LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LA INFANCIA.

APUNTES DESDE LA SOCIOLOGA Carmen Nieves Prez Snchez*

Universidad de La Laguna

RESUMEN
En este artculo nos planteamos el tema de la infancia desde el terreno de la sociologa, en tanto que se trata de una construccin social, debe ser estudiada en perspectiva histrica y social. Ni el nio ni lo individual pueden despojarse de las capas de lo social. Comenzamos con algunos apuntes sobre la historia de la infancia, para a continuacin plantear algunas cuestiones relativas a la infancia en tres marcos (que son paralelamente marcos de anlisis y configuradores de definiciones y concepciones, en ocasiones contradictorias): las familias, la escuela y el mercado, para terminar interrogndonos por la pertinencia de la tesis sobre la muerte de la infancia. Con esta aproximacin queda claro que no existe una nica concepcin de infancia sino varias, y que dicha variedad est atravesada por las distintas posiciones en la estructura de poder social, poltico y econmico. PALABRAS CLAVE: infancia, socializacin, concepciones pedaggicas, mercado, muerte de la infancia.

ABSTRACT
In this paper we approad the topic of childhood from the discipline of sociology, as a social construction it must be studied as in a historical and social prospective. The children themselves can not be taken out from the social layers. First, we start with some notes about the history of the childhood, then we discuss some topics in three frameworks: the family, the school and the market. Lastly we ask ourselves about the opportunity of the hypothesis about death of the childhood. Under our approach it becomes clear that there is not a unique concept of childhood but several, depending the different positions ocupped in the structure of the social, political and economical power. KEY WORDS: childhood, socialization, pedagogic discourse, market, death of the childhood.
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INTRODUCCIN La infancia forma parte de una categora social, como es la edad, con rasgos peculiares con respecto a variables sociolgicamente ms determinantes. Entre los principios de clasificacin y distribucin social, la edad tiene la propiedad de definir unas condiciones pasajeras, diferentes a las condiciones existentes en las defini-

TEMPORA, 7; diciembre 2004, pp. 149-168

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ciones de clases sociales o de identidad sexual. Las personas no pertenecen a ella sino que la atraviesan. Los individuos se ven sometidos a una diversidad de procesos de socializacin, en los que las clases sociales, el gnero, la etnia y la edad son variables, atravesadas por mecanismos como la escuela, la familia y los medios de comunicacin, todas ellas configuradoras de la identidad social. Aun siendo un objeto de estudio sociolgico, ha sido insuficientemente estudiado por la sociologa, y es que es un objeto que presenta dificultades en cuanto: a su definicin (duracin en cuanto ciclo de vida); difcil de investigar (subsumido en otras realidades, por supuesto la niez mantiene fuertes relaciones con la sociologa de la familia y de la educacin) 1. A todo ello se aade que la disciplina que hasta hace poco ha disfrutado del estudio casi exclusivo de los nios ha sido la psicologa. Materia que, al menos en sus formas dominantes e influyentes, interpreta el estudio de la interaccin humana desde la perspectiva de la psique individual o de personalidad, y que define el cambio de los nios como un proceso teleolgico de desarrollo hacia una meta. As, a los nios se les construye como individuos aislados, cuyo desarrollo cognitivo avanza a travs de una secuencia lgica de edades y fases hacia la consecucin de la madurez y la racionalidad adultas. Por tanto, encontramos cierto reduccionismo por parte de la psicologa, pero tambin desde la pedagoga que a travs de la idea de naturaleza o esencia del nio proponen una serie de ideas abstractas pretendidamente aspticas que revelan un desconocimiento de los procesos sociales de desigualdad o poder. La premisa principal de la tesis de la construccin social de la infancia es que el nio no es una categora natural ni universal, determinada por la biologa; tampoco es algo inamovible. La infancia, por el contrario, es algo variable desde el punto de vista histrico, cultural y social. A los nios se les han considerado de diferentes formas, en distintas pocas de la historia, en diversas culturas y en distintos grupos sociales. Adems las definiciones no son fijas, estn sujetas a un proceso de constante lucha y negociacin tanto en el mbito pblico (medios de comunicacin, poltica social, mbito acadmico) como en el privado, como veremos en el desarrollo de este trabajo. Adems, por construccin social de la infancia estamos indicando que la infancia no es simplemente un estado previo a la sociedad2, un momento de socializacin que conduce a la posterior vida societal o comunitaria, sino que constituye una cristalizacin de estructuras, de procesos e instituciones sociales que van a dar lugar a la materializacin de un ser social. En esta lnea podramos entender la poca

* Carmen Nieves Prez Snchez es profesora del Departamento de Sociologa. Universidad de La Laguna, e-mail: cperez@ull.es. 1 RODRGUEZ PASCUAL, I. (2000): Sociologa de la infancia?, en Revista Internacional de Sociologa, nm. 26, pp. 99-124. 2 La fuerza de la definicin presocial sobre la infancia se puede observar en el inters por los casos de marginacin en la infancia, pues corregir situaciones de marginacin supone aplicar una determinada tecnologa social del poder en la prevencin del futuro comportamiento desviado en el adulto.

DURKHEIM, . (1975): Educacin y Sociologa, Barcelona, Pennsula, p. 53. BUCKINGHAM, D. (2002): En busca del nio en Crecer en los medios electrnicos, Madrid, Morata, p. 26. 5 Ibdem. 6 VARELA, J. (1986): Aproximacin genealgica a la moderna percepcin social de los nios, en Revista de Educacin, nm. 281 (pp. 155-175), p. 174.
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dedicacin de la sociologa pues pareciera que el espacio previo a la vida del adulto no es un espacio social. En cualquier caso, ya el propio . Durkheim mantiene esta consideracin cuando a la hora de hablar de la educacin nos plantea que: la educacin no es, pues, para ella (sociedad) ms que el medio a travs del cual prepara en el espritu a los nios las condiciones esenciales de su propia existencia. As pues, la educacin no est ligada al desarrollo del individuo, a sus aspiraciones y deseos particulares, sino a las necesidades de la sociedad en cada momento. Es una imposicin de la sociedad al individuo, es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que an no estn maduras para la vida social 3. Aun partiendo de la base de que las definiciones de infancia son diversas y a veces contradictorias, en la historia reciente de los pases industrializados se la ha definido desde la perspectiva de la exclusin, es decir, a los nios se les define por lo que no son y lo que no pueden hacer, detrs est la consideracin de que la conducta infantil se valora considerando en qu medida es o no adecuada a la edad biolgica. El ndice de madurez y de inmadurez se convierte en el criterio con que se evala a los nios, utilizando cualidades especficamente adultas: la racionalidad, la moralidad, el autocontrol, la buena educacin4. Junto a este discurso convive otro en el que, contrariamente, se les define (normalmente de forma paternalista) en trminos de carencia de doblez, afectacin e inhibicin. El xito de esta corriente se puede observar, por ejemplo y entre otros, en la existencia de toda una corriente de autoayuda que promueve la idea de que los adultos deben ponerse en contacto con su nio interior, afirmaciones que refuerzan implcitamente las romnticas ideas de la infancia como un mbito de pureza y de verdad5. En definitiva, la infancia es una categora sociopoltica; las transformaciones que han afectado a la percepcin de la infancia moderna estn ligadas a los cambios en los modos de socializacin. Adems, sin la construccin de la categora de infancia habran sido inviables cdigos cientficos como los discursos pedaggicos, la medicina infantil y la propia psicologa evolutiva. La operacin fundamental de todos estos discursos es definir la naturaleza de la infancia ocultando el carcter de institucin social, desarrollando toda una serie de conceptos y tcnicas destinados a regular la vida de los nios. Se puede afirmar que la categora de infancia es una representacin colectiva producto de formas de cooperacin entre los grupos sociales y tambin de pugnas, de relaciones de fuerza, de estrategias de dominio destinadas a hacer triunfar, como si se tratara de las nicas legtimas, las formas de clasificacin de los grupos sociales que aspiran a la hegemona social6. Veamos en el siguiente aparta-

