Sie sind auf Seite 1von 6

A centralidade do planejamento na elaboração de material didático PARA EAD

Thelma Rosane P. de Souza

CEAD/Universidade de Brasília e
ABEAS – Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior
thelma.souza@mailcity.com

Carlos Hiroo Saito

Departamento de Ecologia e CEAD/Universidade de Brasília


saito@unb.br

FONTE: http://www.abed.org.br/antiga/htdocs/paper_visem/thelma_rosane_de_souza.htm

Introdução

Tem ocorrido uma crescente valorização da Educação à Distância – EAD devido à crença na sua capacidade de
cumprir metas de instrução com uma baixa razão custo/benefício e largo alcance territorial. No entanto, este
aumento de demanda por EAD tem levado a uma vulgarização desta modalidade educacional, com a proliferação
de núcleos promotores de educação à distância e materiais didáticos sem a devida qualificação e compreensão de
seus limites e potencialidades (Aretio, 1997).

1. O que é a EAD

Entende-se por EAD a modalidade de educação que embora feita à distância, mantém uma preocupação em
articular conteúdos, objetivos e a iniciativa do educando, como qualquer processo pedagógico. A EAD não se
resume a um material instrucional que apresenta uma seqüência ordenada de conteúdos, apresentada
paulatinamente de forma que o educando possa assimilá-los. Embora esta preocupação esteja contida no
processo de elaboração do material didático, não pode ser o elemento central. Esta distorção se justifica pela
preocupação exclusiva com a lógica interna do conteúdo, acreditando que o material didático, quando preparado
obedecendo a esta lógica, por si só assegura o aprendizado de qualquer educando.

É necessário clarificar o que se entende por processo educativo: educar não é simplesmente fazer com que o
aluno memorize uma seqüência de informações; trata-se de fazer com que o aluno seja capaz de compreender
conceitos a partir da vinculação dos mesmos com sua realidade próxima e de reinterpretá-los. E por meio dessa
mesma experiência cotidiana, com base nas ações empreendidas para melhor compreendê-la e transformá-la, que
seja capaz de teorizar sobre sua prática (Tereso, 1992).

2. O papel do planejamento

Para elaborar um curso na modalidade de EAD é necessário assumir, como atividade central e preponderante para
o sucesso do empreendimento, a realização de um planejamento sério e cuidadoso do processo pedagógico a ser
iniciado.

No entanto, vale repetir, o planejamento não pode ser encarado como o ato de ordenar seqüencialmente
conteúdos, ou de fragmentá-los em parcelas representativas de núcleos conceituais a serem ensinados.

Planejar significa explicitar de forma articulada a justificativa, a caracterização do contexto, o perfil da clientela e os
objetivos de um determinado projeto. É esta articulação que definirá a metodologia e sua fundamentação teórica, o
que, em um plano detalhado, orientará e definirá os contornos para a elaboração do material didático.
Cada curso é um curso particular, que requer formas específicas de interatividade e dialogicidade, estratégias para
produção de conhecimento e modos de obter a aplicabilidade no cotidiano daquele educando, para o qual é
contextualizado.

A mediação didática não pode ser vista como mera técnica para ensinar qualquer coisa a qualquer um, como
ocorreu com a chamada Didática instrumental, influenciada pela Didática Magna de Comênio (Titone, 1966).
Requer a contextualização do processo pedagógico. Nesta concepção, a EAD é vista como processo educativo e
não apenas instrutivo

O processo de planejamento de um curso de EAD se estrutura em diferentes níveis hierárquicos. Um primeiro nível
se refere à concepção do curso, articulando justificativa, objetivos, contexto e clientela. É neste nível que se define
os conteúdos, sua sequenciação e a sua base metodológica. Um segundo nível se refere ao tratamento
pedagógico dado ao material a ser utilizado pelo educando. Aqui se manifesta a preocupação com as formas de
comunicação e se define as estratégias da narrativa a serem aplicadas aos textos, a linguagem audiovisual e as
ferramentas auxiliares para o processo de aprendizagem (Ruiz e Cordero, 1997). Um terceiro nível se refere ao
processo de avaliação do aluno. Cada um destes níveis será objeto de análise detalhada a seguir. Finalmente, há
a necessidade de validar o material, cujo planejamento é realizado no primeiro nível, junto com a concepção do
curso, mas que, didaticamente, será analisado em separado.

