se le otorga al cine como forma expresin cultural y del saber. Para llevar a cabo el proyecto de formacin del ICE se convoca en marzo de 1928 al cineasta radicado en Berln, Armando Rojas Castro24: Comunique Armando Rojas que desasele contratar dos aos para cinematografa y jefe Decorado Escolar sueldo veinticuatro mil
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Pablo Berros, Eva Cancino y Kaliuska Santibez, La construccin de lo contemporneo. La institucin moderna del arte en Chile (1910-1947), (Santiago: Departamento Teora del Arte, Universidad de Chile, 2012), p. 227 y 228. 23 Decreto El Instituto de Cinematografa Educativa depender de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, 12 de febrero de 1931. En: Anales de la Universidad de Chile. Boletn del Consejo Universitario, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1930-1931) p. 135. 24 Armando Rojas Castro es una figura importantsima en la historia de la cinematografa nacional, sin embargo su nombre y trabajo no han tenido la relevancia necesaria. Ingresa a la Universidad de Chile a estudiar arquitectura, carrera que abandona a los veinte aos para dedicarse a la cinematografa. El ao 1919 filma la pelcula Uno de abajo, crtica social sobre el alcoholismo y la trata de blancas, que sera estrenada en 1920. El ao 1921, viaja por cuenta propia a Alemania a realizar estudios. En este pas se dedica a la cinematografa, trabajando largos aos en la UFA. Anexo a esto desarrolla una carrera docente en la Humboldt Hochschule realizando clases de espaol y posteriormente ingresa a la Universidad de Berln, donde imparte la misma ctedra. El ao 1925 recorre toda Alemania filmando el documental Lo que vi en Alemania, el cual fue adquirido por el Ministerio de Relaciones Exteriores de aquel pas. Tras su paso por el ICE, se convierte el ao 1942, en el primer director de la nueva empresa del Estado, ChileFilms.

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pesos. Punto. Permanecera dos meses revisando servicios recogiendo informaciones. MINISTRO DE EDUCACION. 25 La comunicacin indica que las primeras labores que Armando Rojas tuvo que asumir, fueron las de estudiar el proceso de fomento del cine en las escuelas implementado en Alemania. A lo anterior se sum la confeccin de una nmina con la maquinaria requerida para emprender el naciente proyecto, en funcin a esto se urga a que Armando Rojas envi presupuesto equipo cinematogrfico que adquirase. Carecemos todo. Ministro Educacin.26 No tenemos certeza si dicha compra se llev finalmente a cabo27, pero lo ms probable es que s se haya efectuado, lo que supondra que gran parte del equipo con el cual el ICE operara durante todos sus aos de funcionamiento, fueron aparatos comprados por el mismo Rojas Castro en Alemania y al parecer en Estados Unidos28, a esto se debe incluir adems, una serie de cintas educativas, de las cuales se mantiene un catastro escrito29. El proceso de formacin del Instituto comienza en 1928, y vive una serie de transformaciones que concluiran en su concrecin el 28 de noviembre de 1929, cuando por Decreto30 el Ministerio de Educacin entrega a la Universidad de Chile la administracin de la Seccin de Decorado y Proyecciones Escolares, as como todos sus elementos y personal, renombrando al naciente departamento como Instituto de Cinematografa Educativa. No obstante, consideramos que la conformacin final del ICE se concreta a principios de diciembre, momento en que el Ministerio le otorga fondos para la instalacin de laboratorios y talleres31, hecho que signific la conversin final del naciente Instituto de un simple distribuidor a un productor de material audiovisual. El primer edificio que alberg al Instituto fue la Escuela de Bellas Artes, actual Museo de Arte Contemporneo del Parque Forestal. Las instalaciones estaban distribuidas
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Cable enviado a la Legacin Chilena en Berln, 6 de marzo de 1928. Archivo Histrico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile (MINREL), Vol.1164. 26 Cable enviado a la Legacin Chilena en Berln, 27 de abril de 1928. Archivo MINREL. Vol.1164. 27 Slo contamos con un telegrama del 27 de abril de 1928, donde se daba orden a la Tesorera General de enviar el dinero destinado al retorno de Armando Rojas Castro a Chile. Archivo MINREL. Vol.1164. 28 Nathan D. Golden, Post-War Visual Education Potentialities in LatinAmerica. En: Educational Screen, Vol. XXII, (Chicago (EEUU), Dic.1943), P. 381. 29 Catastro realizado por los autores a partir de la revisin de diversas fuentes. 30 Decreto del Ministerio de Educacin N 5471, del 28 de noviembre de 1928. En: Ricardo Donoso, Recopilacin de Leyes, Reglamentos y Decretos Relativos a los servicios de enseanza superior (Santiago: Talleres de Imprenta de la Direccin General de Prisiones, 1937), p. 45. 31 Anales de la Universidad de Chile, Boletn del Consejo Universitario. (Santiago: Establecimientos Grficos Balcells y Co., diciembre de 1929), p. 1666.

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entre el primer piso, donde se encontraban las oficinas de administracin, sala de proyeccin, laboratorio de microcinematografa, montaje, control de aparatos diapositivos y diafilms, laboratorio fotogrfico y estudio cinematogrfico, mientras que en el subterrneo se mantena el laboratorio de copiadoras, tituladoras, imprenta, sala de revelados para positivos y negativos, lavadero, cmara de secado, esta ltima proyecto del propio Instituto y el cual le permitira secar diariamente 10 mil metros de pelculas. Con posterioridad el Instituto cambia su sede al centro de Santiago, a la calle Arturo Prat, nmero 74, desconocemos la fecha exacta de dicho traslado32, as como tambin su ubicacin, ya que la direccin no es efectiva al da de hoy. Sabemos gracias al testimonio de don Miguel vila Cariola (quien de nio visitaba recurrentemente las dependencias), hijo de don Miguel vila Alvear33, asesor pedaggico del Instituto y su segundo Director, que el ICE ocupaba una casona particular ubicada en los terrenos de lo que hoy sera el Servicio de Vivienda y Urbanismo. El acto inaugural se efecta el 20 de diciembre de 1929, con la presencia del Ministro de Educacin Mariano Navarrete, el Secretario General de la Universidad de Chile, el Decano de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, Juan Antonio Iribarren, y otras personalidades. Durante la ceremonia Armando Rojas Castro expresaba: Chile ha tomado la delantera en Sud-Amrica y ha organizado un moderno instituto que cuenta con todos los elementos. Para llegar hasta el momento de quedar en situacin de empezar a producir, ha debido necesidad de vencer innumerables dificultades. Baste tener presente que las principales maquinarias ha habido que traerlas todas del extranjero, y que ha habido necesidad de instruir todo el personal el cual, en su mayora no haba trabajado nunca en esta especialidad34

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Recurrentes fueron las peticiones hechas por Armando Rojas Castro y el Decano de la Facultad de Bellas Artes al Ministerio para efectuar el traslado del ICE a otras dependencias. En un informe escrito el ao 1934, Rojas sealaba Necesitamos, adems, un local propio que nos permita instalarnos definitivamente y disponer de salas de clases, de experimentacin, saln pblico de actos, estudio sonoro, etc. En: Revista de Educacin, N 48, (Santiago, marzo 1934), p. 24. 33 La entrevista fue realizada en las dependencias de la Cineteca de la Universidad de Chile el da 6 de septiembre de 2012. 34 La Nacin, Santiago, 21 de diciembre de 1929, p. 15.

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Durante el evento se exhibieron las tres primeras pelculas realizadas por el nuevo Instituto: Del Mundo que no vemos: Estudio micro-cinematogrfico desarrollado por el doctor Roberto Contreras Stark, y que mostraba imgenes de aguas estancadas, observacin microscpica y ejemplos de microorganismos; Cultura del cuerpo 35: cinta de Educacin Fsica; y Cerro Santa Luca: documental con vistas del entorno del cerro y vistas parciales de la ciudad de Santiago. Las pelculas exhibidas habran sido filmadas en una semana y pretendan ser una muestra de la capacidad productiva del naciente Instituto y su personal, generando en la prensa de la poca y en el pblico asistente la ms franca aprobacin y dejaron de manifest la importancia que tiene el cine como elemento educacional. La inauguracin concluy con un recorrido por las instalaciones del ICE.

EL CINE EDUCATIVO Y LA LABOR PEDAGGICA DEL INSTITUTO DE CINEMATOGRAFA EDUCATIVA El surgimiento del ICE instala un asociacin indita entre el cine y la pedagoga, al incorporar esta tcnica como una herramienta estrictamente destinada al aprovechamiento educativo y con una metodologa particularmente creada al beneficio del profesor y del estudiante. La importancia y novedad de esta propuesta, en palabras de Armando Rojas Castro, radicaba en que an para los ms versados en materias pedaggicas, era completamente desconocida la forma como el profesor puede hacer del cine su ms valioso auxiliar 36 . La creacin de esta nueva institucin da cuenta de la evolucin en el proceso de inclusin de la imagen cinematogrfica en las escuelas, que por dems iba a la par con las nuevas tendencias pedaggicas. Es importante en este punto destacar el alcance y la diferencia entre el ICE y la antigua Seccin de Decorados, si bien sta ltima fue innovadora al incorporar la imagen como auxiliar pedaggico, podemos afirmar que en ningn momento alcanz el desarrollo metodolgico que el ICE propona. En ese sentido, las diferencias entre ambos organismos son sustanciales no slo en el uso de un nuevo tipo de maquinaria para la proyeccin de imgenes, sino sobre todo en cmo el ICE asumi una labor pedaggica especializada, dirigida en principio a los nios y sus docentes.

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Alicia Vega en Itinerario del Cine Documental Chile (1900-1990), lo registra como la cinta Educacin Fsica. 36 Armando Rojas Castro, El Instituto de Cinematografa Educativa y sus actividades. En: Instituto de Cinematografa Educativa, N 1 (Santiago: Universidad de Chile, 1930), p. 3.

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El punto anterior se explica en palabras de Armando Rojas Castro: el que estas lneas escribe se encontr ante la tarea de crear un organismo completamente nuevo, para lo cual, por una parte, haba que instalar desde la ms sencilla mquina y formar un personal idneo que respondiera a una eficiencia tcnica moderna y, por otra, incorporar el nuevo servicio a nuestras instituciones educacionales en forma verdaderamente prctica y de acuerdo con las tendencias y sistemas pedaggicos imperantes. 37 La creacin de un concepto de cine educativo comienza a forjarse con bastante anterioridad, especialmente en Europa, en donde, la discusin en torno a su uso y aplicacin en los establecimientos escolares puede rastrearse desde la primera dcada del 190038. No obstante, es desde mediados de la dcada de 1920, cuando la Sociedad de las Naciones, organiza un Instituto encargado especficamente de dicha asociacin. El Instituto Internacional de Cinematografa Educativa (IICE), con sede en Roma fue creado el ao 1927 a instancias del gobierno fascista de Benito Mussolini, y tuvo entre sus consejeros a la poetisa Gabriela Mistral, nica pedagoga dentro del Consejo, donde adems destacaban los cineastas Louis Lumire y Hans Curlis. Para difundir el trabajo del IICE, se cre en 1929, la Revista Internacional del Cinema Educativo, publicacin de carcter mensual editada en cinco idiomas: alemn, francs, italiano, ingls y espaol. 39 La revista fue una ventana para la difusin de las diversas actividades y experiencias llevadas a cabo por los Institutos instalados alrededor del mundo, adems de un canal propicio para la transmisin de ideas en torno al cine como auxiliar pedaggico.

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Armando Rojas Castro, El Instituto de Cinematografa Educativa y sus actividades, En: Boletn Instituto de Cinematografa Educativa, N 1 (Santiago, Universidad de Chile, 1930), p. 3. 38 La primera aplicacin escolar de una cinta cinematogrfica se habra llevado a cabo el ao 1908 en Bruselas, organizada por Alexis Slyus, vicepresidente de la Ligue de L Enseignement, en la oportunidad se habran proyectado las pelculas Gaumont, sobre ciudades egipcias, para luego pasar a registros flmicos sobre fsica y aeronutica, ambas cintas estuvieron acompaadas de una clase terica impartida por profesionales invitados. El servicio de Cinematografa Educativa en Blgica se fundara finalmente el ao 1919. En: Revista de Educacin, Ministerio de Educacin Pblica de Chile, N 2, (Santiago, enero de 1929), p. 53. 39 En la Seccin Revistas de la Biblioteca Nacional de Chile se conservan 14 nmeros que van desde enero de 1931 a febrero de 1932.

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El debate en torno al cine educativo cont con las opiniones de variados especialistas a nivel mundial, entre los que se encontraba Adolphe Ferrire 40, doctor en sociologa de origen suizo vinculado al movimiento internacional de la Escuela Nueva o Escuela Activa. En el artculo Aplicacin del cinematgrafo en la enseanza , Ferriere confiere las ventajas del cine como recurso docente en la manera rpida y sinttica en que los contenidos son transmitidos a los nios, acorde a una metodologa que potenciaba la participacin activa de los mismos: Para el alumno mayor la accin puede consistir en describir oralmente o por escrito y en dibujar lo esencial. Podemos suponer como etapas: I) ponerse en contacto con el tema para comprender su contenido; 2) ver la pelcula; 3) describir lo que se recuerde tratando de poner en primer plano lo esencial (escala de valores); 4) volver a ver la pelcula para comparar lo que se ha descrito con lo que se ha visto, llenar los vacos y establecer una escala de valores ms justa; 5) completar el trabajo hecho en funcin de esta autocorreccin verificada por la segunda visin de la pelcula 41. La metodologa sugerida por Ferrire fue replicada por los maestros e Institutos a nivel mundial, siguiendo el cuidado de marcar la diferencia entre la enseanza -con materias y aplicacin organizada- de la simple entretencin y distraccin ofrecida por la pelcula de espectculo. Las ventajas y desventajas de la aplicacin del cine en el aula fueron discutidas en el mbito local a travs de una serie de artculos publicados desde 1929 en la Revista de Educacin del Ministerio de Educacin Pblica, cuyo N48 de marzo de 1934 estuvo por completo dedicado al tema de la cinematografa educativa.
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Fundador en 1899 de la Oficina Internacional de Escuelas Nuevas, co-fundador de la Liga Internacional para la Nueva Educacin (1921) y co-fundador de la Liga Internacional para Pelculas de la Nueva Educacin (1927). Autor de Transformons l'cole (1920); L'ducation dans la famille (1921); L'cole active (1922); La pratique de l'cole active (1924). Su obra fue bien conocida por el profesorado chileno durante la dcada del 20, inters que motiv la invitacin del socilogo por parte del Gobierno chileno a la realizacin de una serie de 23 conferencias en Santiago, Valparaso, Chilln y Concepcin durante 1930. Dos aos despus, Ferrire publica en 1932 su estudio La Educacin Nueva en Chile (1928-1930). 41 Adolfo Ferriere, Aplicacin del cinematgrafo en la enseanza. En: Revista Internacional del Cinema Educativo, N 4. (Roma: Sociedad de las Naciones, abril de 1931), p. 339.

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El trabajo del ICE comenzara por delinear un concepto de cine educativo frente al desconocimiento de su alcance en trminos docentes: La mayora de la gente, al hablar de cine educativo, se imagina una gran sala, una costosa instalacin de proyeccin, todos los alumnos de un liceo o una escuela reunidos, ante los cuales se proyecta una pelcula cultural cualquiera de no importa qu duracin. Y esa pelcula que se exhibe suscita quiz qu revoluciones ideolgicas en las vidas mentes infantiles y los dirigentes y profesores del establecimiento creen haber cumplido as una amplia labor educadora42. Al contrario, el Instituto propona que la aplicacin correcta del cine en la enseanza deba tener directa relacin con el trabajo desarrollado en el aula, complementando la labor diaria realizada por el profesor durante sus clases. De este modo, la proyeccin de pelculas educativas deba emplearse durante las horas regulares de estudio, con la instruccin personalizada del profesor y para un reducido nmero de nios. Las pelculas exhibidas, de una duracin promedio que no superaba los 10 minutos, eran producidas por el ICE especialmente en base a los programas de estudio vigentes, mientras que el material de procedencia extranjera tambin deba complementar directamente las materias vistas en clases. Asimismo, las clases realizadas con el cinematgrafo eran dictadas bajo sencillas disposiciones43, manteniendo la sala a medio oscurecer y dejando tiempo al profesor para introducir al alumnado sobre los contenidos de la cinta. Segn el grado de comprensin de los alumnos y necesidades del proceso pedaggico 44, el profesor poda manipular la exhibicin de la pelcula, deteniendo o repitiendo varias veces su proyeccin. Adems, la proyeccin siempre deba dar tiempo para la opinin y comentarios de los estudiantes, cuyo anlisis poda concluir con una ltima proyeccin de la pelcula visionada. Para apoyar esta metodologa, se inclua con cada pelcula una Gua Confidencial para el

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Adolfo Ferriere, Aplicacin del cinematgrafo en la enseanza, p. 339. Los nuevos elementos de proyeccin deban usarse en la misma sala de clases, sin sensacionalismo y sin mayores trmites que los que exigan el mapa, el globo terrqueo, el pizarrn o el libro. Armando Rojas Castro, Iniciacin y desarrollo de la Cinematografa Educativa en Chile, En: Revista de Educacin, Ao XV, N 64. (Santiago: Ministerio de Educacin, 1955), p. 60. 44 Boletn del Instituto de Cinematografa Educativa de la Universidad de Chile N 3. (Santiago: Universidad de Chile, 1932).

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profesor y otra Gua para el alumno45, las que tenan como finalidad fomentar el debate. Cabe destacar que los nuevos avances en la tecnologa cinematogrfica facilitaron el uso de este medio en el aula, con equipos y materiales seguros, de fcil transporte y manejo 46. Es indudable que la propuesta de trabajo del ICE en torno al cine educativo mantena directa relacin con los ideales de la Escuela Nueva. En trminos pedaggicos, este nuevo ideario centr su inters en la formacin y psicologa del nio, en base a la experimentacin de nuevas prcticas y metodologas que potenciaran las capacidades del educando, despertaran su inters por el conocimiento y estimularan su autonoma y espritu crtico, con la finalidad de formar un ser social activo dentro de la comunidad. Como ya se ha sealado, en Chile, los grandes propulsores de tales ideales fueron los profesores, de ah que el trabajo del ICE estuvo desde sus inicios amparados por la labor diligente de los maestros El correcto fin pedaggico de esta herramienta fue el resultado de de la mutua cooperacin entre el Instituto y el profesorado, sin distincin de grados 47, stos ltimos eran capacitados especialmente por el Departamento Pedaggico que mantena el Instituto48, donde reciban la formacin tcnica necesaria acerca del manejo de los equipos de proyeccin, como tambin las competencias y metodologas apropiadas para la aplicacin del cine en la sala de clases, ofreciendo ctedras sobre estudios de psicologa general y aplicada a la educacin, metodologa y formas de enseanza pedaggica, adems de la ctedra de escuela activa, que introduca a los profesores hacia nuevas tendencias en la educacin49. El inters del profesorado por aplicar esta nueva herramienta de enseanza en sus clases qued demostrado en el primer ciclo de Cursos de Cinematografa Educativa, que

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Anales de la Universidad de Chile. Boletn del Consejo Universitario. Ao I (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, segundo semestre de 1931), p. 359. 46 Hubo que recurrir a nuevos inventos y de ah result la llamada pelcula angosta, es decir, de un ancho ms o menos igual a la mitad de la normal, o sea de 16 mm. Su menor resistencia a la traccin permiti emplear en su fabricacin material no inflamable y por ende, reducir el tamao y peso de los aparatos hasta un lmite no imaginado. En: Armando Rojas Castro, Instituto de Cinematografa Educativa, Revista de Educacin (Santiago: febrero de 1930), p. 139. 47 Armando Rojas Castro, El instituto de Cinematografa Educativa y sus actividades, p. 4. 48 El Departamento estuvo a cargo del profesor Miguel R. vila, quien en 1943 asumira como nuevo director del Instituto. 49 Miguel R. vila, El problema de la divulgacin del cine educativo en el Magisterio. En: Boletn Instituto de Cinematografa Educativa, N 1. (Santiago: Universidad de Chile, 1930), p. 10-11.

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finaliz con la instruccin de profesores pertenecientes a la totalidad de los liceos y setenta y cinco escuelas primarias de la ciudad de Santiago50. El plan desarrollado por dicho Departamento se basaba en el estudio 51 de experiencias extranjeras en torno al uso pedaggico del cine y la enseanza visual, revisin que era puesta en prctica mediante la experimentacin y la creacin de materiales de enseanza elaborados segn los requerimientos de los maestros que cooperaban activamente con el Instituto. Asimismo, se desarrollaron clases experimentales con profesores de diferentes liceos de la capital, en donde se incentivaba el intercambio de experiencias vividas en clases, as lo relata un profesor el ao 1931: Cada pelcula la aprovecho segn un plan de trabajo propuesto por los mismos nios y que comprende los siguientes puntos: a) Lijera conversacin o discusin con los alumnos para plantear el trabajo sugerido por la pelcula, ordenando y seleccionado los puntos que deben tomarse en cuenta b) Escritura del plan en su cuadernos de observaciones con una distribucin de los puntos a los diferentes alumnos segn sus gustos y aptitudes... d) Fijacin de una hora para que los alumnos den cuenta de sus trabajos, los que debern ser discutidos algunos das despus52. El inters que provoc el cine educativo en los nios fue inmediato y muy alentador. Testimonios de la poca relatan cmo las pelculas despertaban en ellos un mayor inters y una participacin ms activa en clases, garantizando una mayor compresin, desarrollo de ideas53, motivando la socializacin, expresin oral y grfica a

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Armando Rojas Castro. El instituto de Cinematografa Educativa y sus actividades. En: Op. cit. P. 4 El Departamento Pedaggico adquiri literatura especializada para estos fines y dispuso de una biblioteca ambulante, guas de pelcula, folletos, encuestas y un Boletn de Informaciones. De este ltimo, slo se conservan los nmeros 1 (1930) y 3 (1932). 52 EL Instituto de Cinematografa Educativa de Santiago de Chile y su actividad, En: Revista Internacional del Cinema Educativo N 7, (Roma: julio 1931), p. 730. 53 La proyeccin luminosa evita por una parte que los nios hagan estriles esfuerzos de im aginacin y de comprensin, o no hagan ninguno, que es lo ms frecuente si el tema no les interesa suficientemente. En: El Instituto de Cinematografa Educativa de Santiago de Chile y su actividad. Revista Internacional del Cinema Educativo N7, (Roma: Instituto Internacional de Cinema Educativo, Julio 1931), p. 730.

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travs de los diversos comentarios, reflexiones y dibujos. Asimismo, los nios presentaban un mejor comportamiento e incluso mayor asistencia a clases. 54 Los profesores destacaban adems que la aplicacin del cine ayudaba a reducir los tiempos de explicacin de las materias, adems de presentar contenidos que por diversos motivos no estaban al alcance de los nios, ste poda ser el caso de materias cientficas que requeran de instrumentos de difcil acceso sobre todo para escuelas de escasos recursos. En estos casos, la proyeccin de una pelcula elaborada especialmente para la materia ofrecera la ventaja de complementar las experiencias didcticas que por falta de recursos haban sido deficientes o nulas. En lo cotidiano el Instituto trabajaba con la siguiente modalidad, en una primera instancia los profesores retiraban los aparatos y el material de proyeccin, ya que el Instituto no contaba como un sistema de distribucin propio. Cabe destacar que a pesar del compromiso de los funcionarios del ICE, los recursos con los cuales contaban eran limitados, por ejemplo, en el caso de proyectores o cintas, su escases obligaba a los profesores a devolver el material al da siguiente. A pesar de estos inconvenientes el Instituto logr, gracias al entusiasmo de los docentes, contar con Archivos Provinciales, que al primer ao de funcionamiento alcanzaban la no despreciable suma de catorce, repartidos de norte a sur, desde Iquique a Puerto Montt.55 El Instituto de Santiago haca las veces de archivero provincial en la Regin Metropolitana. Estos archivos, administrados por profesores capacitados por el Instituto, manejaban un depsito de aparatos de proyeccin (especficamente dos mquinas De Vry cada uno), cintas o diapositivas, que eran peridicamente trados a Santiago para su revisin y en casos extremos, reparacin, gracias a la colaboracin del servicio de Ferrocarriles del Estado. Estos mismos profesores, adems tenan como encargo capacitar a sus colegas de colegios rurales. El trabajo de estos archiveros provinciales era fundamental para el desarrollo del Instituto, tanto as que en un informe redactado por Armando Rojas Castro en la Revista de Educacin de 1930, se adverta la no entrega de material aisladamente a profesores que no contaran con la capacitacin respectiva, ya que esto
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Relata la Directora de la Escuela N 44 de Calera de Tango, seora Carmela valos, sobre el sorprendente aumento de matrcula que de 26 aument a 150 estudiantes. En: Revista de Educacin N 48, (Santiago: Marzo de 1934), p. 61-63. 55 Los archivos provinciales se encontraban en las siguientes ciudades: Iquique, Antofagasta, Copiap, La Serena, Valparaso, Santiago, Rancagua, Talca, Linares, Chilln-Los ngeles, Concepcin, Temuco, Valdivia y Puerto Montt.

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solo significara cuantiosas prdidas al Estado, que se traduciran en aparatos quebrados, descompuestos, etc como ya ha sucedido en otra ocasin, en que se ha procedido sin ningn plan bien ideado, que garantice siquiera la conservacin del material56 El proyecto buscaba difundir el uso del cinematgrafo en todos los establecimientos educacionales del pas, tanto estatales como privados, no obstante lo anterior, el ICE mantena una poltica, emanada desde la propia Universidad, segn la cual la asistencia primordial deba ser entregada a entidades educacionales de carcter pblico, sin prejuicio de los servicios a los que podran acceder las instituciones no gubernamentales mediante el pago de una tarifa preestablecida. Con estos fines el Consejo Universitario acuerda un listado de tarifas por servicios para colegios particulares, empresas cinematogrficas y pblico en general, trabajos que iban desde arriendo o venta de pelculas, diapositivas o mquinas proyectoras, adems de incluir el revelado de pelculas, la revisin de instalaciones cinematogrficas en dichos colegios o recintos privados, la reparacin de proyectores, la contratacin de proyeccionistas, adems de cursos de cinematografa educativa para profesores.57 El producto total percibido de tales servicios era destinado ntegramente mantenimiento del Instituto, aun cuando dichos ingresos no habran sido muy cuantiosos, segn el Informe realizado por Rojas Castro el ao 1934: Algunas modestas entradas propias, que se obtienen de trabajos hechos al pblico, han sido nica y bienvenida ayuda. Sin ella, posiblemente el Instituto habra tenido que cerrar sus puertas. 58 El ICE pretenda ser precursor en otras reas, aportando, por ejemplo, en capacitacin de los trabajadores cinematogrficos, ya sea mecnicos, electricistas, fotgrafos o proyeccionistas. Segn palabras de Miguel vila el diagnstico era claro: No existe en el pas una Escuela de Fotografa y Cinematografa, tcnicamente organizada, para los muchos que quieren dominar tales ramos, especialmente para los operadores de cines pblicos. Es nuestro deber organizarla, pues contamos con gran parte de los elementos para ello. 59 La idea de que el Instituto se convirtiera efectivamente en un centro de formacin tcnica de operadores de

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Revista de Educacin, N 14, (Santiago: Febrero de 1930), p. 140. Tarifas y Disposiciones Generales que regirn para los Servicios del Instituto de Cinematografa Educativa, Oficio N 108, 29 de enero de 1932, Universidad de Chile. En: Ricardo Donoso, p. 263 y 264. 58 Revista de Educacin, N 48, (Santiago: Marzo 1934), p. 23. 59 Revista de Educacin, N 48, p. 24.

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cine se discuti en el Congreso durante la propuesta de creacin de la Orquesta Sinfnica de Chile, cuestin que finalmente no se concret60. Por otro lado, el ICE mantuvo una labor pedaggica anexa a su funcin principal en los colegios. Fiel al mandato impuesto a la Universidad por el medio del Estatuto Universitario, se apoy la creacin en 1929 de un departamento que llevara los conocimientos doctos al gran pblico por un lado, y por otro, permitiera el perfeccionamiento de sus conocimientos a aquellas personas que no tenan oportunidad de seguir el ritmo de progreso que sus profesiones experimentaran.61. La creacin del Departamento de Extensin Artstica vino a cumplir dichos planteamientos, siendo el ICE, uno de sus principales colaboradores. El trabajo de ambas entidades fue tan cercano que el mismo Secretario de dicho departamento, sera el que fuera en un primer momento su asesor pedaggico y posteriormente su director: Miguel vila Alvear. De la mano del Departamento de Extensin el ICE programara durante aos funciones semanales en el Saln de Honor de la Casa Central de la Universidad, con un programa que abarcaba tanto pelculas de carcter educativo como largometrajes de ficcin nacionales e internacionales , adems de participar activamente en las Escuelas de Verano que dicho departamento organizaba anualmente.62 En concordancia con esta labor extensiva, el Instituto programaba funciones de cine al aire libre, para lo cual contaba con un camin equipado con mquinas de proyeccin63, con este servicio el ICE apoyaba la labor de entidades tales como el Departamento de la Habitacin Popular o el Ministerio de Fomento. 64

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Cmara de Diputados, Sesin 71 A Ordinaria, martes 13 de septiembre de 1938. En: Cmara de Diputados, Legislacin Ordinaria, Vol. III e ndice, (Santiago: 1938), pp. 3323-3334. 61 Juvenal Hernndez, Claustro Pleno 1938. Discurso del Rector de esta Universidad, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1938), p. 30. 62 El ICE registrara las actividades de la Escuela de Verano de 1946, la cinta se encuentra disponible en www.cinetecavirtual.cl y se conserva una copia en la Cineteca de la Universidad de Chile. 63 A nuestra vieja camioneta, que trabaja desde hace diez aos sin descanso, le colocamos una polea en eje del cigeal, la cual acciona una dnamo de 1,5 kw, 220 V. Esta dnamo alimenta un proyector y un sistema sonoro para micrfono y discos musicales. Mediante un cable bien protegido, establecemos la conexin con el alto parlante, que va colocado en el pie de seis metros de alto de la pantalla, la cual permite proyectar el cuadro de 4 m. de ancho a 40 m. de distancia. En: Impreso publicitario sobre labor de extensin del Instituto de Cinematografa Educativa, (Santiago: Editorial Zig-Zag, s/f), ARNAD, Fondo Ministerio de Educacin, Vol. 6649. 64 Se agradecen los servicios del Instituto de Cinematografa Educativa, En: Anales de la Universidad de Chile. Boletn del Consejo Universitario, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, primer trimestre 1932), p. 222.

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"Estas exhibiciones las hacemos en cualquier punto, en una calle, en una plaza o en el patio de un fundo. All acude el pblico, formando grandes masas. Son miles los que se detienen y siguen atentamente lo que muestra la pantalla. Son muchos obreros y nios, la mayora de los cuales no va nunca al cine. La pantalla los atrae cuando vuelven al hogar o cuando salen a comprar a la esquina"65

LAS PELCULAS DEL ICE El tipo de pelculas que el Instituto se encargara de producir y difundir quedaban definidas por reglamento como las de divulgacin cientfica, de geografa e historia, de ciencias naturales, de higiene, de educacin fsica, de arte puro y aplicado, de industrias, de costumbres, las vocacionales y las instructivas de carcter general66. Sin embargo, Miguel R. vila, realizaba la distincin entre una pelcula educativa y una pelcula didctica: Las primeras deben su existencia a fines de divulgacin, documentacin, propaganda, distraccin sana, etc. De ellas, se desprende, en forma ms o menos diluida, una bella leccin. Su rol est al lado de la biblioteca, del teatro, de la conferencia 67. En cambio, las pelculas propiamente didcticas o de enseanza, tal como lo hemos sealado son auxiliares del maestro durante sus lecciones; su contenido debe estar coordinado en texto y en intencin con los respectivos programas; deben proyectarse de acuerdo con las circunstancias particulares del desarrollo de cada clase, haciendo funcionar la maquinita a su voluntad 68. La gama de films con las cuales el Instituto contaba era tan diversa que incluan ttulos relacionados a la educacin cvica, higiene, ciencias fsicas y naturales, historia, oficios varios y vistas de ciudades. Dentro de los escasos ttulos que con certeza sabemos alcanz a producir el Instituto se encuentran Cerro Santa Lucia (1929), La Escuela de Artes y
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Impreso publicitario sobre labor de extensin del Instituto de Cinematografa Educativa. Reglamento para el Servicio de Cinematografa Educativa, Decreto con fuerza de Ley N337, 20 de mayo de 1931. ARNAD. Ministerio de Educacin. Vol. 5745. 67 Miguel R. vila, Entrevista del mes. En: Revista de Educacin N48, (Santiago: Ministerio de Educacin Pblica de Chile, 1934), p. 65. 68 Miguel R. vila, , Entrevista del mes, p. 65.

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Oficios (1930), Excursin al Volcn Chilln (?), Eclipse parcial en Santiago (1931?), entre otros. A este trabajo se sum la creacin del Noticiero ICE, pequeas notas periodsticas que fueron proyectadas en las salas de cine comercial entre los aos 1940 y 1943.69 La propuesta del ICE inclua contar con la capacidad tcnica de generar en sus instalaciones las pelculas educativas que no pudiesen ser compradas en el extranjero. Los inicios parecen haber sido prometedores, sin embargo, a poco andar el Instituto enfrenta una rebaja en su presupuesto (cuestin que afect a toda la Universidad) lo cual le impidi continuar con esta faceta productora. Las carencias econmicas con las que se enfrent el ICE fueron constantes durante toda su existencia afectando la produccin de pelculas nacionales, as como tambin el alcance de este servicio en las escuelas. Hacia el ao 1940, Rojas Castro expona lo siguiente No podemos llegar a todos los nios de Chile. No tenemos elementos. Hay ms de 3.000 escuelas primarias en Chile, y el I.C.E. dispone slo de 75 mquinas Estas son anticuadas y hace diez aos que trabajan sin descanso. 70 Llegada la dcada de 1940 pareciera ser que el ICE retomara dicha capacidad productora, esta vez de la mano de Chile Films, empresa fundada el ao 1942 por la CORFO para industrializar la produccin cinematogrfica nacional, no obstante, esta empresa vivi una serie de problemticas financieras desde su fundacin las que llevaron al Estado a decretar su desmantelamiento el ao 1948.

Profesor y estudiantes en clases con proyeccin de pelcula. En: Impreso publicitario sobre labor de extensin del Instituto de Cinematografa Educativa, Santiago: Editorial Zig-Zag.

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Actualmente se encuentran algunos de estos noticiarios en el Archivo Histrico de la Empresa Chile Films. 70 Impreso Publicitario sobre labor de Extensin del Instituto de Cinematografa Educativa de la Universidad de Chile.

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CONCLUSIONES La formacin de Chile Films oblig a la Universidad a participar en dicho proyecto como parte de los accionistas, diagnstico realizado por el Consejo Universitario, segn el cual, el ICE no sobrevivira a la competencia de otro estudio cinematogrfico del Estado 71. El contrato entre ambas instituciones condicionaba que la Universidad hiciera entrega de los laboratorios de produccin pertenecientes al ICE, dejando para s, solamente los proyectores y pelculas, a cambio, Chile Films se comprometa a producir todas las pelculas que el Instituto requiriese. Pero, sin duda el efecto ms radical sera el alejamiento de Armando Rojas Castro del ICE para convertirse en el Director de la nueva institucin flmica. El Instituto de Cinematografa Educativa de la Universidad de Chile, tuvo una vida activa de 18 aos, para luego ser traspasado al Ministerio de Educacin el ao 1948 72. Sin embargo, seis aos antes73 ya se haba producido un intento de reubicar esta unidad en dependencias de la Direccin General de Educacin Primaria, hecho que coincidi con la sociedad entre la Universidad y Chile Films, aun cuando en la prctica el Instituto sigui su trabajo bajo el alero de la Universidad, segn consta en una carta enviada por el Rector Juvenal Hernndez el 12 de noviembre de 1947 74. En la misiva el Rector reafirm la intensa labor que continu desarrollando el ICE, tanto en el rea educativa como en los servicios universitarios de extensin cultural, todo con el financiamiento de la Universidad. Realizado finalmente el traspaso del Instituto al Ministerio, incluyendo la totalidad de la maquinaria restante y parte del personal75, la Universidad se da a la labor de organizar

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Anales de la Universidad de Chile. Boletn del Consejo Universitario, Sesin de 2 de abril de 1942, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1942), p. 89. 72 Ley N 8939, 5 de enero de 1948, y DFL N 4794 del 5 de junio de 1948. De los organismos, establecimientos y funciones de tipo cultural antes pertenecientes a la Direccin General de Informacin y Cultura. Los siguientes decretos indicaron el traspaso definitivo del ICE al Ministerio de Educ acin, y la administracin de la Universidad de los servicios antes realizados por la DIC. 73 Decreto del Ministerio del Interior, N 6-4817, art. 17, del 26 de agosto de 1942. http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=3701 (4 de diciembre de 2013) 74 Anales de la Universidad de Chile. Boletn del Consejo Universitario, segundo semestre 1947, (Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1947), p. 620 y 621. 75 El Ministerio de Educacin fusiona el servicio de Radio Escuela Experimental junto al Instituto de Cinematografa Educativa, creando as el Servicio de Radio y Cine Educativos, cuya primera directora fue Mara Teresa Femenas. Creado por decreto N3489 del 10 de junio de 1942, dependiente de la Direccin

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un nuevo departamento que asumiera el trabajo realizado por el ICE, al menos lo relacionado a la produccin y extensin, creando as el Departamento de FotoCinematografa, que reuni a notables fotgrafos como Antonio Quintana, Domingo Ulloa, Patricio Guzmn Campos y Roberto Montandn. Este departamento acogera hacia fines de los 50 los inicios del Cine Experimental de la Universidad de Chile, hecho que marcara una nueva etapa en la produccin flmica universitaria y nacional. El trabajo realizado por el ICE lo instala como la primera institucin en utilizar de manera especializada -acadmica y tcnica- al cine como auxiliar pedaggico. El estudio del Instituto de Cinematografa Educativa no slo permite mostrar el rol que cumpli la Universidad estatal en la concepcin de polticas renovadoras para el desarrollo de la pedagoga y la educacin artstica, durante la primera parte del siglo XX, sino tambin como un hito dentro de la historia del cine nacional al convertirse en lo que sera el primer archivo flmico en el pas y un semillero para la profesionalizacin de la tcnica cinematogrfica. La vida del Instituto dentro del Ministerio queda reflejada en las palabras de Armando Rojas Castro Razones y situaciones, que no conozco debidamente, pero cu yos efectos puedo ahora apreciar, relegaron la importancia del Instituto de Cinematografa Educativa a un trmino muy inferior. Se descuid el equipo lamentablemente, a tal punto que el valioso material existente qued reducido a un montn de fierros viejos, o desapareci sin dejar huella. Las actividades de cinematografa, que se desarrollaron en este lapso, se debieron exclusivamente a la muy estrecha cooperacin del Servicio Informativo de la Embajada de los Estados Unidos. La organizacin nacional, de profesores guas, de Arica a Magallanes, que se haba preparado con tanto entusiasmo y dedicacin, dej de ser considerada y desapareci en el ms triste olvido.76

General de Educacin Primaria. En: Mara Teresa Femenas. La radiotelefona al servicio de la educacin. Boletn Escuelas Experimentales, N7, (Santiago: Direccin General de Educacin, 1943). 76 Armando Rojas Castro, Iniciacin y Desarrollo de la Cinematografa Educativa en Chile, En: Revista de Educacin, N 6, (Santiago: Mayo 1955), p. 61 y 62.

