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hD0ULD II
hD0ELDS 0E CESTIDN
0E CALI0A0.
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Nuestro pais se encuentra hoy en dia Inmerso en un nuevo paradIgma, que da gran
ImportancIa al tema de CalIdad en dIstIntos nIveles, dentro de los cuales el mbIto educatIvo
no esta ausente. En ChIle esta ImportancIa se ve reflejada en la crecIente connotacIon
politIca de la educacIon y los esfuerzos economIcos para Incrementar los recursos en el
rea, sIn embargo, dIchos recursos no han mejorado los resultados por lo que nos vemos
enfrentados a buscar otras estrategIas ms all de lo fInancIero, que apuntan a los procesos
que se llevan a cabo dentro de los centros educatIvos para obtener buenos resultados.
No es dIficIl percIbIr que exIsten fallas de calIdad dentro y fuera de nuestros centros
educatIvos, fallas que es necesarIo enfrentar de manera pertInente, ya que el no enfrentar
estas sItuacIones o mantener sIstemas antIguos solo complIca ms el panorama e ImpIde
una solucIon. La educacIon en ChIle actualmente esta en un proceso de busqueda de
alternatIvas que contrIbuyan a alcanzar nIveles de calIdad superIores a los ya exIstentes a
travs de la CestIon de calIdad.
FecIentemente se ha generado un cambIo en el sIgnIfIcado de la gestIon, antes referI
da prIncIpalmente a la gestIon de recursos economIcos, hoy pretende abarcar mas aspectos
ponIendo el foco en factores y procesos que IncIden en el plano educatIvo. SIn embargo, en
muchos establecImIentos de nuestro pais aun contInua la tendencIa a asocIar gestIon al
aspecto admInIstratIvo de los recursos, sIn consIderar elementos que Influyen de manera
ms Importante sobre la calIdad de sus resultados.
La calIdad es un concepto muy vasto que ImplIca una serIe de mbItos, sobre los cuales
hay dIversas perspectIvas y que por lo tanto llevan consIgo una fuerte carga IdeologIca.
Frente al actual dIscurso de mejorar la calIdad de la educacIon nos encontramos ante un
prImer obstculo que dIce relacIon con la forma en que se entIende calIdad. La Idea de
calIdad en el rea de educacIon se ha renovado con el tIempo, sI bIen ha Imperado la
tendencIa a evaluar a los establecImIentos en base a sus resultados, poco a poco a dado paso
al anlIsIs de los procesos que dan orIgen a dIchos resultados sean estos posItIvos o negatIvos
la calIdad se cIfra en la consecucIon de unos resultados amplIos (...); al medIr resultados es
precIso tener en cuenta el contexto, las condIcIones de los alumnos, su nIvel de partIda; y
desde esta perspectIva los procesos (recursos, medIos, etc.) ms felIces son los que consI
guen mejores resultados (Feynolds, 1996:1J)
PPESENTACIDN CDNSTPUCTD ILIDCPAFICD
ACTIVI0A0 CUPPICULAP
hD0ELDS 0E CESTIDN 0E CALI0A0.
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0esde esta perspectIva surge la necesIdad de buscar y encontrar el justo equIlIbrIo en
la calIdad que consIdere tanto los procesos como los productos, adems de las varIables que
puedan tener IncIdencIa en ellos.
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EquIpo de dIseo del dIplomado CestIon EducatIva
para dIrectIvos de educacIon bsIca.
0ocumento de trabajo. UPN. 200J.
Para el anlIsIs y fundamentacIon de la prctIca dIrectIva se plantean las sIguIentes
dImensIones de Ia gestIn educatIva
1
que se encuentran presentes en los cInco modulos y
se artIculan a partIr del eje conductor PlaneacIon -EvaluacIon del proyecto educatIvo.
Las dImensIones son:
- PedagogIco0IdctIca.
- DrganIzacIonal.
- ComunItarIa.
- AdmInIstratIva.
0e manera partIcular, la dImensIon pedagogIcodIdctIca se refIere a las actIvIdades
propIas de la InstItucIon educatIva que la dIferencIan de otras y que son caracterIzadas por
los vinculos que los actores construyen con el conocImIento y los modelos dIdctIcos: las
modalIdades de enseanza, las teorias de la enseanza y del aprendIzaje que subyacen a las
prctIcas docentes, el valor y sIgnIfIcado otorgado a los saberes, los crIterIos de evaluacIon
de los procesos y resultados.
Como aspecto central y relevante que orIenta o deberia orIentar los procesos y las
prctIcas educatIvas en el InterIor y exterIor de los centros escolares se encuentra el curri
culum. A partIr de IdentIfIcar, analIzar, reflexIonar y dIscutIr colectIvamente en las comunI
dades educatIvas las fInalIdades, IntencIonalIdades y proposItos que se plantean desde el
prImer nIvel de concrecIon del curriculum, es factIble arrIbar, en prImer lugar, al mayor
numero de consensos para comprender el qu, cundo, como y por qu de los aprendIzajes
de los alumnos y, por consIguIente , de su evaluacIon.
0IhENSIDNES 0E LA CESTIDN E0UCATIVA.
1
Para esta ubIcacIon de dImensIones de la prctIca dIrectIva, se ha tomado como referencIa la propuesta
de dImensIones para la gestIon educatIva de FrIgerIo, C., PoggI, |., TIramontI, C., Aguerrondo, . "Las
InstItucIones educatIvas. Cara y ceca. SerIe FLACSD. Troquel. 8uenos AIres, 1992.
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En segundo lugar es precIso partIr de los planteamIentos currIculares para IdentIfIcar,
analIzar y sIstematIzar las problemtIcas que requIeren ser atendIdas para el desarrollo y
concrecIon de los aprendIzajes en los alumnos. FInalmente, con esta base de reflexIon
colectIva, dIscutIr y arrIbar a consensos sobre la pertInencIa de los planteamIentos currIculares
preescrItos y proponer las fInalIdades e IntencIonalIdades educatIvas bajo las cuales la es
cuela y su comunIdad orIentar su estrategIa de IntervencIon educatIva.
Con el fIn de orIentar los trabajos colaboratIvos en las comunIdades de prctIca
2
,
durante el desarrollo de su proyecto educatIvo, resulta fundamental que los dIrectIvos Iden
tIfIquen y analIcen los planteamIentos currIculares determInados para el nIvel de EducacIon
8sIca y, a partIr de ello, ubIquen sus procesos y prctIcas (dentro y fuera de las escuelas).
Es Importante analIzar y reflexIonar sobre los nIveles de concrecIon que tIene el curri
culum. En el prImer nIvel solo se hacen las prescrIpcIones correspondIentes pero no se
consIderan las caracteristIcas partIculares de cada escuela y, mucho menos, las problemtI
cas que enfrenta para los aprendIzajes de los alumnos.
El segundo nIvel, es donde se concreta el dIseo, desarrollo, evaluacIon y seguImIento
del proyecto educatIvo de la escuela. En este segundo nIvel de concrecIon es donde aparecen
las InterpretacIones, anlIsIs y consensos que la comunIdad educatIva debe construIr sobre
las IntencIonalIdades y fInes educatIvos planteados desde el prImer nIvel de concrecIon.
Es en la escuela, ubIcada como nIvel de concrecIon currIcular, de donde parte la
necesIdad de construIr y reconstruIr una cultura colaboratIva que genere una partIcIpacIon
comprometIda y responsable en los actores del hecho educatIvo durante los procesos y
prctIcas educatIvas. El tercer nIvel de concrecIon currIcular es el aula, en donde con los
consensos sobre el qu, como, cundo y porque ensear y evaluar, los aprendIzajes de los
alumnos no dependen del azar y de la arbItrarIedad en el proceso de enseanza - aprendIza
je.
No se trata de arrIbar al conocImIento exhaustIvo de la teoria currIcular, en cuanto al
dIseo, desarrollo y evaluacIon, pero sI a la IdentIfIcacIon de los elementos centrales de
stos planteamIentos para estar en posIbIlIdad de contextualIzar las problemtIcas que se
determInen atender.
La dImensIon organIzacIonal. Los profesores y dIrectIvos, asi como los estudIantes y
2
Este concepto es recuperado de Wenger, E. En su texto "ComunIdades de prctIca. Apren
dIzaje, sIgnIfIcado e IdentIdad". Ed. PIados. 1998.
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los padres de famIlIa, desarrollan su actIvIdad educatIva en el marco de una organIzacIon,
juntos con otros compaeros, bajo cIertas normas y exIgencIas InstItucIonales, y no en la
falacIa de una campana de crIstal como podria ser el salon de clases. Esta dImensIon ofrece
un marco para la sIstematIzacIon y anlIsIs de las accIones referIdas a aquellos aspectos de
estructura que en cada centro educatIvo dan cuenta de un estIlo de funcIonamIento. Entre
estos aspectos se consIderan tanto los que pertenecen a la estructura formal (los organIgra
mas, la dIstrIbucIon de tareas y la dIvIsIon del trabajo, el uso del tIempo y de los espacIos )
como los que conforman la estructura Informal (vinculos y estIlos en que los actores de la
InstItucIon dan cuerpo y sentIdo a la estructura formal, a travs de los roles que asumen sus
Integrantes).
En sta dImensIon es pertInente valorar el desarrollo de capacIdades IndIvIduales y
colectIvas y la facIlItacIon de las condIcIones estructurales y organIzatIvas para que la escue
la pueda decIdIr, de manera autonoma y competente y sIn perder de vIsta sus fInalIdades
educatIvas, las transformacIones que requIere la evolucIon del contexto escolar. Este proce
so ImplIca una experIencIa de aprendIzaje y experImentacIon para quIenes partIcIpan en l.
Provocando la modIfIcacIon conscIente y autonomamente decIdIda, tanto de las prctIcas y
de las estructuras organIzatIvas de la escuela como de las percepcIones de los dIrectIvos,
docentes y alumnos sobre sus roles, compromIsos y responsabIlIdades en la compleja tarea
de educar a las nuevas generacIones.
Lo fundamental recae en facIlItar la consecucIon de los proposItos educatIvos a travs
del esfuerzo sIstemtIco y sostenIdo dIrIgIdo a modIfIcar las condIcIones en el aprendIzaje y
otras condIcIones Internas, organIzatIvas y de clIma socIal. Por lo que es necesarIo hablar de
perfeccIonamIento, InnovacIon, y mejora de los procesos educatIvos en las InstItucIones
escolares, tomando como referencIa el grado de consecucIon y prctIca de los valores que
consIderamos educatIvos desde nuestra dImensIon tIca y profesIonal.
En este sentIdo la reflexIon sobre la organIzacIon, sobre su flexIbIlIdad, sobre la dIn
mIca del cambIo organIzatIvo debe estar sItuada en prImer plano y no relegada a uno
segundo. Adems, las organIzacIones que educan requIeren desarrollar caracteristIcas como
la racIonalIdad y la colegIalIdad pero fundamentalmente la flexIbIlIdad, la cual requIere de
procesos de sensIbIlIzacIon a la necesIdad de cambIo, unas estructuras capaces de cambIar
con autonomia y agIlIdad y ms personas con actItudes abIertas para Impulsar y llevar a
cabo adaptacIones y concretar sIgnIfIcatIvamente las IntencIonalIdades educatIvas de las
escuelas.
Los mejores dIseos y proyectos currIculares, sI no tIenen en cuenta el contexto
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organIzatIvo donde se van a desarrollar y sI no se plantean las exIgencIas de cambIo que han
de llevarse a cabo en las organIzacIones, no tendrn al mejoramIento y transformacIon.
Por dImensIon comunItarIa se entIende como el conjunto de actIvIdades que promue
ven la partIcIpacIon de los dIferentes actores en la toma de decIsIones y en las actIvIdades
de cada centro. Se Incluye tambIn el modo o las perspectIvas culturales en que cada
InstItucIon consIdera las demandas, las exIgencIas y los problemas que recIbe de su entorno
(vinculos entre escuela y comunIdad: demandas, exIgencIas y problemas; partIcIpacIon:
nIveles, formas, obstculos limItes, organIzacIon; reglas de convIvencIa). En esta dImensIon
resulta ImprescIndIble el anlIsIs y reflexIon sobre la cultura de cada escuela.
Al tener IdentIfIcadas, caracterIzadas, organIzadas, y jerarquIzadas las problemtIcas
educatIvas de la escuela, zona escolar o de supervIsIon resulta Importante la construccIon
colectIva de un proyecto que permIta atender desde dIstIntos escenarIos, mbItos y nIveles
las causas y consecuencIas de dIchas problemtIcas. Para tal fIn es convenIente consIderar la
cultura que las comunIdades han construIdo, desarrollado y reproducIdo a lo largo de su
prctIca educatIva en un tIempo y espacIo determInado.
ConfIgurada la cultura de la comunIdad que va a poner en marcha un proyecto deter
mInado, se est en posIbIlIdad de seleccIonar conjuntamente el tIpo de estrategIas a seguIr
durante el desarrollo, evaluacIon y seguImIento del proyecto educatIvo en cuestIon. En ste
sentIdo, es Importante conocer las InteraccIones sIgnIfIcatIvas, que se producen conscIente
e InconscIentemente entre los IndIvIduos en una determInada InstItucIon socIal como lo es la
escuela y que determInan sus modos de pensar, sentIr y actuar.
Fesulta Importante decodIfIcar la realIdad socIal que constItuye dIcha InstItucIon para
encontrar colectIvamente el camIno hacIa el mejoramIento de los procesos educatIvos en la
escuela. Es decIr, entender e Interpretar el conjunto de sIgnIfIcados y comportamIentos que
genera la escuela como InstItucIon socIal para la concrecIon de las fInalIdades e
IntencIonalIdades educatIvas y socIales que tIene asIgnada y lograr el mayor compromIso y
responsabIlIdad en la atencIon de las problemtIcas educatIvas dIagnostIcadas.
Para entender y comprender las InteraccIones es necesarIo IdentIfIcar la relacIon que
exIste entre la politIca educatIva y las prctIcas escolares que se llevan a cabo dentro y fuera
de la escuela, valorando las correspondencIas y las dIscrepancIas que provoca la dInmIca
InteractIva entre las caracteristIcas de las estructuras organIzatIvas y las actItudes, Intere
ses, roles y comportamIentos de los IndIvIduos y de los grupos.
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Las comunIdades educatIvas de las escuelas no aceptan tan fcIlmente la ImposIcIon
de formas y estIlos de trabajo dIstIntos a sus tradIcIones, costumbres, rutInas, rItuales e
InercIas que se esfuerzan en conservar y reproducIr como parte sIgnIfIcatIva de su IdentIdad
InstItucIonal, ya que estn fuertemente determInados por sus valores, expectatIvas y creen
cIas. Por tal razon resulta IndIspensable que a travs de la busqueda y experIencIa reflexIva
sobre la cultura de la comunIdad educatIva se tIenda a su reconstruccIon para generar de
manera natural y espontnea la necesIdad del trabajo colaboratIvo en la concrecIon de
aprendIzajes sIgnIfIcatIvos de los alumnos.
Entender lo que sucede en la escuela supone un tratamIento InterdIscIplInarIo, ya que
las multIples dImensIones de la mIsma estn conectadas e InterrelacIonadas a travs de las
InfluencIas mutuas de muy dIversa naturaleza. Estas dImensIones estn caracterIzadas por
elementos partIculares que hacen necesarIo su anlIsIs, reflexIon y dIscusIon 0esde luego
que para IntervenIr sobre la realIdad escolar es ImprescIndIble partIr de esta vIsIon Integral
y provocar el cambIo en este mIsmo sentIdo.
0esde la dImensIon admInIstratIva se analIzan las accIones de gobIerno que Incluyen
estrategIas de manejo de recursos humanos, fInancIeros y tIempos requerIdos, asi como el
manejo de la InformacIon sIgnIfIcatIva que, tanto desde el plano retrospectIvo como desde
el prospectIvo, contrIbuya con la toma de decIsIones.
Esta dImensIon se refIere a todos los procesos tcnIcos que apoyarn la elaboracIon y
puesta en marcha del proyecto educatIvo, asi como la rendIcIon de cuentas ante la Secreta
ria de HacIenda y CrdIto PublIco y la Secretaria de la Contraloria.
La dImensIon admInIstratIva se vIncula con las tareas que se requIeren realIzar para
sumInIstrar, con oportunIdad, los recursos humanos, materIales y fInancIeros dIsponIbles
para alcanzar los objetIvos de una InstItucIon, asi como con las multIples demandas cotIdIa
nas, los conflIctos y la negocIacIon, con el objeto de concIlIar los Intereses IndIvIduales con
los InstItucIonales.
En este sentIdo, admInIstrar ImplIca tomar decIsIones y ejecutarlas para concretar
accIones y con ello alcanzar los objetIvos. SIn embargo, cuando estas tareas se desvIrtuan
en prctIcas rItuales y mecnIcas conforme a normas, solo para responder a controles y
formalIdades, como se entIende actualmente a la burocracIa actualmente, entonces, pro
mueve efectos pernIcIosos que se alejan de sus prIncIpIos orIgInales de atencIon, cuIdado,
sumInIstro y provIsIon de recursos para el adecuado funcIonamIento de la organIzacIon. En
este contexto, la dImensIon admInIstratIva, es una herramIenta para planear estrategIas
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consIderando el adecuado uso de los recursos y tIempo dIsponIbles.
0esde que la educacIon bsIca exIste, es la prImera vez que escuelas publIcas recIben
y recIbIrn apoyo economIco de los gobIernos estatales y del gobIerno federal para operar
recursos fInancIeros, por ello se hace necesarIo que el dIrectIvo de este nIvel educatIvo se le
debe apoyar en la operacIon y dIstrIbucIon de dIchos recursos.
Es Importante sealar que estas dImensIones no se presentan desartIculadas en la
prctIca cotIdIana, por lo que las accIones o decIsIones que se llevan a efecto en alguna de
ellas tIenen su Impacto especifIco en las otras; la desagregacIon que aqui se hace es por
razones dIdctIcas y de sIstematIzacIon.
La PIaneacIn - EvaIuacIn. Eje de ConduccIn.
La PlaneacIon y la EvaluacIon se concIben como elementos conductores y estructuradores
de las accIones que se desarrollan en estas dImensIones.
ConfIeren dIreccIonalIdad y evIdencIa del proceso educatIvo a la gestIon es decIr, tanto
fIjan tanto los objetIvos de la conduccIonen el caso de la planeacIon como ubIcan los
resultados -en el caso de la evaluacIon InstItucIonales, por lo que en este programa se les
consIdera como elementos artIculadores de las dImensIones de la gestIon. 0esde la planeacIon
se consIderan las orIentacIones y estrategIas de dIreccIon/gobIerno comprometIdos con el
mejoramIento de la educacIon; el contenIdo del cambIo y los procedImIentos para lograr
dIcho cambIo. 0esde la evaluacIon se hace nfasIs, no solo en tcnIcas y estrategIas de
evaluacIon de desempeos en la globalIdad de las dImensIones, sIno tambIn en el desarrollo
de una cultura de evaluacIon y transparencIa de resultados.
La planeacIon, el dIseo, la organIzacIon, el desarrollo, la evaluacIon y el seguImIento
de la estrategIa elegIda por la comunIdad educatIva son las herramIentas requerIdas para
darle mayor coherencIa a la prctIca de los dIstIntos agentes dentro y fuera de la escuela.
SIn embargo stas herramIentas tIenen que estar orIentadas, en un prImer plano, por las
fInalIdades e IntencIonalIdades educatIvas de la escuela y, en un segundo plano por las
problemtIcas detectadas para lograr stos fInes y proposItos socIal y currIcularmente de
termInados.
El proyecto educatIvo constItuye la parte esencIal para la conformacIon de la IdentIdad
InstItucIonal de las comunIdades educatIvas. En l se expresan la posIcIon fIlosofIca, politIca,
socIal y cultural de la comunIdad para atender los preceptos normatIvos y legales de la
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politIca educatIva actual. Est expresIon es lo que constItuye, fInalmente, el marco de
partIcIpacIon en la comunIdad para la concrecIon de las IntencIonalIdaes educatIvas del nIvel
de EducacIon 8sIca.
Una vez realIzado el anlIsIs, la reflexIon, la dIscusIon y el logro de consensos en la
comunIdad sobre las prescrIpcIones currIculares, resulta necesarIo pasar a defInIr el proyec
to educatIvo que se seguIr para atender tanto stas prescrIpcIones conforme a las proble
mtIcas partIculares que se presentan. Las herramIentas entran en accIon. La formulacIon
de objetIvos, lineas de accIon, estrategIas organIzatIvas, tIempos y espacIos de reunIon
para el anlIsIs y dIscusIon colectIva, crIterIos que orIenten las reunIones del trabajo,
IndIcadores cualItatIvos y cuantItatIvos que se desprendan de los objetIvos o proposItos del
proyecto para evaluar el Impacto de las accIones y dar seguImIento a los mIsmos tIenen que
ser defInIdos conjuntamente en la comunIdad para trazar el rumbo a seguIr dentro y fuera
de la escuela.
Cuando la comunIdad educatIva consIdera pertInente llevar a cabo un proyecto de sta
naturaleza es IndIspensable determInar quInes sern las personas encargadas de la elabora
cIon y redaccIon, cules sern los compromIsos y responsabIlIdades durante su ejecucIon, asi
como ser la gestIon y partIcIpacIon de las dIstIntas InstancIas Involucradas. Es decIr, defInIr
conjuntamente la ruta a seguIr y las formas de partIcIpacIon esperadas.
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LDS 0ESAFDS 0E LA CESTIDN 0E LA E0UCACIDN.
En los ultImos aos, tanto en medIos masIvos de comunIcacIon como en el medIo
educatIvo, se dIscute amplIamente sobre CestIon EducatIva. Por qu ahora aparece
recurrentemente esta preocupacIon por la CestIon EducatIva:
Los cambIos en el concepto de CestIon, tradIcIonalmente el concepto de gestIon se
asocIaba a un campo de la admInIstracIon, fundamentalmente de empresas. No era de uso
comun el asocIar la gestIon a las politIcas publIcas y raramente se hablaba de gestIonar la
educacIon.
Los cambIos en el concepto de gestIon, tIenen su orIgen en las transformacIones
economIcas, politIcas y socIales a que ha dado lugar la revolucIon tecnologIca y que han
alborotado el campo de la organIzacIon de las InstItucIones.
0Ichos cambIos, a su vez, plantean un profundo desafio al sIstema educatIvo, en
cuanto a desarrollar la capacIdad de las InstItucIones educatIvas, de procurar una educacIon
utIl, relevante y pertInente para mejorar las condIcIones de vIda de la comunIdad en las que
estn Insertas.
Namo 0e |ello, seala que hemos avanzado lo sufIcIente para saber que la superacIon
de los Impases de la educacIon en LatInoamrIca depender menos de afIrmacIones doctrInarIas
y ms de desarrollar nuestra capacIdad de conducIr el proceso educatIvo para responder a
los Intereses de los sectores mayorItarIos de la poblacIon. Y agrega...podemos hoy
reafIrmar...de que esta capacIdad de gestIon debe tener en la escuela su punto de partIda y
de llegada.
EL NUEVD CDNCEPTD 0E CESTIDN E0UCATIVA.
|ultIples son las defInIcIones que actualmente se acuan sobre este concepto. Selec
cIonamos por su clarIdad y poder de sintesIs la que elabora PIlar Pozner, en su recIente lIbro
sobre este tema.
Pozner defIne la CestIon Escolar como: el conjunto de accIones, relacIonadas entre si,
que emprende el equIpo dIrectIvo de una escuela para promover y posIbIlItar la consecucIon
LA CESTIDN 0E INSTITUCIDNES E0UCATIVAS Y EL PEI.
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de la IntencIonalIdad pedagogIca en con y para la comunIdad educatIva.
El objetIvo prImordIal seala Pozner de la CestIon EducatIva es centrar, focalIzar,
nuclear a la unIdad educatIva alrededor de los aprendIzajes de los alumnos.
CuIes son entonces Ios desafos que se pIantean a Ia CestIn EducatIva!
El gran desafio de la CestIon de la EducacIon est defInIdo por el paso de un sIstema
centralIzado y jerrquIco, a un sIstema en el cual se tIende hacIa una descentralIzacIon a
nIvel comunal, con la IntencIon de llegar a un desarrollo local del sIstema educatIvo, sIendo
en el establecImIento donde se determIna la forma en que se Introducen las IntervencIones
educatIvas.
SI bIen sta es la IntencIonalIdad Imperante, aun est lejos de llegarse a una autono
mia de la nstItucIon EducatIva. Asi, el prIncIpal desafio es tomar concIencIa de que todo
aquello que ocurre cotIdIanamente en la escuela, requIere ser artIculado en torno a lo que
de aqui en adelante llamaremos un esfuerzo de CestIon ntegral de la educacIon.
Esta CestIon ntegral:
consIdera todas las actIvIdades que ImplIca la marcha o gestIon cotIdIana de la nstItu
cIon educatIva: las actIvIdades de enseanza aprendIzaje; las admInIstratIvas; las que
se realIzan con la comunIdad; las que ImplIcan organIzarse para desarrollar cIertas
funcIones; las que se realIzan con las InstancIas munIcIpales, provIncIales y centrales y
con otras nstItucIones educatIvas; y, consIdera tambIn, las normas y prctIcas de
convIvencIa entre los dIstIntos mIembros de la comunIdad escolar.
artIcula todos los proyectos de InnovacIon que est desarrollando la nstItucIon EducatIva
en torno a los aprendIzajes de los alumnos.
Esta nocIon de CestIon ntegral aparentemente sImple, cobra toda su complejIdad al
contrastarla con las multIples IntervencIones que se han IntroducIdo en las nstItucIones
educatIvas en los ultImos aos. En efecto, ha exIstIdo un gran esfuerzo por parte de las
autorIdades educatIvas, asi como de otras InstItucIones en promover proyectos destInados a
mejorar la calIdad y la equIdad de la educacIon bsIca, esfuerzo que actualmente se ha
extendIdo a la educacIon superIor. Asi, se Instauraron los Proyectos de |ejoramIento Educa
tIvo, El Proyecto Huascaran, nfoescuela, Prensa y EducacIon, Edu Fed, entre muchos otros.
Cada uno de estos proyectos debe competIr con los dems para lograr la dIsponIbIlIdad de
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tIempo y esfuerzo de los profesores para desarrollarlos.
0e acuerdo a la LEY CENEFAL 0E E0UCACDN 28044 en su CAPTULD referente a LA
NSTTUCDN E0UCAT7A Articulo 68. FuncIones
Son funcIones de las nstItucIones EducatIvas:
Elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto EducatIvo nstItucIonal...
DrganIzar, conducIr y evaluar sus procesos de gestIon InstItucIonal y pedagogIca.
0IversIfIcar y complementar el curriculo bsIco...
Frente a ello los equIpos dIrectIvos y docentes de los establecImIentos estn ponIendo
su mejor esfuerzo en lograr que esto se lleve a cabo. SIn embargo, se observa una gran
dIfIcultad para artIcular las multIples actIvIdades y demandas de los proyectos exIstentes y
lograr que estos se Integren en un Proyecto EducatIvo nstItucIonal con una perspectIva
estratgIca y de largo plazo. Se corre asi el rIesgo que esta oportunIdad de crecImIento, se
cumpla como una tarea ms, Impuesta desde afuera, y se pIerda el sentIdo y la oportunIdad
de que los profesores tomen las rIendas de su propIo Proyecto EducatIvo nstItucIonal.
La propuesta de CestIon ntegral de la EducacIon pretende facIlItar que los docentes
artIculen los dIstIntos mbItos de su quehacer educatIvo y contrIbuIr asi a crear las condIcIo
nes para que los profesores logren reflexIonar en profundIdad sobre su quehacer profesIo
nal y a partIr de ello trazar su Proyecto EducatIvo nstItucIonal.
EN TDFND A LDS APFEN0ZAJES 0E LDS ALU|NDS LDS D8JET7DS 0E LA PFDPUESTA
0E CESTDN NTECFAL SDN:
1. ProfundIzar en la formulacIon del Proyecto EducatIvo nstItucIonal, desde las dIstIntas
dImensIones de la CestIon EducatIva.
2. Sentar las bases para un proceso contInuo de PlanIfIcacIon EstratgIca SItuacIonal a
nIvel de las nstItucIones.
LAS 0IhENSIDNES 0E LA CESTIDN E0UCATIVA INSTITUCIDNAL.
ExIsten dIversas dIstIncIones con respecto a los mbItos o dImensIones de la gestIon
InstItucIonal. Hay cIerto consenso, sIn embargo, entre los autores ms representatIvos en el
tema, en consIderar que la gestIon InstItucIonal no solo est referIda a las actIvIdades
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admInIstratIvas y fInancIeras, sIno que tambIn se refIere a aspectos tales como la forma
en la cual los dIrectIvos, los profesores y los alumnos se organIzan, como se desarrollan las
clases, la fIjacIon de calendarIo escolar, la asIgnacIon de horarIos, el establecImIento de
normas de convIvencIa, y la forma como el establecImIento se relacIona no solo con los
padres de famIlIa sIno tambIn con la comunIdad.
0e alli que dIversos autores hayan sealado dIstIntos aspectos de la gestIon InstItucIonal.
Para fInes de una InvestIgacIon realIzada por la DfIcIna FegIonal de la UNESCD, se profundI
zo en la busqueda de elementos potencIadores y obstaculIzadores de la autonomia, basn
dose en nueve dImensIones de la gestIon InstItucIonal, desarrolladas por CecIlIa 8raslavsky.
Esta aproxImacIon analitIca permItIo enrIquecer extraordInarIamente la InvestIgacIon. Al
trabajar posterIormente en CestIon nstItucIonal, se consIdero que era posIble reducIr a
seIs, las dImensIones ms sIgnIfIcatIvas de la CestIon nstItucIonal.
Las cuatro prImeras (pedagogIca, admInIstratIvofInancIera, organIzatIva y comunI
tarIa), son las que habItualmente se dIstInguen por dIstIntos autores. SIn embargo, hay dos
que generalmente no se percIben, o no son transparentes al anlIsIs, cuales son: la dImen
sIon convIvencIal y la dImensIon sIstmIca, y resultan ser precIsamente aquellas que muchas
veces obstaculIzan la consecucIon de los objetIvos InstItucIonales.
Para efecto de esta propuesta, dIstInguIremos 6 dImensIones de la gestIon escolar,
que, a nuestro parecer, son representatIvas de la multIplIcIdad de accIones que se desarro
llan dia a dia en el espacIo escolar:
1. La dImensIon pedagogIca currIcular se refIere a los fInes y objetIvos especifIcos o
razon de ser de la InstItucIon en la socIedad. Contempla las prctIcas especifIcas de
enseanza y aprendIzaje, los contenIdos currIculares, la seleccIon de textos y auxIlIares
dIdctIcos, las prctIcas de evaluacIon, entre otras.
2. La dImensIon admInIstratIva fInancIera est referIda a la dIstrIbucIon del tIempo y del
espacIo del establecImIento; asi como la admInIstracIon de los recursos humanos, mate
rIales y fInancIeros de la InstItucIon escolar.
J. La dImensIon organIzatIvaoperacIonal, se refIere a la organIcIdad Interna de la nstItu
cIon EducatIva, comprendIendo sus subsIstemas, tales como: equIpo de docentes, dIrec
tIvos y sus respectIvas funcIones; cuerpo docente; departamentos admInIstratIvos; aso
cIacIon de padres de famIlIa; comIsIones, etc. A la vez se refIere a la InterrelacIon que
exIste entre esos subsIstemas en trmInos de su operatIvIdad. ConstItuye el soporte de
las otras dImensIones y las artIcula entre si.
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4. La dImensIon comunItarIa alude a las relacIones que establece la escuela con los padres
y apoderados de los alumnos, los crIterIos de seleccIon, asi como las relacIones que se
establecen con las organIzacIones socIales, culturales, empresarIales de la zona, entre
otras.
5. La dImensIon convIvencIal est referIda a las relacIones de convIvencIa al InterIor del
establecImIento, tanto en cuanto a la relacIon entre pares: docentes entre si, alumnos
entre si, admInIstratIvos entre si, apoderados entre si, auxIlIares entre si; como las
relacIones jerrquIcas: dIrectIvos con docentes, dIrectIvos con otros de menos jerar
quia, dIrectIvos con alumnos y asi sucesIvamente. Profesores con auxIlIares, profesores
con alumnos, etc.; y las llamadas relacIones no calIfIcadas, es decIr, la de cualquIer
persona de la InstItucIon educatIva con los padres o apoderados.
6. La dImensIon sIstmIca se refIere a las relacIones que establece la escuela con otras
InstItucIones del sIstema educatIvo: con las InstancIas munIcIpales, provIncIales y nacIo
nales de educacIon y con otras InstItucIones escolares de su mIsmo nIvel (escuela
escuela).
En sintesIs, la CestIon EducatIva ntegral ImplIca hacer confluIr las mIradas desde estas
dIstIntas dImensIones de la realIdad escolar, e Integrarlas en torno a un PFDYECTD E0UCA
T7D NSTTUCDNAL. UNA CESTDN NSTTUCDNAL NTECFAL PAFTCPAT7A SDLD ES PDS
8LE S SE PDNEN EN PFACTCA:
. UN PFDYECTD E0UCAT7D NSTTUCDNAL.
. EQUPDS 0E TFA8AJD QUE LD 0ESAFFDLLEN.
. PAFTCPACDN 0E TD0A LA CD|UN0A0 ESCDLAF.
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1. 8raslavsky, CecIlIa. 0escesntralIzacIon, Autonomia y CalIdad de la EdIcacIon en AmrIca
LatIna:: elemento para la realIzacIon de cuatro estudIos compatIbles. (0oc. mImeo)
Elavorado para UNESCD / D FEACC. Agosto de 1992.
2. LA7N, SonIa y 0orIs ErlweIn Autonomia, CestIon Escolar y CalIdad de la EducacIon.
EstudIo de caso en escuelas munIcIpalIzadas y partIcular subvencIonadas en ChIle. Estu
dIo solIcItado por DFEALC/UNESCD.
J. Ley Ceneral de EducacIon 28044. LIma, Peru, 199J.
4. Namo 0e |ello CuIomar y Teresa Foserley N.0a SIlva La CestIon en la Escuela en las
nuevas perspectIvas de las politIcas educatIvas En: La CestIon PedagogIca de la Escuela,
Justa Ezpeleta y Alfredo Furln (CompIladores),
5. PDZNEF de WEN8EFC, PIlar: ::El dIrectIvo como Cestor de AprendIzajes Escolares:.
EdItorIal AIque, 8uenos aIres, mayo 1995, pp 70.
ILIDCPAFA
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ns Aguerrondo
PESUhEN
La necesIdad de explIcar las dIferentes dImensIones y los ejes fundamentales desde
donde se puede reconocer la calIdad de un sIstema educatIvo, de una experIencIa, o de una
InstItucIon escolar, ms que ser un problema teorIco es parte de un IneludIble compromIso
profesIonal de poner a dIsposIcIon de los tomadores de decIsIones herramIentas para facIlI
tarles su tarea. El marco presentado en el trabajo tIene como objetIvo explIcar con clarIdad
la serIe de opcIones IdeologIcas y pedagogIcas que enfrenta un tomador de decIsIones
cuando Intenta mejorar la calIdad de la educacIon. A partIr de una detallada explIcItacIon
del concepto de calIdad de la educacIon se examInan dos proposItos fundamentales: prIme
ro, para tomar decIsIones que se orIenten a mejorar la calIdad de un sIstema educatIvo
concreto, y segundo, para realIzar evaluacIones sobre una sItuacIon concreta que permIte
tomar decIsIones para reorIentar y reajustar procesos educacIonales.
EL 0ESAFD 0E LA CALI0A0
Las transformacIones globales del orden InternacIonal y el avance del reordenamIento
de las economias mundIales en torno al valor de la tecnologia han puesto en el ojo de la mIra
a los sIstemas educatIvos. En ellos recae la responsabIlIdad de generar y dIfundIr el conocI
mIento en la socIedad y por lo tanto, se InstItuyen en la InstancIa decIsIva que est a la base
de la carrera tecnologIca (es decIr, de las posIbIlIdades economIcas futuras de la socIedad).
Esta realIdad, que marca la demanda que hoy se hace a la educacIon, contrasta con
otra realIdad bastante conocIda; hoy, por tal y como estn, los sIstemas educatIvos no
pueden salIr aIrosos frente a este desafio.
8astantes dIagnostIcos han demostrado empirIcamente los problemas de burocratIzacIon
de la admInIstracIon, de rutInIzacIon de las prctIcas escolares, de obsolescencIas de los
contenIdos currIculares, de InefIcIencIa de los resultados fInales.
La expansIon sufrIda por los sIstemas educatIvos a partIr de la segunda guerra mun
dIal, sobreImpuesta a un modelo de gestIon pensado para otras ocasIones la dIversIfIcacIon
de clIentelas orIentadas en la IncorporacIon de seres socIales con bases culturales dIferentes,
LA CALI0A0 0E LA E0UCACIDN:
EJES PAPA SU 0EFINICIDN Y EVALUACIDN.
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y las restrIccIones materIales acompaaron los procesos de endeudamIento y ajuste han
hecho no personales tanto los objetIvos como los modelos de gestIon y admInIstracIon
orIgInales. Es decIr que el crecImIento y la expansIon educatIva no presentan a la vIsIon
politIca solo un problema de escuela (pongamos ms profesores o maestros, ms escuelas,
ms aulas), sIno que plantea desafios cualItatIvos que hacen volver a pensar hacIa donde Ir
y como debe organIzarse y conducIrse una escuela, un grupo de escuelas, un sIstema educa
tIvo.
PDTENCIALI0A0ES 0EL CDNCEPTD "CALI0A0" APLICA0D A LA E0U-
CACIDN.
La aparIcIon del concepto "calIdad de la educacIon" se produjo hIstorIcamente dentro
de un contexto especifIco. 7Iene de un modelo de calIdad de resultados, de calIdad de
producto fInal, que nos pone en guardIa, sobre todo, del hecho de que bajo estas Ideas
suelen estar los conceptos de la Ideologia de efIcIencIa socIal que consIdera al docente poco
menos que como un obrero de linea que emplea paquetes InstruccIonales, cuyos objetIvos,
actIvIdades y materIales le llegan prefabrIcados, y en el cual la "calIdad" se mIde por
fenomenos casI aIslados, que se recogen en el producto fInal.
Algunos autores han vIsto por esto serIas ImplIcancIas a este concepto: La Ideologia
(currIcular) de la efIcIencIa socIal (vInculada a la corrIente llamada "tecnologia educatIva")
entIende calIdad de la educacIon como efIcIencIa, y efIcIencIa como rendImIento escolar. A
partIr de la InstauracIon de una politIca educatIva de corte neolIberal se buscan justIfIcacIo
nes "acadmIcas" que permItan fundamentar la restrIccIon del Ingreso a la educacIon. Estas
justIfIcacIones crean nuevos fetIches pedagogIcos que se caracterIzan por su debIlIdad con
ceptual, tal es el caso de trmInos como "calIdad de la educacIon".
Lo que ocurre, creo, es que se ha trabajado con una defInIcIon demasIado sImplIfIca
da y muy parcIal de una Idea muy abarcante ya que, recortando las posIbIlIdades, se la
defIne La calIdad de la educacIon: Ejes para su defInIcIon y evaluacIon restrIctIvamente, se
la transforma en una medIcIon, para lo cual se la InscrIbe en un marco puntual casI posItIvIs
ta, muchas veces hasta conductIsta, leyendo solo conductas especifIcas.
Por el contrarIo, a mI entender, el concepto de calIdad de la educacIon est lleno de
potencIalIdades, que me parece Interesante explIcItar. Es por esto necesarIo traer a la
dIscusIon las Ideas de efIcacIa y efIcIencIa que estn relacIonadas con esta cuestIon. Estos
conceptos han sIdo tradIcIonalmente muy resIstIdos en el campo de la educacIon en general.
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Y no sIn razones, ya que llegaron a la bIblIografia educatIva dIrectamente Importados
de la teoria de la admInIstracIon basada en el modelo de la efIcIencIa economIca
("efIcIentIsmo"). ste da un valor prIorItarIo a los elementos materIales y establecer
metodologias como la de costoefectIvIdad, dIficIlmente trasladables a los sectores socIales,
y por ello al rea educatIva. Algunos Intentos de replanteo en este sentIdo (como la propues
ta del anlIsIs de costobenefIcIo) no superaron las lImItacIones Intrinsecas de estas aproxI
macIones.
A pesar de compartIr estas Ideas en lo sustantIvo, creo que ha faltado desde el lado de
los especIalIstas en educacIon una respuesta posItIva y superadora que fuera ms all de la
mera critIca. Porque mIrndonos hacIa adentro, no podemos dejar de reconocer que tene
mos sIstemas de baja calIdad y poco efIcIente, es decIr que logramos poco con los medIos
que tenemos (aunque obvIamente stos no son muchos).
SIn embargo, para poder reconocerlo abIertamente, como hoy lo hacemos, hemos
tenIdo que llegar a un estado cercano al desastre, porque la InexIstencIa de evIdencIas
objetIvas recogIdas sIstemtIcamente hIcIeron ImposIble contrastar objetIvos con resulta
dos, es decIr, tener una Idea realIsta de los nIveles de efIcIencIa y efIcacIa de la educacIon.
UN CPITEPID ND ECDNDhICD PAPA EVALUAP LA EFICIENCIA: UNA
E0UCACIDN 0E CALI0A0.
Las reunIones de JontIen y QuIto ayudan a acotar y enmarcar el problema. Est claro
que el dIlema de la actualIdad es como dar mejor educacIon a toda la poblacIon, y en este
dIlema se expresan los dos problemas que permIten avanzar en esta dIscusIon: por un lado,
como dar mejor educacIon; por el otro, como hacerlo para todos.
Hay entonces una dImensIon que hace a la defInIcIon politIcotcnIca (qu es "mejor
educacIon", o, como se defIne "educacIon de calIdad":), y otra dImensIon que hace a
gestIon y admInIstracIon (como se da eso a todos:). La efIcIencIa tIene que ver con las dos
cosas, es decIr, un sIstema educatIvo efIcIente es el que da la mejor educacIon que se puede
a la mayor cantIdad de gente. Se constItuye entonces en un nIvel Instrumental: depende de
la dImensIon sustantIva, depende de como se defIna, en la InstancIa politIcotcnIca, qu es
"mejor educacIon".
Entender la efIcIencIa en este marco permIte superar el reduccIonIsmo efIcIentIsta al
que hemos hecho referencIa, porque Integra un crIterIo netamente educatIvo (la defInIcIon
de qu es calIdad) como parmetro para la lectura de la efIcIencIa. El juIcIo de efIcIencIa no
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se realIza a partIr de crIterIos que salen de la logIca economIca, sIno a partIr de crIterIos
que se orIgInan en la logIca pedagogIca.
CaracterstIcas y utIIIdad deI concepto
A. Complejo y totalIzante: En prImer lugar, la potencIa del concepto de calIdad es que se
trata de un concepto totalIzante, abarcante, multIdImensIonal. Es un concepto que
permIte ser aplIcado a cualquIera de los elementos que entran en el campo de lo
educatIvo.
Se puede hablar de calIdad del docente, de calIdad de los aprendIzajes, de calIdad de
la Infraestructura, de calIdad de los procesos. Todos ellos suponen calIdad, aunque hay que
ver como se la defIne en cada uno de estos casos. Pero como concepto es muy totalIzante y
abarcante, al mIsmo tIempo que tambIn permIte una sintesIs.
8. SocIal e hIstorIcamente determInado: El segundo elemento Importante de este concep
to es que es socIalmente determInado, es decIr que se lee de acuerdo con los patrones
hIstorIcos y culturales que tIenen que ver con una realIdad especifIca, con una forma
cIon socIal concreta, en un pais concreto y en un momento concreto.
Como es un concepto totalIzante, permIte mIrar los dIstIntos elementos que Interjuegan
en la educacIon en un momento dado. SI hay que decIr sobre formacIon docente o sobre
mejoramIento currIcular, o sobre expansIon para los sectores populares los crIterIos concre
tos que se tomen para defInIrlo varIarn en las dIstIntas realIdades. Es un concepto socIal
mente determInado que tIene sus propIas defInIcIones, y estas defInIcIones surgen funda
mentalmente de las demandas que hace el sIstema socIal a la educacIon.
C. Se constItuye en ImagenobjetIvo de la TransformacIon educatIva. En una socIedad
determInada, la calIdad de la educacIon se defIne a travs de su ajuste con las deman
das de la socIedad (que cambIan con el tIempo y el espacIo).
Fesulta entonces que, para poder orIentar adecuadamente los procesos de transfor
macIon de la educacIon, se hace necesarIo defInIr cules de las condIcIones estructurales
que conforman el modelo orIgInal deben ser revIsadas, y como deben ser redefInIdas para
guIar la toma de decIsIones que Incremente la calIdad del sIstema educatIvo.
Como estas defInIcIones se InscrIben en un marco hIstorIco, esto hace que su pertI
nencIa sea especifIca. Es decIr, lo que puede ser calIdad para una realIdad socIal puede no
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serlo para otra; lo que puede ser calIdad para una poca puede no serlo para otra.
Por ello, es un concepto utIl, ya que permIte defInIr la ImagenobjetIvo del proceso de
transformacIon y, por lo tanto, se constItuye en el eje regIdor de la toma de decIsIones. La
calIdad de la educacIon es, de hecho, el orIentador de cualquIer transformacIon. Al InIcIar
cualquIer proceso de forma educatIva se debe precIsar explicIta o ImplicItamente qu se
entIende por calIdad de la educacIon, es decIr, hacIa donde se orIentarn las accIones.
0. Se constItuye en patron de control de la efIcIencIa del servIcIo, pero, adems de servIr
de norte para orIentar la dIreccIon de las decIsIones, la calIdad de la educacIon puede
servIr de patron de comparacIon para ajustar decIsIones y reajustar procesos.
Un sIstema educatIvo efIcIente no ser, entonces, aqul que tenga menos costo por
alumno, sIno aqul que, optImIzando los medIos de que dIspone sea capaz de brIndar
educacIon de calIdad a toda la poblacIon.
Colocar a la efIcIencIa en un lugar Instrumental no supone desvalorIzarla nI quItarle
relevancIa.
Por el contrarIo, ImplIca que se debe tener presente que la efIcIencIa expresa el paso
operatIvo, sIgna la condIcIon de posIbIlIdad, de que las decIsIones politIcotcnIcas acerca de
la calIdad sean cIertas. 8uenas decIsIones sobre la calIdad, con un aparato de gestIon
InefIcIente, no producen resultados efectIvos, pero un aparato efIcIente sIn adecuadas
decIsIones sobre la calIdad reproduce con ms efIcIencIa ms de lo mIsmo y no ayuda a
mejorar la calIdad.
Por esto, al decIr "mejor educacIon para toda la poblacIon" se Integra en una relacIon
dIalctIca de mutua retroalImentacIon estas dos dImensIones (la sustantIva y la Instrumen
tal), lo que permIte rescatar y revalorIzar la Idea de efIcIencIa en el campo de la educacIon
y avanzar hacIa la creacIon de mecanIsmos y procedImIentos de toma de decIsIones que
Instalen crIterIos de efIcIencIa educatIva a partIr de concretas defInIcIones pedagogIcas de
calIdad de la educacIon.
0efInIcIn de Ia caIIdad de Ia educacIn
La educacIon es un "sIstema complejo", es decIr, un sIstema en el cual, en la totalIdad
o la unIdad, exIste la dIversIdad, por lo que la unIdad o totalIdad es la sintesIs de multIples
determInacIones.
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Un sIstema complejo se caracterIza porque contIene multIples subsIstemas fuerte
mente conectados.
Pero los sIstemas socIales (y la educacIon es uno de ellos) son sIstemas autonomos en el
real sentIdo de la palabra. Todo est dentro de ellos; sI se alteran o perturban ellos, se gesta
en el InterIor del sIstema. Por esto los sIstemas socIales se "autotransforman" y tIenen
concIencIa de su autotransformacIon, es decIr, tIenen y hacen su propIa hIstorIa.
Un sIstema exIste porque fuerzas contrapuestas determInan un equIlIbrIo de sus es
tructuras y de las formas de exIstIr de estas estructuras. Estas fuerzas no exIsten sImple
mente, sIno que estn en estado de contradIccIon. La transformacIon es la ruptura de este
equIlIbrIo o armonia. El motor de la transformacIon es la contradIccIon de las fuerzas
opuestas.
Esto oblIga a dIstInguIr estructuras en estos sIstemas y a aprecIar la transformacIon
como un cambIo de las estructuras. Las estructuras son las formas soportantes del sIstema
es decIr, las formas bsIcas desposeidas de su modo de exIstIr, de su modo fenomnIco.
Los elementos que defInen la estructura bsIca del sIstema educatIvo son de dIferente
orden, pero pueden dIstInguIrse, a partIr de dIferentes nIveles de anlIsIs, un conjunto de
prIncIpIos vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rIgen la organIzacIon de
sus dIstIntas InstancIas.