do, entre otras cuestiones, cmo se ha plasmado esta consideracin en distintas pocas histricas. APUNTES HISTRICOS SOBRE LA INFANCIA Todos los cambios sobre la percepcin de la infancia no se desarrollan de forma aislada, por el contrario, hay que comprenderlos dentro de los procesos sociales ms amplios, de ndole econmica, poltica, social y cultural. Los modelos y el lugar social de los nios ha cambiado histricamente, en estrecha relacin con los cambios de actitud de los adultos frente a los nios. Pero adems, las imgenes, en muchos casos tpicas, que se construyen sobre la infancia, como en otras cuestiones sociales, suelen estar asentadas en planteamientos etnocntricos de lo que es y lo que debe ser la infancia. Son los adultos (cuyo poder no puede abstraerse de las formaciones ms generales de clase social, gnero, raza, ni de la dinmica del capitalismo7) que, tal vez inevitablemente (por la propia dimensin de dependencia social y fsica), han monopolizado el poder de definir la infancia. Han fijado los criterios por los que hay que comparar y juzgar a los nios. Han definido los tipos de conducta adecuados o apropiados para ellos en diversas edades. Incluso cuando no han pretendido ms que describir a los nios, o hablar en su nombre, los adultos irremisiblemente han establecido definiciones normativas de qu es infantil 8. Pero empecemos por preguntarnos cmo se ha construido la infancia?, desde qu momento histrico, la infancia ha sido una categora social ms, que define de forma particular a grupos en la sociedad? Para ello debemos acercarnos a los historiadores9. Las investigaciones histricas coinciden a la hora de destacar los importantes cambios registrados en las actitudes de las sociedades occidentales respecto a los nios, sin embargo se distancian en la valoracin de tales procesos. Aris es crtico con respecto al proceso de surgimiento de la infancia moderna, destacando la prdida de libertad y el encasillamiento en rgidos moldes de encuadramiento social. Contrariamente a la tesis de Aris se sita Lloyd de Mause, ste sostiene que la historia es una mejora general de la puericultura; encuentra una evolucin progresiva a lo largo de los siglos, cuya culminacin se encuentra en las actitudes de ciertas familias de los pases occidentales contemporneos. La propia periodizacin que seala sobre los modelos de crianza o modelos de relacin adulto-nio, as lo deja ver: infanticidio (antigedad-siglo IV); abandono (los siglos IV-XIII); ambivalencia (siglos XIV-XVII); intrusin (el siglo XVIII); socializacin (siglos XIX-XX); ayuda (me-

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Comparte esta idea tambin GIROUX, H. (2003): La inocencia robada, Madrid, Morata,

p. 17. Ibdem, p. 24. Ver, respectivamente, ARIS, PH. (1987): El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen, Madrid, Taurus; DE MAUSE, LL. (1982): La evolucin de la infancia, en Historia de la infancia, Madrid, Alianza Universidad.
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10 Dicha tesis la sostiene en las interpretaciones que sobre el concepto de infancia desarrolla a travs de la iconografa de los siglos XV y XVI, en ARIS, PH. (1987): op. cit. 11 ARIS, PH. A. (1986): La infancia, en Revista de Educacin, nm. 281, Madrid, pp. 517, p. 10. 12 ARIS, PH. (1987): op. cit., citado en COLECTIVO IOE (1989): Infancia moderna y desigualdad social, Documentacin Social, nm. 74, p. 29. 13 En Espaa slo en el siglo XX se constituye el campo de la infancia moderna, articulado a travs de los procesos siguientes: afianzamiento de la familia nuclear-burguesa, escolarizacin de la infancia obrera (hecho que ocurre condicionada y paralelamente a la prohibicin del trabajo infantil), el surgimiento de salvadores del nio, acompaado de una legislacin penal especfica para los menores. La implantacin progresiva de los dispositivos: familia, escuela y tutela gener la aparicin de diferentes tipos de infancia: integrados, peligrosos, adaptados, en peligro inadaptados, etc. Ibdem, p. 346.

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diados del siglo XX). Entre las versiones crticas a este trabajo, destaca la que seala que el trabajo de Mause tiende a juzgar el pasado desde perspectivas actuales de la naturaleza humana. Adems de ratificar una complacencia por el presente, olvidando la incidencia continua de los malos tratos infantiles y de costumbres rutinarias como la del castigo fsico. Aris sostiene10 que durante la Edad Media no lleg a existir un perodo especial llamado niez al que se le reconociera unos propios y nicos valores, privilegios y restricciones; por tanto, no exista una imagen ni un trato diferencial por parte de los adultos. El nio, una vez superado los seis o siete aos, perteneca a la sociedad de los adultos; visto desde el esquema actual, los pequeos de esta poca se integraban precozmente a la vida social. En la Edad Media las relaciones padreshijos estaban basadas en el deber absoluto de la obediencia, y eran fundamentales para la vigencia del orden social de la poca. Las mujeres de buena posicin no criaban a sus hijos, lo hacan las nodrizas, mientras que las madres pobres compatibilizaban las tareas productivas con la crianza de hijos propios y ajenos. A lo largo de los siglos XV y XVI se empiezan a suceder una serie de cambios institucionales que ponen las bases de la institucin de la infancia moderna, entendida como un mbito de la vida social separada y especfica. Para Aris la sensibilidad hacia la infancia, sus particularidades, su importancia en el pensamiento y en los afectos de los adultos, est ligada a una teora de la educacin y del desarrollo de las estructuras educativas11. Junto a la importancia de la escuela, la concepcin moderna de infancia corre paralela a la existencia, dentro de las familias, de un mbito de intimidad. Concretamente, el reconocimiento de la especificidad de los nios fue posible cuando la vida familiar se estableci en el mbito privado, cuando la casa dej de ser el lugar abierto, una prolongacin de la vida social en la calle, permitiendo el surgimiento de un sentimiento de familia como valor especfico12. En este proceso pas a tener importancia la nueva figura de la madre de familia, encargada de organizar y gestionar el mbito de la vivienda familiar, y la supervivencia y formacin de los hijos. Por tanto, la infancia empieza a aparecer asociada al mbito de la sobreproteccin y el control. Del espacio pblico en el que el nio se desenvolva al hogar, lugar por excelencia de control y socializacin del nio (atrapado junto con la madre). En la formacin de la infancia moderna13 estn presentes la coaccin, el