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A travs de este trabajo queremos llamar la atencin sobre la desidia que ha existido en torno a esta institucin educativa en particular y al patrimonio flmico en general. La nula bibliografa que existe sobre el tema, adems del poco valor que se le dio al archivo flmico y documental del Instituto, ha condenado a esta maravillosa experiencia a permanecer prcticamente en el olvido, lo que ha significado por ejemplo, que actualmente contemos con slo 4 pelculas de un total de 245 ttulos catastrados, en un archivo que contena alrededor de 1000 rollos de pelculas en formato 16 y 35 mm.77

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Nathan D. Golden, Post-war visual education potentialities in Latin America, p. 381.

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Publicaciones peridicas
Anales de la Universidad de Chile Revista de Instruccin Primaria Revista de Educacin Cinema Revista de Arte La Nacin Boletn del Instituto de Cinematografa Educativa de la Universidad de Chile Revista Internacional del Cinema Educativo Boletn Escuelas Experimentales.

Fuentes Secundarias Berros, Pablo, Cancino, Eva y Santibez, Kaliuska, La construccin de lo contemporneo. La institucin moderna del arte en Chile (1910-1947), Santiago: Departamento Teora del Arte, Universidad de Chile, 2012. Hernndez, Juvenal, Claustro Pleno 1938. Discurso del Rector de esta Universidad, Santiago: Prensas de la Universidad de Chile, 1938. Iturriaga, Jorge, La pelcula disociadora y subversiva. El desafo social del cine en Chile (1907-1930), En: http://www.ccplm.cl/sitio/minisitios/cuadernos_cineteca/imprimir/iturriaga.pdf (13 de Noviembre de 2013) Mouesca, Jaqueline y Orellana, Carlos, Breve historia del cine chileno, Santiago: LOM, 2010. Orellana Mara Isabel y Martnez, Mara Fernanda, Educacin e Imagen: Formas de modelar la realidad, Santiago, DIBAM, 2010. Reyes, Leonora, Memoria, conflicto educacional y ciudadana. El movimiento del profesorado primario en Chile (1922-1928), En:

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www.archivochile.com/Ideas_Autores/reyesjl/reyesjl0002.pdf (20 de noviembre de 2013) Serrano Sol et al (Ed.), Historia de la Educacin en Chile (1810-2010): Tomo II, La Educacin Nacional (1880-1930), Santiago: Taurus, 2012. www.cinetecavirtual.cl

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Una madrina en poca de guerra: Gabriela Mistral y sus recados 1

Carola Seplveda2

Resumen El presente artculo propone una lectura de algunos de los Recados de Gabriela Mistral escritos durante la Segunda Guerra Mundial. Los Recados corresponden a un gnero de escrita en el cual la autora critica, felicita, advierte y transmite un poco de su experiencia, en un sentido benjaminiano. La escritura de los Recados acompa a Gabriela Mistral durante gran parte de su vida en el llamado autoexilio y constituan, segn su propia opinin, los escritos que llevaban el tono ms suyo. A travs de una lectura de algunos de estos Recados intentaremos comprender su creacin y puesta en circulacin en diferentes peridicos, como un esfuerzo de enviar un mensaje pedaggico en una poca de crisis.

Palabras clave Gabriela Mistral- escritura- Recados- Segunda Guerra- madrina.

Ponencia presentada en las XI Jornadas de Historia de la Educacin Chilena, Santiago de Chile, 2013. Agradezco el apoyo de FAEPEX- Fundo de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extenso de la Universidad Estadual de Campinas. 2 Licenciada en Educacin y Profesora de Estado en Historia y Geografa (Universidad de Santiago de Chile). Magster en Estudios de Gnero y Cultura en Amrica Latina, Mencin Humanidades (Universidad de Chile). Doctoranda en Educacin, Mencin Ciencias Sociales (Universidad Estadual de Campinas). Becaria del Programa Becas Chile- Formacin de Capital Humano Avanzado en el Extranjero (CONICYT. Gobierno De Chile).

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Las madres, contando batallas, sentadas estn al umbral. Los nios se fueron al campo la pia de pino a cortar.3 Gabriela Mistral QUIERO ACORDARME MS PARA ENTENDERME4: DE GABRIELA MISTRAL Y SUS RECADOS Lucila de Mara del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga naci en Vicua el 7 de Abril de 1889. Mujer, provinciana y pobre fue creciendo en una sociedad y una poca marcada por muchas exclusiones y experimentando una relacin compleja y distante con lo que ella defina como las instituciones, incluyendo la educacin formal. En ese sentido, fueron importantes en su formacin las experiencias familiares y algunas tcticas5 que la ayudaron a continuar su camino de autodidactismos forzados y escogidos. Ella se hace maestra y comienza a trabajar, recuperando las memorias de su abuela, su madre, su padre y su hermana, tambin profesora. Siguiendo a Ana Pizarro podemos indicar tambin que fue configurando ese Proyecto de Lucila donde Gabriela Mistral, ms que un pseudnimo sera un heternimo, es decir, una especie de lter ego u otro yo , donde Gabriela ira naciendo de Lucila, negndola e incluyndola al mismo tiempo, con sus estrategias, xitos y prdidas6. A lo largo de su vida, Gabriela Mistral fue profesora, Directora de liceo, colabor con la Reforma Educativa mexicana liderada por Jos Vasconcelos y con el Instituto de Cooperacin Intelectual de las Sociedad de las Naciones donde represent oficialmente a Amrica Latina. Tambin de la Federacin Internacional Universitaria de Madrid y del Consejo Administrativo del Instituto Internacional de Cinematografa Educativa, entre otras cosas. En 1932, el gobierno de Chile le otorg un cargo consular y en 1935 fue reconocida como cnsul vitalicia, producto de la iniciativa de algunos (as) intelectuales. No
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Gabriela Mistral, Ronda de la paz, en: Real Academia Espaola, Gabriela Mistral en verso y prosa. Antologa (Lima: Santillana Ediciones Generales, 2010), p. 129. 4 Gabriela Mistral, Memoria, en: Real Academia Espaola, Gabriela Mistral, p. 504. 5 Michel de Certeau. A inveno do cotidiano. (Petrpolis: Vozes, 1994). 6 Ana Pizarro. Gabriela Mistral: El proyecto de Lucila. (Santiago: LOM Ediciones. Embajada de Brasil en Chile, 2005), p. 10.

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sera el ltimo reconocimiento derivado de una accin como esa, el Premio Nacional de Literatura que recibi tambin respondi a la misma frmula. Como cnsul, Gabriela Mistral se desempe en varios pases americanos y europeos. Ese trabajo diplomtico le posibilit entre otras cosas poder viajar, lo que pareca ser en ella una necesidad vital: El viaje aconsejar como el sueo ensea a algunos iluminados. Le sealar oficio, pas y mujer. Le dira si es italiano y deber aprender su Dante en Florencia, si platero y vivir unos aos en fundicin de Toledo. O si, sencillamente, es de su tierra, y no puede aprender nada sino movindose en la divina dulzura de lo suyo. 7 Viajaba me parece tambin como si fuese buscando felicidad, esa que ella deca encontrar cuando escriba: escribir me suele alegrar; siempre me suaviza el nimo y me regala un da ingenuo, tierno, infantil. Es la sensacin de haber estado por unas horas en mi patria real, en mi costumbre, en mi suelto antojo, en mi libertad total.8 La produccin literaria de Gabriela Mistral fue muy amplia y variada, permaneciendo gran parte de ella an sin publicar. 9 En esta escritura se incluyen tambin los llamados Recados, conjunto de escritos en prosa y en verso publicados entre 1919 y 1952, que tenan por ttulos: Encargos, Mensajes, Recados, Comentarios, Llamados, Palabras, Conversa o que comenzaban como: Algo sobre, Sobre, Respuesta a, Carta para, A. En estos textos, la autora critica, felicita, advierte y hasta entrega tareas al lector (a), siempre en un tono ntimo y lleno de emocin: familiar, elogioso o de censura. 10

Gabriela Mistral, Viajar en: Roque Esteban Scarpa, (comp.) Gabriela anda por el mundo. (Editorial Andrs Bello. Santiago, 1978), p. 20. 8 Gabriela Mistral, Cmo escribo, en: Real Academia Espaola, Gabriela Mistral. pp. 589 9 A partir de la donacin del legado de Gabriela Mistral hecha por Doris Atkinson al Estado chileno, el ao 2007, se pudo confirmar esa observacin hecha antes por algunos de sus bigrafos (as) y estudiosos (as) de su obra. A partir de la llegada de ese acervo se han desarrollado iniciativas que han difundido la obra de Gabriela Mistral, siendo algunas de ellas, la creacin de http://www.salasvirtuales.cl/salamistral/ y la publicacin de algunos libros que recopilan parte de su obra en versos y prosa. 10 Olga Grandn Lagunas. El acervo rural en los Recados en prosa de Gabriela Mistral. En: Cyber Humanitatis. n 23 (Invierno 2002);

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Gabriela Mistral hablando de los Recados deca: Las cartas que van para muy lejos y que se escriben cada tres o cinco aos suelen aventar lo demasiado temporal-la semana, el ao-y lo demasiado menudo-el natalicio, el ao nuevo, el cambio de casa-. Y cuando, adems, se las escribe sobre el rescoldo de una poesa, sintiendo todava en el aire el revoloteo de un ritmo solo a medias roto y algunas rimas de esas que llam entremetidas, en tal caso, la carta se vuelve esta cosa juguetona, tirada aqu y all por el verso y por la prosa que se la disputan. Por otra parte, la persona nacional con quien se vivi (personas son siempre para m los pases), a cada rato se pone delante del destinatario y a trechos lo desplaza. Un paisaje de huertos o de caa o de cafetal, tapa de un golpe la cara del amigo al que sonreamos; un cerro suele cubrir la casa que estbamos mirando y por cuya puerta la carta va a entrar llevando su manojo de noticias. Me ha pasado esto muchas veces. No doy por novedad tales caprichos o jugarretas: otros lo han hecho y, con ms pudor que yo, se las guardaron. Yo las dejo en los suburbios del libro, fuora dei muri, como corresponde a su clase un poco plebeya o tercerona. Las incorporo por una razn atrabiliaria, es decir, por una loca razn, como son las razones de las mujeres: al cabo, estos Recados llevan el tono ms mo, el ms frecuente, mi dejo rural en el que he vivido y en el que me voy a morir.11 As, los Recados seran una forma de comunicacin en esa experiencia del autoexilio, donde en esos viajes geogrficos y simblicos 12 ella piensa y elabora sus

http://www.cyberhumanitatis.uchile.cl/index.php/RCH/article/view/5610/ (05/07/2013). Gabriela Mistral: identidades sexuales, etno-raciales y utpicas. En: Atenea. n 500- II. Sem. 2009. http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-04622009000200007&script=sci_arttext (05/07/2013) 11 Gabriela Mistral, Recados, en Real Academia Espaola, Gabriela Mistral. Pp. 334 12 Sigo aqu la lectura de Clarice Nunes cuando entiende los viajes de Gabriela en esas dos dimensiones. Clarice Nunes. (Des) encantos da modernidade pedaggica: uma releitura das trajetrias e da obra de Ceclia Meireles (1901-1964) e Gabriela Mistral (1889-1957), Relatrio de pesquisa, 2009.

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experiencias. Siguiendo a Grandn, los Recados forman parte de la prosa potica de Gabriela Mistral y siendo una: forma hibrida como gnero literario, permite una mayor libertad de expresin a un proceso de escritura e identidad, que podemos catalogar de plural y en desplazamiento, tomando este ltimo trmino en el sentido de viraje de la significacin que la metonmia demuestra y que desde su aparicin en Freud, se presenta como el medio en que el inconsciente ms apropiado para burlar la censura. 13 As, entiendo los Recados como textos llenos de riqueza y posibilidades de aproximacin, donde: en su tono conversacional, quiz en su riqueza imaginativa, quiz en lo autntico de su sensibilidad, quiz en su poder de sntesis y graficismo 14 contenan marcas de Gabriela y de ese tono tan suyo.

EN DONDE EST15: UNA MADRINA EN TIEMPOS DE GUERRA Durante la segunda Guerra Mundial, Gabriela Mistral fij su residencia en Brasil. Ella deca que intentando huir de los efectos de la Guerra en Europa. Sin embargo, la Guerra tambin se sinti fuerte en este pas que adems viva una dictadura liderada por Getlio Vargas, conocida como Estado Novo, bastante prxima de las ideas fascistas. Segn Ana Pizarro, el rgimen de Vargas fue un sistema basado en el cinismo, la mentira, la delacin, la tortura, en donde se controla y ejerce no solo la propaganda sino tambin la censura.16 Ejemplo de eso fue la existencia del Departamento de Prensa y Propaganda del Estado Nuevo DIP17.

13

Olga Grandn. La prosa potica de Gabriela Mistral: identidad y discurso. Doctorado en Literatura con mencin en Literatura chilena e Hispanoamericana. Universidad de Chile. Facultad de Filosofa y Humanidades. 2004. http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2004/grandon_o/html/index-frames.html (05/07/2013) 14 Gastn Figueroa. Gabriela Mistral y el Brasil En: Revista de cultura brasilea, Madrid, v.6.pp. 60. 15 Gabriela Mistral, Para una ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo). Gabriela Mistral: su prosa y poesa en Colombia. Santaf de Bogot: Convenio Andrs Bello, 2002.Volumen 1. pp. 318 16 Ana Pizarro. Gabriela Mistral, pp. 17. 17 En portugus: Departamento de Imprensa e Propaganda do Estado Novo.

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Los funcionarios del Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile en Brasil, del cual tambin era representante Gabriela, describan este Departamento de la siguiente forma: columna fuerte del rgimen de Gobierno, ejerce funciones de alta importancia no slo en lo que se refiere a la vida interna del pas, sino tambin en la poltica exterior del Brasil. Controla toda actividad de prensa; ninguna publicacin puede editarse sin estar sujeta a su autorizacin previa y censura () Con razn se ha dicho que en el Brasil hay diarios pero no hay prensa. 18 Esas censuras eran un sntoma de la tensin que se viva y que nuevamente los funcionarios describan muy bien: el Seor Presidente Vargas estableci una dictadura eminentemente policial. Cerrado el Senado federal y la Cmara, disueltos los partidos polticos, liquidadas todas las organizaciones cuya existencia era inconveniente para el Estado Novo, el Jefe de la Nacin mantiene el poder merced a una organizacin policial que vigila todos los sectores y somete a censura todos los medios por los cuales pueda conocerse el pensamiento de la opinin pblica. 19 Este rgimen con fuertes trazos fascistas introdujo prcticas cotidianas como: La constante repeticin del Himno Nacional, la propagacin de fotografas del Presidente an en los lugares ms apartados del Brasil, la irradiacin de programas patriticos, la violenta propaganda en las escuelas, en los cuarteles, etc., son unos de los tantos mtodos de nacionalizacin empleados por el Gobierno durante estos ltimos aos. Se le ensea actualmente, por mtodo admirable y en virtud de un plan de accin en conjunto, a los ciudadanos brasileos a sentirse orgullosos de su nacionalidad. 20

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Archivo General Histrico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Memoria de la Embajada de Chile en Brasil correspondiente al ao 1941, p. 10. 19 Archivo General Histrico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Volumen 1974 (1942) 24 de Noviembre de 1942. p. 3. 20 Archivo General Histrico Ministerio de Relaciones Exteriores de Chile. Volumen 1803 (1940). 5 de Junio de 1940, p. 3 4.

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As, en una poca de guerra y Dictadura es que Gabriela se instala en Brasil. En este sentido, entiendo poca como el campo de posibilidad de existencia de un sistema de creencias, de circulacin de discursos y de intervenciones 21, no siendo considerado en este escrito como un determinismo. El hecho de que Gabriela Mistral haya sido testigo de varias guerras durante su vida (dos guerras mundiales y la guerra civil espaola, por ejemplo) me parece pudo significar una sensibilizacin en su escritura, lo que se reconoce, por ejemplo, en la presencia y profundidad con que ella trabaja esas temticas. En 1940, Gabriela deca: Los polticos ven en la desgracia europea una especie de zarabanda infernal: desaparecen unas naciones finas y dbiles o tambin otras que no se dedicaron a ser fuertes. Pero los escritores vemos mucho ms que un escamoteo de fronteras en esta tropela: vemos jugarse nuestra propia vida espiritual. 22 Como intelectual, Mistral tuvo que enfrentarse a lo que significaba vivir y escribir en un tiempo de crisis, donde las condiciones de escritura y las posibilidades de realizar intervenciones intelectuales no eran fciles, como ya indicamos, por las censuras y las dificultades de la comunicacin, entre otras cosas. Al considerar que la palabra intelectual ha servido para designar a aquellos individuos que reclaman como fundamento de legitimidad para sus intervenciones pblicas una forma de pensamiento crtico, independiente de los poderes y sustentada en el uso de la razn 23 podemos intentar aproximarnos a las particularidades en las cuales Gabriela Mistral se fue construyendo en ese sentido, presentndose como una de las pocas mujeres que en la poca perteneca a una elite intelectual y poltica y que haciendo uso de ello consigui intervenir pblicamente. Sobre las formas en que las algunas mujeres consiguieron abrirse espacios en el campo intelectual, me parece muy interesante el trabajo de Beatriz Sarlo, quien en una lectura de las trayectorias de Norah Lange, Alfonsina Storni y Victoria Ocampo indica que ellas habran desarrollado un empoderamiento al haber potenciado sus diferencias, es decir, aquellas caractersticas que haban sido definidas como transgresiones sociales. Las autoras
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Claudia Gilman. Entre la pluma y el fusil: debates y dilemas del escritor revolucionario en Amrica Latina. (Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2012), p. 19. 22 Ana Pizarro. Gabriela Mistral, p. 99. 23 Federico Neiburg y Mariano Plotikin (compiladores) Intelectuales y expertos. La constitucin del conocimiento social en la Argentina. (Buenos Aires: Paids, 1994). p. 15

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habran re-significado esas diferencias creando con eso espacios de fuga, entendidos como lugares donde era posible desarrollar identidades femeninas diferentes. 24 Retomando la lectura de Sarlo pretendo comprender algunas de las intervenciones intelectuales de Gabriela Mistral. Creo entonces que a partir de un empoderamiento de algunas caractersticas diferentes, ella consigui ir abrindose espacios para consolidarse en el campo intelectual. Creo, por ejemplo, que su condicin de viajera le permiti vivir otras experiencias, muy diferentes a la de la mayora de las mujeres de su poca, permitindole tener contacto con ideas, personas y hasta con objetos que circulaban por los crculos diplomticos y construyendo con eso nuevas formas de existencia como mujer y escritora. En ese sentido, seguimos la idea de que en ese contacto y posibilidades de existencia, Gabriela pudo haber desarrollado numerosas tcticas25 que le permitieron posicionarse en ese campo intelectual. Una de ellas, sera para m, siguiendo la lectura de intervenciones intelectuales de Neiburg e Plotikin, el hecho de que por medio de su escritura cre espacios para hacer circular mensajes optimistas en un momento de alto pesimismo, lo que le habra permitido a ella y a otros (as) pensar lo social, entregando sentidos confiables en tiempos de crisis y definiendo espacios de la sociedad o de la historia.26 Para poder comprender los postulados anteriores es que me propongo analizar dos de los Recados que Gabriela Mistral escribi durante la Segunda Guerra Mundial, estos son: Carta a um afilhado de guerra publicado el da 9 de Noviembre de 1944 27, y Outra carta a um afilhado de guerra28 publicado da 13 de Abril de 194529, ambos en el

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Beatriz Sarlo. Una modernidad perifrica. Buenos Aires 1920 y 1930 (Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires, 1988). pp. 73-93. 25 Michel De Certeau. A inveno. 26 Federico Neiburg y Mariano Plotikin (compiladores) Intelectuales y expertos, pp. 108-109-112 27 Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo). En el texto aparece que fue publicado en Petrpolis el 7 de Noviembre de 1944, sin embargo, encontramos recortes de prensa adjuntos a los oficios enviados por Gabriela Mistral al Ministerio de Relaciones Exteriores en que aparece con la fecha que consignamos en este texto. 28 Analizaremos aqu la versin en portugus por no tener acceso a la versin en espaol. 29 Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo). En el texto aparece que fue publicado en Petrpolis el 12 de Abril de 1945, pero por lo que encontramos en recortes de prensa reconocemos que fue en la fecha que indicamos en el corpus del texto.

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peridico brasilero La Tribuna de Petrpolis30 de la ciudad de Petrpolis31, lugar donde la escritora residi la mayor parte del tiempo durante su estada en Brasil. Me parece interesante retomar la definicin que Gabriela hace de esos Recados como cartas, donde siguiendo las caractersticas de stas, podemos indicar que actan como: um espao definidor e definido pela sua sociabilidade. por meio dela que as pessoas, mesmo distantes fisicamente, podem trocar idias e afetos, construir projetos mtuos ou discutir planos opostos, estabelecer pactos ou polmicas e organizar aes conjuntas. Esses documentos permitem, em sntese, esboar a rede de relaes sociais de seus titulares e conhecer o seu grupo de interlocutores, sua comunidade de leitores, suas fontes de inspirao. 32 Las cartas, tambin podran ser entendidas como un tipo de actuacin poltica, en tanto, siguiendo el anlisis de Luiz Felipe Bata Neves, stas tendran diferentes funciones y transcendencias: instrumento de seduo, de conquista de aliados, de denncia, de ataque a adversrios. A carta no se encerra, pois, com as despedidas e a assinatura do remetente; ela pretende ter vida posterior leitura do destinatrio pelas aes (inclusive aes pblicas e /ou de alcance significativo) que desencadear. 33 As, siguiendo las lecturas anteriores, reconozco en esas cartas que Gabriela Mistral escribe a su ahijado de guerra una posibilidad que ella crea para comunicarse y relacionarse, donde se pueden leer ideas, sentimientos, preocupaciones y donde ella se posiciona en un tipo de intervencin poltica que se esperaba pudiese circular an despus de ser firmada y enviada.
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Para efectos de este trabajo a ser presentado en Chile, trabajaremos con las versiones de los textos en espaol que aparecieron en Revista de Amrica de Enero de 1945 y fueron recogidos en: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo). Gabriela Mistral. 31 Petrpolis pertenece poltico-administrativamente al Estado de Rio de Janeiro, capital de Brasil hasta 1960. 32 Giselle Martins Venancio. Sopros inspiradores. Troca de livros, intercmbios intelectuais e prticas de correspondncias no arquivo privado de Oliveira Vianna In Maria Helena Camara Bastos, Maria Teresa Santos Cunha, Ana Chrystina Venancio Mignot, (org.), Destinos das letras: histria, educao e escrita epistolar. Passo Fundo: UPF, 2002. pp. 223. 33 Luiz Bata Neves. Para uma teoria da carta. Notas de Pesquisa. En: As mscaras da totalidade totalitria. Memria e produo sociais. L. Rio de Janeiro: RJ: Forense-Universitria, 1988. pp. 193.

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La palabra madrina en lengua espaola (lengua materna de Gabriela) deriva de la palabra madre y presenta varias acepciones, entre ellas la de mujer que favorece o protege a otra persona en sus pretensiones o designios. 34Me parece que Gabriela se posiciona como esa (casi) madre que pretenda acompaar a ese soldado, el que para efectos de este anlisis entenderemos como una representacin, sin proponernos discutir su veracidad histrica, aun cuando ella lo identifique con nombre y apellido como Jos Ruma yor Neto. En Carta a un ahijado de guerra, la autora, dirigindose al soldado petropolitano va expresando algunas ideas relativas al sentimiento patritico, utilizando como recurso de narracin la idea de la madre abnegada que entrega a su hijo a la Patria. As contndole sobre la convivencia entre la madre del soldado y ella dice: Ella me da alegra cada vez que viene a verme y me la deja despus de que se va. Es una criatura llena de vida y de esperanza que no llora y no se queja nunca. Ha sabido de golpe que tener patria es un regalo al que de tarde en tarde hay que corresponder: rara vez llama a un servicio directo y grave, pero cuando eso llega, es preciso acudir y con corazn alegre. 35 Gabriela enva mensajes optimistas para el soldado en medio de la difcil situacin que viva tratando de reforzar el sentimiento de orgullo y valorando positivamente su accin observando el valor de sta para aquellos que lo rodeaban: Su madre est orgul losa de su soldado antifacista; sus hermanos lo estn, y sus amigos, y tambin sta que usted llama madrina-segunda. 36 Gabriela, en lo que a mi juicio sera una lectura histrica de los acontecimientos, me parece intenta animar al soldado petropolitano (y a los-as lectores-as) prestando atencin al significado de su participacin en la guerra: Usted, soldado nuestro, hace su faena mayor, la ms noble por ser la ms dura de los ltimos cien aos. Usted est peleando la liberacin de Italia, viga nuestra, la de Amrica Latina y la de cada uno de los seres que usted ama. Todos seremos rescatados dentro

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Real Academia Espaola. Diccionario usual. (http://www.rae.es/drae/srv/search?id=iOP2P4ISiDXX2csUBY7N) (05/07/2013) 35 Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo). p. 317. 36 Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo). p. 317.

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de esa campaa, y libertados as en nuestros cuerpos como en nuestras almas.37 En el texto, Gabriela tambin manda noticias de Petrpolis, ciudad del soldado, cargadas de imgenes suaves que pudiesen transmitir alegra y trasladarlo por medio de la memoria al lugar de origen, tal vez como representacin de seguridad: La ciudad suya- y ma por prstamo- no tiene malas novedades. La sequa pas y el cielo se ha hecho perdonar con tres grandes aguaceros Su gente reza por usted y yo acompao la oracin de ella desde esta casa a la que, cuando regrese, usted no mirar ms como extranjera. 38 La idea del acompaamiento como madrina se reconoce en el hecho de que Gabriela Mistral va a publicar Otra carta a un ahijado de guerra. En este texto, Gabriela reitera la importancia de la labor del soldado para el engrandecimiento de su Patria y el orgullo de su familia. Usando imgenes dulces (literales y metafricas) me parece que ella intentaba transmitir ese calor de lo familiar, intentando detonar su memoria en la distancia. Me parece muy interesante este recurso, pensando en que los procesos de memoria, especialmente en aquellos que tienen que ver con el origen y que no se limitan slo a lo visual, siendo lo sensorial y auditivo componentes importantes. 39 Gabriela le dice a su ahijado: Esta vez mandamos una caja del manjar blanco chileno, que llaman ustedes doce de leite, y que hacen, igual que el nuestro, las manos mineras y gauchas. Nunca el manjar fue a mejores manos que a las de un soldado que corre con su camin las tierras libertadas de la madre Italia y al anochecer tendr el apetito ancho de los que se cansaron y lo merecen todo40.
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Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo), p. 318 Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo). p. 317 318 39 Soledad Falabella. Desierto: territorio, desplazamiento y nostalgia en Poema de Chile de Gabriela Mistral En: Revista chilena de literatura N 50. Abril 1997. (Falabella, 1997: 82) 40 Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo), p. 319.

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En algunos momentos, me parece que tambin que Gabriela trata de hacer que su ahijado se sienta parte de una comunidad ms amplia que la nacin, tal vez como un ejercicio de reconocimiento de su labor y sacrificio: Ustedes tomaron sobre s la obligacin y la gloria de hacer presencia, y la Amrica del Sur se da cuenta cabal de lo que les debemos y les deberemos an. 41 Por otra parte, tambin lo anima en esa imagen que le trasmite sobre el fin de la guerra: Las informaciones de que la guerra se aproxima hacia el fin natural de su victoria traen contentos a sus familiares y amigos. Tal vez no tendr usted un verano de Italia, sino de Petrpolis mi querido ahijado. 42

LA CASA ERA L, EL DA L, LA LECTURA L43: LA MUERTE DE YIN YIN Durante los aos que coinciden con la Segunda Guerra Mundial, Gabriela Mistral se aproxim con la experiencia de la muerte tambin de forma ms directa. Fue en Brasil donde se suicidaron su hijo44 Yin yin el ao 1943 y en 1942, el escritor austraco Stefan Zweig con quien comparti residencia en Petrpolis y a quien pareca admirar; siendo la muerte de este ltimo, al parecer, provocada por el dolor que le signific el desarrollo de la guerra en Europa y los efectos de sta sobre el pueblo judo. 45 Despus de esos hechos, Gabriela Mistral dedic varios de sus escritos para hablar de las emociones que le provocaron esas muertes, especialmente la de su hijo. Como indicamos anteriormente, la escritora, habra buscado establecerse en Brasil, huyendo de los efectos de la Primera Guerra Mundial en Europa, de la Guerra Civil Espaola y de la amenaza a la paz que significaban los fascismos. Siguiendo la lectura de Ana Pizarro creemos que disea un proyecto de vida para ella y Yinyin en este pas que la fascin.46

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Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo), p. 319. Gabriela Mistral, Para un ahijado de guerra, En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo), p. 319. 43 Ana Pizarro, Gabriela Mistral. pp. 47 44 Mucho se discute si efectivamente Juan Miguel era sobrino, hijo adoptivo o biolgico de Gabriela Mistral. Mi afirmacin sobre la maternidad de Mistral no problematiza el asunto biolgico de sta y la entiendo como una representacin donde Yin yin era su hijo y que le permiti, segn mi lectura, localizar la experiencia de maternidad en un cuerpo y rostro de nio. Por eso, en todas las reflexiones de este texto entiendo a Juan Miguel, su Yin yin, como hijo de Gabriela. 45 Ana Pizarro, Gabriela Mistral, p. 40. 46 Ana Pizarro, Gabriela Mistral.

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Segn nuestro anlisis, tras la muerte de Yinyin , Gabriela Mistral enfrent lo que hoy en da podramos definir como depresin post-traumtica, que aunque si bien es cierto debemos observar ella posea ciertos rasgos que pueden ser considerados como depresivos, ahora estara marcada por un dolor distinto, mucho ms permanente e intenso debido a la prdida tambin de ese lugar seguro de identificacin que representaba su maternidad y que le haca aparecer frente a los otros como adecuada, como femenina. Siguiendo a Emilce Dio Bleichmar, entendemos como depresin a: un malestar que afecta todo el cuerpo, el estado de nimo y los pensamientos; afecta la forma en que una come y duerme, el deseo sexual, la opinin de una misma y el concepto de la vida en general. Un trastorno depresivo no es un estado de nimo triste, pasajero; tampoco es una seal de debilidad personal o una condicin que se puede alejar a voluntad. Las personas que sufren una depresin no pueden tan slo animarse y, de inmediato, sentirse mejor. 47 La depresin de Gabriela, gatillada por la muerte de Yinyin se present adems en una edad compleja que para las mujeres, donde stas se enfrentan a una prueba de fuego para el mantenimiento de su equilibrio emocional, situacin que se agrava para aquellas que no han cumplido con los cnones de la feminidad consagrada que representan el lugar de la familia y los (as) hijos (as). As, muchas mujeres eligen la oscuridad, el aislamiento o la restriccin social como una medida protectora contra el sufrimiento que producen sus sentimientos de inadecuacin48. Gabriela al referirse a la muerte de Yin yin deca: Y estar insensata y tocar fondo de estabilidad para m misma mientras no entienda el absurdo. Me aliviara, me descansara, solo con entender y aunque el entender no tenga nada que hacer con el recobrar y el aceptar. 49 As, Gabriela Mistral a sus 54 aos de edad, se qued sin Yin y sin la felicidad que l significaba para ella, perdiendo ese lugar seguro de identificacin que representaba la maternidad en esa poca:

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Emilce Dio Bleichmar. La depresin en la mujer. (Ediciones temas de hoy, Madrid, 1991), p. 23. Emilce Dio Bleichmar. La depresin, p. 208. 49 Ana Pizarro, Gabriela Mistral, p. 45.

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Nunca la poesa fue para m algo tan fuerte como para que me reemplace a este nio precioso con una conversacin de nio, de mozo y de viejo, que nunca se me quedaba atrs en ella, que me pueda encandilar como l: no hay compaa que me cubra el costado derecho como l, cuando yo iba por las calles de las extranjeras heladas y duras. La tengo trenzada conmigo en cada cinco minutos. Y yo voy viviendo en dos planos, de manera peligrosa () Yo veo mejor que nunca la certidumbre de la vida eterna y un pensamiento nico me aplaca y me pone a dormir cada noche: el que yo iba a dejarlo pronto y a vivir sola mi trasmundo y ahora tengo mi trasmundo con l, en poco tiempo, a corto plazo.50 Creo que la depresin de Gabriela causada por la prdida de Yin pudo ser una depresin encubierta, las que tambin se denominan depresiones enmascaradas y que se caracterizan entre otros rasgos por originar problemas en las relaciones interpersonales donde se adoptan conductas hipercrticas y descalificativas contra otras personas y se adoptan como blanco de mal humor e irritacin a los otros. 51 Sern ejemplos de esto, la respuesta de Gabriela Mistral frente a la llamada banda a la que acusa de haber asesinado a Yinyin y algunos silencios y malestares que despus de la muerte de ste muestra hacia Brasil y hacia sus amigos (as) brasileros (as).52 Al perder a Yinyin, no slo pierde a su hijo sino a quien haba sido tambin su ms cercano discpulo y alumno. Con l tambin haba sido profesora, lo haba educado en la lectura y en la escritura y le haba transmitido el valor de la educacin: este nio no era una porcin de mi vida, que era ella misma, que en l empezaban y acababan mi razn de trabajar, mis alegras y mis preocupaciones. 53

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Ana Pizarro. Gabriela Mistral, p. 47. Emilce Dio Bleichmar. La depresin. 52 Sobre las acusaciones que realiza Gabriela Mistral sobre la muerte de Yin yin existen diferentes lecturas. Algunos (as) lo atribuyen al dolor, falta de equilibrio psicolgico y emocional o enfermedad y existen tambin interpretaciones que proponen considerar el anlisis de lo que seran elementos racistas y violentos en las narrativas de Mistral. Sobre esto ltimo vase: Licia Fiol Matta Mulher- raa: a reproduo da nao em Gabriela Mistral En: Estudos feministas, Florianpolis, 13 (2); maio-agosto/2005: pp. 227-264. 53 Ana Pizarro. Gabriela Mistral, p. 47.

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Si con la muerte de Yinyin, Gabriela tambin perdi su proyecto de vida en Brasil 54 me pregunto cmo habr podido re- significar la experiencia o por lo menos soportar tanto dolor. Sigmund Freud sealaba que el mvil que impulsara al hombre a actuar sera la bsqueda de la felicidad, la que tendra una doble direccin: por un lado, tratar de experimentar intensas sensaciones de placer y por otro, evitar en la medida de lo posible el dolor.55 As, segn el autor conseguir la mxima sensacin placentera durante el mximo tiempo se ve impedido por su propia constitucin, que impide alcanzar un estado de felicidad continua.56 Agregaba Freud que aunque las personas tengan como motor de su accin el logro de placer ilimitado, existe gran facilidad para sufrir y por eso las acciones humanas estn ms orientadas a evitar el dolor que a conseguir placeres. Siguiendo esa lectura, creo que la muerte de Yinyin afect a Gabriela de forma profunda y desgarradora, en tanto, era esa relacin la que le entregaba intensas sensaciones de placer/felicidad y le permita tambin evitar el dolor. Siento que Yin yin representaba su morada en ese desarraigo del exilio. A travs de l, Gabriela se aproximaba al amor maternal, al ejercicio de la docencia y hasta a la experiencia de hablar su lengua materna, pensando que en esa poca viva en un pas lusfono. Freud deca que el ser humano desarrolla algunas tcnicas para evitar el sufrimiento, por ejemplo recurrir a los desplazamientos de la libido, intentando reorientar los fines instintivos, intentando evitar la frustracin del mundo exterior, donde la sublimacin de los instintos contribuye a ello, y su resultado ser ptimo si se sabe acrecentar el placer del trabajo psquico e intelectual. 57 Creo que esta pudo haber sido la forma en que Gabriela Mistral enfrent la muerte de Yinyin, tratando de independizarse del mundo exterior y buscando re-encontrarse con su propia infancia por medio de la memoria y la escritura. De esta manera para evitar el dolor, Gabriela habra utilizado la imaginacin y las letras, haciendo abstracciones de la realidad y centrndose en fenmenos internos que, por ello, eran independientes del mundo y controlables slo por ella, permitindole con eso lograr satisfacciones que difcilmente podra haber alcanzado en la realidad.
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Ana Pizarro. Gabriela Mistral. Sigmund Freud. El malestar en la cultura, Edicin de Mariano Rodrguez Gonzlez, traduccin de Luis Lpez Ballesteros, (Editorial Biblioteca Nueva, S. L, Madrid, 1999). 56 Sigmund Freud. El malestar. 57 Sigmund Freud. El malestar, p. 73.