Los varIos ejes subyacentes funcIonan como organIzadores de la estructura bsIca de
la educacIon y determInan aspectos especifIcos de su organIzacIon, tanto a nIvel del sIstema
educatIvo general como a las formas de organIzacIon de los estamentos IntermedIos
supervIsIon, dIreccIon, y a las caracteristIcas de las escuelas, o de los dIferentes servIcIos
que se presten.
Cuando hay congruencIa o consIstencIa entre estos ejes fundamentales (IdeologIcos,
politIcos, pedagogIcos, etc.) y la organIzacIon (o la aparIencIa fenomnIca) del aparado
educatIvo, no se percIbe InconsIstencIa y, por ende, no se cuestIona la "calIdad" de la
educacIon.
En realIdad, lo que pasa es que hay consIstencIa entre el proyecto politIco general
vIgente en la socIedad, y el proyecto educatIvo que opera. Es este ajuste, lo que defIne la
exIstencIa de "calIdad".
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La prdIda de la calIdad se percIbe se mIde a travs de hechos de que la defInIcIon
de los prIncIpIos vertebradores ha varIado en la socIedad, tanto en las representacIones
socIales como en el dIscurso acadmIco pero lo que no ha cambIado es la organIzacIon de las
estructuras de la educacIon y sus aspectos fenomnIcos concretos. Esta ruptura se vIve
como prdIda de la calIdad, en la medIda en que lo que se pIerde es la sIgnIfIcatIvIdad socIal
del aparato educatIvo.
Festa entonces determInar cules son los prIncIpIos vertebradores fundamentales a
partIr de los cuales se la puede estImar, no solo par que estas defInIcIones puedan servIr de
orIentacIon para las decIsIones sobre la transformacIon de la educacIon, sIno tambIn para
poder "medIrla" (o estImarla) en alguna forma.
Las dImensIones y ejes que defInen Ia caIIdad
Los prIncIpIos vertebradores fundamentales para la defInIcIon de la calIdad de la edu
cacIon se agrupan en dos grandes dImensIones: en prImer lugar exIste un nIvel de defInIcIo
nes exogenos al propIo sIstema educatIvo que expresa los requerImIentos concretos que han
subsIstema de la socIedad a la educacIon. stos, que estn a nIvel de las defInIcIones
politIcoIdeologIcas, se expresan normalmente como "fInes y objetIvos de la educacIon".
Y por otro lado, dIversas defInIcIones politIcoIdeologIcas.
ste es el aspecto fenomnIco, lo que se ve materIalmente y se llama "sIstema educa
tIvo" Esto ImplIca que para explIcar qu es la calIdad de la educacIon" se deben acordar
defInIcIones o, lo que es lo mIsmo, se deben hacer opcIones. Esto es lo que hace Interesante
a este concepto: porque oblIga a que se den lugar a estas explIcacIones.
Por esto planteamos que no es un concepto neutro. |s bIen es un concepto IdeologIco
que nos ubIca en una perspectIva especifIca desde donde mIrar la realIdad.
Las defInIcIones correspondIentes a este nIvel surgen a partIr de demandas y requerI
mIentos que el cuerpo socIal hace a la educacIon. La demanda ms global es la responsabI
lIdad por la generacIon y dIstrIbucIon del conocImIento. A partIr de esta demanda es que se
dIce que un sIstema educatIvo no es de calIdad sI no nos transmIte conocImIento socIalmen
te vlIdo.
En segundo lugar, aparecen otras demandas de la socIedad, que no son demandas
generales, sIno especifIcas, y que surgen de las InterrelacIones del sIstema educatIvo con
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otros subsIstemas.
El sIstema cultural demanda al sIstema educatIvo lo que se llama, en trmInos muy
globales, la reproduccIon de la socIedad en la cual est funcIonando.
En trmInos generales, podemos decIr que un crIterIo para defInIr en el nIvel macro sI
el sIstema educatIvo es o no de calIdad, es reconocer sI el sIstema educatIvo alImenta al
sIstema cultural con los valores que este reclama para constItuIrse como socIedad, es decIr,
sI cumple con su funcIon de ayudar a la IntegracIon socIal.
El sIstema politIco tambIn hace demandas al sIstema educatIvo que en nuestro mbI
to se resumen en la cuestIon educacIondemocracIa. 0emanda valores y comportamIentos
especifIcos que deben ser transmItIdos por la escuela. Una socIedad democrtIca, solIdarIa y
partIcIpatIva reclama el aprendIzaje de los valores, las actItudes y las conductas bsIcas que
hagan esto posIble, y para ello se debe ejercer la solIdarIdad y la partIcIpacIon desde la
InfancIa.
Entonces, en la medIda en que la escuela funcIone con crIterIos vertIcalIstas, no
responde al compromIso que tIene con los sIstemas politIcos de transmItIr valores y compor
tamIentos que hagan posIble el funcIonamIento de un sIstema politIco democrtIco en la
socIedad. Para cumplIr con esta demanda, las InstItucIones educatIvas, desde el nIvel ele
mental hasta el superIor, debern estar organIzadas de manera que estas conductas sean no
solo posIbles, sIno necesarIas para el buen funcIonamIento de la InstItucIon.
En lo que ser refIere al sIstema economIco, dos son las reas de compromIso del
sIstema educatIvo: la formacIon para el mundo productIvo y el aporte cIentifIco para el
desarrollo. En relacIon con el prImer tema, pareceria que el papel de la educacIon no es
tanto formar para el puesto de trabajo, sIno dar las capacIdades bsIcas para la adaptacIon
adecuada al proceso productIvo. Las InvestIgacIones realIzadas al respecto permIten afIr
mar que, ms all de nIveles determInados de capacItacIon especifIca que varIarn con la
edad y el nIvel de educacIon y con la modalIdad o especIalIdad de que se trate, lo que
reclama el sIstema economIco en la actualIdad: la capacIdad de comunIcarse adecuadamen
te en forma oral y escrIta; la capacIdad de trabajo en equIpo; y la capacIdad de ejercer la
funcIon productIva de una manera critIca.
La posIbIlIdad de responder adecuadamente a la necesIdad de aportar los Insumos
cIentifIcos para el desarrollo economIco y socIal vIable es un punto de central ImportancIa,
ya que esto se puede conseguIr a partIr de una determInada defInIcIon epIstemologIca del
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conocImIento que se decIde dIstrIbuIr desde el sIstema educatIvo.
Es cIerto que, en InstancIas ms vIsIbles, la relacIon produccIon de conocImIento/
productIvIdad parece ser tema del nIvel superIor (de grado y postgrado unIversItarIo), pero
muchas InvestIgacIones han sealado ya que la posIbIlIdad del desarrollo adecuado de esta
relacIon en los nIveles superIores depende en gran medIda del tIpo de conocImIentos que se
transmIte desde la escuela prImarIa.
Asi, frente a un sIstema economIco que reclama altos estndares creatIvos en reas
relacIonadas con las cIencIas y con la gestIon y organIzacIon, es necesarIo que el sIstema
educatIvo transmIta masIva y tempranamente las operacIones de pensamIento logIco y las
actItudes y conductas correspondIentes a este requerImIento.
Puede ser Importante repetIr que los prIncIpIos bsIcos que vertebran la estructuracIon
de la educacIon son los que se expresan en el campo de las defInIcIones politIcasIdeologIcas.
Cuando stas estn defInIdas no se deja margen de lIbertad a las dems InstancIas, sIno que
las ordenan.
Es decIr, son las que establecen los "patrones de medIda" para determInar la calIdad
de un sIstema educatIvo. TambIn son las que, al varIar, cargan o descargan de sIgnIfIcatIvIdad
socIal un modo concreto de organIzar el sIstema educatIvo, la InstItucIon escolar y la pro
puesta de enseanza.
La dImensIn tcnIco-pedaggIca
La demanda global (por el conocImIento) y las demandas especifIcas (por los requerI
mIentos de los sIstemas cultural politIco y economIco) se expresan en modos fenomnIcos
concretos. Hay opcIones tcnIcas o tcnIcopedagogIcas que modelan una forma concreta
de como se organIza y como es el sIstema educatIvo.
0e alli que se puede dIstInguIr, por un lado, el nIvel politIcoIdeologIco y, por el otro, las
decIsIones tcnIcopedagogIcas. Estas ultImas son las que expresan el compromIso concreto
del aparato escolar para responder o no a las demandas de los dems sectores de la socIe
dad.
Los ejes o dImensIones que descrIben las opcIones tcnIcopedagogIcas se pueden
agrupar en tres grandes reas:
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- El eje epIstemologIco.
- El eje pedagogIco.
- El eje organIzatIvoadmInIstratIvo.
- Eje epIstemologIco.
- Qu defInIcIon de conocImIento.
- Qu defInIcIon de reas dIscIplInarIas.
- Qu defInIcIon de contenIdo.
La prImera opcIon tcnIcopedagogIca o el prImer crIterIo para defInIr y elevar la
calIdad de la educacIon se refIere a qu defInIcIon de conocImIento exIste en el sIstema
educatIvo.
Ya se dIjo que la demanda bsIca global que hace la socIedad a la educacIon es la
dIstrIbucIon del conocImIento socIalmente vlIdo. Por esto, qu tIpo de conocImIento se
dIstrIbuye es la prImera opcIon que debe defInIrse, porque sIgna a todas las dems, ya que
es el eje estructuraste de todo el resto y desde alli, condIcIona de manera absoluta la
calIdad de la educacIon.
Qu tIpo de conocImIento, qu modelo epIstemologIco es el que requIere la socIedad
hoy:
Este elemento fundamental de la propuesta pedagogIca que es la concepcIon
epIstemologIca, la que fundamenta el aprendIzaje de cada dIscIplIna en la medIda en que
por ejemplo, una caracterIzacIon dogmtIca y acabada del mIsmo no favorece el desarrollo
de un pensamIento productIvo, capaz de actualIzare, abIerto a nuevas adquIsIcIones.
La opcIon bsIca en este campo se refIere a la preemInencIa de las caracteristIcas
relacIonadas con la cultura humanIsta, o las relacIonadas con la cultura tecnologIca. SI bIen
es cIerto que en el contexto hIstorIco en el que surgIeron los sIstemas escolares (la modernI
dad) explIca la preemInencIa de las caracteristIcas de una cultura humanIsta en los contenI
dos que transmIte (que era una cultura de fuerte acento cIentifIco por oposIcIon a la
cosmovIsIon teologIca que Intentaba superar), la concepcIon de cIencIa alli ImplIcada se
apoya en un modelo deductIvo en el cual el conocImIento derIva de grandes hIpotesIs casI
ImposIbles de cuestIonar.
El contexto de nuestro tIempo est enmarcado por la cultura tecnologIca que supone
un modelo especifIco de conocImIento cIentifIco dIstInto del anterIor. A la tradIcIonal defInI
cIon de conocImIento cIentifIco que entendia que conocer era descrIbIr y explIcar, hoy se
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agrega la necesIdad de conocer para operar, para transformar (InvestIgacIon y desarrollo).
ConocImIento y transformacIonoperacIon son dos cara de la mIsma moneda.
Podemos volver a recordar que cada una de las decIsIones que se toman en el nIvel
tcnIcopedagogIco posIbIlItan o no que se cumplan las demandas politIcasIdeologIcas.
Por ejemplo, sI se trabaja con una defInIcIon de conocImIento que habIlIta para
operar sobre la calIdad, se est respondIendo al mIsmo tIempo a las demandas del sIstema
politIco, porque ste es el tIpo de conocImIento que se requIere, para poder partIcIpar. Las
InvestIgacIones han enseado que no se amplian los nIveles de partIcIpacIon socIal porque se
armen grupos con los padres o los docentes, mIentras no se Instale la partIcIpacIon en el eje
mIsmo, en el control de la educacIon, o sea en la concepcIon de conocImIento que se
transmIte.
La segunda opcIon a consIderar dentro del eje epIstemologIco se refIere a cules son
las reas de conocImIento que estn IncluIdas dentro del sIstema educatIvo, sI el sIstema
educatIvo tIene que transmItIr conocImIentos socIalmente vlIdos debe Intentar una ade
cuacIon entre como se defInen las reas de conocImIento dentro del sIstema educatIvo y
como las defIne la socIedad, o especifIcamente el campo acadmIco.
QuIzs el grado mayor de InconsIstencIa entre estas dos defInIcIones en nuestra realI
dad se refIere al rea de las CIencIas SocIales, donde quedan en general excluIdas de la
enseanza bsIca dIscIplInas amplIamente reconocIdas en el mundo acadmIco, como socIo
logia, antropologia, cIencIas politIcas, que el sIstema educatIvo habItualmente desconoce.
En el campo de las cIencIas en general, el problema fundamental tIene que ver con la
IncapacIdad del sIstema educatIvo de Incorporar rpIdamente las novedades que se produ
cen en el mundo acadmIco.
La tercera opcIon es, una vez defInIdas las reas de conocImIento, qu defInIcIon de
contenIdos de la enseanza exIsten. Esta defInIcIon puede hacerse desde varIas perspectI
vas. Una de ellas es realIzarla sobre la base de un modo atomIzado de conocer.
"En ste se recortan unIdades nacIonales del acervo cultural sIn tener en cuenta el
carcter arbItrarIo de recorte y sIn Intentar descubrIr los procesos de produccIon. Cuando se
destacan fechas, batallas y personajes descontextualIzados y en compartImIentos estancos,
se defInen contenIdos atomIzados."
Por otro lado, los contenIdos pueden defInIrse como "procesos que se basan en la
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percepcIon InIcIal de todo, concIbIendo a cada elemento y a la totalIdad como un producto
de un proceso". En vez de defInIr los contenIdos como temas o InformacIon, se los defIne
como nucleos o ejes organIzantes que permIten ver procesos dentro de reas de conocI
mIento.
En esta concepcIon se cruzan dIferentes defInIcIones de contenIdos: aquellas que
consIderan a los contenIdos como desarrollo de las competencIas cognItIvas bsIcas para el
aprendIzaje con las que los defInen como conocImIentos teorIcos y prctIcos, valores y
actItudes. Todos estos elementos constItuyen hoy los contenIdos de la enseanza.
Eje PedaggIco
- Qu caracteristIcas defInen al sujeto de enseanza.
- Como aprende el que aprende.
- Como ensea el que ensea.
- Como se estructura la propuesta dIdctIca.
La prImera opcIon a realIzar dentro de este eje tIene que ver con las caracteristIcas
del sujeto que aprende. Esto ImplIca una defInIcIon de las caracteristIcas psIcologIcas del
alumno, ya que defIne quIn es el sujeto de aprendIzaje. En este nucleo de antInomIa est
marcada por la opcIon entre una concepcIon de psIcologia de facultades o una concepcIon de
psIcologia evolutIva.
Segun cul sea la opcIon adoptada, se aplIcarn crIterIos dIferentes para analIzar las
conformacIones especifIcas de los dIferentes componentes educatIvos.
SI el sujeto de aprendIzaje se concIbe con etapas evolutIvas que suponen capacIdades
Intelectuales dIferentes, modelos operatorIos dIferentes, capacIdades afectIvas, responsa
bIlIdades dIferentes en las dIstIntas etapas evolutIvas, la organIzacIon pedagogIca deber
hacerse tenIendo en cuenta sI se respetan o no estas caracteristIcas.
La segunda opcIon dentro del eje pedagogIco se refIere a la defInIcIon de como
aprende el sujeto el aprendIzaje, o sea qu teoria del aprendIzaje se adopta.
En trmInos generales, y para sImplIfIcar, se puede decIr que en este campo hay dos
alternatIvas bsIcas. Se puede defInIr que se aprende por ensayo y error, por premIo y
castIgo, por estimulo y respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye actIvamente
el objeto de aprendIzaje. Es decIr, se puede tener en la base de las opcIones un modelo
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conductIsta o un modelo constructIvIsta. En la actualIdad, decImos que tIene calIdad el
sIstema educatIvo cuando la propuesta de enseanza supone modelos de aprendIzaje cons
tructIvo.
La tercera opcIon dentro del eje pedagogIco responde a la pregunta: qu caracteris
tIcas tIene el rol docente: sta puede ser defInIda desde el protagonIsmo del docente, en la
conocIda tarea de "transmIsIon", o entendIendo al docente como organIzador de las sItua
cIones de aprendIzaje, y conductor de un proceso de construccIon conjunta con los alumnos.
Estas opcIones se expresarn no solo en modelos concretos de organIzacIon escolar, sIno que
tambIn sIgnarn las decIsIones sobre formacIon docente, carrera docente, etc.
FInalmente, en el eje pedagogIco aparece la pregunta: Como se organIza la relacIon
entre estos sujetos: Como se organIza la relacIon de enseanzaaprendIzaje: Esto resume
la problemtIca de la dIdctIca, de la organIzacIon de la propuesta de enseanza. Y para
que tenga calIdad, sus caracteristIcas deben respetar las opcIones anterIores. Es decIr,
deben posIbIlItar el conocImIento tecnologIco, contemplar que el alumno es un sujeto cons
tructIvo, transmItIr valores de democracIa, todo lo que hasta ahora se ha vIsto que defIne la
calIdad.
La organIzacIon de la propuesta de enseanza supone en prImer lugar la IntervencIon
dIdctIca, es decIr, lo que ocurre en el aula. ste es uno de los espacIos ms critIcos para el
anlIsIs de la calIdad, porque alli se juega la transmIsIon y la generacIon del conocImIento.
En segundo lugar, la organIzacIon de la propuesta de enseanza abarca decIsIones sobre los
procesos pedagogIcos a nIvel InstItucIonal como, por ejemplo, las caracteristIcas de la
convIvencIa y la dIscIplIna, y los modelos de evaluacIon y promocIon.
stos que tambIn son fenomenos socIales que estn hIstorIcamente determInados,
que conllevan opcIones que tIenen que ver con prctIcas y artIculan en la InstancIa del aula y
de la InstItucIon las defInIcIones politIcoIdeologIcas con las opcIones pedagogIcas y las
organIzatIvas.
En ultIma InstancIa, segun sean las opcIones que se hagan, se posIbIlItar o no que en
la prctIca se cumplan las demandas que plantea la dImensIon politIcoIdeologIca.
SI se pretende generar capacIdad critIca y creadora en los alumnos la organIzacIon de
la propuesta de enseanza debe Incorporar y alentar la posIbIlIdad de duda fundada, de
dIscusIones abIertas entre los alumnos o con el profesor, de vIsIon de contraste entre teorias
e Ideologias dIvergentes.
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Esto, que a prImera vIsta parece una decIsIon referIda solo a la "propuesta dIdctIca",
supone tambIn modelos de dIstrIbucIon de tIempo y espacIo (o sea organIzatIvos). 0el
mIsmo modo, la organIzacIon de las InstItucIones de enseanza deben estar abIertas para
recIbIr el Influjo del avance del conocImIento cIentifIco que se genera en el mundo acadmI
co, e Incorporar dentro de sus formas organIzatIvas mecanIsmos adecuados a las edades de
los estudIantes que permItan tenerlos en cuenta.
Eje de organIzacIn
- La estructura acadmIca.
- La InstItucIon escolar.
- La conduccIon y supervIsIon (el gobIerno).
La estructura acadmIca del sIstema educatIvo comprende dos cuestIones: la deter
mInacIon de los nIveles y cIclos que se Incluyen, y la extensIon del periodo de oblIgatorIedad
escolar. El "quantum" de educacIon que se requIere para toda la socIedad no es el mIsmo en
todas las pocas nI en todas las latItudes, y la funcIon que cumple cada etapa (nIvel) del
sIstema educatIvo ha Ido varIando de socIedad en socIedad y de poca hIstorIca en poca
hIstorIca.
La determInacIon de nIveles y cIclos que componen la estructura acadmIca del sIste
ma educatIvo formal debe atender al logro de fInalIdades especifIcas socIalmente relevan
tes, escalonadas a lo largo del proceso formatIvo de los alumnos de acuerdo con las posIbIlI
dades e Intereses propIos de cada etapa evolutIva.
En este sentIdo, podria partIrse de la hIpotesIs de que la decIsIon acerca de qu nIveles
educatIvos se deben reconocer, y la duracIon temporal de los mIsmos, asi como cules de
ellos estn comprendIdos en la oblIgatorIedad se enmarca dentro del anlIsIs de las necesIda
des socIales.
En cambIo, la decIsIon acerca de los cIclos que componen esos nIveles tIene ms que
ver con las caracteristIcas de las dIferentes etapas evolutIvas por las que atravIesa el edu
cando.
Por ello, se pueden defInIr los nIveles como los tramos en que se atIende al cumplI
mIento de las necesIdades socIales, y a los cIclos (excepto en el nIvel superIor) como espa
cIos psIcopedagogIcos que, al responder a nIveles crecIentes de profundIzacIon, complejIdad
y complementarIedad (es decIr, al estar artIculados), posIbIlItan el desarrollo IndIvIdual y
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socIal del educando.
El crIterIo bsIco para defInIr la extensIon y estructuracIon de los cIclos surge a partIr
del reconocImIento de las caracteristIcas de las etapas evolutIvas que Incluye cada nIvel. Un
nIvel determInado IncluIr o no cIclos, segun comprenda o no dentro de la extensIon pro
puesta una o ms etapas evolutIvas en los educandos.
CarantIzar la congruencIa entre cIelos y nIveles es una responsabIlIdad que el sIstema
educatIvo no puede eludIr sI se pretende cumplIr efIcIentemente con la funcIon de dIstrIbuIr
equItatIvamente los conocImIentos socIalmente sIgnIfIcatIvos para posIbIlItar la partIcIpa
cIon de toda la poblacIon en los campos laboral, cIentifIco y politIco.
0esde el punto de vIsta de la equIdad, es necesarIo que los avances y pasajes dentro
de cada componente y, uno a uno supongan una sImple aplIcacIon de actItudes, conocImIen
tos habIlIdades y destrezas psIcomotrIces, Intelectuales, emocIonales y socIales adquIrIdas
prevIamente en el sIstema educatIvo, y que deben ser garantIzadas por el cIclo o nIvel
anterIor.
Por ello, la ruptura de determInadas formas organIzatIvas para la confIguracIon de
otras nuevas (pasaje de cIclo o de nIvel) debe respetar la etapa de madurez por la que
atravIesan los alumnos y sustentarse en los aprendIzajes prevIos (garantIzados por la escola
rIdad anterIor) que posIbIlIten el abordaje adecuado de las nuevas exIgencIas escolares.
0e esta forma los sucesIvos cIclos y nIveles se deben constItuIr en un desafio que
constItuya al desarrollo Integral de los alumnos, en lugar de constItuIrse -como pasa en la
actualIdad en la mayoria de los paises de la regIon- en obstculo o barrera que trabe dIcho
proceso. La propuesta de estructura adecuada es aqulla capaz de encontrar el momento
justo (en trmInos de madurez, capacIdad e Intereses de los educandos) y el grado de
dIfIcultad apropIado para IntroducIr los cambIos necesarIos.
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|ANUEL PDFTEFD DFTZ
PPESENTACIDN
En prImer lugar quIsIera agradecer al ComIt DrganIzador de este 7 Congreso de
E0UCACDN Y CESTDN, y en partIcular a su 0Irector, la confIanza deposItada al encargarme
esta ponencIa. Para mI supone un evento de especIal IlusIon e ImportancIa, dada mI estre
cha vInculacIon al Proyecto E0UCS, modelo promovIdo por la ConfederacIon para la Implan
tacIon de los modelos de gestIon por procesos (gestIon de calIdad) en sus centros.
Son ya ms de dos aos de experIencIa en el proyecto Edugs, que me han brIndado la
oportunIdad de profundIzar acerca de las ventajas e InconvenIentes, las motIvacIones y
desnImos que conlleva la ImplantacIon de la gestIon por procesos en cerca de 400 Centros
educatIvos de dIferentes nstItucIones, tamaos, caracteristIcas y ubIcacIones geogrfIcas.
Est sIendo una vIvencIa Intensa y apasIonante, y espero poder contInuar profundIzan
do en ella durante muchos cursos venIderos.
En este momento son muchas las personas a las que quIsIera manIfestar mI agradecI
mIento por su compaia, nImo en la ardua tarea y, especIalmente, su colaboracIon, con
fIanza y afecto: mI esposa y famIlIa, la 0IreccIon del Proyecto Edugs, los dIrectIvos de los
centros partIcIpantes (especIalmente, los de "mI prImer ao"), los compaeros consultores,
etc. A todos gracIas, mIl gracIas, sobre todo por ayudarme a partIcIpar de un proyecto que
supone, sIn lugar a dudas, la experIencIa sectorIal (con resultados contrastables) ms nume
rosa que hasta ahora se haya llevado a cabo en nuestra profesIon.
Por esto, quIero aprovechar esta ponencIa para trasladar a los partIcIpantes en este
7 Congreso nuestras conclusIones y experIencIas sobre el trabajo realIzado con este Impor
tante numero de centros. EntIendo que lo ms Interesante ser aportar un marco teorIco
que ayude a la fcIl ImplantacIon de esta dInmIca de gestIon, que, dado el auge experI
mentado en nuestro sector educatIvo ya no podemos calIfIcar de "moda". Sobre la "CestIon
de calIdad" o la "CestIon orIentada a procesos" se ha teorIzado mucho. ExIsten Innumera
bles referencIas bIblIogrfIcas sobre esto, y seria ImposIble hacer un resumen en esta
ponencIa de los conceptos fundamentales ejemplarmente expuestos en esta lIteratura.
CESTIDN PDP PPDCESDS:
HEPPAhIENTA PAPA LA hEJDPA 0E CENTPDS E0UCATIVDS.
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Yo no soy un gran teorIco sobre esta materIa, ms bIen al contrarIo. Creo que unIca
mente puedo aportar algo sobre su enfoque prctIco y, especIalmente, sobre su especifIca
adaptacIon a la gestIon de Centros educatIvos. Esto es lo que Intentar.
1. INTPD0UCCIDN A LA CESTIDN PDP PPDCESDS.
En dIcIembre del ao 2000 se publIco la nueva versIon, hoy vIgente, de la norma UNE
ENSD 9001:2000, en la que se daba un "vuelco" a los conceptos tradIcIonalmente plantea
dos por el enfoque SD para la ImplantacIon de SIstemas de CalIdad. Hasta ahora habia
predomInado una orIentacIon hacIa "el ASECUFA|ENTD de la CAL0A0", un lenguaje exce
sIvamente enfocado hacIa las empresas de actIvIdad IndustrIal; por lo que las organIzacIones
de servIcIos encontraban un poco lejano dIcho modelo.
Con el nuevo enfoque se sustItuye la palabra "aseguramIento" por "CESTDN 0E CAL
0A0". Esto ImplIca algo ms que un cambIo termInologIco, es un cambIo de fIlosofia. No se
pretende asegurar un nIvel alcanzado, sIno IntroducIr un proceso dInmIco de mejora contI
nua. Se defIne explicItamente que el camIno para Implantar la gestIon de la calIdad en
cualquIer organIzacIon pasa por la aplIcacIon de un modelo de CESTDN PDF PFDCESDS,
como herramIenta organIzatIva ImprescIndIble hacIa la |EJDFA CDNTNUA.
Este cambIo, a mI juIcIo, debe tener ImportantisImas consecuencIas sobre el mbIto
de aplIcacIon de la norma SD 9001:2000; especIalmente en lo que se refIere a empresas de
servIcIos, y en partIcular, a centros educatIvos. Con este nuevo modelo no tIene sentIdo la
argumentacIon que sostIene que las dos grandes referencIas metodologIcas para la gestIon
de la calIdad en el mbIto de la UnIon Europea se presentan como herramIentas enfrenta
das, y no se deben mantener Ideas ya caducas como que "el modelo SD es para las empre
sas" y el "modelo EFQ| es el que mejor sIrve para los Centros educatIvos". 0etrs de esta
separacIon, probablemente, se escondan otro tIpo de IntencIones...
EntIendo que ambos modelos son perfectamente compatIbles, sImplemente "sIrven"
para cosas dIferentes. El modelo de gestIon de calIdad defInIdo en la norma UNEENSD
9001:2000 es Idoneo para InIcIar la dInmIca de la gestIon de la calIdad en cualquIer organI
zacIon, con IndependencIa de su actIvIdad o tamao. Adems, debIdo a su utIlIdad como
"garantia contractual", tIene una vIgencIa IncuestIonable en el mbIto de garantIzar unos
minImos sobre la calIdad de la gestIon (probablemente en el futuro sea el mejor modelo a
emplear para "convenIos minImos", en otros sectores, al menos, es asi). Ahora bIen, la
norma SD 9001 no es utIl para comparar organIzacIones. Para esto no ha sIdo dIseada,
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sta no es su fInalIdad (algo muy dIferente a que no sIrva, o sea mala; acaso sIrve un
destornIllador para cortar una pIeza de papel:).
El modelo EFQ| plantea un escenarIo dIferente. No pretende defInIr unos requIsItos
minImos, se encarga de establecer nueve crIterIos para la gestIon excelente de una organI
zacIon. Este modelo, concebIdo como una herramIenta para la autoevaluacIon, pretende
orIentar el proceso de mejora contInua de una organIzacIon medIante la comparacIon de las
propIas prctIcas de gestIon con un planteamIento de gestIon Ideal o excelente. Por esto, el
modelo EFQ| si permIte la comparacIon entre organIzacIones; a mayor nIvel de puntuacIon,
mayor nIvel de excelencIa en la gestIon.
0escartado el potencIal enfrentamIento entre el enfoque SD 9001 y el del |odelo de
ExcelencIa de la EFQ| Intentar profundIzar, como IntroduccIon a esta ponencIa, en el
nucleo comun que presentan ambos modelos: la CestIon por Procesos.
El modelo SD 9001:2000 plantea los requIsItos para la ImplantacIon de un SIstema de
CalIdad sIguIendo un "ENFDQUE 8ASA0D EN PFDCESDS". El modelo EFQ| tIene en su defInI
cIon, como crIterIo de gestIon central (numero 5 de 9) y conexIon entre los agentes y los
resultados la "CESTDN 0E LDS PFDCESDS". A buen seguro que esto no es casualIdad.
Por este motIvo, sea cual sea el enfoque que decIdamos dar a nuestro trabajo para la
ImplantacIon de la CestIon de CalIdad en un centro educatIvo, parece claro que el prImer
paso a trabajar debe ser una adecuada CestIon por Procesos, lo que ImplIca una nueva
percepcIon de la gestIon de los procesos educatIvos, caracterIzada por:
DrIentacIon de las actIvIdades realIzadas por el centro a la satIsfaccIon de los ImplIcados
en su gestIon: alumnos; padres y famIlIares; profesores, personal de admInIstracIon y
servIcIos, y dIrectIvos del centro; comunIdad y entorno socIal donde el centro presta sus
servIcIos; empresas e InstItucIones; TItularIdad del centro; etctera. (A este amplIo
colectIvo es a lo que denomInaremos "clIentes", en sentIdo amplIo).
DrganIzacIon y asIgnacIon de responsabIlIdades entre las personas de forma transversal.
La asIgnacIon de tareas de forma departamental pasa a subordInarse a la desIgnacIon
de responsabIlIdades en funcIon de la IntervencIon en los procesos. Es una vIsIon ms
plana y sencIlla del centro, no tan jerrquIca y burocrtIca como a veces pudIera resul
tar segun los enfoques ms clsIcos de organIzacIon del trabajo.
EvaluacIon de la gestIon en base a los IndIcadores de rendImIento y resultados de los
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procesos defInIdos. 0e esta forma, el cumplImIento de las tareas y actIvIdades enco
mendadas no se consIdera sufIcIente, es necesarIo obtener los resultados planIfIcados
en funcIon de la fInalIdad perseguIda con cada proceso.
Para IntroducIr todos estos cambIos de enfoque en la gestIon educatIva, es prIorItarIo
el CD|PFD|SD Y PAFTCPACDN de los 0FECT7DS, sIn cuyo lIderazgo resulta Inadecuado,
InefIcaz e ImposIble la ImplantacIon con cIertas garantias de los SIstemas de CestIon de
CalIdad (o por procesos). Esta es un premIsa sobre la que es necesarIo InsIstIr. SI puede
formularse una caracteristIca como ImprescIndIble, fundamental, para el xIto en la Im
plantacIon de nuestro modelo de gestIon esa es la ImplIcacIon y compromIso de los lideres
del centro, bsIcamente en lo referente a:
Establecer las dIrectrIces del proyecto, segun veremos en el sIguIente capitulo.
HabIlItar los recursos necesarIos para el desarrollo del proyecto.
8sIcamente la asIgnacIon de personas y horas para cubrIr las dIstIntas etapas del
trabajo a realIzar.
PartIcIpar en los procesos de evaluacIon y mejora del grado de desempeo de los proce
sos ya Implementados.
FInalmente, para concluIr esta IntroduccIon, convIene aclarar la base metodologIca
sobre la que descansa la ImplantacIon de la CestIon por Procesos:
- 242 -
Para InIcIar adecuadamente nuestro trabajo, la prImera tarea ser establecer, de
manera adecuada, la planIfIcacIon estratgIca de nuestro Proyecto.
2. PLANTEAhIENTD ESTPATECICD.
TenIendo en cuenta que el compromIso de los dIrectIvos es esencIal para el xIto del
Proyecto, intImamente relacIonado con las responsabIlIdades de los dIrectIvos se encuentra
el encuadre estratgIco del |odelo de CestIon por Procesos a defInIr.
A modo de reflexIon me gustaria recordar una pequea cIta del cuento "AlIcIa en el
Pais de las |aravIllas", de LewIs Carroll:
El prImer paso que proponemos trabajar, antes de InIcIar especifIcamente las etapas
para la ImplantacIon de las CestIon por Procesos es el de establecer un rumbo al camIno de
nuestra gestIon educatIva. Se propone defInIr tres conceptos como base de nuestro proyec
to:
LA |SDN: la razon de ser de nuestro centro educatIvo. Fesponderia a las preguntas
"por qu exIste y por qu pretendemos que contInue exIstIendo nuestro centro en los
proxImos aos:"
LA 7SDN: el deseo o Imagen proyectada del centro en el medIo y largo plazo. Fesponde
a cuestIones como "donde quIero llegar, qu lugar quIero alcanzar en el futuro proxI
mo:"
"Por favor, me podrias decIr por donde
tengo que Ir:"
"Eso depende de adonde quIeras Ir", le
respondIo el Cato.
"No me Importa adonde", dIjo AlIcIa
"Entonces da Igual el camIno que
escojas", aclaro el Cato.
"Alca en el Pas de las Maravllas",
de Lews Carroll
ALICIA LE PPECUNTD AL CATD:
- 243 -
LDS 7ALDFES: que Incluyen las Ideas, prIncIpIos y reas de valor en las que el centro
fundamentar su gestIon para alcanzar esa Imagen deseada y proyectada en el tIempo.
EntIendo que la defInIcIon de la |IsIon, la 7IsIon y los 7alores es la fIjacIon del norte de
nuestra brujula. La CestIon por Procesos ser el lenguaje que nos permItIr leer la carta de
navegacIon, pero sI no fIjamos un rumbo, de nada nos servIr dIsponer de un magnifIco
barco y su equIpamIento. ...:
DbvIamente, la defInIcIon de la |IsIon, 7IsIon y 7alores no es una tarea fcIl, nI algo
que deba ser abordado de manera apresurada. EntIendo que, para que la tarea sea comple
ta, se deberian tener en cuenta algunas premIsas, como por ejemplo:
0efInIcIon basada en InformacIon sufIcIente, exacta y completa.
CompartIr con los mIembros del equIpo dIrectIvo, en prImer lugar, y el resto del personal
del centro a contInuacIon, las premIsas fundamentales contenIdas en la |IsIon, 7IsIon y
7alores.
0IfundIr al exterIor (alumnos, famIlIas, colaboradores, etc.) las dIrectrIces bsIcas de
nuestra |IsIon, 7IsIon y 7alores; a fIn de conseguIr una mayor ImplIcacIon colectIva en
el cumplImIento de los objetIvos propuestos.
FevIsar perIodIcamente la vIgencIa de nuestra |IsIon, 7IsIon y 7alores; especIalmente a
partIr del horIzonte temporal establecIdo en la defInIcIon de la vIsIon del centro.
A contInuacIon se propone un cuadro de contenIdos que podria servIr como referencIa
para la defInIcIon de la |IsIon, 7IsIon y 7alores de nuestro centro educatIvo:
- 244 -
A partIr de la defInIcIon clara, dIfana y partIcIpatIva de la |IsIon, 7IsIon y 7alores de
nuestro centro, la responsabIlIdad de los dIrectIvos se concentrar en la artIculacIon de
planes estratgIcos de accIon que permItan mejorar aquellos procesos que ms nos acer
quen hacIa esa "Imagen deseable y alcanzable de nuestro centro educatIvo en el medIo o
largo plazo". Esto lo abordaremos medIante la ImplantacIon de una dInmIca de CESTDN
PDF PFDCESDS.
3. I0ENTIFICACIDN Y CLASIFICACIDN 0E PPDCESDS.
Una vez establecIdo el planteamIento estratgIco de nuestro proyecto, la dInmIca de
la CestIon por Procesos se construye sobre cInco etapas consecutIvas que determInarn la
ImplantacIon de esos planes operatIvos y concretos que Introduzcan sucesIvas mejoras en el
Centro hasta alcanzar la 7IsIon.
Las cInco fases para la ImplantacIon de la CestIon por Procesos serian las sIguIentes:
Fase : 0ENTFCACDN 0E PFDCESDS.
Para IdentIfIcar los procesos exIstentes en un centro eduatIvo prImero necesItamos
aclarar el concepto PFDCESD:
Conjunto de recursos Conjunto de recursos y actIvIdades InterrelacIonadas que
transforman elementos de entrada en elementos de salIda, con valor aadIdo para el
clIente (destInatarIo del proceso)
S e g n e l t a m a o d e l a s a c t i v i d a d e s , i n c l u i r e m o s p r e f i j o s : "sub"roceso,
"mcro"roceso, "macro"roceso, etc.
- 245 -
El ejercIcIo que recomendamos realIzar, para completar esta prImera fase de dentIfI
cacIon de Procesos, seria el de anotar en una pgIna en blanco todos los procesos que
seamos capaces de IdentIfIcar en nuestro centro (convIene realIzar este ejercIcIo en un
grupo de trabajo, medIante la tcnIca de la "tormenta de Ideas"). Con IndependencIa de su
ImportancIa, tamao o jerarquia debemos anotar todos los procesos mencIonados; no Im
porta que aparezcan desordenados, ya los estructuraremos ms adelante.
Fase II: INVENTAPID 0E PPDCESDS.
Segun la defInIcIon anterIor, el problema que nos encontraremos al IdentIfIcar los
procesos de un centro educatIvo es su "tamao" (podria denomInarse como proceso la
"evaluacIon de los alumnos", o uno ms amplIo que lo Incluya denomInado "procesos peda
gogIcos de aula"). Por esto debemos tener claro que el tamao de los procesos ser un
concepto que arbItrarIamente manejaremos a fIn de estructurar el lIstado de procesos
anterIormente elaborado (fase ) en dos unIcas categorias: PFDCESDS Y SU8PFDCESDS.
EntIendo que estructurar los procesos en ms de dos nIveles resulta una complejIdad Innece
sarIa, al menos, en un nIvel InIcIal de ImplantacIon.
0e esta forma, como resultado de esta segunda fase obtendremos un lIstado estructu
rado de procesos en el que dIferencIaremos un PFDCESD prIncIpal, y un conjunto de
SU8PFDCESDS que dependen de l. Por ejemplo:
PFDCESD N 1: NFDF|ACDN Y ATENCDN A PA0FES Y FA|LAS
Subprocesos: 1.1 FeunIones de comIenzo de curso.
1.2 CIrculares InformatIvas.
1.J EntrevIstas personales con tutores o dIreccIon.
1.4 Escuela de padres.
1.5 ActIvIdades culturales y recreatIvas.
1.6 SugerencIas de las famIlIas.
- 246 -
Al lIstado que recoge el conjunto de procesos y subprocesos IdentIfIcados por un
centro educatIvo le denomInaremos CATALDCD 0E PFDCESDS. A modo de orIentacIon, en el
anexo se acompaa un Catlogo "tIpo" que se propone, fruto del anlIsIs de dIferentes tIpos
de centros educatIvos.
Fase III: CLASIFICACIDN 0E PPDCESDS.
Adoptaremos la sIguIente clasIfIcacIon de procesos:
PFDCESDS ESTFATCCDS: son procesos cuya fInalIdad es determInar dIrectrIces (pla
nes) para el funcIonamIento de otros procesos del centro educatIvo. Ceneralmente sus
elementos de entrada son InformacIon sobre el entorno, dIsponIbIlIdad de recursos, etc.
y sus salIdas son los propIos planes operatIvos o de gestIon.
PFDCESDS CLA7ES (tambIn llamados "de negocIo"): son procesos cuya fInalIdad es
proporcIonar servIcIos a los clIentes externos del centro educatIvo. Son aquellos proce
sos medIante los cuales, los alumnos, padres, etc. confIguran su percepcIon sobre nues
tro centro educatIvo. Son los procesos medIante los cuales el centro se relacIona con el
exterIor. En este sentIdo, es Importante destacar que "clave" no sIgnIfIca "Importante"
nI "critIco". Esto lo veremos en la Fase 7 de este capitulo.
PFDCESDS SDPDFTE (tambIn llamados "de gestIon"): son los procesos responsables de
organIzar, proveer y coordInar los recursos que el centro necesIta para desarrollar su
actIvIdad educatIva. 8sIcamente, se IdentIfIcan cuatro grandes grupos de recursos:
personas, InstalacIones, fInancIacIon y documentacIon.
Fase IV: hAPA 0E PPDCESDS.
Una vez IdenfIcados, jerarquIzados y clasIfIcados los procesos es convenIente repre
sentarlos grfIcamente, de forma que se pueda tener una Imagen global de las InterrelacIones
exIstentes entre las entradas y salIdas de los grupos de procesos. EntIendo que el |apa de
Procesos es la Imagen medIante la cual el centro expresa su estructura de gestIon, por lo
que debe ser un ejercIcIo en el que -a mI juIcIo deber prImar la clarIdad y la expresIon de
una fIrme IdentIdad, frente a la ortodoxIa sobre cIertas normas de representacIon grfIca.
En este sentIdo, es nuestra IntencIon el promover la creatIvIdad y el IngenIo de los dIrectIvos
para que cada centro "busque" el |apa de Procesos que ms se ajuste a su personalIdad.
Podria servIr, no obstante, la sIguIente fIgura como orIentacIon:
- 247 -
Una vez elaborado el |apa de Procesos, seria convenIente, realIzar la sIguIente re
flexIon:
Con la estructura de procesos que hemos defInIdo (mapa y catlogo)
abarco todas las dIrectrIces defInIdas en la |IsIon, 7IsIon y 7alores:
Esta es una prctIca bIen sencIlla que consIste en "contrastar" ambos documentos, y
sI lo realIzamos con el detenImIento que merece, nos proporcIonar Interesantes conclusIo
nes sobre nuestra estructura de procesos.
Fase V: SELECCIDN 0E PPDCESDS.
DbvIamente todos los procesos IdentIfIcados no pueden ser abordados al mIsmo tIem
po, es Importante, y necesarIo, prIorIzar y concentrar los esfuerzos por la mejora. Para ello
la SeleccIon de Procesos pretende IdentIfIcar, entre todos los procesos relacIonados en el
Catlogo, cules son aquellos especIalmente critIcos para que el centro alcance sus objetIvos
(defInIdos, en ultIma InstancIa, en su 7IsIon).
Pueden ser procesos critIcos (los denomInaremos FACTDFES CFTCDS 0E XTD, F.C.E.),
aquellos que:
TIenen una sIgnIfIcatIva correlacIon con alguno de los objetIvos o dIrectrIces defInIdas
en la 7IsIon del centro.
Se encuentran en una sItuacIon desordenada o desestructurada, y es urgente sIstematI
- 248 -
zar su aplIcacIon.
Los resultados de su evaluacIon se encuentran por debajo de los limItes de control
prevIamente defInIdos por el centro.
ConvIene aclarar que, obvIamente, la consIderacIon de un proceso como FACTDF
CFTCD obedece a un factor temporal, puesto que su clasIfIcacIon como tal Ir sIempre
supedItada a los objetIvos estratgIcos del centro, y las dIrectrIces marcadas por su 7IsIon.
dentIfIcados los Factores critIcos de xIto, los dIrectIvos del centro debern organIzar
PLANES 0E |EJDFA sobre stos, en los que se ImplIque el mayor numero de personas del
centro educatIvo. 0esde nuestro punto de vIsta, solo a partIr de este modelo de anlIsIs,
ser sIstemtIcamente solIda la ImplantacIon sucesIva de planes de mejora:
1 |IsIon, vIsIon y valores.
2 Catlogo y |apa de procesos.
J F.C.E's.
La sIguIente fIgura pretende mostrar el esquema "logIco" en la ImplantacIon:
4. HEPPAhIENTAS PAPA LA PLANIFICACIDN 0E LDS PPDCESDS.
Ya hemos defInIdo las sucesIvas etapas que habria que completar para desarrollar la
estructura de procesos del Centro, a partIr de ahora, centraremos nuestra aportacIon en la
- 24 -
exposIcIon de las herramIentas de gestIon a emplear con aquellos procesos que han sIdo
"seleccIonados" como F.C.E.'S de nuestro centro.
Como enfoque general, y para sImplIfIcar el desarrollo teorIco, se proponen dos tIpos
dIferentes de herramIentas, segun sea el nIvel de agregacIon de actIvIdades:
Para los PFDCESDS que han sIdo IdentIfIcados en el catlogo elaboraremos una FCHA
0EL PFDCESD, donde planIfIcaremos los objetIvos, la estructura y la sIstemtIca de
evaluacIon (IndIcadores) del mIsmo.
Para los SU8PFDCESDS IdentIfIcados en cada PFDCESD elaboraremos un |ANUAL 0E
PFDCE0|ENTD, donde detallaremos de manera exhaustIva la secuencIa de actIvIda
des, responsabIlIdades y evIdencIas que se generan en el desarrollo de esta actIvIdad.
Esta herramIenta la trataremos especifIcamente en el capitulo 5 de esta ponencIa.
Por lo tanto, la herramIenta que emplearemos para la planIfIcacIon de los procesos
ser la FCHA 0EL PFDCESD, donde se debern defInIr, como minImo, tres conceptos funda
mentales:
LA FNAL0A0 0EL PFDCESD: consIste en concretar y defInIr cul es la IntencIon del
proceso, tenIendo en cuenta, al menos, tres cuestIones fundamentales:
A quIn est dIrIgIdo el proceso: (defInIr sus CLENTES o destInatarIos)
Qu NECES0A0ES fundamentales pretende satIsfacer:
TenIendo en cuenta los clIentes a los que se dIrIge el proceso, las necesIdades que se
pretenden satIsfacer y la dIsponIbIlIdad de FECUFSDS exIstente en el centro, qu D8JE
T7DS o dIrectrIces pretende alcanzar este proceso:
- 250 -
.. EL 0ACFA|A 0E FLUJD 0EL PFDCESD: en el que se represente, no solo la InterrelacIon
que pudIera exIstIr entre los dIferentes subprocesos del proceso, sIno que seria convenIente
descender hasta la IdentIfIcacIon de las actIvIdades englobadas dentro de cada proceso.
.. LDS N0CA0DFES PAFA LA E7ALUACDN 0EL PFDCESD: sIn lugar a dudas lo ms
complejo. Encontrar adecuados IndIcadores no es una tarea fcIl, pero es ImprescIndIble
dIsponer de stos para poder evaluar el nIvel de desempeo de los procesos IdentIfIcados en
nuestro centro educatIvo. Aunque la tcnIca de defInIcIon de IndIcadores, y su proceso de
gestIon, ser tratado ms amplIamente en el capitulo 7 de esta ponencIa, en la FIcha de
Procesos deberemos IncluIr, para su defInIcIon, los sIguIentes conceptos:
Nombre del IndIcador (p.ej. tasa de aprobados)
|todo de medIda (p.ej. recuento del porcentaje de alumnos aprobados sobre el total
de alumnos matrIculados, por cada curso)
Fesponsable de la medIda (p.ej. tutor de cada curso)
FrecuencIa de la medIda (p.ej. trImestralmente)
7alores de referencIa (p.ej. valor minImo 60 , y valor deseable 90 ).
Adems de los conceptos cItados, tambIn se podria IncluIr en la FIcha del Proceso otra
InformacIon adIcIonal que sIrve para una mayor comprensIon global de ste, como pudIera
ser:
El A|8TD 0E APLCACDN o ALCANCE del proceso.
Las ENTFA0AS Y SAL0AS del proceso.
Los FESPDNSA8LES ImplIcados en el proceso.
Los CFTEFDS a tener en cuenta durante la ejecucIon del proceso.
Un posIble modelo para elaborar FIchas de Procesos podria responder a la sIguIente
estructura (ver anexo):
- 251 -
5. HEPPAhIENTAS PAPA LA SISTEhATIZACIDN
0E LDS PPDCESDS.
