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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO







AUTISMO NA ESCOLA: AO E REFLEXO DO PROFESSOR







MARA LAGO





PORTO ALEGRE
2007




2


MARA LAGO









AUTISMO NA ESCOLA: AO E REFLEXO DO PROFESSOR









Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em Educao
Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul,
como requisito para obteno do
ttulo de Mestre em Educao
Orientadora: Prof. Doutora Maria Luiza Becker



PORTO ALEGRE
2007


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SUMRIO
RESUMO....................................................................................................................................5
ABSTRACT................................................................................................................................6
INTRODUO..........................................................................................................................7
1. TRAJETRIA PESSOAL E ESCOLHA DO PROBLEMA ...............................................10
2. INCLUSO..........................................................................................................................15
2.1 Aspetos legais .....................................................................................................................15
2.2 Autismo e psicose infantil...................................................................................................18
2.3 Excluso/Incluso: a lgica das classes e das relaes.......................................................22
2.4 Interao professor-aluno: o lugar dos valores nas trocas sociais ......................................27
3. APRENDIZAGEM...............................................................................................................36
3.1 Recomendaes para a escolarizao de crianas com psicose infantil ou autismo .........36
3.2 Processo de pensamento de crianas com autismo ............................................................42
3.3 Desafios da prtica docente: a tomada de conscincia .......................................................54
4. METODOLOGIA.................................................................................................................61
4.1 Delineamento da pesquisa ..................................................................................................61
4.2 Contexto pesquisado...........................................................................................................65
4.3 Sujeitos................................................................................................................................68
4.4 Procedimentos.....................................................................................................................69
4.4.1 Primeiro contato e autorizaes .......................................................................................70


4
4.4.2 Entrevistas........................................................................................................................70
4.4.3 Outras entrevistas e reunies ...........................................................................................71
4.4.4 Observaes .....................................................................................................................72
4.4.5 Outros registros................................................................................................................72
4.5 Unidades de anlise ............................................................................................................73
4.5.1 Concepo sobre incluso a lgica das relaes...........................................................74
4.5.2 Interao professor-aluno aprendizagem e constituio de valores de troca................77
4.5.3 Interao entre educadores coordenao das escalas de valores ..................................81
4.6. Proposies tericas...........................................................................................................85
5. ESTUDO DE CASO A.........................................................................................................86
5.1 Caracterizao do caso........................................................................................................86
5.2 Discusso e anlise dos dados ............................................................................................87
6. ESTUDO DE CASO B.......................................................................................................115
6.1 Caracterizao do caso......................................................................................................115
6.2 Discusso e anlise dos dados ..........................................................................................117
7. CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................148
8. REFERNCIAS..................................................................................................................163
9.ANEXOS .............................................................................................................................168



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RESUMO




A pesquisa intitulada Autismo na escola: ao e reflexo do professor analisa as aes
pedaggicas desenvolvidas por professores para a incluso de crianas com autismo no ensino
regular. O objetivo deste estudo evidenciar como o professor constitui as estratgias que
beneficiam o processo de aprendizagem do aluno includo, contribuindo, assim, para a formao
de professores. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que se desenvolveu atravs de dois estudos
de caso na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Os procedimentos incluem observaes
do cotidiano de sala de aula e entrevistas com as professoras. A insero no campo de estudo
realizou-se durante trs meses, no segundo semestre de 2006. O principal referencial terico
utilizado foi a Epistemologia Gentica e suas possveis relaes com a temtica da pesquisa, com
o objetivo de difundir e explorar a potencialidade dos conceitos desenvolvidos na obra de Jean
Piaget para a discusso das estratgias de aprendizagem no mbito da incluso. Com relao
aprendizagem, apresentam-se autores que desenvolvem os conceitos piagetianos aplicados aos
processos cognitivos de crianas com autismo. Com relao incluso, destacaram-se as
formulaes sobre a lgica de classes e relaes, a constituio de valores de troca nas interaes
e o conceito de tomada de conscincia. As concluses indicam que as professoras constituem
suas estratgias de trabalho a partir da relao que tm com os alunos. Estas estratgias se
caracterizam principalmente pela flexibilidade no planejamento e na execuo das atividades, que
so pautadas segundo os interesses e facilidades da criana com necessidades especiais, visando a
incentivar sua participao e interao com os colegas.



Palavras-chave: Incluso, autismo, aprendizagem, trocas sociais


6




ABSTRACT




The research titled Autism at school: the teachers action and reflection analyzes
pedagogical actions developed by teachers for the inclusion of autistic children in regular
education. The objective of this study is to show how the teacher creates strategies that promote
the included students learning process, thereby contributing to the training of teachers. This is a
qualitative research which was developed by way of two case studies in the Porto Alegre
Municipal School System. The procedures include observations of classroom daily routines and
interviews with teachers. The field work of the study was carried out during a three month period,
in the second semester of 2006. The main theoretical reference used was the Genetic
Epistemology and its possible links to the subject of the research, with the aim of disseminating
and exploring the potentiality of the concepts developed in the work of Jean Piaget, leading to a
discussion of learning strategies relating to inclusion. In regards to learning, the work of authors
that have developed Piagetian concepts applied to the cognitive processes of autistic children is
presented. With respect to inclusion, notions about the logic of classes and relationships, the
establishment of values of exchange in interaction, and the concept of taking hold of conscience
were highlighted. The conclusion points out that teachers formulate work strategies based on
their relationship with the students and these are marked mainly by flexibility in planning and
carrying out activities, which are selected in the interests and capabilities of children with special
needs and which encourage participation and interaction with their classmates.



Keywords: Inclusion, autism, learning, social exchange






7


INTRODUO


A presente pesquisa fruto das inquietaes cotidianas da assessoria psicopedaggica
realizada na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA), na qual se busca
desenvolver uma proposta de educao inclusiva. Dentre muitas prticas desenvolvidas,
estabeleci como prioridade a investigao acerca dos processos de incluso de crianas com
autismo
1
no ensino regular, visto que, historicamente, as caractersticas apresentadas por estas
crianas tm sido usadas como justificativa para a no insero escolar, inclusive em escolas
especiais.
Atualmente encontram-se algumas experincias que podem ser consideradas bem
sucedidas, no sentido em que as crianas freqentam uma classe regular e, mesmo com algumas
especificidades, demonstram apropriao de conhecimentos veiculados na escola. Ainda assim,
muitos professores queixam-se da falta de uma formao adequada para trabalhar com estes
alunos, bem como enfrentam dificuldades para superar os desafios que se apresentam no
cotidiano.
Investiguei as aes pedaggicas desenvolvidas nessas experincias a fim de verificar
como se constituem as estratgias empregadas no decorrer do trabalho de sala de aula. Atravs de
estudos de caso, busquei evidncias sobre os resultados obtidos por meio de tais prticas em

1
Apresento discusso sobre a terminologia utilizada para o diagnstico no item 2.2



8
relao ao aluno com autismo e sua relao com a turma. O objetivo principal destacar as aes
que beneficiam o processo de aprendizagem do aluno includo e com isso contribuir para a
qualificao da formao de professores.
Apresento inicialmente minha trajetria profissional, como forma de contextualizar e
explicitar a questo de pesquisa. Em seguida, desenvolvo aspectos tericos relevantes para a
discusso do problema, privilegiando as contribuies da Epistemologia Gentica. Inicio pelo
exame da legislao, seguido da caracterizao do autismo. Aps, destaco as contribuies de
Macedo (2005) sobre o tema excluso/incluso em sua dimenso escolar, encerrando com um
captulo sobre a interao professor-aluno, caracterizando-a como uma troca social sujeita
lgica das relaes, em que exploro as contribuies de Piaget
2
(1973/1965) sobre as interaes
sociais.
No captulo seguinte desenvolvo a temtica da aprendizagem, no qual destaco
recomendaes de Jerusalinsky (1997) e Kupfer (2001) para a incluso escolar de crianas com
autismo. A seguir, apresento as contribuies de Ajuriaguerra (1980), Inhelder (1977) e Filidoro
(1997) sobre o processo de pensamento dessas crianas e busco a relao dessas abordagens com
os principais conceitos piagetianos acerca do desenvolvimento da inteligncia. Finalizando o
captulo, considero o processo de tomada de conscincia, segundo a Epistemologia Gentica,
como possibilidade do professor aprender com sua prpria prtica.
Aps, descrevo os caminhos metodolgicos realizados na construo da pesquisa que se
caracteriza por seu carter qualitativo em forma de dois estudos de caso. Os casos constituem-se

2
Incluo como segunda data, a original da obra na inteno de esclarecer ao leitor o perodo da obra na trajetria do
autor.



9
por duas turmas que incluem uma criana com autismo e seus professores-referncia
3
. Explicito
as diferentes etapas do processo: o delineamento da pesquisa, a contextualizao do campo, a
escolha dos sujeitos participantes, os procedimentos utilizados na coleta de dados, e as categorias
de anlise. Na seqncia apresento os dois estudos de caso integrando os dados de observao, de
entrevistas e a anlise de cada um deles, desenvolvendo a compreenso terica dos mesmos.
Encerro o presente trabalho com um captulo destinado s consideraes finais em que
retomo as proposies tericas relacionando-as com os dados de anlise, destacando sugestes
para a formao em servio de professores, questes suscitadas durante o processo como
possibilidades de novos estudos e as concluses resultantes da pesquisa.

3
O termo professor-referncia diz respeito a uma nomenclatura utilizada pelas escolas da RME/POA. Cada turma
apresenta um professor que a sua referncia, por implicar-se maior tempo junto a estes alunos.


10


1. TRAJETRIA PESSOAL E ESCOLHA DO PROBLEMA


A graduao em Psicologia na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS),
entre 1988 e 1994, permitiu-me um contato com variadas linhas tericas e diferentes concepes
profissionais. Diante das possibilidades, centrei meus esforos em uma formao psicanaltica de
orientao lacaniana. Ainda durante a faculdade tive a oportunidade de ter aula com professoras
que estavam trabalhando para a primeira administrao do Partido dos Trabalhadores na
Prefeitura de Porto Alegre, reforando a disseminao de um discurso psicopedaggico que
servia de base para a formao de professores em servio. Estes professores trouxeram-nos
referncias importantes como Alicia Fernndes e Sara Pan, enfatizando a escuta da demanda dos
professores no que se refere aos problemas de aprendizagem, trabalhando as articulaes
possveis entre Psicanlise e Educao.
Ingressei na Secretaria Municipal de Educao (SMED), mediante concurso pblico, em
1999. Naquela poca, os psiclogos, assistentes sociais e pedagogos compunham uma equipe de
apoio aos professores da rede municipal denominada Ncleo de Ao Interdisciplinar (NAI). Em
conjunto com educadores especiais (profissionais da Pedagogia com habilitao em Educao
Especial), os psiclogos tinham como tarefa principal assessorar professores responsveis pela
incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, bem como
professores das escolas especiais.


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Esta prtica visava atender ao ideal de uma escola para todos, sob a poltica da poca
cunhada como Escola Cidad, que preconizava um novo modelo de escola, implementando a
organizao curricular por Ciclos de Formao em substituio ao modelo seriado. Com isso,
instituam-se novas dinmicas de planejamento e avaliao, ampliando o nmero de educadores
envolvidos com o cotidiano das classes e criando uma srie de dispositivos complementares para
o atendimento ao aluno em situao de dificuldade. Evidenciou-se a prioridade ao atendimento de
crianas com necessidades educativas especiais nas classes regulares, extinguindo as classes
especiais existentes.
Apesar da nfase nas prticas inclusivas, a Rede Municipal manteve as quatro escolas
especiais. Estas se adequaram organizao por Ciclos de Formao, priorizando a produo de
conhecimentos, em oposio s prticas reeducativas, historicamente desenvolvidas pela
educao especial. Neste contexto tornei-me responsvel pela assessoria de uma escola especial
para crianas com caractersticas de autismo e psicose.
Esta escola foi criada em 1990, como resultado de uma parceria da Secretaria Municipal
de Educao (SMED) com a Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (FACED/UFRGS), atravs de uma proposta de pesquisa chamada Criana Psictica e Escola
Pblica. Este grupo de profissionais buscou como inspirao a cole de Bonneil, experincia
francesa de acolhimento a crianas com problemas emocionais graves, empreendida pela
psicanalista Maud Manonni. A inteno era que a escola acolhesse a todas as crianas em busca
de matrcula, principalmente aquelas que vinham sendo recusadas pelo sistema de ensino, at
mesmo pelas escolas especiais.
A partir da toda a minha formao voltou-se, tanto para a rea da incluso escolar quanto
no que diz respeito s interlocues da psicanlise com a educao. Tive oportunidade de escutar
profissionais como Maria Cristina Kupfer, que desenvolve a possibilidade de uma Educao


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Teraputica; Leandro de Lajonquire, que resgata o papel educativo da escolarizao no sentido
de possibilitar uma filiao simblica humanizante; Esteban Levin, que analisa o
desenvolvimento psicomotor envolvido nas estereotipias, caracterizando-as como rituais motores
carentes de significao social; Alfredo Jerusalinski e a equipe do Centro Lydia Coriat de Porto
Alegre, que desenvolvem trabalhos clnicos na rea do autismo e psicose infantil. Estes
profissionais reiteram a importncia da escolarizao como auxiliar no processo de subjetivao
dessas crianas, bem como o carter indecidido
4
dessas patologias na infncia.
Freqentei durante dois anos, no Centro Lydia Coriat, o curso Diagnstico e Tratamento
de Crianas e Adolescentes com Transtornos do Desenvolvimento, cujo programa destacava a
Epistemologia Gentica, situando a importncia da gnese dos processos cognitivos para a
compreenso do desenvolvimento infantil. Coriat e Jerusalinsky (2001) descrevem aspectos
estruturais e instrumentais do desenvolvimento, em que aqueles so compostos pelos sistemas
nervoso, psquico-afetivo e psquico cognitivo, absolutamente imbricados entre si, sendo objetos
de estudo respectivamente da neurologia, da psicologia psicanaltica e da psicologia cognitiva
piagetiana. Optei por um aprofundamento da teoria de Piaget atravs do Mestrado na linha de
pesquisa Epistemologia Gentica e Prticas Escolares, que objetiva a anlise das prticas
escolares e a formao de educadores. Considero esse referencial primordial para a discusso dos
processos de aprendizagens desenvolvidos na e pela escola, contribuindo para pensar as
especificidades envolvidas na incluso escolar de crianas com autismo e a qualificao dos
professores.

4
Jerusalinsky (1997) prope que na infncia a psicose, em uma proporo muito significativa, no est ainda
totalmente decidida, diferentemente do que acontece no sujeito adulto, portanto, essa uma formao
psicopatolgica prpria da infncia.



13
Alm do aparato terico, aprendo continuamente atravs das experincias compartilhadas
durante os momentos em que presto assessoria, marcados pela incluso das crianas no ensino
regular. Para essa assessoria aos professores e estagirios, constituram-se na RME/POA diversas
modalidades de formaes
5
ao longo dos anos. Nesse tipo de assessoria, no perodo de 1999 a
2007, escutei relatos por parte dos professores que, dispostos a acolher e trabalhar com as
diferenas, aprenderam com as prprias crianas as melhores formas de se relacionar e propiciar
interaes com objetos de conhecimento. Crianas que no incio do ano letivo no falavam ou
emitiam uma fala incompreensvel e no realizavam as tarefas solicitadas, aos poucos, comeam
a fazer leituras e a produzir escritas que lhes oferecem um lugar entre os outros alunos,
melhorando suas relaes com a turma e evidenciando suas capacidades de construir
conhecimentos. Isso pode ser muito significativo para o desenvolvimento de possibilidades
futuras dessas crianas.
Uma queixa freqente que se escuta no cotidiano, por parte dos professores, a falta de
formao para trabalhar com alunos que evidenciam diferenas significativas nos processos de
aprendizagem. Por outro lado, observo algumas mudanas ao longo do tempo. H
aproximadamente sete anos, os professores que assumiam turmas diferenciadas
6
eram novos na
escola e ficavam com estas turmas porque, em funo das dificuldades, eram menos desejadas.
Aos poucos, comeou a aumentar o nmero de professores que escolhiam justamente estas
turmas para trabalhar. Isto me fez formular vrias questes, dentre as quais destaco: existe um
professor inclusivo? O que caracteriza este professor? O que o torna inclusivo? Seria uma lgica

5
Termo utilizado na RME para caracterizar os cursos, encontros, reunies e/ou outras modalidades oferecidas aos
professores como formao em servio.
6
Nome usualmente utilizado na RME para designar as turmas constitudas por alunos com dificuldades de
aprendizagem, ou que apresentam defasagem entre idade e escolaridade, que pode ser uma turma de progresso ou
mesmo uma turma de ano-ciclo.


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de pensamento? A ao inclusiva dependeria de uma lgica de pensamento? A concepo do
professor resulta de alguma formao especfica?
Foi a partir destes questionamentos que elegi o problema central desta pesquisa:
Como o professor constitui as prticas pedaggicas empregadas no cotidiano de sala
de aula do ensino regular com alunos autistas includos na turma?
A questo complexa, pois alm de destacar o processo de ensino-aprendizagem, remete
para a discusso sobre a incluso escolar e levanta uma problemtica particular suscitada pelas
caractersticas tpicas do aluno com autismo. Para explorar as diversas nuances da questo, busco
evidenciar a concepo de incluso expressa pelo professor, as aes desenvolvidas por ele na
sala de aula e suas reflexes, a aprendizagem do aluno e sua interao com os colegas e a relao
do professor com seus pares.
Nos prximos captulos, como parte do percurso terico desenvolvido para esta pesquisa,
focalizarei os temas incluso e aprendizagem. Trago as contribuies da Epistemologia Gentica
para a reflexo, na medida em que se explicita a capacidade das crianas com autismo de
construir conhecimentos, bem como a possibilidade do professor aprender com sua prtica.



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2. INCLUSO


Neste captulo apresento a reviso de documentos e teorias sobre a incluso. Inicialmente,
examino a atual legislao sobre o tema. A partir disso e de outras referncias discuto as
diferentes terminologias utilizadas para caracterizar o autismo. Em seguida, apresento autores que
sustentam a incluso como um processo necessrio e possvel de acontecer nas escolas, indicando
caminhos a serem experimentados e questionados. Destaca-se como contribuio da
Epistemologia Gentica a utilizao da lgica das classes e das relaes e suas conseqncias nas
aes cotidianas envolvidas nas trocas que se estabelecem no contexto escolar. Encerro este
captulo trazendo as contribuies de Piaget sobre as trocas sociais, caracterizando a relao
professor-aluno como um fato social sujeito lgica das relaes.

2.1 ASPECTOS LEGAIS

Na publicao, Direito Educao - Subsdios para a gesto dos Sistemas Educacionais,
do ano de 2004, o Ministrio da Educao do Brasil (MEC) reafirma os marcos legais que
permitem orientar os sistemas de ensino para uma Educao Inclusiva, que visa romper com a
idia de integrao das pessoas com deficincias, baseada no paradigma de aproximao da
normalidade, em que o sujeito adapta-se s condies vigentes. A incluso, pelo contrrio, centra-
se na mudana das instituies e prticas sociais no sentido de acolher a todos, com respeito s
diferenas.


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Sob a perspectiva de garantir o direito de todas as crianas em idade escolar ao acesso e
permanncia no sistema de educao bsica a legislao tem se mostrado avanada. Tambm
um dever do Estado providenciar atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. Dispe-se esta
sustentao legal na Constituio Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), no Estatuto da Criana e Adolescente (ECA), dentre outras resolues e decretos que
buscam reafirmar estes direitos, referindo-se a diversas nuances advindas desta problemtica.
Toda esta legislao encontra-se de acordo com os documentos resultantes de
Conferncias Mundiais, em que o Brasil signatrio, como a Conferncia Mundial sobre a
Educao para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailndia, a Conferncia Mundial de
Educao Especial, realizada em 1994, em Salamanca na Espanha, e a Conveno Interamericana
para a Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia, realizada na Guatemala em 1999. A idia bsica destas convenes que todas as
escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras, afirmando a incluso como um processo
mundial irreversvel e como uma questo de direitos humanos.
Vivenciamos um momento em que o Ministrio da Educao refora a extino das
escolas especiais, incluindo todas as crianas e adolescentes, independentemente de suas
possibilidades e/ou limitaes nas escolas regulares de ensino fundamental. Para isto, discutem-
se, em nvel nacional, algumas alteraes na Resoluo n2, de 11 de setembro de 2001, que
institui Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades. As
modificaes encaminhadas enfatizam que os servios de educao especial devem ser


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complementares ao ensino regular
7
, cabendo aos sistemas de ensino matricular todos os alunos,
organizar as escolas para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos.
Alm disso, discute-se a idia de encaminhar alterao da LDBEN, em seu artigo 4
inciso III que afirma: O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante
a garantia de: atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (Brasil, 2004:103). O termo
preferencialmente tem sido comumente entendido como facultativo, depreendendo-se que se
no for possvel a incluso no ensino regular, pode-se substitu-lo pelo encaminhamento a uma
escola especial. Fvero et al (2004) esclarecem que o advrbio refere-se a atendimento
educacional especializado, ou seja, aquilo que necessariamente diferente do ensino escolar
para melhor atender s especificidades dos alunos com deficincia. Isto incluiria, principalmente,
as barreiras fsicas ou de linguagem, a exemplo do ensino de LIBRAS. Esse tipo de atendimento
deve estar disponvel em todos os nveis de ensino escolar, de preferncia nas escolas comuns da
rede regular, funcionando em moldes similares a outros cursos que complementam os
conhecimentos adquiridos nos nveis de Ensino Bsico, como o caso dos cursos de lnguas,
artes, etc.
Reafirma, ainda, que a interpretao a ser adotada deve considerar que a substituio do
ensino regular pelo especial no pode ser admitida em qualquer hiptese, pois estaria em
confronto com princpios bsicos da Constituio Federal que determinam o acesso obrigatrio
ao Ensino Fundamental.

7
Segundo Fvero et al (2004), o termo ensino regular, ou escola regular, refere-se aos sistemas de ensino que
funcionam de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases, diferentemente das escolas de lngua estrangeira, por exemplo.



18
O Municpio de Porto Alegre vem procurando adequar-se a esta legislao. Conforme
Santos Jr.(2000), os princpios definidos na Constituinte Escolar da Escola Cidad, em 1995, na
RME/POA, em todos os eixos discutidos, Currculo e Conhecimento, Gesto Democrtica,
Avaliao Emancipatria e Princpios de Convivncia, trazem importantes aproximaes com os
princpios da Escola Inclusiva preconizado pela Declarao de Salamanca (1994). Desde ento se
tem trabalhado com a idia de acolher todos os alunos procura de matrcula, buscando atender
suas especificidades em conjunto com os servios de apoio existentes nas escolas, alm de outras
alternativas e recursos que se fizerem necessrios.
Na atividade de assessoria aos professores do ensino regular e de escolas especiais para
promover a incluso, constato inmeras dificuldades no cotidiano escolar. Penso que urge o
planejamento de polticas pblicas que visem oferecer formao em servio para professores,
visto que educar para a diversidade pressupe mudanas radicais na concepo de
escolarizao, em todas as suas dimenses, institucionais, curriculares, etc. Promover uma
pesquisa, sobre esse cotidiano, significa a tentativa de apontar questes que possam contribuir
para a sua transformao e para a qualificao das relaes educativas que a se processam.

2.2 AUTISMO E PSICOSE INFANTIL

A Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001, anteriormente mencionada, define em seu
artigo 5 alunos com necessidades educacionais especiais como aqueles que, durante o processo
educacional, apresentarem:
I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:


19
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
No texto da legislao no se encontram explicitadas as diferentes nomenclaturas usadas
nas classificaes diagnsticas para definir as inmeras deficincias, disfunes e/ou limitaes.
Mas o Ministrio da Educao possui uma srie de publicaes que visa instrumentalizar o
professor no atendimento aos diversos tipos de deficincia, nas quais o autismo aparece como um
item das condutas tpicas que englobam vrias manifestaes pertencentes ao primeiro grupo
descrito acima (Ia e Ib).
Em publicao do ano de 2002, define-se que condutas tpicas so as dificuldades
causadas por comportamentos que tendem a prejudicar e, por vezes, inviabilizar as relaes do
aluno com seu professor e/ou com seus colegas, com os materiais de uso pessoal e coletivo
afetando o processo de ensino aprendizagem. No texto ressalva-se que, reconhecendo as vrias
classificaes existentes, em especial o Manual de Diagnstico e Estatstico dos Distrbios
Mentais (DSM IV) e a Classificao Internacional de Doenas (CID 10), o documento pretende
apenas tratar as manifestaes mais comuns em sala de aula, sem o intuito de classific-las em
alguma categoria, mas com funo didtica e norteadora do texto.
Assim, subdividem-se as condutas tpicas nos seguintes sub-itens:
1.1 Manifestaes de condutas peculiares de quadros psicolgicos temporrios;
1.2 Manifestaes de condutas de quadros neurolgicos, psicolgicos
complexos ou psiquitricos persistentes.


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Dentro dos quadros psiquitricos, encontra-se a sndrome de autismo infantil, cujas
manifestaes de condutas mais tpicas so: deficincia grave no relacionamento interpessoal;
estereotipias motoras variando desde os movimentos do corpo at comportamento ritualstico e
repetitivo; ausncia de fala que, quando presente pode no ter fins comunicativos; produo de
ecos de palavras ou frases; resistncia s mudanas no meio-ambiente e na rotina; ecolalia; falta
de interesse; falta de noo de perigo; auto e heteroagresso; fascinao por objetos giratrios;
dificuldade em se expressar na primeira pessoa.
Ressalva-se, no texto, que nem sempre aparecem todas essas manifestaes na mesma
criana e que todas beneficiam-se com propostas pedaggicas associadas a outras modalidades de
interveno. Embora a sndrome do autismo requeira que os professores tenham conhecimento e
domnio de recursos instrucionais especficos alm de orientao tcnica, as crianas so
favorecidas pelo sistema escolar, porque a sndrome no as impede do aprendizado acadmico.
Nesta breve descrio j se tem uma idia da dificuldade entre profissionais das reas da
educao e sade adotarem a mesma linguagem. No que diz respeito aos quadros de autismo, a
profuso de nomenclaturas utilizadas complica-se ainda mais. Historicamente, a incluso do
autismo na categoria de psicose ou de esquizofrenia varia conforme as escolas psiquitricas
consideradas.
Segundo Bosa (2002), a partir da dcada de 80, assiste-se a uma verdadeira revoluo
paradigmtica no conceito, sendo o autismo retirado da categoria de psicose no DSM III e no
DSM III-R, bem como na CID-10, passando a fazer parte dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento. J o DSM-IV traz o transtorno autista como integrando os Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento, juntamente com os Transtornos Desintegrativos, Sndrome de
Rett e Sndrome de Asperger. Tanto a CID 10 quanto o DSM-IV estabelecem como critrio para
o transtorno autista o comprometimento em trs reas principais: alteraes qualitativas das


21
interaes sociais recprocas; modalidades de comunicao; interesses e atividades restritos,
estereotipados e repetitivos.
A classificao francesa define autismo e psicose infantil. Diferencia o chamado autismo
infantil tipo Kanner (com aparecimento dos primeiros sintomas dentro do primeiro ano de vida
e quadro completo at os trs anos) das outras formas de autismo infantil (com aparecimento
tardio dos sintomas, aps os trs anos, incluindo tambm algumas formas de psicose do tipo
simbitica). Kupfer (2001) aponta a dificuldade, tambm entre os psicanalistas, de estabelecer um
consenso para alm da terminologia psicose e autismo infantil. Desconhece-se ainda uma
definio precisa das diferentes manifestaes dessas patologias bem como sobre sua etiologia.
Prope uma diferenciao entre autismo e psicose infantil, sendo o primeiro considerado uma
falha na estruturao da funo materna e o segundo uma falha na estruturao da funo paterna.
A principal diferena est na idade do aparecimento dos sintomas e o lugar que o sujeito ocupa
com relao linguagem.
Vemos que dependendo da rea de conhecimento utilizada mudam-se as nomenclaturas,
que poderamos resumir da seguinte forma:
a) Psiquiatria: Distrbios Globais do Desenvolvimento ou Distrbios
Invasivos do Desenvolvimento;
b) Psicanlise: Autismo e Psicose Infantil;
c) Ministrio da Educao: Condutas Tpicas.
Como o objetivo desta pesquisa acompanhar o processo de escolarizao e no discutir
hipteses diagnsticas, optei por utilizar a terminologia autismo para referir-me a crianas que
apresentam a trade de perturbaes no desenvolvimento descritas em todas as classificaes
referidas: alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas, modalidades peculiares de
comunicao; interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos.


22

2.3 EXCUSO/INCLUSO A LGICA DAS CLASSES E DAS RELAES

Sabe-se que somente a legislao no suficiente para garantir uma prtica inclusiva nas
escolas, que, historicamente, desenvolvem uma rotina que se pode chamar de excludente. Afinal
comum encontrarmos escolas com exames admissionais, em que os alunos devem preencher
alguns critrios para serem aceitos, bem como conseguir aprovao segundo outros critrios
preestabelecidos para garantir a continuidade dos estudos.
Para Mantoan (1997), a incluso deve causar uma mudana de perspectiva educacional,
pois no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas
beneficia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso no
processo educativo. A meta primordial da incluso a de no deixar ningum no exterior do
ensino regular, desde o comeo. As escolas inclusivas propem um modo de constituir o sistema
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e estruturado em funo dessas
necessidades. Assim, a educao inclusiva contribuiria para uma maior igualdade de
oportunidades a todos os membros da sociedade, sem necessariamente referir-se somente s
pessoas com necessidades especiais.
Segundo Fvero et al (2004), refora-se a idia de que a incluso um desafio que, ao ser
devidamente enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educao
Bsica e Superior. Visto que, para alunos com e sem deficincia exercerem o direito educao
em sua plenitude indispensvel que a escola aprimore suas prticas, a fim de atender s
diferenas. Evidencia-se, assim, a necessidade de redefinir e colocar em ao novas alternativas e
prticas pedaggicas que favoream a todos os alunos, o que implica atualizao e
desenvolvimento de conceitos e metodologias educacionais compatveis com este grande desafio.


23
Para Mantoan (2005) as prticas escolares inclusivas so emancipadoras e reconduzem os
alunos diferentes, entre os quais os que tm uma deficincia, ao lugar do saber, de que foram
excludos, na escola ou fora dela. (pg. 28)
Macedo (2005) situa o paradoxo entre a escola que tradicionalmente desenvolveu
mecanismos de excluso e a nova escola que agora obrigada a atender a todas as crianas,
quaisquer que sejam suas condies. Nesta diferenciao, entende que a escola tradicional
constituiu-se por uma cultura das semelhanas, ao contrrio da escola inclusiva, que pautada
pelo trabalho com as diferenas.
No aspecto cognitivo, a funo da semelhana possibilitar a organizao do conhecido,
isto , diante de algo diferente ou novo, buscamos classificar, conceituar, colocar o particular
inserido em um geral. Essa forma de organizar o conhecimento opera pela lgica das classes, pela
lgica dos conceitos. Para Piaget (1971/1941), uma classe lgica uma reunio de indivduos que
apresentam em comum a mesma qualidade, ou seja, a lgica das classes opera pela reunio do
que comum ao critrio, ao que pode ser afirmado ou classificado em sua perspectiva.
Como conseqncia, os objetos reunidos so tidos como equivalentes, suas caractersticas
singulares devem ser esquecidas em nome do comum, assim essa forma de reunio elimina a
diversidade e a singularidade. Mas este processo por si s no necessariamente ruim, pois
parte do processo de conhecimento. Por intermdio das semelhanas podemos atribuir a um
particular tudo aquilo que sabemos como geral, reduzindo o que poderia ameaar por ser
desconhecido.
Contudo, tanto na dimenso intelectual quanto no cotidiano, deparamo-nos com a
diferena, com o desconhecido, que provoca um outro tipo de relao. Para Macedo (2005), a
diferena aquilo que no se encaixa, que corresponde idia de que certas coisas s podem ser
conhecidas por fragmentos, por partes, tudo o que dentro de ns cai fora do controlvel, do


24
classificvel e do nominvel so exemplos de coisas que fazem diferenas. A diferena expressa-
se por relaes horizontais que admitem referncias mltiplas, abertas. Por isso a lgica das
diferenas a lgica das relaes.
Ao estudar a gnese do nmero na criana, Piaget (1971/1941) evidencia um importante
fundo comum que une os conceitos e os nmeros, em que o nmero constitudo pela prpria
operao aditiva, reunindo em totalidade os elementos esparsos ou decompondo essas totalidades
em partes. Sendo que, a lgica das classes ou das proposies consiste em um algoritmo do todo
e da parte. A diferena consiste, no fato de que, no nmero, as partes so unidades homogneas
ou fraes de unidades, enquanto que as partes de uma classe no so ainda mais que classes
qualificadas e reunidas unicamente por causa de suas qualidades comuns.
Efetivamente, o nmero organiza-se em solidariedade com a elaborao gradual dos
sistemas de incluses (hierarquia das classes lgicas) e de relaes assimtricas (seriaes
qualitativas), sendo a sucesso dos nmeros constituda por sntese operatria da classificao e
da seriao, mas com eliminao da qualidade. Quando o sujeito aplica este sistema operatrio
aos conjuntos definidos pelas qualidades de seus elementos, torna-se ento necessrio considerar
parte as classes, que repousam sobre as equivalncias qualitativas desses elementos, e as
relaes assimtricas, que exprimem suas diferenas seriveis, da o dualismo da lgica das
classes e da lgica das relaes assimtricas.
A adio e a multiplicao das classes, das relaes e dos nmeros acham-se implcitas na
construo de qualquer classe, qualquer relao e qualquer nmero. Com efeito, o agrupamento
das multiplicaes de relaes a seriao simultnea dessas relaes segundo as duas ou n
dimenses diferentes que elas constituem. O ponto decisivo para o pensamento consiste em
passar de uma relao intuitiva entre dois objetos a uma relao operatria entre trs e, logo que
esta ltima se constitui, pode ser assim estendida a n objetos. A multiplicao das classes e a


25
multiplicao das relaes constituem duas operaes bem distintas, que consistem em colocar
em correspondncia, uma, termos qualitativamente equivalentes entre si, e outra, relaes
assimtricas entre termos no equivalentes.
Piaget (1971/1941) destaca que sendo a lgica uma construo, no se acha provado que
um mecanismo como a composio de duas relaes possa elaborar-se independentemente dos
contedos aos quais esta coordenao aplica-se. Constatou que a lgicas das classes e a das
relaes intervm na construo das noes matemticas e assim pode-se esperar que a estrutura
formal no se adquira de uma s vez, independentemente de seu contedo, mas necessite tantas
aquisies distintas e repetidas quantos contedos diferentes aos quais ela seja aplicada. A
estrutura formal efetua-se em funo da compreenso dos termos ou das relaes coordenadas,
reconstituindo-se sob a forma de uma nova coordenao, todas as vezes que se aplica a uma nova
classe de objetos de pensamento.
De acordo com o autor, se considerarmos a extenso dos conceitos como inseparvel de
sua compreenso, com toda noo correspondendo a uma classe, seria inteiramente falso
acreditar que se pensa sempre em compreenso quanto seria falso afirmar que o raciocnio
procede unicamente por classes. O esprito oscila sem cessar entre esses dois aspectos do
conceito, segundo as necessidades do momento.
Sendo assim, Macedo (2005) prope o seguinte axioma em que a lgica da incluso
define-se pela lgica da relao, na qual um termo definido em funo de outro, enquanto a
excluso apia-se na lgica das classes.
O problema da classe consiste em estruturar as coisas em uma relao de dependncia,
ou seja, depende-se do critrio para estar dentro ou fora. o critrio, como forma,
exterior, que autoriza a excluso ou a incluso na classe, ou seja, o critrio o referente;
portanto depende-se de atender ou no ao critrio para pertencer ou no a uma classe.
Alm disso, quem est fora do critrio, excludo em relao a ele, no nada. (Macedo,
2005:20)



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Enquanto a lgica da incluso definida pela compreenso, ou seja, por algo interno a um
conjunto e que lhe d um sentido. Se uma criana tem dificuldades de aprendizagem, pela lgica
da classe a dificuldade do aluno, e no necessariamente do professor. Na lgica da relao, o
problema de todos, o que desafia o professor a refletir sobre a insuficincia de seus recursos
pedaggicos nesse novo contexto e a rever suas formas de se relacionar com os alunos. Nessa
perspectiva incluir significa aprender, reorganizar classes, promover a interao entre crianas de
um outro modo.
Em suma, na lgica da excluso ou da classe, o referente externo, nico e sucessivo, na
lgica da incluso ou da relao, o referente, que compreende ou d sentido a ela, interno, o
que faz a mediao entre um e outro termo e, nesse sentido, est entre eles sendo, por isso,
mltiplo e simultneo.
No se trata de substituir uma escola organizada pela lgica das semelhanas por uma
outra, organizada pela lgica das diferenas.
Talvez isso no d certo, pois, para o conhecimento, diferenas e semelhanas so,
igualmente, fundamentais. A identidade resulta do modo como as combinamos. O
desafio atual relacion-las de um modo diferente daquele que vimos praticando h
tanto tempo, e cujo preo foi a retirada da escola da vida de tantas e tantas crianas.
(Macedo, 2005:16)


Nesse jogo das diferenas e semelhanas, Baptista (2002) destaca que, como sociedade,
podemos pensar em formas de convivncia que transformem a relao com os diferentes, mas
para isso necessrio o reconhecimento da semelhana que muitas vezes a diferena oculta. Esta
semelhana encontra-se justamente na condio humana que nos constitui e que o trabalho
educativo deve ser capaz de operar.
O autor destaca que a ao deve ser dirigida ao grupo de alunos reduzindo a centralizao
do limite a ser reparado, transformando o que era limite de um em um desafio para todos. Para


27
tanto, exige-se uma postura de confiana por parte do educador na capacidade do outro.
Confiana decorrente da clareza que os educadores devem dispor de instrumentos favorecedores
de dinmicas de interao e que podem tratar as diferenas de um modo respeitoso e no-
destrutivo.
O trabalho pedaggico integrador pressupe a coragem de olhar de perto a limitao, a
coragem de falar daquilo que falta, porque acredita-se (acreditar e ter conscincia
fundamental) que no existe uma ntida diviso entre um grupo de indivduos-potncia e
outro dos indivduos-ausncia. (Baptista, 2002:133)

Em resumo, a discusso sobre a incluso escolar ultrapassa o mbito da educao
especial, pois ao pensar uma escola para todos questiona-se a prpria constituio das interaes
nesse espao e nas relaes da sociedade como um todo. Refora-se a idia de que, a incluso
depende da lgica das relaes, em que os referentes so mltiplos e simultneos, ao contrrio da
lgica de classes em que o referencial para o pertencimento nico e externo. Embora para o
conhecimento, diferenas e semelhanas sejam, igualmente, fundamentais, o desafio est em
relacion-las de um modo diverso, reconhecendo as semelhanas sem apagar as diferenas, mas
colocando-se em relao a elas, aprendendo com elas.
A educao inclusiva pressupe novas formas de se relacionar com os alunos e com o
prprio conhecimento, por isso no contexto desta pesquisa interessa ressaltar a relao professor-
aluno como foco de anlise, destacando possveis indicadores que facilitem a incluso escolar.

