Ensayo Rubicel

DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD SANTANDER. MORELIA, MICH.
[ SEMINARIO CONSTRUCTIVISTA] 11 de Enero de 2014

Asesor: Dra. Ivonne Tapia Villagmez
Y.. CMO PROMOVER EN EL SUJETO APRENDIZAJES SIN LIMITES?
Por: Rubicel Manuel Capilla
Apelando a las premisas de la criticidad y creatividad; asumiendo desde luego las atinadas equivocaciones contenidas, en la estructura del documento se presenta, en primer trmino, un ejercicio de contraste entre la realidad cotidiana y la teora, el ser y deber ser de la educacin y del acto que sta implica, con la idea de problematizar y dibujar la solucin del escenario abordado, bajo las premisas de CALERO (2009). Dicho ejercicio, se configura a partir de algunas citas relevantes; consideras como ideas centrales que manifiesta el documento revisado y la experiencia recientemente vivida, emanada desde luego de una la realidad concreta. En segundo, figuran como una forma de introducirnos a la temtica y planteamientos de MAVILO CALERO. Empero, tambin se presentan en el nimo de estimular la revisin y profundizacin de las premisas que se abordan; circundantes a las teoras, mtodo, proceso, niveles, medios, recursos a considerar en la promocin de aprendizajes ptimos y sin lmites. Desde luego que incitar hacia la reflexin, motivacin, necesidad e inters de cambio y transformacin del hacer educativo; es el fin ltimo del documento. En funcin del ttulo que adopta el documento y de las premisas preliminares que lo encuadran, se apunta lo siguiente: La alternativa-no puedo ver otra- es tener escuelas y aulas donde todo nio pueda satisfacer su curiosidad a su propia manera desarrollar sus habilidades y talentos, perseguir sus intereses, y echar un vistazo a la gran variedad y riqueza de la vida de los adultos y de los otros nios que lo rodean..tendra que ser un gran horas deoeuvre de actividades intelectuales, artsticas, creativas, y atlticas, de las cuales
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD SANTANDER. MORELIA, MICH.[ SEMINARIO CONSTRUCTIVISTA] 11 de Enero de 2014
cada nio pudiera tomar lo que quisiera, y tanto o tan poco como decidiera. (CALERO, 2009:140) CALERO (2009) apunta que la educacin basada en el constructivismo, debe centrar sus esfuerzos en ensear al sujeto el cmo aprender, despus se preocupar por el qu aprender, de esto ltimo el encargar el sujeto.
En esta poca de cambios radicales los que aprenden son los que heredan el futuro.
Los que creen saberlo todo, los que ya no estudian, suelen estar equipados para vivir en un mundo que ya no existe (CALERO, 2009:138)
As responde y dicta la teora yla realidad indica lo siguiente:
Casualmente, pasaba con mi hija de 10 aos, por la Escuela Primaria, en la que recib mis primeras lecciones, all conoc las primeras letras, palabras y constru; por dictado, los primeros enunciados, repeta a voz alta las primeras slabas; que an las recuerdo escritas en el pizarrn con gis blanco, ma, me, mi, mo, mu. pa, pe, pi, po, pusa, se, si, so, su la, le, li, lo, lu., para despus igualmente repetir y escribir memo, mama, ese, oso, papa, lalo, lelo. Ah!.... lo olvidaba, tambin en ese mismo espacio conoc los nmeros y aprend a contar del 1 al 10, ms tarde memoric las tablas de multiplicar; despus de repetirlas incansablemente; recuerdo que no lo hice por mi propia voluntad, sino porque era el requisito que la maestra impuso al grupo para salir al recreo. La puerta de la escuela se encontraba abierta y me surgi la inquietud de hacer una breve visita, de pasearme por los espacios donde sola jugar, de recorrer los espacios. Con un poco de temor; a que algunos de los docentes o el director de la escuela, me invitase amablemente a salir de la escuela, me atrev a entrar; finalmente la nostalgia, emocin y.bueno; confesar que tambin en ello, se mezcl un poco la curiosidad, me haban ganado, que dir fue la mezcla homognea perfecta para iniciar una aventura hacia los recuerdos alegres de mi infancia, que se
haca cada vez ms excitante, emocionante y desafiante, en tanto que ahora esta experiencia la recorrera al lado de una de mis hijas, cuidando que sta no fuese interrumpida a la brevedad. Una vez iniciado el recorrido; indudablemente que el primer saln visitado fue el que ocup en los dos primeros aos de primaria, y la primera fotografa mental que tom sorprendentemente se asemeja enormemente a la que guardaba en mi memoria. Encontr el mismo mobiliario, pizarrn, el mismo piso, escritorio. Solo haba cambiado el gis, porque con toda seguridad ya no era el mismo que utiliz mi maestra de primero y segundo grado. Ah.Otra cosa cambi la maestra y los alumnos. Aunque dir que no todos los maestros cambiaron de escuela, en tanto que me encontr a dos maestros que an siguen trabajando en la misma escuela y mismo saln. En el recorrido, del primer saln al ltimo que ocup en mi paso por la primaria, me percat de un fenmeno comn, en todos los salones. Los alumnos sentados en sus pupitres dobles, escuchando, escribiendo, atentos al dictado y a la explicacin del maestro, en algunos otros salones la actividad se concentraba en copiar los ejercicios que aparecan apuntados en el pizarrn. En otro grupo los alumnos jugaban, otros peleaban, corran, y desde luego la maestra intentando con gritos calmar y atraer la atencin de los discentes. Una vez que llegu al saln de sexto grado, desde luego que me encontr con los mismos mesabancos, y el pizarrn verde en el que por castigo, un da me toc pasar y resolver una divisin de tres cifras; como le sola denominar la maestra, como divisor. Solo que al lado derecho del pizarrn verde estaba un colocada otra pizarra, pero ahora era de color blanca. Por debajo de sta, alcanc a visualizar un equipo de computo instalado y muy bien cubierto de hule, para que no se le adhiera el polvo. Sin indicios de haberse utilizado recientemente. La actividad en la que se concentraban los alumnos, se inscriba en copiar el texto completo de una lmina cuyo tema era El Colera, algunos alumnos ya empezaban a dibujar las imgenes