El objetIvo que se persIgue con la sIstematIzacIon de un proceso es muy dIstInto al
trabajado anterIormente en la planIfIcacIon. SI bIen antes se pretendia tener una vIsIon
global del proceso, enfatIzando el anlIsIs en la adecuada defInIcIon de atInados IndIcadores
que permItan evaluar efIcazmente el proceso, ahora se persIgue conocer el 0ETALLE. Pre
tendemos desmenuzar todos los entresIjos que pudIera haber en la ejecucIon de las dIferen
tes actIvIdades que lo componen, a fIn de establecer unas lineas metodologIcas que permI
tan garantIzar su repetIcIon unIforme. Para ello emplearemos como herramIenta los |A
NUALES 0E PFDCE0|ENTD.
Un manual de procedImIento adecuadamente elaborado deberia permItIr que una
persona, con el grado de capacItacIon necesarIo (formacIon y/o experIencIa), pudIera repe
tIr una actIvIdad sIn necesIdad de supervIsIon y sIn que se produzca una merma en la calIdad
de su ejecucIon. Para lograrlo, entendemos que, al menos, deberia contener los sIguIentes
conceptos:
0escrIpcIon de la ACT70A0, defInIcIon lo ms exacta posIble de los dIferentes pasos o
secuencIas que habria que tener en cuenta para poder realIzar la actIvIdad correcta
mente. Para esto deberian defInIrse los parmetros o requIsItos de control a tener en
cuenta en la adecuada ejecucIon de la actIvIdad. Por ejemplo, "cumplImentar la pro
- 252 -
gramacIon dIdctIca, antes del J0 de septIembre de cada curso".
0escrIpcIon de los FESPDNSA8LES que deben IntervenIr en cada una de las secuencIas
IdentIfIcadas, especIfIcndose claramente sI deben ejecutar, revIsar o aprobar la actIvI
dad correspondIente.
0efInIcIon de las E70ENCAS que deben generarse tras la realIzacIon de la actIvIdad,
especIfIcando -cuando corresponda los modelos o formatos de regIstro a utIlIzar por los
dIferentes responsables, ya sean evIdencIas en soporte papel o, preferIblemente, en
soporte InformtIco.
En este sentIdo, suele ser bastante apropIado acompaar, en el anexo del manual, un
ejemplar del/os modelo/s de referencIa.
0Icho de otra forma, un manual de procedImIento de un subproceso es como el
|anual de |ontaje e nstruccIones de un "|ecano", por lo que se deberian tener en cuenta
las mxImas recomendacIones a favor de su concrecIon: no ser excesIvamente largo, ser
exhaustIvo pero concIso, redactado con un lenguaje claro y dIrecto, con un formato ameno
para su seguImIento y lectura, etctera.
En nuestra opInIon exIsten dos posIbles modos de plasmar los manuales de procedI
mIento, y esto debe quedar a eleccIon del mayor Inters de sus usuarIos:
ProcedImIentos Formato ClsIco ("tIpo Cervantes"), son una sucesIon de hojas redacta
das en prosa, que explIcan las dIferentes actIvIdades de las que consta el subproceso en
forma de prrafos debIdamente estructurados.
ProcedImIentos Formato Tabla ("tIpo Newton"), son una tabla conceptual en la que
Intentamos ganar vIsualmente, aportando una vIsIon lo ms aproxImada posIble de las
actIvIdades que componen el subproceso. Podria seguIr el sIguIente esquema:
- 253 -
Una vez planIfIcados y defInIdos los procesos deber InIcIarse la parte ms compleja
del proyecto: su |PLANTACDN; su puesta en prctIca por parte de las dIferentes personas
y colectIvos del rea docente y no docente.
mplantar de manera adecuada el SIstema y organIzacIon por procesos desarrollado no
es tarea sencIlla, y en ella Influyen Innumerables factores que deberemos tener en cuenta:
Es prIorItarIo el compromIso ejemplIfIcador por parte de la 0IreccIon del Centro. SI sta
no es la prImera en InIcIar la ImplantacIon de los dIferentes procesos, las probabIlIdades
de xIto pueden dIsmInuIr de manera alarmante.
Se aconseja una ImplantacIon con mucho DF0EN, esto es, que se vaya ImplIcando a los
dIferentes estamentos del centro con mucha segurIdad y a su debIdo tIempo. En este
sentIdo, el modelo de ImplantacIon a partIr de pequeos nucleos estratgIcos, es muy
recomendable, como muestra la fIgura:
El proceso de ImplantacIon deber desarrollarse de manera muy Drdenada y Estructurada:
Es muy Importante un completo proceso de InformacIon al personal del centro acerca de
los objetIvos perseguIdos con el proyecto, los recursos dIsponIbles, y los logros que se
vayan alcanzando.
Es recomendable dIvIdIr el personal del centro en pequeos grupos de trabajo (que
pudIeran coIncIdIr, segun los casos, con grupos de mejora) en los que se organIce de
manera adecuada el trabajo a realIzar. Para la organIzacIon del trabajo, y el seguImIen
6. IhPLANTACIDN 0E LDS PPDCESDS.
- 254 -
to de los procesos de ImplantacIon, especIalmente cuando ste es complejo y prolonga
do en el tIempo, es muy utIl el empleo de FCHAS 0E SECU|ENTD 0E LA |PLANTA
CDN, que podrian responder al sIguIente esquema:
Por ultImo resultaria necesarIa la desIgnacIon de un CoordInador, por parte de la
0IreccIon, que haga un seguImIento efectIvo al nIvel de ImplantacIon de los dIferentes
procesos.
7. hE0ICIDN Y hEJDPA 0E LDS PPDCESDS.
En el capitulo 4, al mencIonar las FIchas de Procesos se Introdujo el concepto N0CA
0DF como la herramIenta a partIr de la cual realIzaremos el seguImIento del grado de
desempeo de un proceso. Sobre los IndIcadores se ha teorIzado mucho, yo solo pretendo
transmItIr nuestra experIencIa en la ImplantacIon de estos IndIcadores de gestIon a los
procesos educatIvos.
En prImer lugar, me permIto recordar algunas caracteristIcas que debe tener un buen
IndIcador:
- 255 -
0ebe ser cuantIfIcable en alguna forma de expresIon numrIca (bIen numero absoluto o
un porcentaje).
Se deben poder IdentIfIcar fcIlmente.
Solo se debe medIr aquello que es Importante
- Se deben comprender muy claramente
- Un mal IndIcador es mejor que nInguno
- Lo que Importa es el "paquete" de IndIcadores: SIstema de medIda
- Un dato aIslado no es sIgnIfIcatIvo, lo Interesante es el anlIsIs de las TEN0ENCAS
- No deben ser demasIados ("sI tIene demasIados, es como sI no tuvIera nInguno").
Fespecto a la defInIcIon del conjunto de IndIcadores, seria convenIente tener en cuen
ta algunas sugerencIas:
8uscar solo IndIcadores representatIvos y fcIles de medIr.
DrIentarlos a medIr la satIsfaccIon del clIente externo.
Consultar/tener en cuenta al "clIente Interno".
|edIr los tIempos de los cIclos y procesos.
Comparar el desempeo frente al nIvel esperado por la organIzacIon, y frente a los
resultados del sector, competencIa, etc. (benchmarkIng).
Establecer su defInIcIon copartIcIpando con los responsables de los procesos, departa
mentos, reas, etc.
Y, por ultImo, a nIvel teorIco se deberian evItar los sIguIentes errores al defInIr el
SIstema de medIda:
|edIr demasIadas cosas, o cosas (aspectos, items) equIvocadas.
0edIcar demasIado tIempo a la medIcIon (equIlIbrar los costes de medIda).
Pasar ms tIempo mIdIendo que analIzando lo medIdo.
A partIr de este enfoque, teorIcamente la medIcIon de un proceso -sea cual sea la
podemos abordar del sIguIente modo:
- 256 -
SI analIzamos como ejemplo el proceso 0DCENTE, podriamos encontrar los sIguIentes
tIpos de IndIcadores:
N0CA0DF (SU8JET7D) 0E SATSFACCDN 0EL CLENTE: seria una medIda de la percep
cIon del clIente sobre el servIcIo docente que est recIbIendo. Por ejemplo: "indIce de
satIsfaccIon de los alumnos con la actIvIdad docente en el centro". Este tIpo de IndIcadores
generalmente son calculados medIante una ENCUESTA estructurada de preguntas tabu
ladas adecuadamente.
N0CA0DF (D8JET7D) 0E FEN0|ENTD D FESULTA0D del proceso docente: seria la
medIda de aquellos resultados objetIvamente evaluables que han sIdo alcanzados por el
proceso. Por ejemplo: "indIce o tasa de alumnos aprobados al fInal de cada trImestre".
Estos IndIcadores generalmente se obtIenen medIante recuentos u otro tIpo de clculos
numrIcos con base objetIva.
N0CA0DF (D8JET7D) 0E CDNTFDL 0EL PFDCESD: son los IndIcadores que controlan el
desarrollo de la secuencIa de actIvIdades que componen el proceso, y para su control se
establecen medIdas que IndIcan:
CANT0A0, por ejemplo "numero de horas de recuperacIon promedIo que recIbe un
alumno".
CU|PL|ENTD o CDNFDF|0A0, por ejemplo "numero de programacIones dIdctIcas
entregadas en su plazo".
CAPAC0A0, por ejemplo "tasa de alumnos atendIdos por profesor durante el hora
- 257 -
rIo extraescolar".
TenIendo en cuenta los tres tIpos de IndIcadores mencIonados, entendemos que, para
la completa medIcIon de un proceso se debe defInIr un "Paquete de ndIcadores" lo sufIcIen
temente completo y gIl de forma que tengamos InformacIon sIgnIfIcatIva y relevante sobre
el grado de evolucIon (o mejora) del proceso. En cualquIer caso, debern obtenerse datos
de tIpo objetIvo y de tIpo subjetIvo.
Para la gestIon Integrada del conjunto de IndIcadores emplearemos un cuadro que
denomInamos PLAN 0E SECU|ENTD Y |E0CDN (tambIn llamado Cuadro de |ando,
ParrIlla de 0atos, etc.). El Plan de SeguImIento y |edIcIon nos permItIr dIsponer de los
resultados de los IndIcadores de manera agrupada, y asi facIlItar el proceso de toma de
decIsIones para la mejora.
A contInuacIon se propone un modelo de Plan de SeguImIento y |edIcIon, en el que se
regIstran tanto los datos reales del curso, como los promedIos hIstorIcos de los cursos
anterIores:
- 258 -
En el anexo se acompaa un Plan de SeguImIento y |edIcIon con datos y observacIones
cumplImentadas.
A partIr del anlIsIs de la InformacIon regIstrada en el Plan de SeguImIento y |edIcIon,
los dIrectIvos del centro debern evaluar el nIvel de desempeo de los procesos, tenIendo en
cuenta que su valoracIon ser posItIva cuando:
Los resultados cumplan los objetIvos programados por el centro.
Los resultados tengan tendencIas en los ultImos J o 5 aos sIgnIfIcatIvamente posItIvas
Los resultados sean Iguales o mejores que los de los competIdores de nuestro sector
Para aquellos procesos que no tengan valoracIon posItIva, la 0IreccIon del centro debe
r plantear las mejoras operatIvas y estratgIcas que consIdere oportunas.
8. PPDCESDS PAPA LA hEJDPA SECN ISD 001:2000.
Como quedo aclarado en mI IntroduccIon (capitulo 1), entIendo que es oblIgado hacer
referencIa a los requIsItos de un SIstema para la gestIon de la calIdad marcados por la norma
UNEENSD 9001:2000, una vez InIcIada la ImplantacIon de un modelo de CestIon por
Procesos en un centro educatIvo; esto es, una vez se ha establecIdo la |IsIon, 7IsIon y
7alores, se han defInIdo el Catlogo y |apa de Procesos, se han seleccIonado los F.C.E.'S, se
han planIfIcado y sIstematIzados stos a partIr de sus correspondIentes FIchas de Procesos y
|anuales de ProcedImIentos, y, por ultImo, se ha confIgurado el Plan de SeguImIento y
|edIcIon como verdadero "termometro" que recoge la evolucIon de los prIncIpales IndIcadores
de la gestIon educatIva.
La norma SD 9001 pretende Implantar, adems de lo anterIor, un conjunto de proce
sos relacIonados con la mejora contInua de manera que, esa gestIon por procesos planteada
tenga una retroalImentacIon permanente, basndose -como minImo en InformacIon pro
cedente de la satIsfaccIon del clIente externo (bsIcamente alumnos, padres y famIlIares en
un Centro educatIvo; aunque, tambIn, segun el caso, se podrian IncluIr empresas, etc.).
Asi, la norma SD 9001 defIne el sIguIente modelo de gestIon, tomando como modelo
grfIco la representacIon de un proceso (entradas, salIdas, "caja central", etc.):
- 25 -
La aplIcacIon de dIcho modelo en un centro educatIvo (lo representamos como todo lo
que encIerra el circulo de la Imagen) no debe resultar demasIado compleja:
"A partIr de la defInIcIon de los requIsItos para la prestacIon de los servIcIos
educatIvos (en nuestro caso, prIncIpalmente, establecIdos por la AdmInIstracIon Edu
catIva), y tenIendo en cuenta la dIsponIbIlIdad de recursos, el centro defInIr -en base
a un SIstema de CestIon de la CalIdad documentado los procesos para la prestacIon
del servIcIo educatIvo que, una vez recIbIdo por los clIentes externos (alumnos, pa
dres, etc.), ser evaluado para medIr y analIzar el grado de satIsfaccIon de stos, y a
partIr de ahi Incorporar propuestas de mejora que sern lIderadas por los 0IrectIvos
para el centro en funcIon de las demandas de los clIentes y de la efIcaz gestIon de los
recursos dIsponIbles. Todo ello contInuar con una nueva prestacIon de servIcIos edu
catIvos, que deber ser llevada a cabo tenIendo en cuenta los requIsItos establecIdos,
volver a ser evaluado su grado de satIsfaccIon y asi se InIcIar un nuevo y ciclIco
proceso de |ejora ContInua de los procesos".
La norma SD 9001, asi entendIda, es una permanente busqueda de la mejora contI
nua de los procesos educatIvos basndonos en cInco grandes grupos de requIsItos:
La defInIcIon de un SIstema de CestIon de CalIdad (cap. 4 de la norma), basado en un
sIstema documentado y completo, cuya pIedra angular es el denomInado |anual de la
CalIdad.
La defInIcIon de un conjunto de FesponsabIlIdades lIderadas por la 0IreccIon del centro
(cap. 5 de la norma), que Incluya la orIentacIon hacIa el clIente, la defInIcIon de la
- 260 -
PolitIca del centro, la planIfIcacIon organIzatIva del centro y la defInIcIon, seguImIento y
revIsIon de objetIvos anuales de gestIon que evIdencIen su compromIso por la mejora.
La gestIon de los Fecursos (cap. 6 de la norma), bsIcamente los necesarIos para
prestacIon de los servIcIos educatIvos: el personal, la Infraestructura y el ambIente de
trabajo.
La planIfIcacIon y desarrollo controlado de los procesos para la PrestacIon de los ServIcIos
educatIvos (cap. 7 de la norma), anterIormente denomInados "procesos clave", asi
como el control de los procesos adquIrIdos fuera del centro (compras y subcontratacIones)
y la gestIon de los procesos para la comunIcacIon del centro con sus clIentes.
La |edIcIon, el AnlIsIs y la |ejora (cap. 8 de la norma) de los procesos en base al
seguImIento y medIcIon de los IndIcadores de la satIsfaccIon y rendImIento de los proce
sos, el control de las operacIones y de sus IncIdencIas, la audItoria Interna del grado de
aplIcacIon del SIstema de CestIon, y la aplIcacIon de medIdas para la mejora con carc
ter correctIvo y/o preventIvo.
SIguIendo con el planteamIento anterIor, entIendo que hay dos grandes "bloques" de
requIsItos a Implantar para seguIr el modelo de gestIon de calIdad propuesto por la norma
SD 9001.
PrImero, la defInIcIon, planIfIcacIon, operacIon y control de los procesos estrIctamen
te relacIonados con la actIvIdad docente:
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Y despus, en segundo lugar, la ImplantacIon de un conjunto de procesos para la
mejora que deben ser "construIdos" en torno a este nucleo bsIco que confIguran los
procesos educatIvos (a veces, mal denomInados, los procesos de la "carcasa" para la mejo
ra; dIgo mal llamados porque entIendo que no estn "alrededor" de los procesos clave, sIno
que se Incrustan en ellos, y les Introducen una orIentacIon hacIa la mejora).
Por lo tanto, adems de la adecuada planIfIcacIon y sIstematIzacIon de los procesos
educatIvos (segun las herramIentas aportadas en los capitulos 4 y 5 de esta ponencIa), y su
correcta ImplantacIon -InsIsto, lo ms dIficIl, la norma SD 9001 exIge que, para que el
proceso de mejora contInua de un centro educatIvo sea solIdo y sIstemtIco, deberian
exIstIr procesos para:
La defInIcIon y seguImIento de objetIvos anuales de mejora (cap. 5.4 de la norma), en
base a una politIca claramente establecIda y dIfundIda entre el personal.
La gestIon del personal (cap. 6.2 de la norma), al menos en lo relatIvo a su cualIfIca
cIon, formacIon y sensIbIlIzacIon.
La gestIon de la Infraestructura (cap. 6.J de la norma) .
El control de la documentacIon y de los regIstros (cap. 4.2 de la norma) generados por el
sIstema.
La medIcIon y seguImIento de los procesos (cap. 8.2 de la norma), Incluyendo la satIs
faccIon de los clIentes.
La gestIon de las IncIdencIas y las reclamacIones de los clIentes (cap. 8.J de la norma).
La gestIon para la realIzacIon de audItorias Internas (cap. 8.2.2 de la norma).
La aplIcacIon de medIdas para la mejora operatIva del centro: accIones correctIvas, y
accIones preventIvas (cap. 8.5 de la norma).
La revIsIon anual por la 0IreccIon del grado de efIcacIa del SIstema.
- 262 -
Implantado en el centro (cap. 5.6 de la norma).
En los capitulos cItados se encuentran debIdamente defInIdos los requIsItos que debe
ria satIsfacer cada uno de estos procesos para la ImplantacIon de un adecuado SIstema de
CestIon de CalIdad, orIentado hacIa la mejora contInua de los procesos y de la satIsfaccIon
de los clIentes.
. DPIENTACIDN A LA CEPTIFICACIDN SECN ISD 001:2000.
Una vez Implantados los procesos para la mejora contInua exIgIdos por la norma SD
9001:2000 pareceria adecuado, al menos asi lo entIendo yo, optar a la certIfIcacIon externa
por algun organIsmo acredItado ante la EntIdad NacIonal de AcredItacIon (E.N.A.C.) para
realIzar audItorias de sIstemas de calIdad en empresas del mbIto educatIvo. Este paso, con
una fInalIdad emInentemente externa, no debe suponer nIngun problema sI el trabajo
realIzado ha seguIdo las IndIcacIones expuestas y se encuentra debIdamente Implantado en
las actIvIdades realIzadas por el personal de nuestro centro.
Fespecto a la certIfIcacIon externa (la obtencIon del famoso "Sello de CalIdad"), seria
Interesante destacar algunas ventajas que constItuyen los argumentos para mI recomenda
cIon:
Es un reconocImIento publIco y notorIo a que los sIstemas de gestIon de nuestro centro
educatIvo se encuentran establecIdos conforme a estndares de valIdez unIversal (esto,
Incluso, pudIera llegar a plantearse como una exIgencIa en el futuro...)
Es una "oblIgacIon asumIda" publIcamente, puesto que a partIr de su concesIon entra
en vIgor un proceso de seguImIento anual que es, sI cabe, ms duro que la obtencIon
InIcIal. A este respecto, tan solo una reflexIon como explIcariamos a nuestros "compe
tIdores" la prdIda del sello de calIdad:.
Es una herramIenta de cohesIon y motIvacIon Interna, ms que una amenaza por la
presIon del audItor. Ceneralmente el grupo humano del centro "cerrar fIlas" y depura
r la ImplantacIon de los procesos para evIdencIar la solIdez de su sIstema y asi, superar
con xIto las evaluacIones para el seguImIento del centro.
Es una seal dIferencIadora respecto a nuestros competIdores, que adems podr re
forzar la "sensacIon de afInIdad" con el centro de algun colectIvo (por ejemplo, padres
- 263 -
de nuestros alumnos) que puede que, en su mbIto profesIonal, tambIn se vea ImplIca
do en el mantenImIento de una certIfIcacIon de calIdad.
SIn embargo, aunque InsIsto en nuestra fIrme recomendacIon por la consecucIon de
dIcho certIfIcado, habria que huIr de planteamIentos orIentados exclusIvamente hacIa la
consecucIon de certIfIcacIones de calIdad. En este sentIdo me parece adecuado confIrmar
dIcha aprecIacIon con una reflexIon que, a menudo, compartImos con nuestros alumnos:
"Lo Importante no es aprobar (certIfIcar), sIno aprender (ImpIantar una sII-
da gestIn por procesos). CeneraImente, eI aprobado es Ia consecuencIa IgIca
deI buen aprendIzaje..."
He vIvIdo, en alguna ocasIon, ImplantacIon de SIstemas de CestIon de CalIdad con una
excesIva presIon por la certIfIcacIon, y puedo afIrmar -sIn mIedo a equIvocarme que esos
SIstemas no perduran en el tIempo, y termInan por generar sItuacIones de crIsIs y caos
InstItucIonal.
10. CDNTINUACIDN HACIA LA EXCELENCIA.
Hay muchas organIzacIones que se preguntan: y despus del certIfIcado SD 9001:2000
qu ms hay:. 0ebo confesar que esta cuestIon me apasIona, porque entIendo que sI
realmente pensamos asi, es que verdaderamente estamos convencIdos de nuestro proceso
de mejora contInua.
En alguna ocasIon escuch a un compaero del proyecto Edugs decIr: "la calIdad es
como el horIzonte, mIentras ms alto ests, ms lejos eres capaz de dIvIsar". Ahi se
encuadra perfectamente la busqueda de la excelencIa.
0ebIdo al acercamIento comentado en el apartado IntroductorIo InIcIal entre el enfo
que a procesos defInIdo en la norma SD 9001:2000 y el |odelo de ExcelencIa en la gestIon
planteado por la EFQ|, podriamos afIrmar -con escaso margen de error que el trabajado
desarrollado por un Centro educatIvo que dIsponga de un buen SIstema de CestIon de
CalIdad certIfIcado por un organIsmo acredItado, equIvaldria a una puntuacIon cercana a
J00 en el modelo EFQ|. Esto es debIdo a la IntegracIon entre ambos, como puede verse en
la sIguIente fIgura:
- 264 -
Los tramos sombreados en los crIterIos del |odelo de ExcelencIa serian las reas
trabajadas en la ImplantacIon del SIstema de CestIon de CalIdad segun la norma SD
9001:2000.
8ajo este planteamIento, entIendo que el |odelo de ExcelencIa de la EFQ| (y la
aplIcacIon de su esquema FE0EF), una vez superado el costoso proceso InIcIal de "arranque
y puesta en marcha", constItuye la mejor orIentacIon para guIar la gestIon de nuestro
centro educatIvo hacIa mayores cotas de efIcacIa y satIsfaccIon de todos los estamentos
ImplIcados en la gestIon educatIva: alumnos, padres y famIlIas, personal del centro, entorno
socIal en el que el centro se desenvuelve, entIdad tItular, etctera.
- 265 -
ANLkC 1: CA1LCGC GLNLkAL DL kCCLSCS LDUCA1IVCS
Cd|go 1|tu|o
kCCLSCS LS1kA1LGICCS
L.01 LANIIICACICN LUkIANUAL
01.1 llnalloaoes eoucaLlvas y carcLer proplo
01.2 royecLo eoucaLlvo
01.3 ulsenos currlculares y .C. oe eLapa
01.4 8eglamenLo oe 8eglmen lnLerlor
L.02 LANIIICACICN ANUAL
02.1 lanlflcacln Ceneral Anual (CA)
02.2 uocumenLo Crganlzaclonal oel CenLro (uCC)
02.3 lan oe accln LuLorlal
02.4 lan oe pasLoral
02.S Memorla anual
L.03 LANIIICACICN ANUAL
03.1 ulsLrlbucln oe aslgnaLuras y aulas
03.2 Llaboracln oe horarlos
03.3 ulsLrlbucln oe funclones-rganos unlpersonales
03.4 ConclerLos (renovacln)
03.S8evlsln royecLos Currlculares
L.04 GLS1ICN kLSUULS1AkIA
04.1 Llaboracln presupuesLo anual
04.2 lanlflcacln oe lnverslones y fuLuros recursos
L.0S INNCVACICN LDUCA1IVA
0S.1 lncorporacln oe nuevas llneas eoucaLlvas
0S.2 Lmpleo oe nn.11.
kCCLSCS CLAVL (C)
C. 01 1U1CkIA CCN ALUMNCS
01.1 LnLrevlsLa personal oel LuLor con alumnos
01.2 1uLorlas grupales
01.3 royecLos oe eoucacln en valores
C.02 CkILN1ACICN, 1U1CkIA SLGUIMILN1C ALUMNADC
02.1ruebas y LesL
02.2 Llaboracln oe aoapLaclones currlculares (slgnlflcaLlvas y no slgnlflcaLlvas)
02.3 CrlenLacln laboral y oe esLuolos
C.03 INICkMACICN A1LNCICN A ADkLS IAMILIAS
03.1 8eunlones oe comlenzo oe curso
03.2 Clrculares lnformaLlvas
03.3 LnLrevlsLas personales con LuLores o olreccln
03.4 Lscuela oe paores
03.S AcLlvloaoes culLurales y recreaLlvas
03.6 8uzn oe sugerenclas
C.04 A1LNCICN A LA DIVLkSIDAD
04.1 ueLeccln y aLencln oe necesloaoes eoucaLlvas especlales
04.2 ALencln a las olflculLaoes oe aprenolza[e
04.3 lnLegracln oe alumnos oe oLras culLuras
- 266 -
Cd|go 1|tu|o
ACCICN DCCLN1L (kCLSCS LDAGCGICCS LN LL AULA)
C.0S LANIIICACICN LUkIANUAL
0S.1 rogramaclones olocLlcas
0S.2 ConLrol oel aula
0S.3 MeLooologla oocenLe
0S.4 Coorolnacln verLlcal y Lransversal (clclos y oeparLamenLos)
C.06 LVALUACICN ACADLMICA
06.1 8eallzacln oe pruebas
06.2 !unLas oe evaluacln
06.3 Confeccln y enLrega oe boleLlnes
C.07 AC1IVIDADLS CCMLLMLN1AkIAS (acc|n docente fuera de| au|a)
07.1 rogramacln
07.2 lnformacln y preparacln oe la acLlvloao
07.3 valoracln lnolvloual, segulmlenLo y valoracln flnal oel programa
C.08 AC1IVIDADLS Lk1kALSCCLAkLS
08.1 lanlflcacln
08.2 Seleccln oe monlLores
08.3 Crganlzacln y segulmlenLo oe las acLlvloaoes
C.09 GLS1ICN DL CCNILIC1CS DISCILINAkICS
09.1 revencln
09.2 Apllcacln oel 8eglamenLo y resolucln oe casos
C. 10 ADMISICN DL ALUMNCS
10.1 lnformacln y oocumenLacln
10.2 LnLrevlsLas con los paores
10.3 Acogloa y aLencln oe nuevos alumnos
C.11 AS1CkAL
11.1AcLlvloaoes para la convlvencla
11.2 AcLlvloaoes para la vlvencla oe la fe
11.3 MovlmlenLos rellglosos
11.4 Campanas
11.S ueparLamenLo oe rellgln
C.12 SLkVICICS CCMLLMLN1AkICS
12.1 Comeoor
12.2 Servlclo oe Acogloa maLlnal
12.3 1ransporLe escolar
12.4 Seguro escolar
C.13 MAkkL1ING L IMAGLN DLL CLN1kC
13.1 uecoracln, amblenLacln y llmpleza
13.2 unlforme y prenoas oeporLlvas proplas (logoLlpo cenLro)
13.3 glna Web
13.4 ALencln oel publlco en aomlnlsLracln, secreLarla y porLerla
13.S 8elaclones con oLros cenLros
13.6 8elaclones con meolos oe comunlcacln
13.7 AnLlguos alumnos
C.14 kLLACICNLS CCN C1kAS INS1I1UCICNLS LN1CkNC
14.1 unlversloao
14.2 AyunLamlenLo
14.3 ulcesls
14.4 AomlnlsLracln eoucaLlva
14.S CLros (AsunLos soclales.)
- 267 -
Cd|go 1|tu|o
C.1S ICkMACICN LN CLN1kCS DL 1kA8AIC (IC1)
1S.1 8usqueoa y manLenlmlenLo oe empresas
1S.2 Aslgnacln y segulmlenLo oe lC1
C.16 8CLSA DL LMLLC
16.1 Convenlos oe prcLlcas y relaclones con empresas e lnsLlLuclones
16.2 CesLln oe sollclLuoes oe empleo
S.01 GLS1ICN DL kLCUkSCS HUMANCS
01.1 lormacln oe personal
01.2 Seleccln oe personal
01.3 Convlvenclas y encuenLros lnformales (8elaclones lnLernas)
01.4 MoLlvacln y reconoclmlenLos (2S anos.)
01.S ALencln y acogloa a nuevos mlembros
S.02 kLAkACICN DL DCCUMLN1CS CIICIALLS kCCLSCS 8UkCCk1ICCS DL
SLCkL1AkIA
02.1 8ecas y ayuoa oe llbros
02.2 eLlcln oe LlLulos
02.3 Llbros oe escolarloao
02.4 1raslaoo oe maLrlcula
02.S MaLrlculacln
02.6 LxpeolenLes y oocumenLos oe alumnos
02.7 ulsLrlbucln oel correo
02.8 Crlas
S.03 ADMINIS1kACICN, GLS1ICN DL kLCUkSCS MAN1LNIMILN1C DL LAS
INS1ALACICNLS
03.1 8eposlcln y renovacln oe maLerlal
03.2 8eparacln e lnsLalaclones
03.3 Cbras y me[oras
03.4 CesLln oe compras (maLerlal, gesLorla, muLuas.)
03.S Llmpleza
S. 04 GLS1ICN ADMINIS1kA1IVA (kLCUkSCS LCCNCMICCS)
04.1 CesLln oe cobros oe reclbos
04.2 !usLlflcacln oe cuenLas
04.3 ConLabllloao
04.4 CesLln para lngresos exLraorolnarlos (aulas, eLc.)
04.S agos a proveeoores
S.0S SLGUkIDAD kLVLNCICN DL kILSGCS
0S.1 Lvaluacln oe rlesgos
0S.2 lan oe evacuacln
0S.3 Segurloao e hlglene
S.06 SU8VLNCICNLS AC1UALI2ACICN NCkMA1IVA
06.1 LecLura olarla oe boleLlnes oflclales (LsLaoo, auLonmlco, provlnclal)
06.2 1ramlLacln oe sollclLuoes y segulmlenLo expeolenLes
S.07 CCMkAS
07.1 Compras
07.2 AlmacenamlenLo oe prooucLos y arLlculos en el CenLro
07.3 Lvaluacln, homologacln y segulmlenLo oe proveeoores
- 268 -
- 26 -
ANLkC 3: LILMLC DL LAN DL SLGUIMILN1C MLDICICN
Logot|po de| centro LAN DL SLGUIMILN1C MLDICICN CUkSC kk g|na de
Cd|go
rocesos
Ind|cador N|ve|
Lstndar
N|ve|
Cb[et|vo
(*)
kesu|tados datos H|str|cos]kesut Cbservac|on
es (kNC)
1 1r|mestre 2
1r|mestre
3
1r|mestre
Anua|
H k H k H k H k
C 01 1 n Alumnos menos 3 susp 60 70 63 66 6S 66 69 71 nA
C 01 2 n Alumnos que promoclonan
en caoa eLapa
80 90 87 92 nA
C 01 3 SaLlsfaccln oe Alumnos 70 80 87 98
C 02 4 orcenLa[e alumnos con algun
expeolenLe
S 1 1 0 1 1 0 0 nA
C 02 S orcenLa[e Alumnos con ACS 19 S S S 3 4 6 4 nA
C 02 6 numero oe expulslones 3 1 2 0 nA
C 02 7 SaLlsfaccln oe alumnos 70 80 78 83 nA
C 03 8 orcenLa[e aores aslsLen
8eunlones
79 89 80 86 79 91 76 no se alcanza
C 03 9 orcenLa[e aores sollclLan
1uLorla lnolvloual
19 20 16 21 23 33 21 22 nA
C 03 10 SaLlsfaccln oe Alumnos 70 80 77 87 nA
C 04 11 orcenLa[e alumnos replLen
acLlvloao
70 80 90 91 89 87 78 88 86 89 nA
C 04 12 n usuarlos blblloLeca 30 3S 33 37 32 36 31 30 32 8AC 01
C 04 13 SaLlsfaccln oe Alumnos 70 80 72 90 nA
C 0S 14 orcenLa[e Alumnos reallzan
1 Comun.
80 99 99 10
0
nA
C 0S 1S orcenLa[e parLlc. aores en
campanas
48 S0 44 46 47 S8 4S S2 nA
C 0S 16 SaLlsfaccln oe alumnos 60 70 SS 8AC 02
(*) L| N|ve| Cb[et|vo marca e| n|ve| deseado a |argo p|azo, para e| caso de |os rocesos C|aves no se|ecc|onados en e|
|an de Me[ora para |os se|ecc|onados en e| |an de Me[ora e| n|ve| ob[et|vo def|ne e| Cb[et|vo de Ca||dad para ese
curso.
C 01 Acc|n Docente
C 02 1utor|a con A|umnos
C 03 1utor|a con adres
C 04 Act|v. Lxtraesco|ares y Comp|ementar|as
C 0S astora|
- 270 -
hD0ELDS 0E CALI0A0
Prof. |onIca JaramIllo Conzlez
CDNCEPTD 0E CALI0A0
CaIIdad como conformIdad: su objetIvo era la produccIon en masa de productos Iguales y
sIn defectos, pIezas Iguales e IntercambIables. PrIncIpales defensores son Juran, 0emIng y
Crosby.
CaIIdad como satIsfaccIn de Ias expectatIvas deI cIIente: el producto o servIcIo ser de
calIdad cuando satIsfaga o exceda las expectatIvas del clIente. "La calIdad del servIcIo,
desde la optIca de las percepcIones de los clIentes, puede ser defInIda como: la amplItud de
la dIscrepancIa que exIsta entre las expectatIvas o deseos de los clIentes y sus percepcIo
nes". Sus prIncIpales exposItores son ZetIthaml, Parasuraman y 8erry.
CaIIdad como vaIor en reIacIn con eI precIo. La calIdad hay que ponerla en relacIon con
un costo y con una funcIonalIdad determInada. 0efendIda por FeIgenbaum e shIkawa.
CaIIdad como exceIencIa. nvolucra el compromIso de todos los Integrantes de la organIza
cIon. Un producto o servIcIo es excelente cuando se aplIcan en su realIzacIon los mejores
componentes y la mejor gestIon y realIzacIon de los procesos.
EVDLUCIDN 0EL CDNCEPTD 0E CALI0A0
El concepto calIdad ha evolucIonado a travs del tIempo.
En un prImer momento se IdentIfIco con el control de producto, que se lImItaba a
controlar al fInal de la linea de produccIon. nspeccIon fInal
En un segundo momento, adems de la revIsIon del producto, se hace nfasIs en la
IdentIfIcacIon y control de los factores que IncIden en el resultado fInal. Control de CalIdad
PosterIormente este cIclo se extIende a todos los procesos relacIonados con la genera
cIon del producto o servIcIo, se da lugar al concepto de AseguramIento de la CalIdad
El nfasIs en la defInIcIon de las caracteristIcas se desplaza de las consIderacIones
- 271 -
estrIctamente tcnIcas y economIcas del dIseo, hacIa la satIsfaccIon de las expectatIvas del
clIente frente al producto, factor que se constItuye en el parmetro de calIdad. CestIn de
CaIIdad o CaIIdad totaI.
En esas cIrcunstancIas, eI desenvoIvImIento IgIco deI proceso se dIrIgI a
asegurar que todos Ios procesos vIncuIados a Ia produccIn funcIonarn en orden a
Iograr que eI producto satIsfIcIera efectIvamente Ios requerImIentos deI cIIente,
sobre supuestos de efIcIencIa econmIca.
Para eIIo, fue necesarIo desarroIIar e ImpIementar esquemas en eI que Ia
totaIIdad de Ia organIzacIn, sus recursos y operacIn se InvoIucrara en eI proceso
de Ia caIIdad, as como Ia propIa caIIdad de Ia gestIn.
CDNCEPTD 0E CALI0A0 EN LA E0UCACIDN
La vIsIon de la calIdad centrada en el clIente, se aplIca en el sector educatIvo SI los
establecImIentos educatIvos logran reorIentar efectIvamente su accIon hacIa los estudIantes
y famIlIas. La calIdad empIeza a ser parte constItutIva de la gestIon dIrectIva, como una
fIlosofia para enfrentar la actIvIdad dIarIa.
Se habla de calIdad de la educacIon cuando los estudIantes alcanzan los objetIvos
propuestos y los establecImIentos educatIvos se centran en las necesIdades de los estudIan
tes con el fIn de ofrecer las oportunIdades de aprendIzaje en forma actIva y cooperatIva, a
travs de rIcas experIencIas y vinculos con la realIdad, de manera que se fortalezcan los
talentos IndIvIduales y los dIversos estIlos de aprendIzaje; adems, se habla de calIdad de la
educacIon cuando, con lo que aprenden, los estudIantes saben desempearse en forma
competente.
La educacIon tIene calIdad sI cubre las especIfIcacIones del dIseo currIcular, sI la
operacIonalIzacIon del curriculo satIsface las necesIdades de aprendIzaje de los estudIantes y
las expectatIvas de sus padres, sI hay relevancIa y pertInencIa en los contenIdos; tambIn
hay calIdad en la educacIon, sI los estudIantes educados satIsfacen las necesIdades de la
comunIdad al colaborar en la solucIon de problemas y sI, comparada con otro sIstema
educatIvo semejante, se puede dIstInguIr como mejor; el estudIante tendr calIdad sI
puede mejorar su nIvel de vIda y ayudar a transformar la de sus semejantes.
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hD0ELDS 0E CESTIDN 0E CALI0A0
Conjunto de crIterIos y elementos estandarIzados cuya aplIcacIon y evaluacIon en un
establecImIento buscan facIlItar el logro de una gestIon de calIdad.
0e esta manera, cada |odelo defIne los IIneamIentos necesarIos para ImpIantar en
Ios estabIecImIentos un sIstema o modeIo de gestIn de caIIdad determInado, que
apunte a satIsfacer las expectatIvas y necesIdades de estudIantes y la comunIdad escolar.
Esquemas normatIvos
Establecen requIsItos valIdados por algun organIsmo normalIzador y sobre el cual, ante
la valIdacIon del cumplImIento de requIsItos por una entIdad externa, se extIende un certI
fIcado de conformIdad.
Esquemas de exceIencIa
A dIferencIa de los anterIores, establecen recomendacIones o lIneamIentos, no requI
sItos.
Ambos
a) permIten a la organIzacIon IdentIfIcar sus fortalezas y sus debIlIdades;
b) posIbIlItan la evaluacIon frente a modelos genrIcos;
c) proporcIonan una base para la mejora contInua; y
d) posIbIlItan el reconocImIento externo.
CaracterstIcas
- Estar documentado o normaIIzado
La descrIpcIon del esquema est contenIda y desarrollada en un documento escrIto,
expresar el contexto teorIco y los supuestos tcnIcos que lo fundamentan. La modalIdad del
documento puede ser tambIn de modelo de excelencIa y evaluable; en este caso,contIene
una serIe de crIterIos y subcrIterIos.
- 273 -
- ExIgIr Ia defInIcIn de poItIcas y estrategIas InstItucIonaIes como fundamento de Ia
pIaneacIn
Los esquemas de calIdad reconocen la ImportancIa de hacer explicItas las politIcas y
EstrategIas de la organIzacIon y su proyeccIon. La plena IdentIfIcacIon y clarIdad respecto de
los objetIvos y fInes de la organIzacIon son la base para la defInIcIon acertada de objetIvos,
tareas y accIones en funcIon del logro efectIvo de su proposIto.
- Incorporar una expresa orIentacIn aI cIIente
La orIentacIon al clIente es un crIterIo que se destaca hoy en dia como fundamental. El
clIente es el evaluador fInal y decIsIvo de la calIdad, y de su satIsfaccIon depende el crecI
mIento y la permanencIa como organIzacIon. La orIentacIon al clIente refleja el objetIvo
prImordIal de la organIzacIon, como el elemento que asegura su supervIvencIa y proyeccIon.
- Estar enfocado a resuItados
Este enfoque presupone la defInIcIon de elementos objetIvos que permItan medIr los
resultados de la gestIon de la organIzacIon, medIante la aplIcacIon de regIstros y la adopcIon
de IndIcadores especifIcos
- Presuponer un enfoque o modeIo por procesos
Un esquema de calIdad debe permItIr que se IdentIfIquen, planIfIquen, mIdan y mejo
ren .Las dIferentes actIvIdades que se Integran en la gestIon, que se concIbe como un
proceso contInuo en el que una actIvIdad y su resultado constItuyen los Insumos de una
subsIguIente fase productIva o de prestacIon del servIcIo en la que se Integra.
- AsIgnar un papeI preponderante a Ia responsabIIIdad de Ia aIta dIreccInlIIderazgo.
El lIderazgo efectIvo derIva en clarIdad y unIdad en los objetIvos y propIcIa un mxImo
nIvel de compromIso y efectIvIdad de las personas.
- PequerIr Ia partIcIpacIn de todas Ias InstancIas de Ia organIzacIn
La partIcIpacIon de todas las InstancIas de la organIzacIon en la gestIon de la calIdad,
permIte un desarrollo estructurado y sIstemtIco de las actIvIdades y su fcIl InsercIon en la
perspectIva EstratgIca.
- 274 -
- Presuponer Ia apIIcacIn de Instrumentos de mejoramIento contInuo
El esquema debe Incorporar como parte esencIal de la gestIon la calIdad y como
crIterIo de evaluacIon, la exIstencIa de mecanIsmos dIrIgIdos a mejorar contInuamente el
sIstema o modelo de calIdad como garantia del aumento de las capacIdades de la organIza
cIon.
- Presuponer Ia apIIcacIn de mecanIsmos de evaIuacIn InternalautoevaIucIn
La autoevaluacIon proporcIona elementos de juIcIo para ponderar el nIvel de
ImplementacIon y desarrollo del esquema de calIdad y constItuye un factor decIsIvo para el
mejoramIento contInuo como fuente altamente sIgnIfIcatIva de retroalImentacIon.
Presuponer la aplIcacIon de Instrumentos especifIcos y expresos de evaluacIon y ges
tIon del recurso humano
PermIte desarrollar y aprovechar el potencIal de la totalIdad de las personas de la
organIzacIon. Para ello, debe Involucrarlo en el compromIso con los objetIvos estratgIcos y
aplIcar mecanIsmos de formacIon, evaluacIon y seguImIento del recurso humano que propI
cIe la mxIma partIcIpacIon y motIvacIon
- Presuponer Ia exIstencIa de crIterIos e Instrumentos para Ia defInIcIn de requerI-
mIentos y evaIuacIn de Ia Infraestructura y Ios recursos fsIcos
Como elemento del esquema se deben Incorporar elementos y operacIones para de
termInar los requerImIentos de los recursos fisIcos o Infraestructura fisIca conforme con los
requerImIentos del sIstema o modelo de calIdad y de produccIon o prestacIon del servIcIo;
asi como los mecanIsmos para sumInIstrar y mantener los recursos fisIcos.
- Incorporar un componente de evaIuacIn y seguImIento a Ia apIIcacIn deI modeIo
o por partes, InstancIas o personas dIstIntas aI evaIuado, que Incorpora crIterIos de
ImparcIaIIdad e IndependencIa.
Los esquemas de calIdad Involucran, como mecanIsmos propIos o como InstancIas
paralelas, componentes de verIfIcacIon por segundas o por terceras partes.
- 275 -
hD0ELDS
ISD
- La SD es una organIzacIon no gubernamental es la denomInacIon que recIbe la DrganI
zacIon nternacIonal de EstandarIzacIon (nternatIonal DrganIzatIon for StandarIzatIon -
SD.
Su mIsIon es promover el desarrollo de la estandarIzacIon y las actIvIdades relacIonadas
con ella, en el mundo, y su proposIto es facIlItar el IntercambIo de bIenes y servIcIos, para
promover la cooperacIon en el mbIto de lo Intelectual, cIentifIco, tecnologIco y economIco.
Todos los trabajos realIzados por la SD resultan en acuerdos InternacIonales que son
publIcados como estndares InternacIonales.
La prImera versIon de las normas SD 9000 que surgen en los aos 80's se enfocaban al
concepto de aseguramIento de la calIdad. En el ao 2000 estas normas tIenen su modIfIca
cIon ms Importante, enfocndose al concepto de gestIon de calIdad, Involucra la vIsIon de
sIstema y la gestIon por procesos, tambIn se organIza de una manera ms logIca y sustenta
su enfoque y contenIdo en la defInIcIon de unos prIncIpIos de gestIon de calIdad propIos.
SIendo la calIdad hoy uno de los factores esencIales de competItIvIdad en cualquIer
actIvIdad economIca, se ha generado la necesIdad de Implementar sIstemas normalIzados
de gestIon de la calIdad. Las normas SD 9000 brIndan el marco que permIte evaluar razona
blemente la efectIvIdad del sIstema, es una famIlIa de normas InternacIonales, elaboradas
por la DrganIzacIon nternacIonal de EstandarIzacIon (SD), que descrIben como debe
estructurarse y qu requIsItos debe cumplIr un sIstema de gestIon de la calIdad en un
establecImIento educatIvo.
SD 9001:2000 se basa en el CIclo PH7A (PlanIfIcar, Hacer, 7erIfIcar, Actuar) Est
estructurada en cuatro grandes bloques, completamente logIcos, y esto sIgnIfIca que con el
sIstema de gestIon de calIdad basado en SD, se puede desarrollar cualquIer actIvIdad o
conjunto de actIvIdades de manera efIcIente.
La SD 9001 se va a presentar con una estructura vlIda para dIsear e Implantar
cualquIer sIstema de gestIon.
- 276 -
La norma SD 9001 es certIfIcable, esto es, exIsten procesos de verIfIcacIon por
terceras partes acredItadas que, cumplIndose los requIsItos de la norma, emIten un certI
fIcado de conformIdad con dIchos requIsItos. Esta certIfIcacIon es uno de las prIncIpales
razones para la expansIon del esquema a nIvel mundIal. Los requIsItos para poder cumplIr
con la caracteristIca de certIfIcacIon, se basan fundamentalmente en la EFCACA de los
procesos que tIenen relacIon con la calIdad que se entrega al clIente.
CICLD PHVA
PIanIfIcar: establecer los objetIvos y procesos necesarIos para conseguIr resultados de acuerdo
con los requIsItos de estudIantes y famIlIas y las politIcas del establecImIento educatIvo.
Hacer: Implementar los procesos.
VerIfIcar: realIzar el seguImIento y la medIcIon de los procesos y los productos respecto a las
politIcas, los objetIvos y los requIsItos para el producto, e Informar sobre los resultados.
Actuar: tomar accIones para mejorar contInuamente el desempeo de los procesos.
hD0ELD EFh
En 1988, catorce compaias europeas lideres en dIstIntos sectores, fundaron la European
FoundatIon for QualIty |anagement (FundacIon Europea para la CestIon de la CalIdad
EFQ|.), con el objetIvo de potencIar su posIcIon en los mercados mundIales. En la actualI
dad, agrupa a ms de 800 mIembros pertenecIentes a la mayor parte de los sectores, tanto
IndustrIales como de servIcIos.
La FundacIon Europea para la CestIon de CalIdad (EFQ|) es una InstItucIon sIn nImo
de lucro, cuya mIsIon es ser la fuerza que Impulsa en Europa la excelencIa sostenIda. Asi
mIsmo, tIene como 7IsIon un mundo en el que las empresas sobresalgan por su excelencIa.
El |odelo EFQ| de ExcelencIa se crea en 1992 como marco para la gestIon del PremIo
Europeo a la CalIdad en la CestIon.
El objetIvo de este modelo es ayudar a los establecImIentos educatIvos a conocerse a
si mIsmas y mejorar su funcIonamIento. 0e esta manera, el modelo EFQ| trata de ofrecer
una descrIpcIon lo ms sImplIfIcada posIble de la realIdad, para comprenderla, analIzarla y,
sI procede, modIfIcarla.
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El |odelo EFQ| de ExcelencIa, se basa en la sIguIente premIsa: la satIsfaccIon de
estudIantes y famIlIas, la satIsfaccIon de los empleados y un Impacto posItIvo en la socIedad
se consIguen medIante el lIderazgo en politIca y estrategIa, una acertada gestIon de perso
nal, el uso efIcIente de los recursos y una adecuada defInIcIon de los procesos, lo que
conduce fInalmente a la excelencIa de los resultados nstItucIonales".
