Quienes pretenden someter el pensamiento abstracto a la servidumbre de ser eficaz a la maana siguiente, en realidad puede que no estn ms que

encubriendo un rechazo del mismo. Justamente, son los autores que no renuncian a la filosofa para irse en busca de una tecnologa eficaz, los que han introducido una distincin de enfoques en el campo del currculum que plantea la existencia de tres grandes corrientes cuya denominacin ms frecuente es la de tcnica, prctica y crtica. Una distincin que tiene sus races en la filosofa de la Escuela de Frankfurt, en particular, en el pensamiento de Habermas y su teora de los intereses constitutivos del saber: tcnico, prctico y emancipatorio, a los que respectivamente corresponderan las ciencias emprico-analticas, histrico-hermenuticas y crticas. En un sentido amplio, por perspectiva tcnica. Entre los rasgos ms destacados de esa ideologa, est la reduccin de la racionalidad a su vertiente tcnica o instrumental, lo que supone abordar los problemas de cualquier naturaleza como cuestiones relativas a los medios y no como asuntos de carcter tico, moral, poltico, es decir, concernientes a la esfera de los fines. Con ello se dan por definitivamente establecidos, casi como si fueran naturales, una serie de valores, principios, relaciones, que son los que corresponden a las sociedades de mercado, de tal manera que los aspectos esenciales del orden social no son puestos en cuestin. el planteamiento tcnico se puede decir que est detrs de cualquier propuesta que no vaya ms all del intento de mejorar las cosas que funcionan mal, como pueden ser la calidad de la enseanza, la organizacin de los centros, las materias que se han de ensear, el malestar docente o sus desequilibrios psquicos, etc, dando por sentado que esta escuela y esta sociedad deben mantenerse, tratndose slo de que la primera sea ms funcional para la segunda, mejorando su eficacia, corrigiendo sus errores. Entre los prcticos, cabe seguramente establecer dos sectores (Grfico 2): por un lado los que no alcanzan a cuestionar mas que el planteamiento tcnico en sentido restringido, a los que se les puede considerar como neotecnicistas, dado que no aportan ms que nuevas tcnicas tiles para corregir pasados errores; por el otro, los que llevan las capacidades que requiere el "saber gestionar", hasta el nivel del compromiso socio-poltico que ello incluye, y orientan la reflexin hacia los contenidos ideolgicos de la conciencia, con el fin de someterlos a revisin. De ellos, slo los segundos tienen algo que ver con la crtica, podramos considerarlos como cuasicrticos, algunos incluso se consideran incluidos en esta ltima perspectiva.

Por crtica terica se entendera aquella que pertenece a la misma esfera que los conceptos citados en el primer lugar de los pares anteriores, es decir, al campo de la teora, del pensamiento, de la conciencia, de la alienacin (o desalienacin), de la superestructura, de la filosofa (en el sentido que Marx le atribua a este trmino cuando sealaba que haba servido ms para interpretar el mundo que para cambiarlo). Sera una crtica que se resolvera mediante actos mentales destinados a transformar la conciencia. Aquella que se atribuye a Hegel, a los jvenes hegelianos, al joven Marx entre otros, y que, ms recientemente, reivindicarn los filsofos de la Escuela de Frankfurt al sealar la necesidad de volver a la crtica de la conciencia. Su lugar, como se ha dicho, sera el interior de la bveda craneana. Por crtica prctica entenderamos aquella que puede asociarse con los conceptos que ocupan el segundo lugar en los pares anteriores, es decir, con la praxis, la accin, la realidad material, la explotacin, la estructura econmica, la revolucin, etc. Sera el tipo de crtica que se atribuye al Marx maduro, que habra evolucionado desde la crtica terica hasta la lucha poltica, la actividad material, histrica, social, centrando su trabajo intelectual en el estudio de las condiciones materiales de existencia, su dinmica y su transformacin, pasando a entenderlas como generadoras de la conciencia y no productos de sta. Sera aquella crtica que le llevara a decir que "el arma de la crtica no poda sustituir a la crtica de las armas". Se tratara de una crtica dirigida a transformar la realidad en primera instancia. Su campo no sera ya la bveda craneana sino la fbrica, la calle, el sindicato, el partido.