que aparecan en dicho recurso didctico, otros recortaban las imgenes y la pegaban por debajo del texto copiado. Mientras observaba este ltimo saln, le comentaba a mi hija que en ste haba culminado mi Educacin Primaria. De pronto escuch unos pasos y unas risas.era el maestro del grupo, que sala de la direccin y se diriga hacia el saln, en la mano derecha llevaba su tasa de caf. De inmediato se dirigi a m y me pregunt -Sr. qu se le ofrece?, a quin busca?...... solo contest que pasaba a visitar mi escuela, que all haba estudiado y nos despedimos rpidamente. Si bien la experiencia descrita con antelacin, representa solo un caso de la situacin en la que actualmente las escuelas promueven un aprendizaje; que en su caso debe ser concebido solo como la divulgacin del conocimiento. Para comprobar que el caso descrito se repite en varias escuelas, basta con realizar al azar, un breve recorrido por los pasillos de espacios educativos y observar con detenimiento la prctica pedaggica en la que se circunscribe el proceso educativo. Esta es la realidad cotidiana que se vive en los espacios ulicos. Realidad que; de inmediato, invita a un ejercicio reflexivo; que inicie desde luego en la caracterizacin de la accin pedaggica; que trastoque los fines y medios que se persiguen a partir de sta, de manera que tal accin permita la bsqueda de y concrecin de mejorar. En este ejercicio, que circunda en la experiencia descrita, es insoslayable indicar algunos elementos del proceso educativo advertidos y que interesa resaltarlos. Dicho proceso est centrado en una participacin activa de los docentes; en tanto que an son ellos quienes explican el tema a tratar; indica la predominancia de la verbalizacin. En tanto, los alumnos se limitan a repetir, copiar y a escuchar al maestro, a resolver los ejercicios que se indican en la pizarra; muestra de una actividad pasiva, memorstica e individualizada. Este simple hecho; en la que an se inscriben las prcticas pedaggicas, guarda mucha similitud, con el reparto de personajes en una obra de teatro; donde se
establecen actores principales y secundarios, o bien es factible compararlo con la concepcin antigua del orden del sistema planetario; donde el centro estaba ocupado por la TIERRA y el SOL era concebido como un astro ms que giraba alrededor de sta. Desde luego, en el acto educativo, el docente ocupara el papel principal o bien el lugar que ocupaba la tierra y el alumno sera el actor secundario o bien el sol, respectivamente. A partir de estas analogas se puede advertir no solo el equvoco existente. Tambin se propone la gravedad del problema, es decir, ste en su doble vertiente; en la forma cuantitativa y cualitativa. Vale citar, que con ello se seala en el sentido que refiere a las cualidades y cantidades de un objeto, ms que en el razonamiento que caracteriza a una investigacin cientfica. En lo que refiere a los medios didcticos, en este mismo recorrido, podemos fcilmente citar los recursos didcticos principales, de los cuales se auxilia el docente para realizar su prctica pedaggica. En este sentido, juega un papel relevante, el libro de texto, pizarra, gil, unas cuantas lminas de apoyo y los libros de texto son imprescindibles, toda vez que en torno a ellos gira la actividad pedaggica. A priori, se puede decir que bajo esta caracterizacin de la actividad pedaggica los resultados que proyectan se circunscriben en la promocin de aprendizajes sin sentido para el alumno. Ello es constatable, a travs de los resultados que estas prcticas educativas proyectan. As por ejemplo, en Matemticas, al plantearle un problema al discente, se advierte claramente que en la mayora de las veces cuenta con una baja aptitud para solucionarlo correctamente, aun cuando previamente demuestran cierta facilidad para resolver operaciones bsicas, como la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. Esta realidad, es constatada con los resultados que INEE(2009) public; basado en los resultados que proyecto la aplicacin 2008 de la prueba, que evalu los aprendizaje en los campos formativos concernientes a las Matemticas y el Espaol, cuyos resultado proyectan porcentajes elevados; de la poblacin de los alumnos de tercer grado de secundaria; por referir a grado y un nivel educativo, que su desempeo se sita por debajo del bsico y en el nivel bsico.
Hecho o situacin que se denota la poca pertinencia no solo de la prctica pedaggica, tambin lo que concierne a los conocimientos, al aprendizaje; traducidos en habilidades cognitivas, fsicas y actitudinales, a los fines de la educacin que se persiguen en las escuelas actuales. De la experiencia relatada, resulta factible y relevante resaltar algunas situaciones; que por la dinmica y necesidad social, educativa, cultural y econmica; reclama una transformacin urgente. Indica que aun cuando, a ms de dos dcadas, de haber iniciado el proceso Modernizacin de nuestro Sistema Educativo Nacional, sta no se ha concretado, todas vez que en la dimensin pedaggica las prcticas an estn caracterizadas por la falta de pertinencia, concretada a partir de situaciones como: La falta de atencin a la diversidad, motivacin intrnseca, adecuacin curricular, participacin activa y colectiva en la construccin de saberes, diversificacin de estrategias