PrIncIpIos de caIIdad deI modeIos
DPIENTACIDN HACIA LDS PESULTA0DS
La ExcelencIa consIste en alcanzar resultados que satIsfagan plenamente a todos los
grupos de Inters del establecImIento educatIvo.
Los establecImIentos educatIvos excelentes mIden y antIcIpan las necesIdades y expec
tatIvas de sus grupos de Inters, dan seguImIento a sus experIencIas y percepcIones y
supervIsan y analIzan el comportamIento de otros EstablecImIentos. Asi mIsmo, recogen
InformacIon de grupos de Inters actuales y futuros; utIlIzndola para establecer, Implantar
y revIsar sus politIcas, estrategIas, objetIvos, medIdas y planes a corto, medIo y largo plazo.
La InformacIon recogIda les ayuda tambIn a desarrollar y alcanzar un conjuntoequIlIbrado
de resultados para los grupos de Inters.
DPIENTACIDN AL CLIENTE
La ExcelencIa consIste en crear valor sostenIdo para el clIente.
- 278 -
Los establecImIentos educatIvos excelentes dan seguImIento a las actIvIdades de sus
competIdores y entIenden cul es su ventaja competItIva; antIcIpan de manera efIcaz
cules sern las necesIdades y expectatIvas de sus estudIantes y famIlIas y actuan en el
presente para satIsfacerlas y, sI es posIble, excederlas; dan seguImIento y analIzan las
experIencIas y percepcIones de sus estudIantes y famIlIas y, cuando algo va mal, responden
con rapIdez y de forma efIcaz.
AsImIsmo, establecen y mantIenen excelentes relacIones con todos sus estudIantes y
famIlIas.
LI0EPAZCD Y CDHEPENCIA
ExcelencIa es ejercer un lIderazgo con capacIdad de vIsIon que sIrva de InspIracIon a
los dems y que, adems, sea coherente en todo el establecImIento educatIvo.
Los lideres establecen valores y prIncIpIos tIcos y desarrollan una cultura y un sIstema
de gobIerno del establecImIento educatIvo que ofrece a sus grupos de Inters una IdentIdad
y un atractIvo unIcos. Todos los lideres de estos establecImIentos, sea cual sea su nIvel en la
mIsma, motIvan y estImulan de manera contInua a sus colaboradores hacIa la excelencIa y,
al hacerlo, sIrven como modelo de referencIa para los dems, en cuanto a comportamIento
y rendImIento. LIderan medIante el ejemplo, dando reconocImIento a los dIferentes grupos
de Inters y trabajando con ellos en actIvIdades conjuntas de mejora. En momentos dIficI
les, muestran una coherencIa y fIrmeza que InspIra confIanza y compromIso a los grupos de
Inters. Al mIsmo tIempo, demuestran capacIdad para adaptar y reorIentar la dIreccIon de
su establecImIento en funcIon de un entorno externo que se mueve con rapIdez y cambIa
constantemente, logrando arrastrar tras ellos al resto de personas.
CESTIDN 0E PPDCESDS Y HECHDS
ExcelencIa es gestIonar
El establecImIento educatIvo medIante un conjunto de sIstemas, procesos y datos,
InterdependIentes e InterrelacIonados.
Los establecImIentos educatIvos excelentes cuentan con un sIstema de gestIon efIcaz
y efIcIente basado en las necesIdades y expectatIvas de todos los grupos de Inters y
dIseado para satIsfacerlas.
- 27 -
Un conjunto de procesos claro e Integrado hace posIble y garantIza la ImplantacIon
sIstemtIca de las politIcas, estrategIas, objetIvos y planes del establecImIento educatIvo.
Estos procesos se desplIegan, gestIonan y mejoran de forma efIcaz en las actIvIdades dIarIas
del establecImIento.
0ESAPPDLLD E IhPLICACIDN 0E LAS PEPSDNAS
ExcelencIa es maxImIzar la contrIbucIon de los empleados a travs de su desarrollo e
ImplIcacIon.
Para alcanzar dIchas competencIas, contratan y desarrollan profesIonalmente a las
personas brIndndoles en todo momento un apoyo actIvo y posItIvo.
Los establecImIentos educatIvos excelentes fomentan y apoyan el desarrollo personal,
permItIendo a las personas hacer realIdad y desarrollar su pleno potencIal; asi, preparan a
las personas para superar y adaptarse a cualquIer cambIo, ya sea de tIpo operatIvo o que
requIera nuevas capacIdades personales: reconocen la ImportancIa crecIente del capItal
Intelectual de quIenes las Integran y utIlIzan su conocImIento en benefIcIo de todo el esta
blecImIento. Se esfuerzan por atender, recompensar y dar reconocImIento a las personas de
modo que se Incremente su compromIso y fIdelIdad al establecImIento. Adems, maxImIzan
la ImplIcacIon potencIal y actIva de las personas medIante valores compartIdos y una cultura
de confIanza, transparencIa, y delegacIon y asuncIon de responsabIlIdades.
PPDCESD CDNTINUD 0E APPEN0IZAJE, INNDVACIDN Y hEJDPA
ExcelencIa es desafIar el status quo y hacer realIdad el cambIo aprovechando el apren
dIzaje para crear InnovacIon y oportunIdades de mejora.
Los establecImIentos educatIvos excelentes aprenden contInuamente tanto de sus
actIvIdades y resultados, como de las actIvIdades y resultados de los dems. TIenen una
mentalIdad abIerta para aceptar y utIlIzar las Ideas de todos los grupos de Inters, anIman a
las personas a ver ms all del dia a dia y de las capacIdades actuales, guardan celosamente
su propIedad Intelectual y La aprovechan para obtener benefIcIos comercIales cuando resul
ta convenIente. Las personas que los Integran, desafian constantemente el status quo y
buscan oportunIdades de InnovacIon y mejora contInuas que aadan valor.
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0ESAPPDLLD 0E ALIANZAS
ExcelencIa es desarrollar y mantener alIanzas que aaden valor.
8uscan establecer y desarrollan alIanzas con otros establecImIentos. Estas alIanzas,
que les permIten dar mayor valor a sus grupos de Inters optImIzando las competencIas
clave, pueden establecerse con estudIantes y famIlIas, socIedad, proveedores e Incluso
competIdores, y se basan en un benefIcIo mutuo claramente IdentIfIcado.
Los partners trabajan juntos para alcanzar objetIvos comunes, apoyndose unos a
otros con su experIencIa, recursos y conocImIentos, y construyendo una relacIon.
PESPDNSAILI0A0 SDCIAL 0EL ESTALECIhIENTD E0UCATIVD
ExcelencIa es exceder el marco legal minImo en el que opera El establecImIento edu
catIvo y esforzarse por comprender y dar respuesta a las expectatIvas que tIenen sus grupos
de Inters en la socIedad.
Los establecImIentos educatIvos excelentes adoptan un estrIcto enfoque tIco SIendo
transparentes y dando cuenta a sus grupos de Inters, de su FendImIento como EstablecI
mIento educatIvo responsable.
TIenen muy presente, y fomentan actIvamente, la responsabIlIdad socIal y la defensa
del medIo ambIente tanto del hoy como del maana.
La responsabIlIdad socIal del establecImIento est defInIda en sus valores e Integrada
en sI mIsma. |edIante un compromIso publIco y transparente, que contempla a todos los
grupos de Inters, estos establecImIentos satIsfacen y exceden las expectatIvas.
- 281 -
ESTPUCTUPA 0E hD0ELD EFh
PesponsabIIIdad
de Ia dIreccIn
CestIn de
Ios recursos
hedIcIn, anIIsIs
y mejora
PeaIIzacIn
deI producto
Producto
Entradas
SaIIdas
PesuItados en Ias
Personas
PesuItados en
Ios CIIentes
PesuItados
CIave
LIderazgo
Procesos
PesuItados en
Ia SocIedad
AIIanzas y
Pecursos
Personas
PoItIca y
EstrategIas
ActIvIdades que aportan vaIor FIujo de InformacIn
hejora ContInua deI sIstema de gestIn de Ia caIIdad
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LA CALI0A0 0E LA E0UCACIDN:
EJES PAPA SU 0EFINICIDN Y EVALUACIDN.
FAFAEL ALHA|A 8ELA|AFC
nvestIgador
Cuba
PESUhEN
La gestIon y la teoria de las organIzacIones estn enfrentando un verdadero cambIo
paradIgmtIco, forzado por cambIos trascendentes en el contexto en que deben sobrevIvIr y
desarrollarse las organIzacIones (Kuhn, S. T. 1967). Esto ha sIdo expresado hace cuatro
dcadas.
Nuestro contexto es doblemente retador; por el mundo en que vIvImos y por la socIe
dad que debemos transformar. El modelo racIonalIsta lIneal ya no es capaz de dar respuesta
a las complejIdades crecIentes del factor humano dentro de las organIzacIones, y a los
cambIos socIolaborales que deben producIrse y desarrollarse dentro de las organIzacIones.SIn
embargo, pocos, muy pocos de los modelos y de las Ideas que se expanden en el ultImo
decenIo en el mundo, abogan por rescatar, o mejor dIcho, ubIcar realmente en el lugar que
le corresponde en las teorias organIzacIonales y los modelos de gestIon empresarIal, a la
persona; no la persona abstracta, sIno sus necesIdades socIales y psIcologIcas. Ser por eso
que la mayoria de las experIencIas y prctIcas son efimeras, o no llevan a los resultados
esperados:
PaIabras cIaves: CapItal Humano, ConocImIento, Cultura, 0esarrollo.
INTPD0UCCIDN
Es prctIca generalIzada hoy dia en el mundo, y entre nosotros, en el mejor de los
casos, que la excelencIa empresarIal, se sIga vIsIonando y mIdIendo con los avances, con la
aplIcacIon de tcnIcas y tecnologias, con el seguImIento o aplIcacIon de tal o ms cual
metodologia, establecIendo metas de calIdad, o de cultura organIzacIonal, o de desarrollo
de la comunIcacIon, y del lIderazgo, sIn profundIzar, sIn Interesar, los valores y las transfor
macIones personales y los esquemas mentales a nIvel de IndIvIduo. Y esto, es fundamental.
No Importan los enfoques, o las tecnologias, o las concepcIones de las dIferentes eras,
- 283 -
pudIendo ser, y de hecho lo muestra la prctIca en el mundo desarrollado, que la tercera era
o la cuarta era la Era del ConocImIento, sea tan despersonalIzada como la prImera, la
segunda y la tercera, suponIendo que efectIvamente se ha pasado y transItado por las
dIstIntas "olas" de Toffler. Y lo es hasta el momento.
NI sIquIera las que se consIderan empresas de excelencIa en el mundo de hoy, con gran
"capItal humano", pueden asegurar la contInuIdad de su competItIvIdad, sI no empIezan a
atender las necesIdades socIales y psIcologIcas de sus trabajadores, para superar el estado
de cosas, o "una dIvIsIon socIal, moral e Intelectual cada vez ms drstIca." como seala
SteIner, C.
0e hecho, y en trmInos ms terrenales, estamos hablando de cambIar radIcalmente
las relacIones de trabajo hIstorIcamente establecIdas y aceptadas o asumIda, en las que,
por defInIcIon se han dIvIdIdo y se sIguen dIvIdIendo, de un lado los trabajadores y del otro,
los dueos ayer, hoy los manager o gerentes.
QuIzs, la mejor manera de darnos cuenta del cambIo radIcal y revolucIonarIo que
debe desarrollarse al InterIor de las organIzacIones, con las personas, IndIvIduo a IndIvIduo,
es cuando se caracterIza el perfIl del trabajador de la Era del ConocImIento; de la "Nueva
Economia", de la empresa que lleva a cabo o desarrolla la revolucIon de la InformacIon y las
comunIcacIones, la empresa llamada "flexIble". Y el perfIl de un trabajador, que ya no se
debe consIderar "prescIndIble", que debe ser confIable, creatIvo, Innovador, que trabaje en
equIpo, con alto nIvel de auto motIvacIon y realIzacIon, que vIva las transformacIones y los
cambIos organIzacIonales como oportunIdad, exIge un replanteamIento radIcal del trata
mIento de las personas y de las propIas organIzacIones.
No puede hablarse de una revalorIzacIon del trabajo humano, como se hace muchas
veces hoy en dia, por empresarIos y especIalIstas, solo porque se reconocen los saberes y las
competencIas que el trabajador debe aplIcar; es sumamente Importante InsIstIr, sobre todo
en nuestra socIedad socIalIsta, en los cambIos del sIstema socIal de las organIzacIones, en la
arquItectura socIal que representan las organIzacIones, en los cambIos de las relacIones
socIales de trabajo.
En defInItIva, la creacIon de conocImIentos en las organIzacIones, es solo uno de los
aspectos Importantes, y su aprovechamIento est relacIonado dIrectamente con las accIo
nes, tales como la gestIon tecnologIca, los flujos de InformacIon, la organIzacIon de las
comunIcacIones, la creacIon del clIma de creatIvIdad, InIcIatIvas y emprendImIentos, en una
palabra, con cambIos revolucIonarIos en la dIreccIon de las organIzacIones y en el tratamIen
- 284 -
to de las personas.
Hacemos nuestras estas palabras: "Crear nuevos conocImIentos sIgnIfIca lIteralmente
recrear la empresa y a cada uno de los que la conforman en un InInterrumpIdo proceso de
autorenovacIon organIzacIonal y personal" (Nonaka y TakeuchI en Senge, P. 1992). Subraya
mos este ultImo concepto, porque de eso se trata cuando se habla hoy dia de DrganIzacIon
en AprendIzaje, DrganIzacIon del Saber, o la Nueva Economia del Saber, que tIenen por base
la revolucIon de las tecnologias de la InformacIon y las comunIcacIones.
Pero, atencIon, no se trata, en nuestro caso, de transformacIones personales y cam
bIos de esquemas mentales, con manIpulacIon conductual de las personas en funcIon de los
objetIvos de la organIzacIon, por encIma de todo y de todos.
Es necesarIo Interpretar correctamente este pensamIento. SI hablamos de las DrganI
zacIones del Saber, de CestIon de ConocImIentos, es ImprescIndIble referIrnos al sIgnIfIcado
de CapItal Humano, en su ms amplIo trmIno; y no exactamente del concepto extendIdo
hoy por el mundo, del cual tanto se habla y escrIbe, y muy pocas veces o casI nunca se ubIca
dentro del contexto especifIco, y desde luego, no como "desarrollo de la componente
humana del sIstema de las fuerzas productIvas cubanas" (8rIgas, P. J. 2004).
Es asi que muchas veces se desconoce o no se quIere reconocersu aspecto relacIonal, y
se obvIa como actIvIdad socIal; es decIr, actIvIdad socIal del sIstema socIal complejo que
constItuye una DrganIzacIon, sea esta una empresa o no. En defInItIva, los conocImIentos, y
cualquIer otro potencIal humano se desarrolla por la actIvIdad socIal que realIzan las perso
nas. Tratando estos problemas, no es posIble desconocer o evItar la perspectIva polItologIca,
adems de la fIlosofIca, conceptual y prctIca.
Es dIficIl, en el mundo de hoy, y en la empresa moderna del sIglo XX dentro de una
socIedad clasIsta, reconocer las grandes contradIccIones exIstentes, tambIn alrededor del
concepto de CapItal Humano y la IntroduccIon de nuevas tecnologias; por un lado, dndole
ImportancIa a la educacIon y la capacItacIon como determInante del capItal productIvo, y
valorando su Impacto en los resultados de la empresa, y por otro, se Incrementan la tasa de
desempleo y las formas precarIzadas de trabajo; para no hablar de las contradIccIones entre
las mejoras de capItal humano y los salarIos.
A nIvel empresarIal, no se trata, nI puede hacerse, nI fIlosofIca nI conceptual nI
prctIcamente, que se tenga por modelo la creacIon de empresa flexIble (AtkInson 84), que
conlleva, al margen de la ruptura de la relacIon dIrecta entre trabajo y empleo, a otro
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problema mucho ms sensIble y complejo, que no lleva solo a la ruptura de las relacIones
socIolaborales hIstorIcamente establecIdas, pero en la que el movImIento sIndIcal y de los
trabajadores tenia un rol, sIno que lleva a la profundIzacIon de la crIsIs de la organIzacIon de
trabajadores; se trata "tcnIcamente" de concebIr y establecer un nucleo central de traba
jadores permanentes a tIempo completo que sIguen tenIendo las decIsIones, y trabajadores
perIfrIcos a tIempo parcIal o temporal. Con ello sIgue la brecha entre los que tIenen
decIsIon sobre los conocImIentos, como cuando tenian la decIsIon sobre el musculo.
Son los aspectos a los cuales, de conjunto, en nuestra socIedad, hay que analIzar y
debatIr, y dar el mxImo valor, sI vamos a desarrollar las Nuevas Formas DrganIzatIvas
(NFD), a IntroducIr y desarrollar las nuevas tecnologias, en las cuales "lo humano" tenga
una connotacIon dIferente y superIor, que permIta construIr realmente nuevas relacIones
socIolaborales entre las personas en las organIzacIones, sobre nuevos prIncIpIos de dIrec
cIon. No se trata solo de tcnIcas y procedImIentos, de aspectos tcnIcos, es mucho ms
que esto.
0e lo contrarIo, el tratamIento a la nformacIon, a la ComunIcacIon, a la Cultura
DrganIzacIonal, al ComportamIento DrganIzacIonal, a los 7alores, a los propIos ConocImIen
tos, que junto al "CapItal Humano", se plantean como las pIedras angulares de la llamada
"Nueva Economia", se convIerten en aspectos puramente tcnIcos, muchas veces
economIcIstas por sImplIfIcacIon, sIn dIferencIacIon entre su aplIcacIon en una socIedad
capItalIsta desarrollada actual, para no hablar de zonas o regIones de las socIedades capIta
lIstas no desarrolladas o en transIcIon, y una socIedad socIalIsta con las caracteristIcas de la
nuestra.
Es necesarIo entonces dIstInguIr los planteamIentos de los pensadores marxIstas de los
no marxIstas, Incluso los pensadores progresIstas con Ideas revolucIonarIas que no llegan a
ser marxIstas, de los retrogrados y conservadores.
No vamos a referIrnos a los elementos hIstorIcos dIferencIadores que hacen que se
dIstIngan unas pocas de otras.
Lo cIerto es que la dcada de los 90 ha traido consIgo una revalorIzacIon del sIgnIfIca
do de Personal, como funcIon de la empresa, dIriamos de la parte que se constItuyen, ya
veremos porqu, en ms "recursos", en CapItal Humano, entendIdos como recursos en el
sentIdo estrIcto de los factores dIsponIbles, poseidos o controlados por la empresa, o del
stock de conocImIentos y habIlIdades humanas, o de los Fecursos Humanos (FFHH), ya que
hay autores que los equIparan. Y este es un concepto cuestIonable para nosotros como
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socIedad, con nuestra Ideologia y nuestros valores, y que debemos rechazar de plano.
La funcIon dIrectIva de Fecursos Humanos en las organIzacIones, abarca mucho ms
all de la gestIon de las capacIdades y conocImIentos, y de nInguna manera se refIere a la
persona como recurso; es la persona con toda su complejIdad y son los recursos que posee la
persona, o seria mejor decIr, las potencIalIdades y el desarrollo de la persona.
Pero, antes de proseguIr, y que es el objeto del presente Cul es el sIgnIfIcado del
concepto actual extendIdo de CapItal Humano:
No ha varIado mucho en los ultImos aos, aunque se ha tratado de mejorar, pero
desde hace cuatro dcadas fue defInIdo como el conocImIento y las habIlIdades que forman
parte de las personas, su salud y la calIdad de sus hbItos de trabajo (8ecker, C.); o es el
aprovechamIento al mxImo del aporte humano, que como actIvo IntangIble se le asIgna un
valor y se consIdera como parte del CapItal.
Pero, el progreso tecnologIco sostenIdo, y la necesIdad de potencIar la nnovacIon,
resaltan en la ultIma dcada en prImer lugar la necesarIa InversIon en dar conocImIentos,
formacIon e InformacIon a las personas, para que esto se revIerta a su vez en ms Innova
cIon.
Autores como FIscher, S., 0ornbusch, F. y Schmalensee, F. sealan que CapItal Huma
no se desarrolla para explIcar la relacIon de la educacIon y experIencIa con la remuneracIon,
y conocer qu determIna la educacIon que recIben los IndIvIduos, y dIcen que:
"Es el valor del potencIal de obtencIon de renta que poseen los IndIvIduos.Incluye la
capacIdad y el talento Innatos, asi como la educacIon y las calIfIcacIones adquIrIdas".
Al decIr de |ora, J. H y HInkelammert, J. F.: "ConvertIr la vIda humana en sImple
capItal humano es punta de lanza de la ClobalIzacIon", puesto que la transformacIon de la
vIda en capItal es la ImposIcIon de las leyes ms Inhumanas del mercado.
Para el CapItal, los conocImIentos y las capacIdades humanas son actIvos, y como en
las mquInas, equIpos o InstalacIones, se InvIerte y se rentabIlIza a lo largo de un periodo de
tIempo. El CapItal Humano vIsto asi, no es nada humano, nI tampoco es capItal de la
persona en la socIedad capItalIsta; es tan Inhumano como cuando se concIbIo la DrganIza
cIon en trmInos mecnIcos, puesto que concIbe como parte del CapItal aquellos elementos
ms tangIbles o mensurables de la persona, la rIqueza de la persona en funcIon de la
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aplIcacIon del conocImIento al potencIal productIvo de la empresa, en su InnovacIon.
Luego, a veces, en un segundo plano, se trata tanto teorIca como prctIcamente, la
ImportancIa de lo humano de las organIzacIones, de la dImensIon socIal de las organIzacIo
nes, en la medIda en que se han Ido desarrollando las concepcIones de DrganIzacIon en
AprendIzaje, CestIon de ConocImIentos, y "lo humano" es necesarIo tenerlo en cuenta de
todas maneras, o de alguna manera, puesto que es un factor esencIal para los CambIos
DrganIzacIonales.
EvIdentemente, aunque a veces parece que no lo es tanto, no basta sImplemente con
decIr que en una economia de conocImIento es esencIal el actIvo que representa el conocI
mIento de los trabajadores. SI fuera asi de sImple, en una empresa en la que del total de
trabajadores ms del 80 tIene nIvel unIversItarIo, automtIcamente se convertIria entre
las mejores del mundo; este conocImIento hay que realIzarlo, y es aqui donde es necesarIo
tener en cuenta otros factores.
No basta con subrayar la relevancIa de la educacIon y la experIencIa como determI
nantes del capItal humano productIvo. En los sesenta, cuando estaba en dIscusIon el crecI
mIento economIco a partIr de la acumulacIon de capItal humano, referIdo a la escolarIzacIon
y la formacIon, no todos estaban de acuerdo en la evIdencIa de que habIlIdades y conocI
mIentos fueran una forma de capItal (Shultz, T.W.).
Ya en la dcada del 60 hubo una reaccIon y una controversIa entre un grupo de
acadmIcos y fIlosofos acerca de la "HomogeneIdad del CapItal", o como se conoce la
ControversIa de CambrIdge, que pretendIo dIferencIar de los modelos y teorias economIcas
y organIzatIvas anterIores, el Trabajo y CapItal, como Insumos por Igual del proceso produc
tIvo y que se adquIrian desde luego como mercancias.
0e manera que la HomogeneIdad de CapItal fue sustItuIda por la "HeterogeneIdad de
CapItal", Intentando elevar el trabajo humano. Pero, en la prctIca con los aos y bajo
supuestas nuevas formas de trabajo y de organIzacIon empresarIal, actualmente, vuelve a
reducIrse el trabajo humano a la condIcIon de capItal acumulable, razon por la que se InsIste
tanto en la formacIon y hoy dia en gestIon del conocImIento, como factor dIrecto vInculado
a los actIvos IntangIbles que determInan el valor de una empresa.
Este camIno condujo en aos posterIores a la Teoria del CapItal Humano, que al
consIderar el Trabajo como forma de CapItal, consIdera los "conocImIentos, habIlIdades y
destrezas" (EdvInson, L.), o CapItal Humano como forma de CapItal; y ms recIente aun a
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hablar de CestIon de ConocImIentos, pensando en como gestIonar una parte de la persona.
A partIr de ese momento empIeza a cobrar mayor Inters y se revalorIza la actIvIdad
funcIonal de FFHH en las organIzacIones, ms concretamente en las empresas, y se empIe
zan a proponer indIces e IndIcadores economIcos y fInancIeros que reflejen el Impacto de la
InversIon realIzada en formacIon, en la preparacIon del personal. A mayor acumulacIon de
CapItal Humano mayor crecImIento economIco sostenIdo decia 8ecker,C. en 1975, aunque
los salarIos no tengan los mIsmos aumentos.
El stock de conocImIentos, habIlIdades y destrezas, aprovechado al mxImo debe
tener un Impacto fInancIero en los resultados globales de la empresa. En las propuestas de
indIces e IndIcadores, tIenen un amplIo dIapason los referIdos a la efIcIencIa y efIcacIa o
relevancIa de los resultados, asi como a la efectIvIdad y la vIabIlIdad fInancIera. Estos
anlIsIs deben hacerse de forma Integral, pero la mayoria de las veces se sImplIfIca el
problema, y la vIsIon se lImIta a las estadistIcas de cuntas personas se han capacItado en un
periodo de tIempo y sI esta capacItacIon es funcIonal o no.
Como Impactan los Fecursos Humanos, cul es la efectIvIdad de la gestIon del "CapItal
Humano" como su funcIon prIncIpal en la efectIvIdad organIzacIonal, son asuntos que ocu
pan a muchos hoy dia. 7eamos algunas Ideas.
"La Idea es conocer la efIcIencIa relatIva con la que la organIzacIon est aprovechando
sus recursos, en orden de generar resultados" (7an Horne, C. J. 1998). La medIda tradIcIo
nal para medIr la efIcacIa, de dIvIdIr el ngreso Total o 7entas Totales entre el numero total
de trabajadores, es muy sImple y nada exacta, sobre todo sI se quIere conocer la rentabIlI
dad fInancIera de la organIzacIon con respecto a su CapItal Humano.
Se propone por FItzenz, J. (1995,1999,2000), uno de los pIoneros en este campo, en
lugar de Total de Trabajadores, el IndIcador EquIvalente a TIempo Completo (ETC o FTE en
Ingls), y lleva a esta medIda a todos los que laboran medIo tIempo, en otras palabras, se
trata de calcular trabajadores efectIvos a jornada completa. Asi se calculan los ngresos
promedIo (ngresos/ETC) o los Castos promedIo por empleado (Castos/ETC), y la UtIlIdad
promedIo por empleado (UtIlIdad Neta/ETC).
Para medIr verdaderamente la rentabIlIdad de una empresa, se propone a travs del
7alor Agregado EconomIco (E7A en Ingls, marca regIstrada de Stern Stewart |anagement
ServIces, nc.), que refleja el ngreso FesIdual despus de deducIr los Costos de CapItal, ms
especifIcamente, es la UtIlIdad Neta de DperacIones -Costo de CapItal.
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A esto se le da la perspectIva del CapItal Humano InterrelacIonando con el ETC (UtIlI
dad Neta de DperacIones -Costo de CapItal/ETC), y de esta manera se tIene el 7alor
Agregado EconomIcoHumano (HE7A en Ingls) o el valor que ha agregado el aprovecha
mIento del CapItal Humano de la empresa (7an Horne, J. 1998).
Para ayudar a medIr el indIce de productIvIdad por ETC, FItzens, J. (2000) propone el
7alor Agregado de CapItal Humano (HC7A en Ingls) dIvIdIendo el ngreso sustrayendo todos
los gastos excepto los dIrectamente relacIonados con el Personal: ngreso (CastosSueldos,
SalarIos y 8enefIcIos)/ETC.
Tngase en cuenta que los prIncIpales costos del CapItal Humano son: sueldos, sala
rIos, y prestacIones de los trabajadores; costo del personal eventual; costo del ausentIsmo;
costo de rotacIon. SI al ngreso se sustraen todos los Castos, excepto los gastos dIrectos de
Personal, y adems se dIvIde entre los propIos gastos (ngreso (CastosSueldos, SalarIos y
8enefIcIos)/Sueldos, SalarIos y 8enefIcIos), lo que se obtIene es la UtIlIdad por cada peso
InvertIdo en el CapItal Humano.
Esta fIlosofia y concepcIon fInancIera, para valorar el CapItal Humano requIere de la
valoracIon del mercado, para lo cual FItzenz propone el dIferencIal entre lo que se percIbe
como el valor de la accIon en el mercado y lo que se tIene realmente como valor en lIbros
(7alor de |ercado - 7alor en LIbros/ ETC). SIn embargo, por defInIcIon lo que est en el
numerador no seria solo el CapItal Humano, sIno el CapItal ntelectual, es decIr, tambIn el
CapItal FelacIonal y el CapItal Estructural.
|uchas consIderacIones pudIeran hacerse, pero solo InvItamos a la reflexIon, sIn olvI
dar lo dIcho con anterIorIdad.
Pensemos que equIparar la funcIon de FFHH con CapItal Humano no es nada Inocente
como puede parecer, y desde luego puede ser muy posItIvo, de acuerdo a determInada
fIlosofia del problema. Se pretende sImplIfIcar ambos en determInados elementos tcnIcos
vInculados con la CapacItacIon y con la IdentIfIcacIon y elevacIon de las CompetencIas IndIvI
duales o la correspondencIa entre las exIgencIas y los requIsItos IndIvIduales cubIertos por la
capacItacIon, otro concepto en boga, y a la par se otorga todo la prIorIdad a la funcIon de
SeleccIon de Personal.
Es una exIgencIa, y desde luego, esto puede ser un aspecto posItIvo, que las personas
trabajadores conozcan no solo el Qu de las cosas, sIno tambIn el Como de las cosas, es
decIr, que sepan aplIcar el contenIdo aprendIdo. Pero, son contados los que vIsIonan y exIgen
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que las personas sepan tambIn el Porqu de las cosas, base para el tratamIento y desarrollo
de enfoques sIstmIcos.
Se elImInan, dIsmInuyen, desconocen o lImItan los elementos de orIentacIon socIal del
IndIvIduo dentro de la DrganIzacIon, asi como la consIderacIon de los 7alores y |otIvacIones,
ntereses y NecesIdades de las personas. Se lImItan los cambIos en la estructura de relacIo
nes a lo estrIctamente necesarIo que no rompa con la estructura de poder establecIdo, con
tcnIcas grupales o la formacIon de EquIpos de Trabajo.
En defInItIva, estos pueden no ser vIables fInancIeramente.
"Cuando lo que emprende una organIzacIon no es relevante o pretende llegar dema
sIado lejos y es costoso, la supervIvencIa de la organIzacIon se encuentra en rIesgo" (Lusthaus,
Ch. y otros 1999).
0e esta manera se lImItan ambos conceptos, tanto la funcIon de FF.HH. como de
CapItal Humano, puesto que no se consIderan las CapacIdades Crupales, y las ColectIvas, asi
como de la propIa DrganIzacIon como un todo, que constItuyen parte tambIn del CapItal
Humano, del CapItal FelacIonal, del CapItal Estructural, del CapItal ntelectual que los agru
pa dentro de la teoria que lo propone; en ultIma InstancIa, requIeren de una determInada
organIzacIon socIal.
No es posIble abstraernos de la relacIon socIal, nI fuera nI dentro de la entIdad, y
consIderar que la capacIdad productIva de la fuerza de trabajo es causada solo por la
formacIon, es decIr, por la capacItacIon, la preparacIon; esto es sImplIfIcar en extremo el
problema.
La socIalIzacIon de conocImIentos, deberia ser una caracteristIca de la revolucIon
actual de la nformtIca y las ComunIcacIones en el mundo, y que aplIcado en la empresa
llevaria efectIvamente a nuevos prIncIpIos y mtodos de dIreccIon revolucIonarIos, pero se
sabe que no es asi. En nuestra socIedad, es un camIno ImprescIndIble a recorrer. 0e ello
hablo |arx, o mejor Intuyo todas las posIbIlIdades, cuando denomIno la necesarIa "transmI
sIon de habIlIdades y conocImIentos de un trabajador a otro".
Cuando la creatIvIdad es determInante de la competItIvIdad, est ms que nunca est
relacIonada a la habIlIdad organIzacIonal, al soporte que la organIzacIon puede dar para
Interactuar y aprender. La productIvIdad entonces debe medIr la correspondencIa entre el
aprendIzaje organIzacIonal, colectIvo e IndIvIdual con el resultado.; en defInItIva el conocI
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mIento organIzacIonal emerge del aprendIzaje que resulta de las experIencIas para resolver
problemas (Schulz, 2001).
Cada vez que se habla o se proyecta y se lleva a cabo la IntroduccIon de NFD en los
paises capItalIstas, es con la Idea hIstorIca de que las personas son prescIndIbles e Intercam
bIables, y que el anlIsIs de la relacIon CapItal HumanoEmpleoSalarIos, trae como conse
cuencIa, formas laborales precarIzadas, o como se denomIna tambIn "desempleo tecnolo
gIco".
La confIguracIon de factores consustancIales con las personas, desde que se alcanzo el
nIvel evolutIvo de "homo sapIens", como lo son: el ConocImIento, la nformacIon, la Comu
nIcacIon, la Tecnologia, la nnovacIon, exIgen una nueva confIguracIon revolucIonarIa y una
IntegracIon mayor al InterIor de las organIzacIones.
La IntegracIon de FFHH como funcIon, de los Fecursos de las Personas, con el Trata
mIento a las Personas, con la FormacIon y los ConocImIentos que poseen, con el nuevo rol de
las personas en la vIda de la DrganIzacIon, exIge la vIsIon de la persona como un todo unIco,
no dIvIsIble. No es persona por un lado, y los conocImIentos y otros valores que posee por
otro. Tampoco es lImItar el conocImIento al funcIonal necesarIo para el desarrollo de la
DrganIzacIon.
ExIge la IntegracIon del CapItal Humano, del CapItal Estructural y del CapItal FelacIonal,
o en otros trmInos, de las CapacIdades, ConocImIentos, ExperIencIas, 7alores, NecesIda
des, |otIvacIones, con las CapacIdades Crupales, 7alores Culturales DrganIzacIonales, Capa
cIdad de CambIo y de AprendIzaje DrganIzacIonal, y las FelacIones nstItucIonales.
Hay que recordar y tener presente que para los marxIstas, CapItal es una relacIon
socIal de produccIon, en la cual el Trabajo es fuente y valor de las rIquezas. Y tambIn que
el trabajo es un proceso socIal que se realIza entre la persona y la naturaleza, en cuyo
transcurso regula, controla y hace de medIador, con lo cual no solo transforma la naturale
za, sIno que se modIfIca l mIsmo con nuevas experIencIas, conocImIentos, habIlIdades,
necesIdades, Intereses, valores, y esta modIfIcacIon constante exIge cambIos cualItatIvos
de las relacIones socIales en la DrganIzacIon, en las que la funcIon de FF.HH. debe jugar un
rol preponderante.
Porqu no referIrnos al 0esarrollo ntegral de la Persona , o un concepto desarrollado
hace tIempo por nuestros estudIosos como el 0esarrollo |ultIfactIco de la PersonalIdad,
que Incluye aspectos no solo tcnIcos sIno tIcos y esttIcos: Este desarrollo depende en
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mucho de la armonIzacIon de las capacIdades y necesIdades de los IndIvIduos con las posIbI
lIdades que brInda la socIedad.; depende en mucho de la "dInmIca socIal del proceso de
formacIon de las necesIdades y capacIdades de la fuerza de trabajo".
Luego de estas reflexIones, puntualIcemos algunas cuestIones acerca de lo que es
necesarIo, y reflexIonemos para arrIbar a conceptos propIos y a precIsIones vlIdas para
nuestra socIedad.
Es necesarIo asImIlar el concepto actual extendIdo de CapItal Humano sIn cambIos:
No, defInItIvamente no. El concepto extendIdo es excluyente, sImplIsta y elItIsta, que
no tIene en cuenta las dIferentes dImensIones del IndIvIduo nI su desarrollo Integral como
persona.
Es necesarIo redefInIr el concepto de CapItal Humano:
Si, defInItIvamente si. El concepto debe referIrse a toda la rIqueza IndIvIdual de la
persona, a sus conocImIentos y capacIdades, a sus actItudes, valores, motIvacIones e Inte
reses, a su rol en actIvIdad socIal de la DrganIzacIon. No debe sImplIfIcarse, trabajando y
mIdIendo el Impacto fInancIero de los "conocImIentos, habIlIdades y destrezas" que se
consIderan competencIas claves o critIcas que la DrganIzacIon necesIta para alcanzar los
resultados propuestos.
Es vlIdo equIparar la funcIon dIrectIva prIncIpal de FF.HH. con CapItal Humano,
sImplIfIcando ambos en los trmInos establecIdos de conocImIentos y capacIdades, o la
atencIon unIcamente a la formacIon o capacItacIon, seleccIon y estImulacIon:
No, no es vlIdo. Se pIerde la rIqueza del IndIvIduo, y se pIerden las potencIalIdades de
todas las personas en el desarrollo de la DrganIzacIon. La funcIon de FF.HH. coadyuva a la
gestIon de conocImIentos y la aplIcacIon de stos, pero tambIn debe trabajar, coordInar y
asesorar en que el desarrollo de las personas tenga realIzacIon en todas las esferas de la vIda
de la DrganIzacIon.
Es necesarIo que el conocImIento tenga aplIcacIon, se revIerta en la creatIvIdad,
InnovacIon, InIcIatIvas, accIones relacIonadas con las decIsIones globales de la DrganIzacIon,
con el ComportamIento y CambIo DrganIzacIonal, con la Cultura DrganIzacIonal, con la
nformacIon y la ComunIcacIon; conocImIentos no es actuacIon automtIca, como compren
sIon no es actuacIon.
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La batalla permanente que se lIbra en nuestro pais por la superacIon permanente
exIge nuevos prIncIpIos para concebIr y trabajar las organIzacIones, y trabajar por las
personas; exIge tambIn nuevas relacIones socIolaborales que superen los prIncIpIos hIstorI
camente establecIdos en socIedades de clases.
Es ImprescIndIble que los valores de la cultura organIzacIonal no estn en contradIccIon
con los valores del ser; se requIere conocer la naturaleza de las necesIdades que orIenta
nuestro pensamIento, sobre todo de las necesIdades Internas, los conceptos, emocIones y
accIones, ms all de los Intereses materIales, sIn olvIdarnos de stos.
Estos problemas no son nada abstracto, y requIeren de trabajo persona a persona en
las organIzacIones, y sobre todo de atencIon y respuesta a los problemas, con la partIcIpa
cIon actIva de todos los trabajadores.
El "CapItal Humano", para nosotros, no puede ser nunca solo conocImIentos o recur
sos Intelectuales y la valoracIon de stos a precIo del mercado; seria como sImplIfIcar y
fragmentar la personalIdad del IndIvIduo a lo mensurable, y gestIonar ese pedazo; tampoco
puede ser olvIdarnos de la persona, de sus Intereses y necesIdades, de sus emocIones,
sentImIentos y satIsfaccIon, que aunque se reconocen hoy ms que ayer, se pasa tambIn
por el mercado.
El trabajo con la dImensIon socIal de la organIzacIon, no puede depender de los vaIve
nes de la cuenta de resultados y tener la relacIon costo/benefIcIo como elemento decIdor de
sI se hace o no se hace.
Los "hechos" no pueden estar ajenos a las "InterpretacIones", nI la dImensIon objetI
va de las magnItudes tangIbles, como pueden ser los resultados del presupuesto dIgamos,
puede estar ajena nI desconocer la dImensIon subjetIva de satIsfaccIon o InsatIsfaccIon de
los actores. Esta via puede ser la ms corta para hacer "cumplIr los planes" por encIma de
todos y de todo.
La nueva estetIzacIon, la nueva relacIon entre lo esttIco y lo tIco de las relacIones
humanas, del saber, del conocer, del hacer, IndIvIdual y colectIvo, pasa por reconocernos y
reconocer a los dems, pasa por la IntegracIon e IntegralIdad de cada persona y colectIvo,
pasa por la comunIcacIon efectIva y la confIanza, y ese es el verdadero pensamIento marxIs
ta humanIsta aplIcado al trabajo.
- 24 -
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ILIDCPAFA
- 25 -
|arIo |arcel
Carla Tokman
I. INTPD0UCCIDN
La educacIon es el Instrumento ms poderoso de que dIsponen las personas, famIlIas y
paises para desarrollarse y mejorar sus perspectIvas. La educacIon es, en efecto, la base
fundamental de las oportunIdades que tIenen las personas a lo largo de su vIda y constItuye
el sustento bsIco de la productIvIdad y desarrollo de los paises. Estas caracteristIcas hacen
que la educacIon sea al mIsmo tIempo una tarea prImordIal de la famIlIa y un deber IneludI
ble del estado. Para el Estado, cumplIr tal deber sIgnIfIca, entre otras cosas, allegar recur
sos a este sector que dejarn estar dIsponIbles para en otros fInes. 0e este modo es
fundamental saber como y cunto InvIerte el pais en educacIon a travs de los dIversos
actores Involucrados.
Esta pregunta no es una preocupacIon nueva nI exclusIva de nuestro pais. Todas las
socIedades enfrentan las mIsmas preguntas bsIcas sobre la escala, naturaleza y balance del
fInancIamIento de la educacIon y todas deben decIdIr respecto del volumen de recursos que
se asIgnarn a este sector, estudIar como tales recursos se utIlIzan y efectuar un anlIsIs de
la efectIvIdad de las InversIones en educacIon para maxImIzar su Impacto.
Este trabajo busca aportar a futuras dIscusIones de politIcas publIcas, revIsando la
manera en que se fInancIa la educacIon del pais y el uso que se le da a estos recursos. SI bIen
nuestra preocupacIon es fundamentalmente que los fondos publIcos sean InvertIdos adecua
damente, es necesarIo tener en cuenta como se utIlIzan todos los recursos, tanto publIcos
como prIvados, para evaluar adecuadamente la sItuacIon InIcIal, InferIr las posIbles conse
cuencIas de las futuras politIcas y dIsear efIcIentemente su fInancIamIento. Este trabajo
busca asi responder a la demandad de la lIteratura especIalIzada por mayor InformacIon
comparable sobre gasto prIvado en educacIon, de modo de poder usar tal InformacIon en el
anlIsIs de las politIcas educatIvas y en el dIseo de futuras reformas
1
.
CDhD SE FINANCIA LA E0UCACIDN EN CHILE!
1
Ver por e]emplo 8crro, S. (18), "Fncnccmento de lc Educccon en Amrcc Lctnc, Como pcycn los
pcses sus escuelcs" PREAL0NESCD, Scntcyo, 18, y Corvclcn, A.V., (1Z)"Fncnccmento de lc
educccon secundcrc, Por qu, en qu y qunes pueden ]ncnccrlc" Fncncccon de lc Educccon,
Revstc lberocmerccnc de Educccon 14 (VcyoAyosto 1Z), DEl.
- 26 -
El punto de partIda de este trabajo es la evaluacIon de qu es lo que se necesIta
fInancIar, lo cual requIere partIr por un anlIsIs de la naturaleza y alcance de nuestro
sIstema educatIvo, comenzando por entender por qu se justIfIca la prIorIdad que tIene la
educacIon en la socIedad. Luego se analIzan los componentes del gasto en educacIon de
acuerdo a sus fuentes de fInancIamIento, para posterIormente revIsar el destIno de estos
recursos medIante una ImputacIon de costos utIlIzando la metodologia descrIta en el anexo.
En la ultIma seccIon, se presentan algunas reflexIones que surgen de la construccIon de la
matrIz de fuentes y usos de los recursos en educacIon.
II. NECESI0A0ES 0E FINANCIAhIENTD 0E LA E0UCACIDN
1. PPIDPI0A0 0E LA E0UCACIDN Y ASICNACIDN 0E PECUPSDS.
El que la educacIon contrIbuye al crecImIento y la equIdad forme parte no solo del
pensamIento economIco, sIno tambIn del sentIdo comun de la cIudadania y de la politIca.
Este es el orIgen fundamental de la prIorIdad que las socIedades asIgnan a la educacIon y la
necesIdad de fInancIar apropIadamente esta actIvIdad. Luego del severo cuestIonamIento
que han sufrIdo tanto las recetas estructuralIstas como las neolIberales sobre desarrollo
economIco y de los altos costos que generaron las dIsputas entre modelos economIcos
excluyentes, la educacIon ha surgIdo como una de las pocas reas en las que exIste consenso
en cuanto a que las politIcas publIcas pueden jugar un rol actIvo y efIcaz para promover el
crecImIento y equIdad en los paises.
El aporte de la educacIon al crecImIento economIco, por medIo de su relacIon con el
capItal humano
2
, es uno de los elementos esencIales de la llamada "Nueva Teoria del CrecI
mIento". Este enfoque, a dIferencIa de las aproxImacIones ms tradIcIonales, centradas en
el aporte de factores relatIvamente homogneos y fIjos, como el capItal y los recursos
naturales, pone el acento en la InteraccIon entre tales factores y aquellos ms "blandos",
como la tecnologia, el capItal humano y ms recIentemente las InstItucIones, en la gene
racIon de valor y el Incremento de la productIvIdad. En este enfoque el aporte del capItal
humano al crecImIento se manIfIesta prImordIalmente a travs del aumento en la productI
vIdad total, al facIlItar la adopcIon de tecnologias y procesos productIvos ms sofIstIcados y
flexIbles que elevan la competItIvIdad y el potencIal de crecImIento de las economias.
2
Lc mcyorc de los estudos sobre ccptcl humcno csoccn ste ltmo c lc educccon, meddc yc sec c
trcvs de cos de estudo o del loyro de determncdos nveles de ensecnzc. S ben stc resultc unc
cproxmccon prcctcc, debdo c lc cmplc dsponbldcd de estcdstccs cl respecto, no estc exentc de
lmtccones conceptucles y emprccs. Entre los demcs ]cctores que determncn lc dotccon de ccptcl
humcno se cuentcn lcs ccpccdcdes coyntvcs y lcs hcbldcdes que los ndvduos descrrollcn cntes y cl
mcryen del sstemc educctvo y durcnte su prcctcc lcborcl, lc ccpcctccon, lc ccldcd de lc educccon y
lc sclud.
- 27 -
Esta contrIbucIon al crecImIento se encuentra respaldada por una extensa InvestIga
cIon empirIca que muestra que gran parte del crecImIento economIco de los paises es
explIcado por la ProductIvIdad Total de Factores (PTF) y que un elemento clave para el
crecImIento de sta corresponde a la calIfIcacIon de recursos humanos, determInados por la
cobertura y calIdad de la educacIon. Como resultado de esta InvestIgacIon se ha postulado,
por ejemplo, que la educacIon seria el prIncIpal factor IndIvIdual que explIca el crecImIento
de las economias ms dInmIcas del sudeste asItIco, respondIendo por casI la mItad del
dIferencIal de crecImIento entre estos paises y los de AmrIca LatIna
J
.
El Impacto de la educacIon sobre la capacIdad de generacIon de Ingresos tambIn se
refleja en las estImacIones de rentabIlIdad socIal y prIvada de la educacIon. sta se mIde
comparando el efecto Incremental de mayores nIveles educatIvos sobre los Ingresos de las
personas con los costos -prIvados o socIales- de dIchas InversIones. En el cuadro 1 se
presentan estImacIones por este concepto para dIversos grupos de paises y dIstIntos nIveles
de enseanza. Estas estImacIones muestran, (a) que la educacIon es una InversIon altamen
te rentable tanto para los gobIernos como para los IndIvIduos; (b) que la rentabIlIdad prIva
da de la educacIon es por lo general mayor que la rentabIlIdad socIal debIdo a los costos que
son cubIertos por los gobIernos; (c) que mIentras la mayor rentabIlIdad socIal se encuentra
en la educacIon prImarIa, las tasas de rentabIlIdad prIvada son tambIn altas para la educa
cIon superIor en los paises de Ingresos medIos y altos, y (d) que la rentabIlIdad prIvada y
socIal de la educacIon tIende a reducIrse en los paises de mayor desarrollo.
J
World 8cnk (15), Prortes cnd Strcteyes ]or Educcton. AWorld 8cnk Revew, p. 2J.
- 28 -
Las altas tasas de rentabIlIdad de la educacIon sugerIrian que sta deberia ser una
InversIon altamente atractIva para las personas. La realIdad de prctIcamente todos los
paises del mundo, sIn embargo, es que la mayor parte de la InversIon en educacIon es
realIzada por el estado, generalmente fInancIando sIstemas publIcos de enseanza, como se
aprecIa en el grfIco 1.