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pudor y la autorrepresin. En cualquier caso, este proceso no es unitario, ni homogneo, pues existen diferencias importantes en funcin de los estratos sociales. De esta forma, los modelos de crianza de la nobleza y de las clases populares permanecieron durante largo tiempo con sus propias pautas (amplia sociabilidad). Cuando la burguesa se convierte en clase dominante, el concepto y modelo de infancia propio se transforma en el modelo universal, gracias a un complejo entramado de instancias de regulacin y dominacin. Por tanto, con el triunfo del capitalismo, el modelo burgus de infancia y de familia se impone como hegemnico, a pesar de que, en el caso de la familia obrera, era difcil aplicar el modelo de socializacin basado en el hogar, la autoridad paterna y la sobreproteccin del nio. Adems, la fuerte conflictividad social derivada de los procesos de industrializacin convirtieron a los ojos de la burguesa a los trabajadores en seres peligrosos, salvajes, que era necesario civilizar. Se desarroll un proceso de moralizacin de la pobreza, atribuyndola a fallos individuales de los afectados (vicios, indolencia, etc.) y se produjo una normalizacin de la familia obrera, a travs de la introduccin de normas burguesas de comportamiento (autocontrol, higiene, ascetismo, esfuerzo, etc.). En parte, lo que es dominacin y poder social se traduce en tarea educativa y de progreso. Por otro lado, se impulsa la institucionalizacin de la escuela como estructura educativa para la formacin de la infancia. Las modernas teoras conciben al nio como un material apto para ser adiestrado, pero al mismo tiempo se le atribuyen determinadas propiedades negativas: carece de razn, es dbil e inclinado al mal14, con estas primeras definiciones presentes en los humanistas reformistas, empieza a gestarse un estatuto de minora y de separacin de los nios respecto a los adultos que no dejar de acrecentarse hasta nuestros das. Al respecto de la importancia de la edad y su tratamiento, es fundamental sealar la obra de Rousseau, que sin duda alguna, como sealan Varela y Lerena15, constituye una de las bases donde se asientan teoras y prcticas psicolgicas y pedaggicas. Etapa a etapa, siempre segn la edad, Rousseau tuvo el mrito de demostrar que los mtodos y fines de la educacin deban ser sustituidos por otros ms racionales. Pero mantiene, sin embargo, principios permanentes, uno de los cuales, que recomienda tengan presente los educadores como una obligacin respecto al nio y como un derecho imprescindible de ste, es que el presente no debe ser sacrificado al futuro16.

VARELA, J. (1986): op. cit., p. 156. LERENA, C. (1985): Rousseau y la infancia: algunas claves del sistema escolar contemporneo, en Materiales de Sociologa de la Educacin, pp. 252-258. VARELA, J. (1986): op. cit. 16 WALLON, H. (1973): Introduccin al Emilio, en ROUSSEAU, J-J.: Emilio o de la Educacin, Barcelona, Fontanella, pp. 22-23. En la p. 23, es Rousseau quien habla: l (Emilio) ha alcanzado la madurez de la infancia, ha vivido la vida del nio, no ha adquirido su perfeccin a costa de su felicidad; por el contrario, una ha contribuido a la otra. Al conseguir la totalidad de la razn de su edad, ha sido dichoso y libre en la medida que su constitucin lo permita. Si la fatal guadaa viene a segar en l la flor de nuestras esperanzas, no debemos llorar a la vez su vida y su muerte, no agravaremos nuestros dolores con el recuerdo de los que le hayamos causado; nosotros diremos: por lo menos goz de su infancia; nada hicimos perder de todo lo que la naturaleza la haba concedido.
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Pero, recapitulemos, la infancia moderna se impone como modelo dominante en Europa entre los siglos XVI y XVIII, apoyada en la Ilustracin y el capitalismo. La primera impuls los valores de autorregulacin del ciudadano a partir de la internalizacin de normas, poniendo el acento en la pedagoga y el ascetismo; el segundo hizo plausible la consideracin de la infancia como etapa de preparacin (desarrollo de las capacidades individuales) para la vida competitiva de los adultos17. Cmo se consigue que los individuos se conviertan en ciudadanos mejores, ms leales y productivos? La respuesta histrica es la socializacin infantil, de tal forma que si los nios de hoy sern hombres del maana y si el bienestar de la nacin depende de cmo acten stos, es evidente que la infancia debe ser tema de estudio y de reflexiones profundas. La infancia se relacion18 con el bienestar nacional a travs de una teora de la persona que centraba la atencin en la futura contribucin del nio a la nacin en su conjunto. Sus hiptesis acerca de las relaciones existentes entre la socializacin infantil, la participacin y productividad de los adultos y el progreso poltico y econmico de la nacin, son todava hoy elementos fundamentales de la ideologa moderna19. CONCEPCIONES SOBRE INFANCIA Como ya, en parte, hemos apuntado el estudio sociolgico de la infancia supone reconocimiento de la diversidad, en relacin tanto al mbito general (la sociedad occidental frente al resto) como a los ms especficos de clases y etnias. Por tanto, debemos partir de un cierto relativismo. Pese a todo, existen modelos de infancia que se convierten en hegemnicos en relacin directa a la produccin y distribucin del poder (econmico, cultural, social y poltico) por parte de los distintos grupos sociales. La infancia se construye y regula principalmente, en muchas ocasiones de forma contradictoria, en las familias, en las escuelas y en los medios de comunicacin. Instancias, obviamente, y como ya hemos visto, atravesadas tambin por la poltica, la ideologa y el poder. Por tanto, y dicho lo cual, abordar el tema de la infancia implica analizar la estructura social y las instancias reguladoras de su reproduccin. Tomando, precisamente, como referencia estas instancias de socializacin (que implica que lo son tambin de normalizacin y regulacin)20, vamos a detenernos en distintas definiciones, consideraciones y representaciones sobre la infancia. Mostraremos que no