2.4 INTERAO PROFESSOR-ALUNO: O LUGAR DOS VALORES NAS TROCAS
SOCIAIS

A incluso escolar envolve mudanas nos mais variados aspectos do cotidiano da escola,
estabelecendo novas formas de se relacionar com as diferenas provocadas por alunos que antes
no faziam parte deste contexto. Sendo assim, a relao de um professor com seus alunos pode


28
tornar-se primordial para que o processo de incluso escolar seja bem sucedido. Sem deixar de
reconhecer as inmeras possibilidades de anlise desta temtica proporcionada por extensa
bibliografia, optei por analisar a relao professor-aluno, utilizando como principal subsdio
terico os Estudos Sociolgicos (1973/1965), obra de Piaget, que se dedica ao estudo da dinmica
das trocas sociais e ainda pouco explorada e desconhecida para muitos.
Tomei como referncia outros pesquisadores que utilizaram esta abordagem, como Sordi
(1999) que analisa a comunicao professor-aluno na sala de aula, Estrzulas (2003) que
investiga as interaes entre jovens e monitores em um ambiente virtual, Santos (2005) que
enfoca a interao entre supervisores e professores na escola e Fonseca (2006) que aborda a
constituio de valores de troca intelectual entre alunos nas aulas de histria.
Na referida obra, Piaget evidencia a disputa clssica contida na problemtica de saber se
a sociedade que forma o indivduo ou se o indivduo que transforma a sociedade a partir de
tendncias naturais ou orgnicas, posicionando-se a partir de sua tese interacionista.
(...) se a transmisso social acelera o desenvolvimento mental individual, porque entre uma
maturao orgnica que fornece potencialidades mentais, mas sem estruturao psicolgica feita,
e uma transmisso social que fornece os elementos e o modelo de uma construo possvel, mas
sem impor esta ltima num modelo acabado, h uma construo operatria que traduz em
estruturas mentais as pontencialidades oferecidas pelo sistema nervoso; mas ela s efetua esta
traduo em funo de interaes entre os indivduos e, por conseguinte sob a influncia
aceleradora ou inibidora dos diferentes modos reais destas interaes sociais. (Piaget,
1973/1965:28)


Assim, aos que criticam a supervalorizao da relao sujeito-objeto na obra piagetiana,
como uma desvalorizao da interveno de fatores sociais, encontramos nas palavras do prprio
Piaget a indissociabilidade das duas espcies de interao: entre o sujeito e os objetos e entre o
sujeito e outros sujeitos, sendo evidente que cada interao entre sujeitos individuais modificar
os sujeitos uns em relao aos outros. (Piaget, 1973/1965:35) Sordi (1999) ressalva que as


29
pesquisas piagetianas no chegaram a analisar propriamente a influncia da presena ativa do
outro humano como agente destas interaes, embora tenham indicado isso.
Piaget (1973/1965) considerou que cada relao social constitui uma totalidade nela
mesma, produzindo caractersticas novas e transformando o indivduo em sua estrutura mental.
Assim, os fatos sociais, definidos pelas interaes entre indivduos, so paralelos aos fatos
mentais. Os fatos mentais caracterizam-se por trs aspectos indissociveis presentes em qualquer
conduta, sejam eles: cognitivo (operaes ou pr-operaes), afetivo (valores) e os sistemas de
ndices ou smbolos que serviro de significantes a estas estruturas operatrias ou a estes valores.
Assim tambm, os fatos sociais reduzem-se a trs pontos, sempre presentes em graus diversos,
nas interaes individuais possveis. Um elemento de obrigao imanente do carter
interindividual das interaes em jogo, traduzido pela existncia das regras; em segundo lugar, os
valores coletivos que implicam um elemento de troca interindividual; finalmente, os significantes
prprios s interaes coletivas que so constitudos por sinais convencionais, em oposio aos
smbolos acessveis somente ao indivduo.
A ao individual comporta um aspecto normativo ligado sua eficcia e a seu equilbrio
adaptativo, sendo que a conscincia da obrigao supe uma relao entre dois indivduos pelo
menos, aquele que obriga por suas instrues e o que obrigado (respeito unilateral), ou ambos
obrigando-se reciprocamente (respeito mtuo). Acrescenta-se a isto que ambos esto obrigados
por regras provenientes do contexto social no qual esto inseridos. Tais regras estruturam tanto os
smbolos mesmos (regras gramaticais) e os valores (regras morais e jurdicas) quanto os conceitos
e as representaes coletivas em geral (lgica).

Isto quer dizer concretamente que se o indivduo levado a introduzir certa coerncia em suas
aes quando quer torn-las eficazes, , em compensao, obrigado a esta coerncia quando
colabora com o outro: o imperativo hipottico da ao individual corresponde a um imperativo
categrico para a ao coletiva. (Piaget, 1973/1965:37)


30

Com relao aos valores de troca, parte-se do princpio que o indivduo conhece certos
valores, determinados por seus interesses e sua afetividade em geral, sendo espontaneamente
sistematizados atravs dos sistemas de regulaes
8
afetivas tendendo para o equilbrio reversvel,
caracterizado pela vontade, paralelamente s operaes intelectuais. Esses valores, enquanto
individuais permanecem variveis e instveis, mas quando se constituem como valor de troca,
consolidam-se socialmente, tornando-os dependentes do sistema total das relaes entre dois ou
vrios sujeitos, por um lado, e os objetos, por outro. Todo valor que tende a se conservar no
tempo torna-se normativo, pois a funo essencial da regra a de conservar os valores e o meio
social para torn-los obrigatrios.
Os valores de trocas compreendem por definio tudo o que pode dar vez a uma troca, desde
os objetos utilizados pela ao prtica at s idias e representaes que ocasionam uma troca
intelectual e at os valores afetivos interindividuais. (Piaget, 1973/1965:38)

No que diz respeito ao sinal, este destaca-se como meio de expresso que serve
transmisso das regras e dos valores. Diferencia-se do smbolo (embora possa se duplicar de
simbolismos) por ser arbitrrio e supe, por isso, uma conveno, explcita e livre, caso dos sinais
matemticos, ou tcita e obrigada, como a linguagem corrente. Os sistemas dos sinais so
numerosos e essenciais vida social, como os sinais verbais, a escrita, as representaes
coletivas, os gestos da mmica afetiva, as maneiras de vestir, os ritos e assim por diante.
Para analisar o equilbrio de uma troca social considerada em um momento particular de
seu desenvolvimento Piaget problematiza com mais uma de suas antteses: esse equilbrio
depende da sucesso histrica das interaes (diacronia) ou somente da interdependncia das
relaes contemporneas umas com as outras (sincronia)? O problema coloca-se em termos
diferentes para as regras, valores e sinais.

8
Segundo Montangero (1998), a noo de regulao remete a um mecanismo de auto-correo dos erros que tende a
restabelecer o equilbrio cognitivo ou a regular a evoluo do desenvolvimento na direo de um equilbrio melhor.
(p.222)


31
A evoluo de um sistema de puras regras tende, por si mesmo, para um estado de
equilbrio j que sua funo assegurar a permanncia no tempo. Na medida em que as
transformaes so elas mesmas reguladas, o equilbrio s pode aumentar durante esta evoluo,
pois h convergncia entre os fatores diacrnicos e sincrnicos. O sistema dos sinais requer ao
mesmo tempo as explicaes diacrnicas e sincrnicas, ambas sendo necessrias e completando-
se, neste domnio, mas sem poder fundir-se entre si como no domnio das regras.
A situao dos valores no-normativos, que caracterizam as trocas espontneas, muito
diferente. Procedendo igualmente da ao (necessidades, trabalho realizado, etc.), os valores
exprimem um estado momentneo de equilbrio das trocas. Quando no so regulados, dependem
do sistema de trocas e de suas variaes, expressando de maneira particular os processos de
equilbrio e marcando ao mximo a disjuno entre o sincrnico e o diacrnico. Os valores de
troca s tm significao do ponto de vista sincrnico.
Ora, precisamente no caso dos valores qualitativos que caracterizam as trocas sociais outras
que no as econmicas, no se trataria de esquemas matemticos; , pois, a uma axiomtica de
ordem logstica, isto , a axiomtica das classes e das relaes e no dos nmeros que
devemos decorrer para exprimir em termos precisos os mecanismos de troca dos valores
qualitativos. (Piaget, 1973/1965:116).

. Ao analisar uma troca social particular que a relao professor-aluno, envolvidos em um
estudo de caso, realizarei um recorte para aprofundar os valores envolvidos nesta troca
caracterizados como valores qualitativos no-normativos. Segundo Piaget (1973/1965), mesmo
sendo as escalas de valores mltiplas e instveis possvel analis-las enquanto vlidas para um
momento determinado.Todos os servios prestados, atual ou virtualmente, por um indivduo, so
suscetveis de serem avaliados e comparados segundo algumas relaes de valores, relaes que
constituem precisamente uma escala.
Pode-se representar uma escala de valores por um sistema de relaes assimtricas, em
que existe uma sucesso de valor crescente (entre valores do prprio indivduo), mas esta no se


32
apresenta necessariamente sob este aspecto simples. Um mesmo indivduo pode conhecer
simultaneamente vrias escalas, segundo seus diversos planos de atividade, que podem conduzir
a inumerveis relaes entre meios e fins que provocam oscilaes nos valores de determinadas
aes.
De forma geral, toda ao ou reao de um indivduo, avaliado segundo sua escala
pessoal, repercute necessariamente sobre outros indivduos, sendo-lhe til, proveitosa ou
indiferente. Cada ao provocar uma ao de volta, seja uma ao material (valor atual /
pagamento) ou uma ao virtual (valor virtual / aprovao,censura). A existncia das escalas de
valores se traduz por uma perptua valorizao recproca das aes ou servios
(positivos/negativos).
Em todos os casos h uma troca de valores, a questo : em que consiste esta troca? Na
relao entre dois indivduos quaisquer designados como x e x, Piaget dimensiona a questo da
seguinte forma:
Toda ao de x para x uma renncia atual para x e uma satisfao atual para x,
resultando na valorizao de x por x. Isto ocasiona uma satisfao virtual de x e uma renncia
virtual (obrigao/dvida) para x. O servio prestado por x a x um crdito para x e uma dvida
para x (crdito moral de um indivduo, dvida de reconhecimento do outro). Sendo as trocas
espontneas regidas por esta lgica, Piaget nos diz que no reclamamos nunca todo o dbito e
no pagamos nunca todas as dvidas. (Piaget, 1973/1965:126)
Demonstra dois casos de equivalncia possvel nestas trocas, uma na troca de um servio
por um valor virtual e outra contrria, em que o valor virtual transforma-se em ao. A primeira
ocorre quando o indivduo x valorizado por x proporcionalmente ao servio que lhe foi
prestado. A nica coisa capaz de constranger os indivduos x e x a respeitar a equivalncia so


33
normas morais ou jurdicas, j que quando entra em jogo a dinmica dos sentimentos e interesses
interindividuais e espontneos podemos ter uma srie de outras combinaes.
Se x atinge uma valorizao por x a segunda equivalncia possvel a realizao destes
valores (que x lhe atribui), ou seja, em um dado momento x pode realizar esses crditos pedindo
a x servios em troca dos que lhe foram feitos ou usar sua autoridade para impor a x uma ao.
Assim, se x reconhece uma dvida equivalente ao crdito de x, e salda sua dvida sob forma de
um servio, satisfazendo x de forma equivalente, ento a satisfao de x equivale a seu crdito.
Perguntaremos talvez de onde podemos ter o direito de tirar as igualdades ou desigualdades.
(...) trata-se simplesmente de relaes qualificadas diretamente percebidas pela conscincia
dos indivduos. Cada um pode perceber, com efeito, se seus atos so avaliados mais alto do
que lhes custaram, menos alto ou com equivalncia entre o resultado e o esforo despendido.
Que estas avaliaes subjetivas sejam desprovidas de fundamento objetivo, poderia ser o caso,
mas no concerne a nosso problema: qualquer que seja sua subjetividade, elas constituem,
enquanto mveis das condutas sociais, fatos sociais essenciais, e como tais que devemos
analis-las. (Piaget, 1973/1965:124)

A troca espontnea implica uma reciprocidade vivida ou intuitiva enquanto a troca
efetuada com tempo (ou espao longnquo) requer a interveno de normas para atingir o
equilbrio, por isso implica reciprocidade normativa. A conservao dos valores encontra-se
assegurada por um sistema de operaes designando de forma duradoura algumas relaes e
condies de equivalncia aos valores presentes. Destaca dois mtodos operatrios de
conservao dos valores, as normas jurdicas e a moral. As normas jurdicas transformam os
valores em direitos e obrigaes, independente do carter interessado ou desinteressado dos
valores em questo. J a moral assegura a conservao de forma mais radical, graas a operaes
que coordenam os meios e os fins, ou as aes e as satisfaes, segundo um ponto de vista
desinteressado, isto , tal que as duas avaliam-se reciprocamente em funo do parceiro e no
mais do ponto de vista pessoal.
Aponta duas condies morais de conservao:


34
- satisfao indefinida de x por x: enquanto a troca simples efetua-se do ponto de vista
prprio, o ato moral coloca-se no ponto de vista do outro, na troca simples x age em vistas a seu
sucesso (valorizao da sua ao pelo outro); pelo contrrio na reciprocidade moral, x age em
vistas satisfao de x, esta satisfao constituindo, pois, um fim e no mais um meio. x
procurar satisfazer x enquanto puder, e no mais somente na medida em que seu sucesso
prprio compensar seu esforo.
- Avaliao da ao de x por x, segundo a inteno de x. Se x coloca-se para agir do ponto
de vista da escala de x, reciprocamente x avaliar a ao de x do ponto de vista da escala de x,
isto , das intenes dele.
Sendo assim, ocorrer a substituio recproca das escalas ou substituio recproca dos
meios e dos fins. A satisfao de x, tornando-se um fim para x e a ao de x um valor em si para
x, suficiente para evidenciar o carter desinteressado da ao moral em oposio s finalidades
utilitrias da troca simples.
Conclui-se que a conservao moral baseia-se na substituio dos pontos de vista,
diferindo da conservao jurdica que destaca somente a escala do interessado e ignora a
condio de reciprocidade desinteressada. No ato moral, quem respeita a norma sente-se obrigado
a isso independente da reao do outro, pois reconhece o valor de sua prpria ao, sob a forma
de uma satisfao interior, constituindo uma espcie de auto-aprovao, portanto no depende do
reconhecimento formal do outro. O carter obrigatrio e interiorizado deste tipo de troca advm
de relaes anteriores que impem ainda atualmente alguns valores como devendo ser
respeitados.
Podemos chamar respeito, o sentimento ligado s valorizaes positivas (e ausncia de
respeito para as valorizaes negativas) das pessoas (indivduos), em oposio valorizao
dos objetos ou dos servios. (...) Respeitar uma pessoa ser, pois, reconhecer sua escala de
valores, o que no significa adota-la por si s, mas atribuir um valor ao ponto de vista desta
pessoa. (Piaget, 1973/1965:145)



35
O autor destaca que a conservao moral dos valores resultante de relaes de respeito
mtuo em que h uma valorizao recproca entre dois indivduos, diferente do respeito unilateral
que resulta da desigualdade de valorizao em uma relao assimtrica. Sendo que as normas
devidas ao respeito unilateral constituem uma moral do dever, enquanto as normas devidas ao
respeito mtuo conduzem a uma moral da reciprocidade.
Em suma, toda interao entre dois indivduos supe uma troca de valores que depende da
avaliao de cada um dos envolvidos. As aes ou reaes de cada um sero avaliada pelo outro
em funo de sua escala de valores e somente atingir o equilbrio quando houver uma
coordenao dos valores envolvidos. A coordenao moral capaz de sustentar este equilbrio de
forma durvel ao longo do tempo, pois a obrigao com relao a determinadas normas e valores
interiorizada e independe das reaes de reconhecimento do parceiro. Neste caso as aes
caracterizam-se como desinteressadas, j que visam satisfao do outro em detrimento de sua
prpria satisfao imediata. Sendo que as relaes de respeito mtuo tendem a produzir
coordenaes morais recprocas.


36


3. APRENDIZAGEM


Este captulo desenvolve aspectos relativos aprendizagem tanto da criana com autismo,
quanto do professor. Apresenta-se inicialmente uma discusso sobre a pertinncia da incluso
escolar dessas crianas e suas contribuies para o desenvolvimento infantil. Na seqncia
expe-se uma reviso terica sobre os processos de pensamento de crianas com esta
problemtica, relacionando com os postulados piagetianos acerca do desenvolvimento intelectual.
Por fim, algumas consideraes sobre o pensamento adulto e a possibilidade de tomar
conscincia sobre as aes e sobre as coordenaes destas aes de forma continuamente
renovada.

3.1 RECOMENDAES PARA A ESCOLARIZAO DE CRIANAS COM AUTISMO OU
PSICOSE INFANTIL

No incio do sculo XIX, o mdico Jean Itard props-se ao desafio da educao de Victor,
um garoto selvagem, encontrado nas florestas de Aveyron, na Frana. Opondo-se ao
determinismo inatista da poca, Itard apostou na educabilidade de Victor, creditando suas
limitaes a uma privao de experincias culturais, sofridas em funo da situao de abandono
e da vida nas florestas. Os relatos do mdico-pedagogo retratam a prevalncia do empirismo nas
concepes de homem e de como este aprende. Esta experincia, empreendida durante dez anos,
foi exaustivamente descrita em seus relatrios que contm o detalhamento de seu mtodo


37
educativo, alm de reflexes sobre os xitos e fracassos do mesmo. Graas a esta sistemtica,
Jean Itard considerado como o precursor da Educao Especial.
Segundo Banks-Leite; Galvo (2000), com a constituio do campo da psiquiatria e
psicanlise infantil, Victor e seu mestre passam a ser objeto de interesse e representantes desta
rea. A autora cita que Lo Kanner, ao descrever em 1943, o quadro de autismo infantil
precoce aponta Itard como um precursor deste domnio de investigao.
Para Kupfer (2001), a experincia de Itard teve conseqncias diversas. Por um lado o
esforo humanizador de Itard cedeu lugar a esforos de adestramento, terapias e mtodos
comportamentais; por outro, assistiu-se no decorrer de todo o sculo XIX ao tratamento dessas
crianas vinculado s j conhecidas prticas asilares, no passando de esforos para concentr-las
em depsitos humanos.
A autora admite que se registram a algumas prticas prximas dos modernos atelis, nos
quais se propunham atividades musicais ou ento passeios e outras aes baseadas no pressuposto
de que ali estavam seres humanos. Tais prticas, aliadas psicanlise nascente no incio do sc.
XX, resultaram nas propostas de tratamento psicanaltico para crianas psicticas surgidas no
incio da dcada de 1930. A partir da proliferam-se tratamentos de toda espcie dirigidos a todas
as desadaptaes exibidas pelas crianas. No final da dcada de 60, o excesso de tratamento
recebe uma crtica contundente com relao aos centros mdico-pedaggicos, criados
exclusivamente para tratar dos fracassos de aprendizagem.
Sendo assim, Kupfer (2001) conclui que tratamento e educao nasceram juntos para
cuidar das crianas com problemas graves e enlaam-se novamente para cuidar dos fracassados
escolares, j que a criana moderna por definio escolar. Apresenta a proposta de uma
aproximao possvel entre psicanlise e educao, a Educao Teraputica, para o tratamento de
crianas com graves problemas no desenvolvimento, definindo-a como:


38
[...] um tipo de interveno junto a crianas com problemas de desenvolvimento
psicticas, crianas com traos autistas, ps-autistas e crianas com problemas orgnicos
associados a falhas na constituio subjetiva, um conjunto de prticas interdisciplinares
de tratamento, com especial nfase nas prticas educacionais, que visa retomada do
desenvolvimento global da criana ou retomada da estruturao psquica interrompida
pela ecloso da psicose infantil ou, ainda, sustentao do mnimo de sujeito que uma
criana possa ter construdo. (Kupfer, 2001:84)

A autora destaca trs eixos a serem considerados:
a) Incluso escolar: revela muita prudncia com o furor inclusivo ditado pela legislao,
afirmando que necessria muita cautela. Mas preconiza que, mais do que um exerccio de
cidadania, ir escola, para a criana psictica, tem valor teraputico, porque a escola pode
contribuir para a retomada da estruturao perdida para o sujeito, na medida em que oferece a
oportunidade de criar laos sociais;
b) Campo institucional: uma instituio para crianas psicticas precisa ser desenhada a partir da
compreenso que se tem dessa patologia. Ou seja, a proposta das atividades, sua freqncia, seu
arranjo e sua distribuio no decorrer do dia, nada disso pode ser casual. Mais do que isso, a
hiptese de trabalho a de que a prpria montagem institucional deve funcionar como ferramenta
teraputica;
c) O escolar propriamente dito: diferente do primeiro eixo, aqui trata-se de acionar o
instrumento da organizao cognitiva como forma de prover para a criana um reordenamento de
sua posio diante do simblico ou no interior do simblico. Trata-se de lhe fornecer
instrumentos como a leitura e a escrita, dentro de suas possibilidades subjetivas e cognitivas,
apostando que esses instrumentos lhe sero de valia quer para o seu reordenamento simblico,
quer para poderem dizer-se em sua angstia.
Nesta perspectiva a escola convocada a dar sua contribuio, ao cumprir seu papel
educador estaria produzindo um efeito teraputico para a criana com psicose infantil ou autismo.
Ainda que a autora destaque a extrema prudncia dos profissionais de sade ao fazerem a


39
indicao de escolarizao, privilegia um espao de apoio interdisciplinar escola e famlia,
reforando a necessidade de atendimentos conjuntos.
Nessa mesma linha Jerusalinsky (1997) alerta para o cuidado que se deve ter ao incluir
uma criana com psicose infantil ou autismo. Devido fragilidade de sua constituio psquica e
carncia de vnculos sociais, recomenda que se faa uma anlise rigorosa de caso a caso. Estando
a criana em condies de enfrentar os desafios mnimos da convivncia escolar, seja uma escola
prpria para psicose ou uma escola regular, o autor aponta alguns possveis benefcios desta
insero.
O primeiro deles refere-se ao carter indecidido das psicoses na infncia. Diferentemente
do adulto, a criana ainda teria possibilidades de alguns rearranjos em sua estrutura psquica que
poderiam melhorar a qualidade das interaes sociais. Nesse sentido, a psicose na infncia, em
uma proporo muito significativa, no est ainda totalmente decidida, diferentemente do que
acontece no sujeito adulto. Portanto, a psicose indecidida uma formao psicopatolgica
prpria da infncia.
Outro fator diz respeito s aprendizagens da criana que, segundo demonstra Jerusalinsky
(1997), apresentam possibilidades de construir conhecimentos, porm com algumas
especificidades em sua constituio, bem como alguns limites. Nesses termos seria possvel,
atravs da escolarizao, dar para as crianas algumas referncias que lhe serviriam para
interpretar uma srie de situaes e circunstncias, mas que alm desse crculo no se
generalizam, este o limite que se coloca. Por isso h de se obter outra referncia, e depois outra,
exigindo flexibilidade nos planejamentos, tempos e espaos da escola.
Por fim, o autor destaca a importncia do significante escola, que diferente do hospital
psiquitrico, um lugar de trnsito, para entrar e sair. Do ponto de vista da representao social, a
escola uma instituio normal da sociedade, por onde circula, em certa proporo, a


40
normalidade social. Portanto, algum que freqenta a escola sente-se mais reconhecido
socialmente do que quem no a freqenta. As crianas passam a ter um lugar social como aluno
de uma escola.
Com a mesma prudncia recomendada pelos autores citados e reforando os benefcios
que a escolarizao pode representar para crianas com esta problemtica, vrias pesquisas
realizadas recentemente no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (PPGEDU/UFRGS) apresentam contribuies expressivas, dentre as quais
destaco duas que mais aproximam-se de meu foco de estudo.
Vasques (2003) investigou os processos de escolarizao de quarenta e dois sujeitos com
psicose infantil, analisando os servios, os percursos e as possibilidades desenvolvidas. Observou
uma pluralidade de espaos educacionais, em que os alunos com melhor desempenho pedaggico
apresentavam em comum trajetria em escolas regulares desde a educao infantil; atendimento
clnico, psicanaliticamente orientado, desenvolvido em perodo semelhante ao tempo de
escolarizao; interlocuo entre profissionais da sade e educao, sob forma de
acompanhamento e construo de estratgias que favoreceram o percurso e o desempenho
escolar.
Rublescki (2004) procurou compreender como se configuraram as aes relativas s
situaes de integrao de crianas com autismo e psicose infantil no ensino comum e quais
movimentos foram desencadeados a partir desse contexto. Analisou a questo com base em trs
eixos: conhecimento do perfil dos alunos, movimentos e alternativas criados no contexto
educacional e polticas educacionais.
Com relao s alternativas criadas, a autora destaca que as mudanas efetuadas vo
desde aquelas de carter mais amplo, envolvendo a flexibilizao de procedimentos relativos s


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varias dimenses do ambiente escolar, at aquelas mudanas direcionadas s aes pedaggicas e
procedimentos de sala de aula.
Nas aes pedaggicas, observa-se que as necessidades de cada criana incentivaram a
criao de novas estratgias de interveno diferentes para cada caso. A autora cita como
caractersticas que impuseram novas estratgias a ausncia de linguagem e o distanciamento
cognitivo dos colegas de classe; aspectos relativos interao, autonomia e cuidado de si;
necessidade de regularidade no ambiente e nas relaes interpessoais aliados flexibilizao nos
procedimentos em sala de aula; apoio para organizao de idias, interao e autonomia.
As pesquisas citadas apresentam a variedade de concepes e formas de atendimento
educacional que vm sendo desenvolvidas nos ltimos anos em Porto Alegre e cidades vizinhas,
na incluso de crianas com psicose infantil ou autismo. Destacam a necessidade de desenvolver
novas estratgias metodolgicas que atendam s necessidades apresentadas por essas crianas.
Neste sentido, serviram como referncia, reforando a relevncia desta pesquisa, que investigou
junto ao professor como se constitui a ao pedaggica inclusiva, refletindo sobre os processos
cognitivos que se apresentam na relao pedaggica e as solues encontradas para minimizar as
dificuldades destas crianas.
Em resumo, destaca-se que possvel a incluso no ensino regular, mas que isto requer
adaptaes que envolvem, desde a flexibilizao de procedimentos relativos s vrias dimenses
do ambiente escolar, at mudanas direcionadas s aes pedaggicas e procedimentos de sala de
aula. Para tanto, o caminho indicado uma rede de apoio intedisciplinar que se proponha a
trabalhar em conjunto com a escola e com os professores, bem como um atendimento teraputico
para a criana.
Os autores citados demonstram que a escolarizao pode ter um efeito benfico na
subjetivao das crianas, portanto, teraputico, sendo que isto no exclui o tratamento clnico.


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Partem do princpio de que h uma interdependncia entre a estruturao cognitiva e a
estruturao psquica, que precisam ser trabalhadas conjuntamente, principalmente na primeira
infncia, fase em que a criana encontra-se em processo de estruturao.

3.2 PROCESSO DE PENSAMENTO DE CRIANAS COM AUTISMO

As crianas com este transtorno apresentam caractersticas peculiares como, por exemplo,
a dificuldade de entender uma metfora, interpretar um texto ou mesmo a recusa frente a um jogo
de faz-de-conta, sugerindo uma certa rigidez no desenvolvimento da funo simblica. Essas
condutas geralmente complicam a adequao nas relaes sociais ou mesmo o entendimento das
atividades escolares, colocando-se como um possvel empecilho para a incluso em uma escola
regular. Aliado a isto, o paradoxo que se apresenta que algumas destas crianas aprendem a ler,
escrever e operar clculos matemticos, muitas vezes, mais facilmente que outros colegas da
mesma faixa etria.
Segundo Ajuriaguerra (1976), o estudo das crianas psicticas pelo mtodo
Piaget/Inhelder permitiu evidenciar um certo nmero de fatos:
[...] sua particular atitude reticente, no que diz respeito aos fenmenos aleatrios e
racionalizao em termos de probabilidades; a inferioridade de suas operaes fsicas,
em relao s operaes lgico-aritmticas; suas dificuldades em se colocar no ponto de
vista do outro e em estabelecer uma relao entre significante e significado, fazendo-nos
supor que o funcionamento mesmo da funo simblica que se altera. (pg. 687)

Para Piaget (1978/1945), a aquisio da linguagem est subordinada ao exerccio da
funo simblica, a qual tanto se afirma no desenvolvimento da imitao e do jogo quanto no dos
mecanismos verbais. Identifica os primrdios da representao infantil na imitao, no jogo e no
pensamento simblico inconsciente. Nesse perodo os processos individuais da vida mental


43
predominam sobre os fatores coletivos, conduzindo constituio de relaes interindividuais,
mas sem derivar delas univocamente.
Assim, no jogo e na imitao pode-se acompanhar de maneira contnua a passagem do
sensrio-motor para o pensamento representativo. Este comea quando h diferenciao e
coordenao entre significantes e significados, sendo que os primeiros significantes diferenciados
seriam fornecidos pela imitao e seu derivado, a imagem mental, enquanto as significaes
seriam fornecidas pela assimilao predominante no jogo. Para Piaget (1978/1945) essa
conjuno entre a imitao, efetiva ou mental, de um modelo ausente, e as significaes
fornecidas pelas diversas formas de assimilao que permite a constituio da funo simblica.
(pg.12)
Enquanto h desequilbrio, a acomodao precede a assimilao e h imitao
representativa; ou ento, a assimilao vence e h jogo simblico; ou ambas tendem ao equilbrio
e h representao cognitiva. Na medida em que o equilbrio aumenta e atinge a permanncia, a
imitao e o jogo integram-se na inteligncia, a imitao tornando-se refletida e o jogo
construtivo. A reversibilidade que caracteriza o equilbrio de uma assimilao e uma acomodao
generalizadas leva a representao cognitiva ao nvel operatrio.
Alm disso, destaca a interao das diversas formas de representao, discutindo a funo
simblica como mecanismo comum aos diferentes sistemas de representaes, como um
mecanismo individual cuja existncia prvia necessria para tornar possveis as interaes do
pensamento entre indivduos e, por conseqncia, a constituio das significaes coletivas.
Qualquer conhecimento representativo (sendo este termo tomado aqui no sentido lato de
pensamento, por oposio aos conhecimentos sensrio-motores ou perceptivos)
pressupe a interveno duma funo simblica, que seria prefervel chamar semitica
porque ela abrange, ao mesmo tempo, os signos, arbitrrios e sociais, e os smbolos,
que so simultaneamente motivados (semelhana entre o simbolizante e o simbolizado) e
tanto individuais (jogo simblico, sonho, etc.) como sociais. Sem esta funo semitica,
o pensamento no poderia, com efeito, ser formulado, portanto posto em forma


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inteligvel, nem para outrem nem para o prprio (linguagem interior, etc.). (Piaget,
1977/1966:512)

Sendo assim, notamos que as condutas apresentadas pela criana com autismo e psicose
decorrem de uma falha na funo simblica. Como expresso disso citamos a incapacidade de
interpretar a linguagem metafrica, a dificuldade de comunicar e expressar pensamentos e
intenes atravs da fala, que muitas vezes utilizada de forma repetitiva (ecollica) e com
sentido estrito, atravs de palavras-frase, no utilizando a primeira pessoa verbal.
A utilizao da terceira pessoa para expressar desejos prprios poderia estar ligada a uma
falha na constituio do objeto permanente ou, dito de outra forma, na conscincia de si mesmo,
j que a construo do objeto permite a diferenciao eu-objeto e a construo da identidade. Este
processo tambm determinante para a constituio da funo simblica, j que esta depende da
diferenciao de significantes e significados para a produo de sentido. Para Piaget, antes de
chegar conscincia de si mesmo, preciso passar por um estgio durante o qual todos os
acontecimentos tenham sido atribudos prpria atividade.
Para B. Betelheim (apud Ajuriaguerra, 1976), a criana autista no atribui os
acontecimentos sua prpria atividade, porque ela se sente demasiadamente dominada pelo
ambiente para crer que possa modific-lo. Para o autor, as crianas autistas tm dominado, em
diferentes graus, os estgios do desenvolvimento sensrio-motor. O que caracteriza igualmente o
autista a gama incrivelmente extensa de suas defasagens, em relao criana normal; o autista
no funciona no mesmo nvel, em todos os domnios. Essa defasagem refere-se s diferenas
na aplicao das estruturas cognitivas do indivduo em tarefas diferentes; para algumas, ele
utilizar estruturas cognitivas geneticamente superiores quelas que aplicar em outras tarefas.
Para Piaget (1987/1936) na atividade sensrio-motora pr-verbal que se d a construo
de uma srie de esquemas perceptivos ligada construo do objeto permanente, cuja


45
importncia crucial na estruturao ulterior do pensamento. Demonstra que o puro exerccio
dos reflexos leva rapidamente superao dos mesmos, destacando que o sujeito modifica-se em
funo de suas aes, por isso pode-se dizer que h uma aprendizagem elementar desde os
primeiros instantes aps o nascimento. Com isso, o autor distingue tipos de assimilao, que vo
da pura repetio assimilao generalizadora e recognitiva, que se mantm por todo o
desenvolvimento como mecanismos invariantes.
A inteligncia assimilao na medida em que incorpora nos seus quadros todo e
qualquer dado da experincia e estrutura, por incorporao, a realidade exterior atividade do
sujeito. Nesse processo, assimila os objetos ao sujeito. A assimilao nunca pode ser pura, visto
que ao incorporar os novos elementos, a inteligncia modifica incessantemente os dados
anteriores, ajustando-os s novidades. A prpria noo de objeto necessita de uma construo
assimiladora e acomodadora. Assim, somente considerada adaptao quando atinge uma
estabilidade sistemtica, quando existe um equilbrio entre assimilao e acomodao.
A acomodao no se d simplesmente pelas caractersticas diferenciais dos objetos, mas
pela diversidade dos esquemas de assimilao, uma vez que um mesmo objeto assimilado por
vrios esquemas diferentes que vo coordenando-se entre si, isso tambm determinaria a
necessidade da acomodao. Assim, a assimilao e a acomodao completam-se mutuamente na
medida em que se diferenciam, sendo os progressos da acomodao favorecidos pela
coordenao dos esquemas de assimilao e reciprocamente.
Sustenta, assim, que a inteligncia verbal baseia-se em uma inteligncia prtica ou
sensrio-motora a qual se apia, por seu turno, nos hbitos e associaes adquiridos para
recombin-los. Esses mesmos hbitos e associaes pressupem a existncia do sistema de
reflexos, cuja conexo com a estrutura anatmica e morfolgica do organismo evidente. Existe,
portanto, certa continuidade entre a inteligncia e os processos puramente biolgicos de


46
morfognese e adaptao do meio, supondo a uma hereditariedade do prprio funcionamento e
no da transmisso desta ou daquela estrutura. Com a afirmao: A inteligncia uma
adaptao (Piaget, 1987/1936:15) sustenta-se que a inteligncia uma organizao e que sua
funo consiste em estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato, atravs de
funes invariantes que so adaptao e organizao.
A concordncia do pensamento com as coisas e a concordncia do pensamento consigo
mesmo exprimem essa dupla invariante funcional da adaptao e da organizao. Esses
dois aspetos do pensamento so indissociveis: adaptando-se s coisas que o
pensamento se organiza e organizando-se que estrutura as coisas. (Piaget,
1987/1936:19)

Os reflexos, atravs do exerccio de funcionamento, vo transformando-se em hbitos,
dando lugar a acomodaes decorrentes de assimilaes gradualmente generalizadoras. Piaget
(1987/1936) diferencia reaes circulares primrias e secundrias, sendo que as primeiras
incidem sobre o prprio corpo e as secundrias sobre o meio externo. O interesse passa a centrar-
se no resultado exterior e j no no funcionamento da atividade como tal. Neste perodo, a
criana procura reencontrar os movimentos que levaram aos novos resultados observados,
voltando-se, portanto, para o fim de suas aes. Ela ainda no tem conscincia do que provoca tal
resultado, tampouco algum tipo de previso sobre este resultado, mas a partir desta conduta que
aos poucos vai sendo capaz de diferenciar os meios dos fins, levando-a aos atos verdadeiramente
intencionais.
nesta diferenciao que a criana constri a noo de objeto permanente, causalidade,
tempo e espao. A conscincia no comea pelo conhecimento nem dos objetos nem pelo da
atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado e desse estado que derivam dois
movimentos complementares, um de incorporao das coisas ao sujeito, o outro de acomodao
s prprias coisas. A inteligncia no participa, pois, pelo conhecimento do eu nem pelo das
coisas como tais, mas pelo da sua interao; e orientando-se simultaneamente para os dois plos


47
dessa interao que a inteligncia organiza o mundo, organizando-se a si prpria. (Piaget,
1996/1937:330)
No entanto, a constituio do universo, que parecia concluda com a da inteligncia
sensrio-motora, prossegue ao longo de todo o desenvolvimento, parecendo que se repete para s
depois progredir, at englobar os dados da ao em um sistema representativo de conjunto.
Assim, as noes de objeto, causalidade, espao e tempo sero reconstrudas no nvel
representativo.
V-se, por conseguinte, que o pensamento, em seus diversos aspectos, reproduz, no plano que
lhe prprio, o processo de evoluo que observamos no caso da inteligncia sensrio-motora
e da estrutura do universo prtico inicial. O desenvolvimento da razo, esboado no nvel
sensrio-motor, prossegue assim de acordo com as mesmas leis, uma vez constitudas a vida
social e a reflexo. (Piaget, 1996/1937:359)