Podra decirse entonces que la separacin de la crtica terica y la crtica prctica slo se puede hacer al precio de arruinar las posibilidades de una crtica capaz de transformar la realidad. El discurso liberal-burgus constituye el ncleo central de la ideologa dominante, y por lo tanto es hacia su presencia en nuestras mentes hacia donde se debe orientar la reflexin como forma de crtica terica consistente en una crtica ideolgica. El significado de los signos en los que se plasma esa ideologa, como he dicho, es un buen camino para acceder a ella, de ah que en un trabajo de orientacin crtica debamos poner en cuestin lo que significan expresiones como "escuela", "calidad de la enseanza", "buen alumno", "evaluacin justa", "nivel", "igualdad de oportunidades", "titulacin", "asignatura fundamental", "neutralidad", etc. Lo nico que procede decir es que para formarse hay que acceder al conocimiento acadmico (estudiar), volverse sobre el conocimiento ordinario que ya se tiene (reflexionar), y llevar a cabo intervenciones concretas en la realidad material (actuar). La conciencia no puede cambiar slo mediante el conocimiento acadmico:
"Est claro que un modelo que explique los cambios en la conciencia en trminos de la mera razn, del argumento y del discurso lgico es totalmente inaceptable. Hay una interaccin recproca continua entre las ideas y las prcticas y rituales que las apoyan y sostienen, de forma que, esperar que alguien cambie su forma de pensar cuando su 'experiencia' global lo contradice, es evidentemente optimista" (SHARP, 1988, pg.105-106)

No debemos menospreciar las dificultades para el cambio de la conciencia, toda vez que la prctica con la que tratamos de influirla est siendo en buena medida modelada a su vez por la conciencia misma y por la poderosa racionalidad instrumental (A2) hoy absolutamente dominante, contra la cual es muy difcil luchar con xito. Es decir que A2 es dominante hoy en la articulacin de C porque llega a ella a travs de B3, es decir, como ideologa, lo cual marca quizs el cenit de la alienacin, porque los propios sujetos operan en la realidad contra s mismos como tales, lo cual se puede observar perfectamente en la enseanza, cuando se repara en el hecho de que miles de profesores exigieran a la administracin, tras sus primeras propuestas de reforma, que concretara ms los objetivos y los contenidos, su secuenciacin por niveles, sus criterios de evaluacin, etc.; falt slo que lo hicieran al grito de vivan las cadenas ! ESTUDIO, LA REFLEXIN Y LA ACCIN. El estudio, como bsqueda en los conocimientos acadmicos, no de saberes intercambiables por ttulos, que es como se distribuyen en las instituciones de enseanza, sino de saberes que nos ayuden a elevar el nivel del sentido comn con el que, en general, se lleva a cabo la prctica de ensear, y a dar respuesta a los problemas planteados en su doble vertiente tcnica y sociopoltica. La reflexin acerca de nuestro entendimiento de los problemas tericos y prcticos, atendiendo tanto a los determinantes subjetivos ms relacionados con nuestra personalidad, como a las construcciones ideolgicas que pueblan acrticamente nuestra conciencia, buscando el apoyo necesario para llevar a cabo nuestras interpretaciones; La accin sobre nuestra prctica docente transformndola hasta los lmites de lo posible, que estn justamente all donde intervienen de manera determinante los condicionamientos institucionales y socio-polticos; pero tambin la accin en el campo de estos ltimos. Una accin informada por el saber acadmico y la conciencia autocrticamente revisada. Al caracterizar aqu a los profesores como intelectuales, lo hacemos pues, atendiendo a la funcin social y poltica que stos realizan. Como es sabido, Gramsci distingui entre sociedad poltica o conjunto de instituciones encargadas de llevar a cabo las funciones de dominacin, y sociedad civil que, entendida de manera ms superestructural que haba hecho Marx (LASO, 1991), sera la encargada de llevar a cabo las funciones de hegemona, es decir de aglutinacin de fuerzas sociales diferentes, en torno a una ideologa dominante cohesionadora y capaz de proporcionar estabilidad al bloque histrico detentador del poder en cada momento. Pieza esencial de esa sociedad civil seran los intelectuales, que surgiendo o siendo generados en cada coyuntura histrica determinada por el bloque dominante, vendran a ser una especie de funcionarios encargados de mantener la hegemona (GRISONI y MAGGIORI, 1974, pg.130).