didcticas, recursos didcticos, planificacin de proyectos educativos que involucren a los docentes, alumnos y padres de familia y a la comunidad en la que est inmersa la institucin educativa (CALERO, 2009). En funcin de la situacin actual, que las escuelas adolecen y; en general, el Sistema Educativo, mismo que circunda a la prctica pedaggica obsoleta, misma que se caracteriza y realiza bajo perspectivas orientadas hacia el logro; en el alumnos, de la acumulacin de conocimiento, sin aplicacin directa, descontextualizado, sin sentido y significatividad, es decir, de tipo Academicista y, por tanto, bajo el paradigma Conductista. Es este escenario, el ser, que en un sentido ontolgico, permite describir y caracterizar el ser de la actividad pedaggica y los productos que sta. Ante el escenario descrito con antelacin; mismo que se problematiza un tanto complejo, toda vez que se advierten varias aristas, es imposible plantearse interrogantes, orientadas hacia la reflexin, que figure como un primer momento e intento de trasformacin de la prctica pedaggica; movilizada bajo las demandas de la sociedad del conocimiento, y desde luego que est orientada hacia la promocin de conocimientos y aprendizajes ptimos, pertinentes, actuales y sin lmites, como apunta CALERO (2009); al referir sin lmites, nos referimos en
aspectos temporales y nivel de profundidad, amplios y tiles para la resolucin de problemas cotidianos y para un continuo aprendizaje. Indudablemente que ello coadyuva, nuevamente en el sentido ontolgico, el transito del Ser al Deber ser, como seala CALERO (2009) representa una necesidad impostergable que atender y concretar. En este sentido, es indiscutible que la pregunta central se formule en funcin del cmo resarcir o enmendar tal problemtica, y por tanto, la consecucin de la transformacin de esta realidad. Empero, es insoslayable que de sta se formulen otras, a fin de orientar la indagacin, como las que se citan a continuacin: Qu fines deben perseguir actualmente los sistemas educativos? Y Cmo facilitar la consecucin de stos fines?, Qu aprendizajes promover?, Qu recursos didcticos coadyuvan la promocin de dichos aprendizaje?, Cmo mejorar de manera continua y permanente el aprendizaje promovido; pero sobre todo tambin la prctica docente propia? Las respuestas a estas interrogantes, las encontramos en los planteamientos de CALERO (2009), quien de manera sucinta aborda algunos problemas que se sealan con anterioridad, de igual forma vierte un panorama general de la necesidad educativa actual. Respecto a este ltimo asunto, caracteriza una sociedad que flota en un mar de conocimiento, y en la que radica la imperante necesidad de formar alumnos con capacidad de procesar dichos saberes, pero tambin para crear otros nuevos. Sobre esta premisa se sustenta para ponderar el constructo aprendizaje sin lmites y abogar por ste, en tanto que permite no solo reorientar las prcticas pedaggicas, sino tambin situar a las sociedades en las de nominadas sociedades del conocimiento. Cabe sealar, que en la era globalizada, posmoderna, actual, el conocimiento y la produccin de ste representa un medio de subsistencia, de poder y control en los mbitos polticos, culturales, y desde luego econmico. De aqu radica la importancia que se le concede al constructo Aprendizaje sin lmites, que en trminos generales representa uno de los fines ms importantes que los sistemas educativos deben perseguir; que conviene sealar toda vez que con ello
se responde; aunque en trminos amplios, a una de las interrogantes planteadas. Aunque vale apuntar, que el constructo tambin alude a la necesidad de atender no solo a un aspecto de la esfera que conforma al ser humano; como se atenda bajo la perspectiva conductista; que priorizaba la modificacin de conductas y las equiparaba como aprendizaje; que enfatizaba en la acumulacin de conocimientos sin aplicabilidad directa. As aprendizaje sin lmites propone y aboga por una formacin integral del alumno, esto es reconocer, atender y favorecer el desarrollo de las tres esferas del individuo, a saber: La cognitiva, afectiva y fsica, mismas que deben manifestarse en capacidades, destrezas, aptitudes y actitudes, que indudablemente tambin representan otro de los fines educativos. Pero.cules son esas capacidades y destrezas que deben alcanzarse?. Al respecto CALERO (2009) enuncia algunas capacidades, a saber: orientacin espacio-temporal; para lo cual debe mostrar destrezas para situar, localizar, reconocer; por citar algunas; otra de las capacidades concierne al esquema corporal, que demanda destrezas tales como: manipular, representar, entre otras.
Experimentar, analizar comprender, comunicar son algunas otras capacidades; que deben promoverse en las escuelas. En lo que concierne a las actitudes y valores que favorecen la convivencia en grupo, enfatiza en el respeto, solidaridad,
responsabilidad, entre otros. Sobradamente cabe sealar que tales capacidades, destrezas y actitudes son de tipo bsicas y fundamentales, en tanto que se consideran como medios para la apropiacin y produccin de conocimientos. Una vez sealados y clarificados los fines de la educacin, conviene entonces abordar algunas premisa que se inscriben en dar respuesta al cmo alcanzar tales metas. Es decir, qu medios permiten la consecucin de los aprendizajes ptimos, pertinentes, actuales, significativos; a los que CALERO (2009) ha denominado como Aprendizajes sin lmites. Como se seal en prrafos anteriores, tanto los fines como los medios conllevan insoslayablemente a pensar en trminos curriculares, que a efectos de responder a la cuestin es menester que se caracterice en prrafos subsecuentes.