Outra caracterstica observada na conduta de crianas com autismo a dificuldade de se
desprender de uma situao concreta e generalizar conhecimentos aprendidos para outras
situaes.
Recorro aos estudos de Inhelder (1943) sobre o desenvolvimento de crianas com
deficincia mental por acreditar que crianas com autismo, embora nem sempre constate-se um
retardo, podem apresentar-se com um funcionamento mental parecido. Segundo Marchand
(1998), Inhelder descobriu que h identidade entre o raciocnio da criana deficiente mental e o
raciocnio da criana normal mais nova, embora a construo operatria da primeira permanea
inacabada, na media em que no atinge o nvel das operaes formais.
Identificou, ainda, algumas caractersticas prprias deste funcionamento: falsos
equilbrios do pensamento, oscilaes anormais e viscosidade gentica. Observa-se uma
diminuio gradual do desenvolvimento que conduz a um estado de estagnao, confinando-se
em um falso equilbrio caracterizado por uma certa viscosidade. Mas no se trata de um


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pensamento catico, h uma organizao mental estruturada, s que inacabada, confirmando a
hiptese de Piaget, segundo a qual as estruturas do conhecimento constrem-se de modo
integrativo, ordenado e hierrquico.
O desenvolvimento intelectual da criana, para Piaget (1983/1972), um processo
temporal por excelncia. A durao da infncia proporcional s aquisies nela contidas, por
isso a espcie humana leva mais tempo do que os animais para processar o desenvolvimento
infantil. Distingue dois aspectos que promovem o desenvolvimento: o psicossocial como tudo
aquilo que a criana recebe do exterior e aprende por transmisso familiar, escolar, educativa de
um modo geral, e o espontneo ou psicolgico, considerado o desenvolvimento da prpria
inteligncia, sendo aquilo que a criana aprende por si prpria, o que ela descobre sozinha, e
este aspecto que depende do tempo. neste ltimo que detm sua investigao, pois constitui a
condio prvia, necessria para aquisies sociais, por exemplo. Uma coisa aprender um
resultado e outra coisa formar um instrumento intelectual, formar uma lgica necessria
construo dum dado resultado. No se forma um novo instrumento de raciocnio em poucos
dias. (Piaget, 1983/1972:18)
Outra premissa importante diz respeito ao fato de o tempo ser igualmente necessrio
como ordem de sucesso, pois, como j vimos, para que um novo instrumento lgico construa-se,
so necessrios sempre instrumentos lgico prvios. Isto nos conduz teoria dos estgios, na qual
o desenvolvimento d-se por etapas sucessivas, distinguindo quatro grandes perodos no
desenvolvimento. Chama ateno que estes estgios so caracterizados pela sua ordem de
sucesso fixa, mas no so perodos aos quais possamos atribuir uma idade constante, j que
ocorrem variaes.
O estgio sensrio-motor, explorado anteriormente, caracteriza-se pelo predomnio da
ao. Para que as aes constituam o pensamento enquanto aes interiorizadas preciso


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aprender primeiro a execut-las materialmente. Por isso, durante este perodo necessrio um
longo exerccio de ao pura para construir as subestruturas do pensamento ulterior. neste
primeiro ano que se constroem todas as subestruturas posteriores: a noo do objeto, espao,
tempo e causalidade
Caracteriza-se o incio do estgio pr-operatrio pela capacidade de representar qualquer
coisa por meio de outra coisa, evocar algo na sua ausncia, ou seja, o exerccio da funo
simblica. A linguagem uma forma particular de expresso da funo simblica, mas tambm
podemos observ-la a partir do jogo simblico, imitao diferida e imagem mental ou imitao
interiorizada. Passam-se anos at que a criana construa a reversibilidade do pensamento e as
noes de conservao, porque o desenvolvimento no linear, tudo o que foi adquirido no nvel
sensrio-motor tem que ser reelaborado no nvel da representao.
Segundo Piaget (1991/1964), o aparecimento da linguagem provoca mudanas na conduta
da criana tanto no aspecto afetivo quanto intelectual. Ela torna-se capaz de reconstituir suas
aes passadas sob forma de narrativa, antecipando suas aes futuras pela representao verbal.
Disso resultam trs conseqncias para o desenvolvimento mental: a socializao da ao, a
gnese do pensamento propriamente dito e uma interiorizao da ao que se reconstitui no plano
intuitivo das imagens. No plano afetivo tem-se vrias conseqncias em funo da socializao
crescente, que possibilitam relaes interindividuais com outras crianas.
Com relao socializao, observa-se que as primeiras condutas sociais permanecem a
meio caminho da verdadeira socializao, pois a criana ainda no consegue sair de seu prprio
ponto de vista para coorden-lo com o dos outros, o indivduo permanece centralizado em si
mesmo, egocntrico. Quanto ao pensamento, neste perodo, encontram-se todas as transies
entre duas formas extremas de raciocnio que oscilam entre direes contrrias. A primeira exclui
toda a objetividade em funo do egocentrismo, e o pensamento se d por incorporao ou


50
assimilao pura. A segunda o pensamento adaptado aos outros e ao real, que prepara o
pensamento lgico.
O pensamento egocntrico aparece no jogo simblico. Sua funo consiste em satisfazer o
eu por meio de uma transformao do real em funo dos desejos da criana, refaz sua prpria
vida, corrigindo-a a sua maneira, revivendo prazeres ou conflitos, resolvendo-os ou
compensando-os, completando a realidade atravs da fico. Trata-se de uma assimilao
deformada da realidade ao eu.
Entre os tipos extremos encontra-se uma forma de pensamento simplesmente verbal, sria
em oposio ao jogo, porm mais distante do real do que a prpria intuio. Caracteriza-se pelo
finalismo, detectado atravs das perguntas das crianas, principalmente os porqus que revelam
a crena de que no h acaso na natureza, tudo tem uma razo de ser e feito para os homens e
crianas, segundo um plano estabelecido, no qual o ser humano o centro. Outra caracterstica
o animismo que concebe as coisas como vivas e dotadas de inteno, e o artificialismo que
denota a crena de que as coisas foram construdas pelo homem ou por uma atividade divina,
operando do mesmo modo que a fabricao humana. Desse modo, toda a causalidade,
desenvolvida na primeira infncia, tem caractersticas de indiferenciao entre o psquico e o
fsico e egocentrismo intelectual.
At por volta dos sete anos a criana permanece pr-lgica e suplementa a lgica pelo
mecanismo da intuio: uma simples interiorizao das percepes e dos movimentos sob a
forma de imagens representativas e de experincias mentais que prolongam, assim, os esquemas
senso-motores sem coordenao propriamente racional. (Piaget, 1991/1964:35) As
caractersticas das intuies primrias so a rigidez e a irreversibilidade, submetidas ao primado
da percepo, sendo comparveis a esquemas perceptivos e atos habituais globais que no podem
ser revertidos. Comparada lgica, a intuio, do ponto de vista do equilbrio, menos estvel,


51
devido ausncia de reversibilidade, mas, em relao aos atos sensrio-motores, representa uma
conquista.
Segundo Piaget (1983/1972), no nvel das operaes concretas, a criana passa a ser capaz
de coordenar as operaes no sentido da reversibilidade e no sentido do sistema de conjunto. Este
perodo o de uma lgica que no se baseia em enunciados puramente verbais, mas que assenta
sobre os prprios objetos manipulveis. Ser uma lgica das classes, das relaes ou dos
nmeros. Caracterizam-se por operaes propriamente ditas j que podem ser invertidas,
portanto, reversveis. A criana torna-se capaz de cooperar, porque no confunde mais seu ponto
de vista com o dos outros, dissociando-os para coorden-los.
Por fim, o estgio das operaes formais, em que o adolescente torna-se capaz de
raciocinar e deduzir a partir de proposies e no mais de objetos manipulveis, desenvolve o
raciocnio hipottico-dedutivo. H toda uma nova lgica, todo um conjunto de operaes
especficas que vm sobrepor-se s precedentes e a que se pode chamar a lgica das
proposies. (Piaget, 1983/1972:34). Esta lgica supe uma combinatria que permite ligar
qualquer elemento a qualquer outro, baseando-se em uma espcie de classificao de todas as
classificaes ou de seriao de todas as seriaes. Supe a combinao dos diferentes
agrupamentos em um sistema nico, operando com o grupo das quatro transformaes,
identidade, negao, reciprocidade, correlatividade. Com isto, o adolescente pode construir
sistemas e teorias, baseadas em idias gerais e construes abstratas.
Conclui-se que o desenvolvimento processa-se em uma sucesso temporal como resultado
da interao radical entre o sujeito e o meio social, sob a influncia de quatro fatores:
hereditariedade, experincia fsica, transmisso social e equilibrao. Para Piaget (1991/1964),
cada estgio caracterizado pela apario de estruturas originais, cuja construo o distingue dos
estgios anteriores. Sendo que o essencial dessas construes sucessivas permanece no decorrer


52
dos estgios ulteriores, como subestruturas, sobre as quais se edificam as novas caractersticas.
Cada estgio constitui, ento, pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equilbrio,
efetuando-se a evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre mais completa. Assim, o
desenvolvimento da inteligncia se d por um processo constante de continuidade funcional e
ruptura estrutural.
Filidoro (1997) sustenta encontrar certas regularidades funcionais no desenvolvimento de
crianas com psicose ou autismo e formula a hiptese de que tanto o processo de construo das
estruturas cognitivas quanto as prprias estruturas adquirem uma peculiar forma de
funcionamento e organizao, produzindo, por sua vez, efeitos particulares no processo de
aprendizagem. Sustenta a existncia de uma especificidade dos processos cognitivos do
pensamento, com relao a aspectos estruturais, funcionais e procedurais.
Com relao aos aspectos estruturais do conhecimento, em sua experincia, encontrou
crianas que apresentavam construes no nvel operatrio sem que isso implicasse a
estruturao das operaes concretas. A caracterstica desta construo que a noo de
conservao aparece defasada em relao s demais noes. A criana atinge um nvel operatrio
em relao s classificaes e seriaes, mas com defasagem na conservao. Ocorre que as
identidades qualitativas e individuais so o antecedente necessrio das conservaes. O fato de
ter construdo a noo de identidade o que nos permite isolar aquelas caractersticas que
permanecem estveis atravs das transformaes, desconsiderando estas ltimas e retendo
somente as primeiras. No caso das psicoses, observa a construo da noo pr-operatria da
classificao, mas esta noo no atinge o nvel das identidades de ordem qualitativa.
Como conseqncia, ressalta os seguintes aspectos no processo de pensamento da criana:
a) os esquemas de ao ou representativos perdem sua funo estruturante. Como
demonstrou-se, atravs dos pressupostos piagetianos, o sujeito organiza a realidade a


53
partir de sua atividade estruturante, ou seja, atribui significaes atravs do jogo entre
assimilao e acomodao. A partir da defasagem das noes de conservao e
identidade, os esquemas de conhecimento ficam presos ao objeto ou situao que lhe
deu origem, deixando a criana aprisionada no idntico, na repetio do mesmo, na
estereotipia.
b) Os esquemas coordenam-se com muita dificuldade ou no conseguem coordenar-se
com outros esquemas. Observa que nas psicoses no h uma coordenao espontnea
dos esquemas, at mesmo sensrio-motores. A autora atribui esta dificuldade as falhas
na constituio do eu, que deixa de realizar uma funo unificadora. Assim, os
esquemas construdos a partir destas partes no unificadas tambm no conseguem
unificar-se, coordenar-se, formando sistemas.
c) Produzem-se falhas nos processos de integrao de esquemas. O esperado que no
interjogo dos sucessivos desequilbrios e reequilibraes, os esquemas se reconstruam,
permitindo coordenaes cada vez mais rpidas e reversveis e com maiores
possibilidades de generalizao no espao e no tempo. Na criana psictica tudo
ocorre como se os sistemas fossem construdos de maneira paralela sem que se
produzissem as integraes e reconstrues esperadas.
Com relao ao funcionamento dos mecanismos responsveis pelo desenvolvimento,
destaca o mecanismo das equilibraes e reequilibraes. Aponta que o conflito cognitivo deixa
de ser fator desencadeante do desenvolvimento, podendo passar desapercebido ou transformando-
se em elemento desestruturante para a criana.
Nos aspectos procedurais, ou seja, nas estratgias e procedimentos observa que a criana
opera de prximo a prximo, perdendo de vista a finalidade da ao. Sendo assim, o


54
procedimento termina transformando-se em um fim em si mesmo, acarretando falhas nos
encadeamentos temporais.
Conclui-se que a criana com autismo tem condies de aprender, embora apresente
peculiaridades no funcionamento mental que resulta em defasagens com relao ao
desenvolvimento normal. As principais diferenas encontram-se na constituio da funo
simblica e na estruturao do pensamento operatrio. As produes da criana caracterizam-se
pelas diferenas na aplicao das estruturas cognitivas, coexistindo aes tpicas do perodo
sensrio-motor, pensamento intuitivo e operaes concretas, explicitando a dificuldade na
coordenao de esquemas e reconstruo de novas estruturas integradoras.

3.3 DESAFIOS DA PRTICA DOCENTE: A TOMADA DE CONSCINCIA

O professor, de forma geral, tem enfrentado desafios decorrentes das mudanas cada vez
mais rpidas operadas pela sociedade atual, para as quais no se acredita preparado. Somam-se os
problemas que se apresentam em decorrncia da incluso de crianas com necessidades especiais
no ensino regular. Os professores costumam referir que a formao universitria e as prticas
tradicionais de ensino no do conta do aluno que se encontra em sua sala de aula. Isto faz com
que se sintam, muitas vezes, sobrecarregados e impotentes mediante as problemticas que se
colocam no cotidiano.
Muitos autores insistem sobre a necessidade de reflexo a partir da prtica, sem a qual
nenhuma teoria da aprendizagem estar apta a auxiliar o professor em sua ao pedaggica.
Segundo Piaget (1978/1974b), a ao constitui um conhecimento (um savoir-faire) autnomo,
cuja conceituao somente efetua-se por tomadas de conscincia posteriores. Assim,
reencontram-se constantemente o atraso da conceituao sobre a ao, o que mostra a autonomia


55
desta ltima. A tomada de conscincia parte dos resultados exteriores da ao, para, em seguida,
engajar-se na anlise dos meios empregados e, por fim, na direo das coordenaes gerais, isto
, dos mecanismos inconscientes da ao.
[...] o poder operacional assim conquistado pelo indivduo vai se prolongar
indefinidamente pela construo de novas operaes sobre as precedentes, estas
operaes de segunda, depois de ensima potncia se enquadrando, igualmente, em um
mundo de possveis que ultrapassa, necessariamente, os limites da ao. (Piaget, 1978/
1974b:179)

Tal processo no se d ao acaso e depende de um rduo trabalho de (re)construo que
pressupe a atividade e o interesse do sujeito. A tomada de conscincia pode ser definida como
uma apropriao gradual das aes do sujeito, em um movimento que vai da periferia (P) do
objeto e do sujeito em direo sua centralidade (C), atravs do conhecimento dos mecanismos
internos das suas aes. Piaget utiliza o seguinte esquema para explicar:





De onde depreende-se que a periferia (P) no se caracteriza nem pelo objeto nem pelo
sujeito, mas pela reao imediata e exterior do sujeito em face do objeto. O objetivo que levou a
ao e o resultado obtido, seja de fracasso ou xito, so conscientes em toda ao intencional, ao
passo que o fato de o esquema que determina um objetivo para a ao desencadear imediatamente
a utilizao de meios mais ou menos apropriados pode permanecer inconsciente.
A tomada de conscincia, parte da periferia (objetivos e resultados) e orienta-se para as
regies centrais da ao quando procura alcanar o mecanismo interno desta: reconhecimento dos
meios empregados, motivos de sua escolha ou de sua modificao durante a experincia, etc.


56
Sendo que as iniciativas cognitivas orientadas para C e para C so sempre correlativas, essa
solidariedade constituindo a lei essencial, tanto da compreenso dos objetos quanto da
conceituao das aes.
A constatao dos dados relativos ao (C) favorecida, podendo ser condicionada
pelos dados de observao relativos ao objeto (C), sendo que sua distino supe que entre eles
tenham sido estabelecidas relaes. Relaes estas que se do atravs de regulaes ativas das
aes, das quais depende a tomada de conscincia, distinguindo-se das regulaes automticas
(sensrio-motoras) pelo nmero ou pela importncia das escolhas que ela requer e que supem
ento uma estimativa das razes pr ou contra, portanto, inevitavelmente um estabelecimento
consciente de relaes.
(...) os progressos da ao, passando das regulaes automticas regulao ativa e da as
regulaes pluridimensionais ou multifatoriais, levam da simples coordenao praxeolgica dos
meios e dos objetivos a tomadas de conscincia ou aquisies de conhecimentos e a
coordenaes conceituadas que asseguram finalmente a compreenso do processo
inteiro.(Piaget, 1978/1974a, p.127)

Sendo assim, o mecanismo da tomada de conscincia um processo de conceituao que
reconstri e depois ultrapassa, no plano da linguagem e da representao, o que foi adquirido no
plano dos esquemas de ao. H, portanto, solidariedade entre os processos de tomada de
conscincia da ao prpria e o conhecimento das seqncias exteriores ao sujeito, j que ambos
comportam uma elaborao gradativa de noes a partir de um dado, seja um aspecto material da
ao executada pelo sujeito, ou sejam aspectos materiais das aes que so realizadas entre os
objetos.
Esse contnuo intercmbio entre a tomada de conscincia da ao e o conhecimento de seu
objeto acompanhado de dois processos assimtricos, mas solidrios, as coordenaes
inferenciais e abstraes empricas e refletidoras. As coordenaes inferenciais so conexes no


57
constatadas, mas deduzidas por composio operatria e que ultrapassam os dados de
observao, por isso uma coordenao inferencial, mesmo aplicada ou atribuda aos objetos, s
pode ter por fonte a lgica do sujeito, agindo no sentido ao objeto.
Com relao s abstraes, o plo da ao d origem a duas formas: emprica quanto ao
que diz respeito aos dados de observao relativos ao enquanto processo material (um
movimento, etc.), refletidora no que se refere s inferncias extradas das prprias coordenaes.
No tocante a esta ltima, poderamos distinguir dois nveis, ela pode permanecer inconsciente,
portanto ignorada do sujeito, especialmente quando se encontra na fonte de coordenaes
inferenciais ou conscientes como raciocnios, mas cujo sujeito no sabe de onde tirou sua
necessidade intrnseca; em compensao, a abstrao refletidora pode tornar-se consciente,
particularmente quando o sujeito compara duas iniciativas que tomou e procura o que elas tm
em comum.
Em sntese, o mecanismo da tomada de conscincia apresenta-se ao longo do
desenvolvimento em trs nveis sucessivos e hierarquizados, embora com grandes defasagens
cronolgicas:
- Ao material sem conceituao, mas cujo sistema dos esquemas j constitui um saber
muito elaborado.
- Conceituao, que tira seus elementos da ao em virtude de suas tomadas de
conscincia, mas a eles acrescenta tudo o que comporta de novo o conceito em relao ao
esquema.
- Abstraes refletidas no sentido definido acima. Seu mecanismo formador, que
consiste em operaes na segunda potncia, portanto em operaes novas, mas realizadas sobre
as operaes anteriores, mostra suficientemente que se trata uma vez mais de abstraes a partir


58
do nvel precedente, mas compostas e enriquecidas segundo combinaes no efetuadas at
aquele momento. (Piaget, 1978/1974a:208)
Em cada um desses nveis constitui-se progressivamente uma srie de coordenaes por
assimilao recproca dos esquemas, primeiro prticos ou motores e depois conceituais. Existem
tambm, alm dessas assimilaes que pode-se denominar transversais, assimilaes recprocas
longitudinais com ao de volta no nvel precedente do que construdo no seguinte.
No livro Fazer e Compreender (1978/1974b), Piaget reposiciona a problemtica da
tomada de conscincia no sentido de pesquisar o que h de especfico na conceituao e na
compreenso. A hiptese, ento, que a caracterstica mais geral dos estados conscientes, desde
as tomadas de conscincia elementares, que se remetem aos objetivos e resultados das aes, at
as conceituaes dos nveis superiores, a de exprimir significaes e reuni-las atravs de uma
forma de conexo que chama de implicao significante.
Nesse caso, tudo o que diz respeito ao e seu contexto pode ser traduzido por
representaes significativas atravs de instrumentos semiticos, mas o ncleo funcional das
prprias coordenaes permanece o mesmo. Sendo que no plano da ao as coordenaes so de
natureza causal, e no plano do pensamento, de forma equivalente, o sistema das coordenaes
operacionais, transforma os objetos do pensamento assim como a ao modifica os objetos
materiais. A operao no a representao de uma ao, mas ainda uma ao, visto que
construtora de novidades, mas uma ao significante e no mais fsica, porque os meios que
utiliza so de natureza implicativa e no mais causal.
O sistema das implicaes significantes fornece um elemento que no compreendido,
nem nos objetivos, nem nos meios empregados, mas na determinao das razes, sem as quais os
sucessos representam apenas fatos sem significado. Assim, compreender consiste em isolar a
razo das coisas, enquanto fazer somente utiliz-las com sucesso, o que , certamente, uma


59
condio preliminar da compreenso, mas que esta ultrapassa, visto que atinge um saber que
precede a ao e pode abster-se dela. A compreenso ou a procura da razo s pode ultrapassar
os sucessos prticos e enriquecer o pensamento na medida em que (...) o mundo das razes se
amplia sobre os possveis transbordando, assim, o real. (Piaget, 1978/1974b:179)
Vimos que reflexo, no sentido da tomada de conscincia, consiste em um trabalho de
reconstruo do que ocorreu no plano da ao. Sendo que as aes sobre as quais interessa
refletir, na prtica de sala de aula, esto organizadas em gestos, atitudes, procedimentos didticos,
etc. Transport-las ao plano da reflexo supe obstculos.
Atualmente espera-se que o professor capacite-se para ensinar na lgica da incluso, sob a
perspectiva de um ensino que possa atingir a todas as crianas, independente de suas condies
sociais ou intelectuais. Para Macedo (2005), isto implica que ensinar e aprender, como uma
unidade na tica do professor, seja considerado indissocivel, tornando as relaes mais
complexas. De modo que se o aluno no aprende, trata-se igualmente de um problema tambm
para o professor. A relao com o saber deve ser diferente da forma tradicional praticada pela
escola. Diz respeito a tornar o ensino e a aprendizagem mais investigativos, em que o professor
deve pautar-se pelo enfrentamento de situaes-problema para as quais as respostas conhecidas
so insuficientes.
. Nesse sentido, Becker (1993) sugere um caminho didtico para a formao de
professores, opondo-se ao currculo tradicional. Prope que se reflita, primeiramente, sobre a
prtica pedaggica da qual o docente sujeito, para somente, ento, apropriar-se de teoria capaz
de desmontar a prtica conservadora e apontar para as construes futuras. Dados revelados a
partir dos resultados de suas pesquisas demonstram que no plano conceitual h um predomnio de
respostas empiristas, entretanto no plano da ao observam-se ensaios construtivistas. Tais
respostas indicam as diferenas entre o plano da ao e o plano conceitual.


60
Collares (2003) evidencia os efeitos da reflexo sobre sua prtica docente como a tomada
de conscincia prpria do conhecimento. Essa que se constri da passagem da assimilao prtica
assimilao por meio de conceitos, na constante criao de novidades. Ressalta que, nesse
processo de reflexo, constitui-se uma interdependncia de aberturas de necessidades e de
construo de possibilidades. Ao buscar compreender o que lhe acontecia na prtica, embasada
nas noes epistemolgicas de Piaget, estabeleceu-se um caminho concreto irreversvel. No
sentido de que as aes docentes no comportavam mais um retorno s aes concretas
anteriormente vividas e que se distanciavam do significado epistemolgico construdo.
Por isso, na presente pesquisa, as entrevistas realizadas com os professores-referncia
tiveram como base as observaes de sala de aula. Com o objetivo de evidenciar possveis
tomadas de conscincia sobre a ao realizada, que pudessem elucidar como se constituram
determinadas estratgias utilizadas, alm de contribuir para a construo de novas possibilidades.
Apresento esse e outros procedimentos, em seguida, na metodologia utilizada na investigao.



61


4. METODOLOGIA


Neste captulo sero apresentadas as etapas do desenvolvimento da pesquisa. No
delineamento da investigao encontram-se as justificativas para as escolhas metodolgicas do
Estudo de Caso como estratgia de pesquisa e do Mtodo Clnico como suporte para a realizao
das entrevistas. A seguir, uma pequena contextualizao do campo de pesquisa, isto , a Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre. Com relao aos sujeitos da pesquisa, apresenta-se a
justificativa para a escolha dos casos e, nos procedimentos, sistematizam-se os instrumentos
usados para a coleta de dados. Por fim, demonstra-se o percurso trilhado para a anlise dos dados,
explicitando-se as categorias analticas extradas das proposies tericas.

4.1.DELINEAMENTO DA PESQUISA

O presente estudo investiga como um professor do ensino regular constitui estratgias
para facilitar a incluso de um aluno com caractersticas de autismo, favorecendo sua
aprendizagem e interao com a turma. Tomei como universo na RME, casos de alunos com
estas caractersticas, cuja incluso estivesse sendo considerada bem sucedida, no sentido do aluno
estar adaptado rotina escolar e beneficiando-se do processo de ensino-aprendizagem, segundo
parecer da escola ou da professora. Este critrio foi utilizado supondo que se o aluno est
aprendendo, segundo a concepo da professora, ento esta pode estar constituindo estratgias de
trabalho que contribuam para o referido resultado.


62
A pesquisa pretende contribuir para elucidar que estratgias so estas, em que medida elas
contribuem para o sucesso do aluno e, principalmente, quais so os mecanismos cognitivos
envolvidos na sua constituio, ou seja, de que maneira o professor compreende a sua prtica e
como estas reflexes contribuem para o planejamento de novas aes pedaggicas.
A presente pesquisa tem um carter qualitativo, desenvolvendo-se atravs de dois estudos
de caso. Cada caso constitudo pelo professor-referncia e sua turma e tem como foco a criana
com caractersticas de autismo, por isso daqui a diante utilizarei a expresso aluno-foco para
designar esta criana especificamente.
De acordo com Yin (2001), o estudo de caso uma estratgia de pesquisa interessante
quando se colocam questes do tipo como e por qu, quando o pesquisador tem pouco
controle sobre os acontecimentos e quando o foco encontra-se em fenmenos contemporneos
inseridos em algum contexto da vida real.
Um estudo de caso uma investigao emprica que investiga um fenmeno
contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites
entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos. (Yin, 2001:32)

Para Stake (1994), o estudo de caso no uma escolha metodolgica, mas uma escolha do
objeto a ser estudado. Escolhe-se estudar o caso e isto pode ser feito de vrias maneiras, por isso
o estudo de caso definido pelo interesse nos casos individuais, e no pelos mtodos de
inquisio utilizados. Sob tal perspectiva, Andr (1984) destaca que estudo de caso um termo
amplo que inclui uma famlia de mtodos de pesquisa, cuja deciso comum o enfoque em uma
instncia especfica, realizando investigao sistemtica, sendo que essa instncia pode ser um
evento, uma pessoa, um grupo, uma escola, uma instituio, um programa, etc.
Ainda segundo Andr (1984), os estudos de caso pretendem retratar o idiossincrtico e o
particular como legtimos em si mesmos, sendo o caso considerado como um sistema


63
delimitado, cada qual tratado como uma entidade nica, singular. Por isso o investigador parte
de pressupostos que orientam a coleta inicial de dados, mas dever estar atento aos aspectos no
previstos, dimenses no estabelecidas a priori. A compreenso do objeto efetua-se a partir dos
dados e em funo deles, portanto, o objeto de estudo examinado como nico, uma
representao singular da realidade multidimensional e historicamente situada, permitindo revelar
a multiplicidade de dimenses presentes em uma dada situao.
De acordo com Stake (1994), os pesquisadores de estudo de caso ajudam os leitores na
construo do conhecimento, pois transmitem aos leitores alguns de seus prprios significados
pessoais dos eventos e relaes. Sabem que o leitor tambm ir somar e subtrair, inventar e
modificar reconstruindo o conhecimento de maneira a deix-lo diferentemente conectado e com
mais probabilidade de lhe ser til. Espera-se que o caso seja algo que funcione, que opere, sendo
o prprio estudo a observao das operaes. Enfatiza com isso que o estudo mais otimiza a
compreenso do caso que a generalizao para alm dele.
Esta observao comum quando se trata de estudos de caso clnicos psicolgicos, mas
para Yin (2001), um estudo de caso bem feito no se generaliza a populaes ou universos, mas
so generalizveis a proposies tericas. Nesse sentido, o estudo de caso tem como objetivo
expandir e generalizar teorias de modo analtico e no representar uma amostragem sujeita a
generalizaes estatsticas. Por isso, ressalta a importncia do desenvolvimento prvio de
proposies tericas para conduzir a coleta e a anlise dos dados. Como esta pesquisa de
mestrado esteve permeada de um estudo terico consistente em torno da Epistemologia Gentica,
do qual emergiram as proposies tericas que servem como sustentao do projeto de pesquisa,
considerou-se adequado seguir as indicaes de planejamento de Estudo de Caso proposto por
Robert Yin (2001).


64
A metodologia utilizada para a coleta de dados incluiu observaes do cotidiano da sala
de aula, entrevistas com professores e equipe de apoio da escola, bem como a participao em
outros espaos escolares que foram oportunizados durante o perodo de observao e sero
explicitados mais adiante.
As entrevistas realizaram-se tendo o mtodo clnico como suporte. Essa referncia visa
ressaltar os princpios destacados pelo mtodo e no uma replicao de experincias utilizadas. O
Mtodo Clnico de Piaget (1926) permite que as representaes do sujeito entrevistado sejam
explicitadas, ainda que elas sejam inconscientes ou no muito claras para o prprio sujeito.
Segundo Delval (2002), o mrito de Piaget ao desenvolver o mtodo clnico a converso
de um mtodo destinado ao diagnstico individual em um procedimento geral para penetrar nos
recnditos do funcionamento da mente humana.
A essncia do mtodo consiste na interveno constante do experimentador em resposta
atuao do sujeito, com a finalidade de descobrir os caminhos que segue seu
pensamento, dos quais o sujeito no tem conscincia e que, portanto, no pode tornar
explcitos de maneira voluntria. Por isso, essa interveno orientada pelas hipteses
que o experimentador vai formulando acerca do significado das aes do sujeito.
(Delval, 2002:53)

Csar Cool (1987) reflete sobre a questo da interao entre a Epistemologia Gentica e a
Educao, afirmando que Piaget instiga a continuar pesquisando e no a fazer uma transposio
direta de seu trabalho. O autor entende que a Epistemologia Gentica e a Psicologia devem ser
utilizadas como instrumento de anlise dos problemas educacionais, ao invs de consider-las
como uma fonte de solues acabadas para resolver os problemas que afligem a educao, como
muito se faz hoje. Destaca que a teoria Gentica oferece um panorama amplo e detalhado dos
nveis de construo das categorias bsicas do pensamento, que por seu carter de generalidade e
de universalidade possui papel interessante para a compreenso de qualquer atividade intelectual.


65
Para tanto, Delval (2002) alerta para o fato de que o pesquisador tem de abrir mo de sua
forma de pensar a fim de introduzir-se na forma de pensar do sujeito e, por isso, no pode atribuir
aos termos que ele utiliza o mesmo sentido que tm para si prprio, mas deve buscar esclarecer
qual o sentido desses termos dentro da estrutura mental do sujeito. Deve encontrar uma
coerncia nas condutas e nas explicaes dadas pelo sujeito. Por isso, nas entrevistas, procurou-se
deixar claro o sentido das aes ou explicaes, formulando-se hipteses acerca de seu
significado, comprovadas ou no pela argumentao do professor.

4.2 CONTEXTO
9
:

A Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA) possui 92 escolas, abrangendo
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. A Rede tem atualmente 3896
professores e 56671 alunos. As escolas, na sua maioria, tm quadras esportivas, algumas possuem
ginsio para a prtica de esporte, ambiente informatizado e algumas tambm j possuem acesso
parcial para deficientes fsicos. As escolas contam na sua estrutura com: cozinhas industriais,
refeitrio, biblioteca, sala multimdia com aparelho de vdeo e de televiso, alm do laboratrio
de informtica conectado internet.
O Ensino Fundamental est organizado por Ciclos de Formao e tem durao de nove
anos, atendendo a alunos de 06 a 14 anos de idade. Os nove anos esto organizados em trs
Ciclos de trs anos cada. O I Ciclo(A) corresponde infncia e divide-se em turmas por ano-
ciclo, A10, A20 e A30; o II Ciclo(B) corresponde pr-adolescncia e constitui-se pelas turmas
de B10, B20 e B30; o III Ciclo (C) compreende a adolescncia e corresponde s turmas C10, C20
e C30.

9
informaes retiradas do site da prefeitura: www.portoalegre.rs.gov.br em 25/07/07.


66
I Ciclo:
Composto por trs anos, atende a crianas dos seis aos oito anos e tem carga horria
semanal regular de 20 horas. Neste Ciclo, os alunos tm um professor-referncia que ministra as
aulas de Lngua Portuguesa, Cincias, Scio-histricas e Matemtica e um professor itinerante
(volante), a cada trs turmas, que auxilia alunos com dificuldades nestes contedos. A Educao
Fsica e as Artes so aulas dadas por professores especializados.
II Ciclo
O II Ciclo recebe alunos dos 09 aos 11 anos de idade. As bases do currculo so as
grandes reas do conhecimento. Atravs da Matemtica, da Histria, das Cincias, das noes de
Economia e de diferentes formas de expresso, os alunos aprendem a interpretar o mundo que os
cerca e seu papel na sociedade e na Histria. Nesses trs anos, , pouco a pouco, intensificado o
ensino de lnguas e cultura estrangeiras, bem como o estudo da Geografia e das questes sociais
de ordem municipal, estadual, nacional e internacional. A equipe de professores deste Ciclo
composta por dois professores generalistas por turma, um professor itinerante (volante) a cada
quatro turmas, um professor de Lngua Estrangeira, um de Educao Fsica e um de Arte-
Educao. A informtica utilizada como apoio aprendizagem.
III Ciclo
Este Ciclo atende a alunos dos 12 aos 14 anos. a etapa de culminncia do Ensino
Fundamental, ao mesmo tempo em que passagem para o Ensino Mdio. Assim como nos Ciclos
anteriores, desenvolvem-se e aprofundam-se os conceitos e, nas diferentes reas, so estudadas as
dimenses histricas e as manifestaes na sociedade tecnolgica moderna. A informtica passa a
ser um contedo sistemtico e no s de apoio a outras disciplinas, proporcionando maior
compreenso das novas tecnologias e da organizao atual do trabalho.


67
O grupo de professores deste Ciclo formado por um professor itinerante (volante) para
cada cinco turmas, um professor de Lngua Estrangeira (Espanhol, Francs ou Ingls), um de
Arte-Educao (Artes Plsticas, Artes Cnicas, ou Msica), um professor de Lngua Portuguesa,
um de Cincias, um de Histria, um de Geografia, um de Filosofia, um de Matemtica e um de
Educao Fsica.
A RME, como j referido anteriormente, tem sua proposta poltico-pedaggica alicerada
no princpio da incluso e, em termos de educao especial, possui alguns dispositivos de apoio
para este processo. As Salas de Integrao e Recursos (SIR), compostas por professores de
Educao Especial, localizam-se em escolas-plo
10
regulares e visam o acompanhamento de
crianas que necessitem de apoio especializado, atravs de um atendimento em turno oposto, bem
como o apoio aos professores de sala de aula. Os dois alunos-foco da pesquisa estavam em
atendimento na SIR, durante a coleta de dados.
Alm da SIR, outro dispositivo de apoio para a incluso so os estagirios de Pedagogia
ou Educao Especial (Projeto de Incluso), que passam a acompanhar a turma onde o aluno est
includo, construindo conjuntamente com o professor-referncia intervenes e/ou modalidades
de atendimentos no sentido de facilitar o processo. Os casos de autismo, em geral, recebem este
acompanhamento. Costuma-se, tambm, buscar o apoio dos servios de sade que atendem a
criana ou encaminh-la para atendimento. No caso A um havia a indicao de uma estagiria
para acompanhar a turma, mas no havia condies (vaga) por parte da SMED de disponibilizar o
recurso. No momento da pesquisa o aluno no possua nenhum atendimento externo. No estudo
de caso B a turma tinha o acompanhamento, em alguns perodos da semana, de uma estagiria

10
Escolas-plo so aquelas que sediam uma Sala de Integrao e Recursos que atende alunos dessa escola e de
outras escolas da regio.


68
deste projeto e a aluna possua atendimento externo de uma fonoaudiloga, alm de consultas
regulares com neurologista.

4.3 SUJEITOS DA PESQUISA:

Para escolher os alunos-foco e constituir os casos a serem estudados, consultei o senso
escolar 2006. Trata-se de um instrumento, no qual as escolas devem repassar informaes dos
alunos matriculados. Com relao educao especial, so listadas 13 categorias, nas quais se
incluem condutas tpicas, autismo e transtornos globais do desenvolvimento. Como vimos no
captulo 2, item 2.2, estas nomeclaturas confundem-se e todas poderiam ser utilizadas para
caracterizar uma criana com autismo. Os dados do senso revelam 857 casos de condutas tpicas,
140 casos de transtorno de desenvolvimento e 10 casos de autismo. Constata-se pelos nmeros
que possivelmente exista muita confuso em torno dessas classificaes, principalmente
considerando o fato de que a maior parte das crianas da rede municipal tem dificuldades de
conseguir um diagnstico mdico, ficando a informao escolar a critrio dos profissionais da
escola.
Dentre os dez casos de autismo, nove foram informados por escolas especiais, portanto,
no se ajustam aos critrios da pesquisa. O caso informado por uma escola regular foi pr-
selecionado e posteriormente confirmado para fazer parte deste estudo. Consultei, ento, os
assessores de educao especial da SMED e procedemos a um levantamento informal sobre
situaes que atendessem aos requisitos. Consegui confirmao de oito casos sendo que apenas
cinco estavam no primeiro e segundo ciclos, que considerei privilegiado por ter um professor-
referncia. Destes, dois alunos j haviam passado por escolas especiais. Aps conversar com os
professores da SIR responsveis pelo atendimento dos alunos, optei por dois casos, uma turma de


69
A20 e uma de B20, caracterizando o incio da vida escolar e outro com alguns anos de
escolaridade, em que os alunos-foco no haviam passado por outras escolas.
Esta fase da pesquisa j coloca uma questo importante sobre a confiabilidade dos dados
fornecidos pela Secretaria Municipal de Educao que compem o senso escolar nacional. Torna-
se imprescindvel trabalhar as nomenclaturas e definies para qualificar as informaes
educacionais e torn-las teis para o planejamento de polticas pblicas adequadas s
necessidades escolares.