La idea de escuela como mecanismo de promocin social, de correccin de desigualdades, de acceso a la cultura, de igualdad de oportunidades, la calidad de la enseanza, etctera, forma parte esencial de la ideologa dominante, de modo tal, que aun difundindose con entera libertad los anlisis sociolgicos que contradicen o al menos matizan y limitan seriamente tales afirmaciones, apenas se desarrollan planteamientos docentes que asuman equilibradamente lo que hay de verdadero y de falso en dichos discursos. Sometido a la exigencia de neutralidad, incluso asumindola en buena medida, pero careciendo de conocimientos tcnicos que le den el reconocimiento del que goza el experto, el profesor, tanto ms cuanto menor es la edad de los alumnos con los que trabaja, est sometido a la contradiccin de cumplir sus funciones polticas sin reconocimiento suficiente para poder revestirlas de cuestiones tcnicas, lo que explica que sus decisiones sean ms frecuentemente contestadas que las de quienes tienen el reconocimiento de ser expertos. Por ello constantemente se ve obligado a elaborar los discursos ms falaces con tal de alimentar su falsa conciencia de experto en educacin, dado que la realidad concreta se encarga todos los das de negarle que sus decisiones como docente respondan a un saber autnticamente tcnico, supuestamente reservado en exclusiva a un gremio especfico de maestros o de profesores al cual l pertenece. Todo profesor sabe, aunque no quiera ni pensarlo, que no pocos alumnos son enseados (a veces incluso con ms xito que el del centro) por los padres, por los abuelos, por los hermanos mayores o por un estudiante en paro que da clases particulares en el barrio. Desde un enfoque crtico hay que luchar por superar la alienacin del intelectual funcionario, reducido a la condicin de pieza de un aparato burocrtico. Shirley Grundy clasifica las diferentes corrientes existes en investigacinaccin segn el inters constitutivo del saber que las informa: a) si se trata de cambiar aspectos superficiales de la prctica social (inters tcnico); b) si se refiere a una interpretacin de significados (inters prctico); c) si se busca la emancipacin (inters emancipatorio). El segundo de stos es, segn esta autora, el que inspira la mayora de los trabajos realizados en Gran Bretaa, y es de este mbito del que proceden las aportaciones que ms influencia estn teniendo en la configuracin de la investigacin-accin en nuestro pas. Si un profesor prepara sus clases con cierto fundamento, lee regularmente sobre diversas fuentes y relaciona esas lecturas con su pensamiento sobre la educacin y con su prctica, por mi parte no tendra inconveniente en reconocerlo como un profesor investigador en la accin. El manejo de los problemas de la enseanza en el mero nivel del sentido comn es una va abierta a la ideologa dominante sobre la misma, y la crtica de esa ideologa mediante la identificacin de las verdaderas funciones del profesor y de sus lmites como intelectual, requiere la ayuda del conocimiento acadmico.

En consecuencia, los esfuerzos para eliminar el individualismo deben realizarse con prudencia, habida cuenta de que tambin acaban con la individualidad y con la competencia y la eficacia del profesor que la acompaa. En demasiados sistemas escolares, la erradicacin del individualismo se ha efectuado sin restricciones, de manera que la excentricidad, la independencia, la imaginacin y la iniciativa, que llamamos individualidad, se han convertido en sus vctimas (Pg. 206)