Para tal efecto, conviene previamente apuntar que el fin y el medio; de carcter terico, al que se recurre con las prcticas tradicionales; que se caracteriza por el SER que se seal con antelacin, est representado por la corriente terica del CODUCTISMO. Entonces si se asume la premisa de transitar del SER al DEBER SER, en tanto que el primero es obsoleto, arcaico como lo caracteriza CALERO (2009), no responde a las necesidades educativas actuales y no favorece la consecucin de fines sealados, tendr que adoptarse una nueva corriente terica concordante. As entonces, se acoge y fundamentan en el CONSTRUCTIVISMO, sta teora representa; para el mismo autor, el deber SER. En este sentido, se contrasta, compara y sita en contraposicin al CONDUCTISMO con el CONSTRUCTIVISMO, resaltando indudablemente a esta segunda corriente. En un intento por caracterizar esta postura terica-epistmica, en primer trmino se seala que es una teora que adopta y resalta la premisa que sita al aprendiz en el centro del proceso educativo, que le reconoce y concede la responsabilidad, el deseo y necesidad final de la accin de construir conocimientos, solo en l se centra la posibilidad y deseo de aprender, el docente por tanto es solo un facilitador, un mediador. Dentro de esta corriente, es factible reconocer varias teoras; empero se sealan dos de las ms relevantes y representan la base de sta, a saber: Los planteamientos de PIAGET, que resalta las cuatro etapas de desarrollo cognitivo por las que transita el individuo; la sensorio motriz, preoperatorio, operaciones concretas, operaciones formales; en cada una de stas el aprendizaje se construye cualitativamente diferente, de aqu se MAVILO la defina como una pedagoga diferencial. Otra tradicin terica que se inserta en el constructivismo, se inscribe en los planteamientos de VIGOTSKY, que postula la premisa de conseguir que el aprendiz transite de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo prximo, en este recorrido indudablemente juega un papel relevante la cultura en la que se desenvuelve y desarrolla el sujeto. En sntesis, el aprendizaje y construccin de conocimiento se produce a partir de elementos intrsecos y extrnsecos al sujeto que
aprende. Con base a estas ideas, el autor define al constructivismo como una pedagoga que adems de ser diferencial, es paidocntrica, participativa y de soporte, es decir, centrada en la participacin activa del sujeto, como responsable ltimo de aprender, sin menos cabo de la interaccin que establezca con el contexto. Otra de las corrientes que se inscribe en el constructivismo, referente a los postulados de AUSUBEL, con su teora del aprendizaje significativo. En este plantea que para alcanzar este tipo de aprendizaje deben situarse en relevancia y partir de los conocimientos previos, la motivacin, inters, necesidad que el sujeto posea y el sentido que conceda a los saberes nuevos construidos. Por tanto, el constructivismo, es una teora que afirma que el sujeto no es solo resultado del ambiente, ni exclusivo de las disposiciones internas, es el resultado de la interaccin entre factores externos e internos. Tambin afirma que el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, es una construccin propia que el ser humano se forma de sta. En funcin de stas premisas tericas, CALERO (2009) propone un diseo curricular con un enfoque por competencias, en tanto; las teoras como los enfoques, favorecen el logro de aprendizajes ptimos. Aun cuando los currculos nacionales actuales ya estn estructurados bajo estas premisas, conviene resaltar dicha ideas, toda vez que es menester conocerla para adoptar los elementos importantes que permitan justamente adecuar a las necesidades no solo del sujeto que aprende, sino tambin del contexto mismo en el que construye nuevos saberes. Por ello, refiere a un currculo prescriptivo y otro de carcter operativo. Un currculo bajo el enfoque por competencias, favorece desde luego el saber, saber hacer y saber ser, es decir, atiende a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, respectivamente, pretende que los alumnos sepan cosas nuevas (que asimilen conceptos), que aprendan a hace
cosas(procedimiento) y que desarrolle determinadas formas de ser y de pensar (actitudes) (CALERO, 2009:38). De aqu que la formacin del individuo que se
promueve sea integral. Estos tres pilares son los que caracterizan a este tipo de
currculos. Empero, para su diseo, no solo deben considerarse criterio lgicos de contenido, tambin es imprescindible que se retomen los aspectos psicolgicos y cognitivos del alumno. Aunado a ello, el conocimiento real del contexto en el que est inmerso, es decir el conocimiento de la realidad, cultural, poltica, econmica, social que envuelve a la dinmica escolar, adopta una importante relevancia. En este sentido, para la formulacin o adecuacin del currculo o bien de diseo de proyectos educativos pertinentes, juega un papel relevante el diagnstico situacional, de esta forma se responde tanto a las necesidades de la realidad inmediata como a las del alumno. Este tipo de currculo, se caracteriza no solo por centrar la atencin en la promocin de competencias, sino tambin por estructurar los contenidos de manera global, integrados y articulados con las mayoras de las reas de desarrollo del individuo. En sntesis, es transversal e interdisciplinario. Empero, esta globalidad, en trminos de CALERO (2009), se expande hacia los participantes que construyen el proyecto curricular, en este sentido, se apertura la participacin del alumnos, padres de familia e integrantes de la comunidad. Adems, ello facilita la construccin de saberes a partir de la realidad natural y social, en este orden de ideas, la construccin del conocimiento inicia desde estas realidades y para la transformacin de sta. Desde luego que el retomar la realidad social y natural, implica la adecuacin, adaptar y reformular las metas educativas y recursos que permitan alcanzarlas. En este sencillo pero complejo ejercicio se atiende y favorece de manera directa a la diversidad, libertad que concede el enfoque por competencias. Y atender a la diversidad, es atender a la diferentes necesidades, deseos, intereses, culturas, formas de organizacin poltica, jurdica, econmica, comportamientos, tradiciones, costumbres, rituales, lenguaje, sentimientos, concepcin del mundo, formas de aprender. Que en trminos de la complejidad, es atender la diversidad dentro de la hegemona. En este atender a la diversidad es referirse a un currculo flexible, participativo, colectivo y abierto.