COLECTIVO IOE. (1989): op. cit., p. 345. RAMREZ, F.O. (1993): Reconstruccin de la infancia. Extensin de la condicin de persona y ciudadano, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 1, p. 10. 19 Ibdem. 20 Para un estudio de la socializacin escolar y familiar en trminos funcionalistas, ver: PARSONS, T. (1990): El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana, en Educacin y Sociedad, nm. 6, pp. 173-195.
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hay un nico tipo de infancia sino un abanico de prcticas, producidas por el efecto desigual de las intervenciones de los dispositivos reguladores. PRCTICAS
DE CRIANZA

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Pese a la prdida de hegemona de la familia, o al menos de la forma tradicional de familia21; sta ha tenido y sigue teniendo, cualquiera que sea su forma, un papel fundamental en la reproduccin, en la socializacin primaria22, en el sostenimiento econmico de los menores y su adscripcin a una clase social. Las valoraciones sobre el xito, importancia o consideracin del papel de la familia en la socializacin primaria suele provenir, entre otros, de la propia escuela; en trminos generales se suele encontrar deficitaria repercutiendo en la marcha de la educacin escolar; los alumnos actuales son mucho ms reacios a la disciplina, al trabajo escolar y a la responsabilidad que los de antao; los maestros invierten mucho ms esfuerzo en objetivos de motivacin y socializacin que en reas acadmicas, propiamente dichas23. Sobre todo en las escuelas pblicas se extiende un tipo de valoraciones que considera el perfil de las familias del alumnado, en lo que a educacin de los hijos/as se refiere, en trminos carenciales y deficitarios, y ello enlaza con una lnea de pensamiento que describe las relaciones entre padres (trmino mayormente usado por los docentes) y maestros en forma de enfrentamiento, de no coincidencia, de distancia. En este sentido, parece que los modelos educativos son contrapuestos: a la disciplina escolar se opone la permisividad en el hogar, y los resultados escolares como inters central de los padres choca con la concepcin, defendida por el profesorado, del proceso de enseanza-aprendizaje como algo complejo. Oposicin, en definitiva, que desvela una forma de pensar que privilegia la posesin de un conocimiento exclusivo por parte de los docentes, del que no participan, y no pueden participar, los padres. Curiosamente dicha oposicin se desvela ms clara y contundente en las zonas de escolarizacin de grupos subalternos24.

No nos vamos a detener en este tema, slo apuntar que entre las transformaciones recientes de la estructura familiar sobresale el hecho de que los hijos han pasado de ser un capital a convertirse en un coste, se han transformado en bienes de consumo afectivo. En cualquier caso, existen diferencias a medida que se eleva la escala social encontrando mayor acento en las funciones expresivas de los hijos en detrimento de las instrumentales. Ver, FLAQUER, L. (1993): La socializacin en la familia: teoras, modelos e interacciones, en GARCA DE LEN, M.a A., FUENTE, G., y ORTEGA, F. (eds.): Sociologa de la Educacin, Barcelona, Barcanova, pp. 45-69. 22 Autntica mquina social de produccin de personalidades (Parsons), con formas de vida social aprendidas e interiorizadas, TABERNER, J. (1999): Sociologa y educacin. Funciones del sistema educativo en las sociedades modernas, Madrid, Tecnos, p. 70. 23 TABERNER, J. (1999): Sociologa y Educacin. Funciones del sistema educativo en las sociedades modernas, Madrid, Tecnos, p. 66. 24 PREZ SNCHEZ, C.N. (2000): La escuela frente a las desigualdades sociales. Apuntes sociolgicos sobre el pensamiento docente, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 23, pp. 189-214. COLECTIVO IOE (1989): Infancia moderna y desigualdad social, Documentacin Social, nm. 74.

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MARTN CRIADO, E. et. al. (2000): Familias de clase obrera y escuela, Donostia, Iralka,

pp. 64-65. Ibdem, p. 183. Ya en 1989 el colectivo IOE encuentra que los adultos de las familias obreras y el subproletariado marginal expresan dos estrategias: una ms permeable a la cultura metropolitana que asume los valores dominantes, madres que establecen una relacin pedaggica con los hijos, que busca la internalizacin de pautas como el autocontrol, responsabilidad y esfuerzo. Y otros, por el contrario, ms ajustados a pautas educativas caracterizadas por el autoritarismo, el control externo de las conductas infantiles y los castigos fsicos, op. cit., p. 350.
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Dejando algo apartado el tema de la escuela, de la que hablaremos ms tarde, lo que parece constatado empricamente es que las propias formas de organizacin familiar son distintas en funcin de las clases sociales. Concretamente, las investigaciones centradas en estudiar las prcticas educativas diferenciales en los distintos medios sociales suelen tomar como criterios determinantes el grado de control y autoridad de los padres sobre los hijos, as como el grado de apoyo afectivo que los padres proporcionan a los hijos. Sin embargo, como seala Criado25, este tipo de investigaciones suele presentar una serie de problemas: utilizacin imprecisa de los conceptos; percepciones sociocentrista por parte de los investigadores; distincin dicotmica entre prcticas de socializacin buenas y malas. Siendo conscientes del peligro de simplificacin, exponemos, sin embargo, algunas conclusiones de investigaciones que nos han resultado significativas. Utilizando el concepto de configuracin familiar para referirse a la trama de interdependencias o sistema de relaciones imperante en la unidad familiar, as como a la estructura de derechos y deberes de ella resultante. El xito en la inculcacin de los esquemas y principios de accin y pensamiento paternos en los hijos depende del tipo de configuracin familiar26. Martn Criado et al., analizan distintos aspectos de las configuraciones familiares de un grupo de 20 familias andaluzas pertenecientes a la clase obrera. De forma especfica: las prcticas familiares sobre la cultura escrita, el sistema de sanciones y las formas de autoridad familiar, el orden de nacimiento de los hijos, el orden familiar de identificacin, las diferencias de gnero en la educacin de los hijos y los modos familiares de inversin pedaggica. De entre estos aspectos destacamos las formas de autoridad familiar y los modos de inversin pedaggicos, a este respecto las conclusiones a las que llegan los investigadores son las siguientes: con respecto a los modelos de autoridad encuentran dos tipos antagnicos: por un lado, el particularista o patriarcal-popular, en los que se concibe a los nios como seres no responsables, pasionales, etc., se ejerce el control en base al elemento de respeto, el modelo de autoridad se acerca al tipo personalista pues quien detenta la autoridad tiene el poder de imponer sanciones sin necesidad de dar explicaciones. Por otro lado, el modelo de autoridad disciplinarionormalizador o universalista: concepcin sobre los nios como seres moldeables, la autoridad es referida a normas generales; se valoran positivamente la autonoma, independencia y responsabilidad de los menores27. En cualquier caso, la mayor parte de las familias cuentan con modelos de autoridad ambiguos: en ocasiones de