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En ese sentido me parece que la figura del ahijado tambin pudo haber significado para Gabriela una sublimacin de esa maternidad perdida y donde por medio de las cartas pudo instalarse como la (casi) madre que acompaaba y cuidaba en la distancia, esa que metafricamente tambin la separaba de su hijo. Situacin que se reconoce tambin en la escritura del Poema de Chile 58 donde un nio que aparece en algunas narrativas como indgena y en otras como ciervo, va acompaando a la mujer muerta y sin cuerpo en su viaje por Chile: son muy tristes, mi chiquito, las rutas sin compaero 59, donde la creacin de esos compaeros seguramente representaba una tctica para resistir a tanto dolor: vamos caminando juntos as en hermanos de cuento60, t echando sombra de nio, yo apenas sombra de helecho.61 Por otra parte, pienso tambin que ese ahijado le permiti establecer una relacin pedaggica con sus lectores (as), donde ella mostraba, comparta, cuestionaba y enseaba sus ideas y sentires sobre la guerra y la paz y donde a travs de esos Recados como cartas para su ahijado, Gabriela enseaba un mundo ms feliz; una tierra en paz a la que volver despus de tanto dolor.

CUIDE DE SI COMO SI SU MADRE LO ESTUVIESE VIENDO62: REFLEXIONES En el texto El Narrador Walter Benjamin deca que la muerte es la sancin de todo lo que el narrador puede referir y ella es quien le presta autoridad. 63 Siguiendo esta lectura, creo que en esos Recados a su ahijado de guerra, Gabriela Mistral se presenta como una narradora en un sentido benjaminiano, transmitiendo experiencias, entendidas no sentido forte e substancial do termo, que repousa sobre a possibilidade de uma tradio

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Poema de Chile es una obra pstuma de Gabriela Mistral, publicada en 1967 por Doris Dana y que segn Grnor Rojo comenz a ser escrito durante la residencia de Mistral en Brasil. Vase: Pizarro, el Proyecto de Lucila, pp. 16. 59 Gabriela Mistral. El Poema de Chile. (Barcelona: Editorial Pomaire, 1967), p. 8. 60 El nfasis es mo. 61 Gabriela Mistral. El Poema de Chile, p.8 62 Mistral, Para un ahijado de guerra. En: Otto Morales Benitez (compilador y prlogo), p. 319. 63 Walter Benjamin, El Narrador, (Madrid: Taurus Ed, 1991), p. 5.

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compartilhada por uma comunidade humana, tradio, retomada e transformada, em cada gerao, na continuidade de uma palavra transmitida de pai para filho. 64 En esos Recados me parece que ella retoma la tradicin oral que hered de nia, de su abuela, su padre y especialmente de su madre, donde se estableci una forma de comunicacin y de formacin: y a la par que mecas, me ibas cantando (...) En esas canciones t me nombrabas las cosas de la tierra: los cerros, los frutos, los pueblos, las bestiecitas del campo, como para domiciliar a tu hija en el mundo 65 recuperando el arte de narrar Gabriela encontrara una nueva forma de hacer pedagoga: todos los que vienen despus de ti, madre, ensean sobre lo que t enseaste y dicen con muchas palabras cosas que t decas con poquitas; cansan nuestros odos y nos empaan el gozo de or contar. 66 Puede ser que fuese ese gozo de or contar el que tal vez ella intentaba recuperar, posicionndose, como una madr(e)-ina y acercndose por medio de la memoria a sus orgenes, a lo sensible que esos recuerdos e imgenes provocaban en ella. Recuperando y resignificando la figura de la madre; de su madre narradora y de ella en su rol con Yin-yin, me parece que la figura de madrina le permite a la escritora instalarse en lugar simblico socialmente aceptado en trminos de gnero, en tanto, vendra a ser una extensin de la figura maternal, correspondiendo a lo que Asuncin Lavrin, denomin como imgenes culturales sin peligro 67, es decir, como una construccin que no siendo transgresora socialmente fue apropiada y utilizada como tctica de lucha. Gabriela Mistral, segn mi lectura va a re-significar esa imagen de madrina elaborando desde all reflexiones y discursos que puso en circulacin haciendo uso de la posicin privilegiada que tena como cnsul para actuar como intelectual y manifestarse pblicamente a travs de su escritura y con ello tambin ir construyendo (se) en esos
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Jeanne Marie Gagnebin. Memria, histria e testemunho. En: BRESCIANI, M. S. M.; NAXARA, M. (orgs.). Memria e (re) sentimento: indagaes sobre uma questo sensvel. Campinas: Editora da UNICAMP, 2001, p. 84. 65 Gabriela Mistral En: Pedro Pablo Zegers. Gabriela Mistral: la tierra tiene la actitud de una mujer. Santiago de Chile: RIL Editores, 1999, p. 35. 66 Gabriela Mistral En: Pedro Pablo Zegers. Gabriela Mistral: la tierra, p. 37. 67 Lavrin va a desarrollar su anlisis de esas imgenes culturales sin peligro en el estudio de las tcticas de lucha de algunas feministas del Cono Sur en el cambio del siglo XIX al XX con la intencin de hacerse un lugar en la poltica. Ver: Asuncin Lavrin. Mujeres, feminismo y cambio social en Argentina, Chile y Uruguay 1890-1940. Traduccin Mara Teresa Escobar Budge. Centro de Investigaciones Diego Barros Arana. 2005 Santiago de Chile: Direccin de Bibliotecas Archivos y Museos, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, 2005, p. 27.

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procesos narrativos, en tanto en ellos so articulados processos de autoconhecimento, de formao e de produo de conhecimentos. 68 Ya finalizada la guerra, Gabriela recordara la experiencia de la Segunda Guerra Mundial y en un texto que prepar para ser ledo en la BBC el ao de 1946 deca: La memoria tiene sus gozos y sus melancolas, sus glorias y sus humillaciones. La memoria ma quiere acordarse hoy de cierto infierno de ayer, porque a ella le gusta ejercitarse lo mismo sobre lo suave que sobre lo agrio y la amnesia le parece grave miseria de este tiempo. 69 Recordara tambin como en esos tiempos de crisis se vivi el desconsuelo y el pesimismo: Se haban abolido para nosotros las dems direcciones de la brjula ya vacante; el mapa pareca ya un juguete de tiza, y el planeta se volatizaba como en los sueos. 70 Con dolor y con marcas en la memoria deca: Todo eso vivimos; ya ha pasado, pero las memorias leales no son tablas cepilladas de atad. 71 Estas experiencias dejaran marcas en la autora y en la conciencia que tena sobre su misin como intelectual: Yo s que dentro de poco los escritores libres de la Amrica Latina que somos un puado- no tendremos ya ocasin , ni sitio donde decir nada, ni denunciar nada. Entonces slo nos quedar la posibilidad de hacer unas letrillas como las de Gngora o unos epigramas como los de Marcial, para castigar a los que ya vendieron la casa, la mesa, el sueo tranquilo de los chilenos: y ser cosa de no escribirlas sino de llevarlas en la memoria y ensearlas as, par de coeur. 72 Gabriela Mistral, maestra, madrina y narradora, al finalizar la Segunda guerra fue reconocida con el Premio Nobel de Literatura, luego de que se retomara su entrega interrumpida precisamente por causa del conflicto. Tal vez podamos entender ese Premio como una respuesta simblica a esas cartas como Recados que circularon como regalos
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Dislane Zerbinatti Moraes; Rosario Genta Lugli (Org.) (2010). Docncia, pesquisa e aprendizagem: (auto) biografias como espaos de formao/investigao. (So Paulo: Cultura acadmica), p. 12. 69 Gabriela Mistral. Manuscrito para programa radial de la BBC, 1946, p. 1. 70 Gabriela Mistral. Manuscrito, p. 1 71 Gabriela Mistral. Manuscrito, p. 2 72 Gabriela Mistral. Carta a Pedro Aguirre Cerda, Rio, 25 de Julio de 1940.

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para los lectores (as) firmados por esa madrina nostlgica de su hijo, de su infancia y de un mundo en paz.

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Bibliografa Fuentes primarias

Cartas
Carta a um afilhado de guerra, Tribuna de Petrpolis, Petrpolis, 9 de Noviembre,1944. Outra carta a um afilhado de guerra, Tribuna de Petrpolis, Petrpolis, 13 de Abril, 1945.

Archivos
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La salvacin de la patria y la raza: discursos y polticas mdicoeducacionales en torno a la figura de Pedro Aguirre Cerda
Josefina Cabrera1

Resumen
En agosto de 1939 se cre la Campaa por la defensa de la raza y aprovechamiento de las horas libres. Su principal objetivo era elevar el nivel moral, intelectual y fsico del hombre. Los medios utilizados tuvieron escaso impacto, sin embargo, la sola existencia de la campaa es sintomtica de las ideas del perodo. Se argument que el denominado deterioro de la raza" impeda o dificultaba la escolarizacin. Por tanto, se vea en la escuela un instrumento eficaz de prevencin y cuidado de la salud. Ello explica las convergencias o alianzas entre educadores y mdicos. En este artculo, se analizarn discursos y polticas que repercutieron en la construccin del sistema educacional en las dcadas de 1930 y 1940 en Chile.

Palabras Clave
Educacin - raza - salud - medicina - Pedro Aguirre Cerda.

Doctor en Historia (C), Pontificia Universidad Catlica de Chile. Docente de la Facultad de Educacin PUC. Este trabajo forma parte de la investigacin doctoral de la autora.

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INTRODUCCIN En Agosto de 1939, se decretaba la creacin de una nueva institucionalidad. Bajo el nombre de Campaa por defensa de la raza y aprovechamiento de las horas libres, la nueva institucin tena el ambicioso objetivo de elevar el nivel moral, intelectual y fsico del hombre. Los medios utilizados tuvieron escaso impacto, sin embargo, la sola existencia de la campaa es sintomtica de las ideas del perodo y constituye nuestro punto de partida para el tema propuesto. En primer lugar, el foco de la reflexin requiere el anlisis de conceptos que encierran gran complejidad y que pueden ser equvocos sino atendemos al uso que tenan en la poca distinguindolos del actual. A su vez, debemos considerar los matices y los vnculos que se generan entre las distintas disciplinas que se apropiaban de ideas que incorporaban a la raza, al nacionalismo y a la ciudadana entre otros tpicos. Cabe preguntarse, pues: De que hablaban esos personajes histricos, no importa si eran notorios, oscuros o annimos, cuando decan, por ejemplo nacin ciudadano o pueblo, en proclamas, constituciones, documentos, peridicos, librosSeguramente nunca se ha sido tan consciente como en la actualidad tanto de la historicidad del conjunto nacional entretejido en los lenguajes polticos modernos, como de la equivocidad de nociones que remiten a ms de un sistema de referencia, por lo cual alojan a menudo diferentes capas de sentido 2 A modo de ilustrar esta problemtica, Altamirano destaca los estudios que en esta lnea efectu Francois Xavier-Guerra para el siglo XIX americano, en los cuales se cuestion precisamente sobre que se quera decir cuando se hablaba de ciudadano o pueblo. Nos parece pertinente rescatar esta mirada como primera aproximacin, que sabemos en trminos generales remite al denominado giro lingstico, pero que de modo ms especfico nos permite establecer un marco terico ligado a la historia intelectual y de la recepcin de ideas. Esta conceptualizacin es relevante porque los movimientos de la eugenesia, del higienismo y de la escuela nueva, por mencionar los ms amplios que atraviesan nuestro estudio, provienen de Europa y Estados Unidos. Por tanto, en Amrica
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Carlos Altamirano, De la historia poltica a la historia intelectual: reactivaciones y renovaciones, Prismas Revista de historia intelectual, N 9, 2005, p. 7.

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Latina se recepcionan dichos modelos, pero con adaptaciones que debemos considerar. Es evidente que las condiciones de apropiacin dependieron del contexto y realidad de cada pas. En este mbito, debemos precisar que el debate acadmico tuvo lugar en un momento de eclosin e incipiente institucionalizacin de las ciencias lo que gener un gran dinamismo en las discusiones. Siguiendo a Bordieu, y teniendo en cuenta su concepto de campo y su vnculo con el poder, es pertinente incorporar al campo cientfico como un monopolio en disputa. Bajo esta premisa, nos interesa destacar la conciencia sobre la relevancia del lenguaje, pues los conceptos que forman parte de esta investigacin se integran a discursos que se entremezclan a distintos niveles, ya sean disciplinarios_ lo mdico y lo educacional_ como en la poltica partidista y en las polticas pblicas.3 A su vez, la apropiacin y circulacin de ideas es fundamental para la comprensin del perodo y para formular nuevas conexiones entre el mundo cientfico y el educacional que confluyen en discurso poltico. Como tendremos ocasin de demostrar, es posible sostener que durante estas dcadas se experiment un notorio eclecticismo y confluencia de saberes, por lo que nos veremos compelidos a integrar visiones econmicas, sociolgicas, psicolgicas, pedaggicas y biolgicas entre otras. Estas caractersticas complejizan el relato, pero tambin lo enriquecen, pues en este perodo los encasillamientos no eran tan rgidos, y muchos intelectuales y profesionales se atrevieron a opinar sobre diversas temticas. De todas maneras, podemos englobar hasta cierta medida esta realidad para nuestros fines enfrentando el rea de la salud y las ciencias, con el mundo educacional, teniendo en cuenta que lo econmico ejerci en ocasiones como una bisagra; volveremos sobre ese interesante punto cuando analicemos el concepto de capital humano. Siguiendo al especialista espaol en historia de la educacin Antonio Viao, quien sostiene que la Higiene, salud y educacin han estado unidas desde los orgenes de la humanidad,4 y que dicho vnculo se ha manifestado de diversas formas, nos parece fundamental establecer esa relacin para el caso chileno, pues las fuentes nos indican que existi efectivamente una marcada interrelacin entre salud y educacin, que no ha sido debidamente estudiada. En 1934, Pedro Aguirre Cerda estableca una estrecha relacin entre mdicos y educadores:
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Cabe puntualizar la distincin entre policy y politics, pues la investigacin incluir ambas dimensiones dado el caso; las polticas pblicas y la poltica. 4 Antonio Viao, Higiene, salud y educacin en su perspectiva histrica, Areas revista internacional de ciencias sociales, Nmero 20: Higienismo y Educacin (ss. XVIII-XX), Universidad de Murcia, 2000, p. 1.

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Extraa el pblico que mdicos y maestros se inclinen al extremismo; pero olvida que los unos y los otros son los que estn ms cercanos a la miseria, sin ver un verdadero sacrificio social por remediarla: el uno, ve afluir a los hospitales y a su estudio profesional el enfermo de hambre y desnudez, es decir al que no habra contrado su enfermedad consecuencial, o podra curarla si hubiera estado debidamente alimentado y con abrigo suficiente o tuviera recursos, mientras l, el mdico, carece en la Beneficencia hasta de desinfectantes; el otro, nos cuenta que ha visto desmayarse en clase a alumnos que van sin alimento5. Esta carta publicada en la prensa nos da pie para plantear hiptesis preliminares, pues la asociacin con una labor social por parte de mdicos y educadores no es casual; de hecho responde a identidades bastante arraigadas en la poca. Sabemos que tempranamente mdicos y profesores asumieron un rol poltico que se plante en diversas ocasiones como una defensa o representacin de los sectores ms desposedos. Esta conviccin se agudiz en los perodos de crisis que experiment Chile, a raz de situaciones internacionales y locales, y desde el protagonismo que adquiere la denominada cuestin social. En las dcadas de 1930 y 1940, existi un fuerte debate sobre la necesidad de diversas transformaciones que requera el pas; un discurso modernizador proveniente de estos grupos medios profesionales se hacan sentir en distintas esferas. El contexto, que describiremos a continuacin, coincide a su vez con un cambio en la mirada sobre los nios, lo que situ a la infancia en el centro de las preocupaciones, ya que sta: Dej de verse como una mera transicin hacia la edad adulta y pas a considerarse como un momento de la vida con entidad y funcin propias, aquel en el que deban crearse las aptitudes que, ms adelante, seran vitales al adulto 6. La preocupacin por el porvenir de las futuras generaciones se convirti en un tpico recurrente.

EL CONTEXTO, LA SALUD Y LA EDUCACIN En trminos cronolgicos, la presente investigacin gira en torno al gobierno de Pedro Aguirre Cerda (1938-1941), pero en un marco temporal que se ampla
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Carta publicada en el peridico La Nacin, 19 de octubre de 1934, p. 12. Enrique Perdiguero, Salvad al nio: estudios sobre la proteccin a la infancia en la Europa mediterrnea a comienzos del siglo XX, Valncia: Seminari d'Estudis sobre la Cincia, 2004, p. 15.

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necesariamente para rastrear antecedentes y proyecciones, ya que consideramos que las dcadas del treinta y del cuarenta, adems de poco atendidas por la historiografa, son de gran inters y constituyen una transicin para el desarrollismo y el estructuralismo que caracteriza al pensamiento desde 1950. Por otra parte, el periodo de fines del siglo XIX y las primeras dcadas del veinte muestra cierta continuidad; y si bien lo acaecido durante esos aos constituye un antecedente clave para comprender nuestro marco temporal, es posible establecer diferencias entre ambos perodos. En el plano internacional, tenemos que considerar las consecuencias de la Primera Guerra Mundial y la crisis de 1929. Ambas propiciaron influencias de largo alcance en toda Amrica Latina, y sabemos que Chile no fue la excepcin. La crisis econmica golpe ms fuerte que en cualquier otro lugar del mundo, lo que supuso un gran desafo pas que fue redefiniendo el rol del Estado. El descredito del sistema econmico de libre mercado y la cada del referente europeo, determin una bsqueda propia por subsistir. A su vez, los movimientos nacionalistas que surgieron desde la crisis del centenario de la Repblica, generaron un clima de poca que acogi a nuevos discursos extranjeros que, adaptados a nuestra realidad, posibilitaron la formulacin de nuevas soluciones y reflexiones. Junto a la necesidad de desarrollo econmico hacia dentro, comenzaron a esgrimirse conceptos de eugenesia, mejoramiento de la raza y ampliacin de la enseanza, inclusin de higiene escolar, fomento de la vocacin y personalidad de los estudiantes, educacin tcnica, bsqueda de superacin de la educacin memorstica, surgimiento de la escuela nueva y experimentacin entre otros tpicos recurrentes. Como seala Gabriela Ossenbarch en su estudio sobre sistemas educacionales comparados en Iberoamrica: La expansin de los sistemas escolares y la atencin a las cuestiones sociales que se produce en la primera mitad del siglo XX, fue acompaada de importantes innovaciones pedaggicas En ese sentido, la preocupacin por la cuestin social se manifest en temas como la higiene, la moralizacin (lucha contra el alcoholismo y otros vicios), la pobreza y salud pblica, y tuvo repercusiones en los programas escolaresest os temas ocuparon un importante lugar en el discurso terico y poltico relativo a la educacin en la poca7.

Gabriela Ossenbach, "Gnesis histrica de los sistemas educativos" en Jos Luis Garca, Gabriela Ossenbach y Javier M. Valle: Gnesis, estructuras y tendencias de los sistemas educativos iberoamericanos, Madrid, OEI Serie Cuadernos de la OEI: Educacin Comparada, N 3, 2001, p. 32.

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Respecto al conocimiento sobre educacin y medicina precisamente, es relevante tener en cuenta que adems de la circulacin de ideas mediante prensa, revistas y congresos, hubo varias figuras influyentes en el perodo que viajaron a perfeccionarse a Estados Unidos y Europa, entre ellos el propio Aguirre Cerda. De modo que un importante nmero de profesores, mdicos, polticos e intelectuales buscaron aportar soluciones a los graves problemas que enfrentaba el pas, principalmente en los campos de la educacin y la salud a partir de ideas forneas. Una de las doctrinas ms unificadoras por cierto, fue la higiene, es decir, la perspectiva mdica predominante en la poca. La importante influencia de esta tendencia en el mbito de la infancia, y en el sistema escolar especficamente, se debi al proceso de medicalizacin de la infancia [que] se daba la mano con su escolarizacin. Y esta ltima con la higienizacin de la escuela8. De hecho, el connotado historiador de la medicina Roy Porter situ la nueva preocupacin por la salud infantil en el mbito de las relaciones entre medicina, estado y sociedad en el siglo XX; concretamente, en el interior del mbito expansivo de la socializacin de la medicina y la medicalizacin de la sociedad 9. Estas nociones son completamente aplicables a nuestra realidad, pues el higienismo fue una corriente importante y muy activa que tuvo entre sus filas a connotados exponentes desde finales del siglo XIX; varios de estos mdicos higienistas se educaron en Europa y lucharon porque el Estado tuviera mayor injerencia en temticas de salud, y especficamente en salud materno infantil. De ah que la escuela se convirti en lugar preferente de intervencin para mdicos, y tambin para docentes entre otros actores que se imbuyeron en las ideas higienistas. Ms tarde, sera la eugenesia la ocupe su lugar, aunque en muchas ocasiones las doctrinas se superpusieron.

LA EUGENESIA Y SUS DISCURSOS En 1935, Eleodoro Domnguez afirmaba que: El problema de la educacin pblica debe ser abordado teniendo en cuenta, adems de las condiciones generales del ambiente, todo lo que hoy sabemos del hombre y del nio, es decir, todo lo

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Viao, Antonio, Higiene Esteban Rodrguez Ocaa, La salud infantil, asunto ejemplar en la historiografa contempornea, DYNAMIS. Acta Hispanica ad Medicinae Scientiarumque Historiam Illustrandam, Granada, 23, 2003, p. 32.

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que la ciencia nos dice actualmente acerca de cmo debe vivir un ser humano10 Cabe preguntarnos entonces por aquellas condiciones del ambiente y especialmente por ese todo de saberes. En qu consista este importante conocimiento cientfico que era capaz de decirnos como debe vivir un ser humano? Para responder estas interrogantes, analizaremos uno de los discursos cientficos ms poderosos de la poca, la eugenesia, y su estrecha vinculacin con la educacin escolar. Sabemos que se trata de un estudio hasta cierta medida pionero, y como tal, tendr sus limitaciones 11. El movimiento eugensico ha sido muy poco estudiado en Chile, y las investigaciones que existen son generales o bien vinculan a la eugenesia nicamente a la ciencia mdica, legal o psiquitrica. Salvo los interesantes aportes de Jorge Rojas, Gabriel Cid y Pablo Toro entre otros, no se ha hecho un esfuerzo por vincular la temtica de la raza propiamente tal con la dimensin educacional12. En trminos globales de la regin, la eugenesia se ha estudiado muy poco en el rea latinoamericana, en contraposicin con el gran inters que ha despertado, y despierta en los pases europeos y en Estados Unidos 13 . Si bien estamos de acuerdo con los autores que, en trminos comparativos, la historiografa europea y estadounidense ha sido ms prolfica, es relevante tener en cuenta que en Brasil y Argentina especialmente, se cuenta

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Eleodoro Domnguez, El Problema de Nuestra Educacin Pblica (Imp. W. Gnadt. Santiago de Chile, 1935), p. 18. 11 Jorge Rojas se ha especializado en historia de la infancia, sin embargo varias de sus publicaciones integran la problemtica racial, ver uno de sus ltimos trabajos Los rasgos fsicos de los chilenos en lvaro Gngora y Rafael Sagredo, Fragmentos para una historia del cuerpo en Chile: Santiago, Chile, Taurus, 2009. Pablo Toro se ha dedicado a la historia de la educacin, ver su artculo Como se quiere a la bandera: notas sobre nacionalismo, ciudadana y civilidad en la educacin chilena (1910-1945) en Gabriel Cid y Alejandro San Francisco, Nacin y nacionalismo en Chile: siglo XX, Santiago, Chile: Eds. Centro de Estudios Bicentenario, 2010. En este mismo volumen hay otros artculos atingentes de Peter Barr Melej y Bernardo Suberceseux. De Gabriel Cid, vase tambin Mdicos, abogados y eugenesia negativa en Chile, 1933-1941, Anales de Historia de la Medicina, Vol. 19, N 1, 2009. Por ltimo, la tesis de licenciatura de Javiera Letelier Carvajal Gobernar es Poblar Seleccionadamente Ideas Eugensicas en Chile 1925 1941, UAH, 2009.
13

Armando Garca Gonzlez; Raquel lvarez Pelez, En busca de la raza perfecta. Eugenesia e higiene en Cuba (1898-1958), CSIC, 1998, p. XXXIX.

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con una cantidad importante de trabajos de gran nivel y que en las ltimas dcadas se ha producido un mayor inters por esta temtica. 14 La eugenesia constituy un proyecto interdisciplinario, en el cual estuvo comprometida la comunidad cientfica internacional, y cuyo objetivo era el mejoramiento/progreso de la humanidad. En ese sentido, nos parece fundamental prescindir de los juicios de valor e intentar comprender el fenmeno superando la asociacin univoca de la eugenesia con el nazismo y el enfoque que la cataloga de pseudociencia. Ciertamente la eugenesia se convirti en un paradigma que trascendi a la ciencia mdica constituyndose como un pensamiento bastante hegemnico, con matices claro est, en el mundo occidental. Si bien el trmino fue acuado a fines del siglo XIX por Francis Galton, su influencia se puede rastrear durante todo el siglo XX y hasta nuestros das. Los orgenes coinciden con la teora evolucionista; de hecho Galton afirmaba comparando ambas ciencias que: Lo que la naturaleza hace ciega, lenta y burdamente, el hombre debe hacerlo previsora, rpida y suavemente 15 . Evidentemente, este tipo de postulados dieron pie a que la eugenesia se tradujera en polticas pblicas que buscaron intervenir en la poblacin para mejorar la raza y remediar las consecuencias de la cuestin social. Las problemticas sociales no solo incluan a los recin nacidos y a los nios, sin embargo la nueva concepcin de infancia que surge en perodo, y por la incorporacin del discurso cientfico del que estamos dando cuenta, dichos grupos se convirtieron en sujetos clave de intervencin social16. A su vez, si observamos que la mortalidad infantil y el analfabetismo por mencionar dos problemticas gravsimas en Chile, muy discutidas y atingentes a nuestros fines, comprendemos la injerencia del discurso eugensico en esta dimensin.
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Uno de los estudios ms completos sobre eugenesia en Amrica Latina, que por cierto ni menciona a Chile, en Nancy Leys Stephan, The hour of Eugenics. Race, gender and nation in Latina American, Ithaca, Cornel University Press, 1996. Ver tambin el trabajo de Miranda M, Vallejo G, (comps). Darwinismo social y eugenesia en el mundo latino. Argentina: Siglo XXI; 2005. Sobre Brasil, el interesante trabajo de Jerry Dvila, Diploma of Whiteness. Race and Social Policy in Brazil, 1917-1945, Durham, Duke University Press, 2003. 15 Francis Galton, Herencia y eugenesia, Madrid: Alianza Editorial, 1988, p. 119. Citado por Daniel Soutillo, en Ludus Vitalis, vol. XIV, nm. 25, 2006, p. 31. 16 Claramente no fueron los nicos; los obreros tambin suscitaron gran atencin pues estaba el elemento econmico empieza considerarse. Las polticas del perodo favorecern a nios, madres y obreros por lo general.

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Considerando que la eugenesia fue un movimiento multidisciplinar, y dada la amplitud de las temticas por resolver, veremos que profesionales de distintas reas y tendencias polticas introducirn la eugenesia a sus discursos; y que stos no siempre estarn carentes de contradicciones. Uno de los temas centrales y que atraviesa prcticamente todas las reflexiones es la dicotoma entre herencia versus ambiente, o como se conoci en el mundo anglosajn en la poca, la polmica nature -nurture.17 En este sentido, es muy interesante que mientras se difundieron ideas de corte ms biologicistahereditarista que atribuan mayor relevancia al factor herencia en la formacin y degeneracin de las razas: Al mismo tiempo se iban desarrollando corrientes de pensamiento que estimaban que haba que luchar contra los problemas econmicos y sociales como causantes reales del deterioro. Sin embargo, en muchos casos las posiciones no eran tajantes en uno u otro de los sentidos, y se utilizaban tanto los argumentos hereditarios como los de la importancia del medio18 En Chile, y en general en Amrica Latina, existi la tendencia a considerar los factores medioambientales como ms relevantes que los hereditarios; pues cmo se iba a progresar sino se crea en la posibilidad de transformar/mejorar la raza? Especialmente cuando existi inters en blanquear o europeizar a la poblacin se esgrimi que bajo una serie de condiciones higinicas sanitarias era posible dicha transformacin. Veamos algunos ejemplos de cmo se va configurando este discurso en el mbito de la educacin en nuestro pas. En la revista de educacin en 1937, el profesor Moiss Mussa se refera a la importancia de la salud infantil para la educacin, ya que l mismo aseguraba que: El nio sano es fcilmente educable. A partir de esta premisa que implicaba otorgar importancia a los hbitos higinicos entre otras actitudes, solo unos prrafos ms tarde aseveraba con conviccin que: No todos los nios pueden llegar a ser lo que los padres desean. El talento y la inteligencia no son producto de la educacin; se
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Nos quisimos entrar en mayores tecnicismos para no desviarnos de la argumentacin, pero cabe precisar que la eugensia fundada por Galton fue sufriendo modificaciones. Una de las principales divisiones fue la tendencia weismanniana-mendeliana versus la lamarckiana o neo-lamarckiana. 18 Garca Gonzlez, En busca de la raza perfecta, p. XXII.

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heredan El genio de hoy, dada toda clase de oportunidades para educarse ser el genio del maana; y el mediocre del presente a pesar de todas las excelencias de su educacin, ser siempre el mediocre del futuro19. El autor ejemplifica esta realidad mediante casos de monarcas europeos que recibieron la mejor educacin y a pesar de eso fueron un fracaso como gobernante por sus deficiencias heredadas, es decir, el factor hereditario sera ms influyente que el medioambiental. Sin embargo, en otro artculo titulado significativamente Las diferencias individuales, Mussa vuelve sobre temtica citando incluso a Galton y a Mendel entre otros autores que estaban realizando estudios y experimentos en Estados Unidos principalmente. En este escrito, reconoce en primer trmino que el individuo es el resultado de la interaccin de su naturaleza, de su mundo csmico y social, y de educacin, que algunos consideran elemento integrante del medio social. En otras palabras, forjan al individuo la herencia y el ambiente20. Luego se inclina ligeramente al elemento ambiental, ya que segn su fundamentacin las: diferencias hereditarias se suavizan o acentan con esta influencia ambiental irrechazableLas condiciones econmicas y sociales del hogar determinan ciertos ideales en los individuos 21. Bajo este mismo razonamiento, y analizando los experimentos que comparaban individuos de raza blanca y negra, bajo ciertos parmetros de desempeo, sostiene que: La cuestin de superioridad racial, por supuesto es complicada, ya que est condicionada por muchas fuerzas, tales como el clima, las oportunidades raciales, las ocupaciones, los medios de comunicacin, etc.22 Nos detenemos en los planteamientos de Moiss Mussa para ilustrar el pensamiento de la poca, pues el educador profundiza recurrentemente en estas temticas y adems muestra un actualizado conocimiento sobre estas materias. Cabe recordar que Mussa estudi en Estados Unidos y en Espaa. Su anlisis nos demuestra tambin que estas temticas eran objeto de discusin, pero no necesariamente implicaban grandes controversias. En los escritos de Mussa, se observan ciertas contradicciones, o al menos desde nuestra mirada actual parece incompatible sostener distintos grados de relevancia
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Moiss Mussa, La actividad en los nios, Revista de educacin, noviembre de 1937, Nmero 92, ao VII, s/n. El subrayado es nuestro. 20 Moiss Mussa, Las diferencias individuales, Revista de educacin, N88, Ao VII, julio de 1937, s/n. 21 Moiss Mussa, Las diferencias individuales. 22 Moiss Mussa, Las diferencias individuales.

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sobre factores hereditarios o ambientales en un mismo escrito. Sin embargo, como sealan algunos especialistas, las posturas eugnicas no fueron absolutas y coinciden justamente con la toma de consciencia de que las condiciones de vida eran decisivas para la educabilidad de la poblacin. De hecho, en la misma Revista de Educacin, bajo el ttulo En qu consiste el progreso humano?, se presenta una visin radicalmente diferente, pero que tambin incorpora el elemento racial, ahora desde la sociologa: Hay distintas teoras sociolgicas respecto a las causas que contribuyen al progreso de los pueblosel progreso humano nada tiene que ver con el clima ni crneo ni color de la piel. Progresan los hombres cuando logran unir todos sus esfuerzos y energas, convergiendo hacia un fin determinadoEl progreso es producto de la unin de un pueblo o de una raza hacia un ideal elevado23. En este planteamiento se descartan componente tnicos-biolgicos y tambin ambientales como el clima, como factores que influyen en el desarrollo de un pas; a su vez se asimila el concepto de raza al de pueblo o nacin. Esta ltima asociacin es usual en el periodo, en ocasiones la palabra raza es equivalente a nacin, en otras se vincula a aspectos culturales o etnicistas. Por otra parte, es importante considerar la mencin a las teoras sociolgicas, pues esta disciplina estaba cobrando gran protagonismo en las interpretaciones junto a la biologa y psicologa.

UNA APROXIMACIN DISCIPLINAR A POLTICAS Y PRCTICAS Adems de las polticas como el Servicio Mdico Escolar o los cursos obligatorios de higiene que se establecieron desde fines del siglo XIX, un ejemplo interesante de las intervenciones en el sistema escolar fueron las colonias escolares o estadas en preventorios, donde los nios podran pasar temporadas de salud. Parte de los costos de estas iniciativas eran cargados al Ministerio de Educacin como se puede observar en esta nota de 1940: Agradecer a Ud. Se sirva impartir las instrucciones necesarias, a fin de que el Lunes 9 del mes en curso, sea puesto a disposicin
23

A. Pereira Alves En qu consiste el progreso humano?, Revista de Educacin, Abril 1937, Nmero 85, VII, s/n.

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de la Junta de Beneficencia Escolar, un carro de tercera clase ente Via del Mar y Mapocho, agregado al tren ordinario que sale a las 14:00 horas, con el objeto de que la mencionada institucin proceda a traer a un grupo de alumnos primarios desnutridos que actualmente se hallan en el Preventorio Presidente Alessandri de Reaca, pasando una temporada de salud. El gasto respectivo deber cargarse a la cuenta de este Ministerio. Saluda a Ud. Por el Ministro Dirigida al Sr. Director General de los FF.CC. del Estado24. Como podemos constatar, en este tipo actividades confluyen una serie de elementos que concitan nuestro inters en pos de dar cuenta de la temtica enunciada; la medicina se integra al sistema educacional no solo a nivel discursivo durante este periodo. Las colonias escolares, los preventorios, las actividades de la Cruz Rojas y una multiplicidad de eventos deportivos y extraescolares que tenan como fin ltimo la salud, y el desarrollo integral de los estudiantes, se hicieron cada vez ms frecuentes. 25 De hecho, muchas de las iniciativas que incorporaban elementos raciales no solo aludan a aspectos fsicos y corporales sino tambin de personalidad. La formacin del carcter se convirti en una temtica de gran relevancia en educacin. En el surgimiento de la orientacin profesional puede observarse con claridad este inters. En 1941, en el Boletn de Escuelas Experimentales, se publica un interesante artculo a raz de la creacin del departamento de orientacin profesional. Bajo el ttulo, Algunos aspectos de la organizacin del trabajo de Orientacin Profesional en la escuela primaria, se sostiene la relevancia del cuadro biotipolgico o psicograma. En el caso citado, se consideraba: Datos generales, salud, inteligencia, escolaridad, datos profesionales, examen mental, examen de conocimientos, inspeccin vocacional, orientacin profesional y educacional. La biotipologa buscaba clasificar segn diversos criterios a los individuos, en este a los estudiantes, aunque sus orgenes se remontan al rea de la criminalstica. Cabe precisar que la medicina, entendida en su sentido ms amplio, haba comenzado su ingreso a la escuela a travs de los servicios sanitarios a los escolares y mediante los cursos que se impartan en las escuelas que buscaban promover hbitos

24 25

ARNAD, Vol 8249. Contabilidad. Nm. 844. Santiago, 3 de Diciembre de 1940. Las fuentes en revisin as lo atestiguan, aun no podemos dar cuenta del panorama completo con ejemplos especficos.