El concepto de currculo abierto, no se limita a las adecuaciones que permite formularle, sino que se expande y promueve la articulacin entre la escuela y la comunidad misma. Bajo esta premisa, el aprendizaje no solo debe darse en los espacio ulicos, tambin deben adquirirse fuera de sta. Conlleva tambin a involucrar un mayor nmero de participantes en el proceso de construccin de conocimientos, en la lgica de que el contexto inmediato es un medio, entonces en este existen conocimientos relevantes, y quienes en ste habitan tambin los poseen, mismos que pueden ser fuentes de informacin y conocimiento, que
coadyuven a la promocin de aprendizaje y saberes nuevos. La lgica de promover competencias, aprendizajes pertinentes, atender a la diversidad, vincular la escuela con la comunidad, involucrar un mayor nmero de participantes en el proceso educativo, conlleva a considerar sus implicaciones, bajo la premisa de facilitar dichas acciones. Debe tenerse en cuenta la relevancia de partir de hecho concretos, de manera tal que el alumno tenga contacto directo con la realidad y tenga la posibilidad de problematizarlos y que logre en l un desajuste cognitivo, que lo lleve a la bsqueda; por s solo y en la medida de lo posible, la informacin necesaria que le permita lograr el equilibrio; perdido previamente. De esta manera el individuo est en condiciones de formar nuevos esquemas de conocimiento, que sirven de base para la formulacin de otros nuevos y ms elaborados. Implica tambin el reconocer que los aprendizajes se hacen significativos, duraderos, se facilitan y son tiles para el sujeto, cuando se promueven a partir de aprenderhaciendo, toda vez que con ello, se vincula la teora con la prctica. Esta vinculacin favorece la evolucin de stos dos trminos. Identificar los intereses y necesidades del alumno, es un factor relevante, para que se produzcan aprendizajes sin lmites, ptimos y verdaderos. Igualmente, las experiencias de aprendizaje deben considerar la insercin de problemas autnticos, relevantes y acordes a las posibilidades de solucin; sin descuidar el reto cognitivo, en tanto que favorecen la formacin integral u holstica del sujeto. En este sentido el
trabajo colaborativo, colectivo y de manera grupal, es un factor relevante; al mismo tiempo que ste representa un medio para la consecucin de los fines es a la vez una fin mismo de la educacin. En el proceso, de resolucin de problemas, no solo se favorece el desarrollo cognitivo, tambin el de carcter afectivo y actitudinal, a saber: la participacin, empata, el respeto, etc. Bajo estas ideas, el docente debe procurar fomentar el trabajo en equipo, para favorecer la interaccin, la socializacin; de saberes, costumbres, valores, actitudes, tradiciones que se practican en el grupo en el que se suscita el proceso de aprendizaje. Para ello, el requisito importante giran en torno a la discusin y el dialogo, sin estos elementos los aprendizajes difcilmente se producen. Debido a que con ello, no solo resaltamos la premisa de que aprendemos de los dems, sino que de esta manera se forman sujetos ad vez ms humanos, sensibles a los sentimientos de los que le rodean, ms comprometidos con la el grupo social. La reflexin continua colectiva e individual, tambin se favorece. sta debe considerarse como un medio para lograr el aprendizaje sin lmites. Debido a que se sita en el centro, el trabajo en grupo cada da ms amplio, la colaboracin y que cada vez este grupo se hace ms amplio, debe cuidarse entonces no solo el establecimiento de relaciones horizontales; en la que todos tienen el mismo derecho de participar, proponer, escuchar, y adquirir las mismas responsabilidades. Ello, favorece la creacin ptima de ambientes de aprendizaje, en las que prevalezca un clima de confianza, respeto de sentimientos, reconocimiento de ritmos de aprendizaje, intereses y aumenta la motivacin intrnseca. En sntesis, en lo que concierne a las estrategias, se ha tocado de manera indirecta y general a dos de las ms relevantes, que en funcin del constructivismo pedaggico se consideran como promotoras que coadyuvan a la consecucin de aprendizajes significativos, a saber: El trabajo colaborativo o cooperativo y la resolucin de problemas, ello obedece a que promueven no solo el conflicto y equilibrio cognitivos, tambin obedece la el dialogo y la socializacin, situaciones ideales que permiten por
tanto el desarrollo holstico e integral del alumno, es decir, el desarrollo de las tres esferas que se conforma el ser humano; cognitivo, fsico y afectivo. Continuado con la premisa de aludir a los medios; auxiliares en gran medida en la concrecin de los fines educativos, es de vital importancia enunciar aquellos que ayudan de manera directa a la concrecin de aprendizajes, desde luego que se insinan a los de carcter didctico. Para abordar stos, conviene hacerlo a partir de la formulacin de algunas preguntas, a saber: Qu tipo de medios son los que potencializan los aprendizajes ptimos y sin lmites? Qu caractersticas deben tener estos medios?, Si se consideran los planteamientos tericos de Piaget, en torno a los estadios de desarrollo de la inteligencia, se recordar que ste inicia en la fase sensorial, para continuar con las fase de la pre-operaciones, operaciones concretas y finalmente la etapa abstracta. En esta idea entonces, los medios por los cuales debe construirse el conocimiento, deben reunir la caracterstica de ser concretos, palpables y manipulables por el sujeto aprendiz; provenientes desde luego de la realidad inmediata y concreta. En esta idea DECROLY y FROBEL, describen los tipos de recursos didcticos. Este tipo de medios tienen la cualidad de exponencialmente aumentar la experiencia, para el aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal. Estos materiales, promueven el desarrollo de la inteligencia, toda vez que a partir de objetos concreto y manipulables el sujeto tiene la posibilidad de experimentar; a partir del uso de sus cinco sentidos. En esta experimentacin el sujeto se interroga,
investiga, analiza, prueba, descubre y, finalmente, de construye nuevos saberes; razn por la que afirma CALERO (2009) que el conocimiento emprico precede al conocimiento racional. Ciclo que demanda una actividad activa del sujeto cognoscente, por tanto, entre mayor sea la interaccin entre el sujeto y el objeto cognoscible, mayor es la posibilidad de construir saberes ptimos. Situados en la ltima fase de desarrollo, tanto el objeto a conocer como el recurso didctico, se caracterizan por ser de tipo abstracto, es decir ya no son palpables por medio de los sentidos, sino por el raciocinio. Sin embargo, en esta fase o estadio
tambin conviene hacer uso de materiales palpables. En tanto que aceleran