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tipo personalista y, en otras, de corte universalista. Minoritaramente prevalecen las formas universalistas coincidiendo que son todas ellas familias clasificadas como escolarmente triunfadoras28. Sobre los modos de inversin pedaggica los resultados arrojan tambin una cierta variedad de posiciones y percepciones. Pero lo que queda claro es que a los miembros de la clase obrera investigada les une una carencia de capital cultural, que intenta ser compensada por una inversin ms o menos fuerte en tiempo, esfuerzo y recursos materiales en la escolarizacin de los hijos. Inversin pedaggica que no acta nicamente por la intensidad de los medios desplegados sino por algo bastante ms difcil de lograr: la implicacin de los nios en la cultura y resultados escolares. Con respecto a los que, de forma simple, pudiramos denominar grupos privilegiados-dominantes (burguesa tradicional, nuevas elites urbanas, los distintos niveles de las clases medias) no existe un patrn homogneo de conductas familiares, sin embargo existe un referente normativo que tiende a imponerse como hegemnico. En este sentido, tiene gran fuerza el modelo de familia liberal: mayor responsabilizacin de cada uno de sus miembros, redistribucin de roles hacia un funcionamiento ms democrtico29. En este sentido, destacamos el trabajo de D. Hoffman30, que estudia el planteamiento dominante sobre la infancia a travs de la interpretacin de revistas dirigidas a padres norteamericanos de clase media blanca. La investigacin se basa en lo que dichos productos estiman como desarrollo infantil normal y preparacin para ser padres. Las prcticas de crianza en Estados Unidos en relacin a los hijos de clase media blanca estn centradas en un modelo cultural pedaggico (nfasis en la estimulacin y en la implicacin activa con otros); nfasis en el individualismo: autonoma, autoexpresin, autoconfianza. Dichas prcticas se basan, adems, en los siguientes supuestos: Inclusin de la infancia dentro del desarrollo de etapas evolutivas, de tal forma que se asume la identificacin de rangos de edad con comportamientos, conductas, capacidades y habilidades. Se entiende a los nios como seres individuales pero a la vez son presentados como ejemplos de un estadio universal, biolgicamente definido; interpretacin del nio como representativo de una ley de desarrollo y no como un actor social. En relacin a las relaciones padres-hijos se establece una fractura entre el adulto y el nio que parece infranqueable, el nio es reconocido en tanto que entidad diferenciada a partir de lo que se establecen estrategias de control por parte de los padres y madres.

MARTN CRIADO, E. (2000): op. cit., pp. 190-192. COLECTIVO IOE (1989): op. cit., p. 349. 30 HOFFMAN, D. (2003): Childhood ideology in the united states: a comparative cultural view, en International Review of Education, 49 (1-2): 191-211.
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Con respecto a las emociones y gestin emocional31, esta autora seala tres elementos significativos: en primer lugar, la atribucin intrusiva: son los adultos los que definen y etiquetan las emociones de los nios, dirigiendo a ste a la interpretacin emocional del adulto. Se trata ms bien de un modelo teraputico-analista supuestamente neutral, que sugiere y plantea etiquetas. En segundo lugar, la inautenticidad: la base de esta prctica es la neutralizacin emocional (por ejemplo, el time out), y lo que provoca realmente es un enmascaramiento u ocultacin de las propias emociones. En tercer, y ltimo lugar, el nio como producto paterno: es interpretado, desde una marcada orientacin racionalista/consumista como un producto del esfuerzo, de las inversiones en energa y en el trabajo de los padres. En definitiva, la ideologa hegemnica sobre la crianza de los nios est basada en una importante contradiccin32: por un lado, existe un discurso sobre autonoma, individualismo, implicaciones paternas y centramiento del nio; por otro, se imponen prcticas y actuaciones que potencian el poder y control. Esta breve aproximacin a las diferencias entre prcticas educativas o de crianza en funcin de la clases sociales se refuerza por los planteamientos de distintos tericos; vamos a destacar el trabajo de B. Bernstein en lo que tiene que ver con pedagogas33 visibles e invisibles en tanto que existe una identificacin clara entre esta clasificacin y las prcticas, o mejor dicho, percepciones que hemos apuntado. En el contexto del triunfo del individualismo podemos comprender mejor el xito de las pedagogas invisibles, vinculadas fundamentalmente a la clase media intelectual. Para Bernstein, las prcticas pedaggicas invisibles crean un cdigo pedaggico34 intrnsecamente ms difcil, al menos en principio, para que los grupos sociales en situaciones de desventajas lleguen a controlar. Los supuestos de clase social de la pedagoga invisible se resumen de la siguiente manera: se le da prioridad al tiempo y espacio del nio; las categoras aparecen como menos marcadas; en relacin al tiempo, a menudo las familias llevan un programa pedaggico compen-

Debemos tener en cuenta, siguiendo a Flaquer, que a medida que a la institucin familiar le disputa el terreno otras agencias de socializacin, se especializa cada vez ms en la socializacin emocional. Paradjicamente las funciones cada vez ms psicolgicas de la familia tienen efectos sociales an ms primordiales, en la medida en que de ellos depende la futura ubicacin social de los individuos, FLAQUER, L. (1993): op. cit., p. 66. 32 Tambin est presente en el colectivo IOE cuando plantean que la flexibilidad presente en este modelo liberal no significa mayor independencia, pues el nio aparece como objeto de gobierno por parte de los adultos. 33 La pedagoga es definida por Bernstein como proceso sostenido mediante el que alguien adquiere nuevas formas de conducta, conocimiento, prctica y criterios, o desarrolla los ya adquiridos, tomndolos de alguien o algo que se considera un transmisor y evaluador adecuado, desde el punto de vista del adquiriente, desde el punto de vista de otros o de ambos; se puede distinguir entre pedagogas institucional e informal, BERNSTEIN, B. (1998): Pedagoga, control simblico e identidad, Madrid, Morata, p. 106. 34 BERNSTEIN, B. (1993): La estructura del discurso pedaggico, Madrid, Morata, p. 88.