La fuerte IntervencIon del estado en el fInancIamIento, regulacIon y produccIon de
educacIon en todo el mundo se explIca por dos razones fundamentales. Por un lado, la
educacIon ha sIdo vIsta desde fInes del sIglo X7 como un derecho cIudadano y un bIen
publIco superIor, es decIr un bIen en si mIsmo. Este concepto, que en AmrIca LatIna
adquIere especIal ImportancIa desde medIados del sIglo XX, est basado en la vIsIon de la
educacIon como un medIo para permItIr que las personas aplIquen la plenItud de sus poten
cIalIdades y dIsfruten de una vIda ms plena
4
.
Por otra parte, la educacIon se encuentra rodeada de fallas de mercado que justIfIcan
la IntervencIon estatal. Entre stas se pueden cItar: (I) el plazo extremadamente largo de
maduracIon que requIere la InversIon en educacIon especIalmente en el nIvel prImarIo lo
que maxImIza la dIstorsIon que generan los dIferencIales de tasas prIvadas y socIales de
4
CItado en PNU0 (1998), EducacIon : la Agenda del SIglo XX. HacIa un 0esarrollo Humano. PNU0T|
EdItores.
- 2 -
descuento Intertemporal; (II) los altos rIesgos que se encuentran asocIados a dIcha Inver
sIon, dada la alta dIspersIon de Ingresos que de todos modos se produce entre trabajadores
de nIveles sImIlares de educacIon; (III) la vIrtual ImposIbIlIdad de aportar capItal humano
como colateral en la obtencIon de fInancIamIento, lo que se traduce en un factor de rIesgo
adIcIonal; (Iv) las externalIdades que genera el aumento de los nIveles educatIvos de la
poblacIon y la formacIon en determInadas reas y especIalIdades con un menor retorno
economIco prIvado.
0e este modo se puede aprecIar que en general los paises aportan una Importante
cantIdad de sus recursos a este sector, reflejando el espacIo prIorItarIo dentro de las prIorI
dades de las socIedades. En promedIo, los paises de la DC0E gastan 6,1 del P8 en educa
cIon.
La educacIon tambIn cuenta con un espacIo prIorItarIo en las preferencIas cIudada
nas y politIcas de ChIle, espacIo que ha estado presente durante gran parte de su hIstorIa
republIcana.
El prIncIpIo de la educacIon prImarIa gratuIta establecIdo en 1860, la ley de educacIon
prImarIa oblIgatorIa de 1920, la artIculacIon del sIstema de educacIon publIca de 1927 y la
reforma educacIonal de 1965 son algunos hItos fundamentales en esta trayectorIa.
No obstante InsInuar cIerta prIorIdad para los paises, el gasto total en educacIon es un
IndIcador aun demasIado agregado como para explIcar su efecto sobre la cobertura, calIdad
y equIdad en el acceso a la educacIon en un pais. Una desagregacIon posIble a este respecto
es entre el aporte del sector publIco y del sector prIvado a su fInancIamIento. En efecto,
mIentras el gasto publIco es asIgnado sobre la base de las decIsIones de las InstItucIones
propIas de la democracIa representatIva y tIende, por tanto a reflejar preferencIas colectI
vas, el gasto prIvado responde a decIsIones de las famIlIas o empresas guIadas por sus
preferencIas IndIvIduales, las que no tIenen por qu coIncIdIr necesarIamente con las prIme
ra. SI bIen esto podria IndIcar que paises con mayor partIcIpacIon del sector prIvado en el
fInancIamIento de la educacIon podrian generar estructuras ms desIguales de acceso y
calIdad, el contraste con experIencIas reales IndIca que el tema no admIte muchas sImplIfI
cacIones. Asi por ejemplo, el gasto prIvado en educacIon tIene causas y efectos muy dIstIn
tos en paises como Paraguay, donde la educacIon prIvada se ha expandIdo para suplIr las
carencIas de la educacIon publIca, que en paises como Corea, donde la InversIon prIvada es
un complemento ms que un sustItuto de la InversIon publIca en educacIon.
- 300 -
En el case de ChIle, la alta partIcIpacIon del sector prIvado en educacIon ha aumentado
hasta nIveles bastante altos como consecuencIa de InversIones complementarIas de las fa
mIlIas, el desarrollo de esquemas de cofInancIamIento (como el fInancIamIento compartIdo
en establecImIentos subvencIonados) y el sIstema de fInancIamIento de la educacIon supe
rIor.
Pese a ello, la InversIon publIca en educacIon se ha expandIdo contInuamente desde
1990.
La prIorIdad reconocIda a la educacIon en ChIle se ha expresado en avances sIgnIfIca
tIvos y concretos en el acceso a la educacIon para los nIos y jovenes. Como puede aprecIar
se en el grfIco 2 y el cuadro 2, entre 1965
5
y 1972 se produjo un fuerte Incremento en el
gasto publIco en educacIon IncIdIendo en la cobertura de educacIon bsIca que consagro su
unIversalIzacIon a partIr de 1971. Esto se tradujo en una drstIca reduccIon del analfabetIs
mo y en una fuerte presIon sobre los nIveles secundarIo y superIor, que Incrementaron
sIgnIfIcatIvamente su cobertura en las dos dcadas sIguIentes.
Nota: No Incluye alumnos en preescolar. Para datos anterIores a 1987 se utIlIzo el
crecImIento del gasto publIco en educacIon dado por los datos publIcados por PE (1991).
Las TransformacIones EducacIonales bajo el FgImen |IlItar y |Ineduc (1995), "Compen
dIo de nformacIon EstadistIca".
Fuentes: 0IreccIon de Presupuestos, 8ase de EstadistIcas e ndIcadores socIales de Cepal y
|Ineduc (2004), CompendIo "EstadistIcas de la EducacIon 200J".
5
SI bIen el Incremento se produjo a partIr de 1960, no se cuenta con datos anterIores a 1965.
- 301 -
0urante la dcada de los ochenta surgIo una serIe de medIdas que reformaron el
sIstema educatIvo con un efecto sIgnIfIcatIvo sobre la InstItucIonalIdad. Los dos ejes prIncI
pales de estas reformas fueron la consolIdacIon del sIstema de subvencIones educacIonales,
por medIo del cual se fInancIa la educacIon prIvada y munIcIpal, y la descentralIzacIon de la
funcIon de gestIon del estado, con el traspaso a los munIcIpIos de todos los establecImIentos
educacIonales que dependian del gobIerno central. Con esto se establecIo un sIstema en el
que el |InIsterIo de EducacIon (|NE0UC) paga una subvencIon mensual por alumno que
asIste a clases en las escuelas, sean stas munIcIpales o partIculares, a las que los padres
elIgen envIar a sus hIjos.
Estos cambIos a la estructura InstItucIonal del sIstema perseguian dos objetIvos: me
jorar el rendImIento de los estudIantes y controlar el gasto publIco y total de la educacIon al
generarse una competencIa entre establecImIentos publIcos y prIvados para retener estu
dIantes lo elevaria su efIcIencIa.
Como se puede aprecIar del grfIco anterIor, el segundo de los objetIvos de la reforma
fue cumplIdo cabalmente. En efecto, durante el perIodo 1982 y 1990 el gasto por estudIante
cayo un 2J real. Aunque fue la educacIon superIor la que exhIbIo la mayor reduccIon, todo
el sIstema vIo dIsmInuIdos sus recursos, lo que se concreto prIncIpalmente a travs de las
reduccIones de los salarIos de los profesores, la asIstencIalIdad estudIantIl y las horas lectIvas
en las escuelas que atendian a nIos de menores recursos. SI bIen se podria argumentar que
la reforma rIndIo sus frutos rpIdamente requIrIendo menos recursos a pesar de la gran
expansIon del sIstema, esto no fue una politIca que se haya derIvado de los menores costos
por estudIantes para una mIsma calIdad de educacIon sIno debIdo a la necesIdad de dIsmI
nuIr el gasto publIco en general producto de la crIsIs fInancIera de 1982.
Ello no obstante, la reforma elevo la cobertura educacIonal y la asIstencIa de alumnos
a la escuela. |arcel (200J) argumenta que la expansIon que tuvo la cobertura de la educa
cIon secundarIa durante la dcada de los ochenta es producto en gran parte de la creacIon
del rgImen de subvencIones, por cuanto permItIo "autonomIzar la evolucIon de la matricula
de las dIsponIbIlIdades presupuestarIas, las que el gobIerno de la poca solo logro Imponer
reducIendo el valor real de la subvencIon y de las remuneracIones de los docentes y medIante
despIdos de stos, pero no cerrando las puertas de las escuelas a las generacIones de nIos
que, producto de la expansIon de la educacIon bsIca entre fInes de los 60 y 70, comenzaron
a presIonar al nIvel secundarIo"
6
.
6
|arcel, |. "CobernabIlIdad EducatIva, 0emocracIa y CuasI|ercados: Avances y 0esafios en las Feformas
EducacIonales en ChIle". PresentacIon en el SemInarIo nternacIonal PE/UNESCD, 8uenos AIres, ArgentIna,
2425 de NovIembre, 200J.
- 302 -
SIn embargo las reduccIones del gasto publIco producIdas en la dcada de los ochenta
tuvIeron consecuencIas Importantes sobre el sIstema educatIvo. Asi, aunque no exIstIera
modIfIcacIones dIrectas de rendImIento escolar en este periodo, la InformacIon sobre las
habIlIdades bsIcas de la poblacIon que accedIo a la escuela en dIversos momentos del
tIempo nos permIte compara los resultados del proceso educatIvo en dIstIntas etapas. Esta
comparacIon se refleja en los resultados del EstudIo ALS
7
para dos generacIones dIstIntas,
con Igual nIvel de estudIos consIgnados en el grfIco J.
Las manIfestacIones del proceso vIvIdo por la educacIon chIlena en la dcada del '80
llevo a la necesIdad Implementar, a partIr de 1990, medIdas que detenIan un mayor deterIo
ro del sIstema educacIonal e InIcIar un proceso de reforma. Entre las medIdas IntroducIdas
estuvIeron: recuperar los elementos bsIcos de asIstencIalIdad escolar (como la entrega
gratuIta de textos y racIones alImentIcIas), elevar el valor de la subvencIon, establecer un
rgImen laboral especIal para los docentes y mejorar sIgnIfIcatIvamente sus remuneracIo
nes. En estos aos InIcIales de la dcada del 90 tambIn se echaron a andar las prImeras
InIcIatIvas de mejoramIento de la calIdad de la educacIon orIentadas a las escuelas de
desempeo.
Estas InIcIatIvas abrIeron paso a una reforma educacIonal de proporcIones, cuyos
prIncIpIos se encuentran enuncIados en el nforme de la ComIsIon NacIonal para la |odernI
zacIon de la EducacIon, dIfundIdo en 1995.
Esta ComIsIon planteo un conjunto de propuestas para poner a la educacIon chIlena en
condIcIones de enfrentar los nuevos desafios asocIados a la democratIzacIon y modernIza
nternatIonal Adult LIteracy Study.
- 303 -
cIon del pais8. Entre aquellas propuestas estaba la revIsIon de los marcos currIculares de la
educacIon bsIca y medIa con el fIn de reforzar las competencIas esencIales adquIrIdas en
cada nIvel, extender la jornada escolar, Incrementar drstIcamente los recursos pedagogI
cos en las escuelas, prIorIzar a las escuelas ms pobres, alentar a los establecImIentos a
formular su proyecto educatIvo, dotar a las escuelas y lIceos de computadores, IncentIvar el
Ingreso a la profesIon docente e InvertIr en perfeccIonamIento. Para vIabIlIzar estas pro
puestas se proponia duplIcar el gasto por alumno en la educacIon bsIca y la InversIon publIca
y prIvada en educacIon como proporcIon del P8 en un plazo de ocho aos.
2. EVDLUCIDN 0EL CASTD EN E0UCACIDN 10 - 2003.
Al contrarIo del proceso vIvIdo durante los ochenta donde el gasto publIco real se
redujo en un 2J real, la reforma de los aos noventa ha Involucrado una alta InversIon
fIscal. 0esde 1990 el gasto publIco en educacIon se ha ms que trIplIcado en trmInos
reales, lo que representa un crecImIento de grandes proporcIones aun en una economia en
rpIdo crecImIento como la chIlena. Es asi como el gasto publIco paso de un 2,4 del P8 en
1990 a J,8 del P8 en 200J. SI a esto se le suma el gasto prIvado en educacIon, puede
aprecIarse que en un periodo de poco ms de 10 aos el gasto en educacIon del pais
prctIcamente se duplIco en trmInos relatIvos pasando de J,8 en 1990 a 7,1 en el 200J.
8
ComIsIon NacIonal para la |odernIzacIon de la EducacIon (1994), Los 0esafios de la EducacIon ChIlena
frente al SIglo XX, EdItorIal UnIversItarIa.
- 304 -
El grfIco 4 muestra la evolucIon del gasto por alumno en educacIon desde 1990 al
200J. Junto con el fuerte crecImIento que ha experImentado este gasto, se puede ver que
la proporcIon entre el gasto prIvado y publIco se ha mantenIdo relatIvamente estable desde
1999, aportando el gasto prIvado ms de 2/5 partes del gasto total en los ultImos cuatro
aos. Es decIr, el crecImIento que experImento el gasto publIco en educacIon no reemplazo
gasto prIvado, sIno que se complementaron, crecIendo a tasas sImIlares.
Este comportamIento es consIstente con lo planteado en el nforme de la ComIsIon
NacIonal Para la |odernIzacIon de la EducacIon, donde se Insta aumentar el total nacIonal
de la InversIon educacIonal para llevar a cabo una modernIzacIon de la educacIon. En efecto,
se propuso que ese "CompromIso NacIonal con la EducacIon" se expresase medIante un
aumento de la InversIon educacIonal que se orIgInara "a partIr de los esfuerzos concurrentes
del Estado, de los prIvados ... y de la socIedad", donde el aumento del gasto publIco en
porcentaje del P8 fuera Igualado por los prIvados.
El amplIo conjunto de InIcIatIvas desarrolladas a partIr de 1990 acentuo la expansIon
de la educacIon. Este esfuerzo ha llevado no solo a que la cobertura unIversal de la educa
cIon bsIca se haya mantenIdo, sIno a que la educacIon medIa alcanzaron nIveles de cober
tura sImIlares a los de paises ms avanzados. AsImIsmo se produjo una sIgnIfIcatIva expan
sIon de la educacIon prebsIca y superIor abarcando en ambos casos a ms de un tercIo de la
poblacIon en los tramos de edad correspondIentes (cuadro 2). 0urante este periodo el
sIstema educatIvo respondIo al desafio no solo de absorber el crecImIento de la poblacIon en
edad escolar, sIno de Incorporar a nIos y jovenes que de otro modo habrian Ingresado ms
tardiamente a ste o lo habrian abandonado ms temprano.
- 305 -
El cuadro J muestra la cobertura educacIonal por estrato socIoeconomIco, donde se
puede aprecIar que la alta cobertura exhIbIda en los nIveles de educacIon bsIca y medIa se
ha logrado de manera relatIvamente IgualItarIa. SIn embargo, este sesgo IgualItarIo ha
estado presente en menor medIda en el crecImIento de la cobertura preescolar y de la
educacIon tercIarIa, donde exIsten Importantes brechas entre los dIstIntos quIntIles de
Ingreso de la poblacIon. En efecto, uno de cada tres nIos del 20 ms pobre accede a la
educacIon preescolar mIentras uno de cada dos nIos del 20 ms rIco lo hace. Esta dIferen
cIa es aun ms dramtIca en la educacIon superIor, donde la brecha entre el quIntIl ms
pobre y el quIntIl ms rIco de la poblacIon es de 59.2 puntos, sIendo la cobertura del 20
ms rIco cInco veces superIor a la del 20 ms pobre.
Hay que destacar, sIn embargo, que las brechas entre el prImer y el cuarto quIntIl en
preescolar es de solo 5,8 puntos mIentras que la brecha del prImer al quInto quIntIl es ms
de tres veces superIor a la anterIor.
La educacIon en ChIle es proveida mayorItarIamente por entIdades que dependen de
fondos publIcos y, en menor medIda, por aqullas que cobran por sus servIcIos educacIona
les. Para los nIveles preescolar, bsIco y medIo, la matricula se dIstrIbuye entre establecI
mIentos munIcIpales, partIculares subvencIonados y partIculares pagados. 0e stos, solo los
ultImos dependen exclusIvamente de recursos prIvados. En educacIon preescolar exIsten
adIcIonalmente jardInes InfantIles admInIstrados por prIvados, por NTECFA y por la JUNJ,
dos entIdades que recIben aportes dIrectos del gobIerno central.
0e Igual manera, la educacIon superIor es ImpartIda por InstItucIones pertenecIentes
al Consejo de Fectores que recIben aporte fIscal dIrecto y aqullas que no cuentan con este
- 306 -
subsIdIo
9
, es decIr, los InstItutos profesIonales, centros de formacIon tcnIca y las unIversI
dades prIvadas
10
.
Los cuadros 4a y b sIguIentes muestran el numero de establecImIentos y matricula por
dependencIa y nIvel para el 200J
11
.
9
El aporte fIscal dIrecto son recursos destInados cada ao por el Presupuesto del |InIsterIo de EducacIon
para fInancIar a estas unIversIdades. AdIcIonalmente, el |InIsterIo aporta anualmente recursos a los
fondos de crdIto unIversItarIo que admInIstran estas unIversIdades. Este crdIto es altamente subsIdIado
pues cuenta con una tasa fIja de Inters de 2, una contIngencIa al Ingreso de 5, y la deuda se condona
luego de 12 aos tras el egreso del deudor.
10
AdIcIonalmente al aporte fIscal dIrecto exIste el IndIrecto, que est dIrIgIdo a todas las InstItucIones de
educacIon superIor (unIversIdades, InstItutos profesIonales y centros de formacIon tcnIca). Es un aporte
concursable cuyo crIterIo de dIstrIbucIon es la matricula de los alumnos de prImer ao con los mejores
27.500 puntajes en la Prueba de SeleccIon UnIversItarIa. HIstorIcamente ms de un 80 del AF ha sIdo
obtenIdo por InstItucIones con aporte fIscal dIrecto, sItuacIon que tambIn se observo durante el 200J,
donde 17,58 del AF fue destInado a InstItucIones sIn aporte dIrecto.
11
SI bIen exIste InformacIon ms actualIzada respecto al gasto publIco en educacIon, la escasez de
InformacIon respecto al gasto del sector prIvado oblIga a utIlIzar prIncIpalmente cIfras del 200J. Los
datos de gasto prIvado son obtenIdos del |NE0UC y Cuentas NacIonales del 8anco Central, que al momento
de escrIbIr este capitulo solo dIsponian de cIfras para 200J.
- 307 -
Este cuadro permIte vIslumbrar la magnItud de la demanda educacIonal y, por tanto,
las necesIdades de fInancIamIento del sIstema. Como se aprecIa, el sIstema educatIvo
chIleno requIere recursos para cubrIr las necesIdades educatIvas de casI 4,5 mIllones de
personas en 11.22J establecImIentos y 226 InstItucIones. En la sIguIente seccIon examInare
mos las fuentes de donde provIenen los recursos para satIsfacer estas necesIdades.
III. FUENTES 0E PECUPSDS PAPA LA E0UCACIDN EN CHILE.
Para el ao 200J, la operacIon y regulacIon del sector educatIvo que atIende a ms de
4,5 mIllones de personas sIgnIfIco recursos equIvalentes al 7,1 del P8
12
. El sector prIvado
aporta el 46 de estos recursos mIentras el sector publIco fInancIa el 54 restante. A
contInuacIon se examInan estas dos fuentes del fInancIamIento de la educacIon chIlena para
luego analIzar el uso de los recursos en su conjunto.
1. CASTD PLICD.
En ChIle, el gasto publIco ha sIdo la fuente prIncIpal de fInancIamIento para la educa
cIon de la mayoria de la poblacIon y contInua sIendo muy relevante a pesar de la Incorpora
cIon del sector prIvado.
En el esquema actual de fInancIamIento, los recursos publIcos provIenen de dos fuen
tes: CobIerno Central (a travs del |InIsterIo de EducacIon (|NE0UC) y el Fondo NacIonal
de 0esarrollo FegIonal) y los |unIcIpIos. Para 200J los recursos publIcos destInados a travs
de estos canales superaron los S 1,928,466 mIllones.
a. Casto deI gobIerno centraI
El gasto del gobIerno central destInado a educacIon se dIstrIbuye prIncIpalmente a
travs del |NE0UC por medIo de los dIstIntos servIcIos o dIvIsIones que dependen de ste,
presupuestndose medIante capitulos separados. El grfIco 5 muestra la dIstrIbucIon del
gasto total entre los dIstIntos capitulos. Se puede aprecIar en el mIsmo que los capitulos que
llevan los gastos ms Importantes son el de subvencIones (con un 62 del total), Subsecreta
ria y AdmInIstracIon Ceneral (17) y EducacIon SuperIor (11).
12
0ato ofIcIal de la 0IreccIon de Presupuesto de acuerdo a la |etodologia utIlIzada para contabIlIzar el
Casto FuncIonal del CobIerno Central. En la publIcacIon de la DC0E: EducacIon at a Clance 2005 la cIfra de
gasto total en educacIon para ChIle es de 7,J. La dIferencIa se orIgIna en lo que se Incluye como gasto
publIco en educacIon en el clculo.
- 308 -
En general cada capitulo tIene una labor especifIca relacIonada a un nIvel educacIonal
o una funcIon partIcular en el sector, para la cual es necesarIa destInar recursos publIcos. A
contInuacIon se detallarn brevemente que gasto agrupa cada capitulo y el proposIto que
buscan cumplIr los recursos destInados a travs de stos.
La mayor proporcIon de los recursos aplIcados a travs del |InIsterIo de EducacIon se
encuentran presupuestados en el capitulo de SubvencIones. Este capitulo Incluye los recursos
necesarIos para efectuar los pagos de subvencIon escolar a los establecImIentos munIcIpales
y partIculares subvencIonados, junto con las asIgnacIones asocIadas a los profesores por
desempeo dIficIl y excelencIa, entre otras (ver cuadro 5). La UnIdad de SubvencIon Escolar,
actualIzada anualmente, es la base para calcular el valor de la subvencIon por alumno que
recIbe cada establecImIento, y que depende del nIvel educacIonal y de sI el establecImIento
pertenece al sIstema JEC, asi como de factores adIcIonales asocIados a ruralIdad y desem
peo dIficIl.
- 30 -
Los recursos del presupuesto del |NE0UC en el Capitulo Subsecretaria y AdmInIstra
cIon Ceneral estn destInados a una serIe de programas y proyectos cuya ejecucIon es
responsabIlIdad dIrecta de la Subsecretaria. Los programas que recIbIeron recursos desde
este capitulo durante el 200J fueron: Programa de ExtensIon de la Jornada Escolar, Progra
ma de 0esarrollo CurrIcular y EvaluacIon, SupervIsIon e nspeccIon de EstablecImIentos Edu
cacIonales SubvencIonados, Programa ChIle CalIfIca y Programa de 0esarrollo y Fomento
Cultural. AdIcIonalmente, para el ao 200J este capitulo asIgno los recursos para ntegra,
8ecas ndigenas, Proyectos de |ejoramIento de Enseanza 8sIca y |edIa, |ejoramIento
de la EquIdad y CalIdad de la EducacIon SuperIor, entre otros. El cuadro 5 muestra los
recursos destInados a los programas y proyectos ms relevantes que se presupuestan bajo el
Capitulo de la Subsecretaria y AdmInIstracIon Ceneral.
- 310 -
Los recursos destInados a EducacIon SuperIor en su respectIvo capitulo Incluyen los
gastos asocIados al aporte fIscal dIrecto a las InstItucIones del Consejo de Fectores, el
aporte a los fondos solIdarIos de crdIto unIversItarIo y recursos para becas, entre otros.
AdIcIonalmente, relacIonado a este nIvel, exIsten dos capitulos adIcIonales que destInan
recursos publIcos al Consejo de Fectores y al Consejo SuperIor de EducacIon, aunque estos
capitulos representan menos del 1 de los gastos del |NE0UC. El prImer consejo agrupa a
las unIversIdades estatales y prIvadas que recIben aporte fIscal dIrecto, mIentras el segundo
es el ente regulador de este nIvel.
La Junta NacIonal de AuxIlIo Escolar y 8ecas es la entIdad encargada de admInIstrar los
recursos estatales destInados a velar por los alumnos en condIcIon vulnerable para que
Ingresen y permanezcan en el sIstema escolar. Este capitulo se organIza en dos programas,
el prImero referIdo a las becas de alImentacIon y auxIlIo escolar en general, mIentras el
segundo se focalIza en los temas de salud escolar. Esta InstItucIon lleva a cabo la Importante
labor de servIcIos asIstencIales a los alumnos ms desprotegIdos del sIstema.
- 311 -
Para los temas relacIonados con la enseanza preescolar exIste la Junta NacIonal de
JardInes nfantIles, la que adIcIonalmente admInIstra los jardInes InfantIles bajo su respon
sabIlIdad. El gobIerno central destIna, adems, otros recursos a este nIvel a travs del
|InIsterIo del nterIor a los jardInes de NTECFA, los que adIcIonalmente recIben recursos a
travs de la Subsecretaria de EducacIon
1J
.
SIn embargo no todos los recursos del Presupuesto del |NE0UC deben ser consIdera
dos como gasto en educacIon. Entre estos se encuentran los recursos destInados a InstItu
cIones como la ComIsIon NacIonal de nvestIgacIon CIentifIca y TecnologIca (CDNCYT) y a la
0IreccIon de 8IblIotecas, ArchIvos y |useos (08A|). La prImera se creo para asesorar en
materIas de cIencIa y tecnologia: coordIna, artIcula y admInIstra recursos publIcos de dIstIn
tas fuentes destInados a la InvestIgacIon cIentifIca, con un nfasIs en la cIencIa bsIca. La
08A|, en tanto, est encargada de la admInIstracIon de las redes de bIblIotecas, museos y
archIvos y de su conservacIon. AdIcIonalmente otros gastos como los pagos de Intereses que
aparecen el Capitulo de la Subsecretaria son contabIlIzados en la ClasIfIcacIon FuncIonal del
Casto PublIco como gasto fInancIero.
La segunda forma de transferIr recursos del gobIerno central a la educacIon es el
FN0F, utIlIzado para fInancIar proyectos de Infraestructura en establecImIentos del sIstema
munIcIpal.
Este fondo ha sIdo de especIal ImportancIa para poder adecuar estos establecImIentos
a los requerImIentos de la Jornada Escolar Completa. En 200J se destInaron S117.5J5
mIllones a gasto de Infraestructura escolar para ser dIstrIbuIdos medIante el Aporte de
CapItal JEC (S67.092), Fondo de nfraestructura Escolar (S41.008) y aportes regIonales de
InversIon (S9.4J5).
El gasto total del gobIerno central en la funcIon educacIon en 200J fue de 1.928.466
mIllones de pesos equIvalente a casI 2,800 mIllones de dolares. Esto se dIferencIa de la cIfra
del Presupuesto del |NE0UC debIdo a las consIderacIones explIcadas anterIormente, que se
aprecIan en el cuadro 7. 0e estos recursos un 89 fueron recursos destInado a gastos
corrIentes mIentras el 11 restante fueron gastos de capItal.
1J
A partIr del ao 2004 todos los aportes a la FundacIon NTECFA se Incluyen en la PartIda del |InIsterIo
de EducacIon.
- 312 -
b. hunIcIpaIIdades
Junto con los recursos aportados por el gobIerno central, los munIcIpIos transfIeren
parte de sus Ingresos a los establecImIentos educacIonales. El cuadro 8 muestra la ejecucIon
de los Ingresos y gastos de las munIcIpalIdades para el rea educacIon segun lo publIcado por
la Contraloria Ceneral de la FepublIca. 0e acuerdo a esta InformacIon los recursos adIcIona
les a lo transferIdo por el CobIerno Central se sItuan en cerca de S70.000 mIllones en el
200J.
- 313 -
La necesIdad de las munIcIpalIdades de destInar recursos adIcIonales a los obtenIdos
del gobIerno central al rea de educacIon puede IndIcar un dfIcIt para las necesIdades
operatIvas del sector munIcIpal. SIn embargo tales transferencIas pueden IndIcar a la vez la
prIorIdad que tIene la educacIon en la comunIdad, lo cul lleva a que los gobIernos munIcIpa
les destInen Ingresos propIos a los establecImIentos, reflejando la ImportancIa que tIene
sta rea para sus habItantes.
2. CASTD PPIVA0D.
El gasto prIvado en educacIon est compuesto por los desembolsos de las famIlIas y las
donacIones de las empresas a establecImIentos e InstItucIones educacIonales
14
.
a. Casto de Ias famIIIas
El gasto de las famIlIas en servIcIos educacIonales en 200J fue alrededor de S1.71J.J15
mIllones. El fInancIamIento prIvado de educacIon dIspuesto por las famIlIas cubre no solo
aquellos gastos asocIados a la asIstencIa escolar (matricula y mensualIdades o aranceles a los
establecImIentos educatIvos), sIno tambIn los gastos en lIbros, transporte, alImentacIon,
contrIbucIones para actIvIdades extracurrIculares junto con el costo de oportunIdad de
estudIar, es decIr, Ingresos que deja de percIbIr la famIlIa y la socIedad mIentras el estudIan
te cursa los estudIos en lugar de Incorporarse al mercado de trabajo. No obstante para los
fInes de este trabajo se han omItIdo estos ultImos.
En ChIle se aplIca una serIe de encuestas a los hogares que permIten estImar lo que
representa el gasto en educacIon en el Ingreso de una famIlIa. Por ejemplo, la encuesta
CASEN de 200J IndIca que un 60,6 de los alumnos en el sIstema escolar no aporta recursos
prIvados por concepto de pagos voluntarIos o fInancIamIento compartIdo. SIn embargo,
todas las famIlIas Incurren en gastos relacIonados a la educacIon de sus hIjos como utIles y
transporte, entre otros.
14
Las cIfras ofIcIales de gasto prIvado en educacIon son calculadas por el 8anco Central y publIcadas por
el |NE0UC. Al momento de escrIbIrse este trabajo la cIfra de gasto prIvado para el 200J no est dIsponIble
y tampoco una serIe de IndIcadores que forman parte del documento ndIcadores de la EducacIon, los
cuales serian utIles para el anlIsIs que se pretende llevar a cabo aqui. Por tanto, las cIfras presentadas
son estImacIones en base a algunos datos dIsponIbles entregados por el |NE0UC, gasto de las famIlIas
en servIcIos educacIonales y matricula por establecImIento, complementadas con InformacIon que se
puede extraer de la Encuesta CASEN 200J y el S|CE 200J.
- 314 -
0e estas encuestas se desprende que en general el gasto destInado a educacIon repre
senta un porcentaje relevante del presupuesto famIlIar. Segun la Encuesta de Presupuestos
FamIlIares de 1997, la famIlIa medIa destInaba 5,9 de sus Ingresos a la educacIon. Esto
Incluia los gastos por matricula, mensualIdades, transporte, utIles, cuotas a los consejos de
padres y clases partIculares. La encuesta efectuada a los padres de nIos que rIndIeron la
Prueba del SIstema de |edIcIon de la CalIdad Escolar (S|CE) en 200J entrega una Informa
cIon ms actualIzada, de acuerdo a la cual ese porcentaje alcanzaria a 11,8, el cual Incluye
gastos destInados a pagar la mensualIdad escolar y otros gastos relacIonados. SI bIen las
encuestas no son comparables nI Igualmente rIgurosas, muestran la ImportancIa del gasto
en educacIon para las famIlIas, IndIcando que ste probablemente ha crecIdo en el tIempo.
El cuadro 9 muestra las respuestas a la encuesta de la Prueba S|CE desagregadas por nIvel
socIoeconomIco de los alumnos. Es Interesante constatar que mIentras exIsten Importantes
dIferencIas entre los gastos relacIonados con educacIon dependIendo del grupo
socIoeconomIco, el porcentaje que representa este gasto del Ingreso famIlIar es relatIva
mente parejo, sIn embargo, para el grupo socIoeconomIco bajo este porcentaje es el
mayor.
- 315 -
b. Casto de Ias empresas: donacIones
El otro componente del gasto prIvado son las donacIones de las empresas a establecI
mIentos e InstItucIones educacIonales. En ChIle se ha Intentado IncentIvar la IncorporacIon
de recursos prIvados medIante benefIcIos trIbutarIos contenIdos en las leyes N18.681,
N18.985 y N19.247. Estas leyes otorgan un crdIto trIbutarIo para las donacIones a
unIversIdades e InstItutos profesIonales, estatales y prIvados reconocIdos por el estado, cuyo
destIno sea equIpamIento o proyectos de cultura y las efectuadas a establecImIentos educa
cIonales bsIcos, medIos, tcnIcoprofesIonales y SENA|E, cuyo fIn sea fInancIar Infraes
tructura, equIpamIento o capacItacIon de los docentes. Estos IncentIvos han sIdo efectIvos
en atraer recursos al rea educacIon especIalmente en los ultImos aos, como se aprecIa en
el grfIco 6.
0urante 200J se estIma que se donaron S7.29J mIllones a establecImIentos educacIo
nales y S17.197 mIllones fueron donados a InstItucIones de educacIon superIor, donde casI la
mItad de los recursos fueron destInados a cuatro InstItucIones: UnIversIdad CatolIca, UnI
versIdad de los Andes, UnIversIdad Adolfo bez y UnIversIdad de ChIle (grfIco 7).
- 316 -
SIn embargo, no es correcto consIderar todo el monto donado como gasto prIvado. En
efecto, debIdo al IncentIvo trIbutarIo mencIonado, parte de los montos donados correspon
den a gasto publIco en la forma de gasto trIbutarIo15. El monto calculado por el ServIcIo de
mpuestos nternos por este concepto fue de S4.850 mIllones en el caso de las donacIones a
establecImIentos educacIonales y S8.072 mIllones del total donado a InstItucIones de educa
cIon superIor. Es decIr, prctIcamente un 50 de las "donacIones" efectuadas por prIvados
fueron en realIdad fInancIadas con recursos publIcos, y por tanto sern consIderados como
tal.
15
Las leyes N18.681 y N19.247 contemplan que el 50 de la donacIon se consIdera como crdIto trIbutarIo
con un tope de 14.000 UT| o del 2 de la renta liquIda ImponIble para el caso de establecImIentos
educacIonales (Ley N19.247). Para las donacIones a UnIversIdades e nstItutos ProfesIonales (Ley N18.681)
el resto de la donacIon se descuenta como gasto con tope de 2 de la renta lIquIda ImponIble o 1,6 del
capItal propIo, otorgando un benefIcIo trIbutarIo adIcIonal.
- 317 -
3. CAPACTEPIZACIDN 0EL SISTEhA E0UCACIDNAL 0ES0E EL
PUNTD 0E VISTA 0E LAS FUENTES 0E FINANCIAhIENTD.
La composIcIon de las fuentes del fInancIamIento educatIvo del pais nos entrega una
prImera vIsIon respecto de la manera en la cual se estn satIsfacIendo las necesIdades de
fInancIamIento de la educacIon. Tales necesIdades requIrIeron en el ao 200J recursos
equIvalentes al 7,1 del P8 para la operacIon y regulacIon del sIstema educatIvo. Como se
expuso en la seccIon anterIor, el 54 de estos recursos provInIeron de fondo publIcos,
mIentras el 46 restantes fueron aportados por el sector prIvado. Esta composIcIon publIco
prIvado del fInancIamIento educatIvo en ChIle refleja la naturaleza mIxta que tIene la
InstItucIonalIdad educatIva donde coexIsten entIdades de ambos sectores.
- 318 -
IV. USD 0E LDS PECUPSDS
El sIguIente paso para poder completar la estructura del fInancIamIento de la educa
cIon en ChIle es conocer el destIno de estos recursos. En prImera InstancIa Interesa saber
como se dIstrIbuyen entre los dIstIntos nIveles educatIvos, para proceder posterIormente a
descomponer dIcho gasto por alumno, dependencIa y estrato socIoeconomIco.
1. CASTD EN E0UCACIDN PDP NIVELES.
El cuadro 10 muestra como los recursos destInados al sIstema educatIvo chIleno se
repartIeron entre los nIveles del sIstema. Para efectuar esta descomposIcIon se utIlIzaron
supuestos y estImacIones derIvadas de InformacIon obtenIda en la CASEN 200J, S|CE 200J
y datos sobre la matricula en cada nIvel para dIstrIbuIr los gastos entre los nIveles del
sIstema, debIdo a que actualmente no se cuenta con un sIstema publIco de InformacIon que
contabIlIce rIgurosamente el destIno de los recursos publIco, como tampoco exIste Informa
cIon detallada de la dIstrIbucIon del gasto prIvado en el sIstema educatIvo. En el Anexo se
explIca la metodologia utIlIzada para Imputar los gastos.
- 31 -
Se puede aprecIar que exIste una dIferencIa sIgnIfIcatIva entre los recursos destInados
a cada nIvel escolar. Un 42, 24 y 2J del gasto total es destInado a la educacIon bsIca,
medIa y superIor respectIvamente, mIentras la educacIon preescolar solo obtIene el 6 de
los recursos.
No obstante lo anterIor, estas brechas de los recursos se pueden explIcar parcIalmente
por la cantIdad de alumnos en los dIstIntos cohortes demogrfIcos, como lo muestra el
sIguIente grfIco.
0ada la dIsparIdad entre la cantIdad de alumnos en cada nIvel, es necesarIo observar el
gasto por alumno para poder aprecIar como se dIstrIbuye el gasto en trmInos relatIvos, lo
cual requIere extender este anlIsIs desde las fuentes a la composIcIon de uso de recursos.
No obstante ello, en las cIfras absolutas del gasto por nIvel resalta el bajo gasto agregado en
los extremos del sIstema. Tal sItuacIon merece la atencIon partIcularmente a la luz de que
ambos nIveles actualmente presentan coberturas cercanas al J5.
SI bIen en los ultImos aos ChIle ha Implementado programas para aumentar la cober
tura de la educacIon preescolar, el gasto publIco en este cIclo (8 del gasto total) es InferIor
a la tendencIa mundIal donde se han promovIdo politIcas de IntervencIones tempranas en la
InversIon de capItal humano, consIderada como una de las politIcas para el desarrollo con
Igualdad ms rentables
16
.
16
7er por ejemplo Heckman, J. (1999) "PolIcIes that Foster Human CapItal". N8EF WorkIng Paper No
7288.
- 320 -
En el otro extremo de la formacIon formal, la educacIon superIor todavia exhIbe
nIveles relatIvamente bajos de cobertura, sItundose para el 200J en J7,5 con dIferencIas
dramtIcas entre los dIstIntos estratos socIoeconomIcos.
Esta es un rea que requIere partIcular atencIon a la luz de la alta IncIdencIa que
tIenen estos estudIos sobre los Ingresos futuros de la poblacIon, y las numerosas InvestIga
cIones que demuestran que sta es una herramIenta fundamental para la movIlIdad socIal
17
.
En efecto, los resultados de la ultIma Encuesta de Empleo de la UnIversIdad de ChIle mues
tran que por cada ao adIcIonal de estudIos superIores se obtIene un retorno de 24, contra
un 5 en el caso de enseanza bsIca
18
. Es decIr, los benefIcIos personales que brIndan una
mayor educacIon generan a su vez una herramIenta para combatIr la pobreza y las desIgual
dades socIales que se orIgInan en la cuna.
SI se Incluye dentro de este anlIsIs la evolucIon demogrfIca que ha tenIdo la pobla
cIon en edad escolar del pais, se puede aprecIar que ha exIstIdo una evIdente presIon de
gasto en los nIveles bsIca y medIa relacIonado al crecImIento de este segmento poblacIonal
(grfIco 10).
Este mIsmo anlIsIs permIte vIslumbrar una dIsmInucIon de esta presIon demogrfIca
en los proxImos aos, al dIsmInuIr el crecImIento de este grupo, lIberando recursos actual
mente requerIdos para cubrIr la demanda de matricula de bsIca y medIa.
Dtra observacIon que surge de la InformacIon sobre fuentes y usos de los recursos, es
la reducIda magnItud de los gastos destInados a la regulacIon y soporte del sIstema, espe
cIalmente al consIderar la ImportancIa de las labores efectuadas con estos recursos. 0entro
de estos se Incluyen los sIstemas de medIcIon y evaluacIon tanto de los alumnos y de los
profesores y dIrectores, como tambIn la supervIsIon del sIstema. Estos son elementos
fundamentales para el buen funcIonamIento de un sIstema educatIvo descentralIzado. |s
aun, sI se consIdera los recIentes resultados en las pruebas InternacIonales de rendImIento
escolar donde ChIle obtIene resultado bajos, Incluso al consIderar su nIvel de desarrollo,
17
ExIste una recIente linea de InvestIgacIon que explora las lImItacIones de la movIlIdad IntergeneracIonal
de Ingresos en ChIle, que apunta a que las trabas socIales y democrtIcas de la socIedad chIlena hacen
que la educacIon no sea la unIca varIable relevante para la movIlIdad socIal, lo que contrIbuye a la alta
desIgualdad exhIbIda en la socIedad chIlena y el bajo movImIento entre clases socIales. No obstante, se
ha encontrado que en los ultImos aos la movIlIdad ha aumentado sIendo consIstente con el aumento de
cobertura educacIonal que ha exIstIdo en las ultImas dcadas. Nuez, j. FIsco, C. (2004). "ngreso en un
Pais en 0esarrollo: el Caso de ChIle." 0ocumento de Trabajo No 210, 0epartamento de Economia,
UnIversIdad de ChIle. 0IcIembre, 2004
18
Castaeda, L. (2005). "|ayor escolarIdad aumenta los Ingresos." 0IarIo El |ercurIo [SantIago, ChIle],
16 de agosto 2005.
- 321 -
bastante InferIores a lo que debIera lograr dado su nIvel de gastos, los elementos de evalua
cIon y supervIsIon del sIstema cobran especIal ImportancIa al constatar que la sImple compe
tencIa entre escuelas por alumnos no es un mecanIsmo sufIcIente para lograr efIcIencIa y
calIdad en la enseanza.
2. ESTPUCTUPA 0E FINANCIAhIENTD PDP NIVELES.
El cuadro 10 anterIor tambIn permIte aprecIar la composIcIon publIco prIvada del
fInancIamIento en cada nIvel del sIstema. En general no exIste una partIcIpacIon pareja en
todos los nIveles destacndose la baja partIcIpacIon del sector prIvado en el fInancIamIento
de la educacIon preescolar al tIempo que el gasto prIvado en la educacIon superIor es
superIor al 50 del gasto total en ese nIvel.
Esta estructura del gasto publIcoprIvado puede ser consIderada como correcta desde
una perspectIva de politIca publIca al tomar en cuenta las dIstIntas rentabIlIdades socIales y
prIvadas asocIadas a cada nIvel educatIvo. En efecto, la alta rentabIlIdad prIvada de los
estudIos superIores junto con la mayor dIsponIbIlIdad de fInancIamIento por medIo de crdI
tos justIfIca un mayor partIcIpacIon del gasto prIvado en el fInancIamIento de este nIvel. Por
el otro lado, la mayor IncIdencIa del gasto publIco en educacIon preescolar se explIca por la
alta rentabIlIdad socIal y por el hecho de que, sI bIen su rentabIlIdad prIvada tambIn es
- 322 -
alta, requIere de plazos excesIvamente largos para materIalIzarse. AdIcIonalmente, exIsten
restrIccIones de lIquIdez y altas tasas de descuento Intertemporal, las cuales son especIal
mente altas para quIenes ms se benefIcIan de la educacIon prebsIca.
Los cuadros 11a, 11b y 11c muestran la dIstrIbucIon del gasto en educacIon por nIvel y
dependencIa, en mIllones de pesos y como proporcIon del total.
El descomponer el gasto por nIvel entre las dependencIa admInIstratIvas permIte cons
tatar que no obstante el Importante numero de establecImIentos prIvados subvencIonados y
su partIcIpacIon en trmInos de matricula dentro del sIstema educatIvo, el gasto prIvado se
concentra prIncIpalmente en los establecImIentos partIculares pagados e InstItucIones prIva
das que Imparten educacIon superIor.
Es Importante destacar que sI bIen en trmInos agregados las dIferencIas entre los
gastos en cada nIvel eran atrIbuIbles parcIalmente al dIstInto volumen de poblacIon atendIda
en cada nIvel, al desagregar por dependencIa tal relacIon no se mantIene. Por un lado
mIentras el gasto total en el sIstema escolar atrIbuIble a los alumnos de establecImIentos
munIcIpales representa el 4J del total, su matricula equIvale al 54 del total. Al otro
extremo, el gasto asocIado a los establecImIentos partIculares pagados ascIende al 22 del
total para atender al 8 de los alumnos del sIstema. Esta alta proporcIon relatIva a la
poblacIon relevante asocIada a establecImIentos partIculares pagados se debe a que un J4
del gasto prIvado es atrIbuIble a esta dependencIa.
En el caso de la educacIon superIor el 82 del gasto total de este nIvel se destIna a
UnIversIdades, de este porcentaje, las nstItucIones del Consejo de Fectores obtIenen el 51
de los recursos. El restante 18 del gasto en educacIon superIor es destInado a educacIon
tcnIca, la cual en el pais es prIncIpalmente ImpartIda por los centros de formacIon tcnIca
e InstItutos profesIonales. Esto evIdencIa un claro sesgo hacIa la educacIon unIversItarIa,
producIendo relatIvamente pocos egresados de educacIon superIor de carreras tcnIcas, las
carreras que segun la teoria, aportan capItal humano para el fomento del crecImIento
economIco a travs de InnovacIon, adaptacIon y adopcIon. Este dfIcIt de profesIonales con
capacIdades tcnIcas debIera ser consIderado dentro de las futuras dIscusIones de politIca
publIca.
El gasto prIvado al Igual que en el sIstema escolar, se concentra en la InstItucIones
prIvadas que no pertenecen al Consejo de Fectores, recIbIendo el 62 de los recursos totales
destInados a este nIvel. SIn embargo la matricula de este nIvel se encuentra mayorItarIamente
en estas InstItucIones (54). SI consIderamos solo la matrIcula unIversItarIa, el gasto prIva
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do se dIstrIbuye ms parejamente entre las nstItucIones del Consejo de Fectores y las
UnIversIdades prIvadas, al tIempo que el 61 de los unIversItarIos asIsten a las prImeras.
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Los cuadros 12a, 12b y 12c muestran el gasto en educacIon por alumno descompuesto
por nIveles, dependencIas y fuentes de fInancIamIento. El nIvel de gasto en trmInos relatI
vos permIte aprecIar claramente las caracteristIcas del sIstema educatIvo que fueron men
cIonadas anterIormente.
Al observar las cIfras de gastos relatIvos contenIdas en el cuadro 12a se puede ver que
la composIcIon del publIco - prIvado del fInancIamIento educatIvo varia sIgnIfIcatIvamente
entre dependencIas. SI bIen en promedIo de cada 1000 pesos destInados a un alumno cerca
de 540 provIene de fuentes publIcas, estas proporcIones son muy dIferentes al observar el
sIstema escolar y la educacIon superIor por separado y ms aun al analIzar la composIcIon
del fInancIamIento en cada dependencIa. En efecto, en la educacIon escolar de cada mIl
peso destInado a un alumno, el 650 provIene de fuentes publIcas mIentras en la educacIon
superIor 720 pesos son fInancIados por el sector publIco.
En cuanto a las dIferencIas entre dependencIa, mIentras en el sIstema escolar el gasto
publIco por alumno es 1,5 veces superIor al gasto prIvado, esta relacIon es 5,5 para un
alumno en un establecImIento munIcIpal, 1,8 en partIcular subvencIonado y ,05 en un
partIcular pagado. Por tanto, esta descomposIcIon permIte confIrmar que la alta proporcIon
fInancIada por fuentes prIvadas en los nIveles escolares se explIca prIncIpalmente por el alto
gasto por alumno en los establecImIentos partIculares pagados. Estos datos reflejan que la
alta poblacIon atendIda en el sector munIcIpal versus la baja matricula global del sector no
subvencIonado genera que el gasto por alumno establecImIento partIcular pagado sea J.1
veces el gasto por alumno de un establecImIento munIcIpal.
3. CASTD PDP ALUhND
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En la educacIon superIor, donde el gasto prIvado es J veces el publIco, la composIcIon
del fInancIamIento en nstItucIones del Consejo de Fectores es prctIcamente IgualItarIa,
mIentras en las InstItucIones que tIenen acceso ms lImItado al fInancIamIento publIco el
gasto prIvado por alumno es 41 veces el publIco. 0e manera sImIlar a lo que sucede en el
sIstema escolar, la alta proporcIon del fInancIamIento que provIene de fuentes prIvadas en la
educacIon superIor es destInada a InstItucIones que no son subvencIonadas.
Por ultImo destaca del cuadro 12a el bajo gasto por alumno destInado a regulacIon y
suporte del sIstema, dos reas que son fundamentales para el buen funcIonamIento del
sIstema.