El problema del sentido viene a ser esa cuestin puente en la que se dan la mano la psicologa y la sociologa a la hora de explicar el que probablemente sea el mayor problema de la enseanza institucionalizada: la escasa disposicin de la mayor parte de los alumnos para implicarse en una relacin reflexiva y crtica con el conocimiento que la escuela les ofrece. Formarse no es otra cosa que aprender a navegar, nada menos que con rumbo incierto, as que habr que disponerse a hablar mucho con otros que navegan cerca, y con los que pasan en direccin contraria, y habr que encerrarse en el camarote a pensar durante largos ratos, y bajar a sentarse en los muelles a hablar y hablar con todo el mundo. Los ingenieros, los mdicos, los arquitectos, los abogados, necesitan buena parte de los saber que se les imparten en su formacin inicial, as como de una actualizacin de los mismos, por un lado para ejercer la profesin, y por otro para ser reconocidos como dignos miembros de la misma, lo cual contribuye de manera notable al desarrollo de lo que Marton y Entwistle denominan "enfoque en profundidad".
" si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio enunciara ste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensesele consecuentemente" (AUSUBEL, 1982, pg.6)

parafrasendole, pero yendo ms al fondo, se podra decir que si hubiera que reducir toda la psicologa del aprendizaje a un slo principio habra que sealar ste: el factor que ms influye en el aprendizaje es el sentido que el alumno atribuye a la actividad de aprender, lo cual viene determinado por la praxis en la que est inmerso. Avergese esto y tmese conciencia de las posibilidades y los lmites que la enseanza escolar tiene para llevar a cabo aprendizajes plenamente significativos. Este principio mantiene toda su vigencia si sustituimos enseanza escolar por formacin permanente del profesorado. Pocas cosas hay que me produzcan un malestar mayor que el que siento cuando veo a algn profesor de esos que se pasan un trimestre dictndoles epistemologa de su asignatura a los estudiantes de magisterio, esperando a sus hijos a la salida del colegio, satisfecho de saber que el maestro que hace aos fue su alumno y tuvo que examinarse de epistemologa, pasa la maana y la tarde entretenindole alegremente a su nio o a su nia, tal vez sacando al sol los cuernos de algn caracol o contando las farolas que hay en el barrio, sin preocuparse para nada de si eso que se llama Conocimiento del Medio tiene referente epistemolgico o no. Me dan ganas de arrebatarle su lujoso maletn de cuero y tirrselo al ro, para que el medio al que a m me condena, le corra la tinta de los apuntes y lo deje como a mis colegas y a m: sin epistemologa. Tal vez entonces pudiramos empezar a dialogar acerca de las razones por las que unos se apropian de la epistemologa y nada menos que viven de ella, mientras defienden que los maestros se dediquen a entretener a los chicos, sin complicarse la vida en buscar referencia epistemolgica alguna que les ayude, junto con otras fuentes, a darle sentido a un proyecto de formacin de individuo, que no confunda, sino que ayude, a discernir entre lo social y lo natural, y entre cada uno de estos saberes y los dems. Una institucin llamada escuela, la cual no est primordialmente dedicada a investigar sobre el aprendizaje sino a poner notas y conceder ttulos. Ensear una materia "no disciplinada" Si la didctica de las ciencias sociales resulta ser, no una disciplina, sino una empresa racional fundamentalmente de naturaleza tica y socio-poltica, (lo cual no es nuevo para una perspectiva como la que aqu se defiende, donde el concepto de didctica no se toma en sentido estricto, es decir tecnicista, sino que, como se ha aclarado en el tema primero de esta gua, se concibe en un