facilitan la construccin y transformacin de conocimientos. Aunque vale apuntar que en todas las etapas de desarrollo de la inteligencia, no solo se transforma el sujeto que conoce, cuantitativa y cualitativamente los conocimientos u objeto cognoscible, tambin sufre cambios. En esta idea, se asume que existe una relacin dinmica y bidireccional entre sujeto y objeto; ambos experimentan cambios. En la transformacin sealada, los objetos como cognoscibles y como recursos didcticos deben suscitar un impacto positivo, en el sujeto. En la medida en que esto se logre sern considerados como relevantes y pertinentes. En esta idea, entonces deben evaluarse tanto el resultado que provoc en el alumno como el material mismo utilizado. Se resalt la importancia de hacer uso de materiales concretos, en tanto que potencializan los aprendizajes, el hecho de ser elaborados por el sujeto que aprende, maestros, padres de familia o en su caso por ambos, los resultados de aprendizaje exponencialmente aumenta y facilitan. De esta manera, el impacto se expande hacia aprendizajes procedimentales y actitudinales, y no se limitas a promover aprendizajes conceptuales. Adems seala CALERO (2009), que este hecho promueve la creatividad, criticidad y la cooperacin. Es decir, la elaboracin de materiales didcticos, tiene la cualidad de ser una accin transversal y transdisciplinar. As por ejemplo, el recolectar, reciclar y aprovechar los recursos del medio natural inmediato para elaborar material didctico, se promueven aprendizajes de varios campos formativos. Si bien se ha manifestado que el aprendizaje se produce a partir de la actividad propia del sujeto cognoscente, que holstico e integral; en tanto que aborda aspectos fsicos, cognitivos y afectivos del ser humano, que se origina del estado de equilibrio, pasa por un momento de conflicto, acomodacin y asimilacin, para de nuevo lograr un equilibrio mayormente elaborado. Sin embargo, este estado de equilibrio est en funcin de factores tales como: Los conocimientos previos y las experiencias, la motivacin y la voluntad del sujeto. En este acto, se distinguen tres elementos a
distinguir, a saber: Las condiciones que la promueven; en este caso es posible referir por ejemplo al ambiente o clima de interaccin, al mismo contexto inmediato; el siguiente elemento que refiere CALERO (2009), concierne al proceso; en ste
figuran los procesos y habilidades cognitivas que el sujeto aplic para apropiarse de nuevos conocimientos, por ejemplo: la observacin, el anlisis, sntesis,
comparacin, etc.; y finalmente los resultados; que aluden a los cambios o transformaciones que sufri el objeto de conocimiento. En el proceso de apropiacin o construccin de nuevos saberes, se distinguen tres niveles de aprendizaje, mismos que estn en funcin modo de aprehensin. Si se inicia por medio de la induccin, entonces el primer nivel est conformado por la percepcin, de la realidad, de hechos; el segundo se caracteriza por las representaciones, y finalmente, el tercer nivel lo componen los conceptos, hiptesis o leyes que explican tales hechos. En el caso de construir conocimientos a partir de la deduccin, entonces estos niveles se invierten. Este trnsito de un nivel a otro, de hechos a conceptos o viceversa, de la induccin a la deduccin o viceversa, representa al mismo tiempo un proceso o mtodo de apropiacin de saberes. En el primer caso CALERO (2009), lo denomina como constructivismo y el segundo, como reconstruccionismo. Conviene resaltar que ambos son indisolubles, interrelacionados y dinmicos, toda vez que representa ambos un ciclo, que en la medida que progresa se hace cada vez ms complejo y completo. Es justamente en este proceso de aprendizaje que implica el trnsito de un nivel de aprendizaje a otro, de percepcin de hechos a conceptos, induccin a la deduccin, o en su caso, en su versin inversa; denominada como recostruccionismo, en el que el mediador adquiere su relevancia, en tanto que su funcin vital corresponde a proporcionar la ayuda adecuada para que el sujeto aprenda. En este papel de ayudar a aprender, debe tenerse el cuidado de seleccionar la informacin o los contenidos, pero adems de presentarlos de manera tal que stos sean de interesantes, novedosos, organizarlos y diversificarlos.
Atendiendo tales recomendaciones se garantiza la ptima transferencia. Su importancia tambin radica en favorecer; en ese mismo proceso, en el sujeto que aprende, la atencin y el uso diversificado de recursos cognitivos, de habilidades y actitudes. Empero el impacto, de los contenidos interesantes y sobre todo el uso de recursos cognitivos, se expande hacia la construccin y apropiacin de estrategias de aprendizaje; que al respecto, es menester que se enuncien algunas de stas, a saber: el repaso, la elaboracin, mnemotecnias, organizacin, tcnicas de estudio, interpretacin de la informacin, elaboracin compleja. Sin embargo, en este
proceso de apropiacin y aplicacin de estrategias para la construccin de aprehensin de saberes nuevos, se desarrollan tambin actitudes como: la cooperacin, creatividad y criticidad. Cabe destacar que entre las habilidades cognitivas, estrategias de aprendizaje y actitudes aludidas existe una interrelacin o una codependencia, y stas desde luego que se entrelazan para la que el aprendizaje ptimo y sin lmites se concrete. En esta idea radica que la creatividad y criticidad, se consideren como actitudes pero tambin como habilidades que favorecen la construccin de aprendizaje, es decir, stas representan un medio para el logro del fin referido. Entonces, en funcin de ello, la pregunta que vale formularse debe orientarse al cmo fomentar tales actitudes o habilidades; creatividad y criticidad. Al respecto, en el caso de las primeras de stas, sustentndose en las premisas de PIAGET, deben disearse experiencias pedaggicas que las caracterice por inyectar al sujeto una fuerte dosis de curiosidad, para que sta surta efectos positivos en la bsqueda de soluciones. Adems tales experiencias deben favorecer la solucin de problemas, mismas que benefician la formulacin de preguntas y respuestas convergentes, pero sobre todo de divergentes. En relacin a la criticidad, la relacin indisoluble entre teora y prctica es fundamental, en tanto que favorece el descubrimiento de la realidad, la crtica y autocrtica y desde luego que la reflexin sobre la accin. De aqu que sta sea entendida como un acto de evaluacin y una metodologa. En este sentido, las
experiencias de aprendizaje deben orientarse hacia la promocin de tales actitudes y habilidades. Para continuar respondiendo a la interrogante; que implcitamente se formul, misma que refiere al cmo aprender el sujeto, y en la idea de realizar una pertinente mediacin, de ensear a aprender aprender; como manifiesta CALERO (2009), se recurre a otras de las premisas que seala e insiste la importancia de descubrir la va de acceso de la informacin que predomina en el aprendiz. Descubrir esta va, permite adecuar las experiencias de aprendizaje y, desde luego, potencializa cualitativa y cuantitativamente a stos ltimos. Tal premisa, manifiesta;