4.4 PROCEDIMENTOS:

Apresenta-se um quadro contendo o resumo dos procedimentos utilizados que sero
explicados em seguida. Todos os registros oriundos das observaes e transcries das entrevistas
e reunies gravadas foram organizados em dois polgrafos, resultando, no caso A, em 67 pginas
e no caso B, em 92 pginas.

Procedimentos
Entrevistas
Prof.
referncia
Outras entrevistas e
reunies
Observaes Outros Registros
Perodo de
realizao
CASO A
04
entrevistas
Entrev. prof. SIR
Reunio de prof.
Conselho de classe
09
(05 faltas do
aluno)

Produes escritas do
aluno-foco
01/08/06
a
31/10/06
CASO B
05
entrevistas
Reunio com SIR
Entrev. estagiria
09
(02 faltas da
aluna)
Produes da aluna-foco
Caderno de registros da
professora sobre a aluna
17/10/16
a
14/12/06


70

4.4.1 Primeiro contato e autorizaes

O primeiro contato foi feito diretamente com as professoras, momento em que apresentei
o projeto e convidei-as a participar. Elas aceitaram e ressaltaram que seria bom poder conversar
sobre os processos de sala de aula, sendo que no caso A, a professora solicitou ajuda a outros
alunos da turma. No caso B, o contato foi feito no primeiro semestre com a professora que,
posteriormente, saiu da escola. Por isso, no segundo semestre fiz contato com a nova professora,
a qual solicitou um tempo para adaptar-se turma e, ento, participar da pesquisa.
Logo aps procedi ao contato com a direo das escolas para apresentao do projeto e
autorizao da pesquisa. Ambas as diretoras receberam-me, protocolaram o recebimento da carta
de apresentao da UFRGS, certificaram-se de que as professoras estavam de acordo,
encaminhando-me para os supervisores responsveis pelas turmas, que dariam a palavra final. As
supervisoras no se opuseram e sugeriram que ao final da pesquisa pudssemos programar
alguma atividade de formao com os professores da escola, a fim de apresentar as reflexes
deste estudo s escolas. Tratou-se que a obteno do consentimento informado dos pais dos
alunos, ocorreria no perodo das entregas de avaliaes, em 15/07/06, no caso A, e em 03/10/07,
no caso B. Nessas reunies apresentei aos pais o projeto e esclareci as dvidas que surgiram. As
professoras assinaram o consentimento na mesma ocasio.

4.4.2 ENTREVISTAS:

A primeira entrevista teve um roteiro semi-estruturado (Anexo) com perguntas acerca dos
trs tpicos desenvolvidos teoricamente ao tempo da formulao do projeto de pesquisa:


71
incluso, aprendizagem da criana com autismo e constituio de estratgias utilizadas na sala de
aula. As demais entrevistas realizaram-se aps as observaes de sala de aula. Atravs dos
registros do dirio de campo, procurei explorar, com o suporte do Mtodo Clnico, as idias do
professor sobre os acontecimentos de sala de aula, relacionadas com as questes j abordadas.
Todas as entrevistas foram gravadas e realizadas nos horrios de planjamento dos professores.
No caso A, as entrevistas estavam programadas para se realizarem logo aps a
observao, aproveitando que a professora tinha um perodo de planejamento, mas em funo de
mudana nos horrios da turma e das ausncias do aluno, duas entrevistas foram feitas aps
observao, uma entrevista em horrio alternativo resgatando alguns acontecimentos observados.
As entrevistas totalizaram trs horas de gravao.
No caso B foram necessrias duas entrevistas para o questionrio, em que j se comentou
sobre alguns acontecimentos de sala de aula. Todas as entrevistas foram realizadas em perodos
livres da professora, nem todas logo aps a observao, totalizando trs horas e meia de
gravao.

4.4.3 OUTRAS ENTREVISTAS E REUNIES

Tambm realizei entrevista com a professora da SIR no caso A, e entrevista com a
estagiria do projeto de incluso no caso B, em funo do destaque dos professores-referncia a
estes servios de apoio. Estas entrevistas seguiram o mesmo questionrio utilizado com a
professora-referncia, tiveram durao aproximada de uma hora, foram gravadas e
posteriormente transcritas.
Observei algumas reunies que se mostraram significativas para o foco da pesquisa, como
no caso A, um conselho de classe e uma reunio com todos os professores da turma, e no caso B


72
uma reunio da professora referncia com a professora da SIR. Todas as reunies foram
gravadas, mas o conselho de classe no pde ser transcrito por falta de condies tcnicas
adequadas.

4.4.4 OBSERVAES:

As observaes em sala de aula tiveram como objetivo analisar as propostas do professor
e as condutas dos alunos, tanto no que diz respeito s interaes sociais quanto no tocante ao
resultado das atividades. A freqncia e o dia das observaes adequaram-se disponibilidade do
pesquisador e foram registradas em um dirio de campo.
No caso B, as quatro primeiras observaes foram feitas nos perodos em que a estagiria
do projeto de incluso estava acompanhando a turma, trabalhando em conjunto com a professora.
Depois disso foi preciso mudar o dia da observao em funo de mudanas nos horrio da
escola. Por isso, nas outras observaes, a professora encontrava-se sozinha na turma.

4.4.5 OUTROS REGISTROS

Em ambos os casos as professoras disponibilizaram produes escritas dos alunos e no
caso B a professora possua um caderno de registros prprio para o aluno-foco, o qual foi
utilizado como material de consulta.






73

4.5 UNIDADES DE ANLISE:

Os estudos de caso sero apresentados da seguinte forma: 1) caracterizao do caso; 2)
discusso e anlise dos dados.
Os dados sero organizados em trs dimenses que se estabeleceram a partir das
perguntas que nortearam a entrevista inicial, uma vez que as entrevistas posteriores, propostas a
partir dos dados de observao, circularam em torno dos mesmos assuntos levantados na primeira
entrevista. Assim nomeiam-se as seguintes categorias de anlise que sero explicadas na
seqncia: a) concepo sobre incluso a lgica das relaes; b) interao professor x aluno
aprendizagem e constituio de valores de troca; c) interao entre educadores coordenao das
escalas de valores.
Na discusso dos dados sero utilizadas tanto as falas literais do professor expressas nas
entrevistas quanto as observaes feitas pelo pesquisador no ambiente escolar. As falas sero
apresentadas em espaamento simples com recuo das margens, com a indicao de pgina, que se
refere compilao das entrevistas e observaes. As observaes sero destacadas por moldura
com indicao numrica e pgina.
A seguir, destacam-se as questes que sero trabalhadas em cada unidade, bem como o
foco de anlise de cada uma delas:






74

4.5.1 CONCEPO SOBRE INCLUSO A LGICA DAS RELAES

Neste tpico sero exploradas as seguintes questes: 1) Como concebe a incluso de uma
forma geral? E no caso especfico do autismo? 2)Tem alguma formao na rea da Educao
Especial? Com relao ao tema do autismo em particular? 3) Como chegou a ser professor desta
turma? 4) Como avalia esta experincia especfica? 5) Como configura o planejamento
pedaggico desta turma? Quais so os objetivos para este aluno em particular? 6) Como constri
as estratgias utilizadas em sala de aula? Qual o principal objetivo destas estratgias?
As duas primeiras questes tm o objetivo de explorar o que pensa o professor sobre a
incluso, avaliando se sua concepo tem relao com alguma formao especfica sobre o
assunto. Na questo trs investiga-se a implicao do professor na escolha da turma, supondo que
isto tambm possa demonstrar a organizao da escola para o atendimento destes alunos,
destacando o mbito institucional da incluso. Sendo que a pergunta nmero quatro examina o
impacto da experincia atual na maneira de pensar do professor. Estas questes evidenciam o qu
e como o professor pensa a incluso escolar, tornando possvel relacionar suas idias sobre a
prtica com as aes realizadas por ele no cotidiano e que sero explicitadas no segundo tpico
de anlise. Alm disso, problematiza-se a formao de professores para a incluso, destacando
indcios do que os pesquisados consideram necessrio para sua prpria qualificao.
As duas ltimas indagaes objetivam destacar como pensa o professor, mas voltam-se
para a temtica ensino-aprendizagem, no intuito de se aproximar do problema formulado para
esta pesquisa: como o professor constitui as prticas pedaggicas empregadas no cotidiano
de sala de aula do ensino regular com alunos autistas includos na turma? Ao formular uma
pergunta direta ao professor sobre o problema de pesquisa, evidencia-se o contedo do


75
pensamento expresso na resposta para encade-lo com as aes desenvolvidas na sala de aula, por
isso a resposta no encerra o problema. Interessa apontar como o professor resolve os problemas
do cotidiano e se consegue operar em nvel representativo, a ponto de elaborar estratgias
antecipadas que facilitem o processo de ensino-aprendizagem e interao do aluno-foco na sala
de aula.
No captulo dois reforou-se que a legislao atual tem forado um processo de mudana
nas escolas, as quais so obrigadas a remodelarem-se para receber alunos que antes no faziam
parte deste contexto. Autores como Mantoan (2004), Baptista (2002) e Macedo (2005) apontam
caminhos possveis para enfrentar este desafio, partindo da idia de que a educao inclusiva
supe, sobretudo, uma mudana de atitude por parte dos profissionais envolvidos, em seu
trabalho e nas estratgias utilizadas. Mudanas estas que na acepo de Macedo (2005) esto
ligadas ao reforo da lgica da incluso no processo de reflexo dos professores. Aponta que a
lgica da incluso define-se pela lgica da relao, em que um termo definido em funo de
outro, enquanto a excluso apia-se na lgica das classes, fazendo aluso ao processo de ensino
tradicional como exemplar de um sistema classificatrio.
Para Piaget (1971/1941), classes e relaes constituem duas operaes distintas, que
consistem em colocar elementos em correspondncia. Sendo que nas classes os termos so
qualitativamente equivalentes entre si e, nas relaes, os elementos so assimtricos e no
equivalentes. Ao considerar que toda noo corresponde a uma classe e que a extenso dos
conceitos inseparvel de sua compreenso, o autor conclui que o raciocnio constri-se a partir
da oscilao entre esses dois aspectos do conceito. Assim, para o desenvolvimento cognitivo,
classes e relaes so operaes igualmente importantes na construo da lgica formal do
pensamento.


76
Igualmente sustentada a idia de que para Piaget (1994/1932) h um paralelismo entre a
evoluo intelectual e o desenvolvimento moral, o que remete a pensar sobre o papel da lgica
das classes e relaes na interao entre dois ou mais sujeitos. De acordo com o autor somente a
cooperao leva autonomia, tanto moral quanto intelectual. No que se refere lgica, a
cooperao exerce um controle mtuo, capaz de repelir a convico espontnea prpria do
egocentrismo, produzindo reflexo e verificao objetiva. No aspecto moral, a cooperao fonte
de valores construtivos.
Tende, sobretudo, para a tomada de conscincia da lgica das relaes, para a reciprocidade no
plano intelectual, acarretando, necessariamente, a elaborao daquelas leis de perspectiva que
so as operaes prprias dos sistemas de relaes. (Piaget, 1994/1932:300).

Sendo assim, de acordo com o autor, a moral da conscincia autnoma obriga os
indivduos a situarem-se uns em relao aos outros, sem que as leis de perspectiva resultantes
desta reciprocidade suprimam os pontos de vista particulares. Portanto, na interao entre dois
sujeitos, a lgica das relaes supe uma descentrao do pensamento capaz de coordenar outros
pontos de vista.
Pode-se dizer que a descentrao o processo de afastamento do egocentrismo inicial,
permitindo a passagem de uma subjetividade deformante a uma objetividade relativa. De acordo
com Montangero (1998):
A descentrao com efeito o processo de liberao do egocentrismo inicial. (...) Nessa tica,
toda evoluo em direo ao melhor conhecimento consiste na insero de aes isoladas nos
quadros referenciais mais amplos, na insero do ponto de vista prprio em um conjunto de
pontos de vista possveis e na insero do eu em um universo do qual ele no mais o centro.
(pg.141)


A partir desse referencial, a anlise dos casos pretende evidenciar se h um predomnio da
lgica das classes ou da lgica das relaes no pensamento expresso pelo professor, bem como a
possibilidade de descentrao deste, no sentido de constatar se consegue integrar o ponto de vista
do aluno na constituio das estratgias a serem utilizadas.


77

4.5.2 INTERAO PROFESSOR-ALUNO APRENDIZAGEM E CONSTITUIO DE
VALORES DE TROCA


Neste item sero reunidas as respostas e/ou comentrios relacionados s seguintes
perguntas: 1) Como se deu a insero deste aluno na classe? 2) Que peculiaridades este aluno
apresenta em termos de aprendizagem? 3) Como so suas produes? 4)Que situaes exigem
intervenes diferenciadas para este aluno? 5)O aluno teve evolues? Como o professor as
entende?
Todas as questes dizem respeito ao processo de ensino-aprendizagem e necessidade de
intervenes diferenciadas em funo das peculiaridades apresentadas pelo aluno-foco. O
objetivo explorar o entendimento do professor sobre os comportamentos do aluno, avaliando a
contribuio dessas idias na construo do processo de ensino-aprendizagem. Subjacente
procura-se saber sobre os avanos do aluno em termos de aprendizagem e destacar a participao
do professor, bem como se existem diferenas significativas nas intervenes.
Com relao ao conceito de aprendizagem, Piaget (1974/1959) destaca duas acepes,
uma em um sentido mais amplo e outra mais restrita. No sentido mais amplo, a aprendizagem
um processo adaptativo desenvolvendo-se no tempo, em funo das respostas dadas pelo sujeito a
um conjunto de estmulos anteriores e atuais. Em um sentido mais restrito uma construo em
funo da experincia, sendo que a experincia em jogo pode ser fsica ou lgico-matemtica. A
experincia fsica dirige-se aos objetos mesmos, com abstrao a partir das propriedades
inerentes ao objeto. A experincia lgico-matemtica dirige-se s aes que utilizam os objetos e
emprega uma abstrao a partir dessas aes como tais.


78
essa abstrao a partir da ao que favorece ento a aprendizagem especfica das
estruturas lgicas e porque, para atingir coordenaes novas, ela recorre
necessariamente a coordenaes anteriores das quais abstrai os elementos indispensveis
construo dessas coordenaes novas. (Piaget e Greco, 1974/1959:27)

Sendo assim, a aprendizagem das estruturas cognitivas no consiste nem em colocar
simplesmente em jogo condutas operatrias previamente adquiridas, nem em transform-las
totalmente. Aprender proceder a uma sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e
a novidade. (Inhelder, 1977:263)
Parte-se do pressuposto de que o conhecimento resultado de uma interao radical entre
o sujeito e objeto, sendo que a incluem-se as relaes entre dois sujeitos. Destaca-se, ainda, com
Piaget (1994/1932) que o indivduo, por si s, no capaz de constituir normas propriamente
ditas. Isto significa que a vida social necessria para permitir ao indivduo tomar conscincia do
funcionamento do esprito e para transformar, assim, em normas propriamente ditas, os simples
equilbrios funcionais imanentes a toda atividade mental ou mesmo vital. O indivduo, por si s,
permaneceria egocntrico.
Analisando as relaes sociais na constituio do juzo moral, o autor sustenta que as
relaes de respeito unilateral e de coao, que se estabelecem espontaneamente entre o adulto e
a criana, contribuem para a constituio de um primeiro tipo de controle lgico e moral, mas
este controle, por si s, no basta para a eliminao do egocentrismo infantil. S a cooperao
entre pares conseguir libertar a criana da mstica da palavra adulta, socializando realmente o
esprito.
Estas constataes encontram seu exato correspondente na questo moral. Enquanto o
respeito unilateral o nico a agir, desenvolve-se um realismo moral equivalente ao verbalismo
intelectual. Se a nica referncia a regra exterior, tal realismo mantido e sustentado por todos
os realismos prprios mentalidade egocntrica da criana. S a cooperao corrige esta atitude,


79
atestando, assim, que ela exerce, no domnio moral como na inteligncia, um papel ao mesmo
tempo libertador e construtivo. atravs da cooperao que, pela comparao mtua das
intenes ntimas e das regras que cada um adota, conduz o indivduo a julgar objetivamente atos
e ordens de outrem, incluindo os adultos. Assim, a heteronomia d lugar a uma conscincia do
bem, cuja autonomia resulta da aceitao das normas de reciprocidade.
Sendo assim, Piaget (1994/1932) assinala qual seria o papel do educador:
[...] intil pretender transformar do exterior o pensamento da criana, quando seus gostos de
pesquisa ativa e sua necessidade de cooperao bastam para assegurar um desenvolvimento
intelectual normal. Portanto o adulto deve ser um colaborador e no um mestre, do duplo
ponto de vista moral e racional. (pg. 300)

Ao analisar a dinmica das trocas sociais, Piaget (1973/1965) considerou que cada relao
social constitui, uma totalidade nela mesma, produzindo caractersticas novas e transformando o
indivduo em sua estrutura mental. Assim, os fatos sociais, definidos pelas interaes entre
indivduos, so paralelos aos fatos mentais. A ao individual comporta um aspecto normativo e
a conscincia da obrigao supe uma relao entre, pelo menos, dois indivduos em que se
estabelecem duas formas de relao como conseqncia do respeito unilateral ou do respeito
mtuo. Sendo que ambas constituem-se por regras, valores e sinais, como desenvolvido no
captulo 2, item 2.4.
As trocas realizadas em sala de aula envolvem uma variao muito grande de escalas de
valores se nos remetermos aos vrios atores envolvidos na situao, bem como uma
multiplicidade de regras a que esto submetidos se considerarmos as vrias instncias
hierrquicas que regem o funcionamento escolar. Pode-se dizer tambm que os sinais lingsticos
utilizados so complexos tendo em vista, por exemplo, as concepes pedaggicas variadas que
permeiam o mbito escolar.


80
Ao considerar a temtica da incluso, destaca-se a existncia de uma normatizao legal
(regras), acrescida de discursos e teorias (sinais lingsticos) que apiam e subsidiam a
legislao, mas que no so capazes de garantir, por si s, a efetivao destes direitos na prtica
de sala de aula. Por isso, pergunta-se sobre os valores de troca envolvidos na interao professor-
aluno, no sentido de evidenciar possveis coordenaes recprocas, que possam facilitar a
incluso.
No item 2.4 destacou-se que os valores so determinados pelo interesse e afetividade do
indivduo, tendendo para um equilbrio reversvel atravs de regulaes afetivas. Quando se
constituem enquanto valores de troca tornam-se dependentes do sistema das relaes entre
sujeitos e/ou objetos e compreendem tudo que possibilita uma troca entre dois sujeitos, sejam
objetos, idias, representaes, ou os valores afetivos.
De acordo com Estrzulas (2003), a cooperao representa o equilbrio ou a equivalncia
entre os valores de troca. Porm, nem toda troca equilibrada, no sentido das aes realizadas,
advm do respeito mtuo. possvel que um dos parceiros ainda no reconhea a legitimidade do
ponto de vista do outro, produzindo um impasse, pois os valores entre os dois parceiros no se
comunicam. A autora sustenta a hiptese de que possvel gerar o respeito que acarreta a
obrigao e a dvida de reconhecimento na ausncia da reciprocidade dos valores atravs da
sustentao de uma ao de carter desinteressado por parte de um dos sujeitos da interao. Essa
sustentao da ao pode constituir uma reciprocidade de ordem moral, uma vez que a satisfao
do parceiro no recproco constitui uma finalidade para o outro.
O ato moral, pois durante as trocas o parceiro solidrio desloca-se para o ponto de vista
do outro e conduz sua ao levando-o em conta. Alm disso, o autor da ao quem conserva a
obrigao e por isso reconhece seu prprio valor na perspectiva de uma satisfao interior
(moral), independente da reao do outro. O reconhecimento por parte do parceiro no


81
cooperativo viabilizado porque o ato solidrio funciona como um canal de comunicao entre
as duas escalas, no qual o livre trnsito dos valores de troca est garantido pela ao de carter
desinteressado. Dessa forma, sustenta que as aes solidrias no apenas sustentam a passagem
do egocentrismo cooperao, quanto inspiram a realizao de novos atos solidrios.
A anlise dos dados pretende evidenciar quais os possveis efeitos da interao dessa
professora com o aluno-foco e a conseqncia na interao com toda a turma. Para tanto,
destacar-se- a constituio de valores qualitativos envolvidos nas trocas entre professor e aluno,
no intuito de problematizar que elementos esto em jogo neste tipo especfico de troca social.
Alm disso, apontam-se algumas questes sobre o processo de aprendizagem do aluno
relacionando com o percurso terico desenvolvido no captulo trs.

4.5.3 INTERAO ENTRE EDUCADORES COORDENAO DAS ESCALAS DE
VALORES

Esta unidade contm os dados referentes questo sobre servios de apoio e comentrios
sobre trocas estabelecidas com outros professores, isto , demais educadores que auxiliaram na
construo de estratgias a serem desenvolvidas na sala de aula. O objetivo examinar a
existncia de espaos de reflexo sobre a prtica pedaggica relacionando com a criao de
novos planejamentos e/ou objetivos de trabalho com os alunos.
Piaget (1973/1965) discorre sobre cooperao tanto em nvel da ao quanto dos
intercmbios verbais, seja em nvel individual, seja em nvel interindividual. Considerando-se
que cooperar na ao operar em comum, ou seja, ajustar por meio de novas operaes
(qualitativas ou mtricas) de correspondncia, reciprocidade ou complementariedade, as
operaes executadas por cada um dos parceiros. O indivduo comea por aes irreversveis, no


82
compostas logicamente entre elas, e egocntricas, isto , centradas sobre elas mesmas e sobre seu
resultado. A passagem da ao operao supe, em nvel individual, uma descentrao
fundamental, condio do agrupamento
11
operatrio, e que consiste em ajustar as aes umas s
outras, at poder comp-las em sistemas gerais aplicveis a todas as transformaes, sendo estes
sistemas que permitem unir operaes de um indivduo s dos outros. Assim, por um lado, a
cooperao constitui o sistema das operaes interindividuais, isto , agrupamentos operatrios
que permitem ajustar s outras as operaes dos indivduos, por outro lado, as operaes
individuais constituem o sistema das aes descentradas e suscetveis de se coordenarem umas s
outras em agrupamentos que englobam as operaes do outro, assim como as operaes prprias.
Com relao aos intercmbios verbais, isto , as trocas de pensamento independentes de
qualquer ao imediata, as trocas tornam-se mais complexas por se tratarem de operaes
formais, colocando em jogo a lgica das proposies, que supe um sistema mais abstrato de
avaliaes recprocas, de definio e de normas. A lgica das proposies por si s caracteriza
um sistema de trocas, mesmo que as proposies trocadas sejam as do dilogo interior ou de
vrios sujeitos distintos.
A troca de idias (proposies) obedece, do ponto de vista de sua forma exterior, ao
esquema das trocas em geral, como descrito no subcaptulo 2.4. Mas neste caso, tomam a
seguinte significao: x enuncia uma proposio; x marcar seu acordo ou desacordo,
demonstrando a validade atual que ele atribui proposio de x; com isso, a dvida contrada
traduzir a maneira pela qual x conservar ou no, seu acordo ou seu desacordo, isto , esta
validade atualmente reconhecida ou negada por ele, mas que ele poderia negligenciar em seguida;

11
Um agrupamento um sistema de operaes tal que o produto de duas operaes do sistema seja ainda uma
operao do sistema; tal que cada operao comporta um inverso; tal que o produto de uma operao direta e seu
inverso equivale a uma operao nula ou idntica; tal que as operaes elementares estejam associadas e tal que,
enfim, uma operao composta com ela mesma no seja modificada por esta composio. (Piaget, /19731965:97)


83
do ponto de vista de x, resta reconhecer a validade futura de sua prpria idia enunciada e
reconhecida ou negada por x.
Uma troca de proposies , do ponto de vista da partida, um sistema de avaliaes como
um outro, e que, sem a interveno das regras especiais de conservao, no obedeceria seno a
simples regulaes; assim, em um dilogo qualquer cada um pode esquecer o que diz o
interlocutor, mesmo que tenha precedentemente concordado ou inversamente se detido no que j
existia, enquanto o parceiro mesmo mudou de opinio. Por isso, o papel dos valores virtuais o
de obrigar, sem cessar, o parceiro a respeitar as proposies anteriormente reconhecidas, e a
aplic-las s suas proposies ulteriores. A troca mesma das proposies, enquanto conduta
social, comporta por suas prprias leis de equilbrio uma lgica coincidindo com a lgica que
usam os indivduos para agrupar suas operaes formais. (Piaget, 1973/1965:108)
Para atingir o equilbrio das trocas, trs condies so necessrias: 1) uma escala comum
de valores intelectuais, expressa por meio de smbolos comuns, ou seja, o uso de uma linguagem
comum, um sistema de noes definidas e um certo nmero de proposies fundamentais que
relacionam estas noes e as quais os parceiros possam referir-se em caso de discusso; 2) o
acordo sobre os valores reais e a obrigao de conservar as proposies reconhecidas
anteriormente (valores virtuais); 3) a possibilidade de retornar sem cessar s validades
reconhecidas anteriormente. O estado de equilbrio, definido por essas condies, est
subordinado a uma situao social de cooperao autnoma, fundamentada sobre a igualdade e a
reciprocidade dos parceiros, e liberando-se simultaneamente da anomia prpria ao egocentrismo
e da heteronomia prpria coao.
O equilbrio dessas trocas comporta um sistema de normas, em oposio s simples
regulaes. Em primeiro lugar, a conservao obrigada dos valores virtuais acarreta a
constituio de duas regras, que aparecem como regras de comunicao ou de troca: o princpio


84
de identidade, que mantm invariante uma proposio durante trocas ulteriores e o princpio de
contradio, conservando sua verdade quando reconhecida como verdadeira, sem possibilidade
de afirm-la e neg-la simultaneamente. Em segundo lugar, a atualizao sempre possvel dos
fatores virtuais obriga reciprocamente os parceiros a retornarem sempre para conciliar as
proposies atuais s proposies anteriores, o que acarreta a reversibilidade operatria, fonte de
coerncia de toda a construo formal.
Reguladas pela reversibilidade e pela conservao obrigada, as produes ulteriores de
proposies assumem necessariamente uma das seguintes normas: a) as proposies de um
podem corresponder simplesmente s do outro, apresentando a forma de uma correspondncia
termo a termo entre duas sries isomorfas de proposies; b) as proposies de um podem
constituir o simtrico das idias do outro, o que supe um acordo sobre uma verdade comum,
justificando a diferena de seus pontos de vista; c) as proposies de um podem completar as do
outro por adio entre conjuntos complementares.
Sendo que o equilbrio das trocas depende de valorizaes qualitativas entre os que
permutam valores, no sendo rara a existncia de alteraes nos valores ou mesmo a
desvalorizao de trabalhos j realizados, as coletividades valem-se de dispositivos para a
conservao dos valores, traduzidos por obrigaes, sejam de ordem moral ou jurdica. Assim,
nas trocas entre co-valorizantes podem ocorrer tanto equilbrio exato, quanto equilbrio segundo
valorizaes ou desvalorizaes recprocas, ou ainda, desequilbrios.
A anlise dos dados enfocar como o professor avalia, desde sua escala de valores, as
interaes com outros profissionais da escola, no sentido de problematizar a coordenao de
valores de troca entre pares.




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4.6 PROPOSIES TERICAS

Considerando que a discusso terica de conceitos foi desenvolvida de forma ampla e
acrescentaram-se algumas idias na explanao das unidades de anlise, se faz necessrio
sistematizar as principais proposies que nortearo os estudos de caso.

A concepo de educao inclusiva supe um pensamento predominantemente regido pela
lgica das relaes em que os referenciais so mltiplos, abertos e simultneos.

Na relao entre sujeitos, as aes de carter moral, ou seja, aquelas que visam satisfao do
outro, tendem para a reciprocidade e cooperao, garantindo a permanncia dos valores de
troca ao longo do tempo.

As crianas com autismo tm condies de aprender, embora apresentem diferenas com
relao ao desenvolvimento cognitivo normal, que podem produzir efeitos peculiares no
processo de aprendizagem.

A tomada de conscincia do professor sobre sua prtica tem efeitos na constituio das
estratgias a serem empregadas no cotidiano escolar.

A co-operao entre pares representa o equilbrio das trocas resultante de valorizaes
Qualitativas entre os que permutam valores.


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5 ESTUDO DE CASO A:

Enxergar o aluno que se tem a diferena como um desafio.

5.1 CARACTERIZAO DO CASO

Turma: B20
Professora: Ana
Aluno-foco: Ariel (05/05/96)


O caso composto por uma turma de B20, equivalente ao quarto ano do ensino
fundamental da RME/POA, e a professora-referncia, Ana. A turma enfocada constitui-se de 25
alunos, crianas entre 9 e 11 anos, que inclui um aluno com caractersticas de autismo, o menino
Ariel de 10 anos. Alm da professora Ana, que trabalha com as disciplinas de portugus, histria
e geografia, h tambm uma outra professora responsvel pela rea de matemtica e cincias, e
professores especializados em arte-educao, educao-fsica e lngua estrangeira. Importa
registrar que muitos alunos j eram colegas, no ano de 2005, com a mesma professora-referncia.
Essa turma considerada na escola uma turma diferenciada porque o nvel de
aprendizagem dos alunos no condiz com o esperado para o ano-ciclo. A maior parte das crianas
est lendo e escrevendo, com algumas dificuldades, mas existem alunos que ainda no dominam
o processo da lecto-escrita. Na turma, trs alunos so atendidos pela Sala de Integrao e
Recursos (SIR), incluindo o aluno-foco da pesquisa.


87
Ariel no apresenta problemas de leitura e escrita, mas tem um comportamento peculiar:
1) no interage espontaneamente com os colegas; 2) apresenta uma fala robotizada (s vezes,
repete de forma mecnica falas de programas de TV); 3) responde a perguntas simples, mas no
consegue desenvolver um assunto; 4) apresenta interesses repetitivos por determinados temas e
todas suas produes voltam-se a isso; 5) quando fica agitado mexe com as mos de forma
estereotipada; 6) l e escreve bem, mas costuma reescrever vrias vezes em cima do mesmo texto
dificultando a leitura; 7) responde as questes que no requerem interpretao, acrescentando
falas relacionadas com seu interesse no momento.
O aluno est na escola desde os sete anos e vem progredindo com sua turma desde ento.
Quando foi matriculado, j sabia ler e escrever, mas tinha muitas dificuldades na adaptao ao
ambiente, bem como em responder adequadamente s demandas que a se produziam. S aceitava
escrever dentro de um guia telefnico que levava para todos os lugares e tinha muita dificuldade
em se expressar. A equipe de superviso e orientao considera que, hoje, o aluno est adaptado
ao ambiente e rotinas, bem como demonstra avanos na linguagem, na aprendizagem e na
interao social.
Ariel no se relaciona espontaneamente com outros colegas, mas nota-se que eles
admiram o nvel de conhecimento dele, aproximando-se quando sabem que uma tarefa que ele
tem facilidade, como ler, separar slabas, caa-palavras, etc. No geral, a turma mantm um bom
relacionamento com a professora atendendo s solicitaes rapidamente.

5.2 DISCUSSO E ANLISE DOS DADOS

Concepo sobre incluso A lgica das relaes



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A professora Ana acredita que a incluso escolar um processo maior do que a referncia
educao especial, abrangendo condies sociais e comportamentos agressivos que exigem
aes diferenciadas para a permanncia dos alunos no contexto escolar. Ana explica sua posio:
Por exemplo, tipo aluno que de SIR, aluno de incluso, eu no acho que s, acho
que a incluso est colocada de vrias formas. Ns temos na nossa realidade, que uma
comunidade bastante carente e com outras questes sociais muito complicadas alm da
falta de dinheiro e de alimentao e de vida bsica a questo da agressividade, ento,
esses alunos que so extremamente agressivos uma questo de incluso tambm. (...)
se tu chama o conselho tutelar, que seria os rgos de apoio que tu tem, a coisa no se
resolve porque no mximo algum vem e leva o aluno, conversa com a famlia, quando
h uma famlia, porque as vezes a me est presa ou o pai no sei o qu, enfim uma
coisa bastante complicada, ento o aluno continua dentro da escola, como o nico apoio
sendo a escola. E tem professor que no concorda, que no acha que tem que fazer este
papel mais de psiclogo ou assistente social como eles costumam falar. Eu penso
diferente. (pg. 35)

A professora revela com isto, a preocupao diante do contexto scio-econmico da
comunidade atendida pela escola, e uma concepo de educao na qual a escola deve se adaptar
ao contexto e no o contrrio. Esta a principal tese defendida pelos tericos da Incluso Escolar,
conforme reviso terica apresentada no segundo captulo. Mantoan (2005) ressalta que a
Educao Inclusiva supe que a escola se organize em funo das necessidades de todos os
alunos, qualificando o ensino de uma forma geral, garantindo igualdade de oportunidade a todos
sem referir-se necessariamente aos portadores de alguma deficincia.
Ana exemplifica a realidade escolar sendo composta por dois tipos de professores: aqueles
que consideram que o professor no tem como suprir as diversas carncias sociais e afetivas do
aluno, como se fosse preciso sanar estas faltas para que s ento o professor pudesse trabalhar,
daqueles que tm uma afetividade maior com relao ao aluno, uma preocupao psicolgica.
Ela mesma enquadra-se nesta segunda categoria e complementa:

Ento, esse tipo de professor, ele tenta enxergar o aluno que ele tem, e no o que ele
gostaria de ter. Acho que comea por a, acho que a grande questo da incluso pra
mim. tu enxergar o aluno que tu tem... (pg. 36)


89
Esta afirmao reitera a concepo da educao inclusiva na qual primordial conhecer
cada aluno, reconhecendo as diferentes necessidades a serem atendidas pela ao do professor.
Remete tambm, lgica das relaes atravs da qual possvel reconhecer as diferenas dos
elementos de uma mesma classe.
Pode-se supor que a referncia a um aluno ideal atenda a uma lgica de classes. Por
exemplo, se o aluno que ele gostaria de ter compreende o perfil de um aluno idealizado, as
caractersticas que compem este perfil passam a ser o referencial para pertencer ou no a esta
classe de alunos. Ficam excludos da todos os alunos que no condizem com este perfil, ou que
no atendem aos critrios pr-estabelecidos. Sabe-se que, em geral, estes critrios referem-se ao
nvel de aprendizagem e comportamentos esperados para cada idade, mas, tambm pode ser uma
representao muito particular de cada professor. Nesta lgica, como se o professor estivesse
preparado para ensinar somente queles que se enquadram no ideal e se visse paralisado diante do
que foge regra.
J a referncia a enxergar o aluno que se tem, evidencia a lgica das relaes no sentido
de no haver um critrio pr-estabelecido que designe um sentido imediato para o pertencimento
em determinada classe. Ao contrrio, confere um valor ao que h de nico e singular em cada
criana, que merece ser olhado com ateno para s ento tentar entender quais so suas
necessidades. O que no significa que a lgica das classes no esteja operando em conjunto, j
que classes e relaes compem a dialtica necessria construo do conhecimento. Mas, neste
caso, cada aluno est includo em uma classe maior que do aluno ideal, a classe das crianas de
determinada comunidade. Dessa forma todas as crianas esto aptas a freqentar a escola,
cabendo ao professor reconhecer as diferentes necessidades dos alunos para planejar suas aes
na relao com eles.
Com relao incluso de Ariel, Ana afirma:


90
Eu acredito que a escola regular, ela legal pra ele porque me parece que traz um
pouco mais ele pra esse mundo, onde est todo mundo, porque ele geralmente tem um
estilo assim, com uma aparncia de estar num outro mundo, eu acho que a escola
legal por isso. Porque ela coloca no mesmo lugar, assim de convivncia, ento acho que
isso bom pra ele, isso saudvel, no tenho formao pra colocar isto em que tipo de
palavras, mas acho isso saudvel. (pg. 36)

Essa fala refora a idia de que o lugar de Ariel na escola, junto com as outras crianas,
incluindo-o como parte desta comunidade, principalmente se agregarmos o fato de toda a famlia
do menino estudar nesta mesma escola, incluindo os pais, que estudam a noite. Neste sentido, a
professora evidencia a semelhana que o inclui nesta classe e que propicia uma interao que o
aproxima de seus pares. As diferenas, que na lgica das classes, poderiam ser vistas como
sintomas que o incluiriam na classe dos autistas, so tomadas aqui, como desafios a serem
trabalhados no processo de ensino-aprendizagem.
Para Macedo (2005), a diferena expressa-se por relaes horizontais que admitem
referncias mltiplas, abertas, e, por isso, sujeitas s divergncias, disputas, etc. Por isso a lgica
das diferenas a lgica das relaes. Entendendo que a relao uma forma de interagir, de
organizar o conhecimento ou de pensar o que quer que seja na perspectiva de outro.(pg. 20)
Neste sentido, relacionar definir algo em relao ao outro, pela sua posio ou lugar, por aquilo
que est entre os dois, no nele ou no outro. Na relao, estamos sempre dentro, compondo as
partes que definem o sistema como um todo.
Sendo assim, pode-se pensar que enxergar o aluno que se tem tambm est relacionado
possibilidade de se colocar no lugar do outro, ou seja, de tentar entender atravs da perspectiva
do aluno quais so suas dificuldades e/ou necessidades.
Neste caso, o professor pautar suas aes em funo da satisfao do aluno. De acordo
com Piaget (1973/1965), uma ao planejada segundo o ponto de vista do outro, caracteriza-se
como uma ao desinteressada, no sentido de que a finalidade de sua ao atender ao interesse