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higinicos que a travs de los nios podan llegar a las familias y, por extensin, al conjunto social26. De all tambin la importancia del espacio escolar. En 1925, fue creado el departamento de educacin sanitaria, cuyo antecedente fue el servicio mdico escolar creado por Elosa Daz en 1911, institucin que se ocupaba tanto de la atencin de salud como del registro de la poblacin escolar. La preocupacin por estos aspectos fue trascendente al punto que en 1937 era habitual que se aplicaran mediciones anuales a todos los alumnos, en las clases de educacin fsica, al iniciarse y finalizarse el ao escolar27. Estas intervenciones en las escuelas se vinculan precisamente al desarrollo cientfico y a la bsqueda de proteccin de la infancia con el objeto de mejorar sus condiciones fsicas y psicolgicas. La visin cientfica prevalece, y el requerimiento por caracterizar, clasificar y evaluar se torna fundamental para la educacin. De hecho, respecto a la psicologa es importante tener en cuenta, que al igual que el caso de la sociologa, esta surge en primera instancia desde la pedagoga. Estas descripciones nos remiten al fenmeno de medicalizacin de la escuela y las estrechas vinculaciones entre salud y educacin que habamos mencionado, y nos permite observar la integracin ms concreta de las perspectivas cientficas al mundo escolar. Justamente la ciencia de la educacin se nutre de los descubrimientos biolgicos y psicolgicos que afirman que el ser humano, el nio en este mbito, puede modificable hasta cierto lmite. Esta conviccin fue suficiente para generar ideas y polticas en pos de aplicar medidas que permitieran efectivamente modificar la raza desde la infancia.

EL CAPITAL HUMANO Y ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES Ahora bien, tan relevante como fue la biologa con el referente eugensico; y la sociologa y la psicologa en este periodo; la economa como disciplina va a comenzar su despegue influyendo en el discurso educacional. Es interesante que profesores que ejercan en escuelas establecieran relaciones entre estas distintas perspectivas, lo que nos demuestra una vez ms la imbricada interrelacin disciplinar e ideolgica. Samuel Jimnez, profesor
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Mercedes del Cura, Medicina y pedagoga: la construccin de la categora "infancia anormal" en Espaa (1900-1939), CSIC, 2011, p 53. 27 Rojas, Los rasgos fsicos de los chilenos, p. 84. Para mayores antecedentes ver la tesis de Alberto Mesa V. Anlisis del Servicio Mdico Escolar: tesis para optar al grado de mdico- cirujano de la Universidad de Chile, (Santiago: Impr. Ela, 1948), 103 pp.

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de educacin fsica publica en 1946 un libro sobre alimentacin y educacin fsica, en el afirma que: a mayor sentido y desarrollo de las facultades creadoras orientadas hacia las necesidades econmicas del pas, necesariamente debe corresponder un estndar de vida mejor que elevar el ndice biolgico de nuestra generacin y las venideras28. Si bien Francisco Antonio Encina ya haba propuesto una orientacin econmica de la educacin secundaria en 1912, la discusin continuar por dcadas abarcando a la enseanza primaria, secundaria y tcnica bajo distintos enfoques. 29 Por otra parte, cabe consignar que la economa como disciplina se consagrar en las dcadas posteriores del cincuenta y sesenta, sin embargo su influencia en la dcada del treinta y del cuarenta no debe desconocerse. Por ejemplo, el concepto de Capital Humano, que se cree comnmente que comienza con la formulacin de la teora econmica de Schultz y Becker en la dcada de sesenta, pero lo cierto es que hemos detectado su utilizacin literal desde la dcada del treinta30. Por cierto, en el propio Aguirre Cerda en una carta dirigida a la prensa que data del ao 1934: Solo un capital queda sin beneficio directo alguno - el capital humano que es indispensable compensar con salud (alimento, techo y abrigo), para hacer ms eficiente en la posibilidad de adquirir un bienestar material. Y la mejora de ese capital humano redundar tambin en el provecho efectivo de la riqueza pblica: un joven sano, con habilidad productora, mejorar la industria y

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Samuel Jimnez S. Alimentacin y educacin fsica del nio primario, (Talca: Torre, 1946), p. 100. El subrayado es nuestro. 29 Ver entre otros estudios: Jos Miguel Pozo R., El Congreso Nacional de la Educacin Secundaria de 1912 en la perspectiva de la evolucin de la educacin chilena, Santiago, Chile, Academia Superior de Ciencias Pedaggicas de Santiago, 1990; Andrea Lpez E., Congreso Nacional de Enseanza Secundaria de 1912 (Tesis para optar al grado de licenciado en Historia, Santiago, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 1993). 30 Si bien hemos revisado una diversidad de fuentes, no estamos en condiciones de aseverar la regularidad del uso del concepto capital humano. En este artculo, nos referimos al uso literal, claramente la idea de que la poblacin es relevante para la riqueza del pas es ms generalizada. Por otra parte, es evidente que el concepto de capital humano hace referencia al valor de las personas, pero en la teora econmica desde la dcada del sesenta en adelante tiene otras connotaciones en un contexto diferente.

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la agricultura del pas, y tendr posibilidad de constituir un hogar"31. En este planteamiento se engloban una serie de componentes que hemos venido analizando y se explicita con claridad la importancia de este capital humano en relacin a la economa integrando la salud y la moral. A partir de este anlisis, comprendemos que el debate sobre la educacin haya concentrado tantas preocupaciones; y que en ella confluyeran una diversidad de discursos disciplinares y polticos, que buscaron efectivamente mejorar la raza en un amplio sent ido. Las ideologas nacionalistas presentes en la poca potenciaron esta tendencia que implicaba, adems de identificar los componentes de la chilenidad, un rescate de estos rasgos en la poblacin. En general, se podra sostener que prevaleci una visin eclctica de la raza chilena, pero la formacin en base al republicanismo, en ocasiones asociado a lo popular, concit ms inters en el perodo radical. De hecho, la campaa por la defensa de la raza se enfocaba preferentemente en los obreros, dando la posibilidad de sana recreacin en centros habilitados o en excursiones. Las crticas no se hicieron esperar desde distintos frentes, en una tesis de derecho se lee: Pero es irona, y ms an un sarcasmo, pretender que un pueblo desnutrido con un salario que no le permite vivir, que habita en una pocilga y que constantemente es atacado por enfermedades que van minando su organismo y arrebatndole su vigor, pueda pensar en entretenimientos fsicos para alcanzar su desarrollo corporal cuando no puede siquiera pensar en evitar su degeneracin fsica y las enfermedades que lo acechan, por cuanto no tiene ayuda del Estado necesaria para salir de su desgraciada situacin32. Esta aguda crtica nos recuerda la gravedad de las problemticas sociales de la poca, y nos remite a la relevancia asignada a la escuela en la formacin de personas, ya que: El alumno, como ciudadano, es un factor real en los asuntos de la comunidadConvengamos, pues, que en todas las asignaturas
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Pedro Aguirre Cerda, Discurso pronunciado en la Junta del Partido Radical al asumir la presidencia del partido, 19 de diciembre de 1934. El destacado es nuestro. 32 Fernndez Bobadilla, Enrique, Defensa de la raza y aprovechamiento de las horas libres: las condiciones de trabajo y la vida obrera, (Tesis (Licenciado en Derecho), Universidad de Chile Santiago, 1941), p. 124.

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deben combinar sus medios de accin para ejercitar a los alumnos en los hbitos del buen ciudadano y darles el ideal superior de querer consagrarse al bienestar nacional 33 Como hemos podido visualizar en este artculo, el discurso educacional integra, por primera vez, la dimensin del desarrollo productivo y del capital humano. La mirada sobre la ciudadana, sobre la raza, sobre el nio, y finalmente sobre el sujeto, se amplia y se complejiza en virtud del desarrollo de las ciencias, y de las necesidades del pas. A su vez, el cuestionamiento sobre el cmo solucionar los problemas que aquejaban a la poblacin, fueron potenciando el rol del Estado en dichas materias, lo que gener polticas que buscaron objetivos tan ambiciosos como mejorar la raza.

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Maximiliano Salas, Educacin Cvica, Revista de Educacin, febrero de 1937, nmero 83, ao VII.

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Bibliografa

Fuentes primarias

Archivos
ARNAD, Ministerio de Educacin, Vol.8249, Santiago: Chile, Nm. 500, 844.

Peridicos y revistas
La Nacin, Santiago: Chile, 1934. Revista de Educacin, Santiago: Chile, Ministerio de Educacin, 1937-1941.

Impresos
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Bourdieu, Pierre. Intelectuales, poltica y poder, trad. Alicia B. Gutierrez, Buenos Aires: Eudeba, 2012. Cid, Gabriel; Alejandro San Francisco (eds.), Nacin y nacionalismo en Chile: siglo XX, 2vols, Santiago, Chile: Eds. Centro de Estudios Bicentenario, 2010. Del Cura, Mercedes. Medicina y pedagoga: la construccin de la categora "infancia anormal" en Espaa (1900-1939), CSIC, 2011 Fermandois, Joaqun. Abismo y cimiento: Gustavo Ross y las relaciones entre Chile y Estados Unidos 1932-1938. Ediciones Universidad Catlica de Chile, Santiago, 1996. Gngora, lvaro.; Sagredo, Rafael. Fragmentos para una historia del cuerpo en Chile: Santiago, Chile, Taurus, 2009. Laborda, Mario; Quezada Vanetza, Notas de la historia de Psicologa en Chile, Santiago: Editorial Universitaria, 2011. Miranda M, Vallejo G, (comps). Darwinismo social y eugenesia en el mundo latino. Argentina: Siglo XXI; 2005. Ossenbach, Gabriela. "Gnesis histrica de los sistemas educativos" en Jos Luis Garca, Gabriela Ossenbach y Javier M. Valle: Gnesis, estructuras y tendencias de los sistemas educativos iberoamericanos, Madrid, OEI (Serie Cuadernos de la OEI: Educacin Comparada, N 3), 2001 Perdiguero, Enrique. Salvad al nio: estudios sobre la proteccin a la infancia en la Europa mediterrnea a comienzos del siglo XX, Valncia : Seminari d'Estudis sobre la Cincia, 2004. Rodrguez Ocaa, Esteban. La salud infantil, asunto ejemplar en la historiografa contempornea, DYNAMIS. Acta Hispanica ad Medicinae Scientiarumque Historiam Illustrandam, Granada, 23, 2003. Viao, Antonio. Higiene, salud y educacin en su perspectiva histrica, reas revista internacional de ciencias sociales, Nmero 20: Higienismo y Educacin (ss. XVIII-XX), Universidad de Murcia, 2000.

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Recuperacin de experiencias pedaggicas, memoria y patrimonio de la Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez (18421973)
Miguel Gimeno Vielma1

Resumen La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez (JAN) fue la primera institucin de su tipo en Chile y Latinoamrica (1842-1973). A cuarenta aos de su cierre, el Proyecto Escuela Normal JAN surge como una iniciativa orientada a recuperar y difundir la memoria -en cuanto experiencias pedaggicas- y el patrimonio de esta relevante institucin en la historia nacional. Hoy, en momentos en que se discute sobre la calidad de la formacin docente, los resultados de este proyecto pueden ser un interesante ejercicio de reflexin sobre nuestra propia historia pedaggica. El siguiente artculo presenta, en forma breve, los sustentos conceptuales del proyecto, su planteamiento original y las modificaciones posteriores, el desarrollo de las actividades que lo componen (entre ellas, los Talleres de Narrativa, encuentro entre comunidades, recopilacin de fotografas y testimonios) y las proyecciones para continuar este trabajo de recuperacin.

Palabras clave Escuela Normal - Experiencias Pedaggicas - Memoria - Patrimonio.

Profesor de Educacin General Bsica de la Universidad de Santiago de Chile, Diplomado en Patrimonio, Comunidad y Cultura Local de la misma institucin. Autor y Coordinador del Proyecto Escuela Normal JAN.

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INTRODUCCIN La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez (JAN) fue la primera institucin de su tipo en Chile y Latinoamrica. Durante ms de 132 aos, forj una destacada tradicin en la formacin de profesores primarios. Sin embargo, un decreto de la nueva Junta de Gobierno, en diciembre de 1973, termin con la formacin normalista en todo el pas. De esta manera, la Universidad Tcnica del Estado (UTE), institucin cercana a la JAN, recibe sus muebles e inmuebles, adems de gran parte de sus estudiantes que an no haban concluido su formacin. La UTE, que por sucesin del antiguo Instituto Pedaggico Tcnico slo formaba profesores de secundaria y de nivel tcnico, se ve en la necesidad de crear la carrera de Educacin General Bsica (1974), en las mismas dependencias de la ya ex JAN, intentando continuar con su legado. Con el paso del tiempo y luego de una serie de hitos lamentables como el cierre de las carreras de pedagogas de la UTE y la destruccin del edificio de la JAN-, la herencia normalista fue difuminndose hasta la actualidad, cuando es prcticamente desconocida al interior de la actual Universidad de Santiago de Chile, ex UTE. A nivel de sociedad ocurre un hecho similar: lejos van quedando los profesores normalistas, jubilados en su mayora. Su historia y trascendencia slo parece ser conservada por ellos mismos, a travs de su asociacin nacional y de los centros de ex alumnos de las diferentes Escuelas Normales. Con la preocupacin de no perder la memoria de la JAN, surge en ao 2012 lo que ms adelante se denominara Proyecto Escuela Normal JAN, iniciativa que busc desde sus inicios recuperar su memoria principalmente experiencias pedaggicas pero tambin cotidianas- y patrimonio, con la intencin de difundirla y preservarla para las nuevas generaciones, particularmente docentes en formacin. En este artculo, se describir brevemente la historia de la JAN, lo que nos permitir contextualizar la relevancia que tuvo desde sus inicios hasta sus ltimos das. A continuacin, se indagar en los conceptos que sustentan el Proyecto Escuela Normal JAN, principalmente memoria y patrimonio. En seguida, se analizar en el surgimiento del proyecto, las actividades que lo componen y su desarrollo y ejecucin. Finalmente, se realizarn proyecciones de trabajo con relacin al proyecto y mantencin, a corto plazo, en el tiempo.

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1. LA ESCUELA NORMAL JAN

La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez o JAN fue fundada por el poltico e intelectual argentino Domingo Faustino Sarmiento, el 14 de junio de 1842, bajo el nombre de Escuela Normal de Preceptores. Tuvo una gran transcendencia histrica al ser la primera institucin de su tipo en Chile y Latinoamrica. Antes de su creacin, la formacin inicial docente prcticamente no exista, haba gran escasez, se improvisaba mucho y predominaba el bajo nivel cultural entre quienes ejercan la enseanza 2. Dos de las caractersticas iniciales del sistema de formacin normalista, y que se mantuvieron a lo largo de los aos, fueron la pensin o posterior rgimen de internado a partir de la segunda generacin- y la gratuidad. Adems, las Escuelas Normales, se caracterizaron por la dependencia ministerial, la selectividad en el ingreso, las distinciones de gnero y la obligacin laboral al egresar, consistente en siete aos de servicio docente en donde el maestro fuese destinado por el Gobierno3. Su ubicacin original fue en el Portal de Sierra Bella, en la Plaza de Armas de Santiago, en donde desarroll sus funciones durante los primeros aos hasta su traslado a un costado de la Quinta Normal de Agricultura, siendo esta ubicacin slo de carcter temporal. Ya en 1889 se construye su edificacin definitiva, frente a la Escuela de Artes y Oficios entre las avenidas Chuchunco y Latorre-, en donde funcionara prcticamente de forma ininterrumpida hasta 1973. Ambas instituciones le daran un nuevo carcter al antiguo barrio de Chuchunco, de tono ms intelectual y academicista; en un lugar que ya tena la particularidad de ser un punto de encuentro entre el mundo rural y el incipiente mundo urbano, gracias al arribo de ferrocarriles a la Estacin Central4. Precisamente, la cercana a la estacin facilit la llegada de estudiantes desde otras localidades,

Ivn Nez, La formacin de docentes. Notas histricas. En B. Avalos, Profesores para Chile: Historia de un Proyecto. (Santiago: Ministerio de Educacin. 2002). 3 Cristin Cox y Jacqueline Gysling, La Formacin del Profesorado en Chile 1842-1987. (Santiago: CIDE. 1990). 4 Miguel Gimeno, La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez. Memoria y Primeros Aportes Formativos Para Educacin General Bsica Usach, (Tesis para optar al Ttulo de Profesor de Educacin General Bsica, Universidad de Santiago de Chile, 2011).

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principalmente ubicadas en el centro-sur del pas, entre las que destacan San Francisco de Mostazal, Granero, Rancagua, Los Lirios, San Fernando5. La edificacin principal de la JAN constaba de dos pisos, con 9.245 m 2 construidos en total, los cuales albergaban las oficinas principales de la institucin. En el primer piso se ubicaban la Direccin, Subdireccin, Inspectora General, Departamento de Prcticas, Sala de Profesores, Recepcin de Memorias y Seminarios, Licencias y Certificados, Secretara, Aula Magna entre dos patios interiores-, pasillos, salas de clases, baos. En el segundo piso se encontraban los dormitorios, baos, la enfermera, salas para el mdico y dentista con silln e instrumental. Adems, la JAN contaba con grandes jardines, gimnasio, canchas, salas de clase y oficinas en el ala oriente y poniente, algunas de las cuales an persisten. Durante el centenario de la nacin, la Escuela Normal de Preceptores es bautizada con el nombre de Jos Abelardo Nez -o JAN en su forma abreviada-, en honor al principal gestor de la gran reforma del sistema normalista: Jos Abelardo Nez, abogado chileno, fallecido ese mismo ao. Abelardo Nez, quien bajo el Gobierno de Anbal Pinto haba sido comisionado para analizar mtodos de enseanza en Estados Unidos y Europa (1878), present sus conclusiones al Presidente Domingo Santa Mara (1883), quien decide hacerse cargo de la insatisfaccin existente sobre la deficiencia de pedagoga en la formacin Normalista e invierte en una reforma educacional centrada en dar un salto en este mbito, inspirada en el sistema alemn, cuyo propsito fue tambin desarrollar las instituciones, organizando una red de Escuelas Normales a lo largo del pas 6. En 1929, bajo el Gobierno de Carlos Ibez del Campo, se construye el edificio que albergar a la Escuela de Aplicacin Anexa a la Normal Repblica de Venezuela, en donde los futuros maestros normalistas llevarn a la prctica todos aquellos conocimientos tericos aprendidos. Cuatro aos despus, en 1933, la JAN adquiere su carcter definitivo de Escuela Normal Superior, con la misin de subir el estatus de la formacin docente incorporando actividades de investigacin, de formacin de formadores y de personal directivo y

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ANPN AG. Mater Maestra - Asociacin Nacional de Profesores Normalistas de Chile. (Santiago, 2010). Ivn Nez., "Las Escuelas Normales: Una historia de fortalezas y debilidades. 1842 1973". Revista Docencia, N 40. 2010. Recuperado: 19 junio 2011, desde: http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100907015901.pdf

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tcnico que el sistema requera en la educacin primaria 7, lo que motiva que una cantidad significativa de maestros normalistas, que haban estudiado en otras Escuelas Normales del territorio nacional, viajen hasta la capital para perfeccionarse en la JAN.

El sistema normalista en general gozar de una gran estabilidad y desarrollo en los aos posteriores, hasta la dcada de 1960, cuando el Gobierno de Eduardo Frei Montalva plantea una reforma que, para algunos expertos, signific el fin del normalismo original. De acuerdo a Nez (2010), desde ahora las Escuelas Normales mantendran sus nombres y estructura institucional, pero seran instituciones post-secundarias, de educacin superior no universitaria. De hecho, ya no seran aquello que inici Sarmiento y que reforzaron Jos A. Nez, los alemanes y tantos otros lderes 8. La historia del normalismo llega a su fin definitivamente de forma abrupta con el Golpe de Estado de 1973. En primer lugar, se orden suspender las clases en la JAN y las otras diecisis Escuelas Normales, mediante el Decreto Ley N179, bajo dos motivos esenciales: la situacin de anarqua en que se desenvolva la Enseanza Normal y la necesidad de reestructurar administrativamente estos establecimientos educacionales 9. Finalmente, mediante el Decreto Ley N353 de 1974, se traslada de forma exclusiva hacia las Universidades del Estado y Particulares, la responsabilidad de la formacin de profesores, clausurndose todas las Escuelas Normales. En este mismo decreto se ordena el traspaso de los bienes de las Escuelas Normales a las Universidades cercanas, previo acuerdo entre stas y el Ministerio de Educacin. Algunos maestros normalistas en formacin tambin fueron acogidos por estas mismas Universidades, aunque no todos pudieron continuar por asuntos polticos. Por ltimo, las Escuelas de Aplicacin continuaron sus funciones normalmente, como cualquier otro establecimiento fiscal de enseanza bsica10. De esta manera, la JAN es traspasada a la entonces Universidad Tcnica del Estado (UTE), hoy Universidad de Santiago de Chile, institucin que recibe su espacio territorial, sus muebles e inmuebles y parte de los estudiantes normalistas. Para continuar con el legado de la JAN, en el segundo semestre de 1974 se crea la carrera de Educacin General
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Gladys Contreras-Sanzana y Alejandro Villalobos-Clavera, "La formacin de profesores en Chile: una mirada a la profesionalizacin docente". Educacin y Educadores. 2010. N 13, pp. 397-417. 8 Ivn Nez. Las Escuelas Normales: Una historia de fortalezas y debilidades. 1842 1973. 9 Decreto Ley N 179. Diario Oficial de la Repblica de Chile, Santiago, Chile, 10 de diciembre de 1973. 10 Decreto Ley N 353. Diario Oficial de la Repblica de Chile, Santiago, Chile, 15 de marzo de 1974.

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Bsica (EGB), en la Facultad de Educacin, incorporando as a parte de los estudiantes de la JAN11. El traslado de ellos fue ciertamente traumtico y doloroso para muchos, que vieron perder su Alma Mater pero continuaron formndose en esos mism os espacios12. 1985 es un ao crucial para la memoria y patrimonio de la JAN. Luego del terremoto del 3 de marzo, la edificacin principal sufre daos considerables que motivan un desmantelamiento progresivo y su posterior demolicin, con el visto bueno de las autoridades de la Universidad, por aquel tiempo intervenida por la Dictadura Militar. Paradjicamente, ese mismo ao la Ilustre Municipalidad de Estacin Central comuna recientemente creada- intent gestionar un incipiente proceso de patrimonializacin, solicitando la nominacin de la JAN como Monumento Histrico, tal cual haba sucedido con la Escuela de Artes y Oficios. Incluso, ingres el expediente correspondiente al Consejo de Monumentos Nacionales (CMN). Ante la demora en la respuesta y el comienzo de la destruccin de la JAN, el Colegio de Arquitectos de Chile decide intervenir a travs de una carta dirigida al CMN, en la cual insta a dar curso a la declaratoria y detener la injustificada demolicin, antes de que el dao sea irreversible (carta accesible en el expediente de la declaratoria de MH). No hay certeza si la carta tuvo respuesta. Finalmente, la JAN no alcanza a ser declarada Monumento Histrico: a mediados del 1986, luego de meses de desmantelacin, de demuele de forma definitiva. Resisten esta destruccin el antiguo gimnasio, el nuevo comedor, las viejas palmeras y los sectores oriente y poniente de la JAN, adems de la Escuela de Aplicacin. Con el smbolo destruido y sus escombros esparcidos por el Sector 8 de la Universidad de Santiago, paralelamente comienza tambin el cierre de las carreras de la Facultad de Humanidades de la U. de Santiago, incluyendo a Educacin General Bsica. El rea humanista en general se reduce considerablemente por una poltica del Rector delegado. El olvido comienza a operar en la Ex Escuela Normal, a pesar de la resistencia de los maestros normalistas, quienes instalaron una placa recordatoria en la entrada y continuaron reunindose en el monolito ubicado en el bandejn central de la Alameda en honor a Sarmiento y Abelardo Nez-, mantendiendo las celebraciones de su aniversario hasta nuestros das.

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Juan Guillermo Moz, Carmen Norambuena, Luis Ortega, Roberto Prez, La Universidad de Santiago de Chile: Sobre sus orgenes y su desarrollo histrico. (Santiago: Salesianos, 1987). 12 Miguel Gimeno, La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez

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En la dcada de los 90 se reabren carreras de la Facultad de Humanidades, muchas de las cuales utilizarn la edificacin de la Escuela Anexa y el ala oriente y poniente de la JAN. Recin en el ao 2007, se reabre oficialmente la carrera de Educacin General Bsica, que llevar a cabo sus funciones en los mismos espacios que utiliz la JAN y su antecesora en la UTE. Para aquel entonces, la JAN es prcticamente desconocida por la Comunidad Universitaria y en la sociedad el recuerdo del sistema normalista se ve cada vez ms lejano, parte de un pasado ya sepultado. Para solventar esta injusticia histrica, a mediados del 2012 comienza a tomar forma un proyecto que pretenda redescubrir el legado de esta Escuela Normal. El hoy denominado "Proyecto Escuela Normal JAN", se sustenta en la recuperacin, difusin y preservacin de la memoria representada en las experiencias pedaggicas de sus protagonistas- y el patrimonio de esta institucin, mediante un proceso de activacin patrimonial.

2. ACERCA DEL PATRIMONIO Y LOS PROCESOS DE PATRIMONIALIZACIN Los conceptos que sustentan el Proyecto Escuela Normal JAN son, en primer lugar, patrimonio y memoria. De estos conceptos derivan los procesos de activacin patrimonial o patrimonializacin, que es en definitiva lo que se espera llevar a cabo por medio de las diferentes acciones o hitos. Sobre patrimonio (patri/padre y onium/recibido) se ha escrito bastante en los ltimos aos, discutiendo particularmente por qu un edificio, un objeto o una expresin cultural, puede ser considerado como tal. En ese sentido, para este proyecto se considera que el carcter patrimonial no es una cualidad intrnseca de los elementos culturales materiales o inmateriales que se decide patrimonializar, sino que es el resultado de una serie de operaciones a las que son sometidos por parte de distintos agentes sociales 13. Para Mantecn (1998), la construccin del patrimonio es una operacin dinmica, enraizada en el presente, a partir de la cual se reconstruye, selecciona e interpreta el pasado 14. No se trata del homenaje a un pasado inmvil, sino de la invencin a posteriori de la continuidad
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Juan de Dios Lpez. "Tradicin, conflicto y valores en la fiesta: el patrimonio inmaterial desde un enfoque intercultural". En F. J. Garca Castao y N. Kressova. (Coords.). En: Actas del I Congreso Internacional sobre Migraciones en Andaluca. pp. 1893-1901 (Granada: Instituto de Migraciones, 2011). 14 Ana Mantecn, Presentacin. En: Alteridades N 6. El patrimonio cultural. Estudios c ontemporneos, (Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico), 3-9. 1998.

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social. Es decir, ms que un supuesto valor en s mismos de los bienes patrimoniales, tal valor es atribuido en procesos en los cuales se les asigna representacin y autenticidad. En este caso, por mucho que se considere que los edificios persistentes de la JAN construidos en 1889 o sus relatos testimoniales puedan tener un valor patrimonial inherente, la realidad es que ese valor se lo asignan las propias comunidades en procesos de significacin socioculturales. De ah que la participacin de ellas sea fundamental. Cuando nos referimos a comunidades, estamos refirindonos a la comunidad de la U. de Santiago y la comunidad de normalistas de JAN, que tienen en comn el uso pasado y actual del Sector JAN o Sector 8. Ya que el patrimonio es interpretable e incluso una invencin de la comunidad, est tambin marcado por las apropiaciones diferenciales de distintos grupos sociales, que tienen distintas formas de representar y opinar sobre la herencia comn15. En este caso, la comunidad de maestros normalistas le asigna un valor diferente al espacio constituyente de la JAN y las prcticas sociales all construidas al que actualmente le asigna la comunidad de la U. de Santiago. Tambin, esta diferenciacin puede existir dentro de las mismas comunidades, o de una comunidad en especfico con relacin con otros actores relevantes, instituciones o autoridades. El anlisis del patrimonio deber atender a la desigual distribucin de capacidad poltica para imponer criterios de valor entre los actores implicados en los procesos de patrimonializacin (Martn, 1997) y tendr, por lo tanto, que escuchar a los actores de las comunidades para acoger estas distintas miradas y generar la correspondiente negociacin entre ellas. Este proceso de construccin del patrimonio, desde y para las propias comunidades, es lo que Prats (1997)16 ha denominado proceso de activacin patrimonial o patrimonializacin, es decir, la situacin o espacio por el cual distintos sector es sociales o comunidades, con recursos y poder desiguales, discuten y negocian los criterios de seleccin, atribucin y condiciones de la accin patrimonial. El patrimonio, por lo tanto, no existe ms que cuando es activado17. En ese sentido, sin duda que este proyecto involucra la negociacin entre quienes lo sustentan y el poder, representado en este caso en

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Alicia Martn, Fiesta en la calle. Carnaval, murgas e identidad en el folklore de Buenos Aires (Buenos Aires, Colihue. 1997). 16 Llorenc Prats, Antropologa y patrimonio. (Barcelona, Ariel, 1997). 17 Llorenc Prats. Concepto y gestin del patrimonio local. En: Cuadernos de Antropologa Social N 21, 2005, pp. 17-35.

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el rol del Rector de la Universidad, quien es el propietario legal del inmueble y quien debe autorizar la mayora de las actividades planteadas. Pero, qu es lo que se plantea patrimonializar en un comienzo? De acuerdo a lo que se podr observar en el siguiente captulo, lo tendiente a activar patrimonialmente son, en primer lugar, objetos fsicos, inmuebles, espacios y territorios. Sin embargo, esta concepcin fue desbordada con la incorporacin de una nueva mirada del patrimonio, en donde se ha ido abriendo paulatinamente a la conservacin y revitalizacin de actividades tales como fiestas, ritos y actividades culturales de corte tradicional" 18. Es lo que se ha denominado patrimonio "inmaterial" o "intangible", que, en su definicin de acuerdo a la UNESCO, sera los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y tcnicas -junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generacin en generacin, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en funcin de su entorno, su interaccin con la naturaleza y su historia, infundindoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo as a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana19. Por lo tanto, en definitiva no es slo lo tangible a activar patrimonialmente, sino tambin todos aquellos elementos socioculturales que fueron construidos en esta institucin, principalmente las experiencias pedaggicas de sus egresados. Otros conceptos relevantes de este trabajo son identidad y el sentido de pertenencia, esperando fortalecer ambos elementos en las comunidades, evitando ciertos desarraigos con el Sector JAN. El concepto de identidad ser entendido de acuerdo a Gimnez (1997), como un conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, smbolos), a travs de los cuales los actores sociales demarcan sus fronteras y se distinguen de los dems actores en una situacin determinada20. A estos repertorios los complementa, generalmente, un espacio o territorio comn, que en este caso sera el Sector JAN o actual
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Antonio Fernndez de Rota. "Del objeto etnogrfico como vida a la vida como espectculo". En: Anales de la Fundacin Joaqun Costa, No 17, Huesca. 2000. 19 UNESCO. Convencin para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial. Adoptada por la Conferencia General en su 32 reunin celebrada en Pars, el 17 de octubre de 2003. 20 Gilberto Gimnez, Materiales para una teora de las identidades sociales. Frontera Norte. Vol. 9. (Tijuana, Mxico: Colegio Frontera Norte, 1997).

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Sector 8 de la U. de Santiago, lugar compartido entre la comunidad universitaria y los normalistas. Quienes no participan en este territorio , ni lo habitan, ni tienen, por tanto, los mismos objetos y smbolos, los mismos rituales y costumbres, son los otros, los diferentes. Los que tienen otro escenario y una obra distinta para representar (Canclini, 1990). A su vez, siguiendo a Recasens (2001), la identidad cultural y el sentido de pertenencia, se construyen de forma congruente dentro de un proceso integral de apropiacin de lugares, personas, situaciones y cosas, a travs de experiencias diversas que le van configurando modos de ver, de hacer y de objetivarse el mundo; esto es, la experiencia de hacerse co-partcipe de una cultura21. En definitiva, la identidad cultural ser abordada en la presente investigacin como un proceso a travs del cual los individuos a partir de su identidad p ersonal van otorgando sentido a las experiencias compartidas total o parcialmente en un grupo o sociedad, identificndose, reconocindose, distinguindose de otros, a su vez que son reconocidos como diferentes22. Esta concepcin se valorar especialmente en los talleres de memoria, actividad que se describir en detalle ms adelante. Finalmente, el rescate de la memoria, elemento fundamental a preservar junto al patrimonio, cobra valor considerando que se trata de maestros normalistas que en algunos aos ms no estarn para compartir sus experiencias. Si bien ellos han realizado esfuerzos para recuperar y difundir esa memoria (ver por ejemplo libro Mater Maestra, del ao 2010), este ejercicio no ha sido constante ni difundido con otras generaciones, como s lo pretende ser el proyecto. La memoria ser abordada bsicamente como "la representacin presente de una cosa ausente"23, es decir, la facultad de mantener presente al espritu los acontecimientos y sucesos de los que hemos sido testigos, tal facultad involucra, o da por supuesta, la condicin de que se mantengan de la mejor manera posible los contenidos de la

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Andrs Recansens, "Identidad en tanto que diferencia". En: Conferencia inaugural / cuarto congreso chileno de antropologa, 19 de noviembre de 2001. (Santiago, Chile: Universidad de Chile, 2001). 22 M. Garcs, "Las Canteras de Colina: Cmo determinar la existencia de Arte y/o Artesana?" (Santiago, Chile). En: Trabajo de Investigacin, Ctedra Antropologa Rural; Prof. Milka Castro, Univ. de Chile. (Disponible para consultas en la biblioteca de la I. Municipalidad de Colina). 1999. 23 Pierre Ricoeur, La memoria, la historia, el olvido. (Madrid: Editorial Trotta, 2003).

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experiencia original24. Adems, entenderemos memoria desde una perspectiva interpretativa, es decir, centrando la atencin en la comprensin acerca del modo en que los sujetos representan al tiempo a travs de los testimonios, por sobre el valor de la exactitud del recuerdo en s mismo. Sintetizando lo aqu expuesto, los conceptos de patrimonio, memoria e identidad estn estrechamente relacionados y son relevantes en la elaboracin del Proyecto Escuela Normal JAN, sustentando sus objetivos y actividades. De esta forma, se plantea una recuperacin, preservacin y difusin del patrimonio tanto material como inmaterial- de la JAN; de la memoria de los maestros normalistas transmitida a travs de la oralidad experiencias pedaggicas y testimonios-, cuya consecucin puede ser un aporte significativo al fortalecimiento de la identidad de los "usuarios" del actual Sector 8 de la U. de Santiago, y una contribucin a la re-valoracin por parte de la sociedad a todos aquellos saberes docentes construidos durante ms de 130 aos. Todo lo anterior, desarrollado a travs de un proceso de activacin patrimonial o patrimonializacin, donde las principales protagonistas sern las mismas comunidades.

3. EL PROYECTO DE PATRIMONIALIZACIN DE LA JAN El proyecto de patrimonializacin de la JAN, denominado Proyecto Escuela Normal JAN tiene su origen en la Tesis de Pregrado del mismo autor, del ao 2011. Como resultados de aquella investigacin, entre otros aspectos, se destacan la comprobacin del vnculo histrico entre el sistema de formacin normalista desarrollado en la JAN, con la actual formacin de docentes en Educacin General Bsica de la Universidad de Santiago de Chile, carrera reabierta a partir del ao 2007. Intermedio entre ambas experiencias formativas, se encuentra la carrera de Educacin General Bsica de la Universidad Tcnica del Estado, que form profesores en diversas menciones desde el cierre de la JAN (1974) hasta mediados de la dcada de los 8025. Adems, se reconstruy de manera inicial la memoria de la JAN desde sus protagonistas, los maestros normalistas, y se identific la necesidad de seguir recuperando testimonios e historias de vida para enriquecer estos procesos identitarios. Tambin, se evalu lo relevante de organizar encuentros entre normalistas y actuales profesores en
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R. Belvedresi, "Consideraciones acerca de la memoria, el olvido y el perdn a partir de los aportes de P. Ricoeur". Rev. Latinoam. Filos. [Online]. 2006, vol. 32, n.2. 25 Miguel Gimeno, La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez.

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formacin, con el fin de conectar ambas experiencias formativas y destacar elementos que pudiesen significar aportes en la formacin inicial docente. Finalmente, muy relevante fue el grado de desconocimiento por parte de la comunidad de la U. de Santiago de lo que signific la JAN durante tantos aos, especialmente por parte de los estudiantes. Ante esto, incipientemente se sugera la nominacin del sitio en cuestin como Sector JAN, la incorporacin de paneles informativos y el inicio de las gestiones para su declaratoria como Monumento Nacional, con el fin de preservar en mejores condiciones las instalaciones an existentes. El Proyecto Escuela Normal JAN (2012), en su primera versin, retoma dichos elementos y se hace cargo de continuar lo que fue entendido desde el comienzo como un proceso. Las propuestas iniciales son bsicamente similares a las que fueron parte de las proyecciones de la Tesis, con algunas incorporaciones en el mismo sentido:
Nominacin del Sector 8 como Sector JAN Instalacin de paneles y placas informativas Ruta Patrimonial informativa Revistas y folletos informativos Acto de reparacin de la U. de Santiago para los normalistas Construccin de monolito para la JAN Espacio web con fotografas y relatos Recreacin de edificacin JAN en 3D Documental sobre el proceso de patrimonializacin Trabajo en expediente para declaratoria de Monumento Nacional.