concordantemente con el mtodo inductivo y deductivo, que el sujeto asimila la informacin a partir de los cinco sentidos; vista, odo, tacto, olfato y gusto, que en dicha accin uno de estos predomina siempre; en cada sujeto desde luego que es diferente la va de acceso, de aqu la relevancia de descubrir sta. De acuerdo a CALERO (2009), este acto de descubrir la va de acceso que predomina en el sujeto aprehensor de saberes, incide y facilita de igual forma la adecuacin de tcnicas de estudio y promueve la autonoma para el aprendizaje. El aludir la accin mediadora del docente, conlleva a referir a una accin de ayuda, y por tanto a pensar que sta gradualmente deber extinguirse, en tanto que el fin es lograr; como se insinu en el prrafo anterior, la Autonoma para el aprendizaje ptimo y sin lmites. El medio para lograr tal autonoma, se inscriben en la Metacognicin. sta en premisas del mismo autor, concierne al arribo de la conciencia de procesos mentales que el sujeto realiza para apropiarse de saberes nuevos, destacando desde luego los aciertos y desaciertos suscitados en este proceso. Tales proceso metales, tienen relacin directa con el establecimiento de una visin de las fases o etapas, acciones y recursos necesarios para tal efecto. De aqu que se CALERO (2009) insista para promover la Metacognicin en el sujeto, a partir del diseo a conciencia de un plan de aprendizaje; en el que se determinen los propsitos y cmo alcanzarlos; que preponderantemente conciernen a los recursos
cognitivos a aplicar, estrategias y tcnicas de aprendizaje; indudablemente que stos recursos deben variar en funcin del propsito perseguido. En este plan, es imprescindible, contemplar el cmo evaluar tanto los propsitos y recursos referidos, esto es el conocimiento de las estrategias de monitoreo y control del aprendizaje para determinar cmo est funcionando (CALERO, 2009:141). Con base a las premisas planteadas, se asumen que el conocimiento se construye y se favorece a partir de habilidades cognitivas; la observacin, anlisis, sntesis, etc., y actitudinales; la cooperacin, criticidad y creatividad, la Metacognicin; diseo de un plan, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Empero, por ninguno de estos medios se lograr el fin, en tanto se descuide un factor relevante en este proceso de mediacin y aprendizaje. Reconocer que el sujeto es integral u holstico, en tanto que est formado por las esferas fsica, cognitiva y afectiva, implica tambin asumir que la incidencia que ltima esfera tiene en el proceso de aprendizaje, determina exponencialmente en la consecucin de aprendizajes ptimos y sin lmite, por tanto es tambin un medio para lograr mejores aprendizajes (CA LERO, 2009:130). Y la relacin se establece entre sentimientos, emociones y pensamiento. En esta idea, la educacin debe atender a las tres esferas de las que est, de no ser as se entrara en una contradiccin. Por lo que, es menester conocer, reconocer y manejar o dominar las emociones propias y las de los dems. De aqu que resulta primordial el diseo y aplicacin de experiencias orientadas a favorecer y fortalecer la inteligencia emocional; que incidan en establecer relaciones sanas y de empata, sin menos cabo de la autoestima. El aspecto emocional y la autoestima, radica no solo al considerarse como medios para el aprendizaje, sino tambin en la importancia que stas adquieren en la premisa de que el aprendizaje se construye en un ambiente en el que prevalece la interaccin, el dialogo y cooperacin entre los sujetos participantes en este proceso. Una vez tocados los puntos relevantes del proceso y niveles de aprendizaje, as como los factores que inciden de manera favorable en ste, es decir, que se abord en torno a la interrogante que concierne al cmo aprende el sujeto, resulta
conveniente formular una que permita abordar lo relativo al cmo comprobar que el sujeto haya logrado apropiarse de nuevos saberes. En todo proceso de aprendizaje conviene siempre integrarse un proceso de verificacin, es decir de evaluacin. Bajo la perspectiva del constructivismo, la fase de la evaluacin es concebida no en el sentido de medir, sino de valorar. Para ello, se requiere realizar un ejercicio continuo; es decir, antes, durante y despus del proceso, momentos a los que se le suele denominar como diagnstica, formativa y sumativa, respectivamente, de
recoleccin e interpretacin de datos; circundantes en primordialmente dos preguntas, a saber: el qu y el cmo. La primera de stas, enfocada indudablemente en identificar los logros y dificultades. La segunda, en descubrir los factores que incidieron de manera positiva o negativa; segn los resultados proyectados por tal ejercicio. Empero, este proceso evaluativo no se limita a identificar los resultados, sino que ste se extiende en el uso de tales datos para la toma de decisiones y proyeccin orientados hacia la retroalimentacin y mejora del proceso y, en consecuencia, de los resultados. En el entendido, de que la evaluacin es un medio para la toma de decisiones, entonces se asume la lgica de que sta debe ejecutarse, previa planeacin. Donde los componentes principales deben figurar, corresponder y auxiliarse con las interrogantes siguientes: Cul es el fin de la evaluacin, qu, cundo, cmo, con qu recursos o instrumentos evaluar, sin menos cabo del quin evala (CALERO, 2009). Indudablemente que, en la premisa de considerar la evaluacin como va para la toma de decisiones y mejora, figura en el centro el logro de aprendizajes. Retoma, para ello, el anlisis de todos los componentes curriculares, incluyendo la misma evaluacin. Por lo que se evala, los propsitos planteados, los recursos; didcticos, materiales, humanos; el tiempo, las interacciones dadas entre stos. Otra de las ideas centrales de sta concepcin de la evaluacin constructivista se circunscribe en reconocer la diversidad. Con ello, el contexto, los recursos, ritmos y