2.1. A concepção do curso

Todo curso, ao ser demandado, apresenta uma justificativa, uma razão para ser ofertado. Em função desta
justificava e dos objetivos a serem alcançados, preliminarmente enunciados, bem como do contexto profissional e
institucional envolvidos, ou seja, da capacidade de alcançar-se ou não determinados segmentos sociais para
compor o alunado potencial, pode-se precisar melhor a clientela do curso.

A dinâmica do processo de definição da clientela de um curso pode ser melhor visualizada com o exemplo do
CEAD-UnB e do Departamento de Ecologia – UnB quando foram procurados pelo Ministério do Meio Ambiente,
Recursos Hídricos e da Amazônia Legal – MMA, no âmbito do Programa Nacional de Combate à Desertificação –
PNCD, para a elaboração de um curso de capacitação de recursos humanos na problemática de desertificação. Da
forma como foi apresentada a solicitação do Curso pelo MMA ficava muito vago o perfil dos prováveis alunos.
Como o objetivo era capacitar recursos humanos que pudessem atuar como multiplicadores dos conhecimentos
adquiridos para sedimentar uma cultura regional voltada para o combate à desertificação, o MMA solicitou,
inicialmente, que o curso fosse elaborado para técnicos que atuassem na área. No entanto, para atender melhor os
objetivos do PNCD, optou-se por privilegiar os professores do ensino básico como clientela. Posto desta forma,
tanto a proposta de conteúdo quanto de metodologia do curso sofreram significativa mudança, pois foi preciso
buscar a articulação dos conceitos de desertificação com o conteúdo programático do ensino fundamental,
principalmente, tratando a temática ambiental como tema transversal conforme recomendado pelos parâmetros
curriculares nacionais.

Além disso, para assegurar uma maior dialogicidade no processo pedagógico e possibilitar a incorporação do
conhecimento prévio dos alunos, fruto de experiências vividas, decidiu-se que antes de o material didático ser
elaborado, seria feito um levantamento preliminar, através da aplicação de questionário aos potenciais alunos do
curso (através de pré-matrícula), cujos resultados seriam incorporados ao conteúdo. Esta incorporação será objeto
de tratamento pedagógico, de forma que não só os alunos possam ver sua experiência e seu saber contidos no
material do curso, como também esta mesma experiência e este mesmo saber possam ser utilizados como ponto
de partida para reflexão crítica através da problematização, conforme conceituado por Paulo Freire (1988).

Um outro exemplo pode ser extraído da montagem do curso de Capacitação em Serviço Social e Política Sociais,
atualmente em oferta. Sendo um curso promovido conjuntamente pelo CEAD/UnB, Conselho Federal de Serviço
Social – CFESS – e Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social – ABEPSS, este curso tem um
caráter bastante peculiar, pois além de buscar capacitar profissionais de todo o país, objetiva aproximar o
assistente social das suas entidades profissionais. Representa, pois, o atendimento a uma antiga reivindicação da
categoria e, desta forma, traz, por si só, um conteúdo político classista marcante. Para este curso, foi definido um
sistema de acompanhamento por professores-orientadores, distribuídos regionalmente (e não centralizados no
CEAD/UnB), de forma a promover maior integração entre os profissionais das regiões geo-econômicas. Inclusive,
considerou-se a necessidade de realização de encontros presenciais organizados pelos Conselhos Regionais –
CRESS, de forma a promover maior integração dos profissionais com seus CRESS.
A estrutura do curso e a dinâmica de realização se encontram articuladas com os objetivos planejados visando
atender os interesses do aluno e o contexto político institucional de oferta do curso. Para tanto foi traçado o perfil
do assistente social, com a utilização de um formulário, instrumento de pesquisa criado para este fim. Tendo em
vista os objetivos de ampliação das competências teórica, política e técnica dos assistentes sociais e os interesses
institucionais dos promotores, o conteúdo do curso foi definido em cinco módulos básicos além de um módulo final
de elaboração de monografia para obtenção do certificado de Curso de Especialização. Estes cinco módulos
versam sobre: a) Crise Contemporânea e Serviço Social; b) Reprodução Social, Trabalho e Serviço Social; c)
Política Social; d) O Trabalho do Assistente Social e as Políticas Sociais; e) O Projeto de Pesquisa em Serviço
Social, este último visando instrumentalizar o profissional para a elaboração de projetos de pesquisa como
integrante do exercício profissional.

2.2. O tratamento pedagógico

Uma vez definidos os contornos gerais do curso – a sua estrutura – é preciso planejar como será o material
pedagógico a ser entregue ao aluno.