Como puede apreciarse, el proyecto est orientado inicialmente a informar a las comunidades, especialmente a los integrantes de la U. de Santiago, que tienen un grado elevado de desconocimiento sobre la JAN. Adems, se aprecia una visin tradicional del patrimonio, que enfatiza en exceso un esquema institucional, monumental y tangible. Tres ejemplos de elo son la nominacin oficial, construccin de monolito y declaratoria de Monumento Histrico de las construcciones persistentes. Posteriormente, y ya con la primera versin del proyecto, se inicia el proceso de bsqueda de apoyos para ejecutar las diversas actividades. Es as como se elabora un listado de instituciones a las cuales recurrir, entre las que destacan las organizaciones normalistas de la JAN, Facultad de Humanidades de la U. de Santiago, Archivo DGA U. de Santiago

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(entidad encargada de la recuperacin de fotografas y audiovisuales de la Universidad), Museo de la Educacin Gabriela Mistral, entre otros. Luego de una serie de reuniones, se formaliza explcitamente -mediante carta de apoyo- el respaldo de la Facultad de Humanidades U. de Santiago y del Archivo DGA U. de Santiago, adems de la Asociacin Nacional de Profesores Normalistas de Chile y el Centro de Ex Alumnos de la JAN. De forma paralela, con el Museo de la Educacin Gabriela Mistral se trabaj en la revisin del proyecto desde la experiencia de esta institucin, particularmente con la encargada del rea de Desarrollo Institucional, quien sugiere gradualidad, estableciendo diferentes etapas de trabajo. Asimismo, se solicitan fotografas del Archivo Visual del Museo, siendo estas las primeras donaciones para el proyecto: 10 fotografas de la JAN en alta resolucin, que muestran el edificio original, los jardines y estudiantes. Otro de los aportes provino desde una acadmica vinculada a la Direccin de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM), experta en patrimonio, quien realiz una serie de comentarios y correcciones para la reformulacin del proyecto. Por parte de ella, se sugiere que las primeras acciones deberan ser el rescate de testimonios de personas que en 10 o 15 aos ms no estarn. Los otros hitos (placas y sealticas) deben desprenderse de esa necesidad, y no a la inversa, o al menos deben ser un proceso simultneo para no ser cooptados como discurso institucional slo conmemorativo y vaciado de contenido sociocultural. En ese sentido, se debe pasar de informar a la comunidad a que la comunidad sea participe de la reconstruccin de esa memoria, por ejemplo, en las rutas patrimoniales. Luego de la recepcin de los diferentes aportes, se decide reformular el proyecto, tomando en consideracin las sugerencias de los expertos consultados y la contribucin de las comunidades involucradas. Especficamente se incorpora la gradualidad, mediante el establecimiento de diversas etapas, y se otorga protagonismo al trabajo directo con las comunidades involucradas, dejando atrs la mirada netamente institucional. De esta forma, el proyecto se organiza cuatro etapas, con sus respectivas actividades: Etapa 1: Gestin e Investigacin. En la primera etapa, se llevarn a cabo todas las gestiones necesarias para la consecucin de los apoyos, respaldos y permisos requeridos en las siguientes actividades del proyecto. Adems, se plantea la necesidad de continuar la investigacin acerca de la

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Escuela Normal JAN y su Escuela Anexa, entendiendo este hecho como una accin permanente.

Etapa 2: Trabajo con elementos comunitarios. En esta etapa, se propone desarrollar una serie de actividades que involucren trabajo directo e indirecto con ambas comunidades (JAN y U. de Santiago), que le otorgarn el sustento sociocultural necesario a las posteriores actividades de carcter institucionales. Es decir, es aqu donde se espera otorgarle sentido y significado al trabajo patrimonial, a travs de las siguientes actividades: Encuentros, charlas y talleres de memoria Cpsulas documentales Paneles con fotografas y relatos Ruta patrimonial.

Etapa 3: Trabajo con elementos Institucionales. En esta etapa, una vez configurado los elementos socioculturales aportados por las Comunidades involucradas y en algunos casos de forma paralela-, se propone desarrollar actividades desde las Instituciones u oficialidad, que otorgarn un importante aporte al proceso de activacin patrimonial. Espacio web con relatos, fotografas y cpsulas documentales Nominacin oficial Sector JAN e instalacin fsica de su nombre Monolito en memoria de la JAN Placas informativas con resea Recreacin 3D Edificacin JAN.

Etapa 4: Trabajo en expediente Monumento Nacional En la etapa final, se trabajar en el desarrollo del expediente requerido para la posible declaracin Monumento Histrico Nacional, por parte del Consejo de Monumentos Nacionales, lo que entregara una proteccin patrimonial permanente. La declaracin considera a las construcciones persistentes de la Ex Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez y la Ex Escuela Venezuela.

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Posteriormente, con la incorporacin de una historiadora al equipo, se reformul el proyecto nuevamente basndose en su experiencia, quedando la versin definitiva de la siguiente forma:

Objetivo general. Generar un proceso de puesta en valor del Sector JAN, a travs de diversas acciones tendientes a patrimonializar y resignificar el actual Sector 8 de la Universidad de Santiago de Chile, en beneficio de las comunidades de la U. de Santiago, normalistas y sociedad en general. Objetivos especficos. Investigar acerca de la JAN, recopilando los vestigios documentales (fotografas, vdeos, planos u otros materiales) que conserva la U. de Santiago, como heredera directa del sitio histrico de la institucin normalista. Indagar en archivos y bibliotecas material visual o textual (fotografas, decretos, discursos, monografas, libros de clases, etc.) que informen sobre la institucin. Recuperar testimonios de ex alumnos y funcionarios de la JAN, a travs de la realizacin del Taller de Documentacin de Narrativas Normalistas. Desarrollar la activacin patrimonial del Sector JAN, mediante la instalacin de un monolito, sealtica informativa y realizacin de una ruta patrimonial. Acciones a realizar: Fase 1: Investigacin y difusin. Recuperacin de documentos escritos, testimonios, fotografas, planos y registros audiovisuales Exposiciones fotogrficas con contenido Taller de Documentacin de Narrativas Normalistas Documental Escuela Normal JAN Edicin de libro Encuentro con Comunidad U. de Santiago Encuentros Normalistas.

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Fase 2: Activacin del Sector JAN. Construccin edificio JAN en 3D Nominacin del Sector JAN Construccin de Monolito Instalacin de Placas conmemorativas Ruta patrimonial para normalistas, Comunidad U. de Santiago y otros participantes Aniversario JAN.

Fase 3: Proteccin patrimonial. Expediente para Declaracin Monumento Nacional. Con la ltima versin del proyecto, podemos percibir el cambio progresivo de enfoque, gracias al aporte de expertos vinculados el tema patrimonial y la integracin de las comunidades. As, se da inicio a la etapa de desarrollo y ejecucin con un proyecto renovado, con un equipo de trabajo y con el apoyo activo de un grupo de normalistas.

4. DESARROLLO Y EJECUCIN DEL PROYECTO JAN Una vez finalizada la etapa de gestin e investigacin, el proyecto comenz su ejecucin con el trabajo directo con las comunidades normalistas y de la U. de Santiago, adems de avanzar en el trabajo institucional. La primera actividad que inaugura al proyecto es la realizacin de la Muestra JAN (diciembre de 2012), consistente en la exposicin de una seleccin de fotografas recopiladas, acompaadas de textos descriptivos sobre la JAN, la Ex Escuela Venezuela y el Proyecto Escuela Normal JAN, organizada en conjunto con el Archivo DGA U. de Santiago. El carcter de esta actividad es introductorio, esperando despertar el inters de la comunidad de la U. de Santiago en la participacin en las futuras actividades. La exposicin se mont sobre pantallas LED ubicadas en los sitios de la ex JAN: Arquitectura, Educacin y Filosofa U. de Santiago. El impacto fue menor de lo esperado, al realizarse durante los ltimos das de ese ao. El ao 2013, al cumplirse 40 aos desde el primer decreto que termin con el sistema normalista, se plante como el de mayor actividad en el proyecto, con la intencin

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de que para la comunidad de la U. de Santiago y sociedad en general, el cierre de la JAN no fuese un hecho desconocido. Se esperaba una tarea compleja en ese sentido, al ser tambin son los 40 aos del Golpe de Estado, hecho que copara todos los medios y actividades, tanto a nivel nacional como universitario. Finalmente, los hitos ejecutados durante el ao se resumen en: Participacin en Aniversario JAN 2013: Luego de muchos aos, la U. de Santiago se haca parte del tradicional acto de celebracin de Aniversario que ao a ao realiza la comunidad normalista de la JAN, en una fecha prxima al 14 de junio. Esta celebracin se lleva a cabo en el bandejn central de la Alameda, frente a la Ex Escuela Normal. En esta ocasin, se extendi la invitacin a la comunidad universitaria, envi su saludo el Decano de la Facultad de Humanidades y particip, con sentidas palabras, el Jefe de Carrera de Educacin General Bsica, intentando resaltar la conexin histrica entre ambos procesos formativos. Recuperacin de documentos escritos, fotografas, aportes testimoniales, planos y registros audiovisuales: Tal vez donde ms se avanz fue en la recuperacin de material referente a la JAN. Estas donaciones se realizaron mediante diferentes vas, siendo las ms frecuentes el envo por medio de la pgina web, correo electrnico y Facebook. Adems, se recibi una investigacin completa sobre esta institucin, realizada por Arquitectos de la U. de Santiago, con material indito hasta la fecha. Por otro lado, se avanz en la investigacin propia, acudiendo al Departamento de Construcciones de U. de Santiago, quien facilit una gran cantidad de planos e informacin. Tambin, se solicit material en el Archivo Tcnico de Aguas Andinas, Ministerio de Obras Pblicas, Ministerio de Educacin, Archivo Histrico Nacional, Consejo de Monumentos Nacionales y Municipalidad de Estacin Central y de Santiago. Pgina web proyecto y Facebook Escuela Normal JAN: Con el prejuicio inicial de que los normalistas no utilizan las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), de todas formas se elabor una pgina web para el proyecto (www.proyectojan.com), donde se subieron noticias sobre las diversas actividades, fotografas antiguas y nuevas, videos, testimonios y otros contenidos.

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Tiempo despus se cre una pgina en Facebook, esta vez con el nombre de la Escuela Normal (www.faccebook.com/escuelanormaljan), para que pudiese ser encontrada fcilmente por los interesados, donde tambin se subira de forma constante material sobre la JAN y se esperaba alguna interaccin por parte de los normalistas. Como conclusin de este punto y ms all del prejuicio inicial, cabe sealar que las TIC fueron fundamentales para los objetivos del proyecto, superando largamente lo esperado. La pgina web permiti visitas de normalistas desde el extranjero, el reencuentro entre compaeros que hace muchos aos no se vean, adems de constituirse como una excelente va de comunicacin de las actividades. A su vez, Facebook fue una potente herramienta de interaccin entre los egresados de la JAN, comunidad de la U. de Santiago e interesados en general. En cada fotografa o noticia subida, se producan comentarios de estas comunidades, enriqueciendo la participacin. Para muchos -especialmente los 370 seguidores en Facebook-, gracias a estas tecnologas, la JAN estuvo constantemente presente durante este ao. Talleres de memoria: Los talleres de memoria, finalmente denominados Talleres de Narrativas Normalistas, se llevaron a cabo bajo la metodologa Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas, que es una forma de trabajo basada en recordar, seleccionar, escribir, dialogar, reescribir, publicar y poner en circulacin las experiencias pedaggicas. Por medio de estos talleres, se esperaba producir textos que de lo individual, pasen a lo comn, a lo compartido y finalmente a lo pblico. Y, luego, poner en circulacin textos para compartir saberes, experiencias y sentires que puedan orientar a otros docentes, por medio de un libro y documental. Se trabaj en base a cuatro momentos recursivos: identificar y seleccionar una experiencia significativa que hayan vivido en sus aos como estudiantes de la JAN; planificar el texto; textualizar la planificacin, compartir este texto y recibir retroalimentacin; elaborar versin dos de texto (final). Los talleres, establecidos como el hito principal del proyecto al otorgarle sentido y contenido a las dems actividades, permitieron descubrir valiosas experiencias pedaggicas y cotidianas de los maestros que participaron, las cuales no encontraremos en los textos oficiales. Por ejemplo, valoramos la historia referida a los zurdos en la Escuela Normal, el riguroso sistema de ingreso, las competencias deportivas contra otras instituciones, la vida

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de normalistas alrededor del mundo, la llegada de un normalista desde el campo, las prcticas pedaggicas, entre otras significativas historias. Documental JAN: El registro audiovisual sobre la JAN se planteaba, originalmente, como la creacin de un documental histrico, donde el relato de los normalistas sea el eje, adems de la incorporacin de fotografas y documentos. Sin embargo, el descubrimiento de un audiovisual indito de la JAN por parte del Archivo DGA U. de Santiago, grabado entre 1985 y 1986, permiti contar con un material en vdeo de incalculable valor histrico. Se trata de las nicas imgenes grabadas de la institucin, ya en propiedad de la U. de Santiago, donde se realiza un relato del contexto histrico de su creacin, desarrollo y cierre. Adems, se muestran los momentos exactos del proceso de demolicin. Una vez digitalizado, se pudo contar con este material para ser utilizado en diferentes actividades, adems de su difusin masiva va internet. Encuentros con Comunidad U. de Santiago: Se generaron dos instancias para reencontrar a las comunidades de la U. de Santiago, normalistas de la JAN e interesados, en torno a diferentes temticas. La primera y significativa actividad estuvo estrechamente ligada a la profesin docente, incorporando a egresados de la JAN, egresados del Instituto Pedaggico Tcnico y actuales profesores en formacin de la U. de Santiago. El Conversatorio Experiencias Pedaggicas USACH: Escuela Normal JAN e Instituto Pedaggico Tcnico (IPT), organizada en conjunto con el grupo de Pedagogas Organizadas Usach, cont con una gran participacin de estudiantes, quienes escucharon atentamente la experiencia de los ex profesores y realizaron preguntas sobre la tarea educativa de antao y su visin de la actualidad. Destacamos esta actividad como la que nos permiti conectar diferentes procesos formativos, enriqueciendo las miradas sobre la educacin con una perspectiva histrica. La segunda actividad fue el 112 Encuentro de Egresados de la EAO, UTE y U. de Santiago, que en esta ocasin se lig a los 40 aos del cierre de la JAN, motivo por el cual fueron invitados especialmente los maestros y maestras de la Escuela Normal. La actividad fue organizada en conjunto con la Fundacin de Egresados y Amigos de la U. de Santiago (FUDEA) con el apoyo del Archivo DGA U. de Santiago, y cont con la asistencia de muchos egresados de todas estas instituciones, quienes compartieron en los diferentes hitos

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preparados: ruta patrimonial, exposicin fotogrfica, exhibicin de documental indito de la JAN, ceremonia oficial y palabras de egresados. El detalle de estos hitos han sido o sern descritos en sus apartados correspondientes. Exposicin fotogrfica: Las exposiciones fotogrficas que siguieron a la primera inaugural del proyecto, fueron un complemento a las actividades que se realizaban e incorporaron cada vez ms fotografas, considerando a las donaciones de material que se iban realizando. Estas exposiciones siempre se llevaron a cabo utilizando las pantallas LED de alta resolucin y presentaciones. Las exposiciones acompaaron los eventos Conversatorio Experiencias Pedaggicas USACH y el 112 Encuentro de Egresados, donde los normalistas pudieron reconocerse en las diferentes fotografas, compartir en torno a ellas y complementar lo que all se describa. Instalacin de placas conmemorativas: Con el apoyo de la Vicerrectora de Vinculacin con el Medio de la U. de Santiago se instalaron dos placas conmemorativas para la Escuela Normal JAN y la Escuela Anexa, en lnea con otras instaladas en sitios patrimoniales de la U. de Santiago, como la Escuela de Artes y Oficios y el Ex Instituto Pedaggico Tcnico. Estas placas hacen referencia al nombre de la edificacin, el ao de construccin y una breve resea sobre su importancia histrica. La intencin de esta obra fue, principalmente, lograr un reconocimiento por parte de la comunidad universitaria que transita y hace uso de estos espacios, muchas veces sin enterarse de su relevancia histrica. Recreacin edificio JAN en 3D: Tambin con el apoyo de la Vicerrectora de Vinculacin con el Medio, se financi el diseo de un modelo 3D de la Escuela Normal JAN, por parte de una estudiante de arquitectura. En base a planos y fotografas antiguas, se logr reconstruir virtualmente la JAN, en un trabajo que se desarroll durante todo el primer semestre de 2013. El modelo en 3D, ya finalizado, se utiliz para las exposiciones siguientes y para difundir en la pgina web y Facebook, recibiendo buenos comentarios en ambos medios. Algunos normalistas volvieron a caminar virtualmente por su Alma Mater. En el futuro,

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se espera incluir este modelo en 3D en el documental y en el expediente para la declaratoria de Monumento Nacional.

Nominacin del Sector JAN: Se gestion con la U. de Santiago para que accediera a la nominacin del Sector 8 de esta institucin, como Sector Jos Abelardo Nez o Sector JAN, de manera que contribuyera al reconocimiento histrico que debiese tener. Sin embargo, esta medida no progres lo suficiente y se plante, como alternativa, la posibilidad de incluir el nombre Sector JAN dentro de la nueva sealtica de la Universidad, lo que feu aceptado y estar disponible en 2014. Ruta patrimonial para normalistas, comunidad USACH y otros participantes: Se dise y llev a cabo una ruta patrimonial en el marco del 112 Encuentro de Egresados EAO/UTE/USACH, con la participacin de normalistas y egresados de todas las instituciones. Dos monitores guiaron a los asistentes en torno a una serie de hitos: ingreso JAN, ala oriente, ala poniente, antiguo gimnasio, piscina y Escuela Anexa, relatando algunos acontecimientos relacionados con el contexto histrico y su uso actual. Sin embargo, el rol protagnico lo asumieron los normalistas, compartiendo sus ancdotas y recuerdos vividos en cada punto. El momento ms significativo ocurri cuando, en medio del tercer hito (ala oriente), los normalistas hicieron ingreso a una antigua sala de la JAN que se mantiene prcticamente intacta e instintivamente se sentaron de en sus puestos, reviviendo sus jornadas como estudiantes. Expediente para Declaracin de Monumento Nacional: A finales del 2013, se trabaj en conseguir apoyos diversos que respalden una posible declaratoria de Monumento Nacional del ala oriente y poniente de la JAN, ms su antiguo gimnasio y la Escuela Anexa, que es bsicamente lo que se mantiene hasta hoy. En cuanto a las centenarias palmeras y rboles, ser motivo de estudio posterior su inclusin en esta propuesta. Detrs de esta esperada declaratoria, como producto final del proyecto, se plantea una proteccin permanente de la JAN, con la intencin de que las futuras generaciones principalmente docentes en formacin- puedan hacer uso de sus instalaciones, valorarlas y

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reconocer otros procesos formativos histricos. Adems, se lograra aquello por lo que tanto abogaron la Municipalidad de Estacin Central y el Colegio de Arquitectos en 1985, antes de la demolicin del edificio principal. A travs de diversas gestiones, se logr el apoyo explcito por medio de carta de parte de la Asociacin Nacional de Profesores Normalistas de Chile y el Centro de Ex Alumnos de la JAN, la Asociacin de Funcionarios de la U. de Santiago (AFUSACH), de los Directores de los Departamentos de Educacin, Filosofa y de la Escuela de Arquitectura, la Directora de la Fundacin de Egresados y Amigos de la U. de Santiago (FUDEA), el Decano de la Facultad de Humanidades (FAHU), el Director de la Asociacin de Acadmicos de la U. de Santiago (ASOACAD) y el Grupo de Pedagogas Unidas de la U. de Santiago. Falt, hasta el momento, concretizar el apoyo del Rector de la U. de Santiago, de la Federacin de Estudiantes (FEUSACH), de autoridades comunales y de organizaciones. Cabe destacar lo fundamental que es contar con la mayor cantidad de apoyos que respalden una posible declaratoria. Entre todos estos respaldos, es imprescindible la del Rector de la U. de Santiago, en su calidad de propietario legal del inmueble, quien debe dar el visto bueno a esta iniciativa. 6. PROYECCIONES Una vez concluido el 2013, que -como ya se mencion- es el ao ms relevante para el proyecto, se planea continuar con el trabajo en torno a actividades puntuales: Interaccin virtual: En primer lugar, se continuar recopilando y compartiendo material alusivo a la JAN va pgina web y Facebook, manteniendo vivos estos dos espacios virtuales, en cuanto interaccin de las comunidades. Construccin del monolito: Tambin para 2014, se plantea la construccin de un monolito, actividad que ha estado presente desde la primera versin del proyecto y que no ha avanzado lo suficiente. Si bien esta es la idea original, desde las comunidades ha surgido la aoranza por reconstruir el "niito". El niito o canillita es una escultura simblica que representaba al estudiante normalista, elaborada por el Premio Nacional de Arte Samuel Romn, y destruida a mediados de los 90. Actualmente, slo se cuenta con fotografas y el documental indito, material que puede ser un aporte en su reconstruccin.

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Afianzar la participacin en el Aniversario: Para la siguiente edicin del Aniversario de la JAN, en junio de 2014, se proyecta una participacin ms activa por parte de la comunidad universitaria, incluyendo acadmicos y estudiantes. Se espera, adems, reeditar la ruta patrimonial realizada en el 112 Encuentro de Egresados, abriendo la Escuela Normal nuevamente para sus egresados. Documental: Una vez concluido los talleres de memoria, se trabajar en la edicin del documental con las grabaciones de las diferentes sesiones. Por medio de este material, se pretende difundir lo que fue el trabajo recopilatorio de experiencias pedaggicas, de manera que pueda ser un aporte en la recuperacin de esta memoria normalista, y tambin para quienes estn realizando un trabajo similar. En primera instancia, se contempla un estreno virtual. Publicacin de libro JAN: Tal vez una de las actividades ms relevantes para el ao 2014, es la edicin y publicacin de un libro recopilatorio de las experiencias pedaggicas de normalistas, sumado a fotografas y un contexto histrico de la JAN. Estas experiencias pedaggicas son aquellas recuperadas en las diferentes sesiones del taller de memoria, reuniendo relatos que no se encuentran en los libros oficiales. El libro es uno de los elementos ms detallados como producto de este proyecto, por lo que se espera la impresin de cierta cantidad de ejemplares, la distribucin a los normalistas (asociacin y personas que asistieron a los talleres), comunidad universitaria y probablemente la venta para interesados. Declaratoria de Monumento Histrico Nacional: Se plantear un proyecto para trabajar en la elaboracin del expediente que permita la declaratoria de Monumento Histrico Nacional de la JAN. Esta declaratoria es el producto final del proyecto, y se nutrir de las diferentes actividades ya desarrolladas. De esta manera, muchos de los requerimientos exigidos por el Consejo de Monumentos Nacionales y la ley correspondiente, se habrn avanzado ya con anterioridad; contaremos para entonces con el documental indito, el nuevo documental, el libro con las experiencias del taller de memoria, todas las recuperaciones de material fotogrfico y testimonios, entre otros insumos, adems de haber involucrado a las comunidades relacionadas.

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Finalmente, se considera relevante como proyeccin a corto plazo la realizacin de diversos artculos acadmicos y la asistencia a congresos para presentar las actividades principales del proyecto. En particular, parece relevante profundizar en el trabajo realizado en los Talleres de Narrativa Normalista y su impacto en la reconstitucin de una memoria slo presente en sus protagonistas; en el uso de las TIC como soporte para el rescate patrimonial y de memoria; y en el resultados de encuentros entre profesores normalistas y profesores en formacin, aspectos que no han sido desarrollados con mayor profundidad en esta oportunidad. Una vez concluidas todas las actividades, se espera, al menos, mantener los espacios virtuales -pgina web y Facebook-, con publicaciones temporales constantes, haciendo de este proyecto y sus actividades una iniciativa que trascienda ms del espacio de uno o dos aos.

7. CONCLUSIONES La Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez (JAN), cerrada hace 40 aos, resurge hoy por medio de diversas actividades en el marco del Proyecto Escuela Normal JAN, iniciativa que plante la recuperacin y difusin de la memoria y el patrimonio de esta institucin. Los conceptos de memoria y patrimonio sustentan conceptualmente la iniciativa. Y dentro del concepto de patrimonio, una visin ms participativa fue penetrando en la formulacin del proyecto, que pas desde una mirada clsica, centrada en lo institucional y sin involucran en demasa a las comunidades, a una mirada renovada, gracias al aporte de expertos en el rea, quienes sugirieron la incorporacin de gradualidad en el trabajo y, principalmente, integrar a las comunidades tanto en el planteamiento como en la ejecucin de las actividades. Por ello, en este proyecto resulta fundamental la participacin de las comunidades directamente, tanto de la U. de Santiago como los normalistas de la JAN. Y, tambin, aquellos que no pertenecen a ambas, pero estn interesados en el legado de la Escuela Normal y participaron de las actividades. Particularmente significativos resultaron los Talleres de Narrativas Normalistas, actividad principal del proyecto, que permiti recuperar todas aquellas experiencias pedaggicas que no se encuentran en los textos oficiales, relatadas por sus propios

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protagonistas en una serie de sesiones. Estas historias se incorporarn en un libro recopilatorio -que adems incluir fotografas y un contexto histrico-, adems de a realizacin de un documental que registre cada sesin trabajada. Otro elemento a destacar en este trabajo fue el inesperado pero relevante aporte de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), especialmente la pgina web y Facebook, que permiti generar espacios de encuentro e interaccin entre las comunidades involucradas y la sociedad en general. No slo fue utilizado como una va de difusin, sino que la participacin se vivenci directamente en cada fotografa o contenido publicado. En cuanto a las proyecciones, se espera continuar con el trabajo en las actividades que se mantienen pendientes, entre ellas la ms destacada es el expediente para la declaratoria de Monumento Histrico Nacional. Este expediente incorporar, a modo de portafolio, los aportes relevados por todas las otras actividades aunque, como es de prever, no ser suficiente y deber elaborarse un proyecto especfico. Finalmente, sera interesante dejar planteada la posibilidad de exportar el Proyecto Escuela Normal JAN, ya sea completo o algunos elementos de este, para iniciar la recuperacin del legado de todas las instituciones normalistas de Chile. De esta manera, el pas puede volver a mirar su historia pedaggica explorando otros procesos pedaggicos que fueron relativamente exitosos durante ms de 130 aos, en momentos en que hoy, cada cierto tiempo, discute sobre la calidad de la formacin docente.

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Bibliografa Fuentes primarias Decreto Ley N 179. Diario Oficial de la Repblica de Chile, Santiago, Chile, 10 de diciembre de 1973. Decreto Ley N 353. Diario Oficial de la Repblica de Chile, Santiago, Chile, 15 de marzo de 1974.

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Inventario bibliogrfico

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ste breve texto, comienza planteando que hay un divorcio entre la educacin, las necesidades Vctor Troncoso y Juan de las personas y las exigencias de la sociedad, Sandoval, La evidencindolo mediante una suerte de radiografa de la realidad educacional de mediados consolidacin de la de siglo XX, dando cuenta de los graves problemas y Educacin Pblica. las principales urgencias de ese entonces, como los altos niveles de analfabetismo, el trabajo prematuro o Imprenta Germinal, la falta de capacidad de las escuelas para tener Santiago de Chile, estudiantes. A partir de ello, los autores concluyeron 1954. que el sistema educacional careca de una estructura funcional que lo organizara y proyectara su carcter eminentemente social. Por el contrario, Troncoso y Sandoval observaban cmo ste estaba siendo desarticulado y dispersado, sin lograr jerarquizar los problemas en funcin de su trascendencia social, lo que tuvo como resultado el desatender a las y los estudiantes al no contar con un sistema continuo y coherente que los conduciera segn sus aptitudes y capacidades desde la escuela de prvulos a la universidad, lo que tena un gran costo fiscal. Desde este diagnstico, plantearon la necesidad de consolidar a la educacin pblica, entendiendo la consolidacin como el proceso de robustecer, afianzar y solidificar el sistema educacional para superar su dispersin, en funcin de principios y exigencias surgidos tanto por quienes ingresaban al sistema como por la colectividad de la que stos eran parte. Para ello consideraban necesario que el proceso de consolidacin se concretara tanto en la institucin que imparta la enseanza, como en la formacin del profesorado y en la administracin estatal. Para ello, ofrecieron una serie de propuestas, como la creacin de una Seccin Mdico-Social y una Seccin de Extensin Cultural en cada establecimiento educacional, para que se transformaran en una agencia de cultura de su medio, interveniendo activamente en la comunidad y sta en la escuela. Por otra parte, sealaban que las escuelas consolidadas no slo deban recibir financiamiento del Fisco, sino que tambin intentar generar recursos por s mismas, para administrar sus recursos autnomamente en relacin al Estado.

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Con estas propuestas los autores abordaron las relaciones entre escuela, comunidad educativa y territorio, vinculando el hacer de la escuela con los intereses y necesidades de quienes estudian en ella y adems de las dems personas que vivan en el espacio donde estaba emplazada. A partir de estas relaciones, proyectoron la creacin de un Departamentos y Zonas Experimentales, adems de presentar Soluciones de Emergencia para resolver problemas de corto plazo. Al finalizar el texto los autores realizan una crtica ms poltica, sealando, entre otras cosas, que los docentes que aprecian la educacin en funcin del Estado slo buscan su acomodacin y la de sus partidarios, mientras que ellos orientaban su pensamiento hacia la consolidacin de un mundo nuevo, que se rehace y se fortalece a pesar de los imperialismos que tratan de destruirlo y de desquiciarlo para satisfacer sus apetitos de preeminencias. Como maestros de largas trayectorias doc entes, sindicalistas y polticas, manifestaban que Chile deba buscar su propio destino tanto en educacin como en otros rdenes de accin, sin ser tributario de intereses forneos, para lo cual se contaba con un pueblo vido de cultura y con la ruta que trazaron algunos independizadores latinoamericanos. Sin lugar a dudas, es un texto de gran importancia histrica, ya que junto con plantear una propuesta que busca responder a las necesidades de su tiempo, siendo fruto de ciertos conflictos sociales muy importantes. En este sentido, cabe mencionar que sus autores fueron parte de procesos de lucha por transformar el sistema educativo, participando activamente agrupados en la Asociacin Gremial de Profesores (AGP) en la dcada de 1920, en el Movimiento de Escuelas Consolidadas entre las dcadas de 1950 a 1970, perodo durante el cual se public este libro, cuyas ideas fueron recogidas, posteriormente, en la propuesta de la Escuela Nacional Unificada (ENU) donde algunos de los planteamientos surgidos desde las luchas se pueden ver reflejados. A pesar de que pudieran haber o no diferencias con ciertos planteamientos, este breve texto resulta muy interesante a la luz de los conflictos educacionales de la actualidad porque, por una parte, puede entregarnos algunas pistas para caminar en la construccin de una escuela pblica de carcter comunitario, pero tambin porque creo que podra ser considerado como parte de nuestras luchas, al ser producto de ellas. Por todo ello, la reconstitucin de la historia de la educacin de este perodo contribuye a la recuperacin de nuestra memoria social como movimientos sociales, docentes, y educadoras y educadores, para nunca olvidar que hay un tronco espacial e histrico que viene de mucho ms atrs que nosotras y nosotros, y que puede continuar

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con nuestras luchas en la actualidad, especialmente de quienes hemos asumido la construccin de nuevas alternativas educacionales desde la disconformidad y la crtica al sistema educativo actual.

Cristian Olivares26

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Estudiante de Pedagoga en Historia, Geografa y Educacin Cvica con mencin en Geografa en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE). Integrante del Colectivo Diatriba de Pedagoga Militante y del Colectivo de Geografa Crtica Gladys Armijo. Educador popular de la Escuela Pblica Comunitaria. Contacto: cristian.olivares.gatica@gmail.com

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Fuentes para la Historia de la Educacin

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ntre las vctimas de la Dictadura Militar liderada por Augusto Pinochet (1973-1990), no debemos omitir a las organizaciones e instituciones que sufrieron a causa de las reformas y ajustes implementados por medio de la fuerza: el Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin, el Parlamento, los Partidos Polticos, la Central nica de Trabajadores. Y, cmo no, las Escuelas Normales de Chile, instituciones histricas que por ms de 130 aos fueron las nicas encargadas de la formacin del profesorado de Educacin Primaria o Bsica de todo el territorio nacional.

Cierre de las Escuelas Normales en Chile Decreto Ley 179, del 10 de diciembre de 1973 Decreto Ley 353, del 15 de marzo de 1974

Junta Militar Las Escuelas Normales iniciaron sus actividades en 1842, con la fundacin de la Escuela Normal de Preceptores, posterior Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez (JAN), primera en su tipo en Chile y Latinoamrica. Luego, al cabo de algunos aos, se consolid una red de Escuelas dispersas estratgicamente en todo el pas. Entre 1973 y 1974, dos Decretos impuestos por la nueva autoridad militar terminaron abruptamente con la larga tradicin pedaggica de las diecisis Escuelas Normales chilenas.
Ya en los aos sesenta, el sistema normalista haba sufrido importantes cambios producto de la reforma educativa del Presidente Eduardo Frei Montalva. En este proceso, el Gobierno legisl sobre la Enseanza Normal, aplicando un plan de modernizacin que, entre otros aspectos, decretaba la conversin definitiva de las Normales fiscales del nivel post primario a la condicin de post-secundarias, modificando parte de la esencia del normalismo tradicional. Luego del Golpe de Estado de 1973, el nuevo Gobierno no tard en fijar sus ojos en estas instituciones. El 10 de diciembre, mediante Decreto con Fuerza de Ley N 179, la Junta de Gobierno ordena suspender las clases en las Escuelas Normales y declara un estado de reorganizacin, lo que en la prctica significara el fin del normalismo como modelo de formacin docente. Esta decisin se fundament principalmente en dos argumentos, los que dejan en manifiesto la particular visin de los militares: a) La situacin de anarqua en que se desenvuelve la Enseanza Normal, tanto en sus aspectos tcnicos, administrativos y pedaggicos, y

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que es el propsito de la Junta de Gobierno restablecer los principios de orden, disciplina y moralidad en los establecimientos educacionales, mxime en aquellos que tienen por misin preparar el profesorado de las escuelas de enseanza bsica; b) la necesidad de reestructurar administrativamente los establecimientos educacionales sealados, tanto respecto al alumnado como al personal que en ellos labora. Para ejecutar lo dictado en este Decreto, se crea una Comisin Coordinadora Central, la cual se encarg de proponer pautas para la reestructuracin y reorganizacin del sistema de formacin docente. Otra medida relevante ordenada por la Junta, es la creacin de Comisiones Examinadoras de los alumnos, encargadas de evaluar idoneidad para la docencia y niveles de rendimiento escolar. Lo anterior constituy un filtro ideolgico, suspendindose la calidad de estudiantes mientras las referidas comisiones emitieran sus conclusiones. El resultado del informe presentado por la Comisin Coordinadora Central fue lapidario para las instituciones normalistas. Adems de apelar a la antigua demanda del formar profesores, tanto de Enseanza Bsica como Media, en un sistema unificado de formacin, tambin se seal la necesidad de desarticular las Escuelas Normales producto de su degeneracin, excesiva politizacin y al alto costo econmico. De acuerdo a las conclusiones sealadas en este informe, la Junta de Gobierno dicta el Decreto Ley N 353, del 15 de marzo de 1974. En este nuevo texto, se traspasa de forma exclusiva hacia las Universidades del Estado y particulares, la responsabilidad de formar profesores y el otorgamiento de los Ttulos correspondientes, de acuerdo a las normas sobre polticas de formacin docentes que debera entregar el Ministerio de Educacin. Algunas universidades recibieron entonces los bienes -muebles e inmuebles- de las Escuelas Normales cercanas. Adems, debieron absorber parte de los estudiantes normalistas que durante el ao lectivo 1973 realizaron uno o dos semestres de formacin correspondientes al primer o segundo ao. En el caso de los estudiantes de tercer ao y que haban realizado su prctica supervisada, cumpliendo los dems requisitos legales, recibieron de su ttulo profesional. Otros, lamentablemente, no pudieron continuar sus estudios, fueron expulsados o detenidos.

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Sobre los motivos implcitos en estos Decretos, la comunidad normalista tiene una visin prcticamente unnime al responsabilizar a la Junta de Gobierno, sus motivaciones polticas e inters en incrustar desde la base los nuevos valores que ellos promovan, haciendo de la escuela y la sociedad- un espacio despolitizado. Los mismos docentes normalistas consideran que, en general, fueron siempre de una tendencia radical y de izquierda, lo que era un evidente obstculo para los propsitos de la Dictadura. Matizando estas apreciaciones, autores como Ivn Nez plantean que el modelo tradicional de formacin normalista ya no resista el impacto de las nuevas tendencias y haba entrado en una crisis estructural en que la intervencin de la Dictadura por sus propias y espreas razones- no hizo sino evitar una agona larga. Hoy, a 40 aos del fin de las Escuelas Normales, si estas hubiesen resistido el paso del tiempo o los Decretos adelantaron su cierre, es algo que no podremos saber jams.

Miguel Gimeno Vielma1

Profesor de Educacin General Bsica de la Universidad de Santiago de Chile, Investigador y Coordinador del "Proyecto Escuela Normal JAN", iniciativa que busca recuperar el patrimonio y experiencias pedaggicas de la Escuela Normal Jos Abelardo Nez.