sentido amplio, lo que significa abordarla en trminos de empresa tica y poltica que se enfrenta a la falsa conciencia dominante y a sus bases materiales), los profesores, ms que estar esperando a que alguna vez esa supuesta disciplina les diga lo que han de hacer, deben prepararse para intervenir en ella enriquecindola con su participacin en la controversia o el dilogo permanente que sta viene a ser. con los saberes de la disciplina o rea que enseo, qu efectos podra yo tratar de producir en el pensamiento y la vida prctica de mis alumnos, teniendo en cuenta sus circunstancias actuales y lo que puede ser su futuro ? La respuesta a esta pregunta vendra a ser una especie de finalidad general del rea (en el texto siguiente lo llamaremos ideal de formacin) Mi ideal de formacin no ha cambiado mucho desde que formul aqul para ensear ciencias sociales en el Ciclo Superior de la EGB. A la luz del concepto de formacin expuesto en el texto II de esta gua, hoy podra reformularlo ms o menos as (3): deseo que quienes hayan sido mis alumnos tengan cierta consciencia de su conciencia social, as como disposicin para la autocrtica de la misma, procurando sta ltima mediante el acceso a lo que hablan y escriben otros, en particular aquellos que no reducen la realidad social a estructuras sin individuos o a individuos sin estructuras, procurando reconstruir las aportaciones de quienes no evitan tales reduccionismos, y buscando siempre la mayor coherencia posible entre lo que se piensa, lo que se siente y lo que se hace, sin concebir talcoherencia como armona sino como conflicto permanente con el que se ha de gestionar la vida individual y la intervencin en la realidad social. Si alguien considera que en las disciplinas acadmicas se recoge el saber que deben alcanzar (o suspender si no llegan) todos los alumnos de nuestras aulas, no podr evitar la exigencia, para pronunciarse con rigor, de responder a la acusacin realizada por tantos socilogos crticos de la escuela, de estar utilizando el saber acadmico como parte de un capital cultural hegemnico que se comporta frente a las desigualdades que se dan entre los alumnos (tipificadas tcnicamente como desigualdades naturales en lacapacidad de aprendizaje, como desequilibrios afectivos que limitan la motivacin, o como lo que sea), lo mismo que lo hace cualquier mercanca ante las desigualdades socio-econmicas. Se ha abierto aqu la puerta de la sociologa de la enseanza, pero tambin a la crtica socio-poltica tan ausente en los debates tcnicos del currculum. Mi propuesta concreta en el plano de la prctica, para aquellos profesores que hayan adoptado, y estn dispuestos a continuar profundizando, los aspectos que hemos abordado en el plano de la teora (dialctica entre los conceptos cientficos yespontneos, entre la contextualizacin y descontextualizacin, y la relevancia como crtica de toda ideologa o falsa conciencia y como orientacin del contenido segn el pensamiento dialctico-crtico), es que sometan el contenido a un proceso de reelaboracin consistente en cuatro pasos o filtros: 1/ Reconocimiento del contenido del texto adoptado. Esta es una tarea sencilla consistente en realizar un primer estudio del contenido del libro de texto y que en realidad puede comenzar con el estudio minucioso de los materiales existentes en el mercado, antes de elegir un libro determinado. Al comienzo del curso puede llevar a introducir variaciones en el orden de los temas, posibles agrupaciones, eliminacin de alguno de ellos o necesidad de incorporar otros nuevos que habrn de ser elaborados. Mientras que en la programacin de cada unidad supondr una familiarizacin con el contenido del texto y los materiales que incluye, la emisin de un juicio acerca de ellos y, si procede, una vez sometidos al resto de los filtros, introducir las modificaciones pertinentes. Viene a ser un reconocimiento d el tema y del tratamiento que le da el texto con el que se va a trabajar, de modo que se pueda juzgar acerca del grado de asuncin de sus planteamientos o de la necesidad de modificarlos en todo o en parte. 2/ Establecimiento de la relevancia formativa. Se trata aqu de someter el contenido de un tema a la siguiente consideracin: En qu medida se abordan en l aspectos de la realidad social sobre los cuales consideramos que existe una conciencia distorsionada o errnea? / Deliberacin acerca del contenido cientfico o disciplinar disponible y deseable.