estilos de aprendizaje, que en cada sujeto, grupo, comunidad son diferentes ante la hegemona, son retomados en la toma de decisiones. Empero, si se concibe que la evaluacin gira en torno al aprendizaje, es conveniente entonces preguntarse cules son stos. En trminos generales, estos son representados por las habilidades cognitivas, fsicas y actitudinales. En lo que concierne a las primeras debe contemplarse los procesos que el sujeto sigui para resolver problemas, la misma transferencia de aprendizajes, establecer semejanzas y diferencias de hechos y conceptos, por mencionar algunas CALERO (2009). Y .cules son las formas e instrumentos de evaluacin de aprendizajes enunciados. En principio, conviene que el mediador; en su plan de evaluacin, considere incluir una variedad de formas y medios o instrumentos, su importancia radica en la recopilacin de datos fiables, que mejoran indudablemente la toma de decisiones pertinentes. Con respecto a las formas, se puede optar por una coevaluacin, heteroevaluacin, autoevaluacin; lo que supone entonces que en este acto se involucran todos los participantes del proceso de aprendizaje, en consecuencia del proceso evaluativo mismo; de aqu la denominacin de evaluacin participativa y democrtica. Deben participar, por tanto, docentes, alumno y padres de familia. La relevancia tambin se centra no solo en que permiten al alumno identificar sus logros y dificultades, promueve con ello una actitud crtica, autocrtica. En relacin a los instrumentos se puede recurrir a las exposiciones orales, exmenes, cuestionarios, entrevistas, listas de cotejo, rbricas, etc. la mezcolanza de stos permitir, a partir de la triangulacin, apropiarse de una visin ms integral, completa y en consecuencia, la toma de decisiones acertadas. CALERO (2009); desde luego fundando en las premisas que vierte la evaluacin participativa, integral y holstica, apunta que la accin evaluativa; en los trminos planteados hasta aqu, queda incompleto, en tanto en ste no se incluya, por un lado, un ejercicio de Metaevaluacin y, por otro, uno correspondiente a la supervisin. En relacin al primero, ante todo debe entenderse como un acto reflexivo, crtico y autocrtico sobre la evaluacin; insistente en el proceso, momentos, formas e
instrumentos de evaluacin. En suma, imprescindible en tato que sta representa un medio para problematizar y buscar soluciones a la accin docente propia en el ejercicio evaluativo, en consecuencia, para la mejorar la evaluacin. En relacin, al segundo ejercicio insoslayable, a la supervisin. En un acto que implica participacin, pero sobre todo liderazgo, ejercido por el personal directivo o de supervisin, con miras hacia la exponenciacin de logros; inscritos en la mejora de la calidad total de la educacin. Esto, indudablemente, que su impacto tambin se centra en mejorar los aprendizajes. Para realizar este ejercicio de supervisin, CALERO (2009) propone seguir el Mtodo DEMING. Es un modelo, que rebasa el ejercicio que plantea la administracin educativa, se extiende hacia la Gestin Educativa. Para tal efecto, considera que la gestin est supeditada no solo al liderazgo, tambin se reconoce la codependencia o interrelacin dinmica entre sta y la capacitacin del personal, la investigacin y el trabajo en equipo para el alcance la calidad y transformacin. El modelo, sita en relieve la visin prospectiva para la consecucin de mejoras y transformacin educativas. Implica, por tanto, una evaluacin diagnstica de la que debe desprenderse un plan de accin orientado a la concrecin de los propsitos que emanan del Plan Nacional Educativo. Empero, qu se debe evaluar o supervisar. Debe indagarse en torno a la organizacin, currculo y sus componentes; metodologa, medios auxiliares, recursos materiales, recursos humanos, evaluacin, etc. Los resultados proyectados por sta evaluacin son los insumos necesarios para el diseo, aplicacin y evaluacin del plan de accin. Dicho plan, debe estar orientado hacia la mejora de todas las dimensiones que enmarca la gestin educativa; por ejemplo, las prcticas de enseanza, a partir de una capacitacin docente; la reduccin de los ndices de reprobacin, por medio de un curso taller en el rea demanda; los recursos materiales-didcticos, con la adquisicin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. En esta perspectiva de la supervisin, tanto las acciones complejas como las sencillas son relevantes, en tanto que todas contribuyen significativamente al alcance
de la calidad educativa. Por ejemplo, para CALERO (2009), el ejercicio de cuidar y priorizar la cualificacin de las tareas ante la cuantificacin, es un factor que coadyuva a mejorar los aprendizajes; la cuantificacin puede inhibir la motivacin e inters por acceder a stos. Apunta que las tareas deben; psicopedaggicamente, cumplir ..requisitos mnimos de planificacin, ejecucin, evaluacin,
retroalimentacin y lleven a generar conflictos cognitivos y/o aplicacin de conocimientos. (CALERO, 2009:190), y continua sealando que stas deben ser diversificadas en funcin de las necesidad, inters y dificultad que el grupo o cada estudiante manifieste. Recomienda, finalmente, la importancia de ejercitar la mente, a partir de la lectura constante de libros, y en consecuencia, de material bibliogrfico que incida positivamente en este ejercicio. Premisa que se extiende en la lgica de supervisar cualificar las tareas y lecturas a realizar. Las premisas abordadas, permiten concluir, indudablemente, que la necesidad educativa actual demanda con urgencia la transformacin de las prcticas docentes propias, de reorientar y concretar los fines educativos, de inscribir la prctica
educativa en la promocin de habilidades, actitudes y valores; propias para insertarse en la sociedad del conocimiento, de defender y aplicar las premisas de la formacin integral, para lo cual es menester que se atiendan de manera transversal las tres esferas aludidas que conforman al ser humano. Las implicaciones ms inmediatas y urgentes que atender, por parte del educador, se inscriben en la apropiacin terica, que le permitan realizar su funcin con
pertinencia, pero sobre todo lograr que la teora y la prctica se intersequen, se correspondan y enriquezcan. Reconocer las necesidades, intereses, dificultades y aciertos no solo del alumno, tambin del contexto mismo. En sntesis, implica realizar el proceso a la luz de nuevas perspectivas tericas; que se inscriben desde luego en el constructivismo, de nuevos medios, a fin de alcanzar los nuevos fines que la educacin se ha trazado y demanda en esta era posmoderna y globalizada.
El mayor reto, que se debe enfrentar, es lograr el equilibrio cognitivo, originado por el desequilibrio que provoca la premisa de desocupar el centro del universo, de saber que ha dejado de ser un poseedor del conocimiento. Desde luego, que tambin lo representa el adoptar y prcticas la idea de la funcin mediadora que tiene en el proceso de aprendizaje. Otro desafo que debe cruzar, se inscribe en llevar este proceso a la luz de la participacin democrtica y del trabajo cooperativo.
BIBLIOGRAFA: INEE (2009). El Aprendizaje en Tercero de Secundaria en Mxico. Informe de los resultados de Excale 09, Aplicacin 2008. INEE, Mxico, D.F. CALERO, Prez Mavilo. (2009). Aprendizaje sin lmites. Constructivismo. Alfaomega, Mxico, D.F.

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DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN UNIVERSIDAD SANTANDER. MORELIA, MICH.

[ SEMINARIO CONSTRUCTIVISTA] 11 de Enero de 2014

Y.. CMO PROMOVER EN EL SUJETO APRENDIZAJES SIN LIMITES?

Por: Rubicel Manuel Capilla

As responde y dicta la teora yla realidad indica lo siguiente:

tambin conviene hacer uso de materiales palpables. En tanto que aceleran

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