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Declara en reorganizacin la Enseanza Normal chilena

Santiago, 10 de Diciembre de 1973.-

La Junta de Gobierno ha dado su aprobacin al siguiente decreto ley: Nm. 179.- Vistos: a) La situacin de anarqua en que se desenvuelve la Enseanza Normal, tanto en sus aspectos tcnicos, administrativos y pedaggicos, y que es el propsito de la Junta de Gobierno restablecer los principios de orden, disciplina y moralidad en los establecimientos educacionales, mxime en aquellos que tienen por misin preparar el profesorado de las escuelas de enseanza bsica; b) La necesidad de reestructurar administrativamente los establecimientos educacionales sealados, tanto respecto al alumnado como al personal que en ellos labora, y c) Lo dispuesto en decreto ley N 1, de 11 de Septiembre de 1973, y en el decreto ley N 98, de 22 de Octubre de 1973, la Junta de Gobierno de la Repblica de Chile ha acordado dictar el siguiente Decreto ley: Artculo 1 Declrase en reorganizacin la Enseanza Normal Chilena. Con este objeto, declranse en receso las Escuelas Normales dependientes de la Direccin de Educacin Primaria y Normal. No obstante lo dispuesto en el inciso anterior, las Escuelas de aplicacin Anexas a las Escuelas Normales, continuarn funcionando regularmente bajo la dependencia de las respectivas Direcciones Provinciales de Educacin. Artculo 2 Las Escuelas Normales Particulares podrn continuar en el desempeo de sus actividades docentes. En lo referente a la calidad de alumnos, estos establecimientos se sujetarn a las mismas normas de las Escuelas Normales Fiscales. En lo que se dice relacin con la evaluacin, calificacin, promocin, exmenes, licenciaturas y planes y programas, se estar a lo que se resuelva la Direccin de Educacin Primaria y Normal previo informe de la Comisin Coordinadora Central a que se refiere el artculo siguiente. Artculo 3 Crase una Comisin Coordinadora Central encargada de proponer las pautas a que deber ajustarse la reestructuracin y reorganizacin del Sistema de Enseanza de formacin de profesores. Este informe deber ser emitido en el plazo de noventa das, contado desde la publicacin del presente decreto ley en el Diario Oficial y deber ser

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elevado al conocimiento del Ministro de Educacin Pblica para la dictacin del respectivo decreto ley. Entre otros aspectos, la referida Comisin deber considerar la denominacin de la enseanza, el nmero, calidad, ubicacin y estructura de los establecimientos educacionales que la imparten; los requisitos de ingresos, evaluacin, promocin de alumnos, los ttulos y grados que se otorguen; la reestructuracin y dependencia de la mencionada enseanza; las calidades que debe reunir el personal que en ella labore y los planes y programas a que deber ceirse. Artculo 4 La Comisin a que se refiere el artculo precedente estar integrada por las siguientes personas: a) Un Delegado de la Junta de Gobierno, que la presidir; b) El Jefe del Departamento de Enseanza Normal; c) El Director del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, y d) Dos expertos en enseanza normal. Las personas sealadas en las letras a) y d) de este artculo sern designadas por el Ministro de Educacin Pblica. Esta Comisin podr sesionar con asistencia de a lo menos, tres de sus miembros; adoptar sus acuerdos por simple mayora y, en caso de empate, decidir su presidente. Artculo 5 En todas las Escuelas Normales del pas, sean fiscales o particulares, funcionarn, por una sola vez, Comisiones Examinadoras de los alumnos, encargadas de evaluar su idoneidad para la docencia y sus niveles de rendimiento escolar. Para estos efectos suspndese la calidad de alumnos de los establecimientos sealados en el inciso anterior, mientras las referidas Comisiones Examinadoras emitan el informe respectivo. Evacuado este informe la Direccin de Educacin Primaria y Normal dictar una resolucin en la que se sealar el nivel de estudios aprobado por los alumnos y aquellos que pierden su calidad de tal. Artculo 6 Sin perjuicio de lo dispuesto en los decretos leyes Ns 6 y 22, de 19 de Septiembre y 2 de Octubre de 1973, concdese al Director General de Educacin Primaria y Normal las siguientes atribuciones; a) Designar Comisionados Locales en cada una de las Escuelas Normales del pas, quienes tendrn todas las atribuciones y deberes de los Directores de los respectivos establecimientos, debiendo velar por conservacin de los locales y de los bienes fiscales,

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pudiendo recaer dicha designacin en los actuales Directores, o en los que designen en su reemplazo. b) Designar las Comisiones Examinadoras a que se refiere el artculo 5 del presente decreto ley, sealando la forma y plazo en que debern evacuar sus informes, y c) Designar las Comisiones Asesoras de la Comisin Coordinadora Central, a requerimiento de sta. Las personas que las integren sern consideradas en comisin de servicio para todos los efectos legales. Los organismos de los cuales dependan, debern arbitrar todas las medidas tendientes a facilitar el cumplimiento de la misin que se les encomienda. El Director de Educacin Primaria y Normal podr delegar estas facultades en el Presidente de la Comisin Coordinadora Central a que se refiere el artculo 3. Artculo 1 Transitorio.- Mientras se da cumplimiento a lo previsto en la letra a) del artculo 6 de este decreto ley, sin perjuicio de las responsabilidades que competen a otros funcionarios, el personal docente directivo y los auxiliares que habitan en los respectivos establecimientos, sern responsables de la conservacin de los inmuebles en que funcionan las Escuelas Normales, como, asimismo, de los bienes que los guarnecen. Artculo 2 Transitorio.- Los alumnos del Tercer Ao de las Escuelas Normales que se encuentran atendiendo en forma interina una plaza de profesor en prctica supervisada en Servicio, continuarn desempeando dichos cargos hasta el 28 de Febrero de 1974, pero en cuanto a su calidad de alumnos, quedarn sujetos a lo dispuesto en el artculo 5 del presente decreto ley. Regstrese en la Contralora General de la Repblica, publquese en el Diario Oficial e insrtese en los Boletines Oficiales del Ejrcito, Armada, Fuerza Area, Carabineros de Chile e Investigaciones y en la Recopilacin Oficial de la Repblica.-

AUGUSTO PINOCHET UGARTE, General del Ejrcito, Comandante en Jefe del Ejrcito, Presidente de la Junta de Gobierno. JOS T. MERINO CASTRO, Almirante, Comandante en Jefe de la Armada. GUSTAVO LEIGH GUZMN,

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General del Aire, Comandante en Jefe de la Fuerza Area. CESAR MENDOZA DURAN, General, Director General de Carabineros. HUGO CASTRO JIMNEZ, Contralmirante, Ministro de Educacin Pblica.

Lo que transcribo para su conocimiento.Saluda atentamente a Ud.- Miguel Retamal Salas, Subsecretario de Educacin Pblica.

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Fija normas sobre el sistema de formacin docente y dispone medidas relativas a las escuelas normales del pas

Santiago, 11 de Marzo de 1974.-

Nm. 353.- Vistos: los decretos leyes N 1, de 11 de Septiembre de 1973, y 179, del 10 de Diciembre de 1973, y Considerando: 1.- Que la formacin de docentes para todos los niveles debe realizarse en un proceso integrado que garantice su mejor nivel acadmico y profesional, en conformidad con la elevada funcin que estn llamados a realizar en la sociedad contempornea. 2.- Que el educador, en virtud de su vocacin, debe asumir la conduccin del proceso educativo mediante el cual el hombre alcance el pleno desarrollo de su ser personal y social. 3.- Que hasta este momento la formacin del docente se cumpli a travs de las Escuelas Normales Fiscales y Privadas y por algunas Universidades, circunstancia que, pese a los valores positivos con que esta tarea fue realizada, produjo ciertas discriminaciones en el ejercicio profesional de los docentes y una indudable descoordinacin en su formacin y perfeccionamiento que se hace necesario superar. 4.- Que debe cumplirse una aspiracin y tendencia constante, tanto nacional como internacional, que todos los docentes se formen en un mismo nivel superior que corresponda a la jerarqua de la Universidad, y 5.- Teniendo presente el informe elaborado por la Comisin Coordinadora Central, la Junta de Gobierno de la Repblica de Chile ha acordado dictar el siguiente Decreto ley: TITULO I: Del Sistema Nacional de Formacin Docente Artculo 1- La formacin de profesores y el otorgamiento de los ttulos profesionales correspondientes, habilitantes para desempear funciones en todos los niveles del Sistema Nacional de Educacin, se realizar por las Universidades del Estado y por las

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Universidades particulares reconocidas por ste en conformidad a la ley, en un Sistema Nacional de Formacin de Docentes, sin perjuicio de las atribuciones que en materia de perfeccionamiento corresponden al Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, creado por el Art. 50, ley 16.617. Artculo 2- El Ministro de Educacin entregar las normas sobre poltica de Formacin de Docentes al Consejo de Rectores de las universidades chilenas. Este Consejo de Rectores para asesorarse en el cumplimiento de estas normas, organizar un Consejo de Coordinacin Nacional de Formacin de Docentes bajo su dependencia. Artculo 3- Integrarn el Consejo de Coordinacin: a) Un representante del Ministerio de Educacin Pblica, designado mediante Decreto Supremo suscrito directamente por el Ministro del ramo. b) Un representante por cada una de las Universidades que impartan formacin de docentes. Los representantes de las universidades estatales sern designados por los respectivos Rectores Delegados, y los de las universidades particulares, mediante Decreto Supremo por el Ministro de Educacin a proposicin de los Rectores Delegados correspondientes. Artculo 4- Para fijar las normas sobre poltica de formacin de docentes, el Ministerio de Educacin Pblica podr constituir un organismo de Planificacin de Formacin de Docentes en el Ministerio que lo asesore en la programacin, planificacin y elaboracin de las recomendaciones que sobre la materia deber entregar al Consejo de Rectores de las universidades. TITULO II: De los bienes de las Escuelas Normales Artculo 5- Los bienes fiscales, actualmente en poder de las escuelas del Estado, sean estos: corporales o incorporales, muebles o inmuebles, podrn ser transferidos a las universidades que asuman la responsabilidad de la formacin de docentes. Dicha transferencia se formalizar, previo acuerdo entre stas y el Ministerio de Educacin, si ellas lo solicitaren, bajo las condiciones, plazos y modos que ambas entidades convengan, con arreglo a las prescripciones legales que al respecto regulen las leyes vigentes sobre la materia. Artculo 6- Exceptanse de lo dispuesto en el artculo anterior, los bienes que actualmente se encuentran destinados exclusivamente a las Escuelas de Aplicacin Anexas a las Escuelas

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Normales. Quedan excluidos, de la misma manera, los bienes que conforman las bibliotecas, archivos y obras de arte que posean las Escuelas Normales. Artculo 7- La dotacin bibliogrfica de las actuales Escuelas Normales del Estado podr ser destinada a las Universidades que formarn docentes, al Museo Pedaggico, a la Direccin General de Bibliotecas, Archivos y Museos o al Ministerio de Educacin Pblica. Para determinar el material que podr ser destinado a los organismos mencionados, el Consejo de Coordinacin designar una comisin para que en un plazo no superior a 180 das, contado desde la vigencia del presente Decreto-Ley, proponga los procedimientos y medidas tendientes al cumplimiento de esta disposicin. Artculo 8- Los archivos existentes en las Escuelas Normales fiscales del pas, en su integridad pasarn a formar parte de los archivos oficiales del Ministerio de Educacin. Para este efecto el Ministerio deber habilitar un local especial, en el cual se mantendrn clasificados cronolgicamente y por materias los documentos que cada Escuela Normal posee a la fecha de vigencia del presente Decreto-Ley. Artculo 9- El Ministerio de Educacin designar a los Interventores que realizarn el escrutinio e inventario de los archivos de cada Escuela Normal, para su posterior concentracin en el Ministerio. Artculo 10- Un funcionario con la denominacin de Conservador, nombrado por el Ministerio de Educacin, ser el custodio del archivo y responsable de su mantencin y conservacin. Tendr ste, adems, la calidad de ministro de fe encargado de autorizar las copias que le fueren solicitadas respecto de hechos que consten en los documentos autnticos, con las formalidades que la ley establece al efecto. El archivo contar con el presupuesto y el personal que fuere necesario para su funcionamiento. Artculo 11- El archivo de la Enseanza Normal, tendr por objeto reunir, en un todo orgnico, los archivos de las Escuelas Normales, tanto para que a l se pueda recurrir para obtener copias de los documentos que all existan, como para atender a su mejor aprovechamiento cultural. Artculo final.- Derganse las disposiciones vigentes sobre la materia en todo aquello que fueren contrarias a lo que se dispone en el presente decreto ley. DISPOSICIONES TRANSITORIAS Primera.- Las universidades, estatales o privadas reconocidas por el Estado, debern absorber la totalidad de los alumnos que durante el ao lectivo 1973 realizaron uno o dos semestres de formacin sistemtica correspondientes al primero o segundo aos

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profesionales, en las distintas Escuelas Normales del pas y que figuren en la nmina oficial producto de la aplicacin del artculo 5 de D.L. N 179, de 1973. Segunda.- Tales alumnos se harn acreedores a un cupo adquirido en la universidad a la cual presenten su solicitud de ingreso, la que deber en base a ello convalidarles los estudios que hayan realizado en la Escuela Normal de procedencia en concordancia con la distribucin local o zonas determinadas al respecto. Tercera.- En aquellas localidades en que existan dos o ms universidades o sedes, el interesado queda en libertad de solicitar su ingreso a la que l decida, sin que esto signifique, necesariamente, su incorporacin a ella, toda vez que la universidad o sede que reciba un nmero superior de solicitudes que las que proporcionalmente le corresponda, deber aplicar un sistema de prioridades basado slo en las calificaciones ofrecidas por el postulante, debiendo el resto que exceda de esa proporcionalidad incorporarse a la o a las otras universidades o sedes de esa localidad o zona. Cuarta.- Los actuales alumnos de tercer ao de Escuelas Normales que realicen su prctica supervisada satisfactoriamente y cumplan dems requisitos legales se harn acreedores a que se les otorgue su ttulo. Aquellos alumnos que no hayan cumplido con el plan de estudios, para obtener el ttulo correspondiente podrn valerse de medidas especiales que adoptar el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, durante el ao 1974. No obstante lo anterior, podrn ser designados profesores de Educacin Bsica en calidad de interinos por el perodo ya sealado. Quinta.- Los alumnos que no pudieren continuar sus estudios en 1974, y que cumplan lo consignado en la Primera Disposicin Transitoria, podrn solicitar a la universidad respectiva que resuelva su situacin. Esta facultad slo podr ejercerse en el transcurso del primer semestre del mismo ao, siendo definitivo lo que la universidad resuelva. Sexta.- Para establecer el futuro funcionario del personal que presta servicios en las Escuelas Normales del pas, se fijan las siguientes normas, para cada una de sus actuales plantas: a) Docentes Directivos y Docentes propiamente tales podrn ser incorporados a las diversas universidades y sus sedes con arreglo a las normas estatutarias de cada universidad, en tal forma que los antecedentes curriculares de los docentes directivos y docentes propiamente tales sern elementos de juicio para la determinacin de su incorporacin a esos Centros de Educacin Superior.

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b) Paradocentes, Administrativos y Servicios Menores, con arreglo a lo sealado en la letra a) de este precepto podrn ser contratados en los trminos que convengan a las Universidades y a los propios interesados. Sptima.- El personal de las Escuelas Normales y de las Escuelas de Aplicacin fiscales del pas, en un plazo de treinta das, a contar desde esta fecha, ser reubicado por el Ministerio de Educacin en sus establecimientos y dependencias y en las funciones que ste determine, sin perjuicio de lo establecido en la disposicin precedente. Las rentas que perciba este personal en el futuro sern las correspondientes al cargo que sirvan y en el caso de que haya diferencia a favor con respecto de sus rentas anteriores percibidas hasta el mes de Febrero de 1974, sta se cancelar por planilla suplementaria. Regstrese en la Contralora General de la Repblica, comunquese y publquese en el Diario Oficial y en los Boletines Oficiales del Ejrcito, Armada, Fuerza Area, Carabineros de Chile e Investigaciones y en la Recopilacin Oficial de la Contralora General de la Repblica.- Junta de Gobierno de la Repblica de Chile. AUGUSTO PINOCHET UGARTE, General de Ejrcito, Comandante en Jefe, Presidente de la Junta. JOS TORIBIO MERINO CASTRO, Almirante, Comandante en Jefe. GUSTAVO LEIGH GUZMN, General del Aire, Comandante en Jefe. CESAR MENDOZA DURAN, General, Director de Carabineros. HUGO CASTRO JIMNEZ, Contraalmirante, Ministro de Educacin. Lo que transcribo para su conocimiento.- Miguel Retamal Salas, Subsecretario de Educacin Pblica.

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n Europa, desde la poca de Juan Luis Vives (1492-1540), despus con Juan Amos Comenio (1592-1670) y Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) se haba insistido en la necesidad de que las personas encargadas de educar, recibieran una preparacin adecuada, de acuerdo a las exigencias propias de la labor desempeada. Con el paso del tiempo en el mundo suceden rpidas e importantes transformaciones que repercuten directamente sobre la educacin en cada uno de los diversos pases. El apogeo internacional de la enseanza primaria desde mediados del siglo XIX, trajo consigo la necesidad de promover y reorganizar las escuelas normales1.

"Apuntes para la historia de la Escuela Normal de San Luis de Potos"

EN MXICO Despus de consumada la Independencia, en la Ciudad de Mxico, en Febrero de 1822 se funda por iniciativa de una logia masnica, la Compaa Lancasteriana que inmediatamente crea dos escuelas primarias en la propia ciudad de Mxico y en 1823 la primera Escuela Normal Lancasteriana2. En Oaxaca, cuando Don Benito Jurez fue Gobernador del Estado se observ un incremento en el nmero de escuelas primarias en los distintos departamentos en que se divida la entidad, antes de la Constitucin de 1857. El nmero de escuelas en Oaxaca en el ao de 1852 eran de 682. Jurez decidi crear escuelas normales en las cabeceras de los partidos y expidi el decreto correspondiente en 1850 y para 1852 existan ya ocho Escuelas Normales 3.

1 2

Francisco Larroyo. Historia General de la Pedagoga. (Mxico: Editorial Porra, S.A. 1973), p. 596. Abraham Castellanos (Recop.) Asuntos de Metodologa General relacionados con la Escuela Primaria. 2 Edicin. (Mxico: Librera de Ch. Bouret, 1909), p. 26. 3 Vctor Ral Martnez Vsquez. Historia de la educacin en Oaxaca 1825/1940 Instituto de Investigaciones Sociolgicas UABJO, (Oaxaca: Talleres de EDI-OAXAQUEA, S.A. 1994), p. 16 y 17.

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En Veracruz se estableci en 1826 una Escuela Normal Lancasteriana, la Escuela Normal Veracruzana que actualmente lleva con orgullo el nombre de su ilustre fundador, el destacado maestro suizo, Enrique Conrado Rbsamen y fue inaugurada el 30 de Noviembre de 1866, aunque la declaracin qued consignada el da 1 de Diciembre. Enrique C. Rbsamen y Carlos A. Carrillo4 figuraron en la primera planta de catedrticos de la Escuela. En 1842, segn el historiador potosino Lic. Don Primo Feliciano Velzquez 22 personas constituyeron la Junta Lancasteriana, que aument las escuelas de 2, a las que asistan aproximadamente 200 nios, a 9 con asistencia de 1678 alumnos, fundando 7 escuelas en los diferentes barrios de la ciudad. La Escuela Principal Lancasteriana de San Luis Potos fue inaugurada el 20 de Mayo de 1843 en la Antigua Casa del Capelln de las Recogidas, edificio que, remodelado, durante muchos aos alberg el Palacio de Justicia Presidente Jurez y ahora ocupa el Poder Legislativo en la calle del Profesor Pedro Vallejo. La primera Escuela Normal para varones se fund el 4 de marzo de 1849 y estuvo a cargo del Profesor Pedro Vallejo quien era el Director de la Principal Escuela Lancasteriana. 5 El Sistema Lancasteriano fue inventado o adaptado por los ingleses Andrew Bell (1753-1832) y Joseph Lancaster (1779-1838) a fines del siglo XVIII6 Andrew Bell quien puso por primera vez en prctica la enseanza mutua en Egmore, cerca de Madrs, en una escuela que albergaba unos 200 nios, hijos de soldados ingleses, declara haberse inspirado en prcticas de las escuelas hindostanas y es probable que Joseph Lancaster haya seguido el ejemplo de Bell cuando introdujo la enseanza mutua en la escuela que abri, movido por sentimientos humanitarios, en uno de los barrios ms pobres de Londres. Bell era pastor anglicano. Lancaster era cuquero. La rivalidad religiosa condujo a la fundacin de dos diferentes sociedades para la propagacin de la enseanza mutua. Las modalidades elaboradas por ambos eran muy semejantes, pero Bell le daba mayor importancia a la educacin moral y religiosa y no aceptaba ms que nios anglicanos, mientras Lancaster
4

Juan Zilli. Historia de la Escuela Normal Veracruzana. Coleccin Suma Veracruzana. (Mxico: Editorial Citlaltpetl, 1961), p. 32. 5 Manuel Muro. Historia de la Instruccin Pblica en San Luis Potos. (San Luis Potos: Imprenta, Litografa, Encuadernacin y Librera de M. Esquivel y Compaa, 1899), p. 102. 6 Francisco Larroyo. Historia General de la Pedagoga, p. 505.

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admita nios de cualquier religin, preocupndose en ensearles las nociones que les ayudaran a lo largo de la vida.7 La organizacin de esta escuela consiste en que el maestro, en vez de ejercer de modo directo las tareas de instructor, alecciona previamente a los alumnos ms aventajados (monitores) los cuales transmiten despus la enseanza a los dems nios. El papel del maestro en las horas de clase se limita a vigilar la marcha del aprendizaje y de mantener la disciplina. Cada monitor tiene sus discpulos, de diez a veinte, que toman asiento en un banco, o que, como propona Bell, deben formar semicrculo delante del monitor. Adems de los monitores haba en el aula otro funcionario importante: el inspector que se encargaba de vigilar a los monitores, de entregar y recoger de stos los tiles de enseanza y de indicar al maestro los que deben ser premiados o sancionados. La enseanza practicada en una sala espaciosa y convenientemente distribuida facilitaba las tareas escolares que el maestro haba planeado y explicado de antemano a los monitores. Un severo sistema de castigos y premios mantena la disciplina. El maestro era como un jefe de taller que lo vigila todo y que intervena en los casos difciles. La tecnologa educativa utilizada era sencilla. Los nios recin entrados a la escuela aprendan a escribir, no en pizarras sino en mesas cuya superficie era una caja de arena donde trazaban las letras con palitos. Los que ya saban el alfabeto se sentaban en mesas y usaban pizarras y lpices hechos de pedazos de pizarras rotas, pulverizados y pegados con goma. Cada grupo de diez sentados en su mesa era dirigido por un alumno-instructor, tambin llamado monitor, que dictaba una letra a los de la primera clase, y una palabra de una, dos y hasta cinco slabas a cada una de las siguientes cinco clases. La sptima y la octava escriban en papel con plumas. Para evitar que las voces de los instructores de las varias clases se confundieran, cada uno hablaba en orden y despus de dictar seis letras o palabras, esperaban la seal del preceptor para revisar lo que haban escrito sus diez alumnos. A esta revisin se le llamaba examen, y era indicada a los instructores por el maestro a travs del telgrafo8, que era un palo que tena colgado en su punto ms alto

N. Abbagnano y A. Visalberghi. Historia de la pedagoga. (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1964), p. 450. 8 Abraham Castellanos (Recop.) Asuntos de Metodologa General relacionados con la Escuela Primaria, p. 28.

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una placa que deca en un lado, en nmero de 1 a 8 que indicaba la clase, y al otro ex para examen. 9 Cuando el preceptor volteaba la placa de su telgrafo y pona ex todos los instructores hacan lo mismo con su telgrafo colocado en un agujero en cada mesa, y los alumnos tenan que presentar sus pizarras para ser inspeccionadas y corregidas. Don Ramn Adame (fue dos veces Gobernador del Estado de San Luis Potos de 1846 a 1848 y de 1853 a 1854), orden que en la misma escuela que diriga el Profesor Vallejo se estableciera una clase normal para jvenes que habiendo terminado la instruccin primaria, quisieran dedicarse a la noble profesin de ensear. 10 El Profesor Pedro Vallejo animado por los buenos resultados de los exmenes de sus alumnos decidi proponerle al Gobernador que era Don Julin de los Reyes la creacin de una Escuela Normal (Iniciativa aprobada por la 6 Legislatura, elevada a rango de Ley bajo el nmero 41 y autorizando al Ejecutivo para que reglamentara dicha escuela en los trminos que creyera convenientes). El Seor Lic. Don Julin de los Reyes, Gobernador Provisional del Estado, public el 4 de Abril de 1848 el Decreto No. 41 por el que fue creada la Escuela Normal del Estado. (El da 4 de Marzo de 1849, como se ha dicho, el Lic. De los Reyes declar inaugurada la Escuela Normal establecida en el mismo local de la Escuela Principal Lancasteriana, situada en el lado poniente de la Plaza de las Recogidas, hoy Jardn Vallejo.

Desde los inicios del rgimen porfiriano se insisti en la necesidad de formar maestros. Hasta entonces, prcticamente no exista esta profesin de tal manera que las personas que medianamente saban leer, escribir y contar, se empleaban como preceptores11.

Isidro Pedro Ortiz Enciso, et al. La Escuela Normal Lancasteriana y su influencia en las bases del sistema de formacin de maestros (Mxico, D.F. Secretara de Educacin Pblica. Biblioteca Pedaggica del Mejoramiento Profesional del Magisterio, 1986), p. 49. 10 Manuel Muro. Historia de la Instruccin Pblica en San Luis Potos, p. 93. 11 Mlada Bazant. Historia de la Educacin durante el Porfiriato. (Mxico: El Colegio de Mxico, 1993), p. 129.

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Imagen 1. Casa para mujeres delincuentes, llamada de Recogidas, con su capilla dedicada a Ntra. Sra. de los Dolores. Fuente: Pea, Francisco (1979) Estudio histrico sobre San Luis Potos. San Luis Potos. Mxico: Imprenta Evolucin.

Para tener una idea general de la Educacin Normal de la poca a continuacin se reproducen algunos Reglamentos y Leyes expedidos en cinco dcadas (1849-1899): El Reglamento para el gobierno y rgimen interior de la Escuela Normal de Profesores de Instruccin Primaria establecida en esta capital fechado en Enero de 184912 estableca que: 2 Este establecimiento tendr un Director nombrado por el mismo gobierno. Su objeto es el de perfeccionar en los cursantes que la frecuenten los conocimientos necesarios para que puedan dirigir con mejor xito las escuelas de las primeras letras. 4 Para poder inscribirse en el registro que se llevar en la Secretara de Gobierno, y ser admitidos como alumnos del establecimiento, se requiere tener a lo menos 18 aos de edad, ser de buena conducta y poseer la instruccin necesaria en los ramos de Lectura, Escritura y Aritmtica a juicio del Director que los examinar previamente. 7 Cada curso durar cuatro aos. Al concluir este periodo presentarn un examen general que comprender los siguientes ramos. Gramtica General, Lgica, Gramtica Castellana, Ideologa, Aritmtica terico prctica, Algebra, primera parte de Geometra o sea tratado de la extensin en longitud, Escritura, Caligrafa, Doctrina Cristiana, Cartilla Social, o sea

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Manuel Muro. Historia de la Instruccin Pblica en San Luis Potos, p. 99 y 100.

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instruccin sobre derechos y obligaciones del hombre en sociedad y teora del mtodo lancasteriano. El primer Director fue el Profesor Don Pedro Vallejo, y cont con 13 estudiantes. EL Profesor Vallejo fue considerado un educador ejemplar, atacado por la enfermedad del clera muri el 5 de junio de 1850 a los 31 aos de edad.13 El Reglamento para las Escuelas de Instruccin Primaria del Estado de San Luis Potos con fecha 30 de marzo de 1863 con algunos de los artculos que la integran: Artculo 1. Para obtener el ttulo de Profesor de cualquier orden, se requiere que la persona que lo solicite satisfaga a las prevenciones siguientes: 1 Ser mayor de 18 aos de edad sin llegar a la de sesenta. Ser ciudadano mexicano en ejercicio de sus derechos y acompaar un certificado de la primera autoridad del lugar de su residencia, suscrito por tres personas idneas en el que acredite su intachable conducta y moralidad. 2 Si fuere alumno de la Normal presentar adems un certificado del Profesor respectivo acreditando en l, haber cursado, bajo su direccin un periodo por lo menos de seis meses su aptitud, honradez, y consagracin a la instruccin de la juventud, segn lo previene el reglamento general, en su artculo 52 cap. 15. Artculo 4. La clasificacin de los Profesores, ser de 1, 2, 3 y 4 orden. Para obtener el ttulo de 1er orden sustentarn el examen de las materias siguientes: Lectura y Ortologa; Escritura y Caligrafa; Aritmtica; Gramtica Castellana, Nociones de Geografa Fsica especializando la del pas; Nociones de Historia del Pas; Cartilla Social; Urbanidad Terico-Prctica. Para obtener el ttulo de 2 orden: Lectura y Ortologa; Escritura y Caligrafa; Aritmtica hasta las razones y proporciones simples; Gramtica Castellana: Analoga, Prosodia y Ortografa; Urbanidad Terico-Prctica. Para obtener el de 3er orden: Lectura; Escritura; Aritmtica hasta los decimales; Gramtica, solo Analoga; Doctrina Cristiana. Para obtener el de 4 orden: Lectura; Escritura; Aritmtica, las Cuatro Primeras Operaciones, Doctrina Cristiana.
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Manuel Muro. Historia de la Instruccin Pblica en San Luis Potos, p. 111.

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Los Profesores de los tres primeros Sistema Mtrico-Decimal.

rdenes sern examinados tambin en el

Artculo 5. Para obtener el ttulo de Profesoras de 1er orden, sustentarn el mismo examen que los Profesores con excepciones de la Geografa, Cartilla Social, y demostraciones cientficas de la Geometra correspondiente a la Caligrafa. Adems se examinarn en costura, bordar en blanco, en oro y con colores.

Artculo 6. Autores que servirn de texto a los profesores. Lectura, Silabario del P. Garca de San Vicente, libro segundo, libro tercero, amigo de los nios, Historia de Mxico, Catecismo Constitucional de Pizarro. Ortologa, la adoptada por la Junta. Escritura, inglesa y espaola, Caligrafa, la que publicar la Junta. Aritmtica, por Bermdez de Castro. Gramtica, la de Don Joaqun Avendao. Geografa, la de Garca Cubas. Historia de Mxico, la de Roa Brcena. Cartilla Social de la Junta. Urbanidad, la adoptada por la Junta; Doctrina Cristiana, la de Ripalda explicada por Garca Mazo. Historia Sagrada, la del Abad Fleuri. Para los alumnos servirn de texto los siguientes: Lectura, los mismos que para los Profesores. Ortologa, la adoptada por la Junta. Escritura, inglesa y espaola. Caligrafa, la que publicar la Junta. Aritmtica Demostrada, la publicada por la Junta. Gramtica Castellana, la de Don Bibiano G. Casamadrid. Geografa la de Garca Cubas. Historia del Pas, la de Roa Brcena. Cartilla Social, la adoptada por la Junta. Urbanidad, la de Don Mariano Murgua. Doctrina Cristiana, la del P. Ripalda, Historia Sagrada, la de Abad Fleuri. Artculo 9. Las escuelas de la Junta abrirn diariamente de ocho a doce y de dos a cinco de la tarde. El nmero de alumnos que se admitir en cada escuela ser el que permita la capacidad del local respectivo. Artculo 10. El sistema de la enseanza en todos los establecimientos de la Junta Inspectora de Instruccin Primaria, ser el mutuo y simultneo, segn las doctrinas del curso de Pedagoga de Mr. A Rend, hijo. Artculo 11. En toda escuela de la Junta habr, adems de los monitores que previene el sistema referido un ayudante por cada cien alumnos.

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Artculo 12. Las obligaciones [de los Profesores] que a ambos comprenden son las siguientes: 1. Asistir al establecimiento media hora antes que los nios, a fin de conservar el orden y de que todo est preparado para dar principio a las tareas escolsticas. 2 Anotar las faltas de los alumnos originado. y cerciorarse de las causas que las hubieren

4. Observar, especialmente en el establecimiento, una conducta irreprensible, midiendo sus palabras y acciones para ejemplificar a los nios, dndoles un modelo que imitar en moderacin y virtud. 5. Acostumbrar a los nios al aseo en su persona vestido, libros, planas y dems cosas que les pertenezcan; inculcndoles el deber de conservarlas cuidadosamente. 6. Vigilar con estricta observancia, que tanto en la escuela como en la calle, practiquen las mximas de urbanidad que aprendan. Para que esta importante disposicin tenga su ms exacto cumplimiento, se hace preciso que el preceptor respectivo, elija de entre los jvenes ms juiciosos y circunspectos, un nmero suficiente de celadores que escrupulosamente cuiden de que los nios no cometan excesos ni escndalos en el trnsito del establecimiento a sus casas. Los celadores darn cuenta a maana y tarde de las faltas que hubieren reprendido, y de si a la reprensin, hubiere respondido la irrespetuosidad o la obstinacin; para que as el superior pueda aplicar el castigo merecido. Artculo 17. Cada tres meses despus de comenzado el ao escolar, habr sabatinas en todas las escuelas de la Junta, stas se verificarn de la manera siguiente. Dividir el preceptor la cifra numrica de los alumnos del establecimiento en tres clases que se distinguirn con las denominaciones de 1, 2, y 3.; en cada una de ellas practicar un sorteo, sacando por cada una tres jvenes que sern los sustentantes del relacionado examen. Este tendr lugar en el saln de la escuela y en presencia de los alumnos. Las sabatinas que corresponden al mes de Junio, tendrn todo el carcter de los exmenes privados que previene le Reglamento General en su artculo 42.

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Concluida la ltima sabatina, en la que ya se presentarn todas las materias del ao, los alumnos comenzarn su repaso y recordacin general para prepararse a los exmenes privados y pblicos de que va a tratar el artculo siguiente. Artculo 18. A fin de ao, y en el mes de Noviembre, tendrn lugar los exmenes generales de todos los establecimientos de la Junta Inspectora de Instruccin Primaria; y para su fiel cumplimiento, se observarn las disposiciones siguientes: 1. Cada Profesor cuidar de remitir a la Junta en el mes anterior, un estado nominal de los alumnos que se hallan bajo su direccin. El estado se encontrar dividido en las tres clases generales de que trata el artculo anterior. Cada una de estas clases contendr el nmero de exmenes que en ella habr de verificarse. Estos podrn ser individuales en grupos de dos, cuatro, seis o ms nios, segn su instruccin. Sobre este punto, solo el Director dispondr con acierto, en vista de los datos que para ello tiene, lo que a su juicio crea ms conveniente y oportuno. 2. En su visita, la Junta nombrar dos Profesores que asociados con el que va a presentar el examen de su escuela, lo verificarn en el da y hora reglamentados por la misma Junta. Este acto lo presidir uno de sus socios; pero sin que en l, tenga voz ni voto. En las poblaciones forneas, las Juntas Subalternas suplirn la falta de Profesores, con las personas que a su juicio merezcan el ttulo de ms ilustradas o idneas. 3. Cada sinodal preguntar por un espacio de tiempo que ni baje de un cuarto de hora, ni exceda de media hora. 4. Terminado el acto, se proceder a la calificacin respectiva; observando para ello el mecanismo prevenido en el artculo 26 del presente Reglamento; pero con la diferencia de que en las cdulas slo constarn los votos para la calificacin de aprobacin o desaprobacin, y sern: para la primera Bien, Muy bien y Especialmente bien o suprema calificacin. Para la segunda Regular, mal y Muy mal. 5. Como estos exmenes son privados, y su principal objeto es calificar el grado de instruccin, y la aptitud en que se hallen los jvenes para sostener sus actos pblicos; no concurrirn a ellos sino los padres o tutores de los nios, los sinodales y el socio presidente de que trata la disposicin 2 de este artculo. Artculo 19. Estos exmenes comenzarn por las clases superiores, y concluirn por las inferiores. Pero cuidando siempre de que vayan al fin de las respectivas clases, los grupos

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mayores de los alumnos, que por su falta de instruccin o por su desaplicacin, hubieren desgraciadamente merecido este lugar. Artculo 20. Todo alumno que en sus exmenes privados hubiese merecido la suprema calificacin, se har acreedor tambin al acto pblico, que sustentar para su mayor lucimiento y satisfaccin. Artculo 21. Para los efectos del artculo anterior, la Junta nombrar los sinodales que juzgue necesarios, eligindolos, ya de entre los Profesores titulados, o ya de entre las personas ms notables por su saber e instruccin. Artculo 22. La Junta Inspectora impuesta de todos los antecedentes relativos a los exmenes privados; proceder inmediatamente despus, a dar la correspondiente solemnidad a los actos pblicos. Artculo 23. En los lugares forneos, las Juntas subalternas desempearn las mismas funciones que aqu la Inspectora; remitiendo despus a esta, todos los antecedentes y resultados de los exmenes de las escuelas que estn bajo su inspeccin. Artculo 24. Despus de terminados los actos pblicos y la solemnidad de la distribucin de premios, comenzarn las vacaciones, cuya duracin ser hasta el da 1 de enero, inclusive, del ao inmediato. Artculo 25. En todos los establecimientos de la Junta habr dos especies de premios. Premios de instruccin y premios de mrito. (Estos fueron retirados por La Ley de Educacin Primaria en el Estado de San Luis Potos de 1912) El primero, lo obtendrn los alumnos que por su clara inteligencia y notables adelantos, hubieren alcanzado la suprema calificacin en sus exmenes privados y pblicos. El segundo, los que hubieren merecido la calificacin de buen porte, nobles modales, asistencia constante y aplicacin notoria. En cada escuela habr seis premios que se distribuirn a fin de ao; siendo los tres primeros de instruccin y los otros tres de mrito, que se aplicarn, observando las disposiciones siguientes: Artculo 26. Los alumnos a quienes no les hubiere tocado en suerte recibir el premio, se les expedir un diploma suscrito por el C. Presidente y Secretario de la Junta, declarando en l, que el alumno fulano, en su examen de tal fecha, fue acreedor por su instruccin o por su mrito, al premio correspondiente.