91
do outro e no mais o interesse prprio imediato. Este tipo de relao tende a uma reciprocidade
moral em que cada um dos parceiros passar a avaliar os valores contidos nesta troca segundo as
intenes do outro e no do ponto de vista pessoal.
Poderia-se perguntar qual a reciprocidade possvel na relao com a dificuldade de
interao expressa por Ariel. Mas acredita-se que a disposio do professor em se colocar no
lugar do outro tende a se repetir com todas as crianas possibilitando uma relao de
reciprocidade que pode levar ao respeito mtuo e cooperao, desenvolvendo valores como
solidariedade e respeito s diferenas. Voltaremos a esta discusso no prximo item de anlise.
Pode-se dizer que a professora Ana tem uma concepo inclusiva de educao.
Perguntamos, ento, sobre a sua formao. Desde a formulao do projeto esta questo
permanece como uma incgnita: que formao seria necessria para sustentar o professor em uma
prtica inclusiva? Comumente os professores argumentarem que no podem receber alunos com
necessidades especiais porque no tm formao para isso. Mesmo os professores que se
propem a acolher e trabalhar com estes alunos, como no caso de Ana, deixam claro que no tm
formao especfica para este tipo de trabalho. Ao que estariam referindo-se? Trata-se de algum
conhecimento especfico?
Ana no tem formao em Educao Especial, mas considera que o perodo em que
realizou assessoria na SMED foi essencial para seu avano na discusso sobre incluso. Esclarece
da seguinte forma:
(...) claro que eu acho que isso me ajuda, eu tenho claro que eu ter conhecido no
trabalho da assessoria o trabalho das escolas especiais, pelo menos de longe, no to de
perto, no de acompanhar freqentemente, mas de ter conhecido e discutido enquanto
SMED algumas questes, ou pelo menos ter presenciado algumas discusses. Penso
que no passa tudo pela questo da escola especial, que a gente tem que abrir, que este
mundo todo ta a, que a questo da incluso acho que ela uma questo que tem que
estar em todos os lugares, ento eu acho que eu tenho essa viso por isso, e acho que
isso me ajuda a enxergar um pouco mais o Ariel e outros alunos. (pg. 39)



92
Neste tempo teve oportunidade de conhecer as escolas especiais da rede e participar das
discusses que envolviam currculo e avaliao. Garante que esta experincia lhe d subsdios
para acreditar que todos os alunos portadores de necessidades especiais que esto hoje em sua
escola so alunos para a escola regular. A partir deste relato, pode-se pensar que a aproximao
entre escolas especiais e regulares poderia propiciar trocas significativas que resultassem
reflexes capazes de se integrar na formao em servio de professores, sustentando a incluso.
Alm disso, Ana nos d outro indcio do que considera necessrio em termos de
formao:

(...) de certa forma, eu discutia com as gurias da SIR, estes dias, at que ponto a gente
erra ou acerta, querendo que ele(Ariel) simplesmente seja aceito, porque parece que
cria tambm uma redoma, em funo deste aluno, desta diferena em si, que ningum
sabe muito bem o que , e deixa naquele lugar. Ento, na verdade, o que a gente
precisaria, eu acho que isso: ter estudos sobre isso, debates pra se saber como lidar
com esta questo mesmo, da questo social da turma, independente da questo do
conhecimento, da aprendizagem, da questo da socializao mesmo, porque as vezes eu
tenho medo que estou pecando por estar parece que superprotegendo, fazendo os outros
superproteger o Ariel. Ento, tm alguns que j cuidam do Ariel. bom por um lado,
mas por outro lado ele ta sempre num lugar de ser cuidado, quase como um objeto,
ento eu tenho medo que isso tambm faa mal pra ele. (pg. 42)

Demonstra a necessidade de refletir sobre a interao dos alunos entre si. Possivelmente
refira-se a como trabalhar com as diferenas na sala de aula, como sensibilizar os alunos para
relaes cooperativas sem reforar um lugar de cuidado que poderia levar, de alguma forma,
excluso. Ou ainda, poderia-se formular: como propiciar relaes de respeito mtuo e
solidariedade sem marcar a diferena como algo negativo ou limitador. Essas questes indicam
que a dvida do professor est ligada ao como fazer, que revela a procura da aprovao se est
fazendo certo ou de como pode fazer melhor. Sendo assim, abrem-se duas perspectivas:
a) uma refere-se possibilidade de tomar conscincia a partir das prprias aes, no
sentido de compreender o que foi executado, procedendo regulaes que permitam avanar no


93
processo de aprendizagem, tanto dos alunos como do professor. Segundo Piaget (1978/1974b), a
conceituao efetua-se por tomadas de conscincia posteriores a ao. Por isso, verifica-se um
certo atraso da conceituao sobre a ao, reforando a autonomia desta ltima. A tomada de
conscincia, parte dos resultados exteriores da ao na direo das coordenaes gerais, isto ,
dos mecanismos inconscientes da ao. Neste sentido torna-se mister privilegiar, nos momentos
de formao, a anlise das prticas cotidianas a fim de auxiliar o professor na construo de
estratgias favorecedoras da incluso escolar.
b) outra possibilidade seria um trabalho conceitual sobre determinados assuntos como, por
exemplo, o desenvolvimento infantil na relao com a socializao, a interao entre pares, a
formao de relaes de cooperao e as dinmicas grupais.
Outro questionamento importante que envolve formao diz respeito dvida sobre a
necessidade de alguma interveno diferenciada em termos de ensino-aprendizagem para alunos
com necessidades especiais. Ana apresenta o problema:
Esse aluno como a gente tem aqui na escola alguns casos, como tu deve conhecer
melhor, j conheceu alguns dos alunos de SIR no caso, que a gente tem, que so alunos
que precisam da escola regular, e no da escola especial. No so casos assim, mais
srios, digamos assim, ou patolgicos, ou sei l como que se chama. Mas na verdade,
ns professores no temos uma estrutura pra trabalhar com eles, ento o que acontece:
acontece que feito o mesmo trabalho que se faz para todos os outros. (...) eu acho que
esses alunos, como o Ariel, precisariam de uma outra coisa que eu no sei o que .
(pg.36)

Mesmo admitindo que Ariel demonstra avanos na aprendizagem e que no apresenta
grandes dificuldades na realizao das tarefas de aula, Ana coloca em dvida se o mesmo
trabalho que feito com todos o beneficia. Poderia-se supor que esteja falando da necessidade de
um trabalho mais individualizado. O que chama ateno que a SIR oferece esta modalidade de
atendimento ao aluno desde que este entrou na escola. Mas, a professora da SIR props o


94
desligamento do aluno, encaminhando para o Laboratrio de Aprendizagem (LA) e Ana, mesmo
aceitando, parece em desacordo quando fala:
(...) elas colocam que elas j no tm mais o que fazer, e o problema nem isso, talvez
elas realmente no tenham mais o que fazer, a interveno que elas poderiam fazer elas
j devem ter feito, mas a preocupao da gente, como professor, que ns no temos
estrutura pra dar conta dele do jeito que eu acho que ele tem condies de aprender.
(pg. 37)

Supe que o aluno poderia aprender muito mais se tivesse uma outra estrutura, no entanto,
no consegue precisar que condies seriam estas. Destaca-se como positiva a suposio de que o
aluno tem condies de aprender, pois isto leva a professora a questionar-se permanentemente
sobre as possibilidades de interveno pedaggica. Esta fala aponta, ainda, para a necessidade de
uma aproximao maior entre os servios de apoio e os professores de sala de aula na discusso
sobre modalidades de ensino-aprendizagem e suas possveis conseqncias na construo de
conhecimento.
Assim, conclui-se que a concepo de educao inclusiva, neste caso, no resultado
direto de alguma formao especfica sobre o assunto, mas agrega experincias anteriores e
discusses que no se constituem como espaos formais de capacitao. No entanto, aponta
caminhos interessantes que podem se estender ao coletivo de professores, criando novas opes
para a formao em servio.
Seguindo estas indagaes, procura-se saber se a concepo do professor o levou a
assumir esta turma de alunos ou se esta experincia teve reflexos na sua posio diante da
incluso. Ana explica como chegou a ser professora desta turma:
(...) antes de eu pegar esta turma, isto tudo foi planejado, porque um ano antes (2004),
quando ainda estava na vice-direo, eu acompanhava os conselhos de classe, eu dava
conta mais da questo pedaggica, enquanto vice-direo, e a acompanhava casos,
com as gurias da orientao e superviso nos conselhos de classe, exatamente com a
preocupao da gente melhor enturmar (...) ento a gente se deparava sempre com as
mesmas discusses, e eu mesma me prontifiquei porque no ano seguinte (2005) eu no
quis mais concorrer direo e quis voltar para a sala de aula e me propus a trabalhar


95
com esses alunos e a minha preocupao na hora do conselho era essa: quem vai
assumir estes alunos? Quem vai pegar? Ns temos trs alunos de incluso pra ir pra
uma B (2 ciclo), saindo do A (1 ciclo), para ir pra uma B10 na poca, de SIR, alunos
que lem e escrevem muito mal, e eles tm atitudes muito complicadas, um porque era
muito agressivo, o outro porque vivia no mundo da lua, que era o Ariel, diziam que ele
vivia num outro mundo, que ele tinha o mundo dele e o outro, Tales, que era um outro
maluquinho tambm, bem menino maluquinho, mas com muita dificuldade de
aprendizagem. A eu me propus a pegar esses trs numa turma s, cada um veio de uma
outra turma, e a a gente fez a turma um pouquinho menor, porque normalmente as
turmas do B j tem 28 ou 30 alunos, e a gente organizou turma de 25 alunos, pra ter um
tempinho a mais, de ter um pouquinho menos de criana na sala e poder tentar se
dedicar, ento, nesse primeiro ano(2005) eu fiquei com esses alunos.(pg. 39)

Ana est se referindo ao primeiro ano de trabalho com esta turma, j que durante a
pesquisa (2006) era seu segundo ano com a mesma turma e mostraremos a seguir o porqu da
continuidade. A professora escolheu trabalhar com estes alunos, apesar de no ter formao.
Enquanto vice-diretora parece no ter vislumbrado algum professor capaz de assumir a turma no
segundo ciclo, principalmente em funo de que muitos alunos ainda no haviam concludo o
processo de alfabetizao. Acredita-se que este fato remete para a necessidade de se pensar no
perfil do professor que, em geral, refere-se ao professor que aceita todo o tipo de aluno,
destacando-se por suas prticas cotidianas e por um discurso que acolhe as diferenas e procura
contemplar a todos os alunos. Essa uma discusso muito comum nas escolas, que por um lado
valoriza os professores que possuem o dito perfil, por outro, sobrecarrega sempre os mesmos
professores e parece no promover mudanas ou reflexes por parte do coletivo da escola.
Essa suposio corroborada pela avaliao de Ana de sua prpria experincia que
determinou o avano da turma para o ano-ciclo seguinte (B20) e sua continuidade como
referncia da turma. Este processo deu-se da seguinte forma, segundo ela:
(...) quando chegou ao final do ano (2005), a mesma preocupao, a eu como
professora da turma, a nossa dvida era a seguinte: os trs, no caso, da SIR, tinham
avanado bastante. Eu notava que estava conseguindo, eu era professora-referncia, era
s eu na sala de aula, ento, eu estava conseguindo alguns resultados, descobrir coisas
sobre eles, que eu acho que ajudavam e eles tinham uma identificao boa comigo, se
sentiam seguros. Ento, ns conclumos que esses alunos tinham que continuar comigo


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no ano seguinte, pra eu poder fazer um pouco mais. A no outro ano (2006) a gente j
dividiu, em vez de ter s uma referncia, porque a tambm h um medo que eles
fiquem muito dependentes de ti, que tu fica aquela coisa de aluno-refm, professor-
refm, a s funciona com fulano, com outro professor no funciona. Como que ele
vai interagir, como que ele vai se incluir em toda essa escola com todos colegas em
todas as turmas, como que ele vai enfrentar o final do B (segundo ciclo), e o terceiro
ciclo, queremos que sejam autnomos. A aquela coisa do aluno-refm, de no manter
esta dependncia, a idia foi essa, de ficar mais um ano, mas j colocar uma outra
professora pra que ele talvez l na B30 no ano que vem consiga interagir mais
facilmente com vrios professores. (pg. 40)

Assim, Ana continua com a turma porque teve uma avaliao positiva sobre seu prprio
trabalho e na aprendizagem das crianas, embora ainda tivessem alunos que no haviam
concludo o processo de alfabetizao. Parece que as discusses do conselho de classe
privilegiam a interao das crianas entre si e com a professora, supondo que os avanos nesta
rea podem compensar um relativo atraso na construo dos conhecimentos. Neste sentido,
destaca-se um planejamento a longo prazo, j que se preocupam e visualizam a entrada desta
turma no terceiro ciclo.
Poderia-se problematizar a constituio de um agrupamento diferenciado, com um
nmero menor de alunos, concentrando vrios alunos com dificuldades de aprendizagem, que
fazem lembrar as classes especiais. Isto seria contrrio idia de Educao Inclusiva que sustenta
o fato de que a formao destes agrupamentos podem gerar excluso, como comprovado
historicamente. Nesta perspectiva os alunos deveriam estar agrupados de forma heterognea,
independente dos graus de dificuldade apresentado por eles. No entanto, esta uma idia
controversa, muito discutida na prtica. Os professores costumam argumentar que alunos com
muita defasagem em relao aos colegas acabam ficando desmotivados e no recebem a ateno
necessria para superar suas dificuldades. Sabe-se que isto pode estar ligado ao imaginrio de que
turmas homogneas tm um maior rendimento. No prosseguirei esta discusso, pois necessitaria
um aprofundamento de vrias questes que no se relacionam diretamente com este estudo.


97
Observa-se que mesmo sendo uma turma com algumas diferenas a preocupao central
da escola com o avano dos alunos. Isto se destaca como positivo, uma vez que, se o nico
critrio para o avano fosse a avaliao dos conhecimentos, talvez, muitos alunos ficassem
repetindo o mesmo ano-ciclo, o que fugiria a proposta poltico-pedaggica que tenta justamente
superar as prticas que historicamente foram marcadas por levar ao fracasso escolar.
Com relao ao impacto que a atual experincia possa ter para o pensamento da
professora, nota-se que sua concepo e seu perfil a levaram a ser professora desta turma.
Sendo assim, a experincia atual, considerada por ela como um avano para a turma toda, e uma
aprendizagem muito grande para si mesma, refora suas convices anteriores sobre incluso.
Com relao s estratgias utilizadas em sala de aula, observou-se que a professora estava
sempre atenta s contribuies dos alunos, procurando inseri-las nas discusses. Questionada
sobre isso, Ana declara:
(...) para a aprendizagem eu acho isto fundamental, e eles se sentem valorizados porque
teve importncia, acho que isso constri a coisa da autonomia. No s concordar com
tudo, tu viu que eu tambm brigo, dou uns esporros, sapateio, se tiver que mandar ficar
quieto eu mando, acho que o papel do professor passa por tudo. Agora, o fundamental,
eles se sentirem valorizados. Se eles trazem uma idia, mesmo que eu no v bot-la
em prtica, mostro o porqu, seno passa pra eles que no adianta dizer, que a
professora no d bola.(pg. 25)

(...) e essa coisa da criana, do gosto, do interesse, tem que ser considerado. Mesmo que
tu tenha uma proposta, de repente, l no meio, pode desvirtuar para um outro lado. Tu
viu quantas idias eles trouxeram? E so idias que eu vou procurar explorar...(pg. 26)

A preocupao em atender e respeitar os interesses dos alunos um indcio de
descentrao por parte do professor. A professora coloca-se no lugar do aluno ao expressar o que
poderia ser um pensamento dele: no adianta dizer, que a professora no d bola. Ao fazer uma
suposio sobre como os alunos podem interpretar suas aes, coloca-se no lugar do outro, pois
somente assim poderia saber como pensam os alunos. A partir disso capaz de replanejar suas
aes para contemplar as idias propostas por eles, desde que o objetivo da aprendizagem


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mantenha-se. Caso contrrio, explica-lhes o porqu de no ser possvel, o que demonstra a busca
pelo respeito mtuo na relao professor-aluno, pois respeita o interesse do aluno, mas ao mesmo
tempo convoca que todos respeitem o objetivo pedaggico.
Constata-se que a professora tem uma preocupao em valorizar a participao dos alunos
porque acredita que assim se constri a possibilidade da autonomia do pensamento. Para Piaget
(1994/1932), somente as relaes de respeito mtuo podem conduzir autonomia. A obedincia
passiva autoridade, ou seja, o respeito unilateral, refora a heteronomia e a dependncia de uma
referncia externa. Poderia-se dizer que um professor, que executa um planejamento rgido de
acordo com seus objetivos e espera dos alunos respostas nicas adequadas proposta, estabelece
uma relao heternoma, pois conduz os alunos a responderem somente o que esperado por ele,
coagindo-os a pensarem daquela forma, como se fosse a nica aceitvel
Para Ana, o principal objetivo que todos tenham acesso ao contedo programado, mas
cada aluno responder a partir de suas possibilidades, por isso considera importante o
planejamento de mltiplas atividades. Explica como configura seu plano de aula:
Eu procuro pegar uma historinha, trabalho muito com a literatura, acho que tem que
atrair, tem que ser agradvel, tem que ser interessante e se tu partir de uma coisa mais
ampla como a literatura, a tu v o que cada um pode responder. No adianta esperar a
mesma resposta de cada um. Eu posso at propor o mesmo trabalho, mas a no
momento em que cada um comea a desenvolver o trabalho, cada um vai para um lado,
um lugar. Tem uns que vo me trazer em 10 minutos um trabalho sobre aquilo e eu vou
ter que pedir um segundo, enquanto os outros esto na metade, desenvolvendo ou esto
comeando. Ento esta estratgia tem que ter em primeiro lugar. (pg. 50)

Esta fala demonstra o respeito com relao ao ritmo de cada um que se refletir na forma
de avaliao. Porm, parece que a preocupao com as atividades se reduz ao nmero de
atividades oferecidas e no que as atividades sejam diferenciadas por grau de dificuldade, ou para
atender a alguma necessidade especfica. Destaca-se a seguinte observao:


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A prof trabalha com eles oralmente o sentido do texto, o significado de algumas palavras,
buscando a participao de todos e respondendo s dvidas, tipo o que uma fbula, o que
adequado, etc.
Explica como devem proceder para responderem as questes, enfatizando que a primeira de
acordo com o texto e as outras so idias prprias. Pede para que eles faam os exerccios. Passa
a circular atendendo-os individualmente e quando solicitada.
Obs.1 pg. 3
Organiza mais atividades para quem acabar primeiro para que possa ter mais tempo e
auxiliar individualmente os outros. Ressalta-se essa questo porque se poderia supor que, se a
professora faz um esforo para atender aos interesses dos alunos, descentrando seu pensamento
para tentar entender como o aluno pensa, como sustentam as argumentaes anteriores, ento
seria possvel planejar aes (atividades) que fosse mais apropriadas para determinadas
dificuldades, ou mesmo atividades em grupo que incentivassem a cooperao entre os alunos.
Provavelmente, isto esteja relacionado com os servios de apoio que a escola oferece, j
que todos os alunos, que ainda apresentam dificuldades na construo da lecto-escrita ou nas
questes matemticas bsicas, esto sendo atendidos pelo LA ou pela SIR. Assim, sabe-se que
estes alunos tm um outro tipo de atividade pedaggica mais focada na superao das
dificuldades atuais. Ana preocupa-se mais com a participao oral, no coletivo da turma,
promovendo debates coletivos que os ajude a desenvolver idias e apropriar-se de temticas
gerais.
O fato de no esperar uma nica resposta de todos os alunos remete mais uma vez lgica
das relaes, pois cada um passa a ser avaliado com relao s suas prprias produes
anteriores. Constata-se o avano de cada um, tendo cada criana como parmetro de si mesma.
No que no haja um parmetro universal, j que h um planejamento por turma que traa alguns
objetivos, a partir de uma referncia externa, mas esta no a nica referncia. De acordo com
Ana:


100
(...) vemos sempre nesta perspectiva, de onde eles esto at onde puderem chegar. Sei
que tem professor que no trabalha nesta concepo, mas a minha esta. Esta turma
estou vendo que d pra ir mais alm, estou indo muito mais alm. (pg. 27)
(...) acho que tu d o grau de dificuldade de acordo com a turma. O tema o mesmo e a
exigncia e profundidade depende das turmas e de cada aluno em cada turma. (pg. 29)

Assim, h uma referncia estabelecida a priori pelos professores quando determinam os
objetivos para cada turma, mas Ana demonstra uma flexibilidade que lhe permite adaptar seu
planejamento s circunstncias que se apresentam no cotidiano. Procura fazer exigncias de
acordo com as possibilidades de cada um para que se sintam desafiados, mas preocupa-se que
tambm se sintam valorizados para continuar aprendendo e capazes de superar as prprias
dificuldades. Esta posio evidencia-se quando fala de Ariel:
O problema maior com ele, e na verdade o meu objetivo com ele, como a gente
compreender ele a ponto de saber que ele est compreendendo ou respondendo de uma
forma meio mecnica, entende? Ento eu procuro, cuido pra fazer interveno com ele,
pra no dizer, ah, volta l que ta errado, refaz, porque acho que com ele tem que ter
mais jeitinho, isso aqui tu poderia fazer melhor, estou sempre tentando valorizar o
que ele faz. Mas eu no quero pecar de parecer que est tudo maravilhoso e ele no
enxergar que nem tudo est maravilhoso, e nem um aluno maravilhoso ento porque
ele seria. Ento h uma preocupao minha nesse sentido, mais ou menos como quando
ele interage com os outros, eu quero que os outros gostem dele, respeitem ele, mas eu
me preocupo quando eu vejo que esto s superprotegendo, ou tratando ele mais
diferente do que ele , s vezes. E acho que se d a mesma coisa com a aprendizagem,
eu tenho uma preocupao que ele retome, que ele tente refazer, mas eu noto que pra
ele h um empecilho maior e pra mim no sei at que ponto adianta eu pedir reescrita,
porque ele no suporta muito a reescrita, ento refazer uma reescrita. Tenho dvidas
em como agir com ele melhor, ele geralmente um que passa pelas etapas todas, faz
todas atividades porque ele muito rpido. (pg. 52)

Nota-se a inteno de desafiar o aluno para o avano na aprendizagem, assim como faz
com os outros. Demonstra com isto que a incluso escolar de Ariel envolve intervenes e
objetivos pedaggicos e no apenas de interao social, embora a preocupao com a interao,
neste caso, seja primordial. Uma crtica muito comum ao processo de incluso que alunos com
necessidades especiais, muitas vezes interagem bem no ambiente escolar, mas considerada uma


101
incluso de fachada quando o aluno no obtm avanos pedaggicos significativos, aliado ao
fato dos professores no se sentirem preparados para intervir com aquele aluno.
Ana tambm no se sente preparada, tem dvidas sobre como este aluno aprende, se de
fato ele compreende o que est sendo discutido, como poderia fazer melhor. Ainda assim se
permite fazer intervenes e regula suas aes em funo das reaes do aluno. No consegue
antecipar quais estratgias poderiam ser mais adequadas, mas se mantm perguntando sobre as
melhores intervenes. Neste sentido, procura avaliar as estratgias que tiveram xito e repeti-las
em determinados momentos. A dvida no a deixa paralisada, ao contrrio, estimula reflexes
sobre suas prprias aes e sobre o desenvolvimento de Ariel.
Caracteriza-se, a partir desta anlise, que a professora-referncia tem uma concepo
inclusiva de educao, desenvolvida atravs da lgica das relaes. Para tanto, demonstra um
processo de descentrao do pensamento que lhe permite deslocar seu ponto de vista, avaliando
os interesses do aluno e planejando aes focadas na satisfao de suas necessidades. Destaca-se,
ainda, a identificao da professora com o planejamento poltico-pedaggico da escola na qual
est inserida, o que lhe confere um sentimento de pertencimento a este grupo escolar, bem como
uma valorizao por parte da direo e servios da escola.

Interao professor - aluno aprendizagem e constituio de valores de troca

Constata-se a partir das observaes que o diferencial nas intervenes da professora com
Ariel, se comparado a outros alunos, a busca constante para contextualizar ou dar um sentido s
suas aes e falas. Para isso necessria uma descentrao, ou seja, o professor precisa colocar-
se no lugar do aluno, reconhecer sua dificuldade, conhecer a sua forma de comunicar e pensar
para estabelecer uma espcie de traduo que possibilite aproveitar suas falas e respostas como


102
contribuies para a discusso de sala de aula. Neste sentido procura fazer uma relao que
confere um pertencimento ao aluno.
As seguintes observaes resumem o que acontece no cotidiano:
A professora sempre lhe d ateno, repetindo a sua fala para que os outros escutem e
quando a resposta desconexa ela tenta auxiliar dando um sentido de acordo com o que est
sendo discutido. Por exemplo, em uma questo sobre o que voc faria, se fosse prefeito da
cidade, para acabar com a violncia, Ariel responde com uma lista de candidatos e partidos
polticos, mas termina com a frase luta para terminar com a briga. A professora l e diz que
talvez os polticos pudessem fazer alguma coisa para acabar com a violncia, validando a
resposta dada por ele. No perodo observado, o interesse de Ariel encontrava-se voltado para as
eleies que aconteceriam em breve.
Obs. 1 pg. 2
Em geral, Ariel cumpre as tarefas rapidamente, respondendo quando solicitado, embora
seja difcil escutar o que fala. O aluno l e escreve sem dificuldade, mas suas respostas, na
maioria das vezes, no possuem um encadeamento lgico, misturando uma srie de elementos
discursivos que dizem respeito a vrios assuntos, nem sempre ligados temtica que est sendo
discutida. No entanto, se prestarmos ateno a tudo que foi escrito, ao menos uma frase ou
palavra respondem ao que foi perguntado.
Obs. 3 pg. 7

Ana aceita as produes de Ariel, como vlidas e v crescimento na forma dele se
expressar. Segundo ela, o aluno costumava reescrever ou riscar por cima do que tinha escrito, de
forma que se tornava ilegvel, ao longo do processo, no entanto, passou a organizar melhor sua
escrita. Constata-se que a professora faz um esforo de descentrao do pensamento para tentar
entender como pensa o aluno e pauta sua avaliao nesta referncia. Utiliza-se da lgica das
relaes, pois o critrio que avaliza a produo tem relao com a forma de pensar do aluno. Na
lgica das classes, critrios como a clareza e organizao do texto poderiam levar o professor a
considerar a escrita inadequada, desconsiderando as respostas do aluno.
Ana elabora uma hiptese e age em conformidade com isso tentando estabelecer valores
de troca que garantam o engajamento de Ariel no processo de ensino-aprendizagem. A professora
d um valor ao seu jeito de escrever e interpreta:


103
Eu acho que sim, acho que compreende bastante. Eu acho, mas muito achismo, acho
que ele compreende muito mais do que a gente pensa. Eu no creio que ele traz outras
questes porque ele no est compreendendo e est se perdendo. Eu acho que ele traz o
que ele... Ele no consegue viver uma coisa s ou pensar numa coisa s, parece que ele
traz um monte de outras coisas porque ele precisa, como aquelas crianas meio ativas
demais ali que precisam fazer vrias coisas ao mesmo tempo. E se tu conseguir
canalizar ele trabalha mais do que tu s proibir.(31)

Nota-se que, a professora confere um valor quilo que trazido e no faz parte do
contexto, porque supe que se trata de uma necessidade da criana. Ou seja, o que est fora da
temtica da sala de aula faz parte do pensamento do aluno e, portanto, tem um valor para ele. A
tentativa de canalizar estes objetos passa a constituir um valor de troca para a relao
professor-aluno, na qual a finalidade est dirigida a satisfazer uma necessidade do aluno.
Enquanto que a atitude de s proibir estaria focada na satisfao do professor, no sentido em
que o aluno seria coibido a atender a solicitao deste de forma unilateral.
Atravs desta fala, tambm pode-se problematizar a aprendizagem do aluno. Na reviso
terica, subcaptulo 3.2, sustentou-se a dificuldade de crianas com autismo e psicose na
constituio da funo simblica, que tem como efeito, por exemplo, a dificuldade de interpretar
um texto, atribuindo-lhe um sentido, para alm da repetio do que est escrito. Por isso
questiona-se com a professora, em mais de uma entrevista, sobre as respostas de Ariel, tentando
investigar se ele capaz de fazer uma interpretao dos textos, j que ela supe que o aluno
compreenda mais do que parece, embora se coloque em dvida com relao a isto (achismo).
Ana oscila em suas respostas, por vezes sustenta a compreenso por parte do aluno, mas quando
pensa sobre atividades j realizadas fica na dvida, demonstrando que ainda est elaborando
hipteses sobre esta questo.
Quando perguntada se ele responde adequadamente as perguntas que dizem respeito ao
texto, Ana argumenta:


104
(...) depende do tipo de pergunta, quando algo mais complexo ele sai fora, talvez
tenha uma relao com a matemtica, que a professora falava ontem. Quando os
clculos so bsicos ele faz direitinho, quando fica um pouco mais complexo ele foge,
talvez quando entra a dificuldade ele aproveita pra fugir, porque ele tem esse canal
aberto direto, ele no um aluno que fica se cobrando, eu tenho que aprender, eu tenho
que fazer, no, ele no dia dele, uma pessoa light, ele est no mundo dele, quando ele
quer, como ele quer. Eu acho que isto possibilita o Ariel de ser feliz no mundo, por no
estar se cobrando e ter que acertar tudo, tem outros que ficam nervosos porque tm que
aprender, ou porque no sabem e o professor est querendo que ele aprenda, ele no
vive isso...(pg. 32)

Ento ele l muito bem, o que tu pedir pra ele ler pra ti sozinho ele l tudo e eu noto
que ele l e entende. Tenho certeza que ele interpreta, que ele entende. A no ser
alguma questo mais especfica, como questes de problema de matemtica. (pg.46)

Percebe a dificuldade do aluno, mas atribui s respostas inadequadas um aspecto
subjetivo, ou seja, uma caracterstica prpria de Ariel no ficar se cobrando, por isso fugiria
diante de problemas complexos. Segundo Filidoro (1997), nas crianas autistas, o conflito
cognitivo deixa de ser fator desencadeante do desenvolvimento para passar despercebido ou
transformar-se em elemento desestruturante para a criana. Neste caso, parece que os erros de
Ariel lhes passam despercebidos, foge do problema, o que no lhe permite tornar o erro
construtivo, no enfrentando a dificuldade para super-la. No ocorre professora que isto pode
revelar peculiaridades no modo de aprendizagem do aluno, ou at mesmo algumas
impossibilidades no processo de construo do conhecimento. Tem certeza que ele interpreta,
mas no se pergunta porque no entende os problemas de matemtica. Afinal, se interpreta os
textos, porque no conseguiria desdobrar a formulao de um problema matemtico?
Ao ser confrontada com a seguinte observao, Ana parece desequilibrar sua certeza, com
relao compreenso do aluno.

A prxima atividade so quatro figuras em um quadro para recortar e colocar em ordem. Ariel
tenta recortar rasgando, como comea a rasgar a figura, pega uma rgua. Depois de um tempo
sugiro que pea emprestado uma tesoura. O colega Jorge oferece sua tesoura. Ariel pega e se


105
dedica a cortar rente s margens com xito. Jorge que o est observando alcana a cola e
aproxima-se para ajud-lo. Cola sem se preocupar com a seqncia da possvel histria. A prof
intervm, perguntando o que aparece na figura. Ele responde e a prof vai auxiliando a narrativa.
O desenho era de pssaros, fazendo ninho e depois com o filhote. verdade que no era muito
fcil reconhecer a seqncia, as crianas encontraram duas formas de faz-lo A professora
comenta que aceita todas as possibilidades desde que venham com argumentos: se vocs
argumentarem e me convencerem vlido.
Obs. 4 pg. 8
Durante a entrevista, comentamos esta observao, com a inteno de relacionar a
dificuldade em formar uma seqncia lgica de imagens com a possibilidade de interpretar um
texto. Ana se d conta que ele no estabeleceu espontaneamente a seqncia e parece ficar na
dvida:
(...)realmente as figuras estavam em qualquer lugar, mas estou tentando me lembrar de
outras atividades deste tipo com ele, agora no sei te responder, tentava me lembrar de
outras atividades deste estilo para saber se ele tem seqncia mesmo, se ele consegue...
Agora no tenho certeza... Posso pensar em incluir outras atividades deste tipo para
vermos...(pg. 32)

Insiste-se na questo, perguntando at que ponto ele estabelece o sentido do texto, mesmo
que faa a leitura sem erros. Neste momento, Ana parece fazer uma reflexo que evidencia a
dificuldade do aluno em interpretar o sentido daquilo que l. Explica:
Eu estou me lembrando de um texto que trabalhei com eles uma vez aqui (...) tinha trs
perguntas embaixo, sobre o texto, era de entendimento e ele respondeu coisas bem fora
do contexto. Acho que ele fez isso mais de uma vez. Bem fora assim, da eu tive que
fazer a interveno no sentido de dizer, vamos ler junto, l comigo aqui, da ele
reescreve por cima e ele me responde oralmente. Ele mesmo l e eu pergunto o que
quer dizer isso, da ele diz a resposta, digo, ento essa resposta. No que eu tenha dito
a resposta, mas precisou da minha interveno. Quer dizer que h um deslocamento,
desde o momento em que ele l ou l a pergunta, at ele colocar a resposta adequada.
Eu acho que j fiz mais de uma vez, duas ou trs vezes este tipo de interveno com
ele, e quando eu perguntei ele disse, ento t, pem esta resposta. Ele tinha botado uma
coisa que no tinha nada haver e geralmente, o que ele tinha botado, eram coisas
repetitivas, tipo, como se estivesse falando de alguma pessoa, de algum personagem, no
texto, ele fica botando o nome dos personagens, que esto at ligados ao texto mas no
pergunta. Assim que fiz a interveno ele me deu a resposta adequada, da reescreveu
tudo por cima, sem querer apagar, da fica aquela coisa que tu no consegue fazer ele
apagar. (pg. 32)



106
Pode-se supor que, ao reler com o aluno e fazer intervenes, a professora faa perguntas
mais diretas, na qual a resposta dada pela frase que acabou de se ler. Sendo assim, o aluno no
consegue extrair um sentido daquilo que l a ponto de responder questes sobre o texto. Mas,
Ana parece entender que isto se d em funo de um certo descompasso entre a leitura e o
momento de responder as perguntas, como se no fosse capaz de reter aquilo que leu para efetuar
as respostas. De qualquer forma, no se pergunta sobre os mecanismos cognitivos envolvidos na
aprendizagem.
Talvez devesse ter investigado melhor o entendimento de compreenso e interpretao,
pois a professora refere-se compreenso e poderia estar remetendo-se a um entendimento geral
sobre o que trabalhado em aula. De fato, percebe-se que o aluno consegue apreender a temtica
geral que est sendo discutida a ponto de atender s solicitaes e, de alguma forma, trazer
elementos pertinentes, mesmo que misturados com assuntos diversos.
Em todo caso, Ana procura valorizar as produes do aluno e considera vlidas as
respostas que tragam ao menos alguma referncia com o que est sendo trabalhado. Quando se
trata de algo muito desconexo, a professora costuma fazer alguma interpretao, ou seja, confere
um sentido que aproxime do assunto que est sendo discutido. Acredita-se que assim, constitui
valores de troca na relao com o aluno.
Como exemplo disso, destaca-se a seguinte observao:
Ariel colocava sobre a mesa, reiteradas vezes, vrios panfletos de candidatos s eleies,
remexendo os papis e resmungando. A professora convidou-o, mais de uma vez, a guardar os
papis e fazer a atividade, ao que ele atendia, mas terminada a atividade recolocava os papis
sobre a mesa. A professora, ento parou junto a ele e comeou a olhar os panfletos e fazer
perguntas sobre os candidatos. Depois disso, Ariel guardou os papis at o final da aula.
Obs. 1 pg. 2
Comentando na entrevista esta situao, a princpio, me parecia que ele remexia em seus
panfletos porque havia terminado a atividade, como se estivesse fazendo isso para passar o


107
tempo. Mas, Ana ressalta que se deu conta que ele estava querendo lhe mostrar algo, que aquilo
tinha muita importncia para ele. Explica:
Ele s parou de tirar os papis quando eu olhei o que era e falei qual era o assunto,
lembra que eu mostrei pra ti? E disse: olha, propaganda, qual o teu candidato? Tem
algum deles que tu gosta? Quando eu dei ateno, que ele queria me mostrar talvez...
talvez, vou comear a cuidar isso, porque naquele momento, hoje, me pareceu isso...
que ele puxa tantas vezes porque quer que a gente preste ateno e veja do que se trata,
d importncia, porque pra ele uma coisa importante... e ele falou daquilo no texto o
tempo inteiro, ele meteu os candidatos, as propagandas, o tempo inteiro, e ele teve
chance para meter, por isso que ele participou bem da aula, tambm.(pg. 22)

Pode-se dizer que o interesse demonstrado pela professora nos panfletos trazidos por Ariel
constitui um valor de troca entre eles. Isto se refora, quando a professora de matemtica, em
reunio observada, diz que toda aula traz novos panfletos para Ariel e, acredita que com isto est
melhorando sua relao com ele. o seu primeiro ano com esta turma e no incio no sabia muito
bem como agir, pois Ariel no costumava falar com ela ou participar e hoje em dia chega na aula
contente e diz bem alto: Bom dia, querida professora. Essa troca parece fazer com que Ariel se
vincule e aceite participar das atividades escolares, respondendo de alguma forma s demandas
dos professores.
Ao fazer isto as professoras estabelecem uma troca significativa com o aluno,
evidenciando valores qualitativos nesta relao que se estende turma como um todo, no sentido
de que os colegas tambm passam a se pautar nestes valores para se relacionar com Ariel. Ana
preocupa-se com a interao e formula estratgias para isso:
(...) o que uma estratgia que eu tenho usado desde o ano passado, de colocar o
conhecimento dele perante a turma, porque antes eles tratavam ele, como se ele no
conhecesse nada, como se ele fosse burro, porque ele era quieto com algum problema,
ento eles tratam assim, porque tu sabe que aqui todo mundo discrimina, de um jeito ou
de outro, escolhem os amiguinhos, briga com um, aquelas coisas (...) ento a eles
comearam a respeitar ele pelo conhecimento. A eu fao isso, quando ele traz uma
idia que qualifique, ou que diferente, porque os outros sempre na mesmice, eu
procuro, claro que eu fao com os outros tambm, mas eu procuro fazer com ele
tambm.(pg.19)


108
Com isso a professora deixa claro que faz um investimento na interao com a turma,
buscando uma estratgia que facilite isso. No caso, aproveita o conhecimento do aluno para
incentivar possveis relaes com os colegas. J que Ariel no apresenta interesse em se
relacionar, a professora possibilita que os colegas queiram se relacionar com ele. Interessante
notar que os colegas passam a respeit-lo, fazendo supor que com esta atitude a professora
desenvolve relaes de respeito mtuo. Na opinio do grupo de professores da turma, este o
grupo que mais se respeita. Conseguiram desenvolver uma relao de grupo na qual os alunos se
reconhecem como parte integrante, buscando auxiliar e proteger os colegas.
A seguinte observao exemplifica:

Prope que eles se renam em grupos de quatro, discutam as frases de cada um e faam um
cartaz. Organiza os grupos sugerindo que Ariel faa parte de determinado grupo, a que ele atende
levando todas as suas coisas para o local indicado. A prof d um tempo e introduz a possibilidade
de fazer um desenho e/ou produzir um Rap enquanto um dos integrantes do grupo escreve no
cartaz a frase escolhida.
Ariel prontamente comea a escrever o Rap. A prof quando chega ao grupo l com ele e me
pergunta se eu sei como paz em ingls, digo que sim e me aproximo para ver o porqu da
dvida. Ariel escreveu em portugus e iniciava a escrita em ingls, mas parecia no saber esta
palavra. Soletro e ele escreve corretamente. Fez a verso em ingls e espanhol. Os colegas do
grupo parecem gostar e valorizam o Rap, pedindo para que ele escreva com uma letra maior no
cartaz. Ele o faz. Os colegas pedem para que ele cante, como o faz muito baixinho, um colega se
aproxima muito para poder ouvir e ele no se importa.
Obs. 1 pg.3
Comentando esta observao, Ana diz que j fez esta proposta em funo de saber que
Ariel j comps um Rap e foi bem sucedido. O grupo do qual ele faz parte fica muito satisfeito
com o Rap composto por ele, fazendo-o cantar junto com eles. Junto com a letra do Rap Ariel faz
a verso para o ingls e espanhol sem que tenha sido solicitado. Apresenta este conhecimento
pela primeira vez e os colegas e a professora ficam admirados.