La descomposIcIon entre dependencIa permIte tambIn observar las dIferencIas de
recursos por alumno en cada nIvel del sIstema. El gasto por alumno en preescolar sIgue
sIendo comparatIvamente baja al observar el gasto en los otros nIveles. En partIcular desta
ca el alto gasto por alumno en educacIon especIal, sIendo ms de 2 veces el gasto en
preescolar y 1,6 veces el de bsIca. Este alto gasto por alumno en educacIon especIal
provIene prIncIpalmente de fuentes publIcas las cuales en promedIo representan ms del
94 del gasto por alumno en este nIvel.
El cuadro 12b permIte ver que sI bIen son Importante las brechas que exIsten entre los
nIveles del sIstema escolar, las dIferencIas entre el gasto por alumno en cada dependencIa
son aun ms sIgnIfIcatIvas. En partIcular en el caso de la educacIon bsIca, el gasto por
alumno en un establecImIento munIcIpal es equIvalente al 91 del establecImIento partIcular
subvencIonado mIentras solo el J6 del de un partIcular pagado. Para la educacIon medIa el
gasto por alumno en un establecImIento partIcular subvencIonado es 1,2 veces el de un
establecImIento munIcIpal, mIentras un alumno en un establecImIento partIcular pagado
recIbe J,4 veces ms recursos que uno en uno munIcIpal.
Por otro lado el cuadro 12b muestra las dIstIntas composIcIones publIco - prIvado del
gasto en las dIstIntas dependencIas de cada nIvel. En la educacIon preescolar el gasto publIco
por alumno es 2,7 veces superIor al gasto prIvado, sIn embargo el gasto publIco por alumno
en un establecImIento munIcIpal no llega a ser la mItad del gasto prIvado en un establecI
mIento partIcular pagado. Esta sItuacIon esta presente en todos los nIveles, donde el gasto
publIco por alumno es superIor al gasto prIvado al mIsmo tIempo que los recursos publIco
destInados a un alumno de un establecImIento munIcIpal no superan la mItad de los recursos
publIcos destInados a un alumno de un establecImIento partIcular pagado.
En la educacIon superIor estas brechas tambIn se encuentran presente. El cuadro 12c
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muestra que la alta proporcIon del gasto publIco percIbIdas por las UnIversIdades del Consejo
de Fectores refleja que las facIlIdades de fInancIamIento publIco de sus alumnos IncIde en
que gasto total por alumno que asIste a una UnIversIdad del Consejo de Fectores es 1,J
veces el gasto total por alumno de una UnIversIdad PrIvada, mIentras el gasto prIvado es 1,5
veces superIor en estas ultImas InstItucIones.
La dIstrIbucIon del gasto prIvado entre las dIstIntas dependencIas, favorecIendo aque
llas con menor acceso a recursos publIco, no genera mayores consecuencIas toda vez que la
mayor proporcIon del gasto prIvado destInado a los establecImIentos partIcular pagados sea
necesarIo para cubrIr aquella proporcIon de recursos que en los otros establecImIentos
subsIdIados aporta el Estado para la educacIon. SIn embargo al consIderar las poblacIones
efectIvamente atendIdas por los dIstIntos establecImIentos es posIble aprecIar una segmen
tacIon que dado el esquema de fInancIamIento del sIstema se orIgIna en la capacIdad de
pago, y por tanto hace legitIma cIerta preocupacIon sobre las ImplIcancIas de equIdad que
puede tener este esquema.
En partIcular, al consIderar la dIstrIbucIon socIoeconomIca de los alumnos, donde el J
de los alumnos del prImer quIntIl asIsten a establecImIentos partIcular es pagado mIentras
un 68 del quIntIl ms rIco lo hace, las brecha exIstente entre el gasto por alumno en un
establecImIento munIcIpal versus uno de un partIcular prIvado IndIca las dIferencIas de
recursos destInados a los alumnos de los extremos de la dIstrIbucIon socIoeconomIca.
4. CASTD PDP ESTPATD 0E INCPESDS 0E LDS HDCAPES
UtIlIzando la CASEN 200J se puede asIgnar el gasto a los dIstIntos quIntIles
socIoeconomIcos del pais. Los cuadros 1Ja, 1Jb y 1Jc permIten observar las brechas de
recursos exIstentes y confIrma la segmentacIon del sIstema. En concreto, se observa que en
promedIo se gasta en un alumno del quIntIl ms rIco casI el trIple que en uno del quIntIl ms
bajo.
Tal brecha est presente en todos los nIveles educatIvos, sIendo mayor la exhIbIda en
educacIon medIa y la menor en educacIon especIal. Tal como se antIcIpo la mencIonada
dIferencIa se orIgIna en que en promedIo el gasto por alumno del quIntIl ms rIco es 16
veces el del prImer quIntIl, la cul es parcIalmente compensada por la focalIzacIon del gasto
publIco.
Se debe destacar que la alta focalIzacIon del gasto publIco es prIncIpalmente producto
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de la alta segmentacIon del sIstema. En un sIstema donde la mayor proporcIon del
fInancIamIento publIco es dIstrIbuIdo medIante un subsIdIo a la demanda, la alta segmenta
cIon por condIcIon socIoeconomIca entre las dependencIas educatIvas ImplIca que la mayor
proporcIon de los alumnos pertenecIentes al 25 ms rIco de la poblacIon asIste a establecI
mIentos partIculares pagados los cuales tIenen escaso acceso a fInancIamIento publIco,
IncIdIendo en que el gasto publIco por alumno del prImer quIntIl sea el doble que el del
quInto.
La afIrmacIon anterIor no es completamente correcta para el caso de la educacIon
superIor, donde a pesar de que el prIncIpal mecanIsmo de asIgnacIon de recursos publIcos es
el crdIto, destaca una politIca de focalIzacIon para otorgar mayores oportunIdades a los
estratos socIo economIcamente ms vulnerables. En efecto, el gasto publIco por alumno del
prImer quIntIl en las unIversIdades del consejo de rectores es 1,6 veces el del quInto quIntIl.
Esto es producto, al contrarIo del sIstema escolar, no de una menor demanda de los alumnos
de famIlIas pertenecIentes a los estratos socIo economIcos ms altos de la educacIon Impar
tIda por las InstItucIones subsIdIadas, sIno reflejo del esfuerzo del CobIerno del PresIdente
Lagos por amplIar las posIbIlIdades de los alumnos de escasos recursos.
La segmentacIon no debe ser un tema a ser tratado con lIvIandad, y debIera estar
presente en la dIscusIon de politIcas publIcas. En una socIedad altamente desIgual como la
chIlena, el sIstema educatIvo juega un rol fundamental en combatIr las desventajas que se
orIgInan en la cuna. La fuerza de la InversIon en educacIon se ve reducIda consIderablemen
te cuando la estructura desIgual de la socIedad se ve reflejada en la estratIfIcacIon del
sIstema educatIvo. En este caso, frente a las asImetrias de InformacIon, prevalecen las
redes lImItando las posIbIlIdades de movIlIdad socIal y no sIempre son reflejo de las capacI
dades de las personas.
En tal escenarIo la InversIon en educacIon no lleva a un aumento en la productIvIdad
del pais, nI potencIa el crecImIento economIco del pais.
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AdIcIonalmente la menor dIsponIbIlIdad de recursos para la educacIon de los alumnos
de los estratos socIo economIcos ms bajos tIene ImplIcancIas sobre la equIdad que prevale
ce en el sIstema. Los nIos y nIas de menores recursos requIeren de un mayor esfuerzo por
parte de los establecImIentos para compensar las desventajas de aprendIzaje que se orIgIna
en que, por lo general, las famIlIas pertenecIentes a estos estratos, tIenen menos educa
cIon. Esto es especIalmente Importante en los prImeros aos donde estudIos han defInIdo
como los ms Importantes para el desarrollo futuro de las personas, en temas tanto cognItIvos
como no cognItIvos relacIonados con el desarrollo emocIonal, socIal y del comportamIento.
V. CDhENTAPIDS FINALES
El presente trabajo expuso la estructura del fInancIamIento educatIvo del pais con el
fIn de ser utIlIzado posterIormente en el anlIsIs de las politIcas publIcas. Se puede argumen
tar que para tal anlIsIs solo se requIere conocer la fuente y uso de los recursos publIcos,
pero excluIr los recursos prIvados dejaria fuera una Importante parte del fInancIamIento del
sector educatIvo. Es ms, no se estaria consIderando la naturaleza InstItucIonal de nuestro
sIstema que es en esencIa mIxto y se basa en ambas fuentes para satIsfacer sus necesIdades
educatIvas. Asi, obvIar el fInancIamIento prIvado dejaria fuera del anlIsIs InformacIon
relevante para Interpretar los mecanIsmos exIstentes de fInancIamIento de la educacIon y el
efecto de los mIsmos sobre el volumen y calIdad de enseanza a que acceden los chIlenos.
El fInancIamIento del sIstema educatIvo chIleno es en esencIa mIxto: coexIsten entIda
des prIvadas y publIcas en todos los nIveles y por tanto su forma de fInancIamIento surge de
ambos sectores. En efecto, en 200J un 54 de los recursos destInados al sIstema educatIvo
provInIeron del sector publIco, mIentras el 46 restante se orIgIno en fuentes prIvadas.
Una alta partIcIpacIon de gasto prIvado, sIn embargo, puede tener causas y conse
cuencIas muy dIstIntas, partIcularmente en el mbIto de la equIdad. Por ejemplo, la alta
partIcIpacIon prIvada que se orIgIna, como en el caso de Corea, en los altos gastos asocIados
a tutores y servIcIos de reforzamIento derIvados de la competItIvIdad que exIste en el
sIstema escolar, tIene menores consecuencIas de equIdad que sI la partIcIpacIon del gasto
prIvado es motIvada por la escasa confIanza en la provIsIon de educacIon fInancIada por
recursos publIcos. Adems, sI la alta partIcIpacIon del gasto prIvado se da en los nIveles que
presentan las mayores rentabIlIdades prIvadas, sta tIene dIstIntas consecuencIas que sI
esta alta partIcIpacIon es pareja en todos los nIveles.
SIn perjuIcIo del anlIsIs complementarIo que se pueda realIzar a partIr de la
desagregacIon del fInancIamIento del gasto en educacIon, una prImera mIrada a la matrIz
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de fuentes y usos aqui presentada permIte emItIr sIete observacIones, algunas de las cuales
requIeren de un mayor estudIo y pudIeran ser tomadas como base para futuras InvestIgacIo
nes.
ExIste un relatIvo mayor gasto en los nIveles de educacIon bsIca y medIa, fenomeno
determInado parcIalmente por el volumen de la poblacIon en estas edades escolares. SIn
embargo, los datos IndIcan que el crecImIento de este grupo dIsmInuIr en los proxImos
aos, reducIendo la presIon sobre recursos publIcos que se podrn utIlIzar en otros nIveles
ms defIcItarIos de la educacIon, como en prebsIca. SI bIen dentro de la estructura del
fInancIamIento exIste una porcIon relevante destInada a nIveles preescolares, tal gasto es
InsufIcIente sI se consIdera que su cobertura alcanza apenas J5,1 de la poblacIon objetIvo
de este nIvel. Aumentar la cobertura en este nIvel resulta de gran ImportancIa pues dIversos
estudIos IndIcan que el Incorporar tempranamente a los nIos al sIstema escolar permIte
enfrentar los problemas de aprendIzaje que se orIgInan en el entorno del hogar y, por tanto,
permIte acortar las brechas que exIsten entre los nIos provenIentes de dIstIntos nIveles
socIoeconomIcos.
AdIcIonalmente, amplIar la cobertura de la educacIon preescolar facIlIta la busqueda
de trabajo de las madres, facIlItando su acceso a nuevas fuentes de Ingresos para el hogar.
Por tanto, la educacIon preescolar resulta una herramIenta poderosa para romper el circulo
de la pobreza al dIsmInuIr las brechas de aprendIzaje y potencIando la partIcIpacIon femenI
na en el mercado laboral. En estos aos se encuentra la mayor rentabIlIdad socIal y efecto
dIstrIbutIvo, justIfIcando un esfuerzo estatal mayor.
El gobIerno del PresIdente Lagos ha enfatIzado la ImportancIa de las politIcas dIrIgIdas
a la educacIon prebsIca por su potencIal Igualador. 0entro de las politIcas enfocadas a este
nIvel destacan el compromIso de aumentar los cupos de educacIon prebsIca en 120.000
alumnos, meta que se cumplIr plenamente durante el 2006. Esto permItIr atender a casI
el 100 de los nIos de 5 a 6 aos a travs de algun programa formal o alternatIvo (no
formal), y cerca de un 60 de los de 4 a 5 aos. Asi, sI hace quInce aos uno de cada cInco
nIos era atendIdo en algun programa preescolar, en el ao 2005 uno de cada tres nIos de
0 a 5 aos lo ser.
AdIcIonalmente, el SEFNA| ha desarrollado durante el 2005 un programa pIloto con el
objetIvo de probar en terreno dIstIntas modalIdades de cuIdado InfantIl para facIlItar y
fomentar la partIcIpacIon femenIna en el mercado laboral que permItIrn la amplIacIon de la
cobertura.
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En tercer lugar, se observa una clara focalIzacIon del gasto publIco en la educacIon
escolar, prIvIlegIando el apoyo a mecanIsmos de mercado para el fInancIamIento de la
educacIon superIor. La teoria economIca apoya tal nfasIs, dado que por el retorno prIvado
que exhIben los estudIos superIores, el mercado debIera solucIonar los problemas de
fInancIamIento de los alumnos medIante crdIto. No obstante ello, el estado no se desen
tIende completamente de este nIvel. ExIste un sIstema de becas y crdIto solIdarIo que
permIten hacer llegar recursos publIcos a travs de subsIdIos a este nIvel. El nuevo SIstema
de CrdIto con Carantia Estatal, que estar funcIonando a InIcIos del ao 2006, aporta un
mecanIsmo adIcIonal de fInancIamIento, al facIlItar la IntermedIacIon de recursos prIvados
hacIa la educacIon superIor.
Esta IncorporacIon de Instrumentos publIcos que facIlIten el fInancIamIento de la edu
cacIon superIor es fundamental frente a las altas brechas de coberturas exhIbIdas entre el
prImer y el quInto quIntIl en educacIon superIor. Esto cobra mayor relevancIa al consIderar
las tasas de retorno de los estudIos superIores y las fallas exIstentes en el mercado de
capItales para transferIr Ingresos futuros via crdIto para fInancIar estos estudIos.
Los recursos en educacIon superIor, sIn embargo, tIenen aun un Importante sesgo
unIversItarIo, producIendo un dfIcIt de egresados de carreras tcnIcas y cIentifIcas que son
de especIal ImportancIa para el desarrollo economIco del pais a travs de la InnovacIon,
adaptacIon y adopcIon de tecnologias.
En cuarto lugar, surge la reflexIon de que, dado que el modelo de fInancIamIento de la
educacIon se basa en esquemas descentralIzados de asIgnacIon de recursos, la regulacIon y
evaluacIon del sIstema, asi como la generacIon de InformacIon para la comunIdad que
alImente decIsIones Informadas, son fundamentales para asegurar la calIdad de la educa
cIon. Los recIentes resultados de obtenIdos por los estudIantes chIlenos en pruebas Interna
cIonales junto con los modestos avances regIstrados por el sIstema de medIcIon de la calIdad
(S|CE), Inducen a pensar que exIsten fallas en el mercado que los mecanIsmos reguladores
y supervIsores actuales no estn solucIonando.
En quInto lugar, y relacIonado a los bajos resultados de los alumnos, estn los recursos
orIentados a los docentes. Frecuentemente se relacIona este tema con los salarIos de los
profesores. SIn embargo, la evIdencIa muestra que stos han tenIdo un mejoramIento
sostenIdo durante la ultIma dcada, sItundolos sobre el promedIo de lo observado en otros
paises. Por otra parte, exIste evIdencIa de problemas orIgInado en la compacta escala
salarIal y los pocos IncentIvos a la excelencIa que ofrece el sIstema. Tal estructura no
fomenta la IncorporacIon de profesores motIvados e Innovadores.
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En sexto lugar exIste una preocupacIon fundada sobre los efectos de la segmentacIon
del sIstema educatIvo sobre la equIdad de la socIedad chIlena. Frente una socIedad estratIfIcada
como la chIlena, la segmentacIon del sIstema educatIvo lImIta fuertemente el efecto que
pueda tener la educacIon sobre la movIlIdad socIal de las personas, toda vez que los Ingresos
futuros de las personas se relacIonen tanto con las redes a las cuales pertenecen como con el
capItal humano que han adquIrIdo.
Por ultImo las brechas de recursos para la educacIon entre alumno de los extremos de
la dIstrIbucIon de Ingresos de la socIedad debe ser un tema prIorItarIo de la politIca educatI
va.
Hoy exIste un proyecto de ley que crea una subvencIon preferencIal para los alumnos
prIorItarIos que se encuentren en kInder, pre kInder y prImer cIclo de bsIca. Tal medIda ha
sIdo dIseada con el fIn de compensar las desventajas de aprendIzaje que tIenen los alumnos
de los estratos economIcos ms bajos, precIsamente en aquellos aos donde se ha detecta
do que se puede generar las mayores ganancIas. Tal medIda contempla una subvencIon
extra por alumno vulnerable de 18000 pesos, lo que permItIria dIsmInuIr la brecha Q5/Q1
exIstente para estos aos desde un 2.8 hasta 2.1. Es decIr, con la subvencIon preferencIal la
dIferencIa en el gasto por alumno entre el prImer y el quInto quIntIl en kInder, prekInder y
prImer cIclo de bsIca dIsmInuIr en un 27.
En sintesIs, ChIle ha otorgado una clara prIorIdad a la educacIon en la asIgnacIon de
recursos publIcos, los que, adems han sIdo complementados por un Importante esfuerzo
prIvado, partIcularmente de las famIlIas. La InversIon total en educacIon ha alcanzado asi un
nIvel relatIvo comparable al de muchos paises ms avanzados.
No obstante, tan Importante como el volumen de gasto en educacIon es su dIstrIbu
cIon. Esta dIstrIbucIon no es IndependIente del orIgen del fInancIamIento de la educacIon y
de su estructura organIzatIva.
El examen de las estImacIones sobre fuentes y usos de recursos para la educacIon en
ChIle revela acIertos y carencIas. 0el lado de los acIertos se observa una clara concentracIon
de recursos publIcos en el nIvel prebsIco, bsIco y medIo en relacIon a la educacIon supe
rIor, lo cual refleja adecuadamente la estructura de rendImIentos socIales y prIvados de la
educacIon en cada nIvel. Esta forma de complementar el gasto publIco y prIvado en educa
cIon se ver reforzada con los aumentos de cobertura programadas para la educacIon
prebsIca y el desarrollo de un nuevo sIstema de crdIto prIvado para la educacIon superIor
complementado con becas de arancel y mantenImIento para los estudIantes provenIentes de
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hogares ms pobres.
Por otra parte, las estImacIones construIdas en este trabajo revelan brechas Impor
tantes de gasto por alumno entre la educacIon subvencIonada por el estado y la educacIon
partIcular pagada que, aunque menor a lo que se afIrma en el debate publIco, son sufIcIen
tes para concluIr que tal estructura dIficIlmente permItIr cerrar las brechas de calIdad de la
educacIon que separan a los nIos de dIstIntos estratos socIoeconomIcos. nIcIatIvas como la
construIda en el proyecto de subvencIon preferencIal propuesta por el gobIerno, son las
requerIdas para cerrar esta brecha al combInar mayores aportes de recursos para fInancIar
la educacIon de los nIos ms carencIados con exIgencIas de Igualdad de oportunIdades y
compromIsos de resultados a los establecImIentos educatIvos.
ANEXD: hETD0DLDCA 0E IhPUTACIDN 0EL CASTD EN E0UCACIDN.
El presente trabajo utIlIzo una metodologia de ImputacIon de gastos para poder des
componer el gasto en educacIon trabajando desde los numeros agregados para llegar fInal
mente al gasto IndIvIdual por estrato socIoeconomIco. Esta descomposIcIon fue efectuada
utIlIzando la base de datos de la Encuesta de CaracterIzacIon EconomIca 200J gracIas a que
contIene preguntas relacIonadas al gasto en educacIon que pueden ser utIlIzadas tanto para
el gasto prIvado como el publIco.
Con relacIon al gasto prIvado, la prIncIpal fuente de InformacIon utIlIzada fue el
0epartamento de EstudIos del |NE0UC, quIen Informo respecto al gasto prIvado total y la
matricula educacIonal por nIvel y dependencIa. La descomposIcIon por nIveles se hIzo en
base a la matricula junto con lo Informado en la CASEN 200J respecto al pago mensual al
establecImIento, en el S|CE 200J respecto a otros gastos e InformacIon del |NE0UC sobre
pago de matricula y fInancIamIento compartIdo. Para descomponer por dependencIa y
estrato socIoeconomIco se tomo en cuenta el porcentaje de alumnos que paga fInancIamIento
compartIdo en los establecImIentos y las dIferencIas de los pagos promedIo entre cada
quIntIl.
Para la descomposIcIon del gasto publIco se utIlIzo la ejecucIon presupuestarIa junto
con InformacIon respecto a los benefIcIarIos de los dIstIntos programas relacIonados con
educacIon. AdIcIonalmente se conto con las proporcIones utIlIzadas por |0EPLAN para
calcular el gasto socIal para educacIon, utIlIzando stas para dIstrIbuIr los gastos entre los
dIstInto quIntIles de estrato socIoeconomIcos.
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AntonIo 8olivar (UnIversIdad de Cranada)
PublIcado en Conzlez, |. T. y Escudero, J. |. (eds.) (1994): Profesores y escuelas: HacIa
una reconversIon de los centros y la funcIon docente:. |adrId: EdIcIones PedagogIcas, 251
281 (cap. 10).
1. INTPD0UCCIDN.
La evaluacIon de centros se ha movIdo entre la orIentacIon de regular
admInIstratIvamente el control de la escuela, y los proposItos de promover un desarrollo
como mejora Interna, medIante la ImplIcacIon y compromIso de los agentes y/o comunI
dad. 0esde estas coordenadas pretendo IncIdIr en dos grandes tIpos de logIca dIscursIva y
prctIcas de la evaluacIon de centros, planteando en prImer lugar en qu medIda la
evaluacIon de centros se justIfIque, desde una racIonalIdad Instrumental, propIa de una
mezcla de posItIvIsmo y tecnocracIa, por una orIentacIon a una gestIon ms efIcaz; o sI es
necesarIo legItImarla desde una opcIon por la mejora Interna y la realIzacIon de otros
valores educatIvos (partIcIpacIon, ImplIcacIon, desarrollo profesIonal, etc.). Pensar de un
modo no gerencIalIsta la mejora escolar, sIgnIfIca desconfIar del mero control admInIstratI
vo como estrategIa para generar el desarrollo de los centros. 7oy a hacer, en este capitulo,
una conjuncIon equIlIbrada entre el debate acerca de los medIos y formas de evaluacIon, y
la dIscusIon moral y politIca sobre el sentIdo de la evaluacIon de centros. La evaluacIon en
general, y la evaluacIon de centros en partIcular, se encuentra hoy sometIda a un conjunto
de dIlemas, que han esfumado parte de las esperanzas deposItadas en ella para resolver los
problemas educatIvos medIante una Informada toma de decIsIones. House (1992) fInalIza
una recIente revIsIon de las tendencIas actuales en evaluacIon dIcIendo: La evaluacIon, que
fue Inventada para solucIonar nuestros problemas socIales, se encuentra afectada hoy en
dia, precIsamente, por los mIsmos problemas que tenia que resolver. Hemos dejado de
creer en la pretensIon Ingenua de que una objetIvIdad cIentifIca pueda servIr ImparcIalmen
te a todos los afectados, para pasar a aceptar que toda evaluacIon esconde Intereses y tIene
ImplIcacIones politIcas; los enfoques y metodologias tradIcIonales centradas en los productos
y resultados se han vIsto cuestIonadas por enfoques cualItatIvos centrados en los procesos; y
sobre todo no hay consenso o base fIrme desde la que establecer los crIterIos de valora
cIon, admItIda la pluralIdad valoratIva e Intereses segun las audIencIas y la no exclusIva
referencIa a los objetIvos. La evaluacIon de las organIzacIones educatIvas, como dIsposItIvo
de produccIon de conocImIentos, debe ser examInada en funcIon de como ese conocImIen
LA EVALUACIDN 0E CENTPDS: ENTPE EL CDNTPDL
A0hINISTPATIVD Y LA hEJDPA INTEPNA.
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to, que es poder, es utIlIzado, refleja nuestros compromIsos y sIrve para lo que pretende
mos. Como forma de accIon socIal ocurre sIempre en una condIcIones socIales, materIales e
hIstorIcas partIculares, por lo que no es neutral con respecto a legItImar o cambIar las
relacIones de poder exIstentes (Codd, 1988).Abandonada en la ultIma dcada la perspectI
va de anlIsIs de los centros escolares como organIzacIones sIstmIcas, racIonales o empre
sarIales, con una evaluacIon orIentada al control del funcIonamIento y producto de mIsmos;
ha emergIdo con fuerza una perspectIva InterpretatIva de anlIsIs de los sIgnIfIcados, modos
de trabajo y cultura (expectatIvas compartIdas de accIon); lo que ImplIca valorar los
procesos, la accIon conjunta del centro y especIalmente su compromIso por la mejora
escolar. 0e este modo est en crIsIs sI lo que se debe evaluar es la consecucIon de los
objetIvos prefIjados centrndose en los resultados, medIdos en trmInos cuantItatIvos,
normalmente rendImIentos acadmIcos de los alumnos (en este sentIdo se habla de efIca
cIa); o, ms preferentemente, autodIagnostIcar los elementos dIsfuncIonales y necesIdades
como paso prevIo para la mejora escolar. Cada perspectIva teorIca sobre el centro escolar
como organIzacIon, por otra parte, como ha expuesto | Teresa Conzlez en un capitulo
anterIor, conlleva un modo de concebIr y hacer la evaluacIon de los centros escolares. Asi 0e
|Iguel (1989: J0) ha puesto en relacIon cada teoria de la organIzacIon con su correspon
dIente modelo de evaluacIon y mtodo de InvestIgacIon, parecIendo hoy aceptado que no
basta valorar el numero y calIdad de los productos/objetIvos obtenIdos sIno tambIn los
procesos de mejora de la efectIvIdad y calIdad de vIda dentro de la organIzacIon, asi como
las estrategIas de cambIo y mejora. SI bIen la evaluacIon de las organIzacIones educatIvas y
del trabajo de los profesores ha gIrado en torno a comprobar por evaluadores externos la
efIcacIa conseguIda, desde dIversos frentes se ha pasado a prImar de cara a una mejora el
dIagnostIco de aquellos elementos Internos que por ImplIcacIon de los agentes puedan pro
moverla. SImplIfIcando, dos grandes olas de politIca educatIva han domInado el dIseo
organIzatIvo de los centros (Fowan, 1990): Incrementar el control burocrtIco de los cen
tros; y por contraposIcIon reIvIndIcar la autonomia profesIonal del profesorado en la toma
de decIsIones para posIbIlItar su compromIso en las tareas de enseanza. No obstante, sI
bIen teorIcamente no suele mantenerse un enfoque tcnIcoburocrtIco de gestIon empre
sarIal a los centros escolares, en el plano de la evaluacIon prctIca pervIven multItud de
Instrumentos, pautas y tcnIcas de evaluacIon heredadas y sItuadas en dIcho modelo, sIn
duda por su fcIl aplIcabIlIdad y posterIor cuantIfIcacIon y, a veces, por la falta de Instru
mentos y guias de otros modelos hermenutIcos y critIcos. Por esto mIsmo la orIentacIon de
control pervIve ms a nIvel prctIco que teorIco, aparte de las InevItables tendencIas de la
admInIstracIon. Es normal justIfIcar con una retorIca de mejora la evaluacIon y a nIvel
prctIco domInar una estrategIa de control. Un ejemplo paradIgmtIco lo constItuye el Plan
E7A de la AdmInIstracIon Central espaola, como analIzar en el ultImo punto, que emplea la
sIguIente justIfIcacIon: El Plan de EvaluacIon de Centros tIene como objetIvo fundamental
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contrIbuIr a la mejora de la organIzacIon y el funcIonamIento de los Centros, lo que redun
dar, sIn duda, en la calIdad de la enseanza que Imparten, y a la dIfusIon de una cultura de
autoevaluacIon entre los dIstIntos sectores de la comunIdad educatIva (|EC, 1992). |uchos
profesores contemplan con esceptIcIsmo y logIcas retIcencIas estas propuestas de la AdmI
nIstracIon de evaluacIon externa de sus centros, pensando que ms pueden tener una
funcIon fIscalIzadora de su trabajo docente y como atentado a su autonomia profesIonal,
que como una estrategIa de autodesarrollo y promocIon de calIdad educatIva. Se ha logra
do crear expectatIvas Infundadas en que la evaluacIon de centros y del sIstema escolar
pueda ser el medIo para Incrementar la calIdad, pues una vez detectadas las causas de los
problemas escolares de modo objetIvo y cIentifIco, y aceptado el dIagnostIco por los politI
cos y concernIdos, se podrian solucIonar, con una toma de decIsIones racIonal, y progresar.
Cual LucIfer que pone en duda que lo creado sea bueno sI no ha sIdo evaluado, por recoger
la Imagen de Patton (1986), la evaluacIon del sIstema educatIvo y de los centros escolares se
ha convertIdo en un Instrumento retorIco para hacer creer legItImando que el funcIona
mIento actual de los centros es bueno; o, por mostrar algunas dIsfuncIonalIdades del sIste
ma, justIfIcar los cambIos y reformas que se quIeren IntroducIr. UtIlIzada en muchos casos
como un dIsposItIvo de produccIon de verdad, en sentIdo foucaultIano, la evaluacIon crea
realIdad, como dIcen Cuba y LIncoln (1989: 26J), por parte de los evaluadores para los que
apuestan algo en el proceso evaluador. En esta linea Hans WeIler (1992) ha desarrollado la
tesIs de que la evaluacIon se convIerte para los gobIernos en una fuente de legItImacIon
compensatorIa para sus respectIvas politIcas educatIvas, confIrIendo al proceso politIco el
valor aadIdo de la respetabIlIdad cIentifIca, al tIempo que proporcIona mayor legItImacIon
a un proceso que a menudo tIene una necesIdad perentorIa de una credIbIlIdad
tranquIlIzadora.
2. EVALUAP LDS CENTPDS 0ES0E
UNA LDCICA INSTPUhENTAL.
La evaluacIon de centros ha sIdo, tradIcIonalmente, un campo prIvIlegIado de domInIo
de una concepcIon Instrumental del conocImIento, en que una alIanza de Ideologias de
posItIvIsmo, gestIon empresarIal y utIlItarIsmo han relegando la dImensIon moral de la
mejora, como aspecto no objetIvo en unos resultados supuestamente cIentifIcos con pre
tensIones de ImparcIalIdad. 0esde una concepcIon de los centros como organIzacIones buro
crtIcas, ha adoptado formas tecnocrtIcas: los expertos evaluadores generarn evIdencIas
empirIcas que los gestores puedan utIlIzar para aumentar su autorIdad y control, o, en el
mejor de los casos, la redIstrIbucIon de recursos. Su carcter Instrumental se muestra
abIertamente en utIlIzarse para un determInado fIn: la evaluacIon de los centros debe servIr
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(I.e. ser un Instrumento utIl) para mejorar la gestIon, hacer un uso ms efIcIente de los
recursos, emprender accIones formatIvas, tomar decIsIones politIcas, etc. Para eso asume
que la realIdad de la escuela es un objeto o entIdad estable, vIsIble, con una naturalIdad
como para poder ser evaluada. En lugar de una realIdad construIda socIalmente, su estruc
tura formal fIja, al tIempo que la separacIon entre organIzacIon y mIembros, entre estruc
tura y procesos, permIte una vIsIon unItarIa, compuesta por la suma de las partes. 0esde
una mIrada atomIsta el centro constItuye un objeto unItarIo, dIvIdIdo en modulos, pudIendo
ser evaluado cada uno IndependIentemente, cuya suma expresa el conjunto. Es normal de
este modo contar con un centenar de fIchas para cada aspecto o dImensIon del centro. A la
logIca taylorIsta de parcelacIon y compartImentacIon de tareas en aras de una dIvIsIon del
trabajo, se corresponde una evaluacIon atomIsta de las partes, cuya suma orgnIca exprese
el cuerpo total. Una epIstemologia posItIvIsta, congruente con una tIca utIlItarIsta, gene
ra una tecnologia evaluadora en que se trata de controlar, separando hechos de valores, la
efIcacIa de una organIzacIon en la medIda que cumple los objetIvos estIpulados. Con una
logIca de relacIon entre medIosfInes, aplIca modelos de contabIlIdad, audItoria y gestIon
para Intentar controlar la efectIvIdad de las organIzacIones educatIvas medIante la relacIon
entre Inputs y outputs, la maxImacIon de benefIcIos y mInImIzacIon de costes, etc., a lo
que ScrIven ha llamado Ideologias de la gestIon empresarIal y el posItIvIsmo, el culto a la
efIcIencIa, que decia Callahan, o el domInIo del redImIento de cuentas economIco, segun
House.
La evaluacIon de centros encaja asi dentro de la logIca de progresIva colonIzacIon de
mbItos del mundo de la vIda por la racIonalIdad economIca y admInIstratIva. Como accIon
Instrumental, orIentada al xIto con arreglo a fInes, a partIr de un horIzonte de valores
claramente artIculado seleccIona fInes y organIza los medIos apropIados tenIendo en cuenta
los efectos secundarIos alternatIvos (Habermas, 1989: J84). Frente a este tIpo de accIon
racIonal, en la accIon comunIcatIva, orIentada al entendImIento, los partIcIpantes nego
cIan, por vIa de InterpretacIones recIprocas, una defInIcIon comun de la sItuacIon, como
base de una mejora. 0e modo parecIdo AokI (1991) ha sealado como desde una racIonalI
dad medIosfInes, propIa de una perspectIva tecnologIca o Instrumental, domIna un thos
de control reflejado en los valores de efIcacIa y fIdelIdad a lo prescrIto, o a las expectatIvas
prevIas. Una muestra de dIcha colonIzacIon de la esfera educatIva por la logIca Instru
mental de la racIonalIdad economIca se manIfIesta en la orIentacIon al mercado aplIcada
en la ultIma dcada al sIstema educatIvo por la politIca neolIberal en los paises occIdentales,
como mecanIsmo para regenerar su calIdad, fomentando una cIerta competencIa entre los
centros (por descentralIzacIon, eleccIon de centros, o con medIdas para acabar con el
monopolIo publIco protegIdo de la educacIon). 0e este modo en algunos de ellos (nglaterra
y Cales, Estados UnIdos, cIertos estados canadIenses y australIanos, la enseanza profesIo
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nal en 0Inamarca) se est aplIcando una estrategIa de mercado socIal a los centros de
enseanza, en la que evaluacIon de centros ocupa un lugar preferente. 8all (199J: 108),
refIrIndose a las medIdas tomadas ultImamente en esta dIreccIon en nglaterra y Cales,
seala: La IntroduccIon de fuerzas del mercado en las relacIones entre centros sIgnIfIca que
los profesores estan ahora trabajando en un nuevo contexto valoratIvo en que la Imagen e
ImpresIon en la gestIon son ms Importantes que el proceso educatIvo, elementos de control
han sIdo trasladados de los productores (profesores) a los consumIdores (padres) vIa lIbre
InscrIpcIon, eleccIon de padres y bonos per capIta.
0esde una politIca conservadora se ha tratado de culpabIlIzar al sIstema educatIvo,
como cabeza de turco, de algunos males socIales y de baja productIvIdad o nIveles de
competencIa nacIonal, por lo que el recurso ms facIl ha sIdo establecer un sIstema de
evaluacIon (exmenes nacIonales y evaluacIon del rendImIento por centros) como estrategIa
para aumentar los nIveles de efIcacIa o rendImIento. Los Informes nacIonales negatIvos
sobre el funcIonamIento del sIstema educatIvo sIrven para justIfIcar, como nuevos trmInos
de asalto al sIstema, la responsabIlIdad en el rendImIento de cuentas, efIcIencIa y racIonalI
dad. En el fondo, como comenta House (1992: 55), examInar era relatIvamente barato y,
para los gobernantes y legIsladores, ello suponia dIscIplInar a estudIantes y profesores para
aumentar el xIto educatIvo.
Para IncentIvar la lIbre competencIa entre los centros, de acuerdo con una Ideologia
neolIberal, como mecanIsmo de generacIon de la calIdad de la produccIon, es necesarIa la
evaluacIon con estndares objetIvos y comunes que permItan la IntercomparacIon de cen
tros, e Informar de los resultados a los potencIales clIentes, para una eleccIon de acuerdo
con sus preferencIas. La publIcacIon de relacIones escalares de centros segun los resultados
brutos de rendImIento de alumnos para orIentar en la eleccIon de los clIentes /usuarIos, se
convIerte en una evaluacIonsancIon, en lugar de mecanIsmo orIentado a la mejora. Como
dIce WeIler (1992: 745): La evaluacIon se convIerte en un Instrumento eIvdente y bsIco
de control e IntervencIon, en el sentIdo de que trascIende el mero acopIo de InformacIon
sobre los alumnos, las escuelas y los profesores y actua no solo publIcando dIcha Informa
cIon, sIno tambIn Interpretndola autorItarIamente de acuerdo con cIertas normas. Fen
dIr cuentas a las dIversas colectIvIdades puede ser una justIfIcada forma de control socIal
de los servIcIos publIcos, pero ha sIdo enpleada ms mayorItarIamente como una sancIon o
estrategIa de mercado. En cualquIer caso la evaluacIon es un proceso para compartIr la
`rendIcIon de cuentas' antes que para atrIbuIrla, sealan Cuba y LIncoln (1989), debIdo a
que este rendIr cuentas debe ser al menos, como dIce KemmIs (1986), bIlateral: afecta
tanto a los planes/programas como a la puesta en prctIca. Por otra parte, y con una cIerta
paradoja de balancelo pendular, paises con tradIcIones descentralIzadoras (FeIno UnIdo,
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AustralIa, determInados Estados en USA, etc.) estn volvIendo a una nueva recentralIzacIon,
en que la evaluacIon de centros y del sIstema escolar vuelven a ser una de las medIdas
estratgIcas (CurrIculum NacIonal, evaluacIon de centros y exmenes comunes IntermIten
tes como forma de control de los centros en el FeIno UnIdo tras la Feform Act de 1988). Al
tIempo paises con tradIcIon centralIsta (Noruega, talIa, Portugal o Espaa) estn promo
vIendo una mayor autonomia escolar, transfIrIendo competencIas a los entes locales o a los
propIos centros. Sobre este doble movImIento de balanceo pendular comenta Fullan (199J:
2) La prImera est representada de un lado por los centralIstas que tIenen como respues
ta aumentar las regulacIones, la rendIcIon de cuentas y el control de los establecImIentos
escolares. Esto Incluye, por el modo, estrategIas como la gestIon local de las escuelas unIdo
a dar mayor poder a los entes locales externos a los centros. La otra cara de la bIfurcacIon
est representada por el movImIento de reestructuracIon escolar, que ven como la mejor
solucIon mayor control por los profesores y otros agentes educatIvos del propIo centro.
En general hoy estamos convencIdos que una politIca evaluadora orIentada al control
de los centros y del trabajo de los profesores, medIante cualquIer tasacIon del rendImIento
estandarIzado de los alumnos, no contrIbuye prImarIamente a promover el desarrollo de la
mejora Interna de los centros escolares. ncluso, como efecto colateral, suele provocar una
enseanza orIentada a los test o pruebas, a lo bsIco, a la memorIzacIon, etc. 0esde una
perspectIva critIca la evaluacIon de centros, se pIensa, no puede dar una Imagen verdade
ra de la realIdad, IndependIente de los valores. La evaluacIon debe ser reconceptualIzada
(LakomskI, 198J), desde estas coordenadas, como una actIvIdad socIal moralmente com
prometIda, como tal produce InformacIones, descrIpcIones y conocImIentos, que son de
hecho utIlIzados con fInes dIversos y al servIcIo de determInados Intereses personales y
politIcos, segun los contextos. 8ates (1988: 41) aboga por unas formas critIcas de evalua
cIon de las InstItucIones educatIvas orIentadas por modelos organIzatIvos de las escuelas
como lugares de trabajo y de conflIcto, en lugar de formas tcnIcas de evaluacIon orIenta
das por modelos de escuelas como organIzacIones racIonales. KemmIs (1986: 119) ha pro
porcIonado un conjunto de prIncIpIos que deben regIr un proceso de evaluacIon democrtIca
del desarrollo currIcular. Parte de la sIguIente defInIcIon de evaluacIon, que puede ser vlIda
a nuestros efectos:
EvaluacIon es el proceso de recoger InformacIon y argumentos que capacIten a los
IndIvIduos y grupos Interesados para partIcIpar en el debate critIco sobre un programa
especifIco. Asi defInIda la evaluacIon consIste en aprovechar y refInar los multIples procesos
de enjuIcIamIento publIco y prIvado, no en substItuIrlos con tecnologias de valoracIon.
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DPIENTACIDNES PPINCIPALES EN LA EVALUACIDN 0E CENTPDS
Feelaborado a partIr de Worthen y Sanders (1987: J6)
No obstante, aunque pueda ser clarIfIcador, es sImplIsta oponer dIcotomIcamente
evaluacIon como control de cuentas y como desarrollo. Como dIce HopkIns (1988: 15),
referIdo a la autoevaluacIon, se puede representar en un continuo los proposItos de desarro
llo y rendImIento de cuentas, en que predomIne preferentemente una orIentacIon u otra,
pero en la prctIca no se excluyen. Por eso hemos querIdo tItular este capitulo entre el
control admInIstratIvo y la mejora Interna.
Dimensiones CONTROL
/RESPONSABILIDAD
MEJORA /
DESARROLLO
Propsito Certificar
comparativamente la
eficacia de un Centro.
Centrado en los
resultados: rendicin de
cuentas.
Mejorar internamente el
funcionamiento del Centro.
Orientado en los procesos
internos:
Autorevisin/diagnstico.
Formas/roles Evaluacin sumativa
Responsabilidad poltica
Evaluacin formativa
Responsabilidad
profesional /tica
Agentes Externos ("outsiders") nternos ("insiders")
Metodologa Cuantitativa: validez.
Recogida de informacin
limitada en el tiempo.
Cualitativa: etnogrfica y
procesual. Recogida de
informacin frecuente y
abierta.
Audiencia Administracin,
potenciales clientes
Personal y comunidad del
centro
Principales cuestiones Qu resultados?, Qu
coste?, Cul es el grado
de eficacia?. etc.
Cmo se trabaja?, Qu
necesidades tenemos?
Cmo mejorar?
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0emarcando el terrItorIo de la mejora escolar exIste, en el contexto anglosajon, una
tradIcIon cIfrada en la mejora de los resultados de los alumnos, y otra ms focalIzada en el
Centro como unIdad de mejora. La InvestIgacIon en la dcada de los setenta, dentro del
llamado paradIgma procesoproducto en sus sucesIvas reformulacIones, se dIrIgIo a
conceptualIzar y medIr la mejora en funcIon de los nIveles de rendImIento acadmIco de los
alumnos por tests estandarIzados, donde mejora es sInonImo de efIcacIa en los produc
tos. Tomando los recursos y capacIdades Internas de los Centros para su mejora, a su vez,
se dIstInguen (Clark, Lotto y Astuto, 1984) dos grandes corrIentes: escuelas efIcaces y
mejora de la escuela. Para la prImera, sIn entrar ahora en dIstIncIones Internas e IndIcadores,
la efIcacIa de un Centro escolar se manIfIesta en resultados de los alumnos, rendImIento de
cuentas del profesorado o de la InstItucIon; mIentras que la mejora de la escuela pretende
capacItar organIzatIvamente al propIo Centro para resolver de forma relatIvamente auto
noma sus problemas. |Ientras la prImera tradIcIon, como es conocIdo (Purkey y SmIth,
198J), al acentuar aquellos elementos que marcan la dIferencIa, se fIja preferentemente
en resultados de alumnos y del Centro en su conjunto; la segunda, en un enfoque ms
amplIo de la calIdad educatIva, pretende generar las condIcIones Internas de los centros que
promuevan el propIo desarrollo de la organIzacIon, como base de la calIdad educatIva.
SucesIvas olas sobre como lograr que la mejora escolar (y no solo el cambIo) tenga
lugar en los centros han recorrIdo en las ultImas dcadas el campo educatIvo. SIguIendo la
clasIfIcacIon de Holly (1990), en los InIcIos del movImIento de las escuelas efIcaces se
trataria de hacer ms de lo mIsmo (mejores resultados de lo que ya se hace); una
segunda, manIfIesta en la orIentacIon a la mejora escolar, es hacer lo mIsmo, pero mejor.
La tercera via emergente estaria en las propuestas de reestructurar y redIsear (|urphy,
1991) los centros escolares para la mejora (movImIento de reestructuracIon escolar, es
cuelas de desarrollo profesIonal, desarrollo organIzatIvo, etc.). SIrotnIk, en un capitulo
anterIor, ha argumentado desde tres frentes (epIstemologIco, organIzatIvo y experIencIal)
la tesIs del centro como unIdad de cambIo. 0entro del Proyecto nternacIonal de |ejora
Escolar (SP), auspIcIado en la dcada pasada por la DC0E, y que ha sIdo uno de los que ms
ha contrIbuIdo a reconceptualIzar la mejora escolar, asi como a promover procesos y estra
tegIas para el cambIo, se entIende por mejora de la escuela un esfuerzo sIstemtIco y
sostenIdo, orIentado a cambIar las condIcIones del aprendIzaje y otras relatIvas a las condI
cIones Internas en una o ms escuelas, con el proposIto ultImo de lograr ms efIcazmente
las metas educatIvas (|Iles y Ekholm, en HopkIns, 1989: 185). La defInIcIon conjuga la
dImensIon dIdctIca de las condIcIones de aprendIzaje con la organIzatIva o Internas del
3. EVALUACIDN PAPA EL 0ESAPPDLLD 0E LA
hEJDPA INTEPNA 0EL CENTPD.
- 348 -
centro, destacando su carcter procesual. Holly y HopkIns (1988) han propuesto, con fInes
clarIfIcadores, dIstInguIr tres perspectIvas sobre la relacIon entre mejora escolar y evalua
cIon:
evaluacIon de la mejora.
evaluacIon para la mejora.
evaluacIon como mejora.
Cada una tIene sus propIas ImplIcacIones metodologIcas y puede servIr para cuestIo
nar el papel de la evaluacIon en el procesos de mejora escolar, al tIempo que cada una se
sItua a un nIvel superIor del circulo y pueden conducIr a otra.
- 34 -
La dIstIncIon tIene la vIrtualIdad de romper con la oposIcIon fcIl entre evaluacIon
sumatIva y formatIva, y dIferencIar, dentro de una evaluacIon orIentada a la mejora esco
lar, que no toda evaluacIon formatIva ImplIca una desarrollo organIzatIvo del centro. La
evaluacIon de la mejora, en un prImer plano, puede IncluIr toda la tradIcIon tylerIana de
medIda de resultados o productos para detectar aquellos aspectos que no funcIonan
efIcIentemente de acuerdo con las expectatIvas fIjadas. 0esde una racIonalIdad Instrumen
tal, propIa de un enfoque tcnIco del cambIo, se trata de ver el grado de fIdelIdad en que un
programa educatIvo est sIendo Implementado en los centros e IdentIfIcar los factores que
podrian explIcar dIcho grado de ImplementacIon. 0ecIdIdos qu aspectos de la prctIca
deben cambIar, se trata de evaluar sI efectIvamente se han producIdo en los centros. Todo
ello presupone tomar a los centros como Instrumentos/medIos al servIcIo de unos fInes
externos decIdIdos por la AdmInIstracIon a travs de sus mandatos educatIvos. La evalua
cIon como mejora se puede asImIlar a la llamada evaluacIon formatIva, como Intento de
IntroducIr mejoras en la prctIcas del centro, por lo que su fInalIdad es como facIlItar el
cambIo, desdeando en parte los factores del proceso de cambIo (cambIos en estructura,
uso de nuevos materIales, conocImIentos, estIlos de enseanza e InternalIzar nuevas creen
cIas, segun Fullan). Justo por ello seala HopkIns no ha contrIbuIdo a una mejora sustancIal
de la prctIca mIsma, al no consIderarlos en el dIseo del plan de evaluacIon. Por otra parte
la mayoria de usos de la evaluacIon son Informes escrItos, que son un medIo Inadecuado de
comunIcacIon para promover el desarrollo. En un nIvel superIor, la evaluacIon como mejo
ra ImplIca que sta tIene como fIn explicIto la mejora escolar, Inserta en el propIo desarrollo
organIzatIvo del centro, IdentIfIcndose los papeles de evaluador y usuarIo por medIo de la
autoevaluacIon escolar. Ejemplos representatIvos serian el CF0S y la F8E, conocIda tambIn
como 0esarrollo currIcular basado en la Escuela, AutoevaluacIon InstItucIonal, AutorevIsIon
escolar, El Centro como unIdad de cambIo y formacIon, 0esarrollo de la Escuela, 0esa
rrollo profesIonal centrado en la escuela. FelacIonado con lo anterIor est el papel de los
agentes evaluadores externos o Internos. En prIncIpIo, como dIce HopkIns (1989: 8J) tanto
unos como otros son Igualmente Importantes y sus papeles (experIencIa y objetIvIdad en los
prImeros, famIlIarIdad y comprensIon en los Internos) pueden ser complementarIos. Todo
depende del contexto y proposItos con que se realIze. No obstante en general una evalua
cIon externa est mas cerca de una evaluacIon de la mejora, mIentras que la evaluacIon
Interna es propIa de una evaluacIon como mejora.