O conteúdo selecionado deve ser organizado de forma seqüencial, através de um encadeamento lógico que
permita ao aluno articular os diversos conceitos que lhe forem apresentados gradativamente, para construir um
entendimento cada vez mais aprofundado da temática posta. A cada módulo, ou conjunto de módulos compondo
uma unidade de estudo, deve ser apresentado ao aluno uma justificativa daquela temática, como ela se insere no
projeto global do curso, e como se articula com os módulos anteriores e posteriores.

Os módulos, individualmente, devem apresentar uma estrutura uniforme, contendo uma introdução que situe a
problemática a ser tratada; objetivos explicitados de forma que o aluno compreenda o que se espera com aquele
módulo; o conteúdo do módulo propriamente dito apresentado de forma organizada, com subtemas claramente
identificados através de subtítulos; uma conclusão final que sintetize as idéias apresentadas; referências da
bibliografia utilizada no texto e sugestões de leituras complementares.

Os textos devem ser revistos exaustivamente, com aplicação de técnicas de narrativa, de forma que o discurso flua
naturalmente e que a linguagem do texto seja um elemento facilitador não criando obstáculos para o processo
educativo.

Um outro elemento facilitador da aprendizagem é o glossário de termos e conceitos. No entanto, os glossários não
têm a mesma função e não obedecem a iguais procedimentos na sua confecção, eles dependem do perfil de cada
curso e do alunado. No caso do Curso de Capacitação em Serviço Social e Políticas Sociais, foi necessário levar
em consideração dois fatores: primeiro, que os alunos eram compostos de profissionais, muitos deles afastados
dos estudos acadêmicos por muitos anos e, por conseguinte, com maior necessidade de familiarizar-se com
terminologias atualmente em voga; e segundo, que pela própria natureza da temática abordada, muitas vezes os
conceitos tratados ao longo do curso eram apresentados de forma diferente, com nuançes, interpretações e até
abordagens diferentes conforme o autor dos textos. Esta pluralidade de visões foi posta como uma necessidade do
curso, de forma a auxiliar na formação de uma postura crítica dos profissionais de Serviço Social. Neste sentido, o
glossário apresenta esta diversidade de interpretações para um mesmo conceito, chamando inclusive a atenção do
aluno para este fato e apontando para as divergências entre os autores nos textos.

Além do glossário, o texto em si deve ser organizado de tal forma que os conceitos sejam apresentados um a um e
sistematizados antes de apresentar-se um novo conceito. A organização do texto com subtítulos claramente
definidos auxilia neste seqüenciamento e graduação de conhecimentos. No entanto, para que isto seja assegurado
e para que o aluno possa percebê-lo e assimilar os conceitos, deve-se incluir questões de reflexão que forcem o
aluno a buscar a sistematização do conceito recém-apresentado. Neste sentido, o ideal é que ao término de cada
bloco de conhecimentos incluídos em um subtítulo do texto seja apresentada uma questão de reflexão ou de
síntese. Cabe lembrar, porém, que estas questões não devem levar o aluno a transcrever diretamente, como
resposta, trechos do próprio texto. Neste caso, estaria apenas levando o aluno à simples memorização de
informação, sem instigá-lo à reflexão.

No Curso de Capacitação em Serviço Social e Políticas Sociais os alunos foram orientados a se reunir em grupos
de estudo de até três alunos para discutir, problematizar e elaborar respostas para as questões de reflexão.
Segundo Carvalho (1988) o estudo em grupo, quando bem organizado e planejado, é bastante enriquecedor. Ao
ajudar cada membro a desenvolver atitudes de convívio social, promove a socialização do conhecimento. O aluno
quando tenta reduzir sua solidão e a distância aprende a trabalhar em grupo; e quando divide diferentes pontos de
vista, amplia sua experiência se tornando mais motivado. O grupo influencia sua auto-realização ao solicitar uma
participação ativa, favorecendo o senso criativo, a solidariedade e o entendimento. Esta dimensão dialégica e
coletiva do processo educativo não pode ser negligenciada, o que muitas vezes ocorre em cursos de EAD quando
fetichizam o material didático.

No curso de Introdução Crítica ao Direito Agrário, uma produção apoiada na parceria entre o CEAD, o Núcleo de
Estudos pela Paz e Direitos Humanos – NEP e o Grupo de Trabalho de Reforma Agrária da UnB o texto foi
trabalhado para que ao término de cada subtítulo fosse apresentado ao aluno uma questão de reflexão, buscando
estabelecer uma ponte com a experiência cotidiana do aluno, vinculando teoria e prática. O objetivo era resgatar a
vivência profissional do aluno e auxiliá-lo a refletir sobre ela. Além disso, as questões para reflexão foram
elaboradas para estabelecer ligações entre os diversos textos do curso, chamando a atenção e levando o aluno a
articular os diversos conceitos e a formar uma visão totalizante da questão agrária, onde se vê imbricadas
problemáticas de ordem histórica, econômica, social e jurídica.