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Artculo 27. Los premios que se distribuyan, consistirn en libros escogidos y adecuados a la instruccin de la juventud, en colecciones de dibujo, medallas, etc. que los alumnos conservarn siempre y con su valor estimativo, sin olvidar jams que la posesin de tan preciosos objetos, no es ms que un timbre de honor, conquistado por sus tiernos talentos y envidiables mritos. Artculo 28. As como la instruccin y una constante aplicacin, son dignas de la retribucin y de los premios, as son dignas de los castigos, la supina ignorancia, la desaplicacin y la indolencia; pero la prudencia ser siempre el guion de las penas y de las correcciones, y stas por lo mismo, quedarn sujetas a las reglas siguientes: 1. Reprender con amonestaciones y consejos, si se considera esta medida adecuada a la naturaleza de las faltas. 2. Anteponer los goces y privaciones a las penas corporales; pero sin que las privaciones sean de tal magnitud, que puedan causar el detrimento de la salud en el individuo, ni dejar en l, rastro alguno despus de terminado el castigo. Siendo el saludable objeto de las penas y de las correcciones, mejorar la condicin social de la juventud, no se har uso de las penas infamantes, ni de las que denigran su alma por el terrorismo o la corrompan por la vergenza. 3. Hincar a los nios en las horas de estudio o en las horas de clase, imponerles encierro o jubilarlos en los das festivos. Estas sern las nicas penas corporales de que se har uso en todas las escuelas de la Junta Inspectora de Instruccin Primaria. 4. La expulsin de la escuela, ser la mxima y ltima pena aplicable a los alumnos; pero de esta, sola se har uso en casos extremos y previa disposicin de la Junta. Artculo 29. Para formar en lo sucesivo todos los Profesores de ambos sexos que el Estado necesita en los establecimientos de instruccin primaria que estn a cargo de la Junta Inspectora, se abrirn dos Escuelas Normales, una de nios y otra de nias, bajo la direccin exclusiva de sus respectivos Profesores, y en los lugares que la Junta determine. Artculo 32. Estos establecimientos abrirn diariamente de las siete de la maana a las doce, y de las dos de la tarde a las seis. Las dos primeras horas de la maana as como la ltima de la tarde, las emplear el Profesor exclusivamente en la enseanza de los ayudantes, quienes concurrirn a recibirla con la debida puntualidad, sin pretexto ni excusa alguna. Las restantes horas las emplear en la instruccin general. Aunque el

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estudio de los ayudantes es de menor duracin que el de sus compaeros, nada importa, puesto que aquellos practican el que les falta enseando a los nios, y bajo la vigilancia del preceptor a quien estn subordinados. Artculo 36. Mensualmente pasar el Profesor de la Normal, un estado en que conste el nmero de alumnos que cursan bajo su direccin, el lugar de su nacimiento, adelantos que tenga, faltas que note, etc. Artculo 37. Para ser Profesores de la Normal, sustentarn el examen en las materias que para los profesores de 1er orden, y adems, en Geografa, Historia del Pas, Dibujo y 1er curso de Matemticas, con excepcin de la Trigonometra; acreditando tener, por lo menos, cinco aos de prctica. Artculo 38. Las Profesoras sern examinadas en todos los ramos designados a las de 1er orden, con ms los correspondientes a costura y bordado; quedando sujetas a la fuel observancia de lo impuesto a los Profesores. El sistema que se adoptar para estos Profesores, ser el mutuo y simultneo. Artculos Transitorios 1 Todos los sbados, de las tres a las seis de la tarde, habr Academias de Profesores de ambos sexos; presididas por los Directores Normales, en sus respectivas localidades. En estas Academias, se promovern conferencias, sobre puntos generales de la instruccin primaria. Se harn, previo estudio competente, proposiciones sobre la adopcin de los mejores autores que puedan servir de texto ya para los Profesores, ya para los alumnos; sobre reforma del sistema actual de enseanza, sobre reforma del presente reglamento, y finalmente sobre todo cuanto tienda a los adelantos y perfectabilidad de la instruccin de la juventud. Estas proposiciones suficientemente deliberadas y resueltas, la Academia, si lo acordare por mayora de sus miembros, las elevar a la Junta para su aprobacin. El Reglamento del ao de 1863 clasifica de manera puntual sobre los conocimientos que debern tener los Profesores de 1, 2, 3er y 4 orden para poder desempear su labor enfatizando la conducta irreprensible que los mismos deben manifestar, tanto de palabra como de hecho, dentro y fuera del establecimiento educativo, lo que permita una enseanza de valores ticos y morales que todo nio y joven deberan aprender para saber comportarse dentro de la sociedad. Llama la atencin la forma en que los propios docentes deberan ser tratados por sus superiores con urbanidad y comedimiento, resaltando la forma de observar y corregir

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los errores que se pudieran cometer al interior del saln de clases, siendo sta de manera personal, nunca en pblico. En el Reglamento para uniformar la Instruccin Primaria en el Estado de San Luis Potos del ao 1871 se seala que el Gobernador provisional del Estado Libre y Soberano de San Luis Potos, Presidente del Supremo Tribunal de Justicia Vicente Chico Sein y con las facultades que la Ley le confiere considera importante uniformar la educacin de la juventud, aprobando y publicando el decreto que contiene, entre otras, las siguientes disposiciones sobre la Escuela Normal: 48.- Los requisitos para ser cursante en ella, son: 1 Tener 16 aos cumplidos. 2 Saber leer, escribir, la primera parte de la Gramtica, de la Aritmtica hasta acabar los quebrados comunes, Doctrina Cristiana, Historia Sagrada y Urbanidad. 49.- El cursante que cumplido un ao, no manifestare adelantos, ser despedido y lo ser tambin si su conducta fuere mala segn informes del Director. El Reglamento Interior de la Escuela Normal para Profesores fue editado en la Tipografa de la Instruccin Primaria en el ao de 1877. Firmado en San Luis Potos por los seores Francisco de P. Segura, Presidente de la Junta Inspectora de Instruccin Primaria y Paulo Colunga, Secretario. Algunos de los artculos de que consta son los siguientes:

Artculo 1. Todos los alumnos de la Escuela Normal debern estar en el establecimiento a las siete de la maana y a las dos de la tarde en punto de los das de trabajo, conforme lo previene el reglamento de escuelas vigente en su artculo 44. Artculo 2. Un cuarto de hora despus pasar lista el regente de estudios, anotando la falta de los alumnos que no se hallen presentes. Artculo 4. El Director nombrar de entre los alumnos al que considere ms a propsito por su aplicacin, buena conducta y modales, para desempear el cargo de regente de estudios, siendo este un cargo honorfico y de distincin.

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Artculo 10. No se permite que los alumnos destrocen sin objeto los libros, mapas, instrumentos y tiles que se les proporciona para su estudio, as como que emborronen las paredes del establecimiento, hacindose por ello acreedores al castigo que el Director prudentemente les imponga segn la gravedad de la falta. Artculo 12. La distribucin del tiempo ser la siguiente: de 7 a 8 de la maana, Clase de Francs; terminada esta habr media hora de descanso. A las 8 y media, Escuela Prctica hasta las 11. De las 11 a las 12, estudio. A esta hora, salida. Por la tarde, de 2 a 3, estudio; de 3 a 5, Escuela Prctica; de 5 a 6 y media, descanso; de 6 y media a 9, Ctedra en los dems ramos que comprende su curso. En el Reglamento Interior de la Escuela Normal del ao de 1877 se observa la designacin del cargo de Regente de Estudios que deba ostentar uno de los mejores alumnos de la institucin lo cual resultaba en una gran distincin pero tambin en un gran compromiso. Se advierte la observacin sobre la estricta vigilancia que se tena en el establecimiento para evitar los destrozos al edificio y al material educativo, por lo que permite suponer, que eran recurrentes estas formas de indisciplina por parte de los propios estudiantes. Las horas dedicadas al estudio diario eran 10 en total, con periodos de descanso, las cuales iniciaban a las 7 de la maana y terminaban a las 9 de la noche. Pedro Diez Gutirrez, Gobernador Constitucional del Estado de San Luis Potos (1881-1885) y el X Congreso Constitucional decretaron La Ley Reglamentaria del Artculo 104 de la Constitucin del Estado sobre Instruccin Primaria vigente en 1899 (Muro, 1899), elaborada en mayo de 1884. Algunos de los captulos y de los artculos se reproducen a continuacin: Artculo 49. La Escuela Normal de Profesores estar a cargo de un Director, un Subdirector y un Prefecto. Estos dos ltimos sern los preceptores de las escuelas de que habla el artculo 51, y tendrn la obligacin de habitar en el establecimiento. Artculo 50. La Escuela Normal de Profesoras, estar a cargo de una Directora y una Subdirectora: sta ser la preceptora de una de las escuelas de que trata el artculo siguiente. En el establecimiento habitar, por lo menos, una de la superiores. Artculo 60. Para el ingreso a la Escuela Normal de Profesoras, nicamente se exigir a la aspirante, haber concluido su instruccin primaria hasta el segundo grado.

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Artculo 61. La carrera de profesorado se divide en dos rdenes de consiguiente, los Profesores se denominarn de segundo y de primer orden. Artculo 67. Las escuelas pblicas se abrirn el da diez de Enero de cada ao, fecha en que comienza el ao escolar, y se cerrarn el veinte de Noviembre, en que termina. El tiempo comprendido entre la clausura y la apertura, ser de vacaciones y durante el tendr lugar la Academia de la que habla el artculo 23. Artculo 68. Los exmenes sern pblicos, y en cuanto al curso, se dividen en parciales y generales: los primeros sern de simple reconocimiento y se verificarn dentro de los primeros seis meses de abiertas las clases; y los segundos en los ltimos quince das del ao escolar. Artculo 71. Los alumnos sern calificados con relacin a su instruccin de la manera siguiente: el alumno que fuere reprobado no ser calificado, y los que resultaren aprobados, se calificarn con estas expresiones: medianamente, bien, muy bien, perfectamente bien. Artculo 72. El mismo jurado de examen, en vista de los libros y registros de que habla el artculo 27, proceder a hacer la calificacin de la conducta de cada alumno. Los que la hubieren tenido mala, no sern calificados, y aquellos que la hubieren tenido buena, se calificarn con esta expresiones: bien, muy bien. El jurado tendr en cuenta, ya se trate de la instruccin o de la buena conducta, los informes verbales del Director del establecimiento, a que los alumnos pertenezcan. Artculo 49. La Escuela Normal de Profesores estar a cargo de un Director, un Subdirector y un Prefecto. Estos dos ltimos sern los preceptores de las escuelas de que habla el artculo 51, y tendrn la obligacin de habitar en el establecimiento. Artculo 50. La Escuela Normal de Profesoras estar a cargo de una Directora y una Subdirectora; sta ser la preceptora de una de las escuelas de que trata el artculo siguiente. En el establecimiento habitar, por lo menos, una de las superiores. Artculo 51. En cada Escuela Normal, habr una de Prvulos y otra de nios de tercer grado, del sexo que corresponda, en las que harn su prctica los alumnos normales. En las primeras se darn necesariamente la enseanza objetiva y las segundas se dividirn en tres secciones, correspondientes a los tres grados de instruccin de que habla el artculo 41.

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Artculo 52. Los Directores de las Escuelas Normales y de las adjuntas para la prctica sern indispensablemente Profesores titulados en el Estado. Artculo 53. Los cursos especiales en las Escuelas Normales sern dados por catedrticos nombrados por el Ejecutivo. Artculo 54. Las facultades, atribuciones y obligaciones de los funcionarios escolares antes dichos, sern determinadas en el Reglamento General de esta Ley. Artculo 55. Todas las municipalidades del Estado, sostendrn en la Escuela Normal de Profesores un alumno, pagando la pensin anual de ciento veinte pesos. Las municipalidades cuyos ingresos no excedan de mil doscientos pesos anuales, pagarn media pensin, y las que tengan recursos suficientes podrn pensionar ms de un alumno conforme se fije en el presupuesto de cada municipalidad. En la pensin estn comprendidos los gastos de alimentacin, vestido, libros, muebles y todo lo que necesite el alumno. Artculo 56. Los alumnos pensionados por las municipalidades sern los que ms hayan sobresalido en el grado superior de instruccin que se de en ellas, y sern nombrados por la autoridad poltica respectiva, de acuerdo con el Inspector. Artculo 57. Adems de los alumnos pensionados por las municipalidades se elegirn cuarenta entre los ms aprovechados de las escuelas pblicas, que sern sostenidos por el Estado; teniendo tambin ste la obligacin de completar la pensin de los alumnos correspondientes a las municipalidades pobres. Artculo 58. En la Escuela Normal de Profesores slo habr alumnos internos que se sujetarn al rgimen y condiciones que establece esta Ley y su Reglamento. Artculo 59. Para ser admitido a la Escuela Normal de Profesores, el aspirante deber comprobar: I. II. Haber concluido su instruccin primaria hasta el segundo grado. No adolecer de enfermedad contagiosa o incurable, ni estar privado de miembro u rgano esencial para el magisterio y no tener alguna deformidad extraordinaria que provoque irrisin. Certificar que su edad no baja de doce aos ni pasa de diecisis.

III.

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IV.

Presentar el contrato de aprendizaje que sus padres o tutores debern celebrar con la primera autoridad poltica local, bajo estas bases: primera, permanecer en la escuela hasta concluir la carrera; segunda, servir por seis aos el establecimiento de instruccin que se le designe, mediante la remuneracin que la Ley determine.

Artculo 60. Para el ingreso a la Escuela Normal de Profesoras, nicamente se exigir a la aspirante haber concluido su instruccin primaria hasta el segundo grado. Como se puede observar la lectura era una de las materias primordiales que se cursaban ya que la prctica de la lectura en el siglo XIX no slo se daba en el espacio pblico de la escuela, sino tambin en diversos espacios privados, como en asociaciones y tertulias y en las propias familias. 14 En la Memoria de la Junta Inspectora de Instruccin Primaria de San Luis Potos del ao de 1882 destaca lo siguiente: se ocup de preferencia en llevar a cabo los cambios indicados se le dio preferencia a la Escuela Normal para Profesores, en donde, manifestaban, se haca indispensable introducir una reforma radical a fin de que los futuros docentes tuvieran los conocimientos necesarios para desempear su profesin, de igual forma que al Abogado, al Ingeniero o al Mdico ya que al Maestro de escuela debe exigrsele idntico requisito para que la sociedad pueda confiarle sus ms sagrados intereses y se aade a pesar de que no se comprende o no se quiere comprender an la elevada misin del maestro de escuela, lo cierto es que nunca habr sacerdocio ms noble, que aquel que en sus funciones nos acerca al honroso puesto de padre de familia Durante la Presidencia de Porfirio Daz (1876-1911) se lograron consolidar grandes ideales educativos a pesar de que uno de los problemas ms complejos a los que se enfrentaba Daz era a una poblacin heterognea por su cultura 15. Para 1899 Don Manuel Muro menciona la existencia de dos Escuelas Normales, una de Profesores y otra de Profesoras, siendo el Director de la primera el Sr. Herculano Corts, Profesor titulado de primer orden y la Directora de la Escuela Normal para Profesoras la Srita. Refugio Marmolejo, Profesora titulada de primer orden: La educacin
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Luz Elena Galvn Lafarga. Leer es aprender: una prctica del siglo XIX en Alicia Civera, et al. (Coord.) Debates y desafos en la Historia de la Educacin en Mxico (El Colegio Mexiquense, A.C. Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Mxico, 2002), p. 191. 15 Bazant, Mlada. Debate pedaggico durante el Porfiriato. Antologa. (Mxico. Sep. Ediciones El Caballito 1985), p. 9.

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aparece como tema primordial de nuestra historia desde los remotos tiempos mexicanos: formas diversas de enseanza impartidas por los mayores a los nios, tanto en el adiestramiento para la vida cotidiana, en especial la agricultura, como en la formacin militar; luego tambin en la alfarera, la metalurgia, el comercio, la msica y la pesca. A las nias se les enseaba a despepitar el algodn, a hilar y tejer, y fundamentalmente a moler el maz, hacer las tortillas, cosechar y recoger frutos, hierbas medicinales y la necesaria lea para el fogn16. Al paso del tiempo, el 11 de abril de 1945 se coloc la primera piedra del edificio actual de la Escuela Normal. El Sr. Don Gonzalo N. Santos dijo solemnemente Protesto comenzar y terminar esta Escuela Normal de San Luis Potos. La siguiente imagen muestra el edificio que ocupaba la cervecera y que despus fue adquirido por el Gobierno del Estado de San Luis Potos para que en sus terrenos se construyera el edificio de la Escuela Normal. Se puede notar la extensin que tena el cual contaba con tres pozos que le surtan del agua necesaria para el funcionamiento de la empresa.

Imagen 2. Este terreno, propiedad de la Cervecera San Luis, fue el que adquiri el Gobierno del Estado de San Luis Potos para edificar las instalaciones de la Escuela Normal. Archivo Personal del Profesor Ral Reyes Echeverra (APPRRE), s.f.

Don Joaqun Baranda, Secretario de Estado y del Despacho de Justicia e Instruccin Pblica pronunci las siguientes palabras en la inauguracin de la Escuela Normal de
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Conaculta. Secretara de Educacin Pblica. Infancia en la memoria. Cien aos de educacin bsica en imgenes. (Mxico: Ediciones Marca de Agua, 2010), p. 14.

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Profesores de Instruccin Primaria el 24 de febrero de 1887: El nombre de la Escuela Normal explica bien el objeto de tal Institucin, sirve de norma y de regla a que debe ajustarse la enseanza; es la escuela matriz o central de la que se derivan las dems escuelas. En la Normal se forma y se educa al maestro, perfeccionando sus conocimientos, y aprende prcticamente a transmitirlos haciendo en las escuelas anexas la clnica del profesorado. 17 A continuacin se presentan varias fotografas que detallan la vida acadmica de la Escuela Normal a lo largo de los aos.

Imagen 3. Seleccin de Bsquetbol. Archivo Personal del Profesor Ral Reyes Echeverra (APPRRE), 1936.

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Alfredo Daz Gonzlez Iturbe, et al. La educacin, le liberalismo, el positivismo y el auge del Normalismo. (Biblioteca Pedaggica de Mejoramiento Profesional del Magisterio, 3 poca. Mxico: 1986), p. 146.

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Imagen 4. Alumnos de la Escuela Normal del Estado. Fotografa Benjamn Orea Luna. Archivo Personal del Profesor Ral Reyes Echeverra (APPRRE) 1963

Imagen 5. Vista parcial de la Escuela Normal del Estado, con sus alumnos. Fotografa Benjamn Orea Luna. Archivo Personal del Profesor Ral Reyes Echeverra (APPRRE) 1963.

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Imagen 6. Alumnos Normalistas, ao de 1975 Archivo Personal del Profesor Ral Reyes Echeverra (APPRRE)

CONCLUSIN Como se puede observar en este documento con el paso del tiempo la Educacin Normal en San Luis Potos se ha transformado afinando los lineamientos que la distinguen hasta el da de hoy. La Educacin Normal cumple de esta forma con la finalidad para la que fue concebida. Actualmente la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado ofrece los niveles de Licenciatura, Maestra y Doctorado. El 4 de marzo de 2013 la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado, orgullo del Sistema Educativo Estatal Regular de San Luis Potos cumpli 164 aos de amoroso servicio y entrega a la comunidad potosina, destacando a nivel nacional por su nivel acadmico y por mantenerse a la vanguardia en la formacin de profesores que laboran con dedicacin y entusiasmo, entregados a la niez y juventud de nuestro pas cumpliendo con los estndares de calidad en la Gestin Educativa.

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Bibliografa Fuentes primarias Archivo Personal Profesora Dafne Evelia Reyes Guerra (APPDERG) San Luis Potos, S.L.P. Mxico. Archivo Personal Profesor Ral Reyes Echeverra (APPRRE) San Luis Potos, S.L.P. Mxico. Memoria de los trabajos de la Junta Inspectora de Instruccin Primaria durante el ao de 1882. San Luis Potos. Imprenta de Dvalos. Reglamento interior de la Escuela Normal para Profesores. San Luis Potos (1877) Tip. de la Instruccin Primaria, a cargo de Jess A. Sierra Reglamento para las Escuelas de Instruccin Primaria del Estado de San Luis Potos. (1863) Tip. de Gerardo Dvalos Reglamento para uniformar la Instruccin Primaria en el Estado de San Luis Potos del ao 1871. Fuentes secundarias Abbagnano Nicola y A. Visalberghi. Historia de la pedagoga. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. (1964). Bazant, Mlada. Debate pedaggico durante el Porfiriato. Antologa. Mxico. Sep. Ediciones El Caballito (1985). Bazant, Mlada. Historia de la Educacin durante el Porfiriato. Mxico: El Colegio de Mxico. (1993). Castellanos, Abraham (Recop.) Asuntos de Metodologa General relacionados con la Escuela Primaria. 2 Edicin. Mxico: Librera de Ch. Bouret (1909). Conaculta. Secretara de Educacin Pblica. Infancia en la memoria. Cien aos de educacin bsica en imgenes. Mxico: Ediciones Marca de Agua. (2010). Daz Gonzlez Iturbe, Alfredo, et al. La educacin, le liberalismo, el positivismo y el auge del Normalismo. Biblioteca Pedaggica de Mejoramiento Profesional del Magisterio, 3 poca. Mxico: Sep (1986). Galvn Lafarga, Luz Elena. Leer es aprender: una prctica del siglo XIX, en Alicia Civera, et al. (Coord.), Debates y desafos en la Historia de la Educacin en Mxico. El Colegio Mexiquense, A.C. Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Mxico (2002). Larroyo, Francisco. Historia General de la Pedagoga. Mxico: Editorial Porra, S.A. (1973).

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Martnez Vsquez, Vctor Ral. Historia de la educacin en Oaxaca 1825/1940 Instituto de Investigaciones Sociolgicas UABJO Oaxaca: Talleres de EDIOAXAQUEA, S.A. (1994). Muro, Manuel. Historia de la Instruccin Pblica en San Luis Potos. San Luis Potos: Imprenta, Litografa, Encuadernacin y Librera de M. Esquivel y Compaa. (1899). Ortiz Enciso, Isidro Pedro y Mara del Pilar Ortiz Lovillo, et al. La Escuela Normal Lancasteriana y su influencia en las bases del sistema de formacin de maestros. Mxico, D.F. Secretara de Educacin Pblica. Biblioteca Pedaggica del Mejoramiento Profesional del Magisterio. (1986) Zilli, Juan. Historia de la Escuela Normal Veracruzana. Coleccin Suma Veracruzana. Mxico: Editorial Citlaltpetl (1961).

Dafne Reyes Guerra18

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Doctora en Gestin Educativa por el Centro de Investigacin para la Administracin Educativa (CINADE). Departamento de Investigacin Educativa Sistema Educativo Estatal Regular de San Luis Potos, Mxico.

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l 4 de septiembre de 1970 triunfa la Unidad Popular y asume la Presidencia de la Informe sobre Escuela Repblica Salvador Allende, para quien era necesaria una reforma educativa que convirtiese la Nacional Unificada labor pedaggica en un proceso de valoracin y participacin poltica del pueblo, contemplando la democratizacin del acceso a la educacin en todas las fases de la enseanza y una reformulacin de los planes de estudio. Este afn se expres tempranamente en la realizacin del Congreso Nacional de Educacin en diciembre de 1971, en el que participaron trabajadores de la educacin, padres, apoderados, juntas de vecinos, representantes estudiantiles, organismos docentes y organizaciones sociales. El objetivo transversal del Congreso fue la bsqueda de un nuevo sistema educacional que velara por la descentralizacin administrativa y educativa del pas, y donde adquiriera una participacin activa la comunidad escolar. En efecto, el Congreso reafirm la necesidad de la creacin de los Consejos de Educacin a nivel regional, provincial y nacional, donde deba asegurarse la participacin de las organizaciones sindicales, estudiantiles y comunitarias, con amplias atribuciones en cuanto a la elaboracin, ejecucin y evaluacin de los planes educativos. Estas medidas fueron paulatina y fragmentariamente adoptadas por el gobierno de Allende e implementadas entre los aos 1971 y 1972. No obstante, fue slo en febrero de 1973 que el Ministerio de Educacin present el Informe sobre la Escuela Nacional Unificada. Este informe resuma en sus veinte pginas los fundamentos, la caracterizacin, las estructuras, acciones y requisitos para su implementacin. La ENU postulaba un Sistema Nacional de Educacin Permanente, que comprendera la educacin de todos los individuos y en todos sus niveles, donde la comunidad se comprometa y organizaba para educar a sus integrantes. Para el cumplimiento de tal sistema, se consideraba necesario el desarrollo tanto de la educacin regular como de la educacin extra-escolar. La primera, comprenda los niveles parvulario, bsico y medio y posea como finalidad entregar formacin general, politcnica y profesional. La segunda, dotada de flexibilidad, priorizaba a analfabetos, desertores de las escuelas y personas que no estaban escolarizadas, trabajadores, personas con necesidades extraordinarias o especiales y las comunidades locales. Por otra parte, la ENU postulaba la democratizacin mediante el diseo de un declogo, para una escuela

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que aspira a ser nacional, unificada, diversificada, democrtica, pluralista, productiva, integrada a la comunidad, cientfica, tecnolgica, humanista y planificada 1.El proyecto de la ENU apuntaba a generar una educacin integral, al servicio del pueblo, creada y producida desde y con el pueblo mismo; una educacin permanente, que acompaara a los educandos en toda etapa de la vida, entendiendo de este modo que la educacin no acaba en la sala de clases, sino que debe ser integrada a los medios y espacios donde el individuo forma parte. Deba, en ltima instancia, ser una educacin que se integrara al espacio local, a la comunidad, desde una globalidad mayor, dada precisamente por la aspiracin a contribuir con la construccin de una sociedad socialista. Evidentemente, y como era de esperarse, el Proyecto de la ENU concit gran oposicin, en un escenario mayor de cuestionamientos a la legitimidad del gobierno y de desestabilizacin del proyecto de la Unidad Popular. La Iglesia Catlica y los militares fueron los primeros en reaccionar. Sin embargo, el golpe fatal vino desde los sectores de la derecha chilena que se encargaron de movilizar a sus fuerzas estudiantiles comandadas por el gremialismo de la Universidad Catlica con Jaime Guzmn a la cabeza para hacer frente al nuevo proyecto que la UP enarbolaba en pos de un cambio sustantivo de la realidad elitista en la educacin chilena. Luego de numerosos incidentes y marchas a favor y en contra, la discusin del proyecto finalmente fue suspendida. El Proyecto de la Escuela Nacional Unificada que presentamos a continuacin nos permite no slo conocer el intento del gobierno de la Unidad Popular por transformar la desigual realidad de la educacin chilena, sino tambin abrir las puertas a una reflexin necesaria hoy por hoy en un contexto de luchas incesantes por cambiar un modelo educativo que durante los ltimos cuarenta aos se ha encargado de profundizar las desigualdades. Repensar la posibilidad de una educacin democrtica, descentralizada, controlada por sus comunidades y, por sobre todo, liberadora, es un desafo urgente.

Sihomara Hormazabal Valdevenito2 Esteban Miranda Chvez3

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Vase Informe sobre la Escuela Nacional Unificada, apndice sobre Caracterizacin, 1973. Tesista Licenciatura en Historia, Universidad de Chile. Mail: sihomarah.v@gmail.com. 3 Estudiante 4 ao, Licenciatura en Historia, Universidad de Chile. Contacto:emirandachavez@gmail.com.

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Informe sobre Escuela Nacional Unificada

Santiago - febrero 1973

INTRODUCCIN En conformidad con las disposiciones legales vigentes, el Ministerio de Educacin presenta este Informe sobre la Escuela Nacional Unificada a consideracin del honorable Consejo Nacional de Educacin y, a travs de l a los diversos organismos de la comunidad. La voluntad unnime del Primer Congreso Nacional de Educacin se pronunci sobre la necesidad de construir la Escuela Nacional Unificada. En dicho torneo se definieron las lneas centrales de la nueva organizacin escolar que Chile requera. El Ministerio de Educacin cumple con el mandato de la comunidad y se dispone a iniciar, en 1973 el proceso de desarrollo de la Escuela Nacional Unificada. Con la entrega de este documento fruto de estudios tcnicos ordenados por el Comit Coordinador de los Servicios del Ministerio, se abre un debate que permitir precisar y enriquecer, con el valioso aporte de la comunidad, las formas concretas de llevar a cabo el propsito de instituir la Escuela Unificada. Las nuevas formas educativas surgirn de una masiva combinacin de reflexin y praxis de varios aos por parte de la comunidad en su conjunto. Particularmente, la Escuela nacional Unificada ser el resultado de un colectivo proceso de bsqueda de las modalidades ptimas que se extraigan de nuestra rica potencialidad de cambio. Con este informe, queremos motivar y orientar la discusin y elaboracin colectiva y reflejar los criterios con que el Gobierno encarar la tarea que le sugiriera el primer Congreso Nacional de Educacin. Naturalmente, una problemtica tan compleja como la transformacin radical de la escuela chilena no puede agotarse en los escuetos mrgenes de este informe. La Escuela Nacional Unificada es parte importante de una poltica educacional mucho ms vasta, cuyas lneas generales actualizadas se encontrarn en el discurso que pronunciar el

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compaero Jorge Tapia Valds, Ministro de Educacin, con motivo de la entrega oficial del informe. La nueva institucin que aqu proponemos se insertar en un proyecto que cubra todas las necesidades educativas del pueblo de Chile, a travs de un verdadero Sistema Nacional de Educacin que haga realidad la educacin permanente. Habr un documento complementario sobre esta materia. Del mismo modo, habr documentos complementarios sobre los fundamentos de la Escuela Nacional Unificada, es decir, una sntesis de los antecedentes histricos, nacionales e internacionales y de los rasgos de la crisis de fondo del complejo sociedad-educacin; sobre el desarrollo curricular, particularmente de los tramos que se reformarn en 1973; sobre los ensayos de nueva organizacin escolar que se emprendern de inmediato; sobre la participacin de la comunidad y, especialmente de los trabajadores de la educacin en los cambios que se proponen, etc. El Ministro de Educacin invita en consecuencia, a estudiar y debatir con generosidad y actitud constructiva los mejores caminos para hacer realidad esta transformacin proyectada como una de las grandes metas de la nacin chilena

IVN NEZ PRIETO - Superintendencia de Educacin Pblica

1.- UN SISTEMA NACIONAL PARA LA EDUCACIN PERMANENTE EN UNA SOCIEDAD DE TRANSICIN AL SOCIALISMO. La perspectiva estratgica que ilumina la nueva poltica educacional presupone la construccin de una sociedad socialista humanista, basada en el desenvolvimiento de las fuerzas productivas, en la superacin de la dependencia econmica, tecnolgica y cultural, en el establecimiento de nuevas relaciones de propiedad y en una autntica democracia y justicia social garantizadas por el ejercicio efectivo del poder del pueblo. A esta concepcin del desarrollo nacional debe corresponder un sistema educacional cuantitativa y cualitativamente diferente del actual, con una cobertura que abarque a la poblacin en su conjunto y no slo a las nuevas generaciones. En otros trminos, un Sistema Nacional que haga realidad la atencin educacional a los individuos desde el nacimiento hasta la ancianidad, ya que en todas las fases del desarrollo individual hay necesidades que pueden y deben ser satisfechas a travs de la educacin. Esto es educacin permanente.

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Entendemos tambin la educacin permanente como una educacin de masas, por las masas y para las masas, en una sociedad como la socialista, en que la comunidad va progresivamente organizndose para asumir colectivamente la responsabilidad de educar a sus miembros, mientras que las instituciones regulares de enseanza que hasta ahora han mantenido una especie de monopolio educacional muy caro a las minoras dominantes, van paulatinamente suprimiendo las barreras que las separan de la vida social concreta e integrndose realmente a ella. La educacin permanente constituye, por lo dems, la nica respuesta viable a los requerimientos de una sociedad en trnsito revolucionario, que forma parte de una Humanidad que avanza aceleradamente hacia el siglo XXI, en que tanto el conocimiento cientfico como las tecnologas, las relaciones econmicas y las formas sociales se renuevan con tal rapidez que toda la educacin formal queda pronto en retraso. Entendemos, en consecuencia, la educacin permanente como una habilitacin continua del hombre para crear y participar del cambio social, econmico y cultural. Con estos objetivos, el Sistema Nacional de Educacin ha de apoyarse en los ms avanzados logros culturales, cientficos y tecnolgicos para planificarse en armnica integracin con el planeamiento global de la sociedad, de acuerdo a criterios de unidad, continuidad, diversificacin y democratizacin. Si bien esta es una tarea estratgica de la nacin chilena, a conseguir a plazo mediato, la edificacin del Sistema Nacional de Educacin debe comenzar desde ya, a partir de los materiales legados por la educacin tradicional. En consecuencia, deben transformarse los actuales niveles parvulario, bsico y medio en el rea de Educacin Regular del proyectado Sistema Nacional y, paralelamente, debe conformarse el rea de Educacin Extra-escolar del mismo, para cubrir las necesidades educativas del restante sector no atendido por la enseanza formal: El rea de Educacin Regular incluir como un todo planificado, continuo y diversificado, los actuales subsistemas de educacin preescolar, bsico y medio, resolviendo a la brevedad las contradicciones y desajustes existentes entre ellos, que en el fondo reflejan las contradicciones de clases hasta hoy imperantes. Esta rea tiene por finalidad entregar formacin general, politcnica y profesional a las nuevas generaciones conforme a los requerimientos de los diversos momentos del desarrollo psicobiolgico de los educandos. El rea de Educacin Extra-escolar se constituir a partir de la coordinacin de las actuales acciones llevadas a cabo por los servicios de educacin de adultos del Ministerio,

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las universidades, INACAP, Municipalidades, servicios pblicos, Central nica de Trabajadores y sindicatos, organizaciones comunitarias, culturales, polticas y religiosas, con la colaboracin de los medios de comunicacin de masas y las empresas productivas. Esta rea ir progresivamente desarrollndose, bajo una planificacin muy flexible, para cubrir en primera prioridad las necesidades educacionales de los inescolares y analfabetos, los desertores de la enseanza regular, los trabajadores que requieren una superacin cultural y tecnolgica consonante con su nuevo rol, los sectores de irregulares fsicos y sociales, las comunidades locales, especialmente las ms atrasadas, etc. Todo ello sin olvidar las necesidades de recalificacin y perfeccionamiento de quienes recibieron una educacin regular o ms o menos completa. La divisin en dos reas es dictada por las condiciones de partida en el proceso de estructuracin del sistema. Tiene, por tanto, carcter transitorio e ir progresivamente disolvindose en la medida en que se desarrollen las condiciones favorables a la edicin del sistema como un todo. En este mismo instante existen zonas de contacto que relativizan la estructuracin en dos reas: por ejemplo, los actuales servicios de educacin de adultos del Ministerio de Educacin que ofrecen enseanza regular a un sector al que corresponde una oferta del tipo extra-escolar; otro ejemplo, las iniciativas para entregar una atencin educacional no sistemtica a los adolescentes a travs de los programas del Departamento de Educacin Extra-escolar del Ministerio, etc. Las universidades sern centros superiores de investigacin, creacin y docencia en que culminarn los procesos de educacin permanente que se canalicen por las reas regular y extra-escolar. En consecuencia, sin desmedro de su funcin cultural y cientfica de alto nivel, se podr acceder a ellas desde la educacin regular y desde el campo del trabajo, acreditando los requisitos acadmicos necesarios para el resguardo de su excelencia. La Escuela Nacional Unificada se insertar en el rea de la educacin regular del Sistema Nacional y se orientar especficamente a ofrecer atencin educativa integral a las nuevas generaciones de nios y adolescentes, desde su paso por la Sala Cuna hasta su egreso hacia el trabajo productivo, hacia los estudios superiores o hacia una combinacin o alternancia de ambos. Si bien coincide con conceptos formalmente aceptados a escala internacional, el Sistema Nacional de Educacin se construir a partir de la experiencia y de la capacidad de

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respuesta del pueblo chileno, en el contexto del proyecto socialista democrtico de desarrollo del pas. La Escuela Nacional Unificada es, pues, una iniciativa que se desenvolver dentro de una dinmica condicionante mucho ms amplia.

2.- FUNDAMENTOS La Escuela Nacional Unificada se construye para resolver en forma positiva la profunda crisis estructural de la educacin que se viene arrastrando desde hace largo tiempo y que se expresa en: 2.1 La contradiccin entre el creciente proceso de socializacin de las relaciones econmicas, sociales y polticas (producto de factores tales como la industrializacin, la urbanizacin, la explosin demogrfica y la revolucin cientfico-tecnolgica) y la incapacidad de un sistema educacional clasista e individualista para responder a los requerimientos educativos que este proceso conlleva y que, por el contrario, sigue promoviendo una ideologa capitalista anacrnica. 2.2 La contradiccin entre el cada vez ms vigoroso impulso popular a los procesos de participacin y solidaridad social y un sistema educacional autoritario, competitivo y tradicionalista, destinado a producir individuos descomprometidos, egostas y centrados en su propio xito. 2.3 La contradiccin entre la poderosa lucha que libra el pueblo a travs de una permanente lucha por mayores conquistas sociales que signifiquen una incorporacin real de los trabajadores a mejores niveles de vida y un sistema educacional discriminatorio e injusto que, en los hechos sigue negando a la mayora del pueblo el acceso a la educacin, o discriminndolo en la calidad de la que logra recibir. 2.4 La contradiccin entre la poderosa lucha que libra el pueblo para hacer de Chile una sociedad efectivamente democrtica en que el poder lo ejerzan las grandes mayoras y un sistema educacional diseado para reproducir la sociedad de clases y su consiguiente sistema de denominacin de las mayoras por las minoras y de la explotacin del hombre por el hombre. 2.5 La contradiccin entre las crecientes exigencias cientficas y tcnicas de la lucha contra las races del subdesarrollo y el deterioro de la capacidad de evolucin cientfico- tcnica de la actual organizacin escolar.