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sador dedicado al clculo, lectura y escritura. Los costes materiales de esta pedagoga (espacio) son altos, pues existe una mayor libertad de movimientos; simblicamente, la vida se presenta en un plano ms abierto, se facilitan y estimulan, las representaciones individuales. Sea como fuere no podemos dejar de lado la idea de que sean precisamente las familias de clase media las que desarrollen un modelo de crianza centrado en la autoconfianza, la autoexpresin, la autonoma, individualismo, etc., valores al alza en nuestra sociedad y en los parmetros de la gestin empresarial35. SER NIO O ALUMNO Nos centraremos en este apartado en las representaciones de la infancia por parte del sistema educativo. Sin lugar a dudas, la escuela obligatoria es un elemento central en el proceso de construccin (en otros trminos de socializacin de la infancia y de la adolescencia36) de la infancia, y para ello desarrolla dos dispositivos fundamentales: por un lado, la conversin del nio en alumno, y por otro lado, pero unido indisolublemente a ste, la clasificacin y distribucin en categoras acadmicas, lo que en parte supone la construccin de diferentes tipos de infancia. Se trata de un espacio que figuradamente separa al nio del mundo social, representa la separacin entre el mundo exterior y el escolar, donde el tiempo se planifica en secciones definidas disciplinas acadmicas y sus correspondientes actividades, y se contabiliza en trminos de ganancias y prdidas. Lugar donde el poder se configura en torno a la figura del maestro, que tiene la autoridad moral frente al alumnado, y donde el sistema de transmisin de los saberes est ntimamente ligado al funcionamiento disciplinado. Adems, el marco organizacional y relacional de la escuela, y ms concretamente de la escuela primaria, se estructura en torno a un doble sistema: conocimiento y disciplina. En este sentido, la adaptacin por parte del alumnado a las normas establecidas y la asimilacin de los hbitos sobre trabajo son objetivos tan importantes como la adquisicin de los conocimientos obligatorios. Reafirmando este planteamiento encontramos distintas investigaciones sobre la experiencia escolar de nios y jvenes que muestran ms bien un cuadro pesimista37: en general, a medida que crecen se sienten menos comprendidos por el profesorado; perciben tener poca incidencia en el desarrollo de la enseanza; una

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Ver BOLTANSKI, L., y CHIAPELLO, E. (2002): El nuevo espritu del capitalismo, Madrid, Akal. Recordemos nuevamente aqu el texto de Parsons donde desarrolla claramente los elementos bsicos de la socializacin escolar, o si se quiere los pasos para convertir a los nios en alumnos: emancipacin del nio con respecto a la dependencia afectiva y emocional de la madre; interiorizacin de normas y valores superiores a los adquiridos en la familia; diferenciacin sobre la base del rendimiento, del logro. PARSONS, T. (1990): art. cit., p. 186. 37 BEZ, B., y JIMNEZ, J. (1994): Contexto escolar y comportamiento social, en RODRIGO, M.J. (ed.): Contexto y desarrollo social, Madrid, Sntesis, pp. 189-226.
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minora participa en los debates; parecen sentirse incomprendidos por sus compaeros, a la vez que los crculos sociales se limitan a pequeas redes de amigos. As pues, la bibliografa sobre el impacto de la escolaridad en el desarrollo social sugiere, con claridad merididana, que una parte importante del alumnado experimenta fuertes presiones hacia la conformidad a la vez que sentimientos de rechazo a la institucin, incluso aunque no se est sometido a tcnicas disciplinarias38. Por tanto, todo ello ahonda en la idea de que sobre todo en la enseanza obligatoria, con cierta independencia de tendencias y opciones pedaggicas, el control sobre el trabajo escolar se impone con mayor contundencia, pues, en la mayora de las ocasiones, hacer un buen trabajo es realizar un trabajo repetitivo, impuesto, fragmentado y supervisado. Pero adems y de forma consustancial a la propia naturaleza socializadora y distribuidora de la escuela, sta clasifica y define distintas infancias que mantienen fuertes conexiones, como han demostrado distintas perspectivas de la sociologa de la educacin, con las diferencias de grupos sociales existentes en nuestra sociedad. As, de manera muy sinttica, existe una correlacin positiva entre estratos sociales altos e identificacin con la cultura escolar, encontrando que sta parece ms cercana a los estilos educativos de las familias de clase media y media alta que a los de los grupos situados en escalas sociales ms bajas. Y ello a pesar de que los momentos actuales no son muy felices para la escuela, en tanto que hasta los chicos de clase media potencialmente triunfadores empiezan a tener dificultades para identificarse con el sistema educativo, por la inseguridad creada por la crisis y reconversin del modelo econmico. Se disminuyen las expectativas de los hijos y aumentan las exigencias paternas, que se vuelcan obsesivamente sobre la escuela y los maestros. Para los procedentes de extractos bajos se comprender su tendencia natural a identificarse personalmente con la opcin del abandono o su inclinacin por uno de los itinerarios ms acordes con sus preferencias. Socilogos franceses como Dubet y Martuccelli plantean que la escuela pblica francesa ha sufrido un cambio importante: se ha pasado del ideario y prcticas de la escuela republicana a la escuela de masas. Entre esas transformaciones destacan la oposicin de la visin de la infancia incompleta que debe ser educada (presente en la escuela republicana), frente al desarrollo de una imagen de la infancia con cualidades propias, necesitada de expresin particulares, en definitiva con entidad. A esta consideracin le corresponde una escuela que acompaa en el crecimiento y evolucin de la infancia, ms que una escuela que endereza. Se imponen finalidades educativas centradas en la infancia. Todo esto provoca en el profesorado que necesariamente tenga que interesarse no slo por la categora de alumnos sino por la de infancia y adolescencia, de esta forma la propia formacin de maestros multiplica la sensibilizacin hacia las concepciones psicolgicas de la infancia y de la adolescencia, cuyas necesidades se convierten en una dimensin esencial en los proyectos escolares y de los directivos escolares39.

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Ibdem, p. 193. DUBET, F. MARTUCCELLI, F. (1998): En la escuela, Buenos Aires, Losada, p. 54.