O importante na concepção de EAD, tradicional no CEAD/UnB, é que estas questões para reflexão possam ser
objeto de discussão com os professores-orientadores, de modo que se estabeleça um processo dialógico e as
experiências vividas pelos alunos possam ser objeto de análise e reflexão coletiva.

Um outro aspecto que se considera importante é o planejamento gráfico do material pedagógico. Integrado ao
tratamento pedagógico dado aos textos, elabora-se um projeto gráfico que leve em consideração preocupações
relacionadas com a percepção visual do aluno e com a estética. Além de uma diagramação leve e harmônica, que
não sobrecarregue demais a página, pode-se criar ícones que representem os diversos momentos e preocupações
pedagógicas contidos no módulo, além de quadros e ilustrações. Desta forma, cria-se um vínculo mais estreito com
o aluno, visando o enriquecimento temático e visual que facilite a interlocução do material com o aluno. Assim a
mediação pedagógica, tramita da satisfação visual à apropriação e identificação do produto por seu interlocutor
(Gutierrez e Prieto, 1994)

Considera-se importante que cada uma destas ações pedagógicas, desde os objetivos das questões de reflexão
até o significado dos ícones, seja esclarecido ao aluno através de um Guia do Aluno, que pode constituir um
material impresso à parte, ou ser incluído no início do material impresso a ser entregue ao aluno.

2.3. O processo de avaliação

Em EAD é de suma importância que o aluno possa acompanhar a evolução do seu aprendizado. Desta forma, o
que se convencionou chamar de avaliação formativa, ou seja, avaliações ao longo do processo pedagógico em que
o aluno possa constatar seu aprendizado no curso, deve estar sempre presente. As questões para reflexão,
tratadas anteriormente, cumprem em parte esta função.

Nos cursos de Capacitação em Serviço Social e Políticas Sociais e de Introdução Crítica ao Direito Agrário, ao final
de cada módulo do curso constam questões de avaliação em que se objetiva verificar o grau de assimilação dos
conceitos pelos alunos, sua capacidade de avaliação crítica e aplicação à sua realidade. Estas questões de
avaliação são necessariamente remetidas ao professor-orientador, o que não ocorre com as questões para
reflexão. A análise pelo professor-orientador permite ao aluno receber um acompanhamento pedagógico mais
individualizado, com sugestões para aprimoramento, passo a passo.

É importante ressaltar que a avaliação parcial deve ser um mecanismo para estimular o aluno a prosseguir nos
estudos, evitando a evasão do curso que é muito comum na modalidade de EAD, sobretudo quando há excesso de
rigor na avaliação e dificuldades de diálogo com o aluno.

Isto não impede que ao final do processo pedagógico se estabeleça uma avaliação final (avaliação somativa) que
está vinculada a exigências formais do nosso sistema educacional, cuja magnitude se relaciona com a natureza do
curso. Por exemplo, no curso de Capacitação em Serviço Social e Políticas Sociais, por se tratar de uma pós-
graduação lato sensu - Especialização, cumpre-se a exigência de que os alunos apresentem, ao final do curso,
uma monografia. Em cursos de Extensão, é possível flexibilizar a avaliação final.

Para estas questões é recomendado que sejam estabelecidos critérios de avaliação levando em conta a
capacidade de síntese, análise, comparação, relacionamento de temas e conceitos, julgamento crítico, criatividade
e expressão.
Além destes aspectos relacionados com a capacidade de aprendizado do aluno diante dos conceitos tratados, é
importante também que se planeje mecanismos de avaliação complementares, que serão importantes para
avaliação do próprio curso. Gutierrez e Prieto (1994) propõem os seguintes requisitos:

Constatação de apropriação pelo aluno dos conteúdos

Observação das relações dos alunos com seu contexto

Observação do compromisso do aluno com o processo educativo

Envolvimento do aluno na comunidade através de encontros de grupos; capacidade de se relacionar

Produtos ou resultados obtidos

Além destes requisitos, é de grande valia identificar as questões com maior índice de dificuldade pelos alunos,
problema que pode espelhar uma falha no texto, a forma de enunciação das questões ou a forma de abordagem
de algum conceito. Este tipo de informação subsidiará a avaliação do próprio curso e reformulações futuras.