109
Comenta-se com a professora de ingls este fato e ela revela que nunca tinha observado.
Depois disso, a mesma professora procura-me para comentar que fez um jogo de bingo e Ariel
demonstrou saber todos os nmeros em ingls. Apresenta este conhecimento em outra atividade
de sala de aula conforme observao:
O texto sobre super-heris e a tarefa desenhar um super-heri. Ariel se coloca em atividade,
desenha no canto da folha, o que parece ser um boneco, escrevendo Bruce Wayne as Batman e ao
lado Bruce Wayne o Homem Morcego. Em seguida comea a fazer outro desenho na folha
dizendo Olvio. A prof. lhe diz que ele desenhar o super-Olvio, a que ele acrescenta
escrevendo: Super Heri Governador. Acrescenta o nome de outros candidatos e escreve ainda:
Olvio Dutra as Thriteenman e Olvio Dutra o Homem Treze.
Anexo I
Demonstra a construo de um novo conhecimento. Este o primeiro ano que a turma
tem aulas de ingls, mas a professora da disciplina ainda no havia constatado a aprendizagem.
No se sabe se em sua aula Ariel no demonstra seus conhecimentos ou se a professora no
consegue entender a sua escrita, j que como foi mencionado, muitas vezes reescreve por cima
dificultando a leitura. O aluno demonstra algumas dvidas na grafia das palavras em ingls, que
infelizmente no esto sendo trabalhadas em aula. possvel que esta professora ainda no tenha
conseguido estabelecer uma troca significativa com o aluno, pois, como vimos, esta aproximao
requer algum esforo por parte do professor, como fez a professora de matemtica, por exemplo.
Alm do fato de que o tempo em sala de aula da professora de lngua estrangeira menor em
relao ao da matemtica.
Esta hiptese reforada por Ana que acredita que Ariel participa e responde aos seus
desafios porque j tem um vnculo construdo, uma relao de compromisso. Ana destaca:
(...) eu acho que ele tem avanado em vrias reas, socialmente ele est se permitindo,
conviver com os colegas, com outros professores, porque no comeo ele s vinha nos
dias que era comigo. Da depois, eu fiquei de licena no incio deste ano, a ele precisou
vir, ou ele teria que ficar todo tempo em casa, a ele comeou a gostar da professora de
matemtica, ela comeou a puxar um pouco ele, ento, agora, ele no escolhe dia. (...)
viu que a professora de matemtica veio hoje com um monte de panfleto? Era pra dar


110
pra ele, como ela mora no centro, ela disse que vai passando e pegando, colecionando
pra trazer pra ele, porque ele s consegue os que chegam por aqui. Diz que fica
encantado com ela, ela diz que est ganhando ele.(pg. 32)

Ana nota uma mudana na conduta de Ariel, desde o ano passado, quando em
determinada atividade, escreveu em uma folha para que ela lesse: professora eu te amo. Para
Ana isto foi um marco que demonstra a construo de um vnculo necessrio para o processo de
aprendizagem. Neste sentido, pode-se pensar numa relao de reciprocidade, garantida por um
investimento desinteressado, no sentido de que as aes da professora se pautam em atender as
necessidades e garantir a satisfao do aluno, em detrimento de sua prpria satisfao imediata.
Este tipo de ao tende a gerar reaes em que o servio avaliado pela inteno de quem gerou
a ao e no com relao a prpria satisfao. Poderamos perguntar se uma criana com traos
de autismo teria condies de avaliar as intenes do professor, em todo caso, Ariel demonstra
sua satisfao na relao com Ana, atravs da declarao de amor e com isso passa a responder
com maior adequao s demandas escolares. O que nos faz pensar que h uma coordenao
recproca dos valores de troca.
Ana destaca:
talvez isso tenha ajudado, feito ele acreditar na participao dele coletiva, porque ele
participa bastante hoje em dia, at na rua da escola...(20)

Pode-se pensar que a relao professor-aluno, neste caso, facilitou a interao do aluno
com o todo da escola. Estabeleceu valores de troca que puderam ser compartilhados com a turma
e levaram o aluno a se sentir capaz de expressar-se em outros espaos e com pessoas diferentes
das que est acostumado a se relacionar.





111
Interao entre educadores: coordenao das escalas de valores

Quando perguntada sobre o apoio que recebe por parte de outros servios da escola e o
impacto destas trocas na constituio de novos planejamentos, Ana destaca a troca com os
professores da sala de integrao e recursos (SIR) e o servio de orientao e superviso, bem
como as reunies com outros professores da turma. Acredita que as reunies com estes
profissionais possam conduzir a reflexes importantes para traar objetivos e novas estratgias na
sala de aula, mas aponta a dificuldade de manter estas reunies em funo da correria da
escola. Ana diz:
Eu acho que ajudou neste caso do Ariel porque a SIR funciona na escola, porque a
gente fazia reunio at no almoo, porque eu tinha um conhecimento de que com a SIR
se no houver uma interao com a superviso e com o grupo todo no funciona. No
ano passado quando fui supervisora tarde, tnhamos uma concepo e as pessoas da
SIR da minha escola tambm tm uma concepo boa de que preciso interagir o
tempo inteiro com orientao, superviso e professores, ento a gente fez movimentos
at o ano passado, de formao junto com SIR, discutindo o que aluno de SIR, de
laboratrio. A nossa escola tem esse movimento porque a escola com alguns
profissionais enxergam que necessrio. Mas isto no de rede, porque onde a SIR no
da escola no h interao com ningum. Aqui a gente interagia, porque as gurias tm
boa vontade, almovamos juntas e fazamos reunio, ns tambm sabamos que tem
que aproveitar todo o espao, e elas atendiam at alunos a mais, pra poder ajudar a dar
conta, porque elas tambm sabem da necessidade. Na verdade no uma situao
adequada, acontecia porque o profissional estava disposto, o ano passado houve essa
integrao, porque a gente tinha este entendimento. Acho que isto est caindo cada vez
mais, no porque as pessoas da equipe ou da SIR tenham mudado muito, mas tanta
necessidade de apagar incndios pro pessoal da orientao e da prpria superviso, que
no h mais tempo de interagir com nada.(pg.48)

Nota-se em sua fala o reconhecimento de que estes profissionais, desta escola, tm uma
concepo de educao que auxilia o professor no enfrentamento dos problemas cotidianos. Com
isso, percebe-se que Ana valoriza e contrai uma dvida de reconhecimento com aqueles
profissionais que apresentam uma concepo inclusiva de educao, com os quais se identifica.
Como resultado deste reconhecimento procura, atravs de suas aes, reforar na prtica, a


112
possibilidade de transformao do contexto educativo. Isso se refora se levarmos em
considerao o fato desta professora j ter sido parte integrante da equipe diretiva e ter escolhido
voltar para a sala de aula. Da forma como fala sobre isso, deixa antever que desejava mostrar
como possvel colocar em prtica o discurso que veiculava enquanto supervisora. Demonstra
que tambm se sente valorizada pela equipe diretiva da escola, que confia em seu trabalho e lhe
confere crditos de reconhecimento.
Como j vimos no tpico sobre incluso, Ana sente-se diferente com relao a outros
professores. Esta diferena parece estar focada na disposio do professor em aprender. Tambm
se poderia dizer que esta diferena evidencia concepes variadas de educao, em que um grupo
estaria mais identificado com o que se chama comumente ensino tradicional e outro grupo mais
progressista com uma concepo de educao inclusiva. Ana descreve:
(...) e tem outras pessoas que nem admitem, pegam e no querem, se recusariam e no
saberiam como fazer porque tm medo, tm pavor. Eu no tenho medo, mas eu tambm
no sei. Eu fao as coisas pelo impulso de fazer, pela tentativa de descobrir alguma
coisa, mas eu sei que na escola ningum sabe fazer isso (...) ento, o que acontece, os
professores, ou no sabem o que fazer, ou no tm muita vontade de saber o que fazer,
os alunos ficam esquecidos num canto. E a, como dar conta desses alunos que tm que
avanar e que tm que aprender e que tm que progredir, e que a idia essa? (pg. 40)

Este questionamento parece remeter para a busca do professor que tenha um perfil que
lhe permite trabalhar com qualquer tipo de aluno. Assim, Ana demonstra que de alguma forma
sente-se valorizada, pois uma das professoras que tem a caracterstica de se dispor a trabalhar
com todos os alunos. Por outro lado, desqualifica os outros professores, que no tm muita
vontade de saber o que fazer. Esta postura pode impedir que se estabeleam trocas de valores
qualitativos entre estes grupos.
Esta idia reforada se pensarmos que as experincias de xito ficam reservadas
apreciao de um pequeno grupo de professores, no se estendendo ao coletivo de educadores da


113
escola. Inclusive na reunio observada do coletivo de professores desta turma a professora da SIR
ressalta:
SIR: Este caso muito interessante, deveramos aproveit-lo para mostrar aos professores a
incluso aqui, de uma caracterstica de sujeito muito diferente do que a gente tem de expectativa
para a grande maioria e o que a gente projeta de futuro pra ele, pra poder compreender um pouco
isso que acontece.
reunio de professores - pg. 66

Aponta, justamente, para a necessidade de socializar estas discusses podendo mostrar os
avanos e as projees que esto sendo planejadas para este caso. Isso se torna muito importante
se considerarmos que as escolas tm mostrado uma grande dificuldade de inserir alunos com
necessidades especiais no terceiro ciclo. Atribuem as dificuldades ao grande nmero de
professores que circulam divididos em disciplinas curriculares, que, em geral, levam a uma
compartimentao com relao ao conhecimento e aos planejamentos das turmas.
Nesta mesma reunio, foram avaliados os avanos de Ariel em termos de aprendizagem e
interao, destacando a construo de conhecimentos na disciplina de ingls. Destaca-se o
seguinte dilogo:
Ana: com relao ao ano que vem, queria pensar com vocs o que seria mais interessante em
termos de lngua estrangeira, porque em geral as B30 tem francs, mas ele est demonstrando
uma aprendizagem muito boa em ingls. Acho que no deveramos incluir o francs, o que vocs
acham? Ou talvez fosse melhor outro desafio? Porque provavelmente no C vai ser ingls, s na
B30 que vai ser francs.
SIR: eu acho que ele tem plenas condies
Ana: pode ser que ele goste. A N. o tipo de professora com uma aula bem sistemtica que talvez
ele goste
Superviso: poderia ser uma coisa diferente pra ele
Ana: a idia que pelo menos at a B30, eles tenham o mximo de contato com outras culturas,
ele tem uma adorao por outras culturas, mais ingls por causa do monoplio da televiso, mas
talvez seja interessante.Estamos concluindo que talvez seja interessante ter um novo desafio com
o francs.
Orientadora: depende um pouco do horrio dos professores, acho que a professora F. vai ter que
pegar.
Ana: professora de espanhol?
Orientadora: no, de ingls...


114
Ana: mas ela muito legal, ela traz atividades de teatro, os alunos a adoram. Pensando bem, a N.
no ia conseguir entrar na outra B20, ela ia bater de frente com os alunos. Com certeza a
professora F. seria melhor...
Orientadora: vamos ter que ver os horrios para o ano que vem e ver o que possvel.
Reunio de professores - pg. 67
Uma vez mais, opta-se pelo perfil do professor. Parece-me que com isto impedem que a
discusso pudesse ter um mbito maior, incluindo os prprios professores de lngua estrangeira
para tomar a deciso. Decidem a priori, o que pode ser melhor para os alunos, sem consult-los.
So decises unilaterais, que mesmo baseada nas melhores intenes, no envolve o coletivo de
professores que acaba no se implicando com as conseqncias.
Conclui-se que as trocas valorizadas so aquelas entre um grupo identificado por suas
idias comuns. Neste grupo h uma tentativa de coordenao dos valores, porque partem de uma
escala comum, em que as idias valorizadas so reconhecidas por todos. No entanto, parece no
haver um avano no sentido de coordenar diferentes escalas de valores, que poderia ser
oportunizado pela interao entre todos os professores. Existem espaos de discusso coletiva,
reunies pedaggicas, que no foram observadas neste estudo, mas pela fala dos envolvidos nesta
pesquisa podemos antever que estes espaos no so devidamente aproveitados para discusses
pedaggicas.
Destaca-se, neste estudo de caso, que a professora-referncia sente-se desafiada pelas
diferenas apresentadas na relao com o aluno-foco, investindo na constituio de valores de
troca que fortalecem o vnculo professor-aluno.


115


6. ESTUDO DE CASO B

Abrir-se, acolher e aceitar o aluno: a diferena como dispositivo de aprendizagem.

6.1 CARACTERIZAO DO CASO
Turma: A20
Professora: Bia
Aluno-foco: Samira (27/07/98)

O segundo caso diz respeito a uma turma de A20, equivalente em termos de idade a uma
primeira srie. Compem este ano-ciclo a professora-referncia, uma professora de arte-
educao, um professor de educao-fsica, uma professora volante/itinerante, alm de uma
estagiria do projeto de incluso. A turma tem 26 alunos de sete e oito anos, sendo que dois deles
so atendidos pela SIR, incluindo a aluna-foco da pesquisa.
Samira (8 anos) entrou na escola em maro de 2006 e a me teve problemas para
conseguir a matrcula, porque a escola, em um primeiro momento, avaliou que teria dificuldades
de atender a menina frente ao diagnstico revelado pela me: autismo. Com a insistncia da
famlia, uma professora colocou-se disposio para acolher a menina e fazer uma tentativa. Esta
professora, que j havia aceitado fazer parte da pesquisa, saiu da escola ao final do primeiro
semestre sendo substituda por Bia, que constitui este caso como professora-referncia da turma.
Com auxlio das professoras da SIR, a escola disponibilizou a estagiria do projeto de
incluso para apoiar a professora e acompanhar a aluna. Segundo relatos, o primeiro bimestre foi


116
difcil porque Samira no suportava ficar muito tempo na sala de aula, agredia os colegas,
apresentava episdios de auto-agresso, no atendia s solicitaes, gritava, no se entendia o que
falava e apresentava movimentos estereotipados com as mos. Em termos de atividades, aceitava
apenas montar sempre o mesmo quebra-cabea e o fazia com muita agilidade. Iniciou em horrio
reduzido e na medida em que foi adaptando-se rotina escolar, ampliou o tempo de permanncia
na escola.
Ao final do segundo semestre, perodo da pesquisa, a aluna estava adaptada ao ambiente
escolar, embora tivesse uma rotina um pouco diferenciada dos colegas. Apresenta um
comportamento peculiar: 1) demonstra um interesse repetitivo pelos quebra-cabeas e um jogo de
figuras; 2) circula livremente pela sala, detendo-se quando encontra algo de seu interesse e se a
porta estiver aberta vai at l e fecha; 3) expressa-se atravs de palavra-frase, por vezes, repete de
forma ecollica o que est sendo perguntado; 4) utiliza expresses na terceira pessoa; 5) muitas
vezes, utiliza a mo do adulto como instrumento para pegar alguma coisa; 6) no ptio, circula
isoladamente, mas acompanha com o olhar a atividade dos colegas e s vezes, ensaia uma
imitao do que esto fazendo (p.ex., pular corda); 7) quando solicitada, cumpre as tarefas
rapidamente, sendo que demonstra resistncia em se expressar graficamente; 8) em alguns
momentos, busca a professora espontaneamente para fazer uma atividade.
Os colegas parecem no se importar com as rotinas diferenciadas de Samira e muitas
vezes se beneficiam disso, indo at o quadro para desenhar com ela ou pegar brinquedos no
armrio. A professora mostra-se flexvel, desde que tenham feito a atividade ou pelo menos
tentado faz-la, todos tm liberdade de ir at o armrio e escolher algo para brincar. Alm disso,
na rotina da turma, existem momentos de brincadeira na sala de aula e tambm no ptio. Todas as
crianas envolvem-se nas atividades e ajudam-se mutuamente. Se Samira incomoda algum colega
de algum modo, eles intervm diretamente com ela pedindo que pare e somente quando no


117
conseguem, pedem auxlio. Os colegas costumam ficar atentos s suas produes e quando
aparece alguma novidade eles ressaltam em tom de conquista, contando para a professora.

6.2 DISCUSSO E ANLISE DOS DADOS

Concepo sobre incluso A lgica das relaes

A professora Bia evidencia que sua posio sobre incluso escolar tem relao direta
com suas experincias anteriores. Ela diz:
Eu j tinha experincias de incluso na outra escola, alm disso, a minha me era
professora de classe especial, eu cresci dentro de uma classe especial, pra mim
incluso, aluno diferente, relativo pra mim, eu cresci com eles e via muito isso.( pg.
17)

O fato de conviver, desde a infncia com crianas especiais faz com que Bia no estranhe
a presena destes alunos na escola. Possivelmente tenha constitudo valores positivos nestas
trocas. A diferena lhe parece relativa, no determina um sentido a priori, porque se sente
includa nesta relao, faz parte deste contexto. Pode-se presumir que isto seja um exemplo do
que a convivncia com crianas com necessidades especiais pode provocar no desenvolvimento
de uma pessoa.
Bia posiciona-se:

Ento, eu vejo isso como um ganho pra eles. Pros outros alunos ditos normais, tambm
acho, aprendem a ser mais tolerantes, a conviver com esses outros, a proteger, a aceitar
outros tipos de coisa. (...) Eles tentam ver o sucesso das crianas. (...) acho muito bonito
esse lao e essa relao que eles tm. E dos outros pais tambm. No incio a gente v
uma atitude de defesa: aquela criana vem pra cima do meu filho, e depois no, meu
filho amigo daquela criana. Eu vejo como um ganho, claro que em termos de
trabalho, d muito mais trabalho em sala de aula. (pg.17)



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Demonstra uma concepo inclusiva de educao, reforando o papel da interao entre
os alunos no desenvolvimento de valores morais. Para Macedo (2005), a incluso depende da
lgica das relaes em que a diferena provoca os sujeitos envolvidos a avaliarem a tica do
outro. Nessa perspectiva incluir significa aprender, reorganizar grupos, classes; significa
promover a interao entre crianas de um outro modo. (pg. 23) Assim, as diferenas no so
classificadas de acordo com um nico modelo, mas se perspectivam na relao entre os pares.
Para a professora Bia, a sala de aula um lugar de aprendizagem tanto para o aluno como
para o professor. Acredita que a incluso pode ser uma oportunidade para construir novos
conhecimentos. Com relao Samira, declara:
A Samira uma total incgnita, nunca tinha visto e pra mim me incomoda muito,
porque eu conto com o olhar deles, conto com a participao deles e dela eu tenho
muito pouco.Essa coisa de no saber se estou fazendo certo, porque bem isso,
ningum te diz, eu tambm no fui formada pra isso, a diferena que eu vejo que eu
procuro aproveitar isso como uma oportunidade de conhecimento meu, ento ela est
ali, o que eu posso aprender com ela, o que ela pode me ensinar, no que eu posso
ajudar, e no que isso reverte pros outros. Aquilo que eu j tinha te dito, eu fiz um jogo
pra ela e me dei conta que servia pra outros. Ento isso, eu gosto disso. Eu vejo a sala
de aula como esse lugar de estar aprendendo, e isso que me faz ser professora, essa
oportunidade de estar pesquisando e descobrindo. Se voc algo do tipo, ser aulista, d
o pontinho no quadro, no me servia... Mas eu me incomodo muito com essa questo de
saber at que ponto eu contribuo ou no contribuo. Ao mesmo tempo a gente comea a
ver nas falas dela e no manejo dela que alguma coisa est acontecendo, que ela est
ali.(pg.19)

Revela com esta fala a sua posio diante do conhecimento, a epistemologia que sustenta
sua prtica. Expressa uma concepo interacionista, na qual o conhecimento se constri na
interao da sala de aula e promove aprendizagens para todos, incluindo o professor.
Diferentemente da prtica tradicional de ensino, empirista por excelncia, em que o professor
visto como detentor de um saber que deve ser transmitido. Neste sentido, pode-se destacar
conforme Macedo (2005), que o professor est usando uma lgica das relaes em que qualquer


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problema na sala de aula um problema de todos, o que o desafia a refletir sobre seus recursos
pedaggicos e a rever suas formas de se relacionar com os alunos.
Demonstra uma disposio de aprender na relao com o aluno, o que indica uma
descentrao do pensamento, ou seja, a possibilidade de se colocar no lugar da criana, para
avaliar suas necessidades. Alm disso, atravs da lgica das relaes, reposiciona objetivos e
atividades que possam ser estendidas ao maior nmero possvel de alunos. Assim propicia que a
turma conviva e compartilhe um nmero variado de experincias e objetivos comuns.
Com esta postura, Bia diferencia-se de um outro tipo de professor que designa como
aulista. Pode-se supor que esteja se referindo a um professor que refora a lgica de classes, em
que um planejamento nico (dar pontinho no quadro) deve servir para todos os alunos, cabendo
a estes adaptarem-se ao contedo proposto. Se forem capazes sero aprovados, caso contrrio o
problema do aluno que no tem condies de assimilar o planejado pelo professor.
Bia parece no se ressentir da falta de uma formao especfica, j que quando fala eu
tambm no fui formada para isso, o faz de uma forma irnica, querendo dizer que sabe que no
existe uma receita pronta, ou uma formao capaz de prever tudo o que acontecer no cotidiano.
Sobre isto, comenta:
Ento muito mais uma questo da gente se abrir e acolher e aceitar este aluno que no
o aluno idealizado do papel, do que um curso especial... agora estou vendo que com a
Samira, no autismo, com essas coisas mais especficas a gente precisa aprender um
pouco mais sobre eles, eu estou muito mais numa coisa emprica, exploratria do que...
(pg.27)

Destaca a idia de que preciso desligar-se do imaginrio de um aluno ideal para ater-
se ao aluno real que se tem em sala de aula, conhecendo-o e aprendendo na relao com ele quais
as melhores estratgias para sua aprendizagem. Neste sentido, poderamos falar de uma lgica
das relaes j que no se trata de classificar o aluno, revelar em que nvel de aprendizagem se


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encontra para aplicar os mtodos mais adequados, mas de aprender na relao com ele. Trata-
se de evidenciar suas caractersticas peculiares e operar a partir delas, construir estratgias
baseadas nas necessidades atuais do aluno, flexibilizando rotinas e adaptando atividades, tendo
em vista o sucesso do aluno, bem como o avano frente a novos desafios.
Resta saber se a atitude de se abrir, acolher e aceitar este aluno uma postura passvel
de ser construda atravs de algum tipo de formao em servio. Parece que estas caractersticas
compem o perfil de um professor inclusivo j que, neste caso, foram determinantes para a
incluso de Samira na escola. Mas, a escolha dos professores para assumir as turmas que tm
alunos includos revela que estas caractersticas, em geral, so consideradas como parte da
personalidade do professor, como se fossem inatas e imutveis.
Considera-se esta suposio um equvoco, se acreditamos que o sujeito se constitui de
forma dialtica na interao radical com o meio e, portanto, capaz de transformaes ao longo da
vida. Sob a viso de uma epistemologia interacionista entende-se que o sujeito capaz de
construir novas aprendizagens em patamares cada vez mais complexos, incluindo a reflexo
sobre os prprios pensamentos e atitudes que propiciam tomadas de conscincia e a reconstruo
dos conhecimentos anteriores.
O fato de se abrir e acolher as diferenas est ligado possibilidade lgica de se colocar
no lugar do outro e compartilhar outros pontos de vista, assumindo que sua posio uma entre
todas as possveis. De acordo com Piaget (1994/1932), esta uma condio necessria para a
verdadeira cooperao e autonomia do pensamento. Para o autor, o desenvolvimento intelectual e
moral seguem percursos paralelos e interdependentes, mas no determinantes, j que o
desenvolvimento intelectual permite um juzo moral autnomo, mas no garante que o sujeito aja
de acordo com ele. O juzo moral autnomo constri-se atravs de aes cooperativas conjuntas


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entre pares, que possibilita a troca de pontos de vista e a construo de regras e valores que levam
ao respeito mtuo e cooperao intelectual.
Sendo assim, poderamos nos perguntar quais as oportunidades de cooperao que se
estabelecem nas formaes acadmicas ou mesmo em servio. Supe-se que a maior parte dos
cursos veiculados para a formao de professores ainda se baseia em contedos a serem
transmitidos, revelando uma epistemologia empirista. Estabelece-se um paradoxo interessante,
ensinam-se professores na lgica da transmisso de saberes e espera-se que estes mesmos
professores tenham uma prtica interacionista.
Ainda poderia-se problematizar se a formao de professores entendida somente como
cursos de capacitao, pois a prtica do professor e mesmo sua experincia de vida tambm o
constituem como profissional. A professora Bia um exemplo, j que alm da convivncia com
os alunos especiais de sua me, foi supervisora na poca da extino das classes especiais,
participando de discusses e prticas experimentais que no so consideradas oficialmente como
formao, mas certamente no se trata de uma experincia qualquer. Nesse sentido, acredito que
o perfil do professor inclusivo resultado de algum tipo de formao, embora os prprios
professores no o reconheam. Resta a pergunta, de que formao especfica estariam falando?
Com relao ao autismo especificamente, a professora admite que tinha uma idia pr-
concebida, resultante de um filme que assistiu, a partir do que acreditava que todo autista era
muito inteligente e nunca direcionava o olhar para pessoas. Essa idia tem se transformado, tanto
em funo da experincia, como atravs das leituras que tem feito sobre o tema. Bia explica:
(...) acho que eu tinha, como falei no incio, a caricatura de um autista do filme, e era
aquilo que eu levava e entendia de autismo. Aprendi muito, aprendi que nem todos so
inteligentes, coisa que eu achava que era dada. Vi que a Samira tem uma possibilidade
enorme de aprender, me deu um norte, para saber mais ou menos com quem que eu
estava lidando, quem este ser, quem esta pessoa, me d conta que, bom, se o
problema maior a socializao, ento ele tem que estar na sala de aula. Era a minha
pergunta, junto com outros professores que todo mundo tem, que , pra Samira ser que


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o melhor lugar aqui? E ao ler estas coisas me dei conta que sim aqui, agora, ela
precisa de outros atendimentos pra dar conta de coisas que eu no consigo dar. Acho
que at a prpria relao com essa profe, com outra pessoa, andar neste ambiente,
cruzar com essas crianas, tudo isso muito rico pra ela. (pg.42)

Observa-se a mudana com relao a um conceito pr-determinado, em que autistas no
olham e so muito inteligentes. Inclusive, tem um professor na escola, que com esta mesma
definio, conclui que, ento Samira no autista porque ela olha. J Bia compara a sua idia
com o comportamento da aluna e com a opinio dos autores, concluindo que sua definio no
comporta todas as possibilidades. Interessante notar que esta dvida no a deixa paralisada, mas a
impulsiona a buscar recursos e informaes que contribuem para sua prpria aprendizagem.
Indica que h uma reflexo sobre o prprio pensamento, considerando outras
possibilidades, na construo de uma nova conceituao. Uma construo intelectual importante
que se opera no cotidiano, atravs da interao com a aluna, na troca de opinio com os colegas e
na busca de leituras. Isto no faz parte da formao? Talvez se estes movimentos fossem
capitalizados pela escola em espaos pedaggicos formais, possibilitando trocas no coletivo de
professores, outras pessoas pudessem se beneficiar das discusses para seu prprio
desenvolvimento. Principalmente, neste caso, em que o diagnstico de autismo causou desde o
incio um certo desconforto.
Apesar de j possurem outros alunos com necessidades especiais na escola, a equipe
diretiva considerou que uma criana com o diagnstico de autismo necessitaria outro tipo de
acompanhamento que no teria condies de disponibilizar. Por um lado poderia-se dizer que a
legislao garantiu o acesso escola, por outro lado problematiza-se o impacto causado pelo
diagnstico revelado pela me. J que a escola, de uma forma geral, garante o cumprimento da
legislao, mas demonstra a preocupao de prestar um atendimento de qualidade e nesse sentido


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pergunta-se se no haveria uma escola mais preparada para atender as necessidades da aluna, que
se imagina a priori, requerer maiores cuidados.
Supe-se que esta preocupao surja de uma idia pr-concebida acerca do autismo, que
como vimos, passvel de modificaes, j que o diagnstico no nos diz nada a respeito desta
criana em particular. Muitas vezes a escola se fixa na necessidade de obter o diagnstico de
determinadas crianas, como se classific-las respondesse s dvidas cotidianas ou ento, como
motivo para a excluso. Na lgica das classes, o diagnstico classifica as crianas em
escolarizveis ou no, submetendo o mbito escolar ordem mdica. Se o diagnstico for
assimilado na lgica das relaes, como fez Bia, operando como um parmetro possvel entre
outros, ajuda a entender o ponto de vista da criana, facilitando a construo de um vnculo
possvel para a aprendizagem. Sendo assim, a sugesto de Bia para discutir mais sobre o autismo
e suas peculiaridades pode ter um efeito interessante para todos os professores.
Embora Bia no se remeta a experincias de formao em servio oferecidas pela SMED,
no podemos desconsiderar que a RME, alm de possuir um quadro de professores altamente
qualificados, recebeu, durante muitos anos, investimentos macios em formao de professores.
A idia de uma Escola para Todos, foi muito veiculada na maior parte dos cursos oferecidos pela
SMED e foi muito debatida, principalmente na implantao dos Ciclos de Formao (1995) e nos
anos seguintes.
Conclui-se que a concepo de incluso formulada por Bia no resultado direto de uma
formao especfica, mas, entre outras coisas, resultado de experincias vividas e valores
constitudos a partir do convvio com crianas portadoras de necessidades especiais. Suas
formulaes evidenciam-se na prtica e a fazem ser reconhecida e valorizada pela direo da
escola. Isto se explicita quando questionamos como chegou a ser professora desta turma. Bia
responde:


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Com a autorizao da direo, por me conhecer, pelo trabalho que eu j fazia. Nessa
escola eu j trabalhei com turmas diferenciadas, ento havia uma confiana, tanto que
ficava, eles no queriam perder essa professora, mas j que voc que est vindo, tudo
bem, uma pena no ficar com as duas. Mas foi bem tranqilo, a escola me acolheu
muito bem, por eu j ter sido professora. (...) Era essa turma. E quando eu assumi, abriu
vaga na outra escola que eu queria, mas a j tinha me comprometido com essa, e pela
Samira, como que vou abrir mo agora e vou pra outra, quem fica com essa turma?
Quem assume a Samira? Ento por compromisso acabei ficando por aqui.(pg.33)

Sendo assim, vislumbra-se que a escola procura um professor com perfil para assumir
esta turma. Como j discutimos anteriormente, isto valoriza o professor em questo, mas tambm
pode sobrecarreg-lo. Na presente situao Bia fica com a idia de que se ela no assumir,
ningum mais na escola vai querer. Permanece pelo compromisso assumido com relao aluna,
o que expressa respeito a um acordo que visa o bem comum, portanto um comprometimento
moral autnomo, que poderamos chamar de tica profissional. No entanto, o fato de ser
valorizada pela direo no implica reciprocidade, pois Bia critica a escola:
(...) no geral, eu penso que deveria ser assim, s no acho que deva ser do jeito que a
escola acolhe esses alunos, porque at agora, incluso : vai para a sala de aula e o
professor- referncia fica com ele, isso eu no acho incluso. (...) mas ao mesmo tempo
ningum pensa outra forma, ningum faz uma outra estrutura, por exemplo, est dado
que so tantos mdulos e desse jeito. E no precisaria, porque esta escola tem espao,
tem sala e tem profissionais, era s pensar diferente. Mas ainda acho que a escola pensa
em funo do professor, no em funo dos alunos. Se v o melhor horrio pro
professor, o melhor mdulo pra ele, e no pros alunos, enquanto for assim... Enquanto o
professor-referncia tem 11 mdulos, e o de rea 9 e fica assim, esses teriam mdulos
pra oferecer alguma coisa pra essas crianas. (pg.17)

Revela um descontentamento com o envolvimento institucional. Acredita que a incluso,
hoje, depende exclusivamente da iniciativa de alguns profissionais. De fato, o ideal de uma escola
inclusiva supe o envolvimento de todos os educadores e funcionrios da escola, bem como da
comunidade em geral, mas sabe-se que isto um processo que se constri aos poucos e no
atinge a todas as pessoas da mesma forma, ao mesmo tempo. Bia parece no reconhecer que o
fato da equipe diretiva se certificar de que ela assumiria esta turma tem como efeito garantir a


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permanncia da aluna na escola, portanto, um certo avano frente incluso. Ao mesmo tempo,
refora sua convico inclusiva de educao quando argumenta que a escola deve adaptar-se ao
contexto, criando novas formas de interao e de organizao dos tempos e espaos, a fim de
acolher todas as crianas.
Com relao proposio de Mantoan (1997) de que as escolas inclusivas deveriam
propor um modo de constituir o sistema educacional que considerasse as necessidades de todos
os alunos e se estruturar em funo dessas necessidades, vemos a dificuldade de se
operacionalizarem algumas mudanas no cotidiano que pudessem colaborar para isso. Corrobora
esta idia o fato de que as adaptaes de tempo necessrias para a incluso da aluna na turma no
vm acompanhadas do oferecimento de outros espaos ou atividades para a permanncia da aluna
na escola, durante o turno inteiro de aula.
Com relao sua experincia atual, Bia evidencia que toda a turma ganha convivendo
com a Samira e com outro aluno que tem extrema dificuldade cognitiva, embora isso exija um
trabalho redobrado em termos de planejamento. Preocupa-se em saber se realmente est
contribuindo para a aprendizagem destas crianas, principalmente no caso da Samira porque ela
resiste muito a fazer qualquer tipo de registro por escrito, bem como demonstrar suas
aprendizagens. Mesmo assim, considera:
(...) mas eu me dou conta de que se ela ficasse numa sala s com crianas iguais a ela, o
que ela ia aprender se a dificuldade dela se relacionar com este mundo.Quer dizer, eu
vou proteger ela e bot-la numa caixinha, ela no vai mudar em nada, ento vejo que o
lugar dela sim aqui. Agora ela tem que ter estes atendimentos todos, acho interessante
que tenha a SIR, a fono, psiclogo e tal, porque eu pouco dou conta disso.(pg. 28)

Neste sentido, pode-se dizer que a experincia atual refora sua concepo acerca da
incluso, bem como possibilita novas reflexes sobre o autismo. Supe que o convvio com as
diferenas pode levar Samira a interagir melhor no meio social, o que indica que a socializao


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promovida pela escola tem um papel importante no desenvolvimento da aluna. Esse argumento
reforado por Kupfer (2001), quando sustenta que a escola pode contribuir para a retomada da
estruturao perdida para o sujeito, na medida em que mais do que aprendizagem, oferece um
lugar na cultura oportunizando a construo de laos sociais.
Com relao ao planejamento pedaggico para a turma, Bia possui um objetivo geral, no
caso, ensinar a ler e escrever, mas varia nas atividades e exigncias de acordo com as
possibilidades e necessidades de cada um. Explica:
(...) se eu acredito que os alunos so diferentes, e que aprendem diferente eu tambm
tenho que tratar eles de forma diferente. s vezes a mesma folha, mas o que eu exijo
deles so coisas diferentes, no a mesma coisa. Agora trabalhando com letra
minscula, os que no conseguem escrever com esta letra, bom, eles tm que
identificar, podem escrever com a letra basto, no tem problema, o objetivo
identificar a letra. diferente a forma de avaliar cada um, se a gente diz que cada um
vale por si mesmo, a gente tem que estar cuidando isso sempre. (pg.32)

A professora demonstra uma preocupao com a coerncia do pensamento, com a
epistemologia que sustenta sua prtica, buscando aes que sejam condizentes com aquilo que
acredita. O objetivo geral permanece e pauta a avaliao de suas estratgias, mas no o nico
referente para a avaliao da produo dos alunos. Remete lgica das relaes, pois introduz
um referente na interao com cada aluno, passando a avaliar cada um segundo sua prpria
trajetria. No exclui o referente externo que classifica os que sabem escrever e os que no
sabem, mas introduz referenciais que incluem aqueles que esto em processo, aprendendo a
escrever, como possibilidade de alcanar a aprendizagem completa a qualquer momento.
Preocupa-se que todos tenham acesso a mesma temtica, mas a medida que estabelece
objetivos parciais lana mo de mltiplas estratgias que levam ao planejamento de atividades
diferentes para determinados grupos de alunos. Inclusive atividades que foram pensadas em
especial para Samira mostraram-se teis para outros alunos.