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En el contexto espaol, tomaremos como ejemplo los perfiles presentes en las dos ltimas leyes educativas. En la LOGSE encontramos un discurso centrado en la psicologa del nio, y en la que se enfatizan cdigos pedaggicos y psicolgicos basados en la creatividad, comunicacin, afectividad, expresividad, etc.,40. Sin embargo, con la LOCE se rescata una definicin de alumno ms cercana a la socializacin escolar parsoniana, y entre sus presupuestos se encuentran mayores referencias al aprendizaje de conocimientos especficos, el autocontrol, la disciplina, el esfuerzo, eso s, enmarcados, como no poda ser menos, en los principios de igualdad, democracia y calidad. En relacin al anlisis que estamos planteando, la LOGSE responde a modelos de corte constructivista donde la evolucin, la madurez y la estabilidad del nio se plantean como centro de las consideraciones psicolgicas, pedaggicas y didcticas; y en la LOCE se refuerza el espritu ms tradicional de autoridad pedaggica, ritmos de aprendizaje ms marcados y limitados, y la idea fundamental de que aprender, al menos el conocimiento escolar, implica trabajo. Para demostrar este tipo de cuestiones nos hemos centrado en los objetivos que ambas leyes se plantean para la educacin infantil y la educacin primaria. Veamos. Las diferencias ms notorias seran las siguientes: En los objetivos de infantil se repiten en la LOCE los mismos que los de la LOGSE pero curiosamente se aaden dos explcitamente dedicados a la iniciacin en el aprendizaje de lectura y de la escritura, as como de habilidades numricas bsicas. Con respecto a los objetivos de primaria: lo primero que nos llama la atencin es el cambio en la terminologa empleada para hacer referencia a la poblacin a la que va destinada la educacin primaria: la LOGSE se refiere a nios, la LOCE a alumnos; por lo dems vemos claramente en esta ltima una mayor atencin a los conocimientos acadmicos y al desarrollo de capacidades y hbitos tradicionalmente ms vinculados con el esfuerzo y la disciplina. LA INFANCIA COMO PRODUCTO Pero no podramos cerrar las reflexiones sobre las concepciones sobre infancia sin detenernos en la interpretacin de la infancia como producto comercial. Asistimos a una creciente ascendencia del poder empresarial, de una reduccin im-

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J. Varela plantea que estas innovaciones conducen muy probablemente a una mayor infantilizacin de los alumnos, que llegarn a ser gente con mucho yo, aunque ello suponga tener una menor autonoma. Pero adems, y esto es determinante, la percepcin psicolgica del alumno es una visin (entre otras posibles) de la infancia y de la adolescencia, puesto que, como ya hemos apuntado, las percepciones sobre la infancia estn ligadas ntimamente con las culturas y las jerarquas simblicas de cada clase social. VARELA, J. (2001): Una reforma educativa para la nueva clase media, en ENGUITA, F. (editor): Sociologa de la educacin, Madrid, Ariel, p. 743.

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OBJETIVOS DE EDUCACIN INFANTIL LOGSE (1990) La educacin infantil contribuir a desarrollar en los nios las siguientes capacidades: a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin. b) Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y de comunicacin. c) Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. d) Adquirir progresivamente una autonoma en sus actividades habituales. LOCE (2002) La educacin infantil contribuir a desarrollar en los nios las siguientes capacidades: a) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de accin. b) Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. c) Adquirir progresivamente una autonoma en sus actividades habituales. d) Relacionarse con los dems a travs de las distintas formas de expresin y de comunicacin. e) Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. f ) Iniciarse en las habilidades numricas bsicas.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIN PRIMARIA LOGSE (1990) La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios las siguientes capacidades: a) Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la Comunidad Autnoma. b) Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera. c) Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de clculo y procedimientos lgicos elementales. d) Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonoma en el mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan. e) Apreciar los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. f ) Utilizar los diferentes medios de representacin y expresin artstica. g) Conocer las caractersticas fundamentales de su medio fsico, social y cultural, y las posibilidades de accin en l. h) Valorar la higiene y salud de su propio cuerpo, as como la conservacin de la naturaleza y del medio ambiente. i) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal. LOCE (2002) La educacin primaria contribuir a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades: a) Conocer los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas y respetar el pluralismo propio de una sociedad democrtica. b) Desarrollar una actitud responsable y de respeto por los dems, que favorezca un clima propicio para la libertad personal, el aprendizaje y la convivencia. c) Desarrollar hbitos de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, y actitudes, curiosidad e inters por el aprendizaje, con las que descubrir la satisfaccin de la tarea bien hecha. d) Desarrollar la iniciativa individual y el hbito de trabajo en equipo. e) Conocer y usar adecuadamente la lengua castellana y, en su caso, la lengua cooficial de la Comunidad Autnoma, en sus manifestaciones oral y escrita, as como adquirir hbitos de lectura. f ) Iniciarse en la resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones. g) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, la Geografa, la Historia y la cultura. h) Adquirir, en una lengua extranjera, la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse en situaciones cotidianas. i) Desarrollar el espritu emprendedor, fomentando actitudes de confianza en uno mismo, sentido crtico, creatividad e iniciativa personal. j) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de tecnologas de la informacin y de las comunicaciones. k) Iniciarse en la valoracin y en la produccin esttica de las diferentes manifestaciones artsticas, as como en la expresin plstica, rtmica y vocal. l) Conocer el valor del propio cuerpo, el de la higiene y salud y la prctica del deporte como medios ms idneos para el desarrollo personal y social. m) Conocer y valorar la naturaleza y el entorno, y observar modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.

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portante de los espacios pblicos no comercializados, y, en general, de una expansin de los valores mercantiles. Parece que con un capitalismo renovado todo, sin excepcin, forma parte del universo mercantil: la naturaleza, el mundo vivo y el imaginario. En este contexto la infancia se ha transformado, como cualquier otro colectivo, en una estrategia de mercado. Las grandes empresas comerciales controlan la circulacin en los medios de comunicacin y esto afecta a los productos destinados al mercado infantil. En la produccin de la infancia contempornea, las empresas comerciales ocupan un lugar destacado en la funcin educadora. Autores como Steinberg y Kincheloe41 analizan la produccin de la cultura infantil por parte de las empresas comerciales y sus efectos en los nios, entendiendo que la pedagoga que se ejerce por parte de dichas empresas, como cualquier otra institucin, implica que compromete el deseo, capta el imaginario y construye la conciencia. En este sentido, la cultura popular proporciona a los nios experiencias emocionales intensas a menudo sin igual en cualquier otra fase de la vida. No es sorprendente que esta energa e intensidad ejerzan una influencia poderosa sobre la definicin de s mismo, sobre las maneras en que los nios deciden organizar su vida42. Obviamente las organizaciones empresariales que crean un currculum cultural no actan por el bien social, sino por la ganancia individual. Existe poca oposicin a la hegemona de las empresas comerciales, que en gran medida tienen el campo libre para producir cualquier cultura infantil que sea rentable. Adems, la cultura infantil y popular ejerce influencias afectivas especficas en los contextos sociales en los que los nios la encuentran. En general, los padres no controlan las experiencias culturales de sus hijos, han perdido el papel que desempeaban en el desarrollo de sus valores y de su visin del mundo. Por ltimo, y como elemento realmente importante, la cultura infantil ignora las experiencias de desigualdad econmica y las vivencias de comprensin de la opresin que soportan demasiados nios norteamericanos43. La alternativa est, para estos autores, en los profesionales crticos de la infancia, que son los preparados para contrarrestar el aluvin ideolgico. Defienden que estos profesionales adopten una pedagoga crtica cuyo objetivo, curiosamente, tambin es unidimensional, es capacitar a los nios para oponerse, desafiar y resistir los placeres seductores de la cultura popular y, en consecuencia, para ajustarse a la conciencia crtica que los profesores defienden44. En cualquier caso, un mismo producto puede prestarse a mltiples lecturas de acuerdo a las peculiaridades culturales de cada grupo.