2.4. Validação do material

Trata-se da avaliação do material didático antes de ser enviado aos alunos. De modo geral, a validação é feita
através da realização do curso, com o uso do material didático por uma parcela da população-alvo, por
amostragem. O curso deve ser aplicado também a uma equipe técnica que não tenha participado da elaboração
dos textos e mesmo a outras pessoas da área, diferentes da equipe que efetuou a adequação pedagógica do
material (Ruiz e Cordero, 1997).

No caso do curso de Capacitação em Serviço Social e Políticas Sociais, a validação do material didático se
realizou da seguinte forma:

validação de temas e conteúdos, selecionados após estudo do contexto do curso, por uma equipe técnica e
especialistas da área temática e de EAD;

validação do material por uma equipe de docentes, pertencentes à coordenação do curso;

validação do material por profissionais da área e professores que compõem o grupo de professores-orientadores
do curso.

Apenas as sugestões do item "c" não foram incorporadas ao texto antes da publicação do material, mas será de
grande importância para a avaliação do curso e eventuais reformulações.

Para o curso de Capacitação em Desertificação foi definido que a validação do material didático, em arte-final, será
feito aplicando-se o curso a uma amostragem do universo de alunos potenciais do curso. Definiu-se ainda os
seguintes aspectos a serem analisados: se a abordagem do conteúdo está compreensível para os alunos, se a
linguagem utilizada no material é acessível, se os textos são envolventes e atraem a atenção, se as bibliografias
apresentadas contribuem para esclarecer os temas abordados, se as ilustrações tem senso de realidade, se o
formato dos módulos é interessante e dinâmico, mantendo a atenção do leitor. A validação dos temas quanto ao
conteúdo foi feita preliminarmente, durante as reuniões de planejamento do curso que contou com a participação
de especialistas na área de desertificação e ecologia, integrantes do MMA e da UnB. A seguir será feita a
adequação pedagógico-metodológica.

Conclusão

O processo de elaboração de materiais didáticos em EAD é extremamente complexo, exigindo tratamento


pedagógico cuidadoso para que possa alcançar seus objetivos educacionais. Uma vez que diversos aspectos
precisam ser observados, desde a seleção de temas e conteúdos até a adequação dos mesmos em um ambiente
educacional de EAD, o planejamento do curso ocupa lugar central. Sem um planejamento rigoroso e detalhado,
desde a concepção até a oferta e avaliação, os cursos de EAD podem estar fadados a fracassarem.

Quando se aponta a centralidade do planejamento na realização de um curso de EAD e na elaboração de seu


material didático, chama-se a atenção para o fato de que é sempre necessário definir a natureza do curso, pela
compatibilização de objetivos, justificativas, contexto e perfil da clientela. É esta compatibilização que torna cada
curso ímpar, e cada material didático um reflexo desta particularidade. Compreender esta dinâmica é fundamental
para enfrentar, com sucesso, as demandas crescentes de cursos em EAD.

Referências Bibliográficas

Aretio, L. G. "Educação a Distância na Universidade de Brasília". Palestra Auditório 2 Candangos, Faculdade de


Educação da Universidade de Brasília, Brasília. 1997.

Carvalho, M. C. M. de. Construindo o Saber: técnicas de metodologia científica. Campinas: Papirus, 1998.

Freire, P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

Gutierrez, F. e Prieto, D. A mediação pedagógica, Educação a Distância alternativa. Campinas: Papirus, 1994.

Ruiz, T. B. e Cordero, J. M. Guia para el diseño, elaboración y evaluación de material escrito. Brasília/Madrid,
UnB/UNED, 1997 (mimeo).

Tereso, M. J. A. "Ensino de Engenharia Agrícola", Campinas: Unicamp, 1992 (Tese de Doutorado).

Titone, R. Metodologia didactica. Madrid: Rialp. 1966.

Abstract

The increasing demand for Distance Education is leading to a large number of study books which cannot satisfy the
following aspects: interactivity/dialog capability, knowledge production by students and application to the student's
surrounding world reality. This failure is due to an absence of a strict and systematic planning of the educational
course, resulting, at the end, on information's memorizing activities disconnected from student's world. The
experience of CEAD/University of Brasilia, Brazil, points out that the planning process should explicitly integrates
the courses justifying, context characterization, students backgrounds, objectives, methodology and theoretic
bases, so that it can produce a detailed plan capable to guide and precise the outlines of the study books
production.

Keywords: educational planning; distance education; course diagnosis