4/ Acomodacin al nivel de los alumnos Lo dicho tiene detrs la conviccin y la experiencia de que un grupo de profesores de un centro cualquiera, sentados en torno a una mesa, preparados para adentrarse en los aspectos ms profundos relacionados con los contenidos de la enseanza, y acaso para ir introduciendo cambios importantes en su tratamiento, no tiene necesariamente por qu enfrentarse a complejos procesos de reelaboracin de lo que saben sus miembros, sino que se pueden ensayar estrategias ms sencillas, ms asumibles por un profesorado al que no cabe voluntaristamente identificar con los grupos que estn en la vanguardia de la innovacin. Nuestra perspectiva implica, tanto esta pugna a favor de una enseanza crtica, como una crtica de la enseanza. Cuanto ms hayamos de reconocer la imposibilidad de actuar directamente en la praxis de los alumnos, tanto mayor ser el predominio de la crtica de la enseanza sobre la enseanza crtica. La conjugacin de ambas, no es sino parte de la dialctica en la que el profesor ha de saber enmarcar el ejercicio de su profesin. Es deseable el tratar de superar la improvisacin meramente intuitiva y racionalizar en lneas generales la conduccin de la clase, procurando fundamentar lo que se hace e ir dotando a las actividades propuestas de algn orden que podamos justificar desde una perspectiva crtica, de modo que los profesores no seamos ni artesanos ni tcnicos, ni escpticos ni dogmticos (ROZADA, 1986 a). Es precisamente del rea de la didctica de las ciencias naturales de donde he obtenido mayor informacin acerca de las estrategias que parecen ms adecuadas para promover el cambio conceptual. En diferentes trabajos (SOLIS, 1984; DRIVER, 1986; DRIVER, OLDHAM, 1986; BARANDIARAN, 1987) se presenta una secuencia de actividades tendentes a provocar este cambio que a mi entender se podra sintetizar en estos cuatro momentos: Autoconciencia de las ideas previas Confrontacin con conceptos superiores Aplicacin a nuevas situaciones Autoconciencia del cambio terico y conceptual producido Con la combinacin de estas dos fuentes: la psicolgica que trata de las preconcepciones, ideas previas, teoras implcitas, etc, y parte de la psicolingstica que se ocupa de los procesos de comprensin y de expresin, espero articular un conjunto de referentes cientficos con los que poder observar el proceso de enseanza a fin de avanzar en un mayor conocimiento y consiguiente dominio del mismo. Pero las ideas no se deben contrastar solamente con otras superiores en cuanto a su rango acadmico, sino que sabemos por Vygotski el alto valor que tiene en el aprendizaje lo que l denomin la interaccin entre iguales, en la que los alumnos no slo pueden relacionar sus conceptos con otros que les son prximos, sino que la propia exigencia de hacerse entender por los compaeros ayuda al alumno a organizar su pensamiento y explicitarlo como no la hara si slo hablara para s mismo y para el profesor en situaciones de examen. Aqu es donde deben introducirse tcnicas de dilogo y debate, aunque procurando no incurrir en la ingenuidad y el relativismo de la bsqueda de la verdad como consenso. Unas controversias y un dilogo que se justifican tambin por las caractersticas epistemolgicas del propio conocimiento social, porque es evidente que hay ms lugar para la controversia ante las causas de la primera guerra mundial, que ante el algoritmo de la suma. Se podra afirmar que en la escuela se puede decir casi todo pero no se puede hacer casi nada que no sea meramente escolar, as que la institucin est muy limitada para desarrollar plenamente una idea de formacin como la que aqu hemos planteado, por eso no conviene olvidar que cualquier diseo de actividades que pretenda responder a la idea de una enseanza crtica ha de conducir necesariamente (no exclusivamente) a una crtica de la enseanza misma.

No se puede ensear sin un objetivo (aunque sea poco consciente), como tampoco se puede ensear si no hay un contenido (del tipo que sea), lo mismo que resulta absolutamente necesario hacer algo para ensear-aprender (actividades), sin embargo es perfectamente posible ensear y aprender sin poner notas. Lerena:
"Situado ms all de lo que se considera que en sentido estricto constituye la operacin de ensear y aprender, el examen y la insustituible funcin social del examen, demuestra bien patentemente la imposibilidad de autonomizar las relaciones pedaggicas. Aquellos que quieren ver en stas unas relaciones puramente interindividuales tienen que reconocer que todo profesor no es slo un enseante, sino un funcionario, un miembro de un aparato burocrtico, y, al mismo tiempo, que todo alumno no es slo un aprendiz, sino un aspirante a un puesto en la estructura social. Para ambos, el examen constituye una manifestacin expresa de la imposicin y la servidumbre de sus papeles escolares a sus papeles sociales, o en todo caso, de su imbricacin" (LERENA,1980, pg.285)".