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Segundo Bia, para trabalhar com atividades diferenciadas, conversou muito com os alunos
sobre as diferenas de cada um e o modo com o qual cada um aprende, contexto em que cada um
faz o que consegue e os que podem mais vo fazer mais. Este argumento tambm foi utilizado
para justificar a rotina diferenciada de Samira, que muitas vezes no cumpre as atividades
combinadas e circula muito pela sala. Assim, as crianas passaram a querer auxiliar os colegas,
sendo estimulados pela professora que aproveita para escutar as estratgias veiculadas por eles
que, por vezes, so mais efetivas que suas explicaes. Bia destaca:
(...) ento eles esto muito mais vinculados aprendizagem, do que em fazer certo,
ganhar nota, porque no passa por a. Acho que essa a diferena, tu estabelece um
contrato com os alunos, por punio, e passar e ser o melhor, tu vai ter uma forma de
eles agirem na sala de aula. Agora se tu estabelece por aprendizagem, por eu crescer,
pelo que eu posso fazer hoje... a questo de fazer um ditado, por exemplo, no incio um
copia do outro, porque eles fazem as atividades assim, juntos, e a quando tu comea a
estabelecer que cada um faz o que pode, o que sabe, pra que eu possa ver o que vocs j
sabem, se vocs copiarem eu vou achar que vocs sabem tudo e vou adiante. Ento,
eles ficam apreensivos e acabam mostrando o que sabem. Agora, eles se cobram muito,
j sabem que no escrevem correto, que falta letras, eles fazem esta auto-anlise neles,
e eu costumo tambm fazer avaliao das aulas, avaliao dos professores. (pg.30)

(...) nessa turma, eu tive que configurar diferente os jogos, normalmente, eu sempre fiz
jogos por conhecimento, mas como eu tenho a Samira e o Rodrigo que no
conseguiriam executar essa tarefa e seria... O Rodrigo quer muito participar, por
exemplo, ele sempre se coloca, e eu, e a minha vez. No ia mostrar essa frustrao pra
todo mundo, ento eu tive que alterar os jogos, pra que todos pudessem ajudar, quer
dizer, ele comanda, ele joga o dado, ele escolhe a palavra, mas os colegas podem
ajudar, e tal. So jogos mais cooperativos do que competitivos, s vezes, a pontuao
pelo dado, quer dizer, pela sorte e no pelo conhecimento. (pg.31)

Ao explicitar para a turma as diferenas na produo de cada um, deixa clara a sua prpria
estratgia de trabalho, oportunizando que os alunos compartilhem de seus objetivos e avaliem
conjuntamente os resultados obtidos. A professora propicia assim, um ambiente de cooperao
em que os alunos preocupam-se em auxiliar os colegas que tm mais dificuldade, mas no
perdem de vista seus prprios objetivos. Ao incentivar a ajuda mtua propicia uma interao


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entre pares que pode levar verdadeira co-operao intelectual, ou seja, oportuniza que as
crianas operem em comum.
Alm disso, explicita que relaes baseadas na punio tm efeitos no comportamento das
crianas, levando a competio que pode determinar a excluso de quem no atinge o objetivo de
imediato. Assim, o incentivo cooperao tambm uma estratgia para a incluso de todos.
Pode-se acrescentar, de acordo com Piaget, que somente a cooperao capaz de conduzir a
autonomia do pensamento.
Bia apresenta flexibilidade em seu planejamento, que demonstra sua capacidade de
descentrao, pois capaz de se colocar no lugar do aluno e deduzir a ineficcia do que havia
planejado. Como exemplo disso destaca-se a seguinte observao:
Quando a prof comea a atividade, Samira fica circulando ali na frente de um lado a outro, chega
na mesa da prof e remexe os papis. Olha e tenta pegar o papel. A prof est propondo uma
dobradura. Demonstra a primeira dobra e Samira comea a remexer nas tesouras, que o
prximo passo! A prof pra, senta, pega o papel, lhe d a tesoura e deixa ela tentar recortar. Eu s
me dou conta de que era realmente o prximo passo quando as crianas perguntam se para
cortar. A prof retoma o trabalho com a turma. Quando Samira desenha no quadro ela aproveita
para indicar mais coisas no desenho.
Obs. 7 pg.15
Bia comenta:
A minha aula da quinta-feira era outra, mas do jeito que eles estavam agitados e
incomodados, no tinha como eu gastar a minha lbia at eles ficarem quietos, eu j
tinha feito uma dobradura uma vez e vi que eles se acalmam com aquilo, tanto que eles
se sentaram e fizeram numa boa. (pg.45)

Esta flexibilidade permite antever que dentre os objetivos pedaggicos da professora a
interao com a turma tem um papel privilegiado, permitindo relegar uma atividade formal a um
segundo plano em prol da participao e engajamento em uma proposta mais ldica. Aproveita a
agitao da turma, para realizar uma atividade que requer um esforo mais motor do que
propriamente intelectual. Sendo essa uma atividade, que j vinha se repetindo em alguns


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momentos na sala de aula, pde-se observar o envolvimento de Samira, que do seu jeito
mostrou que j tinha internalizado a seqncia dos procedimentos necessrios para a realizao
da tarefa.
Nestes recortes constata-se que a professora faz um planejamento de acordo com um
objetivo geral e procura regular as aes posteriores atravs da avaliao dos resultados das
atividades propostas aos alunos. Pode-se analisar este processo atravs do esquema da tomada de
conscincia proposto por Piaget (1978/1974a), desenvolvido no subcaptulo 3.3.
Para fazer sua avaliao, Bia parte das produes e/ou condutas dos alunos, ou seja, o
resultado exterior das aes (P) em direo anlise de suas prprias aes (C) e anlise da
produo do aluno comparado com ele mesmo (C). Analisa os resultados em funo dos meios
empregados. Ao vislumbrar um objetivo geral, tem a turma como objeto de sua ao, mas
consegue desdobrar este objetivo tomando as caractersticas de cada aluno em particular,
regulando suas aes tambm a partir destas particularidades. Para anlise de suas prprias aes
tem como critrio seu objetivo geral, portanto, a finalidade de sua ao (C). Para avaliar a
resposta dada pelo sujeito, analisa com base em suas produes anteriores (C), comparando ao
longo do tempo para avaliar se h crescimento e assim compreender o processo de seu aluno (O).
Poderamos dizer que este um processo de tomada de conscincia de primeira potncia
j que est voltado para anlise dos meios empregados para se chegar a determinada finalidade,
mas no chega a considerar os mecanismos inconscientes da ao ou produzir uma nova
conceituao. Trata-se de um processo de reflexo sobre a prtica que permite o novo
planejamento das aes, que deveria ser comum para qualquer profissional, no entanto, a
experincia de assessoria a professores nos leva a crer que, muitas vezes, os planejamentos ficam
circunscritos confeco de atividades e a avaliao somente do aluno.


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Conclui-se que a professora Bia demonstra um pensamento autnomo capaz de se
descentrar e promover a interao dos alunos de forma cooperativa, portanto, inclusiva. Refora a
lgica das relaes na medida em que se dispe a aprender na interao com os alunos, buscando,
atravs de leituras e reflexes, construir conhecimentos que subsidiem a prtica pedaggica.

Interao professor x aluno aprendizagem e constituio de valores de troca

A professora Bia procura observar as condutas de Samira tentando interpretar as razes
que a fazem agir de determinada maneira, j que a menina tem dificuldades na comunicao, nem
sempre conseguindo expressar atravs da linguagem seus desejos.
Como exemplo, citamos a seguinte observao:
Samira circula muito pela sala e vrias vezes se dirige at a porta, abre-a sai no corredor e d uns
gritinhos, se a porta est aberta vai at l e fecha. D uns gritinhos de vez em quando na sala e os
colegas dizem para que no grite.
Obs. 1 pg.2
Bia comenta:
(...) ela vai e me olha... a gente anda ali (no corredor) e como que as outras crianas se
comportam? (gritando e correndo) ento ela associou o corredor para gritar e realmente
o que ela faz, tanto que ela grita, raramente na sala, na sala quando os outros esto
muito eufricos, ela capta aquilo e grita, mas seno no corredor que ela grita. Porque
ela v aquelas outras crianas daquele jeito, associa isso quele espao, mas da eu
tenho deixado, ela vai l, volta.(pg.27)

(...) ontem por exemplo, notei que nesses dois dias ela ta muito alterada, com esse grito
e tal. Comecei a reparar que ela vai pro corredor porque ela quer a me e ontem ela
colocou a mochila nas costas. Eu perguntei duas vezes pra ela: Samira tu quer ir pra
casa, isso, tu quer a me? Ela me olhava e nada, de repente ela me apareceu com a
mochila, eu disse, bom, ento vamos pra casa. A falei com a me, realmente, cinco
dias em casa, muito tempo e ela se desorganiza muito fcil. (pg.20)

Observa-se que a professora faz uma inferncia para interpretar o comportamento da
menina. Cria uma hiptese geral acerca da imitao. Para tanto parte da observao do


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comportamento, mas utiliza-se de suas prprias idias para atribuir uma significao (o
comportamento dos alunos nos corredores da escola), que segue em equilbrio at a ocorrncia de
um evento que no se encaixa nesta possibilidade, demonstrada pela insistncia na repetio. A
professora forada, ento, a atribuir um novo significado (quer ir para casa) e procura obter
confirmao. Interessante notar que ao confirmar a segunda hiptese, no exclui a explicao
anterior, mas agrega um novo elemento que o tempo em que esteve afastada da rotina escolar.
Evidencia uma descentrao do pensamento, pois se coloca no lugar da aluna para fazer
uma interpretao dos motivos que poderiam levar a assumir determinada conduta. Tenta pensar
o que a aluna pode estar querendo dizer atravs do comportamento j que no consegue se
expressar pela fala. O fato de Bia atribuir um sentido ao comportamento j constitui um valor de
troca nesta interao, pois faz com que a professora lance perguntas e espere algum retorno que
confirme ou no sua hiptese. A professora faz um investimento desinteressado no sentido de que
sua ao (atribuir um sentido) visa estabelecer uma comunicao que atenda aos interesses
imediatos da aluna promovendo uma relao de troca entre elas. Relega seu prprio interesse a
um segundo plano, uma vez que a finalidade de sua ao satisfazer uma necessidade atual da
aluna.
Tambm se pode dizer que h um predomnio da lgica das relaes j que a professora
interpreta a conduta da aluna com base no contexto vivenciado, referindo o convvio com alunos
de outras turmas, ou mesmo o afastamento da rotina escolar. Suas hipteses partem do contexto
educativo e dessa forma Samira includa como aluna. Considera-se isso positivo, de acordo com
Jerusalinsky (1997), j que, do ponto de vista da representao social, a escola confere um lugar
de trnsito, diferentemente do hospital psiquitrico, por exemplo. Sob a perspectiva psiquitrica,
em que h um predomnio da lgica das classes, os mesmos comportamentos, poderiam ser
descritos como repetitivos e estereotipados, incluindo-a na categoria dos autistas. Como j


132
discutido anteriormente, esta classificao muitas vezes paralisa o professor, colocando-o em
uma posio de ignorncia frente ao diagnstico que diz muito pouco sobre as possibilidades de
aprendizagem do sujeito.
Os primeiros contatos da professora com Samira foram mediados pelos quebra-cabeas,
que se pode considerar um objeto significativo, utilizado como valor de troca. Durante todo o
perodo de observao Samira mantm a rotina de chegar na sala de aula e pegar um quebra-
cabea para montar, ou um jogo de figuras e letras, do qual separa somente as figuras. Bia relata:
Quando eu cheguei, como funcionava: ela ficava no fundo da sala, com um quebra-
cabea nico que ela tinha, montava a nica figura humana que tinha, era um quebra-
cabea de cinqenta peas, e ela montava seis peas daquelas, e todo dia ela fazia
aquilo e fica l fazendo aquilo, e eu chegando com todas aquelas crianas, tentando
conhecer. Acabei deixando durante algum tempo aquilo, pra poder pegar. At porque
foi difcil eles me aceitarem, a maneira com que eu trabalho. A outra professora tinha
uma outra forma de interao e de proposta. E a a estagiria de incluso comeou a me
cutucar. Isso foi muito bom, ela me dizia: o que ns podemos fazer com a Samira, ela
est a. E a estagiria com a outra professora no tinha tanto espao, ela no conseguia
dizer as coisas e ela sabe muito da Samira, e a a gente comeou a trocar, vamos tentar
tal coisa, e nessas eu comecei a trazer outros quebra-cabeas, tentar um menor, tentei
trazer os maiores para que todos montassem, e a eu fui indo, e descobrindo que ela
sabia o alfabeto, que gostava das fichinhas, e a a gente foi aprendendo com ela, por
onde a gente ia.(pg. 20)

A professora procura focar sua ao no interesse da aluna, oferecendo-lhe outras opes
de quebra-cabea, possibilitando o incio de uma troca, que tambm remete para a interao com
a turma, na medida em que propicia atividades em que todos podem participar. Institui um valor
de troca a partir de uma atividade na qual Samira tem facilidade, intervindo para produzir uma
troca cooperativa entre pares. Torna a interao possvel e atravs desta troca procura entender o
funcionamento da aluna.
Bia considera que a aluna evoluiu muito desde ento. Destaca:
(...) no incio no registrava nada, ela no desenhava. Nenhuma caneta nem um lpis,
nada que deixasse a impresso, no permitia. Na areia, eu via que ela pegava um
pauzinho e contornava o p, eu pensei vou usar a areia com o pauzinho, e ela apagava


133
com o p dela, no permitia, tentava escrever Samira, no deixava, dizia no assim,
nunca mais, ela fala muito nunca mais, digo pra ela, nunca mais no, amanh tem
mais (...) comeou com o polegar, com a impresso, pegava o giz do quadro, botava o
dedinho no giz, a mo no p de giz e colocava no quadro, deixando impresses, e hoje
em dia ela desenha, ento pra mim! Desenha no quadro, desenha na folha, o desenho
com tinta dela, antes era uma brincadeira de gua na tinta, o prazer dela era ver a gua
na tinta, o lquido. Hoje ela j desenha a figura humana, a mesma figura que ela
desenha com lpis, ela desenha ali, faz os olhos, etc. Eu vejo esse crescimento do
trabalho da escrita, da impresso, mas ainda est no desenho, ainda no foi para uma
palavra, ou outro lugar. Mas j pega um lpis, e uma canetinha, giz de cera, coisa que
ela no fazia, at pra pegar era uma coisa assim. Agora ela j est tentando descobrir
qual a melhor forma, o melhor jeito. (pg. 25)

Alm da evoluo em termos de registro, esta fala evidencia um valor de troca expresso
na linguagem. Quando a professora responde dizendo que amanh tem mais, tenta intervir
diretamente na fala da menina (nunca mais) atribuindo-lhe um outro significado, abrindo a
possibilidade de repetir a situao em um outro momento, trazendo cena a causalidade e a
possibilidade de retorno do que foi apagado. Ao brincar de escrever na areia, mostra atravs da
ao que possvel escrever, apagar e reescrever, dependendo da vontade de quem est
escrevendo. Este exerccio se torna significativo frente ao objetivo de que Samira escreva. Tanto
que a aluna demonstra avanos, principalmente com relao aos desenhos (ANEXO II), como se
v nas seguintes observaes:
Samira cansa-se rapidamente da atividade e vai para o quadro, a estagiria e a prof permitem sem
problemas. Desenha uma figura humana e apaga em seguida. Repete isto vrias vezes e na ltima
deixa desenhado no quadro.
Aceita intervenes quando est desenhando, a estagiria sugere que ponha cabelos, mos e etc.,
a que ela atende localizando corretamente todas as partes do corpo.
Obs. 1 pg.2
A prof organiza as classes em fileiras horizontais frente do quadro. Samira aproxima-se do
quadro e desenha a figura humana com algo em cima da cabea que parece um chapu que antes
no fazia.
A prof comea a aula fazendo as crianas recontar a histria de uma bruxa que haviam trabalhado
outro dia. Mostra os desenhos que eles fizeram sobre a fuga da bruxa.
Penso que o desenho de Samira pode ter relao com um chapu de bruxa.
A prof comea a contar uma nova histria sobre a bruxa. Samira est circulando, vai at o
corredor e d um gritinho, volta e bate a porta. A estagiria chama-a para vir escutar a histria.


134
Samira senta em seu colo com as figuras na mo. A estagiria vai chamando a ateno para o que
a prof est falando. Ela fica no colo parada, mas parece no prestar muita ateno.
A prof pede para que uma criana distribua as folhas para o trabalhinho. A menina entrega uma
folha para Samira. Ela prontamente pega um lpis de cor na classe do colega ao lado e comea a
pintar.
A estagiria a chama para outra atividade, mas ela no se interessa, depois que terminou de pintar
comea a circular pela sala. Vai at o quadro, desenha a figura humana e a prof diz para ela
desenhar o chapu da bruxa, a que ela atende desenhando o que havia desenhado antes. A prof
chama ateno para o ngulo do chapu, gesticulando com as mos, e ela desenha um
arredondado com um trao no meio. Acho que o risco representa o ngulo.
Obs. 4 pg. 9

Retomando este fato na entrevista constata-se que Samira comeou a desenhar o chapu
h algum tempo e tem relao com as histrias de bruxas contadas na sala de aula, j que a
professora vem trabalhando h vrios dias com esta personagem. Segundo Bia:

Sim, j tinha contado histria da bruxa, e disse vamos fazer o chapu da bruxa. Porque
s vezes eu fico: vamos desenhar um avio, vamos fazer uma casa, pra tentar tirar ela
da figura humana, a quando eu desenho um avio ela diz avio, mas ela no faz, mas
ela no apaga o meu desenho (...) Isto eu noto, a gente no nota o quanto ela absorve, o
que ela apreende daquilo tudo, ela apreende d um sentido, eu vejo uma necessidade de
dar um sentido pras coisas sempre. (pg. 23)

Observa-se uma aprendizagem que se relaciona ao contedo proposto em sala de aula.
Corrobora esta idia a fala da estagiria:
Estagiria: Eu noto tambm que com relao ao contexto, por exemplo, se a Bia est contando
alguma histria, ela sempre traz algo dela. Como naquele dia da histria da bruxa, ela dizia, de
medo, de medo, no estava escrito ali que era de medo, mas ela estava deduzindo, hiptese dela
dizer que esta histria de medo, de terror. Ento noto que ela tem um entendimento, sabe, ela
interpreta as histrias em si, ela tem uma abrangncia, ela abrange os contedos.
Entrevista estagiria pg. 88
Quando a professora chama ateno para o ngulo do chapu a aluna revela seus
esquemas de pensamento, que correspondem, segundo Piaget (1993/1948), ao estgio I no
desenho das formas geomtricas. Para o autor, a cpia das figuras geomtricas no desenho de
crianas demonstra que, embora conhecendo as formas euclidianas como crculo, quadrado e
tringulo, a criana tem dificuldade de representar os ngulos retos porque os caracteres


135
topolgicos de vizinhana, fechamento e envolvimento tm primazia sobre a percepo imediata.
Parte de um estado de indiferenciao, em que a criana faz garatujas espontneas, atingindo as
formas circulares, para a partir do estgio I obter algum tipo de diferenciao, em que faz formas
circulares com traos dentro que representam os ngulos. Assim, conclui que a abstrao da
forma uma verdadeira reconstruo daquele, a partir de aes prprias e do espao sensrio-
motor depois mental e representativo, determinado pelas coordenaes dessas aes. (pg.93)
Sendo assim, vemos atravs do desenho de Samira que ela se encontra s voltas com a construo
do espao em nvel sensrio-motor. Ao mesmo tempo, com a observao da estagiria, vemos
que Samira capaz de relacionar a histria da bruxa com a palavra medo que no estava descrita
na histria, o que revela um certo nvel de representao.
Quando a professora fala sobre dar sentido temos a necessidade de investigar a que est
se referindo, uma vez que a aluna demonstra dificuldades de simbolizao. Para Bia isto quer
dizer:
Crianas, normalmente, com dificuldades, com algum retardo, elas no do sentido s
coisas, elas fazem as coisas mecanicamente, o que eu achava que um autista fosse fazer.
Se eu apresento palavras, o que uma criana dessas vai fazer, ela vai pegar, vai olhar
igual e vai colocar ali, mecanicamente ela est fazendo aquilo, no h um pensar, eu
estou colocando mesa porque aqui tem mesa, no faz isso, faz porque tem quatro
smbolos e aqueles quatro smbolos so iguais ento eu boto ali, ela no. Ela tem que
saber o que aquilo ali, da ela procura, ah uma mesa. Isso eu noto de diferena, coisa
que o outro no faz. E ela procura, no sei se pela ligao com essas figuras, esse modo
dela de ver as coisas, que tudo tem um... ento ela tenta aplicar aquilo tambm a mesma
lgica.
Ela procura, eu j notei que no incio, nessas atividades de papel eu dava as palavras do
alfabeto do quadro, at pra aprender a procurar referncias, e ela, sem eu falar,
imediatamente, comeou a olhar e se deu conta que aquilo era de l, e a ela passava a
olhar procurar, ver o que aquilo. Acho que talvez, at porque o vocabulrio dela, ela
nomeia muito, talvez ela tenha essa necessidade de nomear tudo, coisas, tudo so
coisas, ela nomeia, talvez esse seja o barato dela, ento aquilo tambm ela tem que
nomear, acho que passa por a. Mas difcil, as vezes trago a folha, vem Samira, ela
vem e j sabe que tem que fazer, ento faz como que dizendo, ta aqui eu fiz, e outras
vezes ela procura a folha e ela quer desenhar, ela tambm faz esta coisa inversa. Mas
muito difcil eu conseguir fazer uma atividade mais diretiva, pra ver, essa a letra s de
Samira, no consigo fazer isso... (pg. 24)


136

Parece que a professora se refere ao ato de nomear o objeto, reconhec-lo na forma de
uma figura e relacion-lo com a escrita. Dar sentido s figuras levaria ao sentido da escrita?
Nomear o mesmo que dar sentido? Entendemos que a atribuio de sentido depende da funo
simblica que permite representar algo na ausncia do objeto. Para Piaget (1978/1945), a
constituio da funo simblica depende da diferenciao e coordenao entre significantes e
significados, sendo que os primeiros significantes diferenciados seriam fornecidos pela imitao
e seu derivado, a imagem mental, enquanto as significaes seriam fornecidas pela assimilao
predominante no jogo.
Com relao simbolizao destaca-se a seguinte observao:
Samira tem preferncia por um jogo constitudo por figuras que se encaixam com
palavras, sendo que escolhe somente as figuras e fica com todas elas na mo. Pega a figura,
nomeia corretamente, dependendo da figura representa simbolicamente por gestos a sua funo,
por exemplo, pega a figura da xcara e faz de conta que toma, se for um olho coloca-a na frente
do prprio olho ou em direo ao olho de outra pessoa. Por vezes, pega a figura, nomeia, d um
assopro e com um gesto faz como se fosse lan-la em direo ao quadro onde esto coladas as
letras do alfabeto e figuras correspondentes. Parece se deter na letra inicial da figura.
Obs. 2 pg.5
Poderia-se falar de jogo simblico? Apesar de encenar corretamente o ato de tomar caf
em uma xcara de papel, Samira no leva adiante as implicaes de convidar algum a tom-lo,
ou seja, no continua a brincadeira. No caso, a brincadeira parece se resumir a nomear as figuras,
marcar sua utilidade e com que letra comea. Parece usar este jogo para colar um determinado
significado a uma figura, onde o desenho de uma xcara enseja sempre a mesma reao, um
assoprinho para esfriar e tomar um cafezinho, sendo que caf comea com C. Ao invs de jogar
com significados e significantes, atribuindo diversos significados a um mesmo significante, como
seria o caso de utilizar um objeto qualquer para fazer de conta que outra coisa, como
prprio do jogo simblico.


137
O fato que o jogo simblico precrio e h um predomnio da imitao. Para Piaget
(1978/1945), somente o equilbrio entre assimilao (jogo simblico) e acomodao (imitao)
pode levar representao cognitiva. Na medida em que o equilbrio aumenta e atinge a
permanncia, a imitao e o jogo integram-se na inteligncia, a imitao tornando-se refletida e o
jogo construtivo. A reversibilidade que caracteriza o equilbrio de uma assimilao e uma
acomodao generalizadas leva representao cognitiva ao nvel operatrio. Supe-se que a
falta deste equilbrio determina a dificuldade de operar em nvel representativo, que vem a
dificultar, por exemplo, a interpretao de um texto, mesmo sendo capaz de ler e escrever.
Portanto, dizer que Samira d sentido s palavras e figuras restringe-se ao fato de associar o nome
da figura com a grafia correspondente, ou seja, consegue atribuir um significado a palavra escrita,
indicando um processo de aprendizagem, mas no se refere necessariamente possibilidade de
representao cognitiva operatria.
Obviamente, para aprofundar esta discusso sobre aprendizagem teramos que destacar os
mecanismos cognitivos envolvidos no processo de construo da lecto-escrita, o que no faz
parte dos objetivos imediatos. Em todo caso, aproveita-se o percurso terico para problematizar
as idias trazidas pela professora, no sentido de produzir questes que possam impulsionar novos
problemas de pesquisa. Neste estudo, importa evidenciar o pensamento da professora para
entender que implicaes isso produz na relao professor-aluno.
Bia segue elaborando hipteses com relao escrita de Samira:
(...) s vezes tento escrever com o nome dela, mas ela no segue. O desenho ela
permite, mas as letras... Agora ela deu para desenhar em cima da minha escrita, porque
antes eu escrevia no quadro e ela se organizava no espao que sobrava, agora ela deu
pra desenhar em cima do que eu estou escrevendo, e as crianas, professora como que
ns vamos fazer? Talvez por uma impossibilidade de escrever, mas como que dizendo,
o meu desenho alcana a tua escrita, algo assim, j que ela est percebendo muito mais
o que os outros fazem, e j, tambm, que os outros esto fazendo muito mais do que
faziam...(pg.68)



138
Mais uma vez a professora faz uma inferncia, em busca das razes desta conduta. Supe
que este comportamento significa um avano na tentativa de escrever. Demonstra uma
descentrao, pois se coloca no lugar da aluna tentando expressar o que ela possa estar pensando.
A professora atribui um sentido a esta ao e tenta confirm-lo a partir de outras atitudes em que
Samira observa atentamente os desenhos das outras crianas, inclusive permitindo-se completar o
desenho dos outros. No caso da professora, o fato de atribuir um sentido s aes da aluna est
diretamente relacionado com uma representao operatria, pois implica operar a partir de
proposies hipotticas, para as quais busca confirmao, possibilitando a complexificao dos
conhecimentos anteriores. Entende-se que o fato de atribuir um sentido, tambm propicia a
constituio de valores de troca, pois a professora dispe-se a trocar no momento em que acredita
que os comportamentos da aluna lhe dizem algo sobre seu processo de aprendizagem.
Bia tambm acredita que Samira percebe os avanos dos colegas e esfora-se para
demonstrar os seus, porm, a sua maneira. Assim, avana na compreenso da aprendizagem de
Samira e ao mesmo tempo subsidia suas aes, apostando no desenho do quadro, no ptio, na
pintura e na interao com os colegas. Com relao aprendizagem, supe uma compreenso por
parte da aluna que precisaria de maiores questionamentos, j que atribui uma conscincia de si na
diferenciao com relao ao desenho dos outros.
Destacou-se no subcaptulo 3.2 que, para Piaget (1987/1936), antes de chegar
conscincia de si mesmo, preciso passar por um estgio durante o qual todos os acontecimentos
tenham sido atribudos prpria atividade. Reforou-se, tambm, que a criana autista tem
dificuldade de atribuir os acontecimentos sua prpria atividade e, por isso, apresentam
defasagens na aplicao das estruturas cognitivas em tarefas diferentes, coexistindo aes tpicas
do perodo sensrio-motor com outras geneticamente superiores.


139
Pde-se observar no cotidiano diversas condutas que se referem ao plano sensrio-motor
que esto aqum da capacidade demonstrada no pareamento das figuras com letras e palavras.
Destacam-se as seguintes observaes:
Gosta de manusear a cola, colocando uma quantidade muito grande, aps chacoalha o papel cheio
de cola, respingando para todo o lado. A prof oferece uma toalhinha que j est disponvel para
ela, nessas situaes. Mas ela repete sempre o mesmo movimento sendo contida pela estagiria,
que fica controlando e falando para que ponha pouca cola e limpe as mos na toalha. No
refeitrio a prof acompanha de perto se sentando ao lado dela e contendo com palavras quando
Samira coloca a bolacha no leite e chacoalha de forma estereotipada como faz com a cola.
Obs. 1 pg. 2

No ptio, tambm costuma ficar um bom tempo soltando areia por entre os dedos variando a
altura, brincando em poas dgua, pulando dentro ou jogando pedrinhas.
Obs.6 pg. 14

Estes comportamentos parecem muito com a fase descrita por Piaget (1987/1936) como a
repetio dos espetculos interessantes. Para o autor, na terceira fase do perodo sensrio-motor a
criana desenvolve reaes circulares secundrias a fim de fazer durar ou reencontrar um
resultado interessante. O esquema, uma vez constitudo, reativado por cada novo contato com
os objetos. A criana prolonga o espetculo utilizando esquemas habituais que vai prolongando-
se a vrios objetos.
Bia faz mais uma inferncia interessante, supondo que a rotina da sala de aula auxilia na
organizao do pensamento. Faz a afirmao, com uma certa temeridade, como uma idia que
necessitasse ser desenvolvida.
(...) parece que ela vem fazer uma organizao mental aqui na sala de aula,s vezes me
d essa idia. (pg.21)

Acredita que a organizao do comportamento em torno de uma rotina escolar,
interagindo com outras crianas que se submetem s regras impostas, auxilie na organizao do
pensamento e de novas aprendizagens. Com relao aprendizagem, sugere que o contato com a


140
produo das outras crianas poderia levar a um aprimoramento do seu prprio desenho e, com
relao ao comportamento, as crianas auxiliariam dando limites s condutas inadequadas.
(...) o que pra Samira acaba ajudando, os outros so diferentes, e ela olha e repara, eu
vejo muito ela fazendo a leitura e apreenso do que fica nas paredes, cada mudana de
trabalho que vai para a parede ela percebe, ela olha, ela nomeia, ela v, eu mostro o
trabalho dela, ela olha, olha o do outro, tem, acho, uma conscincia do que eu fao, e o
que o do outro, que antes no tinha. As crianas esto desenhando muito ao lado dela,
e ela olha o que desenham e desenha tambm. (pg.45)

(...) no fica uma coisa do tudo pode, assim com o Rodrigo tambm, tudo bem
Rodrigo, tu joga futebol, porque ele s quer ele chutar a bola, no, esta tu pode chutar,
at param pra ele chutar, mas agora tu entra no jogo. Eles fazem isso com a Samira
tambm, no tudo que aceito. Eles acolhem tudo bem, mas parou a. Isso bom,
porque apesar de ser diferente torna-a uma igual, foi o que eu notei (...) quando ela faz
alguma coisa que passa dos limites eles tambm dizem, olha a Samira professora.
(pg.54)

Neste caso me parece que a professora no consegue encontrar subsdios para sua
afirmao. Traz a importncia da interao, mas no consegue justificar como isto auxilia na
estruturao do pensamento, evidenciando os avanos em nvel de comportamento. Segue como
um raciocnio em aberto, a procura de explicao. Parece intuir que a rotina age como um
mediador para refazer o caminho entre a ao e a representao. Como se necessitasse de auxlio
para reconstruir o real em nvel representativo.
De qualquer forma so compreenses acerca do modo de Samira aprender e se comportar
que pautam os planejamentos futuros da professora. Os acontecimentos posteriores, ao se
relacionar com estas questes, contribuem para a construo de novas explicaes e teorizaes,
que confirmaro ou no o que poderamos chamar de hipteses iniciais, evidenciando a
aprendizagem da professora. Bia constitui valores de troca na relao com Samira que lhe
permitem fazer intervenes, aproximando as aes da aluna ao comportamento esperado em sala
de aula.



141
Interao entre educadores: coordenao das escalas de valores

Com relao aos servios de apoio, Bia destaca a importncia das trocas estabelecidas com a
estagiria, que acompanhava a turma desde o incio do ano. Considera o papel da estagiria como
auxiliar para a reflexo dos acontecimentos da sala de aula. A troca de impresses entre as duas
mais efetiva do que a reflexo solitria. Pode-se pensar que compartilhar as idias com algum
pode facilitar o processo de tomada de conscincia.
A gente sempre conversa, conversamos mais no incio por total desconhecimento, e de
pensar, quem sabe isso, tenta aquilo, oferece tal coisa, ento a gente muito parceira
nisso, de propor atividades, de tentar... conseguiu, ela no conseguiu, ela fez assim, tu
viu uma coisa? E faz falta para o professor ter algum para compartilhar as descobertas
e angstias, ento a gente faz isso. (pg.22)

Trata-se de trocar idias, avaliar os comportamentos de Samira contando com outro ponto
de vista. Portanto uma tomada de conscincia com relao ao imediata, reconstituir os meios
utilizados em funo do xito ou fracasso com relao ao comportamento esperado, para regular
as prximas aes. Processo comparado com o planejamento das aes discutido no item sobre
incluso, porm enriquecido com idias de outra pessoa, gerando um planejamento conjunto
pautado pelos mesmos objetivos. Evidencia uma troca de valores qualitativos em que a
professora reconhece o valor das aes da estagiria, integrando suas contribuies para a
compreenso do que acontece no cotidiano. Por outro lado, a estagiria sente-se reconhecida e
confere um valor s intenes da professora. Segundo a estagiria:
Estagiria: (...) e outra coisa que eu acho que falta, no gosto de falar de um ou de outro, mas o
trabalho do professor. A P. tinha uma maneira de dar aula que eu acho que no ajudava a Samira,
no ponto em que no era uma coisa ldica, no trazia tantos jogos, tanta coisa fora do quadro,
entende? E acho que pra tu trabalhar com essas crianas tem que ter muita histria, muito
brinquedo, muito a parte ldica, o que a Bia vem com toda essa bagagem. Eu noto o que cresceu,
tanto a Samira como os outros, essa coisa de ter que parar pra escutar a histria, ter que parar pra
pensar nos joguinhos de recortar e tal. Acho que isso que um profissional precisa trabalhar,
precisa ter muita histria, notei o quanto fez a Samira conseguir se concentrar e parar, mesmo que
ela esteja olhando pra baixo, mesmo que ela esteja fazendo um quebra-cabea, tu vai ali e


142
pergunta, ela sabe. Eu acho que isso que falta, porque a P., ela tinha outra maneira de dar aula,
pra uns valia mais a pena dava mais certo, mas pra outros no dava, vinha e escrevia no quadro,
era muito registro no quadro, da a Samira j no conseguia fazer o registro, ento no tinha outra
maneira dela registrar, no fazia nenhum outro registro. J a Bia traz folhinhas que a Samira tem
que recortar, com a letra inicial, a letra final, a palavrinha, traz materiais diversificados que a
Samira possa fazer sem precisar do lpis, acho que isso favorece bastante, no s pra Samira, mas
pra todos, todas as crianas que esto entrando na primeira srie, acho que isso que precisa e
ajuda bastante, fazer com que a criana desenvolva.
Entrevista com estagiria pg.91
A estagiria indica os avanos de Samira e credita este desenvolvimento interveno da
professora Bia, valorizando suas aes e principalmente sua inteno de planejar atividades que
venham a beneficiar a aluna. Neste sentido, h uma certa reciprocidade na forma positiva em que
cada uma avalia os servios da outra, no entanto, suas aes no visam a satisfao de uma ou de
outra, mas de uma terceira pessoa, a aluna. A valorizao recproca demonstra respeito mtuo
que possibilita instituir objetivos comuns que pautaro as intervenes com a aluna. Assim, o
reconhecimento mtuo de alguns valores permite compartilhar interesses que propiciem aes
conjuntas que beneficiam a incluso da aluna.
Os encontros com a professora da SIR tambm tem esse objetivo, trocar experincias de
lugares diferentes para auxiliar na compreenso do que est acontecendo em sala de aula. Bia no
acredita que algum tenha que lhe dar respostas s suas inquietaes, mas compartilhar pontos de
vista distintos pode levar a uma compreenso maior. Segundo Bia:
(...) e vejo como este outro olhar, que acolhe e que instiga, que diz vai, faz, no assim,
no se deprime, no est fazendo errado. Eu sinto falta na escola desse espao pra falar
de aluno pedagogicamente, no falar do comportamento do aluno, e a SIR eu vejo
como esse lugar que trabalha e acolhe e que tambm no sabe as respostas, mas que
fala deste outro espao que ela tambm atende estas crianas e como esto se
comportando como que esto fazendo, e a gente vai por a, eu gosto muito. (pg.22)
Indica que essas reunies se constituem como um espao de troca, em que partem de uma
escala de valores comum, reconhecendo mutuamente a importncia de ambos os espaos, a sala
de aula e a SIR. Mas, o fato de compartilhar pontos de vista nem sempre levam a uma
coordenao de aes que resulte em uma nova conceituao, como destacamos a seguir.