41 STEINBERG, SH.R., y KINCHELOE, J.L. (comps.) (2000): Basta de secretos. Cultura infantil, saturacin de informacin e infancia postmoderna, en Cultura infantil y multinacionales, Madrid, Morata, pp. 15-41. 42 Ibdem, p. 22. 43 Ibdem, p. 36. 44 BUCKINGHAM, D. (2002): Crecer en la era de los medios electrnicos, Madrid, Morata, p. 45.

MUERTE? DE LA INFANCIA Una de las lamentaciones ms frecuentes es la prdida de la infancia, sin embargo los debates al respecto se caracterizan por la ambigedad. Por un lado, cada vez se piensa ms en los nios como seres en peligro y amenazados, pero, por otro, tambin cada vez ms se les percibe como una amenaza: violentos, antisociales, de sexualidad precoz, etc. En este debate los medios de comunicacin estn implicados tambin de forma contradictoria; son al mismo tiempo juez y parte, es decir, se les acusa de ser los primeros causantes de la muerte de la infancia, pero ellos representan el vehculo de expresin de la naturaleza cambiante de la infancia, aunque sin duda contribuyendo al sentimiento de temor. Por tanto, la tesis que se plantea es que la prdida de la infancia est provocada por el poder de los medios de comunicacin (junto a otros como los cambios en la estructura familiar). La distancia entre adultos y nios est desapareciendo, y con ello desaparecen los valores que se asocian a la infancia, entre ellos, su inocencia. La inocencia ha sido daada al convertirse los nios en consumidores hedonistas. Pero veamos, son dos posiciones polarizadas las que se han desarrollado al amparo de esta consideracin: por un lado, estn los que consideran que se ha perdido la inocencia y la seguridad, los nios se han hecho mayores sin haber tenido una infancia, se ha perdido la frontera entre infancia y madurez; por otro, los que consideran que lejos de eliminar las fronteras, los medios las refuerzan. Siguiendo a Buckhingham45, la imagen pesimista sobre la infancia, por cierto defendida tanto por autores conservadores como progresistas, parte en muchas ocasiones de una idea de infancia como fenmeno natural; adems, interpreta la inocencia infantil como algo a proteger, cuando en realidad la inocencia est asociada a una clase social, raza y gnero. De esta forma, y tal y como plantea Giroux, parece trazarse una lnea entre los chicos dignos de proteccin adulta y los que quedan fuera del manto protector de la compasin y la preocupacin adultas; la retrica de la inocencia infantil est realmente ocultando que la crisis es de una sociedad incapaz de ofrecer a los nios las oportunidades y recursos sociales, culturales y econmicos que necesitan para sobrevivir y prosperar en esta sociedad46. Para algunos la solucin est en reforzar la familia tradicional, hacer que las madres vuelvan a las casas y se ocupen de la educacin de sus hijos. La familia nuclear garantizara la supervivencia de la infancia. Todas las alternativas pasan por reforzar la autoridad de los mayores, pues son los padres o profesionales los que de forma unidireccional deben bien proteger (planteamiento de los estudios ms conservadores), bien llevarlos a la conciencia crtica. La idea de infancia que hoy tenemos se puede entender como parte del proyecto de la Ilustracin, con su nfasis en el desarrollo de la racionalidad como

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Ibdem, pp. 15-53. GIROUX, H. (2003): op. cit., p. 32.

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medio de asegurar la estabilidad del orden social. Desde esta perspectiva, la muerte de la infancia (o mejor dicho, de las fronteras que separan a nios de los adultos) se podra considerar como un sntoma de la post-modernidad. Precisamente en la retrica postmoderna suele ser frecuente la difuminacin de las fronteras, el dominio de la cultura visual, la muerte de lo social, la desaparicin del yo. En cualquier caso la tesis de la muerte de la infancia merece cierta consideracin porque obviamente se han desarrollado cambios histricos fundamentales. Aunque justamente la atencin a estos cambios nos puede hacer sostener justo todo lo contrario a la tesis de la muerte de la infancia, de tal forma que ms que limitacin o desaparicin hablaramos de ampliacin y expansin. Por qu decimos esto? Analizando las prcticas y polticas escolares, las prcticas de ocio, las polticas comerciales, etc., sostenemos que nunca como en la actualidad la infancia como objeto (junto a otras, como la juventud) ha tenido tanta consideracin. Por sealar slo algunos ejemplos: la extensin de la obligatoriedad de los estudios hasta los 16 aos, implica un alejamiento de la transicin escuela/trabajo proceso de infantilizacin de la poblacin en tanto que se hace patente la dependencia y falta de autonoma con respecto a los adultos segmentacin de grupos como estrategias comerciales y polticas aumento espectacular de especialistas en la materia Por tanto, la tesis de la muerte de la infancia trata un aspecto secundario y limitado de sta, apostando ms bien por una imagen universal, natural y asocial, que hemos cuestionado ampliamente en este artculo. CONCLUSIONES En un contexto, como el de los centros de formacin docente, donde se privilegia el conocimiento psicolgico y ahistrico de la infancia, hemos pretendido apuntar algunas cuestiones que desde una mirada sociolgica deben contribuir a profundizar y enriquecer el estudio de las concepciones sobre la infancia. La lnea argumental de este trabajo es bien sencilla: demostrar la naturaleza social, histrica, poltica y cultural de la infancia. Para ello hemos analizado algunos aspectos centrales de tres mbitos de actuacin de la infancia que son a la vez configuradores de concepciones y definiciones, y ncleos bsicos de socializacin. De dicha aproximacin queda claro que no existe una nica concepcin de infancia sino varias, y que dicha variedad est atravesada por las posiciones en la estructura de poder social, poltico y econmico. Como vimos en el ltimo apartado a muchos les preocupa el fin de las barreras entre nios y adultos, lo cierto es que existen evidencias para demostrar justo lo contrario, en cualquier caso estaremos atentos a las casi siempre contradictorias dinmicas sociales, y a las diversas interpretaciones sobre stas.

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