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2.6 La contradiccin entre una sociedad que aspira a construir su cultura en la valorizacin del trabajo productivo como fuente de la realizacin personal y de la riqueza nacional y una educacin que desprecia el trabajo en favor del consumo como signo de prestigio y dignidad social. 2.7 La contradiccin entre las exigencias de calificacin laboral del pueblo como condicin bsica de un mejoramiento de la productividad del sistema econmico y un sistema educacional que desvaloriza el trabajo productivo y no otorga, a la inmensa mayora ninguna capacitacin especial para ejercerlo. 2.8 La contradiccin entre las necesidades de la organizacin, la planificacin y la administracin que implica el desarrollo de una sociedad democrtica y el carcter centralizado, autoritario y compartimentado del sistema administrativo educacional que favorece el desarrollo del burocratismo verticalista, el que junto con ahogar el potencial popular y la consideracin de las necesidades particulares de cada regin, frena la expansin de los servicios y su mejoramiento y coarta el desarrollo de las potencialidades regionales y locales del sistema. 2.9 La contradiccin entre las exigencias de un desarrollo acelerado de la ciencia y la tcnica ms avanzada para superar la dependencia cientfica y tecnolgica y la absorcin de casi toda la actividad del esfuerzo universitario en la tarea de dar algn destino a la vida de los jvenes egresados de un sistema educacional que no los habilita para hacer frente a la vida del trabajo. Las contradicciones anotadas se ven hoy da acentuadas y multiplicadas, amenazando con transformarse en el taln de Aquiles del proceso de desarrollo chileno, pues en estos ltimos aos el pas ha iniciado un profundo proceso de cambios estructurales cuyo xito depende cada vez ms de la capacidad que el pueblo tenga para enfrentar y resolver cada uno de los desafos planteados en el presente. El proceso de democratizacin del pas ha implicado cambios radicales en la economa, lo que ha dado lugar a la creacin del rea social de la economa que comprende sectores industriales, mineros, agrcolas, financieros y de servicios. El rea social constituye la posibilidad real de la incorporacin de los trabajadores al poder y al Gobierno de las grandes mayoras, y al mismo tiempo deber ampliar las oportunidades de trabajo a travs de la aceleracin del proceso de desarrollo.

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Este proceso trae consigo un doble compromiso a la Educacin Chilena; por una parte pone de manifiesto las incapacidades y deficiencias del sistema educacional para contribuir al xito de las tareas que el pueblo hoy se plantea y, por otra parte constituye una oportunidad histrica para desarrollar un cambio profundo del sistema educacional que le permita superar las contradicciones que se anotaron ms arriba. Para esa tarea, la educacin chilena cuenta con los recursos necesarios y suficientes: a) posee una valiosa tradicin de investigacin y cambio del magisterio chileno y de los especialistas en educacin, que junto con estudiar y luchar con las transformaciones sociales, han ensayado, con diversa suerte, toda una gama de innovaciones concretas. b) Posee un vasto conocimiento de la experiencia internacional de transformacin educacional, que recomienda polticas de unificacin del sistema educacional y de integracin entre la enseanza y produccin similares al intento que se busca con la Escuela Nacional Unificada. c) Posee el inapreciable apoyo de la comunidad nacional manifestado en las conclusiones unnimes del Congreso Nacional de Educacin y en la movilizacin constante de los padres de familia y la tradicin pedaggica y de lucha de los trabajadores de la educacin.

3.- CARACTERIZACIN La Escuela Nacional Unificada se pondr en marcha en un proceso de cuatro aos y tendr un carcter permanente de ensayo y bsqueda de las mejores respuestas a los cambiantes problemas que la vida nacional plantea a la educacin. La Escuela Nacional Unificada ser: 3.1 Nacional, porque nace del esfuerzo intelectual, social y material de la comunidad chilena y de su historia, y porque contribuir al fortalecimiento de nuestra identidad y soberana. 3.2 Unificada, porque har suya la unidad del proceso de crecimiento psico-biolgico y social del ser humano, supondr el desarrollo de una cultura fundada en la unidad entre teora y prctica, y entre educacin y vida y, en consecuencia, tendr un carcter continuo, superando la compartimentacin entre enseanza parvularia, bsica y media; integrar los

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actuales canales cientfico humanstico y tcnico profesional; y se realizar en y desde la comunidad. 3.3 Diversificada, porque atender las necesidades diferenciadas del desarrollo nacional, responder a los requerimientos desiguales de las regiones y comunidades locales y atender a las exigencias del desarrollo individual compatibilizndolos armnicamente. 3.4 Democrtica, porque se basar en la participacin de la comunidad en su gestacin y desarrollo, porque ampliar las oportunidades educacionales y combatir las discriminaciones en el acceso y permanencia en los estudios; porque, adems, la enseanza que en ella se impartir estar basada en las mejores tradiciones democrticas del pueblo de Chile. 3.5 Pluralista, porque no ser vehculo de imposicin doctrinaria, sino que buscar hacer de la educacin una tarea libertaria en que el educando crezca y forme su propio modo de pensar, a travs de un trabajo pedaggico creativo que lo enfrente a la realidad en forma crtica y cientfica. 3.6 Productiva, ya que valorizar el trabajo socialmente til incorporndolo terica y prcticamente a la formacin del educando y porque contribuir a desterrar la mentalidad consumidora individualista y a desarrollar otra, productiva y solidaria. 3.7 Integrada a la comunidad, porque se sumar a las tareas de crecimiento de la comunidad y desarrollar con ella la nueva cultura y el proceso educativo de sus integrantes. 3.8 Cientfica y tecnolgica, porque recoger e interpretar adecuadamente la creciente importancia de las ciencias naturales y sociales y de la tecnologa, reubicndola prioritariamente con el currculo, y porque utilizar la metodologa y los logros cientficos y tcnicos en el propio mejoramiento de la educacin. 3.9 Humanista, ya que apoyndose en una concepcin unitaria de la cultura que incorpore la ciencia y la tecnologa a los logros de la humanidad, se propondr aportar decisivamente a la tarea social de moldear nuevas generaciones de chilenos integral y armnicamente desarrollados; y 3.10 Planificada, porque se construir sujetndose a los marcos globales de la planificacin del desarrollo nacional, procurando aprovechar racionalmente los recursos que le entregue la sociedad para el cumplimiento de sus metas.

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4.- OBJETIVOS 4.1 Objetivos Generales Con el proceso de creacin de la Escuela Nacional Unificada, insertado en el proceso de construccin de una sociedad socialista, democrtica y humanista, se intenta cumplir con los siguientes objetivos de la poltica de democratizacin educacional en que est comprometido el Gobierno Popular. 4.1.1 Contribuir a afianzar el naciente sistema social de vida propiciando, por una parte, elevar la capacidad de organizacin y unidad del pueblo en funcin de los grandes objetivos y tareas del proceso de cambio revolucionario y, por otra, favorecer una real participacin de las mayoras en la construccin de la nueva sociedad, haciendo de cada chileno un agente innovador y promotor de cambios sociales. 4.1.2 Desarrollar la capacidad cientfica y tcnica del pueblo que le permita controlar los mecanismos de poder de la sociedad para hacer realidad una sociedad de participacin. 4.1.3 Promover un profundo proceso de incorporacin masiva del pueblo que permita asegurar el acceso y disfrute de la cultura y la educacin por parte de las mayoras haciendo del derecho a la educacin una realidad concreta de cada chileno. 4.1.4 Proporcionar al sistema educacional la flexibilidad y capacidad de readaptacin gil y dinmica, indispensable para responder a los requerimientos que constantemente estar formulando el proceso de construccin de la nueva sociedad, lo que exigir una actividad permanente de planificacin, evaluacin y reformulacin en los diferentes aspectos del proceso educativo. 4.1.5 Orientar el proceso educativo en los principios de unidad de teora y prctica y de estudio y trabajo productivo, en trminos que permita la formacin de un pueblo capacitado para superar el subdesarrollo y dotado de la energa creativa necesaria para dar nacimiento a una cultura autntica y propia. 4.1.6 Hacer posible que las universidades puedan desarrollar la ciencia y la tcnica en los ms altos niveles de calidad y excelencia, al liberarla de las presiones y distorsiones provenientes de la actual orientacin del sistema educacional que las ha limitado a coronar la educacin regular y les ha exigido una aceptacin masiva de postulantes. El ingreso a las universidades deber fundarse en la capacidad objetivamente medida de los postulantes, a

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partir de la creacin de condiciones reales de igualdad en el contexto de una democracia socialista. 4.2 Objetivos especficos 4.2.1 Desde el punto de vista pedaggico, la Escuela Nacional Unificada tender a la formacin armnica de la personalidad de los nios, adolescentes y jvenes chilenos, a fin de convertirlos en constructores activos de la nueva sociedad. As la Escuela Nacional Unificada garantizar a sus alumnos el desarrollo intelectual, fsico, moral, esttico y tcnico por medio de la adecuada combinacin entre enseanza general y politcnica, tendiente esta ltima a la preparacin de los escolares para una actividad laboral concreta. 4.2.2 Desarrollar en los estudiantes habilidades, conceptos, hbitos, opiniones, actitudes y valores favorables al trabajo colectivo, a la convivencia democrtica y al compromiso social, favoreciendo preferentemente, el contacto directo con la clase trabajadora y su realidad socio-econmica y laboral. 4.2.3 Propender a la creacin de condiciones adecuadas de salud para toda la poblacin y en especial de los estudiantes a travs de un proceso curricular vital en que se d preponderancia a las actividades deportivas, a las jornadas de educacin sanitaria, a la vida al aire libre, como asimismo, a la proteccin de reas verdes y centros de esparcimiento y recreacin como base de la formacin de una equilibrada personalidad en la juventud. 4.2.4 Acentuar el valor del trabajo como elemento activo en la formacin de la nueva sociedad, creando en los jvenes el respeto al trabajo fsico, dejando de considerar a ste como una actividad de nivel inferior. 4.2.5 Crear una conciencia nacional, libre y soberana, con la facultad para buscar en los trminos de la relacin solidaria con los otros pueblos latinoamericanos y el resto del mundo nuevas estructuras de convivencia internacional. 4.2.6 Exaltar la nacionalidad por medio del cultivo de los valores y productos culturales autctonos, al mismo tiempo que se incorporen elementos de la cultura universal que permitan enriquecer el acervo nacional y la participacin del pueblo en el arte, la literatura, la tecnologa y los medios de comunicacin. 4.2.7 Desarrollar en la juventud una concepcin cientfica de la sociedad, del hombre y de la naturaleza, que aseguren una efectiva participacin en el desarrollo social.

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4.2.8 Contribuir al desarrollo armnico de la personalidad de los jvenes en los valores del humanismo socialista. 4.2.9 Proporcionar una educacin general y politcnica que responda a los requerimientos de la planificacin nacional y regional haciendo posible que la juventud cumpla un rol activo en la vida del trabajo. 4.2.10 Contribuir a cambiar la mentalidad consumidora propia de la sociedad capitalista por un fecundo espritu de solidaridad humana. 4.2.11 Atender las necesidades de progreso regional y local en una accin planificada y desarrollada con la comunidad, como una manera de propender a arraigar a los jvenes a su respectiva regin.

5 ESTRUCTURA Corresponder a la ENU, la atencin de la educacin parvularia y la educacin general y politcnica. 5.1 Educacin Parvularia 5.1.1 Los nios de 0 a 6 aos estarn atendidos por las Salas Cunas y Jardines Infantiles. Cualesquiera sea su dependencia administrativa, estos organismos estarn sujetos a la tuicin tcnica del Ministerio de Educacin en lo referente a sus actividades educativas, a la eficiencia y calidad de su personal y, en general, a la conduccin cientfica del proceso de desarrollo del nio en la ms importante fase de su existencia. Las acciones que se promuevan para expandir la atencin y mejorar cualitativamente la educacin en este nivel, adquieren gran importancia dada la creciente participacin de la mujer en las tareas de la produccin, que la obligan a abandonar parcialmente las responsabilidades inherentes al hogar. Este fenmeno se acentuar ms an en los prximos aos. El contenido de la educacin parvularia deber constituir la base fundamental del proceso integral de formacin del individuo. Deber crearse la mxima articulacin entre sta y la educacin general y politcnica.

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5.1.2 La accin de la educacin parvularia se extender ms all de los propios nios para llegar a los padres, a la familia y a la comunidad, mediante programas integrados y permanentes de educacin familiar. 5.2 Educacin General y Politcnica. 5.2.1 La Educacin General y Politcnica crear las condiciones para que educandos, trabajadores de la educacin y comunidad, participen en la creacin colectiva de los bienes culturales que necesita nuestra sociedad. Ello implicar que los educandos conocern creando y no slo consumirn ciencia, sino que contribuirn a producirla; no slo disfrutarn de los valores del arte y la cultura, sino que aportarn a su desarrollo y enriquecimiento. La Educacin General y Politcnica ayudar a la adquisicin de los fundamentos cientficos de las ramas ms importantes de la produccin de bienes y de servicios, al dominio terico y prctico de la tecnologa y al conocimiento y solucin de los problemas sociales que afectan al pas. Esto se lograr por medio de la ntima vinculacin entre la escuela y la vida, la enseanza y la produccin, la teora y la prctica, haciendo de este modo la educacin ms vital, el conocimiento ms cientfico, el desarrollo ms pleno, y asegurando en cada joven la formacin del hombre, del ciudadano y del productor. 5.2.2 Atender a los jvenes de 6 a 18 aos. En principio tendr una duracin de 12 aos y se expresar como un proceso continuo que atienda las necesidades del desarrollo nacional y asimismo responda a las caractersticas del crecimiento psicobiolgico del estudiante y a sus potencialidades, a travs de una adecuada organizacin curricular. 5.2.3 Para facilitar la educacin del currculo a las caractersticas de las diversas etapas del desarrollo del alumno y permitir una mejor planificacin de la Escuela Nacional Unificada, este ciclo se estructurar en cuatro tramos: 5.2.3.1 De 1 a 4 ao, cuyos contenidos curriculares se organizarn en forma integrada (unidades); 5.2.3.2 De 5 a 6 ao, en el cual se combinar el sistema globalizado con la organizacin de contenidos por reas y disciplinas; de 5.2.3.3 De 7 a 8 ao, cuyo currculum gradualmente armonizar la organizacin contenidos por reas con la de disciplinas y enfatizar el proceso de orientacin; y

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5.2.3.4 De 9 a 12 ao, con un currculo estructurado a base de tres planes, comn, electivo y de especializacin, intensificando gradualmente la formacin tecnolgica. De ninguna manera podr entenderse que esta forma de organizacin de los contenidos da lugar al establecimiento de niveles que rompan el carcter unitario y continuo de la educacin general y politcnica. Las modalidades de organizacin indicadas estarn presentes a lo largo de todo el proceso escolar. En cada uno de los tramos, una o dos de ellas tendrn especial relevancia por sobre las dems, en consideracin a las caractersticas que va presentando el desarrollo psicobiolgico y social del educando. La divisin en cursos anuales tampoco podr entenderse como definitiva. El carcter de ensayo de la ENU facilitar la bsqueda de otras formas de organizacin curricular en el tiempo, tales como semestres, grupos de aos, avance por niveles, etc. 5.2.4 Los siguientes son algunos rasgos especficos del currculum de la educacin general y politcnica: 5.2.4.1 El currculum y la organizacin y administracin de la ENU debern consultar en sus primeros ocho aos, modalidades durante las cuales los alumnos podrn libremente elegir sus actividades, tanto para favorecer el desarrollo de aptitudes, habilidades e intereses especiales, como para facilitar recuperaciones. 5.2.4.2 La formacin general y las experiencias obtenidas en el proceso estudio trabajo, en las prcticas productivas, en los trabajos voluntarios en la comunidad, facilitarn al alumno la continuacin de sus estudios o su incorporacin a la vida familiar, democrtica y productiva de la comunidad. de 5.2.4.3 La formacin tecnolgica no slo se adquirir en los laboratorios y talleres los establecimientos escolares, sino tambin en las industrias y servicios de la comunidad, como parte integral de la docencia.

5.2.4.4 Desde el 1.er ao se dar nfasis a las actividades de orientacin para favorecer el conocimiento de todas las reas tecnolgicas a travs del proceso de estudio-trabajo y de los trabajos voluntarios, lo que dar oportunidad para observar y registrar las experiencias y preferencias de cada estudiante. 5.2.4.5 El proceso de orientacin culminar en el 9 ao, debiendo en este curso darse a los alumnos la oportunidad de conocer mejor las diversas familias de

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especialidades que ofrece el campo ocupacional, mediante una orientacin general tcnica en cada una de ellas y con la participacin directa en sus actividades. Por medio de un sistema rotativo los grupos de alumnos de 9 debern cubrir el proceso antes indicado en cada una de las familias o reas de especialidades, adems de observaciones, prcticas obligatorias y trabajos voluntarios. 5.2.4.6 Los propsitos de los 3 planes de los cursos 9 a 12 son los siguientes: a) El plan comn tiene por objeto asegurar una base cultural mnima, tanto para la continuacin de estudios como para la incorporacin a la vida familiar y de la comunidad. b) El plan electivo est destinado a permitir que los alumnos tengan la posibilidad de elegir contenidos curriculares acordes con sus aptitudes, intereses y habilidades. c) El plan de especializacin comprender las asignaturas ligadas a la especialidad (profesionales) elegida y las actividades prcticas de las mismas. 5.2.4.7 En el 10 ao cada alumno reducir su actividad tecnolgica a una sola rea, adems del plan comn y del electivo. As intensificar su conocimiento terico sobre el rea y acentuar las prcticas supervisadas en las diversas especialidades que ella cubre. 5.2.4.8 En los 11 y 12 adems del plan comn y del electivo, el alumno se concentrar en lo tecnolgico en una sola especialidad. 5.2.4.9 Evaluaciones y estudios posteriores permitirn decidir si el comienzo de la especialidad se adelanta o se posterga y si se har necesaria la creacin de un 13 ao para las especialidades de mayor complejidad. 5.2.4.10 En el proceso constante de evaluacin que deber realizarse desde la educacin parvularia se dejar constancia de los rendimientos, prcticas productivas, trabajos voluntarios, adems de apreciaciones generales sobre aptitudes, habilidades, actitudes e intereses de los alumnos. 5.2.4.11 Para los alumnos que no continan sus estudios en el rea de educacin regular, habr cursos especiales de superacin cultural y orientacin laboral, que les permita obtener una calificacin.

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5.2.4.12 Los alumnos que por cualquier razn o motivo deban abandonar la escuela, podrn reincorporarse al nivel que corresponda de acuerdo al desarrollo logrado fuera de ella. 5.2.4.13 Al trmino del proceso, los estudiantes recibirn el ttulo de sub-tcnico de tcnico de nivel medio, segn corresponda y un certificado que acredite sus rendimientos, trabajos voluntarios y una apreciacin general sobre los diversos aspectos de su personalidad.

6. ESTRUCTURACIN ORGNICA DE LA ESCUELA NACIONAL UNIFICADA. 6.1 La Escuela Nacional Unificada se establecer como institucin en un proceso dinmico que considerar la realidad socio-cultural, en que se emplaza y las decisiones de la planificacin nacional, regional y local. 6.2 La forma orgnica ms general que asumir la ENU ser la Complejos Educacionales, cuya jurisdiccin, en general, coincidir con la de los Consejos Locales de Educacin. 6.3 Todos los establecimientos fiscales de un Complejo Educacional funcionarn bajo una direccin unificada, con autonoma para planificar su desarrollo dentro de los planes locales, regionales y nacionales, y partiendo de la consideracin bsica de obtener un racional aprovechamiento de los recursos humanos, materiales, tcnicos y financieros de los establecimientos y de la comunidad respectiva. En el hecho, los actuales planteles educacionales llegarn a considerarse como distintos locales de una gran escuela unificada. 6.4 En 1973 debern ensayarse los Complejos en comunidades representativas de la diversidad geo- econmica social del pas. 6.5 Al momento de iniciarse el proceso, los Complejos sern integrados por escuelas bsicas y de enseanza media, humanstico cientficas y tcnico profesionales dependientes del Ministerio de Educacin. Podrn incluir actividades correspondientes al rea extra regular que estn bajo la tuicin del Ministerio, como tambin las instituciones dependientes de la Junta Nacional de Jardines Infantiles. 6.6 Tambin la ENU podr tomar forma de una unidad escolar completa, que funcione en un mismo local o establecimiento. Estas se ubicarn de preferencia en ciudades pequeas, rurales o industriales, barrios o poblaciones, en los que la estructura econmica y social y educacional presente condiciones adecuadas.

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6.7 Las actuales Escuelas Consolidadas podrn ser organizadas a partir de 1973 como Unidades Escolares completas y/o ser integradas a los Complejos correspondientes. 6.8 En la planificacin curricular de los Complejos y de las Unidades Escolares completas se considerarn las posibilidades y oportunidades educacionales ofrecidas por las actividades productivas y comunitarias de la localidad o regin. 6.9 Se prev que de debido al desarrollo econmico desigual y a la estrechez del mercado ocupacional de determinadas profesiones, habr necesidad de crear Centros Regionales o Nacionales Unificados en los que, junto con el plan comn y electivo de los ltimos aos de la ENU, se entregarn planes correspondientes a ciertas especialidades muy complejas y/o cuyo campo de produccin presente una gran concentracin geogrfica. A pesar de su carcter regional o nacional, estos Centros sern incorporados a un Complejo Educacional para su administracin. No obstante, el acceso a ellos estar garantizado a todos los jvenes de la regin o del pas que lo requieran. 6.10 Las autoridades educacionales a nivel regional, estudiarn la forma y procedimientos para asociar a los Complejos Educacionales y/o Unidades Escolares completas, una escuela normal o sede universitaria, para los efectos en materia de investigacin, formacin y perfeccionamiento del profesorado. 6.11 El funcionamiento de los Complejos Educacionales y de las Unidades Escolares completas ser planificado, organizado y evaluado por comits tcnicos que se constituirn con la participacin de los trabajadores de la educacin, las organizaciones comunitarias, los centros productivos y la escuela normal y/o Sede Universitaria asociada. La accin de estos comits tcnicos deber sujetarse a las orientaciones recomendadas por los Consejos Locales de Educacin. 6.12 Las escuelas bsicas que formen parte de un Complejo Educacional debern ofrecer como mnimo, a ms tardar en 1976, los seis primeros aos de la educacin general y politcnica. 6.13 La Escuela Nacional Unificada tendr carcter coeducacional, para cuyo efecto la planificacin de su desarrollo contemplar las medidas para que progresivamente, vayan integrndose alumnos de ambos sexos a las unidades escolares y cursos que la compondrn. 6.14 La educacin particular reconocida por el Estado mantendr su organizacin administrativa actual y todos sus deberes y obligaciones. En virtud de las disposiciones

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constitucionales y legales vigentes, deber adoptar los contenidos y la estructura curricular de la ENU. Para favorecer la implementacin de las nuevas formas curriculares, el Estado ofrecer a la educacin privada el acceso a los recursos y facilidades que se brinden a los establecimientos fiscales, tales como perfeccionamiento del profesorado, ayuda tcnica, distribucin gratuita de textos, utilizacin de las instalaciones y personal del rea social o de los servicios pblicos, etc. Podrn establecerse convenios entre el Estado y establecimientos particulares para el uso recproco de recursos educacionales, en el inters de facilitar la continuacin de estudios y, particularmente, el cumplimiento de los planes electivos y de especializacin laboral por parte de los alumnos de la enseanza fiscal y de la privada, para cuyo efecto los planteles de enseanza particular podrn optar libremente por incorporarse al funcionamiento de los Complejos Educacionales sin perder su calidad de establecimientos privados.

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Reseas de libros

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El profesor Fredy Soto nos entrega, en un momento oportuno, esta edicin revisada de su excelente "Historia de la Educacin Chilena". La educacin fue uno de los temas analizados con mayor atencin en los recientes candidatos a la Presidencia y ha sido la causa de numerosas demostraciones callejeras realizadas en los ltimos aos. Este libro ser un aporte a los futuros debates sobre nuestra educacin y a la bsqueda de soluciones. Ayudar tanto a entender el gran inters con que la sociedad busca mejorar la calidad de la educacin que se ofrece a cada nueva generacin, como apreciar las dificultades que tiene la bsqueda de soluciones adecuadas y considerar las distintas perspectivas que se debe tomar en cuenta para lograr los consensos que son indispensables para ponerlas en prctica.

Fredy Soto Roa, Historia de la Educacin Chilena. Segunda edicin, Ediciones Universidad Central, Santiago de Chile, 2013.

Los antecedentes que el libro pone a disposicin son valiosos para: sistematizar el debate, reducir los errores de interpretacin, buscar soluciones que hayan sido efectivas para problemas similares o aceptar la necesidad de llevar a cabo ensayos cuidadosos y realizar los ajustes pertinentes de acuerdo a los resultados que se vayan logrando en cada etapa. En otras palabras, esta obra ayudar a evitar el alto costo de poner en prctica soluciones improvisadas, que no toman suficientemente en cuenta lo que se ha aprendido en las diferentes experiencias que se han llevado a cabo en nuestro pas y en el extranjero. Esta segunda edicin llega hasta la primera dcada de este siglo, lo que permite examinar los avances, al mismo tiempo que constatar la necesidad de redefinir los problemas. Por ejemplo, el analfabetismo fue identificado como el "Problema Nacional" por Daro Salas en 1917 (p. 107) y se busc su solucin ampliando la cobertura de las escuelas primarias. No obstante, graduarse de la escuela primaria no siempre fue suficiente para ser admitido en un liceo (p. 103). En cambio, en 2006 slo el 4% se declara "analfabeto" (p. 300), lo que correspondera a los que nunca estudiaron en una escuela bsica. Sin embargo, ahora el problema consiste en que cerca del 80% de los chilenos entre 15 y 65 aos no puede usar informacin escrita para tomar decisiones adecuadas, es decir, son analfabetos funcionales. No es suficiente haber asistido a la escuela por ocho aos para participar en una sociedad moderna, es necesario comprender lo que se lee. Cambi la

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definicin de calidad mnima que se debe ofrecer a las nuevas generaciones. En otras palabras, el "Problema Nacional" se mantiene, pero con otra definicin. El autor nos recuerda que se ha luchado en Chile por la gratuidad de la educacin desde hace mucho tiempo. Al finalizar el siglo XIX "los ricos reciben instruccin gratuita y las clases ms pobres quedan excluidas de hecho de las escuelas" (p. 101). En cambio, en 2006 el 96% asiste a la escuela bsica (p. 300), pero son pocos los nios de nivel socioeconmico bajo que logran un aprendizaje de buena calidad, de hecho, la mayor parte de ellos no entiende lo que deletrea. La estimulacin temprana que ofrecen las familias genera diferencias en el vocabulario con que los nios ingresan a la escuela bsica y limitan los aprendizajes en las escuelas que atienden a los nios de niveles socioeconmicos ms bajos. Los cambios en educacin parecen requerir consensos que no seran fciles de alcanzar en el corto o mediano plazo. La Ley de Instruccin Primaria de 1860 estableci una escuela gratuita, pero no obligatoria (p. 84). Pasaron sesenta aos antes de aprobar la obligatoriedad en 1920 (p. 109). Finalmente fue necesario esperar otros cuarenta y cinco aos antes de hacer realidad un acceso universal a la escuela primaria (p. 196). El autor nos recuerda, de esta manera, que no es fcil realizar cambios en educacin. La dificultad para definir con precisin los problemas y buscar soluciones factibles y efectivas, queda en evidencia con la misma estructura del libro. El sistema de educacin se describe desde diversas perspectivas, aunque en cada una de ellas se toman en cuenta elementos examinados en las anteriores. De esta manera se demuestra que es esencial tomar en cuenta esas interrelaciones al disear una estrategia de cambio. Las primeras doscientas pginas del libro dan la idea de la evolucin de la estructura, actores, procesos y polticas educativas. Otras doscientas se dedican a examinar los diversos tipos de modalidades: educacin particular, tcnica profesional, adultos, diferencial, parvularia, la expansin regional y los docentes. Las siguientes cien pginas se dedican a la organizacin gremial, la gestin y el financiamiento. En las ltimas setenta y cinco pginas se presentan una docena de ejemplos de reglamentos e instrucciones para la gestin, emitidas en diversas pocas, y una muy buena seleccin de referencias que se tomaron en cuenta en la descripcin y anlisis del sistema de educacin (esa mirada a lo que se ha aprendido en las experiencias anteriores, que los "diseadores" de nuevas polticas y estrategias suelen olvidar).

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El autor ha sido cuidadoso para no emitir juicios de valor sobre la evolucin de nuestro sistema de educacin. Pero la precisa descripcin de los cambios, ocurridos en el sistema, nos muestra que no siempre basta con asignar ms recursos; que los plazos para llegar a consensos nacionales pueden ser muy largos; o que no se ha logrado avanzar mucho en los diversos intentos para mejorar la formacin de los docentes. De esa manera quedan planteadas las interrogantes que debern ser abordadas en futuras investigaciones. Por ejemplo, por qu no ha sido posible conseguir que las escuelas asignen a sus mejores profesores a los primeros grados (p. 520)? Qu pasar con los grupos que se habran beneficiado con la reforma de 1965 al poner nuevamente en prctica el modelo de seis aos de primaria y seis de media (p. 199)? Ha sido factible evaluar objetivamente tanto la instruccin como la formacin de los estudiantes (p. 204)? Es adecuado el equilibrio entre el aprendizaje de conocimientos y competencias en relacin a la capacidad de identificar problemas y buscar soluciones (p. 213)? Por qu se pas en 1996 de aprender enfatizando la conciencia fonolgica (silabario) al mtodo de palabra completa y luego se volvi atrs en 2003 (p. 214)? El libro proporciona un marco para identificar procesos que convendra estudiar en mayor detalle. Es una invitacin para que los estudiantes de postgrado investiguen diversos cambios que han ocurrido en el sistema para que en el futuro tomen decisiones con antecedentes ms apropiados y eviten los errores del pasado. Se repetira as el proceso que vivi hace treinta aos el equipo de investigacin del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), que realiz ms de un centenar de investigaciones especficas, cuando un joven investigador sugera interesantes hiptesis y comentarios a partir de un censo de mediados del siglo XIX (que habra sido el punto de partida para el largo trabajo que lo llev a preparar este valioso libro).

Por Ernesto Schiefelbein1

Rector de la Universidad Autnoma de Chile.

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Reseas de tesis

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Una investigacin en torno a la educacin parece adecuada en un perodo en donde las discusiones sociales y polticas se centran en este tema. Una investigacin relativa a la influencia real que la escuela tiene en sus alumnos parece an ms acertada, pues pone en el centro el problema de la escuela en s misma, como espacio de formacin de nios y jvenes para que stos el da de maana representen un aporte a la sociedad. Esta tesis pone el nfasis en aquellos dos aspectos, pero tambin aborda la complejidad de la sala de clases, pues busca comprender la enseanza como un todo, entendiendo que la educacin no es la simple entrega de contenidos, sino que tiene mucho que ver con cmo stos pueden ser recibidos. As, es posible comprender esta investigacin de Magster bajo la perspectiva de una Historia Cultural de la Educacin, pues pone el nfasis no en los cambios de la institucin escolar, sino en los procesos que se viven dentro del aula y en la vida cotidiana de las escuelas. Esta investigacin se centra en el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura durante el siglo XIX, particularmente los aos que comprendidos entre 1840 y 1880, para analizar los efectos reales que tuvo la escuela en los miles de individuos que asistieron a ella durante aquellos aos.

Rodrigo Mayorga, Un nuevo camino de la A a la Z. Enseanza y aprendizaje de la lectoescritura en la escuela primaria chilena (1840 1880). Tesis para optar al grado de Magster en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 2011.

Para lograr este objetivo, el autor se centra en ambos procesos, el de enseanza y aprendizaje. La enseanza siempre estar vinculada a cmo las instituciones y los actores del sistema educacional concibieron los mecanismos mediante los cuales sera apropiado entregar a los nios las herramientas con las cuales stos podran desarrollarse en la sociedad escrita. Aqu el autor toma una opcin metodolgica que ser clave para comprender el desarrollo del texto, pues propone estudiar el proceso de enseanza mediante tres categoras analticas: el Discurso, la Operacionalizacin y la Praxis. Cada una de estas categoras se corresponde con alguna parte del proceso mediante el cual se deciden los mecanismos de enseanza. As, el Discurso se refiere a los planteamientos que, de manera

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general, buscan explicar las motivaciones y metas de la enseanza de la lectoescritura, pero tambin los lmites de su accin y, un elemento que parece fundamental, la percepcin que se tena de la realidad sobre la que deba actuar el proceso de enseanza. La segunda categora corresponde a la concretizacin de estas reflexiones, es la plasmacin del discurso en propuestas educativas, que tienen como meta conseguir resultados vinculados a las metas formuladas previamente. Por ltimo, la Praxis es una ltima etapa, relacionada con la puesta en prctica de estas propuestas educativas, el punto en el cual el discurso y el proceso de operacionalizacin se encuentran con la sala de clases. Pero el autor busca tambin enfocarse en el proceso de aprendizaje, aquel que est vinculado a los alumnos y a cmo stos recibieron los saberes entregados por las instituciones educativas y cmo fueron capaces de resignificarlos. Resulta ms complejo el trabajar en torno a las recepciones, pues ya no hablamos de discursos establecidos o prcticas educativas concretas, sino de procesos subjetivos que tienen que ver con una apropiacin del proceso educativo. Es por esto que en este punto para el autor fue fundamental el anlisis de las prcticas efectivas que se dieron en las aulas. En este sentido, Mayorga asume el complejo campo en el cual se interna, por lo que desarrolla el concepto de marco de posibilidades de aprendizaje, los cuales pueden construirse en torno a las interrelaciones entre Discurso, Operacionalizacin y Praxis, y que entregan referencias con las cuales es posible analizar, de manera general, las posibilidades reales de aprendizaje en las aulas, solucionando as el problema de la subjetividad e individualidad inherente a un proceso de este tipo. Pero es aqu en que el autor toma otra opcin metodolgica interesante, pues decide estudiar y comprender los procesos cognitivos de los estudiantes con la ayuda de otras disciplinas, como la psicologa de la educacin, vnculo que se ve desarrollado fuertemente en el captulo V de la tesis y que cuenta con el estudio particular de autores como Jean Piaget y Lev Vigotsky, quienes entregarn herramientas tericas para analizar aquellas posibilidades de aprendizaje. As, el texto de Mayorga tiene una organizacin clara, que permite comprender gradualmente los discursos vinculados a la educacin, la forma en la cual estos discursos se transformaron en mecanismos de enseanza, como el Mtodo de Lectura Gradual para introducir a los nios en la lectura, para luego, recin hacia el captulo IV introducirnos de lleno al aula, en el espacio fsico en donde enseanza y aprendizaje confluyen. Esta gradualidad en la presentacin de los argumentos permite a los lectores compenetrarse con el proceso de enseanza y aprendizaje en sus diferentes niveles.

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Un elemento clave para comprender el anlisis del autor tiene que ver con que esta investigacin se enmarca en el proyecto Anillos de Investigacin SOC 17, La educacin ante el riesgo de fragmentacin social: ciudadana, equidad e identidad nacio nal, lo que entreg herramientas excepcionales, especialmente en cuanto a las fuentes disponibles para el anlisis, especialmente en torno a la informacin relativa a la expansin del sistema educacional en Chile. En cuanto a las fuentes que ayudan a desarrollar el objetivo propuesto en esta tesis, es fcil dividirlas en dos categoras. En primer trmino, se recurri a los elementos que se utilizaban en los procesos de enseanza, como los libros de texto, los silabarios, manuales, etc. Este primer tipo de fuente tiene un peso por s mismo, pues nos ayuda a comprender, particularmente, los discursos y el proceso de operacionalizacin que desarrolla el autor. Por otro lado, es importante conocer la verdadera presencia de estos elementos en las escuelas y de esta forma conocer su alcance real. As, fuentes como el El Monitor de las Escuelas Primarias, entregan la posibilidad de conocer la realidad dentro de las aulas en esta materia. Para el autor, adems, El Monitor de las Escuelas Primarias tuvo una importancia mayor, pues en algunos casos contaba con testimonios que nos acercan an ms a las prcticas que se desarrollaban dentro del aula. Para terminar, parece relevante sealar que el objetivo final de este texto es preguntarse por lo que realmente aprendieron los nios que asistieron a la escuela en el perodo trabajado. La importancia de esta pregunta est en que aparece como novedosa, pues no pone un nfasis netamente en la institucin educativa, sino que complementa esa informacin con lo que sucede dentro de las aulas. El autor llega a la conclusin de que, si bien la escuela no fue capaz de entregar las herramientas fundamentales y necesarias para que los nios y jvenes se relacionaran adecuada y correctamente con la cultura escrita, el proceso vivido s permiti el acceso a una nueva forma de codificacin y decodificacin, lo que tiene consecuencias en el desarrollo de la vida cotidiana. As, aquella relacin entre los mecanismos de enseanza, el aprendizaje y las consecuencias que ste trae para los nios que crecieron en la sociedad del Chile del siglo XIX, parece un anlisis que entrega nuevas herramientas no slo para el estudio de la educacin en Chile, sino para la conformacin de la sociedad, nacin e identidad chilenas, pues revela un proceso que marc profundamente a una importante parte de la poblacin. Finalmente, esta tesis representa un aporte tambin en un nivel simblico, pues es una investigacin centrada en la educacin y que pone como ncleo la sala de clases y el complejo proceso no slo de la enseanza, sino tambin del aprendizaje, de la recepcin de los contenidos, de la apropiacin de los saberes y cmo ste proceso no siempre fue de la mano con los discursos. Esto tiene especial relevancia en un perodo como el actual, en el

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que existen fuertes cuestionamientos en torno a la forma en que comprendemos la educacin y a cmo calificamos el aprendizaje. Quiz si hoy volvemos a poner nuestra mirada en la sala de clases y no en las meras metas y discursos educativos, veremos que lo importante es cmo los nios reciben los conocimientos y los hacen suyos, pues slo ah podemos ver el real aprendizaje y la verdadera influencia de la educacin en el desarrollo de los individuos y de la sociedad.

Por Mara Paz Asenjo1

Estudiante de Licenciatura en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Contacto: paz.asenjo@gmail.com