4. AUTDEVALUACIDN INSTITUCIDNAL CDhD PPDCESD.
La autoevaluacIon escolar, como estrategIa de revIsIon y desarrollo de la mejora,
sIgnIfIca que el centro escolar como conjunto, genera procesos y formas de trabajo dIrIgI
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das a autorevIsar lo que se hace cotIdIanamente, lo que se podria cambIar y consensuar un
plan de accIon. Una autoevaluacIon InstItucIonal se InscrIbe por tanto en un marco ms
amplIo de la reconstruccIon cultural de la escuela y de sus pautas de trabajo, en que el
proceso de autorevIsIon y reflexIon critIca de la propIa realIdad, guIado por unos valores de
cooperacIon, colegIalIdad y compromIso, se convIerte en el contexto para promover el
desarrollo InstItucIonal del centro y profesIonal de los profesores. La autoevaluacIon
InstItucIonal como parte del 0esarrollo CurrIcular 8asado en el Centro exIge, de acuerdo con
el conocImIento y experIencIas dIsponIbles, redIsear los contextos laborales de trabajo
para posIbIlItarlo, artIcular nuevos espacIos socIales, organIzatIvos y campos de decIsIon; al
tIempo que dInmIcas de apoyo coherentes, que posIbIlIten un uevo ejercIcIo de la
profesIonaldad docente.
La autoevaluacIon InstItucIonal, como alternatIva al profesIonalIsmo de expertos ex
ternos para evaluar la realIdad escolar, parte por reconocer/capacItar al Centro para hacer
su propIa evaluacIon. Esto sIgnIfIca sItuar al profesorado con la dIsposIcIon, actItud y com
petencIa para aprender del contexto de trabajo, generando conocImIento desde la propIa
prctIca en delIberacIon con los compaeros, por medIo de procesos de revIsIon conjunta de
su prctIca dIarIa y de la propIa accIon educatIva del centro en los espacIos dIscursIvos del
trabajo colectIvo; al tIempo que supone reIvIndIcar una perspectIva dIalogIca del conocI
mIento prImando el conocImIento local, frente a producIdo desde fuera por expertos
evaluadores fInancIados por la AdmInIstracIon. En ultImo extremo la autoevaluacIon se
InstItucIonalIza cuando un centro se acerca a una comunIdad de aprendIzaje, o una es
cuela en desarrollo o como descrIben Holly y Southwort (1989) una escuela evaluatIva.
Una forma especifIca de autoevaluacIon, con proposItos de mejora, es la llamada
FevIsIon 8asada en la Escuela (F8E), que ha sIdo defInIda por 7an 7elzen (HopkIns, 1988)
como una InspeccIon sIstemtIca por una escuela, un subsIstema o un IndIvIduo del actual
funcIonamIento de la escuela. HopkIns (1989: 117) resume en seIs las caracteristIcas de la
FevIsIon 8asada en la Escuela:
1) Es un proceso sIstemtIco, no una sImple reflexIon.
2) Su meta a corto plazo es obtener InformacIon vlIda sobre las condIcIones, funcIones,
proposItos y productos (efIcacIa) de una escuela o departamento.
J) La revIsIon lleva a la accIon en un aspecto de la organIzacIon de las escuelas o del
curriculum.
4) Es una actIvIdad de grupo que ImplIca a los partIcIpantes en un proceso colectIvo.
5) DptImamente, el proceso es reconocIdo como propIo por la escuela o subsIstema.
6) Su proposIto es la mejora/desarrollo de la escuela y es una fase en ese proceso.
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Por su parte Conzlez (1988) destaca el caracter de no ser un procedImIento concreto
de actuacIon, sIno una estrategIa, en su sentIdo amplIo, de trabajo en y con las escuelas; al
tIempo que no se cIfra solo en la autoevaluacIon del centro, va dIrIgIda al desarrollo y
mejora Interna del centro. Para ello, normalmente, se parte hacIendo un dIagnostIco de
nuestro centro como organIzacIon (0IagnostIco organIzatIvo), penetrando ms all de los
aspectos formales y superfIcIales en aquellos elementos subyacentes a la accIon dIarIa del
centro (Conzlez, 1992). Hacer un dIagnostIco es formarse una Imagen vlIda de las nece
sIdades y problemas de la escuela como organIzacIon (Incluyendo su cultura) como base para
la accIon (Saxl, |Iles y LIeberman, 1989: 2/5).
En este modelo de proceso, como forma habItual de trabajo, se parte consensuando
un mapa de logros y necesIdades, fruto del autodIagnostIco de la sItuacIon de nuestro
centro, en un compromIso por revIsar, concretar y sIstematIzar nuestras Ideas educatIvas,
de modo contInuo y en espIral, en un plan de accIon. Como tal requIere la cooperacIon de
todos o una mayoria de los mIembros para analIzar reflexIva y colegIadamente donde se
est, por qu y como se ha llegado, valorar logros y necesIdades y determInar qu cosas
podemos Ir hacIendo mejor dentro de lo posIble. Este proceso de autorevIsIon se constItuye,
entonces, en el marco para dIscutIr, delIberar y decIdIr colegIadamente qu convIene hacer,
como van las cosas y qu habria que corregIr. 0Icha dImensIon de proceso debe abocar a
acuerdos prctIcos (dImensIon de contenIdo), sIendo muy Importante para asegurar su
posterIor traduccIon prctIca el propIo proceso de dIlogo, confrontacIon de perspectIvas y
acuerdos fInales, establecIendo planes para la accIon. FeconocIendo el carcter personal de
la prctIca educatIva, los crIterIos de actuacIon no se dejan al arbItrIo de cada profesor, son
por el contrarIo un tema de delIberacIon y construccIon por parte del centro en su conjun
to.
PartIendo de una relacIon de compromIso InstItucIonal por la mejora de la educacIon,
en que se genera desde dentro consenso para mejorar las dImensIones organIzatIvas y
dIdctIcas del trabajo escolar, se utIlIza un modelo flexIble y contextual de resolucIon de
problemas con estos procesos (Escudero, 1992b; Holly y Southworth, 1989):
a. 0IagnostIco de la sItuacIon e IdentIfIcacIon y anlIsIs de necesIdades: FevIsar y valorar la
realIdad actual del centro (logros, necesIdades, problemas), clarIfIcar las necesIdades
llegando a un entendImIento y prIorIzar mbItos concretos de mejora.
b. PlanIfIcacIon para la accIon y busqueda de alternatIvas y recursos: ElaboracIon conjunta
de un plan de desarrollo de la escuela y, en una busqueda colegIada de solucIones,
generar alternatIvas, prevIendo los recursos necesarIos.
c. 0esarrollo o puesta en prctIca: Promover la capacIdad del centro para ponerlo en
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prctIca, para rectIfIcar o modIfIcar las lineas de trabajo planteadas y para reflexIonar
sobre ellas.
d. EvaluacIon: nserta en espIral en el propIo proceso de desarrollo se autorevIsa
colegIadamente lo conseguIdo para generar nuevos problemas o prIorIdades y lineas de
accIon.Este proceso puede requerIr la presencIa de agentes de apoyo externo, como
negocIadores/dInamIzadores del proceso de cambIo, guIados por un conjunto de valo
res que pretenden ser educatIvos, en lugar de Instrumentales, para los ImplIcados,
contrIbuyendo a hacer explicIto un dIbujo ms claro de la InstItucIon y de lo que sIgnIfIca
su trabajo en el conjunto ms amplIo de las prctIcas socIales, como prImer paso para
la reflexIon conjunta sobre lo que se hace, se deberia hacer o seria legitImo lograr.
PartIendo de las demandas que los profesores entIenden que constItuyen sus problemas,
sIn Imponer a prIorI sus puntos de vIsta, y en un proceso de colaboracIon, sugIeren
posIbIlIdades de accIon. Unos y otros (agentes de apoyo externo, centro y profesorado)
quedan comprometIdos en el proceso de mejora. No es por tanto, un trabajo sobre los
Centros, sIno con los centros escolares. El objetIvo ultImo de esta IntervencIon es lograr
una InstItucIonalIzacIon de la nueva cultura desde dentro que, a la larga, por la capa
cItacIon del centro para resolver por si mIsmos sus propIos problemas, haga InnecesarIa
la colaboracIon de asesores externos.
5.LINEAS hETD0DLDCICAS EN LA EVALUACIDN.
Se podria partIr de la tesIs de 8achelard de que el Instrumento de medIda sIempre
termIna por ser una teoria, por lo que tanto los Instrumentos cIentifIcos, como en nuestro
caso las utIlIzados en la evaluacIon de centros, son ya teorias materIalIzadas, no exIstIendo
Instrumentos neutros a ser utIlIzados con dIstIntos fInes. La evaluacIon de centros es prIma
rIamente, ms que un problema tcnIco, un problema organIzatIvo, ImplIcando cambIos en
creencIas, pautas, roles establecIdos, etc. para Ir creando condIcIones en las que tenga
sentIdo y sta forme parte de la propIa cultura organIzatIva, requIere nuevas modos de
pensar, de hacer las cosas y de nuevas actItudes sobre la evaluacIon, dIcen |cLaughlIn y
PfeIfer (1988: 82). Por su parte la forma de evaluacIon, como seala AokI (1991), debe ser
apropIada al fenomeno que se trata de evaluar y la perspectIva de la evaluacIon congruente
con los Intereses a los que pretende servIr. Por eso los Instrumentos, medIos o mtodos y la
forma de emplearlos suelen determInar la naturaleza de la evaluacIon y como esta es
entendIda.
0esde el ngulo dIdctIco, por tanto, la evaluacIon de centros no es prImarIamente un
problema metodologIco (p.e. qu IndIcadores o dImensIones son relevantes a tener en
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cuenta), la metodologia suele esconder epIstemologias opuestas, asuncIones politIcas, natu
raleza y fInalIdad de la evaluacIon (LamkoskI, 198J). 8ajo las metodologias de InvestIgacIon
empleadas anIdan profundas opcIones de valor e IdeologIcas. El propIo |ac0onald sealaba
(1976: 472): hay ms prejuIcIos de valor en la InvestIgacIon que los que se reconocen
comunmente, el trabajo del evaluador externo lo compromete en una posIcIon politIca.
Como dIce House (1992: 46) los evaluadores dejaron de creer que su dIscIplIna era neutral
y asumIeron que su prctIca ImplIcaba promover los valores e Intereses de unos grupos sobre
otros; aunque no acostumbran, en absoluto, qu hacer con semejante descubrImIento.
wanIckI (1990), refIrIndose a la evaluacIon del profesorado para la mejora escolar,
seala que en todo proceso de evaluacIon hay tres componentes bsIcos: la fIlosofia y los
proposItos que se persIguen; los crIterIos y estndares de actuacIon; y los procedImIentos de
evaluacIon. Entender que los proposItos (rendIr cuentas, desarrollo profesIonal, mejora de
la escuela, sancIonseleccIon, etc.) marcan el papel y la funcIon de la evaluacIon en las
expectatIvas y posterIor toma de decIsIones educatIvas, es Importante pues a veces los
sIstemas escolares se centran en cuestIones como adecuar los protocolos de observacIon o la
sImplIfIcacIon de las formas de evaluacIon, y se olvIdan de que el problema real es la comun
falta de entendImIento en los Informes de evaluacIon entre los profesores y admInIstradores
acerca de los proposItos reales del proceso evaluador. ntegrar la evaluacIon de centros, con
el desarrollo profesIonal y la mejora de la prctIca son, como dIce Santos Cuerra (199J), los
tres vrtIces del trIngulo. 0e modo parecIdo Holly y Southworth (1989: 28) plantean la
autoevaluacIon como la InterseccIon del desarrollo organIzatIvo, del desarrollo profesIonal y
del propIo desarrollo currIcular.
Habria, entre otros, tres grandes crIterIos (House, 1992: 48) por los que dIferencIar la
metodologia de la evaluacIon, al tIempo que podemos aadIr la forma de dIsemInar y
utIlIzar los Informes de evaluacIon:
5.1. DrIentacIn metodoIgIca: cuaIItatIvalcuantItatIva
La orIentacIon metodologIca empleada suele ser congruente, como hemos sealado,
con un modo de entender los centros escolares como organIzacIones. Asi evaluar
cuantItatIvamente la optImIzacIon de recursos y su rentabIlIdad en trmInos de efIcacIa, es
congruente con un enfoque estructural y sIstmIco de los centros escolares (SabIron, 199J).
Por su parte una teoria organIzatIva de recursos humanos da prImacia al ambIente y clIma
organIzatIvo del centro y aula, sobre lo que exIsten una multItud de Instrumentos (7Illa y
7Illar, 1992). La crIsIs del enfoque posItIvIstacuantItatIvo en las cIencIas socIales y la consI
guIente emergencIa de una perspectIva InterpretatIvocultural, al tIempo que la InsatIsfac
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cIon ante las Informes cuantItatIvos para promover el desarrollo profesIonal e InstItucIonal,
ha hecho emerger con fuerza una metodologia de evaluacIon cualItatIva, preferentemente
de carcter etnogrfIco, de los centros escolares. Se trata de prImar la medIacIon
InterpretatIva de los agentes (profesores y alumnos) en el contexto del centro. Santos
Cuerra (1990) ha escrIto un Interesante y sugerente lIbro sobre el tema, en que recoge
algunos aspectos metodologIcos nucleares ( mtodos de exploracIon, Informe, negocIacIon,
etc.) de esta evaluacIon.
5.2. Pesponder deI servIcIo versus asesoramIento para mejora
Esta dImensIon, como seala House (1992: 48), IndIca sI el evaluador debia juzgar
programas y personal con el proposIto de pedIr responsabIlIdades admInIstratIvas o sI debia
adoptar un estIlo ms InformatIvo. |Ientras la evaluacIon orIentada al control exIge una
InformacIon objetIva, estandarIzada y defendIble externamente sobre la actuacIon de los
profesores; la evaluacIon para la mejora ImplIca el compromIso y cooperacIon de los profe
sores, buscando su motIvacIon como un revulsIvo para la mejora Interna. |cLaughlIn y
PfeIfer (1988) sealan que, aunque convencIonalmente se ha dado por supuesto que un
sIstema de evaluacIon no puede servIr conjuntamente a objetIvos de responsabIlIdad y
mejora, no necesarIamente en la prctIca tIene que ser asi. Para ellos la responsabIlIdad y la
mejora no son objetIvos contrapuestos, sIno metas que se pueden conjugar y reforzar
conjuntamente. Asi una combInacIon de presIon y de apoyo es necesarIa para el desarrollo
profesIonal medIante una prctIca reflexIva y para fomentar las condIcIones que la posIbIlI
tan. En ultImo extremo la evaluacIon de centros, como dIcen |cLaughlIn y PfeIfer (1988)
sobre la evaluacIon del profesorado, debe ImplIcar cambIos organIzatIvos, no bastando nI
buenos Instrumentos nI aadIr InformacIon a la prctIcas exIstentes. Es ms una cuestIon de
poner las condIcIones para que se pueda promover una cultura de la evaluacIon en el centro.
La evaluacIon Interna no ImpIde plantear sI en un sIstema de educacIon publIco pueda ser
necesarIo algun sIstema evaluador externo para ver en qu medIda el sIstema educatIvo
est respondIendo a las demandas socIales, a los fInes asIgnados y a los valores que quere
mos conseguIr, proporcIonando a todos los cIudadanos unas mIsmas oportunIdades educatI
vas.
5.3. PartIcIpacIn deI cIIente versus no partIcIpacIn
Frente a tIpos burocrtIcos o autocrtIcos, |ac0onald (1976), en un ensayo ya clsI
co, propuso una evaluacIon democrtIca. La evaluacIon democrtIca de las InstItucIones
educatIva se entIende como un servIcIo de InformacIon a toda la comunIdad, negocIado,
confIdencIal y accesIble. 8eltran y San |artin (1992: 67) la defInen como aquellas en las
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que, tanto los mtodos aplIcados, como la InformacIon generada en el proceso evaluador es
abIerta, y se dIscute y reelabora entre los dIferentes grupos de Inters, formales o no, que
confIguran la comunIdad educatIva.
Aceptar la pluralIdad de valores e Intereses en las socIedades lIberales, como resalto
House (198J), y creer que el evaluador pueda sItuarse en la tIerra de nadIe, como agente
honesto que Intenta democratIzar el conocImIento, al emplear tcnIcas y formas de presen
tacIon accesIbles a la mayoria de cIudadanos, mantenIendo el control de las InformacIon por
los propIos Informantes, se estn aceptando los supuestos y desIgualdades de esta propIa
socIedad, perdIendo la dImensIon de evaluar para transformar. Como ha crItIcado LakomskI
(198J) la evaluacIon democrtIca, en su formulacIon estandar (p. e. |ac0onald, 1976), no
proporcIona una respuesta politIca al control, por su supuesto fenomenologIco de partIda,
que oblIga a dejar las cosas como estn (segun los juIcIos de los Informantes). |s que
consIderar la evaluacIon como un servIcIo democratIzado (lIbre de valores) a la socIedad,
debe ser reconceptualIzado como una actIvIdad moral socIalmente comprometIda. nteresa
da en una forma de praxIs y de realIzacIon de la vIda buena, opta por unos determInados
valores desde los que juzgar la realIdad organIzatIva de los centros y del trabajo actual de
los profesores. El control democrtIco de los mtodos utIlIzados y de la InformacIon genera
da por los agentes del centro ImplIcados no deja de ser una propuesta moralIsta y/o pIado
sa, sI no se entra en los propIos mecanIsmos dIstorsIonadores del pensamIento de los agen
tes sobre sus propIas condIcIones de trabajo.Pretender compartIr el conocImIento sIn tener
poder de decIsIon, que sIgue en poder de los lideres, admInIstracIon o expertos, es aceptar
el marco politIco del estado lIberal formalmente democrtIco. Una evaluacIon de los centros
con fInes critIcos, presenta y promueve alternatIvas, descubre las desIguales relacIones de
poder entre los grupos ImplIcados, e Intenta poner los medIos y recursos son necesarIos para
transformar lo exIstente. Esto puede ImplIcar el empleo de procedImIentos no democrtI
cos, segun las desIguales relacIones de poder en los grupos ImplIcados. El prIncIpIo
democratIzador, dIce LakomskI (198J: 62), no puede sIgnIfIcar que todos los partIcIpantes
recIban la mIsma InformacIon.
5.4. 0IsemInacIn y utIIIzacIn de Ios Informes de evaIuacIn
Un elemento o fase clave en la evaluacIon de los centros es como los resultados e
Informes de la evaluacIon son dIsemInados y, consecuentemente, utIlIzados por los agentes
educatIvos y socIales. Las evaluacIones de los centros, es obvIo, se dIsean y realIzan para
producIr datos/juIcIos que sern usados con determInados fInes por agentes/audIencIas
dIversas. njectar nuevos conocImIentos en una organIzacIon es un acto mIcropolitIco, dIcen
Huberman y Cox (1990), por lo que el evaluador debe prever, y poner los medIos, los
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potencIales usos que se puedan hacer de los datos de la evaluacIon y del procesamIento local
que se haga de los datos.
En cuanto todo conocImIento es poder, es necesarIo sItuar el uso y dIstrIbucIon de los
Informes de evaluacIon. Se puede entender como economia politIca de InformacIon el
proceso empleado de produccIon y dIstrIbucIon del conocImIento. Como dIce KemmIs (1986):
La evaluacIon es, InevItablemente, un proceso politIco, que afecta la cIrculacIon de la
InformacIon en una sItuacIon dada y tIene consecuencIas vItales para los que la sufren.
0etermInados prIncIpIos tIcos deben ser respetados en la produccIon, dIstrIbucIon y con
trol de los Informes de evaluacIon de centros.
Un enfoque InstrumentalIsta entIende IlusorIamente que basta proveer a los potencIa
les usuarIos de una InformacIon vlIda, sIgnIfIcatIva y operacIonalIzada, en un proceso de
transferencIa lIneal de la InformacIon producIda, para que los usuarIos (apostadores) pue
dan hacer lIbremente el uso que deseen. Es necesarIo entonces subrayar ms la dImensIon
horIzontal que vertIcal en la dIsemInacIon del conocImIento (sIn Igualdad no habr comu
nIcacIon competente y sIn comunIcacIon competente no habr reflexIon, dIcen LouIs y 7an
7elzen, 1989) y sobre todo aprovechar la dIsemInacIon de los Informes de evaluacIon para
crear las condIcIones y capacItar a la comunIdad escolar para reflexIonar, dIscutIr, entender
y tomar decIsIones Informadas. El contexto de trabajo es el fIltro ultImo, en un procesa
mIento socIal de la InformacIon, para juzgar la pertInencIa y adecuacIon de los resultados,
ms que por la valIdez cIentifIca que tengan. El procesamIento socIal de la InformacIon
vIene condIcIonado, en el contexto de trabajo del centro, por la dIscusIon con los colegas
acerca de cul se estIma relevante, convIrtIndose ste en un determInante critIco de la
InterpretacIon y uso de la InformacIon. En cuanto al dIstrIbucIon y uso por patrocInadores o
admInIstracIon, determInados anlIsIs vIenen a sugerIr que casI nunca se hacen cambIos en
funcIon de los resultados de la evaluacIon; por lo que ms que dIrIgIrse a la toma de
decIsIones debian servIr para Ilustrar a los patrocInadores, clIentes y agentes proporcIonan
do InformacIon para comprender y reflexIonar sobre la sItuacIon. La publIcacIon de resulta
dos, en medIos de comunIcacIon, como se pretende en determInadas decIsIones (nglaterra
y Cales), puede provocar un uso dIstorsIonado.
6. INSTPUhENTDS 0E EVALUACIDN.
La cuestIon de los Instrumentos de evaluacIon a utIlIzar es dependIente de su adecua
cIon con los proposItos de la evaluacIon, con la sItuacIon y cultura local, y con los datos que
Interesan para reflejar la sItuacIon o InIcIar la autorevIsIon. 0esde la evaluacIon como
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desarrollo para la mejora, HopkIns (1988) ha dedIcado un lIbro a recoger Instrumentos y
guias para hacer la autorevIsIon: aparte de la F8E como proceso, 0IrectrIces para la
FevIsIon y el 0esarrollo nterno de las Escuelas (CF0S, de |c|ahon y otros, 1984), el
Programa de AprendIzaje nstItucIonal (0P, del |TEC de 0alIn y Fust, 198J), Programa de
EvaluacIon a NIvel de Escuela (SLE), Plan de |ejora Escolar (SP), AnlIsIs SIstemtIco para la
|ejora Escolar (SAS), FevIsIon y 0esarrollo CurrIcular, etc. En castellano A. Cuarro (1992),
por su parte, ha recogIdo un amplIo dossIer de Instrumentos sobre IdentIfIcacIon y anlIsIs
de necesIdades. 0e todos ellos cabe destacar, en paralelo a la F8E, las 0IrectrIces para la
FevIsIon y el 0esarrollo nterno de las Escuela (CF0S), surgIdo en el contexto Ingls para
proporcIonar materIales que ayuden a los profesores en la revIsIon y desarrollo Interno del
currIculum y organIzacIon. Adems de proporcIonar Instrumentos el CF0S es un proceso
para el desarrollo del centro escolar (|c|ahon y otros, 1984). En un esquema conocIdo de
sus fases se trata de comenzar decIdIendo de modo compartIdo sI utIlIzarlo y como, una vez
adoptado se InIcIa la revIsIon hacIendo un chequeo general del centro, establecIendo prIorI
dades; para focalIzarse de modo especifIco en el aspecto o dImensIon estImada como
prIorItarIa, para pasar a la puesta en marcha o desarrollo, seguIdo de la revIsIon y evalua
cIon, para comenzar de nuevo el cIclo.
Aparte de esta orIentacIon de autorevIsIon como mejora, contamos de nuestro propIo
contexto con un amplIo conjunto de Instrumentos (cuestIonarIos, guias o pautas), algunos
de ellos escasa utIlIdad excepto para producIr datos, preferentemente de carcter cuantIta
tIvo, para la evaluacIon de dIversos aspectos (proyecto educatIvo, InstalacIones y recursos,
clIma o ambIente InstItucIonal, evaluacIon de necesIdades, etc.) del funcIonamIento de los
centros docentes. CIfrndonos a nuestro contexto uno de los ms utIlIzados ha sIdo el
QUAFE80 (CuestIonarIo para el AnlIsIs del FuncIonamIento de la Escuela) de P. 0arder y
J.A. Lopez (1985), que tIene la vIrtualIdad de tener una estructura poco compleja y estar
enfocado para una evaluacIon formatIva (anlIsIs, dIagnostIco y revIsIon para posIble cam
bIo), compatIble con una externa. Se centra en dos grandes factores: Proyecto educatIvo y
Estructura/ funcIonamIento, para ver su congruencIa, valorando en cInco posIbles sItuacIo
nes sus aspectos ms destacables. |edIante sencIllos anlIsIs porcentuales y medIas se
pueden detectar los puntos de mayor acuerdo, necesItados de mejora, comparar el proyec
to con el funcIonamIento real, etc.
SabIron SIerra (1990) ha publIcado una Cuia para la valoracIon y el desarrollo de la
InstItucIon escolar (0E1) como documento de trabajo y pauta de valoracIon y dIagnostIco
Interno del Centro escolar. Su objetIvo es recabar la opInIon y valoracIones del profesorado
de un Centro sobre los dIstIntos temas que se plantean, para una posterIor puesta en comun
y dIscusIon, con la IntencIon de clarIfIcar su funcIonamIento, como paso prevIo para cual
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quIer mejora que se quIera IntroducIr. ntenta valorar en su doble funcIonamIento (real e
Ideal) estos apartados: plan de centro, clIma escolar, conducta del profesor, organos de
gobIerno del centro, toma de decIsIones, reformas e InnovacIones educatIvas, jornada
laboral, descrIpcIon del centro. Aparte de una buena IntroduccIon teorIca sobre el sentIdo de
una evaluacIon cualItatIva, Incluye la traduccIon y adaptacIon de cuestIonarIo para los alum
nos sobre ambIente escolar. Por otra parte, con un carcter ms cuantItatIvo y orIentado a
la efIcacIa, recIentemente Fodriguez 0iez (1992) ha publIcado un amplIo conjunto de cues
tIonarIos, escalas y pautas para la evaluacIon de dIferentes aspectos del Centro educatIvo,
desde la sItuacIon socIoeconomIca de los alumnos al equIpo dIrectIvo, procesos de aprendI
zaje del aula, departamentos, etc.; pudIndose consIderar como uno de los ms amplIo
repertorIos de cuestIonarIos/pautas.
gualmente, por cIfrarnos a nuestro contexto, cabe sealar los Instrumentos que reco
ge Casanova, Conzalez Soler y otros (1990), que ha servIdo en parte de base para el actual
Plan E7A. Prez Juste y |artinez Aragon (1989) recoge algunos Instrumentos de evaluacIon
y la aplIcacIon del modelo empresarIal con todo lo dIscutIble que pueda ser de audItoria.
En otro lugar (8olivar, 1992) he dado una InformacIon pormenorIzada de lo escaso y dIsperso
que tenemos en Espaa acerca de la evaluacIon de centros.
7.EVALUACIDN EXTEPNA D INTEPNA!:
ALCUNDS PPDLEhAS.
Tanto la evaluacIon externa, como hemos sealado, como la autoevaluacIon InstItucIonal
por los centros no deja de presentar problemas. Asi en los ultImos aos se han despertado
serIas dudas sobre el uso conservador que, a menos vayan acompaadas de otras medIdas,
de la autoevaluacIon InstItucIonal y el propIo 0esarrollo CurrIcular 8asado en la Escuela
(0C8E) hagan los profesores y la propIa comunIdad socIal del centro, de las que me he hecho
eco en otro lugar (8olivar, 199J). Asi Hargreaves (1982: 26J), en un valIente articulo, llamo
la atencIon sobre el potencIal no realIzado del 0C8E, y como dIversos mecanIsmos, a veces
sutIles, contrIbuyen a mantener y acentuar la cultura escolar exIstente:
En efecto, aunque la embrIagadora retorIca de la InnovacIon centrada en la escuela
persIste, prometIendo desde mtodos efIcaces de gestIonar las InnovacIones en las escuelas
hacer efectIva la democracIa, la fraternIdad y la lIbertad entre el profesorado, sus logros
prctIcos en la sItuacIon actual del cambIo educatIvo estn precarIamente pendIentes de un
hIlo de IncertIdumbre a juzgar por los escasos datos dIsponIbles desde la InvestIgacIon.
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Nada ImpIde que el exclusIvo control local del currIculum pueda dar lugar, a la larga, a
serIos problemas de justIcIa/equIdad entre los Centros. 0esarrollar y evaluar el currIculum
de modo autonomo puede conllevar, al depender de cada contexto socIal, a un Incremento
de la desIgualdad entre los Centros escolares. Lo cual plantea la grave cuestIon de en qu
medIda y forma, se pueda justIfIcar la necesIdad de una evaluacIon externa para defender
Intereses ms generalIzables que la exclusIva autoevaluacIon dIferencIada segun cada Cen
tro, decIdIdo por la propIa comunIdad local, para abrIrse a crIterIos supracentro e ImparcIa
les de justIcIa. Escudero (1992a) sItua el problema de este modo:
La apelacIon, por tanto, a la autonomia de cada centro para elaborar, desarrollar y
evaluar un currIculum propIo no debIera ser entendIda como un pretexto para que cada
escuela tome sus propIas decIsIones atenta solo a su contexto e hIstorIa partIcular, olvIdando
realIdades, necesIdades, problemas, y valores de la comunIdad nacIonal y estatal a la que
pertenece. Eso, a la postre, termInaria generando opcIones educatIvas que serian, por sus
excesIvos parmetros locales, dIscrImInatIvas, segregadoras y probablemente InsolIdarIas.
La autoevaluacIon InstItucIonal del centro, Inmersa dentro de una autonomia currIcular,
plantea entonces el problema de sI puede convertIrse en una mera transferencIa de la
gestIon escolar, o como mecanIsmo sutIl de InternalIzacIon de culpabIlIdad, como conse
cuencIa de la asuncIon de la responsabIlad de la propIa accIon; o por el contrarIo pueda ser
expresIon de un cambIo en las relacIones de poder y en el control socIal en la toma de
decIsIones. Puede trasladar, a nIvel mIcropolitIco, una InterIorIzacIon sutIl de los procesos de
control, en una forma de legItImar la politIca educatIva, aparentando que el que un centro
funcIone bIen depende solo del propIo centro, acorde por otra parte con la nueva estrate
gIa economIca de dIvIdIr responsalIdades entre las unIdades de trabajo de la organIzacIon,
hacIndolas ms autonomas. 0e este modo 8all (199J: 111) descrIbe como la prescrIpcIon
es reemplazada por el rendImIento de cuentas al fInal del proceso, basado en la calIdad y
valoracIon de resultados. La coercIon es reemplazada por la autodIreccIon, una aparIencIa
de autonomia. La oposIcIon o resIstencIa es esquIvada, desplazada.
Como he querIdo plantear en otro lugar (8olivar, 199J) una autonomia currIcular,
acorde con el comunItarIsmo postmoderno, podria abocar a consIderar que no hay ms
crIterIo de bueno que el entendIdo/estImado por el grupocentro, y sI por eso mIsmo
fuera defendIble la IntervencIon de la admInIstracIon educatIva, desde una InstancIa exter
na, como control socIal de la educacIon, cuando en el ejercIcIo de la autonomia escolar se
estn vIolando valores limIte (p.e. comprensIvIdad, equIdad, no segregacIon, Igualdad de
oportunIdades, etc.), que la escuela publIca deba defender. Un dIscurso postmoderno, alIa
do con formas politIcas neoconservadoras, lleva a creer que la gestIon descentralIzada por
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parte de los centros sea el unIco mecanIsmo de regeneracIon del sIstema y el crIterIo vlIdo
de mejora. 0esde la tIca dIscursIva (Habermas y Apel) se puede defender que sI bIen se
deben promover espacIos InstItucIonales de decIsIon autonoma, se puede IntervenIr para
restablecer un prIncIpIo unIversalIzador de justIcIa, que pueda asegurar a los IndIvIduos y
grupos el mIsmo derecho a una calIdad educatIva, dentro de una solIdarIdad. El carcter de
servIcIo socIal y publIco del sIstema educatIvo debe ofrecer unos nIveles de calIdad educatIva
solIdarIos e ImparcIales para todos los cIudadanos. En suma, la cuestIon es sI son necesarIos
crIterIos que trascIendan los contextos partIculares, para dIstInguIr entre accIones educatI
vas de los centros moralmente defendIbles de aquellas otras Injustas, InsolIdarIas o
acentuadoras de una dIscrImInacIon.
0e este modo se ha defendIdo que, ms all de las concepcIones partIculares de lo
bueno, la AdmInIstracIon educatIva, como representante de los cIudadanos y garante de la
justIcIa, debe IntervenIr para velar por la realIzacIon de una justIcIa ImparcIal entre los
centros escolares, redIstrIbuyendo recursos, e Incluso establecIendo limItes y reglas bsIcas.
El carcter de servIcIo socIal y publIco de la enseanza exIge, ms all de los crIterIos
contIngentes de un grupo, crIterIos solIdarIos e ImparcIales. Aqui se sItuaria, creo, precIsa
mente la defensa de una evaluacIon en un sIstema educatIvo descentralIzado, como proce
dImIento de control democrtIco de la calIdad e Igualdad de los desarrollos de cada comunI
dad.
En nuestro caso, entre las posIbles y dIversas realIzacIones prctIcas de la autoevaluacIon
InstItucIonal, debian exIstIr mecanIsmos o procesos (evaluatIvos o no) que aseguren que el
sIstema escolar publIco (reIvIndIcacIon laIca e Ilustrada a la que no se debe renuncIar)
pretende ser, al menos como Ideal contrafctIco, justo para todos; por encIma de los
crIterIos contIngentes que cada comunIdad escolar tenga de lo bueno. El objetIvo ultImo, a
veces olvIdado, es como organIzar los centros escolares para que se consIga una mejora
cualItatIva y nIveles ms altos del aprendIzaje de los alumnos; y como lo pueda facIlItar una
desarrollo currIcular basado en el centro. Frecuentemente ste se ha focalIzado en lograr
unos modos de trabajo de los profesores y un ambIente no burocrtIco en los centros,
desdeando evaluar los logros educatIvos de los alumnos.
Una evaluacIon externa de los Centros docentes espaoles solo es justIfIcable sI tIene
el sentIdo fuerte de asegurar la Igualdad de todos los cIudadanos espaoles ante la educa
cIon, superada ya la etapa de escolarIzacIon (derecho a un puesto escolar). Evaluar un
centro docente es, entonces, ver sI est ofrecIendo la mIsma calIdad de educacIon que otros
(publIcos o prIvados), detectar qu factores estn operando y, en consecuencIa, poner
todos los medIos y dInmIcas de apoyo InstItucIonal y personal para reducIr la desIgualdad
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calIdad educatIva entre centros, compensando al tIempo las desIgualdades socIales. No
obstante, cabe defender tambIn, con un conjunto de restrIccIones y precIsIones, la realI
zacIon de evaluacIones externas e IndependIentes que contrIbuyan a conocer el valor del
servIcIo publIco que el sIstema educatIvo est prestando. Se puede, por ello, entender que la
educacIon como servIcIo socIal bsIco pueda estar sometIdo a sIstema de control por parte
de la admInIstracIon en benefIcIo de los clIentes, posIbIlItando un dIscurso y debate publIcos
sobre la educacIon.
8. LA EVALUACIDN 0E CENTPDS EN ESPAA.
No contamos en Espaa con una tradIcIon de evaluacIon de centros, nI externa nI de
autoevaluacIon, tal vez porque hasta ahora excepto la funcIon asIgnada admInIstratIvamente
a la nspeccIon en este campo se ha realIzado muy poco en la prctIca, por eso mIsmo las
experIencIas y lIteratura sobre el tema son escasas. La memorIa anual que los centros
realIzan por su carcter de ImperatIvo legal ha quedado, mayorItarIamente, en un procedI
mIento formal que acaba en un documento o Informe, suma de actIvIdades hechas o
resultados de alumnos, Incapaz de generar cambIos, o compromIsos por la mejora del
centro. La nueva evaluacIon de la programacIon anual, del proceso de enseanza y del
proyecto currIcular, establecIda en las regulacIones sobre evaluacIon como desarrollo de la
LDCSE, tampoco creemos cambIa sustancIalmente el papel y funcIon de la memorIa fInal
(excepto quIz por IncluIr la revIsIon de crIterIos empleados en el Proyecto CurrIcular), al no
haber IncIdIdo en condIcIones organIzatIvas que lo hacen posIble.
SIn embargo la LDCSE y desarrollos ofIcIales (anterIores y posterIores) sealan, entre
los prIncIpIos por los que se regIr la actIvIdad educatIva, la evaluacIon de los centros
docentes y de los dIversos elementos del sIstema (Art. 2.J). Y entre las medIdas para
fomentar la calIdad de la educacIon estIpula (Art. 62) La evaluacIon del sIstema educatIvo
se orIentar a la permanente adecuacIon del mIsmo a las demandas socIales y a las necesI
dades educatIvas y se aplIcar a los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos
educatIvos y sobre la propIa AdmInIstracIon. nIcIalmente el LIbro 8lanco para la Feforma
del SIstema EducatIvo (cap. X7), en palabras que repetia el 0Iseo CurrIcular (Cap. 4.6),
planteaba la conjuncIon de evaluacIon externa e Interna del sIguIente modo:
Es esencIal para el propIo funcIonamIento de los centros escolares que stos cuenten
con recursos y procedImIentos para evaluarse a si mIsmos y sta es una de las funcIones
que cumplen los Consejos Escolares, pero tambIn que sean evaluados por la nspeccIon
TcnIca de EducacIon; es decIr, por agentes externos que puedan establecer valoracIones
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utIles para reconducIr, cuando es precIso, determInados aspectos del funcIonamIento de los
centros, valorar su sItuacIon y condIcIones en un marco educatIvo ms amplIo que el cIr
cunscrIto al mbIto de cada centro en partIcular, etc. En suma, los procesos de autoevaluacIon
deben ser complementados, en cada plano en que la evaluacIon se realIza, por otros proce
sos de evaluacIon externa. La pluralIdad de perspectIvas y mtodos puede asegurar la
objetIvIdad y rIqueza necesarIa para que la evaluacIon sea efIcaz.
Aparte de las funcIones reconocIdas a la nspeccIon en la evaluacIon externa de cen
tros y del sIstema, y de las otorgadas al Consejo Escolar en lo que debIera ser una evaluacIon
Interna de sus respectIvos centros; un cambIo sustantIvo en el sentIdo y papel de la evalua
cIon de centros, para que no quede en un nuevo ejercIcIo burocrtIco y formalIsta, que
acabe por sentIrse como una sobrecarga e InversIon InutIl de tIempo, debe ser fruto como
hemos vIsto de un trabajo compartIdo y un compromIso por la mejora de la educacIon que
ofrece el centro, lo que exIge redIsear los contextos laborales de trabajo, artIcular nuevos
espacIos socIales, organIzatIvos, laborales y campos de decIsIon; al tIempo que dInmIcas de
apoyo coherentes, que posIbIlIten lo que retorIcamente llaman los propIos documentos ofI
cIales una nueva cultura de evaluacIon.
ParadojIcamente el sIstema escolar espaol es uno de los que menos tIpos de evalua
cIon (para control o mejora) ha tenIdo. Excepto la valoracIon Informal o asIstemtIca que
los padres, como usuarIos, realIzan, o la propIa fama adquIrIda o supervIvIente que el
centro tIene en la comunIdad socIal del entorno. En la medIda que el sIstema escolar se
descentralIza con competencIas entre las dIstIntas AdmInIstracIones autonomIcas y los cen
tros adquIeren mayores mrgenes de autonomia, puede en prIncIpIo hacerse necesarIo con
argumentos socIales, tIcos o politIcos una evaluacIon del grado de coherencIa, Igualdad y
calIdad del sIstema. SI bIen cualquIer evaluacIon externa puede sIgnIfIcar la prdIda de la
necesarIa autonomia profesIonal de los profesores y currIcular de los centros. En un sIstema
descentralIzado la cuestIon esencIal es cules deben ser los limItes entre responsabIlIdad
politIca y responsabIlIdad profesIonal.
A medIda que se toman medIdas descentralIzadoras, se provoca la necesIdad de con
trolar la descentralIzacIon por medIo de sIstemas de evaluacIon nacIonales o centrales; asi lo
han aconsejado los estudIos fInancIados por la DC0E en su examen de determInadas politI
cas nacIonales, como la Noruega (7arIos, 199J). La recIente creacIon del nstItuto NacIonal
de CalIdad y EvaluacIon puede ser vIsto como un Intento de consolIdar y reforzar el papel del
Estado (entendIendo por la AdmInIstracIon y gobIerno central y el autonomIco) en el control
del sIstema escolar, tanto en las enseanzas minImas de oblIgado cumplImIento, de efIca
cIa y efIcIencIa del sIstema educatIvo, como de los centros. Como concrecIon de estas
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propuestas legIslatIvas el ServIcIo de nspeccIon del |InIsterIo ha dIseado un Plan de Evalua
cIon de Centros (llamado Plan E7A) que comenzo el curso 199192 como experIencIa pIloto
(|enndez, 199J) y pretende Irse generalIzando en los cursos sIguIentes a todos los Cen
tros. 0Iseada por tcnIcos del C0E e Inspectores se estudIan las sIguIentes dImensIones:
Contexto del Centro, recursos humanos y materIales, apoyos externos, alumnado, organI
zacIon y funcIonamIento, procesos dIdctIcos y rendImIento educatIvo; cada una con sus
correspondIentes subdImensIones e IndIcadores. Se utIlIzan un conjunto de escalas descrIptI
vas (fIchas de evaluacIon), guias (para anlIsIs de la documentacIon, para la realIzacIon de
entrevIstas y reunIones) y cuestIonarIos para los dIferentes sectores; adaptados a cada nIvel
educatIvo. Por ms que el Plan E7A repIta (|EC, 1992) que su objetIvo fundamental sea
mejorar la organIzacIon y funcIonamIento de los centros, asi como asesorar, estImular y
apoyar las actIvIdades de evaluacIon Interna de los centros evaluados, y que tIene un
carcter formatIvo; estImamos que el propIo contexto, agentes e Informes de evaluacIon lo
acercan a un control admInIstratIvo. El propIo 0Irector Ceneral de la nspeccIon, responsable
del Plan E7A, ha explIcado (|enndez, 199J) grfIcamente el contexto:
|edIados del mes de febrero. La 0Irectora del ColegIo ha recIbIdo la vIsIta de los
nspectores de su demarcacIon. Es una vIsIta que se aparta de lo habItual. Juan, el Inspector
que ms contacto regular tIene con el equIpo dIrectIvo y con el profesorado, explIca el
motIvo de la vIsIta: IncluIr el nstItuto en el Plan de EvaluacIon de Centros. Al prIncIpIo una
mezcla de sorpresa, recelo y esceptIcIsmo. Las explIcacIones de los nspectores y la docu
mentacIon tcnIca del Plan E7A permIten dIsIpar en parte esos temores. A partIr de ese
momento el proceso se desencadena...
A partIr de esta vIsIta InIcIal, un conjunto de reunIones y jornadas de trabajo de los
profesores (alumnos y representantes de los padres en el Consejo escolar) con los Inspecto
res, fIjadas y a las que no se puede/debe faltar, rellenando cuestIonarIos, contestando
entrevIstas, entrega de documentos del centro, etc. que, tras un periodo de tIempo,
concluIrn con la vIsIta fInal y la entrega del Informe (En el Informe fInal sobre cada centro
constaban los aspectos en los que presentaba un perfIl ms satIsfactorIo y aquellos otros en
los que se detectaban defIcIencIas en cada una de las dImensIones estudIadas. TambIn se
Incluian las oportunas propuestas de mejora, tanto de la AdmInIstracIon educatIva como las
que dependian del propIo Centro evaluado). A la luz de los conocImIentos y razones aducI
das en este capitulo, puede este caso real servIr para analIzar en qu medIda es dIscutIble
este tIpo de evaluacIon y qu elementos, contextos organIzatIvos, etc. habria que Introdu
cIr para que una evaluacIon externa pudIera generar una autoevaluacIon InstItucIonal orIen
tada a la mejora. Este ejercIcIo prctIco lo dejamos para el lector.
- 364 -
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AntonIo 8olivar (UnIversIdad de Cranada)
En lugar de concentrarnos en como la gente actua en papeles ya dados en una
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promuevan las prctIcas educatIvas que deseamos (Sykes y Elmore, 1989: 78).
INTPD0UCCIDN: ALCUNAS LNEAS PAPA SITUAP EL LI0EPAZCD.
CualquIer propuesta medIanamente compleja sobre el lIderazgo debIera sItuarse entre
concebIrlo como un gestor efIcIente (rol de lIderazgo profesIonal), IdentIfIcable con la
posIcIon formal ocupada por una persona (dIreccIon); y como tarea moral amplIa, expresIon
cualItatIva de una organIzacIon dInmIca y comunItarIa, y como tal una funcIon dIfusa
entre todo el profesorado (lIderazgo moral o funcIonal). La cuestIon es sI el lIderazgo es un
rol, con determInadas funcIones; o ms bIen (FIrestone, 1995) las funcIones superan su
asuncIon por un rol especifIco. El dIlema de un dIscurso critIco por tanto, con claros
referentes transformadores de la realIdad se sItua, pues, entre la vIsIon profesIonalIzada, y
las propuestas de unas organIzacIones escolares en que las funcIones del lIderazgo sean
compartIdas y dIspersas. El problema a que nos enfrentamos es, en suma, como hacer
compatIble el lIderazgo multIple de los profesores, en dIferentes espacIos y tareas, con el
lIderazgo formal de determInadas personas.
Estamos en un momento de reconceptualIzacIon del lIderazgo escolar (LeIthwood,
1995; SmylIe, 1995), ya sea porque enfoques emergentes nos Inducen a extenderlo ms all
de las posIcIones ocupadas formalmente en la organIzacIon (el lIderazgo como algo a estI
mular InductIvamente entre todos los mIembros), ya porque el lIderazgo como algo a
ejercer (Imponer deductIvamente a otros) est en una profunda crIsIs, en organIzacIones
convencIonales, pero especIalmente en organIzacIones educatIvas. gualmente se dIscute
sI el lIderazgo es algo IndIvIdual, a promover en el grupo, o mejor un fenomeno o cualIdad
de la organIzacIon (Dgawa y 8ossert, 1995). En fIn, el movImIento de reestructuracIon
escolar est dando la vuelta a los planteamIentos tradIcIonales. En este sentIdo el texto de
Sykes y Elmore que encabeza este escrIto es sumamente IlustratIvo: en lugar de lImItarnos a
LI0EPAZCD, hEJDPA Y CENTPDS E0UCATIVDS
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Trabajo presentado en la 7 FeunIon del Crupo A0E|E (AsocIacIon para el 0esarrollo y |ejora de la
Escuela), celebrada en julIo de 1995 en |adrId. PublIcado en A. |edIna (coord.): El lIderazgo en educacIon.
|adrId: UNE0, 1997, pp. 2546
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ver como los equIpos dIrectIvos podrian funcIonar mejor en papeles ya dados, la verdadera
cuestIon seria al revs como reestructurar los centros para que promuevan los papeles y
funcIones que deseamos. Asi, cuando se habla de que el problema es la falta de formacIon
(o, ahora, acredItacIon) de los dIrectIvos, suele servIr como dIsposItIvo para desvIar entrar
en el verdadero problema: como deban estar organIzados los centros escolares.
El tema del lIderazgo se presenta, entonces, con una mezcla de planos y ngulos, que
ImpIden una reflexIon serIa, sobre todo cuando se sustancIalIza, en lugar de InscrIbIrlo en el
marco de los centros como organIzacIones y en el contexto de mejora. Un modo para sItuar
contextual/hIstorIcamente las dIstIntas vIsIones del lIderazgo, al tIempo que para compren
derlo como algo multIdImensIonal, es el cruce entre, por una parte, los modos de concebIr el
cambIo educatIvo y las reformas, por otro, los dIstIntos enfoques sobre las organIzacIones
escolares, congruentes con los modos de pensar la enseanza. UnIdo a ellos, en tercer lugar,
las dIstIntas concepcIones de la profesIonalIdad docente y el ejercIcIo de la enseanza, sI es
que ya no vIenen dadas por los anterIores ngulos. Aqui me voy a centrar en el prImero,
Teresa Conzlez y J.|. Escudero abordan, respectIvamente, otras dImensIones.