143
Ao trocar experincias com a SIR percebe-se que naquele espao Samira apresenta
dificuldades maiores, talvez por se exigir mais dela e ter pouco tempo para desenvolver as
atividades previstas pela professora. Nesta situao acontece algo interessante, porque depois de
ter discutido sobre isto, Bia refere que no ano seguinte gostaria de ter um espao para retirar
Samira da sala e trabalhar sozinha com ela. Desenvolve-se a seguinte discusso:
Bia: , eu estava falando, esse ano a gente ficou nessa coisa da turma, do vnculo, de se achar,
pra o ano que vem vou tentar sair um mdulo com ela, porque no meio de toda a turma muita
informao, muita coisa girando e eu no consigo, muito estmulo e eu acho que ela tem
condies de ir mais, mas precisa sentar do lado e no d pra ser assim, a gente senta um pouco,
a vem as crianas, todo o tempo...
SIR: Eu fiquei pensando, essa coisa de sair, no sei o quanto isso vai mudar muito pra ela, at
porque l na SIR ela trabalha sozinha e a coisa tem que andar mais por onde ela vai aceitando, a
gente vai inserindo o novo, depois que aquilo j conhecido.
Bia: Ao mesmo tempo, estabelecer de sentar e ver alguma coisa, eu no consigo muito tempo
com ela, com todos juntos, muito menor o meu tempo, at porque ela levanta e sai mesmo...
SIR: Isso que eu quis dizer...
Bia: Mas, se eu estou sozinha e ela sai correndo eu corro atrs
SIR: Mas tu no consegue fazer ela voltar pra aquela produo.
Bia: Sim, mas da em cima do novo que ela est fazendo, eu proponho outra coisa. Na sala j no
d tanto, ela levantou j tem outro aqui, e at que eles so bem pacientes, eles sabem... em
princpio eu no me preocupava muito com isso, porque eu achava bem isso, se ela tem tantos
atendimentos, aqui o lugar da socializao, de vir pra c aprender as rotinas, mas ao mesmo
tempo tem essa coisa, ela precisa aprender a ler e a escrever... ao mesmo tempo eu percebo esse
crescimento dela, tanto da fala, quanto da rotina, de pegar uma folha e saber que tem alguma
coisa pra fazer, mesmo que ela diga, isso eu no quero, mas ela sabe que passa por aqui, de
passar pelos colegas e ver que eles fazem alguma coisa, ela tambm pega o giz e tambm quer
fazer, essas coisas todas tem, mas quem sabe ela pode mais, no sei, nesse sentido. a tentativa
de colocar outras questes pra ela, que nesse grupo no estou conseguindo, porque nem na hora
do jogo, eu tenho crianas, meninos, que no brincam, por exemplo, a brincadeira deles futebol
na sala e uma bola na sala no d, ento, eu tenho que estar sempre junto nessa hora do jogo pra
estar olhando o que esto fazendo, ento, difcil sentar nesse momento com ela. Nisso a
estagiria muito boa, ela consegue, enquanto est com ela, ver atividades de escrita, pintura, de
sentar, orientar, no, mas vem c, faz aqui, muito interessante.
Reunio SIR e professora pg. 80
Bia parece supor que com ela seria diferente e que no vai mudar de idia enquanto no
experimentar. No decorrer da reunio com a prof. da SIR trocam experincias, no sentido de
comparar atividades realizadas nos dois espaos, sugere idias, aceita contribuies para um


144
planejamento conjunto, mas no muda sua posio quanto tentativa de um atendimento
individual. Como se somente a opinio da prof. da SIR no fosse argumento suficiente para
desequilibrar sua convico.
Pode-se pensar que nesse momento, Bia evidencia um certo egocentrismo do pensamento,
pois capaz de escutar outro ponto de vista, mas no o integra como uma possibilidade de nova
construo intelectual. Refora uma atitude onipotente em que a aprendizagem da aluna
dependeria nica e exclusivamente de suas aes. Esta atitude pode estar relacionada com o
incmodo frente falta de envolvimento do coletivo de professores com a incluso. Bia destaca:
(...) porque todos partem do pressuposto que no querem esta criana, que no normal
ter uma criana dessa na escola. Eu j acho que no dessa forma. Acho que no se
resolve simplesmente pegando uma criana com necessidade especial e botando pra
dentro de uma sala de aula, fechando a porta e deu, como feito aqui. A escola, em
nenhum momento, pensa outro espao, outra estratgia pra essas crianas. Tu chama a
me e manda pra casa, tu no v os professores, o sofrimento que esto (...) a escola
funciona de um jeito em que os profissionais no se escutam, os servios esto todos
em sala de aula, no momento, assim no tem como. No tem essa coisa de pensar no
pedaggico, e se a gente pegar no papel tem muito tempo pra pensar o pedaggico, mas
no se efetiva. A fica todo mundo preso nos mdulos, nas salas, nos perodos, no
horrio que o professor tem que ir embora, nas licenas e o aluno um detalhe no meio
disso tudo. A se tu quer fazer diferente, tu at pode, tu tem liberdade (...) ento,
grampeador, s vezes eu peo e no tem, folha no tem, papel pardo inexiste, tinta no
tem, ento tudo tem que resolver com tuas prprias coisas, mas tem toda liberdade...
(ironia) como te disse, ns tentamos articular as professoras de primeira, mas no fim era
eu fazendo e a no teve como... (pg.41)

Mesmo sendo reconhecida e valorizada pela direo da escola, Bia no se sente apoiada
no cotidiano. Espera um envolvimento maior por parte dos colegas e dos servios da escola e ao
frustrar-se em suas expectativas desqualifica a instituio, desvalorizando as trocas estabelecidas.
Faz tentativas de implementar o que considera como ideal (reunio de professoras), mas no leva
adiante porque sente-se solitria e sem apoio. Acaba sentido-se sobrecarregada e voltando-se para
uma ao individual que dificulta as possibilidades de cooperao entre pares.


145
Apesar da crtica, Bia evidencia mudanas por parte de outros professores que trabalham
com esta turma. Relata a situao de um professor que dizia que Samira no era aluna para esta
escola, mas a aluna freqentava a sua aula acompanhada da estagiria. Bia descreve:
(...) ele foi aprendendo com a Samira, ele se permitiu aprender e estes tempos ele veio
falar comigo e disse assim: olha, fiz a Samira andar em todos os brinquedos da
pracinha. Porque tem essa coisa que a Samira s faz uma coisa e ele conseguiu, lev-la
no escorregador, no balano. No dei aula pros outros, mas eu levei a Samira para todos
os brinquedos. E tambm essa coisa, ela demanda muita ateno e cuidado, que mostra
bem nessa fala, no dei aula pros outros, mas os outros estavam l brincando,
envolvidos e se tem uma proposta diferenciada pros outros no tem problema. D pra
fazer esta negociao, um dia mais ateno pra Samira, os outros que j sabem fazem,
no outro dia deixa a Samira um pouco na dela, pega os outros. (pg.38)

Pode-se dizer que a incluso ainda no um processo aceito e trabalhado no coletivo da
escola, mas est centrado em iniciativas particulares de alguns professores que se dispe a
enfrentar desafios, buscando alternativas de trabalho que visem atender s especificidades e
necessidades particulares dos alunos. Entretanto, essas iniciativas, por vezes, contaminam
outros professores, que apesar de no acreditarem, em um primeiro momento, esforam-se para
interagir e promover aprendizagens em sua rea de conhecimento. Mas Bia tem dificuldade de
avaliar estas iniciativas como avanos frente incluso, bem como avaliar que sua postura possa
ter contribudo para a transformao deste professor. Em determinados momentos, parece tomada
por um egocentrismo que a impede de relativizar sua posio, adotando uma postura extrema: ou
todos os professores agem como ela e existe incluso, ou no h incluso de verdade.
Na avaliao de final de ano, considerou-se a viabilidade de Samira progredir com a
turma para uma A30, sendo que permaneceriam com a mesma professora. Bia gostou da sugesto
visto que alguns alunos ainda no se encontram alfabetizados e assim teria oportunidade de
promover uma continuidade no trabalho, bem como o fato de considerar importante a
manuteno do grupo de alunos porque estabeleceram uma interao que tem beneficiado a


146
todos. Por outro lado, acredita que esta proposta foi feita em funo dos professores de A30 no
quererem receber Samira. A prof. da SIR argumenta em favor da escola, no sentido de que este
poderia ser um projeto piloto, j que considera interessante para todas as turmas de alfabetizao
terem oportunidade de progresso e para o professor pode ser benfico ter dois anos para
trabalhar o processo de alfabetizao com mais tranqilidade e conhecimento dos alunos.
Em todo caso esta deciso foi discutida com a superviso e com a SIR, mas no se estende
ao coletivo de professores, impossibilitando uma troca conjunta que poderia levar a uma deciso
mais cooperativa, em que outros professores pudessem estar implicados no processo. H uma
tentativa de coordenao de valores qualitativos entre os profissionais que j possuem uma
identificao com os ideais da incluso, portanto, partem da mesma escala de valores. Poderia-se
obter um avano incluindo um nmero maior de professores nessas discusses, oportunizando a
constituio de valores de troca. Pois, atravs da interao entre pares possvel obter a
verdadeira cooperao intelectual.
Ressalta-se que, neste caso, a estrutura de apoio disponibilizada pela Rede Municipal,
como a SIR e o projeto de estgio que visa apoiar o professor foram determinantes para o
acolhimento e permanncia da aluna na escola, configurando uma rede de ao como a sugerida
por Baptista (2002) no segundo captulo. Embora sejam servios exclusivos da escola, as
reunies realizadas entre os professores da SIR com a professora da sala de aula e com a
estagiria servem para troca de experincias e apoio mtuo, potencializando as aes realizadas e
alavancando novas estratgias, planejamento de futuras aes e estabelecimento de objetivos
conjuntos. A aproximao com profissionais da sade ainda precria, mas a fonoaudiloga que
atende a menina esteve observando a sala de aula, no entanto, no se efetivou uma troca formal
com os profissionais da escola.


147
Destaca-se como diferencial neste estudo de caso a disponibilidade da professora-
referncia de aprender na relao com seus alunos. A diferena apresentada nos comportamentos
peculiares da aluna-foco leva a professora a estudar e refletir para constituir estratgias de
interveno que beneficiem a aprendizagem e interao dos alunos.
Assim, concluem-se os estudos de caso e, em seguida, apresentam-se as consideraes
finais, nas quais faz-se uma retomada das proposies tericas assinalando as principais
concluses obtidas atravs dos casos.


148


7. CONSIDERAES FINAIS


A incluso escolar de crianas com necessidades especiais tem mobilizado profissionais
de diferentes reas a discutir e investigar o contexto educacional na busca de solues para as
dificuldades que se apresentam no cotidiano. O tema complexo e em funo da amplitude dos
aspectos envolvidos delimitei um recorte como alvo da investigao.
O foco da pesquisa a incluso de crianas com autismo na perspectiva do professor,
evidenciando as aes pedaggicas desenvolvidas por ele no cotidiano, cuja inteno seja de
responder como constitui estratgias para facilitar a incluso e promover a aprendizagem dos
alunos. Nos casos apresentados, destacaram-se questes que dizem respeito formao de
professores para trabalhar com a incluso, aos recursos metodolgicos utilizados pelos
professores para qualificar o processo de ensino-aprendizagem e s interaes que se estabelecem
em sala de aula e entre os educadores na escola.
No percurso terico privilegiei a Epistemologia Gentica e suas possveis relaes com a
temtica da pesquisa. Ao selecionar a bibliografia que compe este estudo encontrei autores
como Jerusalinsky (1997), Kupfer (2001), Ajuriaguerra (1980) e Filidoro (1997), que
desenvolvem os conceitos piagetianos aplicados ao processo de aprendizagem de crianas com
autismo. Com relao incluso, destaquei as contribuies de Macedo (2005), que discute a
construo de uma escola para todos atravs de uma prtica docente reflexiva. Para tanto


149
desenvolve as formulaes de Piaget sobre a lgica de classes e relaes e o conceito de tomada
de conscincia.
Essa ltima abordagem tornou-se fundamental para a anlise dos casos, j que introduz
uma nova possibilidade de aproximao terica. Reforo este enfoque com o objetivo de difundir
e explorar a potencialidade dos conceitos piagetianos para a discusso das estratgias de
aprendizagem no mbito da incluso, estabelecendo um campo de estudo que permita
contribuies tericas para o desenvolvimento de outras pesquisas. A partir disso estabeleci
algumas proposies, apresentadas no item 4.6 que nortearam a anlise dos dados. Retomo-as
agora integrando com os principais elementos destacados a partir dos estudos de caso.
1) A concepo de educao inclusiva supe um pensamento predominantemente regido
pela lgica das relaes em que os referenciais so mltiplos, abertos e simultneos.
No item 2.3 argumentou-se que a lgica da incluso opera conforme a lgica das relaes
em que os sujeitos envolvidos em uma interao transformam-se mutuamente e de forma
interdependente. Para Macedo (2005), relacionar definir algo em relao ao outro, por aquilo
que est entre os dois, no em um ou no outro. Dessa forma, incluir significa abrir-se para o que o
outro e para o que eu sou ou no em relao ao outro, provocando a reviso da posio do
professor frente a algumas crianas, antes excludas, que agora fazem parte do sistema ao qual
todos pertencem. Aponta ainda que a escola tradicionalmente pautou sua organizao de tempos,
espaos e mtodos na lgica das classes, na qual o referencial para o pertencimento nico e
externo, excluindo o que no atende ao critrio.
Entende-se que na lgica das relaes fundamental o processo de descentrao do
pensamento, que permite coordenar vrios pontos de vista simultaneamente, obrigando os
indivduos a situarem-se uns em relao aos outros. o que permite que o ponto de vista prprio


150
seja considerado como uma possibilidade entre outras perspectivas e no caso dos professores
possibilita colocar-se no lugar do aluno, entender suas necessidades para integr-las na
constituio das estratgias a serem utilizadas no processo de ensino-aprendizagem.
Para Piaget (1971) o pensamento oscila sem cessar entre classes e relaes, segundo as
necessidades do momento, reorganizando os conhecimentos em novos patamares. Por isso, no se
trata de abolir a lgica das classes, mas de relacion-las de formas diversas preservando o direito
de todas as crianas de ter acesso escola. Para tanto, primordial que o professor tenha uma
concepo de educao que se aproxime destes princpios.
Nos dois estudos de caso constatou-se que as professoras tm uma concepo inclusiva de
educao, pois acreditam que a escola precisa se adaptar s necessidades dos alunos, promovendo
aes capazes de garantir a permanncia e o avano de todas as crianas. Evidenciam um
pensamento sustentado na lgica das relaes manifesto pela preocupao em conhecer as
particularidades das crianas, desligando-se do imaginrio de um aluno ideal, bem como pela
disposio de aprender na relao com o aluno quais so suas necessidades. Esta posio supe
uma descentrao do pensamento, j que h um esforo para se colocar no lugar do outro,
procurando explicitar atravs da perspectiva do aluno quais so suas dificuldades e/ou
possibilidades.
Na lgica de classes, as diferenas apresentadas pelos alunos-foco poderiam,
simplesmente, ser vistas como sintomas do autismo, mas na lgica das relaes passam a ser
consideradas como desafios do processo de ensino-aprendizagem. As professoras procuram
evidenciar as caractersticas peculiares do aluno e, a partir delas, constroem estratgias de ao
que incluem a flexibilidade das rotinas e adaptao das atividades. O planejamento objetiva que o


151
aluno tenha xito nas atividades propostas, bem como sinta-se desafiado a experimentar novas
situaes.
2) Na relao entre sujeitos, as aes de carter moral, ou seja, aquelas que visam
satisfao do outro, tendem para a reciprocidade e cooperao, garantindo a permanncia dos
valores de troca ao longo do tempo.
No item 2.4 destacou-se que os valores individuais, de acordo com Piaget (1973) so
determinados pelo interesse e afetividade. Quando se constituem enquanto valores de troca
compreendem tudo aquilo que possibilita uma troca entre dois sujeitos, sejam os objetos
envolvidos em uma ao, as idias e representaes prprias da troca intelectual, ou os valores
afetivos implicados nas relaes interindividuais.
A conservao dos valores assegurada por um sistema de operaes que asseguram
algumas condies de equivalncia aos valores presentes, sejam as normas jurdicas ou a moral.
A moral assegura a conservao de forma mais radical em funo de que implica operaes que
coordenam as aes e as satisfaes, segundo um ponto de vista desinteressado, isto , a
avaliao do resultado da ao se d em funo do parceiro e no mais do ponto de vista pessoal.
Enquanto a troca simples se efetua do ponto de vista prprio, o ato moral se coloca no ponto de
vista do outro. Na reciprocidade moral, um sujeito age em vistas satisfao do outro, esta
satisfao constituindo um fim e no mais um meio. O sujeito procurar satisfazer o outro
enquanto puder, e no mais somente na medida em que seu sucesso prprio compensar seu
esforo.
Verificou-se que as professoras envolvidas neste estudo tendem a buscar a eficcia de
suas aes (interao dos alunos, aprendizagem) atravs da compreenso das necessidades das
crianas. Demonstram um comprometimento moral com a educao de todos, fazendo um
investimento desinteressado que visa satisfao do aluno. Procuram agir em funo da escala de


152
valores do aluno, estabelecendo uma troca significativa. Este tipo de troca com o aluno-foco
permite que as demais crianas tambm passem a se pautar nestes valores para se relacionar.
No caso A, a professora confere um valor quilo que trazido pelo aluno e no faz parte
da temtica discutida, porque supe que se trata de uma necessidade dele, expressa seu
pensamento e, portanto, tem um valor para ele. A tentativa de aproveitar as contribuies passa a
constituir um valor de troca para a relao professor-aluno, na qual a finalidade est dirigida a
satisfazer uma necessidade da criana.
No caso B, quando a professora permite que a aluna tenha uma rotina diferenciada das
outras crianas, permitindo uma circulao maior, est evidenciando que isto importante para a
criana, que tem um valor para ela. A professora acredita que promover esta satisfao ajudar na
organizao do pensamento da aluna, permitindo que ela permanea mais tempo na sala de aula
estabelecendo uma interao maior com os colegas.
Por outro lado, os alunos-foco respondem a isto aceitando as intervenes do professor
com relao a certos limites, atendendo s solicitaes e demonstrando aprendizagens coerentes
com o que est sendo proposto na sala de aula. De alguma forma, a criana evidencia um retorno,
embora no o faa a qualquer momento, mas de forma fortuita, vai revelando condutas e
aprendizagens esperadas pelas professoras.
Observou-se, tambm, a inteno das professoras de facilitar a interao do aluno-foco
com o grupo, tendo em vista as dificuldades inerentes a esta patologia. Com isso explicitam a
concepo de que a socializao importante no processo de construo de aprendizagens. Nos
dois casos estudados encontramos evidncias de que o grupo de alunos passa a valorizar as
produes e condutas adequadas dos alunos-foco, demonstrando que o tipo de troca que a
professora estabelece com relao turma incentiva as relaes de respeito mtuo e cooperao.


153
No caso A, a professora faz um investimento na interao com a turma. Como estratgia
explicita o conhecimento do aluno-foco para incentivar possveis relaes com os colegas. Com
esta atitude a professora estabelece valores de troca que compartilhados com a turma
desenvolvem um sentimento de grupo, promovendo relaes de solidariedade e respeito s
diferenas.
No caso B, a professora incentiva a interao da aluna-foco com os colegas atravs de
atividades coletivas envolvendo jogos de quebra-cabea. Institui assim valores de troca a partir de
uma atividade na qual a aluna tem facilidade e promove relaes de cooperao entre pares.
3) As crianas com autismo tm condies de aprender, embora apresentem diferenas
com relao ao desenvolvimento cognitivo normal, que podem produzir efeitos peculiares no
processo de aprendizagem.
No percurso terico desenvolvido nos itens 3.1 e 3.2 apresentaram-se autores que,
partindo dos pressupostos piagetianos, sustentam que as crianas com autismo so capazes de
desenvolver aprendizagens, mas apontam algumas particularidades neste processo. As principais
diferenas encontradas dizem respeito funo simblica e estruturao do pensamento
operatrio. Apontam defasagens no desenvolvimento mental, caracterizado pelas diferenas na
aplicao das estruturas cognitivas em tarefas diferentes, coexistindo aes tpicas do perodo
sensrio-motor com outras que evidenciam um pensamento intuitivo ou ainda construes no
nvel operatrio sem que isso implique a estruturao das operaes concretas.
Destaca-se na conduta dos professores um investimento na incluso dos alunos,
caracterizado pela expectativa de que eles tm condies de aprender, bem como pela valorizao
das produes deles, mesmo que estas no atinjam de imediato os objetivos propostos. Trata-se,
portanto, de uma ao pedaggica planejada para atender aos interesses do aluno, valorizando
suas potencialidade e minimizando as limitaes.


154
No caso A, o aluno-foco sabe ler e escrever, mas apresenta dificuldades de atribuir um
sentido leitura que o impede de responder adequadamente a questes que se referem
interpretao do texto. Demonstra resistncia em apagar o que escreveu, indicando que o conflito
cognitivo deixa de ser fator desencadeante do desenvolvimento, pois no enfrenta a dificuldade a
fim de super-la. Ainda assim apresenta a construo de novos conhecimentos na lngua
estrangeira, produzindo verses dos textos em ingls e espanhol.
No caso B, observa-se atravs do desenho que a aluna-foco apresenta a construo do
espao a nvel sensrio-motor. Ao mesmo tempo capaz de relacionar uma histria de bruxa com
a palavra medo que no estava descrita no texto, revelando um certo nvel de representao que
se confirma pela capacidade de associar o nome de figuras com a grafia correspondente. Em suas
brincadeiras h um predomnio da imitao e o jogo simblico incipiente. Demonstra um
processo de aprendizagem que ainda encontra-se aqum da possibilidade de representao
cognitiva operatria.
4) A tomada de conscincia do professor sobre sua prtica tem efeitos na constituio das
estratgias a serem empregadas no cotidiano escolar.
No item 3.3 destacou-se o conceito de tomada de conscincia que, para Piaget (1974)
constitui-se como um processo de reconstruo da ao realizada, partindo dos resultados
exteriores para analisar os meios empregados e possibilitar a extrao das coordenaes gerais
que representam os mecanismos inconscientes da ao. Tal processo pressupe a atividade e o
interesse do sujeito resultando em uma apropriao gradual das aes, em um movimento que vai
da periferia do objeto e do sujeito em direo sua centralidade. Estabelece-se assim um
contnuo intercmbio entre a tomada de conscincia da ao e o conhecimento do objeto, que
permite a construo de novas conceituaes.


155
Durante a pesquisa, realizei entrevistas com os professores aps as observaes de sala de
aula, com o intuito de caracterizar possveis tomadas de conscincia sobre a ao realizada, que
pudessem elucidar como se constituram as estratgias utilizadas. Talvez em funo do perodo
restrito em que se realizaram as observaes no foi possvel evidenciar este processo durante as
entrevistas, sendo que as professoras expressaram hipteses j constitudas acerca de suas aes e
da aprendizagem dos alunos.
No caso A, a professora faz um planejamento geral e regula suas aes posteriores em
funo das reaes do aluno-foco. A partir das respostas dos alunos analisa as estratgias
utilizadas, repetindo aquelas que propiciaram melhores resultados. Nem sempre consegue
antecipar quais intervenes poderiam ser mais adequadas, mas se mantm refletindo sobre as
possibilidades de aprendizagem do aluno e sobre suas prprias aes. A professora demonstra
uma flexibilidade que lhe permite rever suas aes, adaptando seu planejamento s circunstncias
que se apresentam no cotidiano.
No caso B, a professora revela que tinha uma idia sobre o autismo, baseada no senso
comum de que todo autista muito inteligente e nunca direciona o olhar para pessoas. A partir da
experincia atual, acrescida de leituras sobre o tema, a professora avana na construo de um
novo conceito, indicando que h uma reflexo sobre o prprio pensamento. Ao analisar as
estratgias utilizadas em sala de aula, a professora constata que algumas atividades que foram
pensadas em especial para a aluna-foco mostraram-se teis para outros alunos, determinando um
novo planejamento.
Constata-se que as professoras fazem um planejamento de acordo com um objetivo geral e
procuram regular suas aes posteriores atravs da avaliao dos resultados das atividades
propostas aos alunos. Poderamos dizer que este um processo de tomada de conscincia de


156
primeira potncia
12
j que est voltado para anlise dos meios empregados para se chegar a
determinada finalidade, mas no chega a considerar os mecanismos inconscientes da ao ou
produzir necessariamente uma nova conceituao.
5) A co-operao entre pares representa o equilbrio das trocas resultante de
valorizaes qualitativas entre os que permutam valores.
No item 4.5.3 evidenciou-se que a troca de idias mais complexa que as trocas mediadas
por aes por se tratarem de operaes formais do pensamento, supondo um sistema abstrato de
avaliaes recprocas, de definio e de normas, que depende da lgica das proposies. O estado
de equilbrio depende de uma situao social de cooperao autnoma, fundamentada sobre a
igualdade e a reciprocidade dos parceiros, atendendo as seguintes condies: uma escala comum
de valores intelectuais; o acordo sobre os valores reais e a obrigao de conservar as proposies
reconhecidas anteriormente e a possibilidade de retornar sem cessar s proposies j validadas.
Nos dois casos, observou-se que as trocas valorizadas entre educadores so aquelas entre
um grupo de professores identificado por idias compartilhadas. Neste grupo h uma tentativa de
coordenao dos valores, porque partem de uma escala comum, em que as idias valorizadas so
reconhecidas por todos. A valorizao recproca demonstra respeito mtuo que possibilita
instituir objetivos comuns que pautaro as intervenes com os alunos. Assim, o reconhecimento
mtuo de alguns valores permite compartilhar interesses que propiciem aes conjuntas que
facilitam a incluso.
No entanto, parece no haver um avano no sentido de coordenar diferentes escalas de
valores, que poderia ser oportunizado pela interao entre todos os professores. As professoras

12
Referncia citao contida no item 3.3: [...] o poder operacional assim conquistado pelo indivduo vai se
prolongar indefinidamente pela construo de novas operaes sobre as precedentes, estas operaes de segunda,
depois de ensima potncia se enquadrando, igualmente, em um mundo de possveis que ultrapassa,
necessariamente, os limites da ao. (Piaget, FC,1978/ 1974:179)



157
em questo sentem-se diferentes e criticam o comportamento de outros educadores que no
acolhem estes alunos. Esta postura pode impedir que se estabeleam trocas de valores
qualitativos entre estes grupos, determinando que as experincias de xito fiquem reservadas
apreciao de poucos educadores, no se estendendo ao coletivo da escola.
Para alm das proposies tericas, destaca-se ainda a questo da formao dos
professores. Durante toda a pesquisa esta pergunta permanece subjacente: que formao seria
necessria para sustentar o professor em uma prtica inclusiva? As professoras envolvidas neste
estudo, mesmo explicitando uma concepo de educao inclusiva, reforam que no tm
formao especfica para trabalhar com incluso.
As duas professoras possuem experincias anteriores relativas incluso, seja em sala de
aula, ou a partir de outros lugares. No caso A, a professora participou de assessorias s escolas
especiais do municpio, discutindo currculo e avaliao na implantao dos Ciclos de Formao.
No caso B, alm da convivncia com os alunos especiais de sua me, a professora foi supervisora
na poca da extino das classes especiais, participando de discusses e prticas experimentais.
Estas vivncias so apontadas pelas professoras como determinantes de sua concepo sobre
incluso, que se traduz pela disponibilidade em aceitar qualquer tipo de aluno e aprender atravs
da interao os meios de qualificar os processos de ensino-aprendizagem. Penso que estas
prticas ajudaram as professoras a transformar sua postura profissional, tornando-a mais
investigativa e sujeita a questionamentos e revises.
Considero que a formao profissional constitui-se de forma dialtica na articulao entre
teoria e prtica, por isso a formao de professores comporta necessariamente a construo
formal de conhecimentos e a anlise das prprias experincias. Entendo, tambm, que existe uma
necessidade de formao continuada em servio, capaz de proporcionar sustentao para os


158
impasses que se produzem no cotidiano escolar. Por isso, aponto algumas temticas que os
pesquisados consideram como necessrias para sua prpria qualificao.
Nos dois casos as professoras questionam-se sobre suas aes procurando saber se esto
agindo de forma correta ou se perguntando como poderiam fazer melhor. A partir disto, seria
importante privilegiar, nos momentos de formao em servio, a anlise das prticas cotidianas, a
fim de construir possveis relaes e conceituaes capazes de auxiliar o professor na antecipao
de estratgias favorecedoras da incluso escolar. Socializar estas iniciativas com o coletivo de
educadores da escola tambm poderia propiciar a troca de valores qualitativos na inteno de
produzir a verdadeira co-operao entre pares.
No caso A, a professora demonstra a necessidade de refletir sobre a interao dos alunos
entre si. O que remete para um trabalho conceitual sobre determinados assuntos, como por
exemplo, o papel da socializao no desenvolvimento infantil, a formao de relaes de
cooperao e o trabalho em grupos.
No caso B, observou-se que a professora buscou leituras sobre o autismo, j que a
experincia com a aluna desequilibrou suas convices anteriores. Indica a necessidade de
aprofundar os conhecimentos sobre este tema. Principalmente, neste caso, em que o diagnstico
de autismo causou desde o incio um certo desconforto.
A explicitao do diagnstico um ponto que se diferenciou nos dois casos estudados. No
caso A o aluno no possui um diagnstico formal e em nenhum momento aparece na fala da
professora alguma referncia ao autismo, embora a professora da SIR relacione as caractersticas
do aluno com o diagnstico. Para a professora-referncia isto parece no fazer diferena,
evidencia as caractersticas do aluno como uma forma de ser do sujeito, preocupando-se em
facilitar a interao visto ser esta a sua maior dificuldade. No caso B, desde a insero da aluna
na escola, o diagnstico revelado pela me da menina causou alguns impedimentos. Desde a


159
dificuldade de realizar a matrcula at adaptaes nos horrios e freqncia em determinadas
aulas. Notam-se diferentes posturas entre os profissionais da escola, sendo que a professora-
referncia toma como um desafio a ser estudado para constituir estratgias mais propcias de
aprendizagem.
Ainda com relao ao diagnstico de autismo no se pode desconsiderar que as crianas
que fizeram parte deste estudo apresentam condies favorveis para a incluso escolar. Tendo
em vista os diferentes graus de prejuzo que crianas com este diagnstico podem apresentar,
considero que os alunos envolvidos neste estudo encontram-se em uma situao estvel, que pode
estar sendo favorecida pelas relaes estabelecidas no ambiente escolar, bem como por outras
questes que no foram alvo deste estudo.
Ao chegar ao fim da trajetria de mestrado sinto como se estivesse iniciando, j que a
partir do que consegui desenvolver neste tempo surgem mais perguntas do que propriamente
respostas. Fato que me faz crer ainda mais nos postulados piagetianos, nos quais entende-se que a
aprendizagem no necessariamente um ponto de chegada, mas um processo no qual as
novidades ensejam uma reconstruo dos conhecimentos em patamares cada vez mais
complexos, em uma sntese sempre renovada entre continuidades e rupturas.
Aps realizar este percurso, posso dizer que este se constituiu como um processo de
tomada de conscincia sobre minha prtica de assessoria a professores. Revendo as experincias
desenvolvidas nos ltimos sete anos, constato que, em geral, os cursos e/ou reunies sobre
incluso oferecidos para a RME so procurados por aqueles que j possuem um prvio interesse
pela temtica e, portanto, so favorveis a este processo. Penso que a contribuio deste estudo
aponta para a necessidade de promover trocas efetivas entre educadores da mesma escola, que a
princpio no compartilham das mesmas idias, pois assim se poderia avanar na construo de


160
novas possibilidades, implicando um maior nmero de profissionais na resoluo dos problemas
que surgem no contexto educativo.
Alm disso, segue a inquietao sobre a queixa formulada por muitos professores quanto
falta de formao. Existe a oferta de cursos de capacitao por parte da SMED, bem como a
garantia de horrios de reunio pedaggica nas escolas e a obrigatoriedade de dez dias por ano
que devem ser priorizados para a formao de professores. Portanto, interpreto esta queixa como
um descompasso entre o que os professores consideram necessrio e o que est sendo oferecido.
Possivelmente, estes espaos institudos tenham perdido o sentido inicial, o que remete a pensar
em novas formas de fazer e/ou conceber a formao em servio. preciso pensar prticas
capazes de atender aos interesses dos professores, assim como espera-se que eles faam com seus
alunos.
As questes resultantes desse processo de pesquisa remetem para novos desafios a serem
estudados, dentre os quais destaco:
O exame das nomenclaturas e definies utilizadas no senso escolar e a forma com que as
escolas respondem a isto. Quem responsvel na escola por estas informaes? Como os
alunos so classificados nestas categorias pr-existentes? Penso que um estudo
direcionado por estas questes poderia ser til para qualificar as informaes educacionais
e torn-las teis para o planejamento de polticas pblicas adequadas s necessidades
escolares;
A constituio de agrupamentos diferenciados, com um nmero menor de alunos,
concentrando vrios alunos com dificuldades de aprendizagem. Que diferenas se
produzem nestas turmas em termos de planejamento pedaggico? Efetivam-se avanos
em comparao com outras turmas? Que diferenas so estabelecidas com relao s


161
classes especiais? Certamente j se produziram muitos estudos nesta perspectiva, mas o
assunto continua atual e a busca por turmas homogneas ainda constante no cotidiano
escolar;
A aprendizagem do aluno com autismo. Neste estudo surgiram diversas questes com
relao s possibilidades de simbolizao dos alunos-foco da pesquisa. Penso que com um
tempo maior de acompanhamento seria possvel investigar mais detidamente os processos
cognitivos envolvidos na aprendizagem;
A formao em servio de professores promovida pelas escolas. Como as escolas utilizam
seus espaos de reunio pedaggica? Quais so os assuntos mais debatidos? Que
estratgias se utilizam para a resoluo de problemas cotidianos? Qual o espao/tempo
utilizado para discutir a incluso escolar? Nas discusses sobre incluso se privilegiam os
processos de ensino-aprendizagem? Este representa um dos meus maiores interesses, por
acreditar que a discusso coletiva pode promover relaes cooperativas que sustentem o
professor frente aos desafios do cotidiano.
Retomando as consideraes anteriormente apresentadas, concluo que, embora as regras
visem garantir a permanncia de valores ao longo do tempo, no so suficientes para assegurar o
direito de acesso e permanncia no mbito escolar a todas as crianas. As trocas sociais
estabelecidas na escola, principalmente a relao do professor com seus alunos, podem ter efeitos
benficos e duradouros no sentido de garantir a permanncia de alguns valores. Principalmente se
esta relao estiver calcada no respeito mtuo e no ideal de satisfao das necessidades dos
alunos em primeiro lugar.
Constato que o diferencial nas intervenes das professoras com relao aos alunos-foco,
se comparado a outros alunos, a busca constante para contextualizar ou dar um sentido s suas


162
aes e falas, tornando-as comunicativas. Para isso necessria uma descentrao, ou seja, o
professor colocar-se na perspectiva do aluno, reconhecendo suas dificuldades para poder facilitar
a participao nas discusses de sala de aula e promover a interao com os colegas.
De uma forma geral, as professoras constituem suas estratgias a partir da relao com os
alunos e estas se caracterizam principalmente por uma flexibilidade na execuo das atividades,
planejamento em funo dos interesses e facilidades da criana com necessidades especiais e
incentivos participao e interao com os colegas.
Concluo ainda que a concepo de incluso formulada pelas professoras no resultado
direto de uma formao especfica, mas, entre outras coisas, resultado de experincias vividas e
valores constitudos a partir do convvio com crianas portadoras de necessidades especiais.
Caracterizou-se que esta concepo se desenvolve atravs da lgica das relaes em que as
diferenas so concebidas como parte integrante das relaes entre todos os envolvidos. A
capacidade de operar na lgica das relaes supe um processo de descentrao do pensamento,
no qual o sujeito capaz de se colocar no lugar do outro, que no caso do professor, possibilita
uma ao focada na satisfao das necessidades do aluno.




163


8. REFERNCIAS


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168










ANEXOS













169
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

TERMO DE CONSENTIMENTO

Declaro que fui informado sobre todos os procedimentos da pesquisa de responsabilidade
da psicloga Mara Lago, vinculada ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sendo orientada pela professora doutora Maria Luiza
Becker.
Declaro ainda que recebi de forma clara e objetiva todas as explicaes pertinentes ao
projeto que investiga a prtica do professor que inclui crianas com necessidades especiais.
Estando ciente de que todos os dados a meu respeito sero sigilosos, podendo retirar-me do
estudo a qualquer momento.
Tenho conhecimento de que a participao nesta pesquisa envolve observaes da prtica
pedaggica na sala de aula e entrevistas posteriores para a anlise da observao, no intuito de
investigar como se constituem as estratgias utilizadas neste cotidiano. A divulgao dos
resultados da pesquisa dar-se- no mbito acadmico, atravs de trabalhos em congressos e
artigos escritos.

Nome por extenso:___________________________________________________
Assinatura:_________________________________________________________
Assinatura da pesquisadora responsvel:__________________________________

Porto Alegre, _____/_____/_____.




170
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

TERMO DE CONSENTIMENTO

Declaro que fui informado sobre todos os procedimentos da pesquisa de responsabilidade
da psicloga Mara Lago e que recebi de forma clara e objetiva todas as explicaes pertinentes ao
projeto que investiga a prtica do professor na sala de aula que inclui crianas com necessidades
especiais. De acordo com o Ministrio da Educao, alunos com necessidades educacionais
especiais so aqueles que, durante o processo educacional, apresentarem dificuldades acentuadas
de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas no
vinculadas a uma causa orgnica especfica e aquelas relacionadas a condies, disfunes,
limitaes ou deficincias.
Declaro ainda que tenho conhecimento de que a participao nesta pesquisa consta de
observaes do cotidiano da sala de aula. Estando ciente de que todos os dados referentes s
crianas sero sigilosos, podendo retir-los do estudo a qualquer momento. Sendo assim, consinto
que minha filha Camila Medina Andreoli participe da pesquisa.
Tenho conhecimento de que a divulgao dos resultados da pesquisa dar-se- no mbito
acadmico, atravs de trabalhos em congressos e artigos escritos. Esta pesquisa est vinculada ao
Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, sendo orientada pela professora doutora Maria Luiza Becker.

Nome dos alunos da turma Assinatura do Responsvel






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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. Como concebe a incluso de uma forma geral? E no caso especfico do autismo?
2. Tem alguma formao na rea da Educao Especial? Com relao ao tema do
autismo em particular?
3. Como chegou a ser professor desta turma?
4. Como avalia sua experincia especfica?
5. Como se deu a insero deste aluno na classe?
6. Que peculiaridades este aluno apresenta em termos de aprendizagem?
7. Como so suas produes?
8. Que situaes exigem intervenes diferenciadas para este aluno?
9. O aluno teve evolues? Como o professor as entende?
10. Que servios de apoio recebe? Os servios de apoio auxiliam para a constituio de
novas estratgias pedaggicas?
11. Como configura o planejamento pedaggico desta turma? Quais so os objetivos para
este aluno em particular?
12. Como constri as estratgias utilizadas em sala de aula? Qual o principal objetivo
destas estratgias?