CualquIer dIscurso sobre el lIderazgo es dependIente de una comprensIon de la peculIa
rIdad de los centros escolares como organIzacIones y de una teoria del cambIo educatIvo,
entendIendo como quIere dar a entender el texto de Sykes y Elmore que es a nIvel
organIzatIvo donde ha de sItuarse adecuadamente lo que deba ser el lIderazgo. A menudo,
como es sabIdo, las mayores lImItacIones que presentan las teorias/propuestas del lIderazgo
provIene de haber transferIdo estIlos/modos efIcIentes de lIderazgo a los centros escolares,
procedentes de otros contextos (politIcos, IndustrIales), Ignorando su especIfIcIdad como
organIzacIones educatIvas. SI las formas tradIcIonales de gestIon basadas en el control
burocrtIco y en la autorIdad tcnIcoracIonal no son por si mIsmas sufIcIentes, nI legItImables;
es necesarIo amplIar la nocIon de lIderazgo para IncluIr en ella la autorIdad moral y profesIo
nal, el acuerdo y colegIalIdad, y el lIderazgo multIple de los profesores. El reto critIco es
lograr un desarrollo InstItucIonal de los centros como unIdades de cambIo en que el lIderazgo
est dIfuso y apropIado por el conjunto de mIembros de la InstItucIon, con el rIesgo de que
los lideres naturales, bajo la aureola moral (SergIovannI, 1992), se nos convIertan en
carIsmtIcos, dado que no podemos presuponer unas condIcIones formales de Igualdad.
Por eso los problemas que plantea un enfoque critIco del lIderazgo son, entre otros,
(a) El desafio de la dIfusIvIdad: elImInar el lIderazgo formal para dIfumInarlo entre todos,
en la prctIca puede dar lugar a que florezcan lIderazgos morales Incontrolados, segun las
cualIdades carIsmtIcas de Imponerse a los restantes mIembros del grupo. (b) Lograr una
comunIdad Ideal de comunIcacIon, en que todos los mIembros tengan Igual grado de compe
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tencIa comunIcatIva para consensuar constructIvamente valores e Intereses de lo que deba
ser el centro, es ms bIen un Ideal contrafctIco (como en la propuesta de Habermas) que
una utopIca realIzacIon real.
No obstante apostar por unos valores educatIvos en si mIsmos como guia para la
accIon, en un proceso dIalctIco, dIalogIco y delIberatIvo representa una apuesta legitIma
por sus Intereses generalIzables. 0IalctIca en el sentIdo de construIr y reconstruIr el conocI
mIento medIante un proceso, generado y usado en el contexto de la prctIca. 0IalogIca y
delIberatIva, ms que como una coleccIon de profesIonales reflexIvos IndIvIduales, como
un colectIvo reflexIvo de profesIonales. Para ello es necesarIo explorar las condIcIones y
cIrcunstancIas de la escuela que InterfIeren la competencIa comunIcatIva y las transforma
cIones requerIdas para alcanzar ms altos nIveles. Entre estos cambIos fundamentales se
cuentan la dIstrIbucIon del poder entre los afectados en la toma de decIsIones, revIsar los
conceptos y prctIcas habItuales de lIderazgo y dIreccIon, y reconstruIr las condIcIones
Insulares en que trabajan los profesores.
SI bIen el lIderazgo es una forma especIal de InfluencIa relatIva a InducIr a otros a
cambIar voluntarIamente sus preferencIas (accIones, supuestos, creencIas) en funcIon de
unas tareas o proyectos comunes; cabe poner el acento en las cualIdades del lider como
clave de este poder de InfluencIa, en la propIa sItuacIon, o sI pudIera haber estructuras y
procesos que posIbIlItaran un ejercIcIo multIple y dInmIco del lIderazgo. Cuando hablamos
de lIderazgo multIple de profesores nos referImos a que, al margen de la posIcIon formal
ocupada admInIstratIvamente, hay profesores que actuan de facIlItadores y apoyo/ayuda a
otros profesores, generadores de nuevas Ideas o proyectos, aportan cooperatIvamente
conocImIentos, hacen materIales currIculares Innovadores, toman a su nIvel decIsIones
admInIstratIvas o de gestIon, tIenen InIcIatIvas y se responsabIlIzan de proyectos partIcula
res, promueven desarrollos currIculares alternatIvos para determInados grupos o nIveles,
actuan en fIn de catalitIco para la mejora IndIvIdual de otros profesores (SmylIe y 0enny,
1990) y para que el centro escolar se mueva.
En este ultImo sentIdo ms que pensar, Idealmente (pues Iria contra la que nos dIce la
propIa psIcologia socIal), que cada profesor llegue a ser un lider; se trata de que los valores,
prctIcas y normas del grupo van generando procesos hacIa la mejora y cambIo, cuyo
testIgo es tomado por dIstIntos profesores. Como seala Fullan (199J: 127): En la medIda
en que el lIderazgo del profesorado amplia la capacIdad del centro escolar ms all del
dIrector, su funcIon debe contrIbuIr a crear las condIcIones y capacIdad para que cada uno
de los profesores llegue a ser lider. PrecIsamente la ausencIa de tales procesos dInmIcos es
lo que, normalmente, posIbIlIta que tenga que exIstIr un lIderazgo personalIzado.
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Los proposItos de Incrementar el lIderazgo de los profesores, en nuestras coordenadas
actuales, son congruentes (Hart, 1995) con un sentIdo ms democrtIco y comunItarIo de la
gestIon de la enseanza. A su vez estariamos aprovechando los recursos Internos del perso
nal del centro para la mejora, constItuyendo el centro escolar como un lugar de aprendIzaje
y motIvacIon mutua entre los profesores. El desarrollo del currIculum e InnovacIones funcIo
na mejor cuando, en lugar de ser dIrIgIdo por lideres o admInIstracIon externa, se capacIta
a los propIos profesores para tomar decIsIones sobre como Implementarlo. En ultImo extre
mo querer tener unos centros docentes profesIonalmente ms preparados sIgnIfIca promo
ver el desarrollo del conjunto del profesorado.
CLAPIFICAP CAPACTEPSTICAS 0EL LI0EPAZCD
Con motIvo de la reunIon, en forma de panel, de Importantes mIembros del Centro
NacIonal para el LIderazgo EducatIvo en USA, 8olman y 0eal (1994) han sumarIado un
conjunto de caracteres consensuados por dIchos expertos, que confIguran lo que solemos
entender hoy por lIderazgo:
1. LIderazgo y posIcIon formal ocupada en la organIzacIon no son sInonImos.
2. LIderazgo y gestIon son dIferentes.
J. El lIderazgo es InevItablemente politIco.
4. El lIderazgo es Inherentemente sImbolIco.
5. El lIderazgo tIene algo que ver con un conjunto de cualIdades humanas y tIcas.
7oy a tomarlas como hIlo conductor para Ir comentando algunos de los aspectos que
estImamos InIcIalmente relevantes en el lIderazgo. Asi desde una perspectIva burocrtIca, o
por una vIvencIa de relacIones jerrquIcas, se tIende a Igualar lIderazgo con ocupar deter
mInadas posIcIones formales (dIrector, jefe de estudIos, etc.) en la organIzacIon, o con la
autorIdad ejercIda en funcIon de un nombramIento ofIcIal. Aparte de restrIngIr el lIderazgo
a puestos dIrectIvos, la experIencIa que tenemos muestra que la organIzacIon se mueve no
por la posIcIon ocupada, sIno por la capacIdad para ImplIcar a otros en mIsIones consensuadas,
artIculando las vIsIones parcIales, en un nIvel de simbolos, creencIas o cultura escolar.
0esde una concepcIon amplIada, que aqui vamos a sostener, el lIderazgo puede ser
ejercIdo por todos aquellos que, IndependIentemente de la posIcIon InstItucIonal que ocu
pen, son capaces de motIvar, dIrIgIr, apoyar a otros en torno a determInadas propuestas o
proyectos.
Es cIerto que la estabIlIdad y contInuIdad de la organIzacIon exIge unas posIcIones
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formales.
Pero el cambIo y la renovacIon en una organIzacIon ImplIca que puedan emerger
dIferentes lIderazgos, al margen de dIcha posIcIon InstItucIonal (8olman y 0eal, 1994).
NI ejercer de lider es ser un hroe, nI en el otro extremo se puede Igualar lIderazgo
y gestIon tcnIcoadmInIstratIva. Al Igual que en el caso anterIor (lIderazgo y posIcIon) uno y
otro no son excluyentes (un buen gestor puede ser un buen lider y vIceversa), cada uno
tIene en prIncIpIo dIferentes papeles en la organIzacIon. Por otra parte el gestor suele
lImItarse a que las cosas funcIonen tal y como estn prescrItas, de manera reproductIva;
mIentras que un lIderazgo para el cambIo exIge por defInIcIon Ir ms all de la propIa
gestIon. No obstante, a veces, es dIficIl dIstInguIr cundo una prctIca se lImIta a la mera
gestIon, o se realIza con un sentIdo o fInalIdad ulterIor. PrecIsamente en la medIda en que
en nuestro contexto el trmIno lider, lIderazgo tIene unas connotacIones especifIcas,
dIstIntas de la dIreccIon, cabe emplear ste ultImo refIrIndose exclusIvamente a la posIcIon
InstItucIonal ocupada o a la funcIon tcnIca de gestIon admInIstratIva, reservando lIderazgo
cuando adems ejerce algunas de las funcIones (humana, politIca o cultural) con que sole
mos caracterIzarlo.
El ejercIcIo del lIderazgo es tambIn, InevItablemente, politIco. TIene que lIdIar, nor
malmente, entre dIferentes puntos de vIsta enfrentados, Intentando por dIversas
estrategIasconsensos o acuerdos, con el fIn de que las tareas de la organIzacIon puedan ser
productIvas.
Esto hace que su trabajo no pueda reducIrse a una actIvIdad racIonal; al contrarIo, el
poder debe ser ganado, al margen de la posIcIon ocupada, luchando entre el conflIcto y los
Intereses opuestos. En lugar de ver este papel mIcropolitIco en sentIdo negatIvo como
dIsgregador de la labor conjunta, suele ser un medIo posItIvo para lograr la cohesIon e
IntegracIon. A nIvel general, por otro lado, la propIa AdmInIstracIon les otorga un papel
politIco.
Se ha destacado la ImportancIa de la cultura, valores y vIsIon en las organIzacIones. El
ejercIcIo del lIderazgo es contextual, de ahi la ImportancIa para los lideres de comprender
profundamente la cultura en que trabajan. Por eso un lIderazgo efectIvo requIere una
cultura organIzatIva de base, y adems una cultura escolar fuerte requIere un lIderazgo.
En fIn, como hemos aprendIdo desde un enfoque cultural y por transferencIa de nuevos
modos de gestIonar las organIzacIones, lo ms propIo del lider es artIcular una vIsIon conjun
ta en pro de una meta, e ImplIcar a los mIembros en dIcha mIsIon.
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Por ultImo se ha resaltado, por la llamada teoria de los rasgos (estIlo, conducta,
contIngencIa), el lado humano del lider (teoria de las relacIones Interpersonales) por medIo
de la que llega a ejercer InfluencIa en sus seguIdores/subordInados. SI bIen hemos solIdo
crItIcar, por las consecuencIas que tendria, que solo las personas (normalmente hombres,
pues ha sIdo domInante el modelo masculIno) con especIales rasgos o cualIdades puedan
ejercer el lIderazgo; hemos de reconocer que el ejercIcIo del lIderazgo conlleva algunas
cualIdades humanas y tIcas, Inmanejables, como compromIso tIco, carcter, vIsIon a
largo plazo, valentia, provIsIon de apoyo afectIvo a los mIembros del grupo, contar con
metas moralmente defendIbles, etc.. 0esde una tIca del cuIdado/solIcItud (ethIcs of
care) por el otro, que reIvIndIcan, entre otras, CIllIgan (1985) y NoddIngs (1984) como
sensIbIlIdad ms propIa de las mujeres, cabria retomar algunas de estas cualIdades (afecto,
sImpatia, preocupacIon por los otros, sentIdo comunItarIo y negocIador), para acoger otra
voz dIferente, del modelo domInante en el lIderazgo (0unlap y Schmuck, 1995).
Nuestro punto de vIsta tradIcIonal sobre los lideres (gente especIal que ocupa la dIrec
cIon, que toma las decIsIones clave, y que dInamIza a la tropa), como acertadamente seala
Peter Senge (1992) en La quInta dIscIplIna, est profundamente arraIgada en una vIsIon del
mundo IndIvIdualIsta heredada de la modernIdad, no adecuada a las organIzacIones escola
res. Estos Irreales hroes carIsmtIcos es un punto de vIsta que es precIso abandonar, por
ser dependIente de presupuestos no legItImables (los profesores son personas con un con
junto de dfIcIts y capacIdades que necesItan ser movIdos por alguIen). En su lugar hemos
de ver la complejIdad y peculIarIdad de los centros escolares como organIzacIones, asi como
lo que hemos aprendIdo sobre los procesos de cambIo, para contextualIzar adecuadamente
el lIderazgo.
EL LI0EPAZCD 0ES0E EL CAhID Y hEJDPA 0E LA ESCUELA
Sabemos ya, como vIene repItIendo con razon Sarason (1990) en los ultImos aos,
que una de las razones por las que hemos fracasado en cambIar la educacIon ha sIdo por
nuestra mala conceptualIzacIon de los procesos de cambIo escolar: hemos subestImado
seala su complejIdad, practIcado un reduccIonIsmo y no hemos preparado a los agentes
educatIvos para el cambIo. Y es que en todo proceso de mejora de la escuela IntervIenen
dIversas dImensIones, procesos, agentes y estrategIas, al tIempo que puede tener dIstIntos
proposItos y valores; por lo que es necesarIo contextualIzar debIdamente el tema/problema
del lIderazgo en las multIples InstancIas y nIveles que confIguran, de acuerdo con lo que hoy
sabemos, la mejora escolar.
Es cIerto que contamos con un amplIo saber acumulado (Fullan y |Iles, 1992; Fullan y
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Hargreaves, 1992; Fullan, 199J) sobre los procesos de cambIo: no es un suceso pun
tual, sIno un largo proceso para corredores de fondo; la politIca educatIva no puede prescrI
bIr el nucleo del cambIo, para que ste suceda (modos de hacer) deben antes cambIar los
modos de pensar; planIfIcar de modo progresIvo es mejor que los dIseos programados de
antemano; es mejor pensar globalmente que por pequeas parcelas o parches; las estrate
gIas de puesta en prctIca funcIonan mejor cuando logran Integrar las propuestas de los
centros, que cuando son Impuestas desde una InstancIa central; o que el conflIcto y los
problemas son compaeros InevItables de cambIos reales, no superfIcIales o cosmtIcos.
gualmente sabemos que los cambIos pueden, sIn duda, ser prescrItos y legIslados, pero solo
cuando ImplIcan a los centros y profesores afectarn al punto clave: lo que los alumnos
aprenden y como los profesores ensean. Por eso los profesores IndIvIduales pueden hacer
poco cuando se enfrentan a los presIones y limItes de las prctIcas colectIvas y hbItos
InstItucIonales establecIdos.
Parece tambIn documentado en la lIteratura y evIdencIado en la prctIca que el
IntercambIo de conocImIentos y experIencIas entre colegas (aprender juntos) suele ser
uno de los medIos ms enrIquecedores y con mayor IncIdencIa en el desarrollo profesIonal
docente.
gualmente que la cultura del IndIvIdualIsmo y prIvacIdad, empotrada en el trabajo
escolar, suele ImpedIrlo. 0e ahi la llamada al trabajo en colaboracIon o equIpo. Por su parte
la autonomia y descentralIzacIon, como Incremento de la capacIdad de toma de decIsIones a
nIvel de centro, parece ser una condIcIon estructural para ImplIcar a los agentes en la toma
de decIsIones y de este modo posIbIlItar trabajar juntos.
Tras la crIsIs de modelos tcnIcoburocrtIcos de InnovacIon educatIva, sucesIvas olas
sobre como lograr que la mejora escolar (y no solo el cambIo) tenga lugar en los centros
escolares han recorrIdo en las ultImas dcadas el campo educatIvo (vId. Cuadro N1 1).
0espus de la crIsIs de los setenta en que, por una parte, despus de la constatacIon de los
fracasos en la puesta en prctIca de las InnovacIones dIseadas externamente, parece que
el sIstema educatIvo es poco susceptIble de cambIo; y por otra algunos Informes (p.e.
Coleman y otros en 1966) y la socIologia de la educacIon (teorias de la reproduccIon)
muestran que la escuela no puede compensar las dIferencIas procedentes de famIlIa y clase
socIal, se pueden dIstInguIr tres olas de entender/gestIonar la mejora escolar. Asi a fInes de
los setenta el movImIento de escuelas efIcaces quIere mostrar que, bajo cIertas condIcIo
nes, los centros escolares pueden hacer algo que marca dIferencIas. En los InIcIos del movI
mIento de las escuelas efIcaces se trataria de hacer ms de lo mIsmo (mejores resulta
dos de lo que ya se hace); en una segunda, manIfIesta en la orIentacIon de mejora de la
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escuela (School mprovement), se trataria de hacer lo mIsmo, pero de modo conjunto
mejor. La tercera via emergente, a partIr de la segunda mItad de los ochenta, estaria en
las propuestas de reestructurar y redIsear los centros escolares para la mejora (movImIen
to de reestructuracIon escolar, systemIc change escuelas de desarrollo profesIonal,
desarrollo organIzatIvo, etc.), con un nfasIs en la gestIon basada en la escuela, que
conlleva revalorIzar el papel de los equIpos dIrectIvos y profesores.
Cuadro N 1: DIas sucesIvas de entender eI cambIo y Ia mejora escoIar.
1. EscueIas efIcaces
El movImIento de Escuelas efIcaces (EffectIve School Fesearch) acentua aquellos
elementos/IndIcadores que marcan la dIferencIa, como resultados de alumnos socIalmente
desfavorecIdos en contextos urbanos y del Centro en su conjunto, rendImIento de cuentas
del profesorado o de la InstItucIon. En una buena revIsIon del campo de la mejora de la
escuela NIeto Cano (199J: 2J55) sIntetIza (Cuadro N1 2), a partIr de los resultados de las
dIferentes InvestIgacIones, las caracteristIcas de las escuelas efIcaces.
* Autonomia y gestIon local: Aparte de regulacIones externas, tIenen un amplIo mar
gen de gestIon y capacIdad para planIfIcar el currIculum.
* Fuerte lIderazgo InstructIvo: El dIrectIvo tIene un lIderazgo InstructIvo focalIzado en
el currIculum y con un vIsIon clara sobre la mejora del centro.
* EstabIlIdad del profesorado: CondIcIona el trabajo cooperatIvo y fomenta una linea
de enseanza coherente.
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* DrganIzacIon y artIculacIon currIcular e InstructIva: ArtIculacIon y consenso en me
tas y objetIvos defInIdos, asi como expectatIvas sobre resultados a conseguIr.
* Control sIstemtIco del progreso y logros de los alumnos: SeguImIento sIstemtIco y
permanente del trabajo de los alumnos, como medIo para ajustar la labor docente.
* Altas expectatIvas sobre el rendImIento de los alumnos y reconocImIento de xIto
acadmIco: Consenso sobre expectatIvas elevadas por la comunIdad escolar sobre
rendImIento de los alumnos.
* Apoyo y colaboracIon entre escuelas y famIlIas: Fomentan la comunIcacIon e ImplI
cacIon de padres en el proceso educatIvo, con un sentIdo de comunIdad educatIva.
* Drden y dIscIplIna: Como contexto y atmosfera necesarIa para el aprendIzaje, clIma
escolar ordenado, de respeto, confIanza y apoyo.
* ColaboracIon y relacIones de colegIalIdad entre el profesorado: CoordInacIon y co
operacIon como clave para el sentIdo de equIpo y el desarrollo profesIonal.
* 0esarrollo contInuo del personal docente: ActIvIdades y contexto adecuado para el
desarrollo profesIonal asi como recursos externos gestIonados por los centros para
la formacIon contInua.
Cuadro N 2: CaracterstIcas y condIcIones Internas de Ias "escueIas efIcaces" (NIeto
Cano, 13: 32-34)
El Informe de la DC0E (1991) sobre Escuelas y calIdad de la enseanza se acoge a este
movImIento, pues tras recoger los dIferentes enfoques de la calIdad se decIde al fInal (la
escuela como el meollo de la cuestIon) por las escuelas efIcaces y sus caracteristIcas como
clave de la calIdad: la motIvacIon y los logros de cada estudIante afIrma se hallan profun
damente afectadas por la cultura o clIma peculIar de cada escuela. A su vez el documento
del |EC (1994) sobre Centros educatIvos y calIdad de la enseanza, antecedente del Proyec
to de Ley sobre el CobIerno de los Centros, con un titulo (y orIentacIon) que coIncIde con el
anterIor nforme, recoge algunas de las caracteres topIcos de la lIteratura sobre escuelas
efIcaces con estas palabras: Los centros educatIvos que ofrecen una enseanza de mayor
calIdad presentan una serIe de rasgos o caracteristIcas que afectan tanto a la organIzacIon
admInIstratIva y de gobIerno como a la organIzacIon acadmIca y socIal. Asi, por ejemplo,
son centros en los que exIste una estructura de gobIerno y un lIderazgo pedagogIco asumI
dos y compatIbles con el funcIonamIento de mecanIsmos colegIados y partIcIpatIvos de
gestIon y de decIsIon; en los que se da un alto grado de estabIlIdad del profesorado; en los
que la oferta educatIva, el curriculo y el trabajo acadmIco de los alumnos es el resultado de
una planIfIcacIon mInucIosa y coordInada; en los que exIste un clIma de buenas relacIones
personales entre el profesorado sobre la base de un proyecto educatIvo y currIcular compar
tIdo; en los que el nIvel de ImplIcacIon y apoyo de los padres es elevado, y, en suma, en los
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que hay un compromIso comun de profesores, alumnos y padres con una serIe de valores,
metas y normas que confIguran el clIma o cultura peculIar del centro, le confIeren su
IdentIdad y generan en todos sus mIembros un fuerte sentImIento de pertenencIa.
0esde las escuelas efIcaces el lIderazgo se sItua como un elemento decIsIvo en la
efIcacIa y calIdad de este tIpo de centros. El ejercIcIo del lIderazgo se centra: (a) como un
lIderazgo InstructIvo capaz de apoyar a los profesores en los recursos metodologIcos de una
enseanza efectIva, al tIempo que centrar las tareas en el currIculum, supervIsarlas y
dInamIzar el trabajo conjunto del profesorado. Este lIderazgo InstructIvo debia tener una
fuerte preparacIon pedagogIca para poder ejercer de medIador entre lo que la InvestIgacIon
dIdctIca ha mostrado como efIcaz y su aplIcacIon en el aula por el profesorado. (b) Por
otro, dependIente de una comprensIon de los centros escolares como organIzacIones con
una cultura propIa, pero tambIn derIvado de este movImIento de reforma en la medIda en
que los centros escolares efIcaces se caracterIzan por tener una IdentIdad, cultura o mIsIon
dIferencIada, el lider posee una vIsIon clara de los fInes del centro, que logran artIcular y
compartIr por los dems mIembros de la comunIdad educatIva, conseguIr actuar de acuerdo
con dIcha vIsIon, y redIstrIbuIr apoyos y recursos que puedan ayudar a que la comunIdad
escolar se mueva en torno a dIcha vIsIon. En las propuestas de mejora efectIva de la escuela
artIcular una vIsIon compartIda es una de las funcIones del trabajo de los lideres.
El dIscurso de la efIcacIa nos lleva a que, para que un centro alcance buenas cotas de
calIdad, debe tener una cultura organIzatIva propIa, lo que ha confluIdo a tomar al centro
escolar como unIdad del cambIo; o a propugnar una IdentIdad formatIva propIa que pueda
generar, por competencIa mercantIl, la calIdad buscada. No en vano, el referIdo documento
mInIsterIal (|EC, 1994), acogIndose a este movImIento, llega a afIrmar: SIn una autntI
ca autonomia InstItucIonal es altamente Improbable que se llegue a alcanzar en los centros
educatIvos esta asuncIon de valores, metas y normas que constItuye, quIz, la caracteristI
ca ms destacable de todas las sealadas, puesto que sIntetIza e Integra las restantes.
2. hejora de Ia escueIa
En segundo lugar el movImIento de |ejora de la escuela (School mprovement Fesearch)
pretende capacItar organIzatIvamente al propIo Centro para resolver de forma relatIva
mente autonoma sus problemas. |oreno (1992) seala que mejora de la escuela es el
trmIno utIlIzado para referIrse a todo esfuerzo de desarrollo que tIene como foco de
atencIon defInIdo el Centro educatIvo consIderado en su totalIdad. 0e este modo se trata,
en un enfoque ms amplIo de la calIdad educatIva, de generar condIcIones Internas de los
centros que promuevan el propIo desarrollo de la organIzacIon. No obstante las dIstIncIones
- 378 -
no estn tan claras, debIdo a que la llamada segunda generacIon de las escuelas efIcaces
ha Integrado parte de los presupuestos de mejora de la escuela. 0esde el movImIento de
mejora de la escuela, que alcanza su mayor conceptualIzacIon y desarrollo en el Proyecto
.S..P., se entIende sta como:
Un esfuerzo sIstemtIco y sostenIdo dIrIgIdo al cambIo en las condIcIones deaprendIzaje
y otras condIcIones Internamente relacIonadas en una o ms escuelas, con el proposIto de
lograr ms efIcazmente las metas educatIvas (|Iles y Ekholm, 1985: 48).
La conocIda defInIcIon conjuga que el cambIo debe afectar en ultImo extremo a la
actIvIdad educatIva del aula, pero para que esto tenga lugar tendr que IncIdIr en las
condIcIones organIzatIvas del Centro escolar como unIdad de mejora. Este cambIo se sItua,
pues, a un doble nIvel: (I) aula, e (II) InstItucIonal. SI bIen la defInIcIon anterIor acentua el
nIvel del centro, la dIreccIonalIdad del cambIo es la mejora deseable en el aprendIzaje de los
alumnos. Todo proceso de cambIo orIentado a la mejora tIene, entonces, un componente
personal e InstItucIonal. La prctIca docente en el aula, para no quedar recluIda IndIvIdual
mente a sus paredes, debe ser comunIcada, IntercambIada y compartIda con la de los
colegas.
Al tomar como foco de InnovacIon al centro escolar como totalIdad, cIertas caracteris
tIcas Internas del centro (como metas compartIdas o lIderazgo) parecen estar en la base de
la mejora. Como recIentemente sealan HopkIns y AInscow (199J: 291) no cabe esperar
una mejora escolar desconectada de las condIcIones Internas del centro escolar, por lo que
cualquIer reforma educatIva Impuesta externamente, sI quIere ser exItosa, tendr que ser
reconstruIda por el centro escolar de acuerdo con sus prIorIdades; al tIempo que Ir creando
condIcIones Internas que puedan apoyar y gestIonar el cambIo en los centros. 0esde la
politIca educatIva se pueden Implantar cambIos, pero no llegarn a formar parte vIva de
los centros y a promover una mejora, sI no sItuan al profesorado en un papel de agente de
desarrollo currIcular, y provocan un desarrollo organIzatIvo Interno de los centros escolares.
Los cambIos educatIvos pueden ser prescrItos y legIslados, pero sI no quIeren quedarse en
mera retorIca o maquIllaje cosmtIco, tIenen que afectar a lo que ocurre en el aula y a lo
que aprenden los alumnos, alterando los modos habItuales y asentados de trabajo (la cultura
escolar exIstente). Tendrn que generarse desde dentro y capacItar al Centro para desarro
llar su propIa cultura Innovadora, IncIdIendo en la estructura organIzatIva y laboral, al
redIsear los contextos laborales y papeles, potencIar la toma de decIsIones y el desarrollo
InstItucIonal u organIzatIvo, con el objetIvo de ImplIcar al profesorado en un anlIsIs reflexI
vo de sus prctIcas.
- 37 -
Las tareas del lIderazgo como dInamIzador y promotor de dIcho cambIo deben dIrIgIr
se a:
(a) Con el posIble apoyo externo, el lIderazgo actua como agente Interno que promue
ve condIcIones organIzatIvas Internas que posIbIlIten el desarrollo del centro como organIza
cIon y base del cambIo. El lider, desde esta perspectIva, debe contrIbuIr a posIbIlItar aquellos
elementos que contrIbuyan a capacItar al centro a autorenovarse: establecer una vIsIon
clara de la escuela, valorar y utIlIzar tareas relevantes, encontrar modos que facIlIten el
consenso sIn ImpedIr el pensamIento critIco.
(b) El lIderazgo como dInamIzador y promotor del cambIo organIzatIvo, con procesos
tales como autorevIsar la accIon anterIor (cuestIonar prctIcas vIgentes) para determInar
dfIcIts, necesIdades o problemas, clarIfIcar expectatIvas, ImplIcar a los mIembros en com
promIsos y planes para la mejora, redIrIgIr las resIstencIas, y la autoevaluacIon InstItucIonal.
El ejercIcIo del lIderazgo se caracterIza por coordInar procesos, estImular las tareas, com
partIr metas, capacIdad para resolver problemas y toma de decIsIones, etc.
0e este modo se llega a que cualquIer propuesta de cambIo debe ImplIcar una recons
truccIon cultural del mIsmo. Hablar de reconstruIr culturalmente los centros escolares
sIgnIfIca entender que el cambIo currIcular/educatIvo debe ser asumIdo por los mIembros
como propIo hasta lograr InstItucIonalIzarse, formando parte tras un proceso de
resocIalIzacIon de las nuevas pautas, actItudes y prctIcas de accIon cotIdIana. En esta
medIda la vIsIon cultural confluye, en dIversas versIones, con una segunda etapa del movI
mIento de escuelas efIcaces, pero sobre todo con mejora de la escuela y, en parte, con la
reestructuracIon escolar.
DbvIamente seria engaoso y sImplIsta hacer corresponder un modelo de lIderazgo
congruente con cada movImIento de reforma/mejora, ms bIen hay acentos partIculares
en cada caso, pero tambIn cruces de caracteristIcas. El movImIento de mejora de escuela
recoge caracteres del lider como artIculador de una vIsIon compartIda del centro acentuan
do la labor de los equIpos dIrectIvos y el ejercIcIo del lIderazgo (externo e Interno) como
dInamIzadores de una trabajo conjunto y colegIado del centro, vertebrando el trabajo
partIcular de cada profesor con las metas conjuntas del centro. En cualquIer caso se conclu
ye que cambIar de modo relevante en educacIon ImplIca, al mIsmo tIempo, reconstruIr las
InstItucIones que tIenen la responsabIlIdad de realIzar esa funcIon. La cuestIon de la Innova
cIon se convIerte en como reestructurar los centros escolares, tanto en la redefInIcIon de las
tareas, procesos y funcIones de los profesores, como en comprometer a las comunIdades
escolares en la educacIon que se quIere llevar a cabo.
- 380 -
3. PeestructuracIn escoIar
0esde que el famoso Informe (A NatIon prepared, 1986) de la CarnegIe apelara a la
necesIdad de reestructurar los centros escolares, el movImIento por la reestructuracIon
escolar, aparte de haberse convertIdo por su vaguedad en un paraguas bajo el que acoger
cualquIer propuesta reformIsta, vIene a expresar como podemos gestIonar las escuelas en
unos tIempos (postmodernos) de retraImIento y recensIon del papel del Estado en la educa
cIon, por lo que se cede la responsabIlIdad a los propIos centros, a los padres o a la InIcIatIva
prIvada. Hargreaves (1994) ha explorado las consecuencIas de los contextos cambIantes de
nuestra modernIdad tardia (por no decIr postmodernos) que fuerzan a redIsear el trabajo
de los profesores y a reconvertIr las escuelas. Esta ola de reforma se caracterIza, enton
ces, por pensar que es necesarIo reestructurar (reconstruIr, reconvertIr, reformar, redIsear
o transformar), de un modo alternatIvo, los centros escolares y la propIa politIca currIcular.
Como todo lema educatIvo de reforma, para poder convertIrse en un simbolo utIlIzado para
focalIzar dIversos y plurales Intentos de cambIo, goza de un amplIo grado de ambIguedad.
Tyack (1990) ha puesto de manIfIesto los multIples referentes prctIcos a los que se aplIca el
concepto de reestructuracIon y sobre todo los multIples referentes prctIcos a los que se
aplIca, concluyendo que La gente consIdera reestructurar como un sInonImo del mecanIsmo
mercantIl de eleccIon, o como profesIonalIsmo y capacItacIon docente, o como descentralI
zacIon y gestIon basada en la escuela, o como ImplIcar ms a los padres en la educacIon de
sus hIjos, o como los estndares nacIonales en el currIculum con la realIzacIon de tests o
pruebas, o como desregulacIon, o nuevas formas de rendIr cuentas los centros, o como
cambIos bsIcos en el currIculum y la InstruccIon, o como alguna de estas o todas en
combInacIon (Tyack, 1990: 170171).
A un nIvel organIzatIvo, ms relevante ahora, la reestructuracIon escolar sIgnIfIca:
(a) Una gestIon y toma de decIsIones basada en el centro: La devolucIon de competen
cIas y la desregulacIon puede dar lugar a un fortalecImIento de la autorIdad y poder del
dIrector, o en otra via a un lIderazgo compartIdo por el conjunto del profesorado.
(b) Transformar los roles y trabajo del profesorado con lemas como capacItacIon
(empowerment) o reprofesIonalIzacIon de la fuerza de trabajo. FedIsear el trabajo
escolar, se estIma, es promover un sentIdo de comunIdad en el Centro, con unas relacIones
de colegIalIdad y colaboracIon que, ImplIcando al profesorado en el desarrollo de la InstItu
cIon, conduzcan a un compromIso por parte de la comunIdad docente con las mIsIones
consensuadas del Centro.
- 381 -
(c) CambIos en el gobIerno escolar: Como consecuencIa de una descentralIzacIon
politIca y admInIstratIva la reestructuracIon conlleva alterar las estructuras de gobIerno y
organIzacIon en los Centros, a menudo en paralelo a cambIos postfordIstas en la organIza
cIon del trabajo en el mundo empresarIal.
(d) ntroduccIon de mecanIsmos neolIberales de mercado: Los cambIos en la estructu
ra y en la efIcIencIa del sIstema educatIvo se hacen pIvotar en un mercado admInIstrado,
en que los padres y alumnos son los clIentes, y los centros escolares potencIales rIvales.
Ello exIge la IntroduccIon sucesIva de mecanIsmos que posIbIlIten la dIferencIacIon del
producto, como Incrementar la oportunIdad de eleccIon de centros, en funcIon de una
IdentIdad propIa (dIferencIada) de cada centro o de la publIcacIon de rankIng de resultados
conseguIdos.
Cabe repensar los roles de los equIpos dIrectIvos para responder a las tendencIas
actuales en el movImIento reestructuracIon escolar (|urphy, 1991). SIn duda dImensIones
como una gestIon basada en la escuela, eleccIon de centros, descentralIzacIon de la autorI
dad y toma de decIsIones a nIvel de centro, o progresIva mayor ImplIcacIon de profesores y
padres en toma de decIsIones, asi como unos papeles y funcIones ms dIversas y dIferencIa
das de los profesores, afectan profundamente a qu pueda/deba ser el lIderazgo y la
dIreccIon escolar (|urphy, 1994). En este contexto de cambIos sustancIales en la confIgura
cIon de los centros escolares y de contInuas reformas, el papel tradIcIonal de ejercIcIo del
lIderazgo se tambalea, para pasar a esparcIrse por los dems agentes educatIvos. 0eja de
ser el cabeza de la pIrmIde, como el modelo burocrtIco anterIor, para redefInIrse como
dInamIzador de las relacIones Interpersonales del centro y con una funcIon de agente de
cambIo y recursos. Esto oblIga a su vez a delegar responsabIlIdades a otros mIembros
(empowerIng), en favor de una toma de decIsIones compartIdas, como uno de los objetIvos
claves en la reestructuracIon.
Adems en una sItuacIon en que los centros escolares estn acercndose cada vez ms
a las demandas del entorno y padres, los lideres se ven forzados a preocuparse por ofrecer
una buena Imagen publIca del centro, de modo que pueden atraer y retener a mayor
numero de alumnos. En una InvestIgacIon sobre problemas de dIrectIvos noveles (8olam,
1995), en que hemos partIcIpado, hemos notado, partIcularmente en el Pais 7asco y Catalu
a, donde la dIsmInucIon de alumnos es ms acusada, la preocupacIon reIterada de los
dIrectores por la Imagen publIca del centro. Asi nos decia un dIrector que su escuela no se
ha preocupado de ofrecer una buena Imagen. El trabajo bIen hecho se ha quedado dentro y
no ha tenIdo trascendencIa y eso ha sIdo malo para la escuela, que no se ha dado a
- 382 -
conocer. SIn duda en la medIda en que se est apostando progresIvamente por una eleccIon
de los centros por los padres, como uno de los componentes del movImIento de reestructu
racIon, oblIga a los equIpos dIrectIvos a tener una mayor relacIon con los padres y el entorno
del barrIo.
En una organIzacIon de los centros que bsIcamente ha permanecIdo InvarIable desde
su creacIon en la modernIdad, los centros escolares estn sIendo bombardeados con una
pltora de requerImIentos y demandas ImposIble de asumIr en dIcha organIzacIon; pues,
como decia un dIrector, cuando los compaeros pIensan que los problemas en general son
problemas del dIrector, sta se hace Incorfotable. La reconversIon/ reestructuracIon esco
lar se dIrIge a como alterar la organIzacIon burocrtIca anterIor, para que los centros
puedan funcIonar en este contexto postmoderno.
|urphy (1994) delImIta cuatro grandes dIlemas de los dIrectIvos en la reestructuracIon
escolar:
(a) El dIlema de la complejIdad: Algunos de los cambIos en la confIguracIon de los
centros escolares (eleccIon, descentralIzacIon, gestIon a nIvel de centro, InhIbIcIon de la
admInIstracIon) estn hacIendo ms complejo el papel de los dIrectIvos.
(b) El dIlema de la busqueda: Al no estar acostumbrados a trabajar de este modo se
InIcIa una contInua busqueda de nuevas formas. SI ya en si mIsmo el concepto de reestruc
turacIon es amorfo, lo que engendra falta de clarIdad de lo que se pretende, hay adems
dIfIcultades para encontrar alternatIvas futuras al status quo actual. Estas dos condIcIones
(un cuadro poco claro del futuro y la falta de capacIdad para desasIrse de las prctIcas
habItuales), comenta |urphy, hacen que el dIrectIvo InIcIe una busqueda de su nuevo papel.
(c) El dIlema del yo: El dIrectIvo tIene concIencIa de que ha de revIsar su propIa
personalIdad para resItuarse en sus nuevas funcIones. En efecto, el Incremento de toma de
decIsIones de los profesores, la busqueda de colaboracIon, la InnovacIon centrada en la
escuela, entre otros, engendran graves dIlemas sobre su actuacIon como persona.
(d) El dIlema del rendImIento de cuentas: Tener la responsabIlIdad ultIma en el funcIo
namIento del centro, en un contexto de competencIa entre centros, engendra la grave
responsabIlIdad por que el centro marche del mejor modo.
Por otro lado, sI bIen una gestIon basada en el centro Incrementa la partIcIpacIon de
los profesores en la toma de decIsIones y, en menor medIda, promueve el trabajo conjunto
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de los profesores en cuestIones de enseanza; en los ultImos aos se han suscItado razona
bles dudas, desde el anlIsIs de experIencIas realIzadas, sobre como la descentralIzacIon y
autonomia no ha alterado sustancIalmente la calIdad de los procesos de enseanzaaprendI
zaje ofrecIdos a los alumnos. Como seala Elmore (199J: 40):
ExIste poca evIdencIa de que la gestIon basada en la escuela tenga una relacIon
dIrecta o predecIble con cambIos a nIvel de InstruccIon o aprendIzaje de los alumnos. 0e
hecho, la evIdencIa sugIere que la ImplementacIon de las reformas en gestIon basada en la
escuela tIene una relacIon aleatorIa con cambIos en el currIculum, enseanza, y aprendIzaje
de los alumnos.
Es evIdente que una mera descentralIzacIon admInIstratIva o currIcular no genera por
si mIsma una mejora en los resultados de los alumnos, o sIn lImItarse a metas efIcIentIstas,
tampoco una mayor calIdad educatIva total. Es una expectatIva poco realIsta creer que la
descentralIzacIon provoque una mejora escolar. La CestIon 8asada en la Escuela es un
sImple mecanIsmo o medIo por el que se pueden tomar decIsIones a nIvel local del centro
para Implementar determInadas reformas que podrian aumentar la calIdad educatIva, sIn
exIstIr una relacIon de medIofIn. Para que asi sea se requIeren un segundo conjunto de
factores, y ante todo que el foco del cambIo se dIrIja a cambIos currIculares y prctIcas
docentes tanto como a las estructuras organIzatIvas y procesos necesarIos para apoyar tales
cambIos (Fobertson, Wohlstetter y |ohrman, 1994: J). Es ms fcIl lImItarse a los procesos
de trabajo y toma de decIsIones sIn centrarse en la propIa prctIca docente del aula. SI la
adopcIon de un sIstema de decIsIones centrado en la escuela puede ser una condIcIon
necesarIa para InIcIar un proceso de mejora, no es sufIcIente para ofrecer ms altos nIveles
de calIdad ofrecIda, sI no se combIna con un foco claro en la mejora del currIculum y
enseanza.
LI0EPAZCD PAPA EL CAhID Y hEJDPA
En ultImo extremo nos Importa, como sealbamos, el lIderazgo como un facIlItador
del cambIo en las InstItucIones educatIvas. Numerosas anlIsIs de InnovacIones han puesto
de manIfIesto el papel crucIal que el equIpo dIrectIvo ha tenIdo en su desarrollo exItoso. La
dIreccIon y el lIderazgo ejerce un relevante papel en la buena puesta en prctIca de deter
mInadas InnovacIones, e Influye en las expectatIvas y compromIso que los mIembros tIenen
acerca de los fInes de la organIzacIon. mporta la ImplIcacIon conjunta de los profesores en
el proceso de cambIo, como un factor clave del proceso del cambIo educatIvo. LeIthwood,
JantzI y Fernndez (199J) entIenden que la ImplIcacIon de los profesores es una funcIon
dependIente de un conjunto de varIables, algunas InmodIfIcables (edad, gnero, experIen
- 384 -
cIa anterIor), y otras sIn duda alterables, como aumentar la toma de decIsIones de los
profesores o el Impacto que pueda ejercer el lIderazgo en los mIembros de la organIzacIon.
La FIgura N 1 IdentIfIca un conjunto de constructos (varIables) y sus relacIones para
explIcar la ImplIcacIon de los profesores en el cambIo.
FIgura N 1: |odelo para explIcar la progresIva ImplIcacIon de los profesores en el cambIo
(LeIthwood, JantzI y Fernndez, 199J: J8).
La ImplIcacIon de los profesores en el cambIo, aunque como concepto tIene una
ambIguedad Inherente (estado psIcologIco, y compromIso personal), en una vIsIon amplIa es
dependIente prIncIpalmente de los tres factores que aparecen en la FIgura N 1. Las condI
cIones externas a la escuela se refIeren al conjunto de factores que a nIvel central, provIn
cIal o de la propIa comunIdad escolar prestan apoyo y condIcIonan al centro escolar y a los
profesores. Entre las condIcIones Internas a la escuela se encuentran los fInes (en la medIda
que los objetIvos del cambIo sean percIbIdos como compatIbles con sus propIos fInes), la
cultura de la organIzacIon, los nuevos programas, o recursos. El lIderazgo transformatIvo
ofrece una vIsIon artIculada de los fInes de la organIzacIon generando motIvacIones para
partIcIpar en los fInes y mIsIones de la organIzacIon. El lIderazgo ejercIdo de modo
transformacIonal puede contrIbuIr a transformar la cultura escolar aumentando la capacI
dad IndIvIdual y colectIva para resolver los problemas, como ayudar a IdentIfIcar los fInes a
conseguIr por la organIzacIon y las prctIcas adecuadas para alcanzarlos.
Las tareas y prctIcas de gestIon (atender a todo el conjunto de rutInas y tareas que
CondIcIones externas
aI centro
LIderazgo
transformatIvo
CondIcIones
Internas
ImpIIcacIn de Ios
docentes en eI
cambIo
- 385 -
posIbIlItan que la escuela funcIone dIarIamente) deben subordInarse a un sentIdo ms am
plIo de la mIsIon de la escuela. LeIthwood (1994: 55) sostIene que cIertamente, la mayoria
de las prctIcas manIfIestas de los lideres transformacIonales parecen tener carcter de
gestIon.
(Pero) los efectos transformacIonales dependen de que los lideres de las escuelas
Infundan un sIgnIfIcado y una fInalIdad a sus rutInas dIarIas, tanto para ellos mIsmos como
para sus colegas. CambIos de prImer orden (InstructIvos o currIculares) son una dImensIon
de la mejora de la escuela, pero para que los prImeros se sostengan de modo estable, son
necesarIos cambIos a nIvel de organIzacIon. Esta segunda dImensIon ImplIca un lIderazgo de
otro tIpo. Por eso el lema que se ha extendIdo en los ultImos aos es que cambIar
sIgnIfIcatIvamente ImplIca reconstruIr/reconvertIr (reestructurar es el lema amerIcano)
los centros escolares como organIzacIones.
LeIthwood (1994: 5J) propone el lIderazgo transformacIonal como modelo en la
reestructuracIon escolar, de modo que recoja las dImensIones sIgnIfIcatIvas utIlIzadas en
otras conceptualIzacIones (aplIcacIon global de todas esas dImensIones, dIce, persIstIr en
una o varIas dImensIones del lIderazgo e Ignorar las restantes no nos conduce a nInguna
parte). 0e este modo ha efectuado una buena sintesIs (LeIthwood, 1994: 5760) de algu
nas de las caracteristIcas del ejercIcIo del lIderazgo para los proxImos aos en la reconversIon
escolar en cuatro mbItos: proposItos (vIsIon compartIda, consenso, y expectatIvas), perso
nas (apoyo IndIvIdual, estimulo Intelectual, modelo de ejercIcIo profesIonal), estructura
(descentralIzacIon de responsabIlIdades y autonomia de los profesores), y cultura (promover
una cultura propIa, colaboracIon).
Por su parte, AInscow, HopkIns y otros (1994), en relacIon con un Proyecto de Innova
cIon (|ejorar la calIdad de la educacIon para todos), en que se trata, en este caso, de
capacItar al centro como totalIdad para reconstruIr las propuestas externas de acuerdo con
sus propIas prIorIdades, apoyadas por agentes de cambIo externos, extraen un conjunto de
proposIcIones sobre las leccIones aprendIdas acerca de qu factores asocIados a las partIcu
lares condIcIones de cada centro pueden contrIbuIr a una cultura escolar favorable a un
cambIo entendIdo como mejora. Como una de las conclusIones sealan: En nuestro trabajo
con los centros dIcen hemos IdentIfIcado de modo consIstente que el modo como el
lIderazgo es conceptualIzado y percIbIdo en los centros es un factor clave para InfluIr en la
capacIdad para hacer frente al cambIo y entender la mejora. El lIderazgo es, sIn duda, una
de los campos relevantes en la reforma, y para redIrIgIrlo desde un modelo transaccIonal al
transformacIonal encuentran como relevante: establecer una vIsIon clara de la escuela,
valorar y utIlIzar tareas relevante, entender el lIderazgo como una funcIon que puede ser
- 386 -
ejercIda por cualquIer mIembro, ms que como un conjunto de responsabIlIdades reserva
das a un IndIvIduo, encontrar modos que facIlIten el consenso sIn ImplIcar nunca ImpedIr el
pensamIento critIco.
0entro del mIsmo proyecto de mejora, AInscow y Southworth (1994), han delImItado
cInco mbItos de ejercIcIo del lIderazgo: (1) Tratar con la gente para crear y sostener
relacIones posItIvas de trabajo con los colegas, (2) ContrIbuIr a generar una vIsIon global del
centro, (J) 0ar el Impulso, como presIon y apoyo, necesarIo para la puesta en marcha de los
proyectos, (4) Ejercer de monItor del desarrollo, y (5) Establecer un clIma propIcIo para el
desarrollo profesIonal: compartIr Ideas y experIencIas, clarIfIcarlas, negocIarlas y confron
tarlas.
En la realIdad de un centro, sIn duda, la vertebracIon y dInamIzacIon depende,
comunmente, de como el equIpo dIrectIvo ejerza o no una funcIon de lIderazgo (y no solo de
gestIon), especIalmente cuando logra conjugar las tareas y prctIcas propIas de la dIreccIon
con un sentIdo ms amplIo de la mIsIon de la escuela. Pero nos Interesa acentuar como se
ImplIcan otros profesores, que logran Ir ejercIendo en su respectIvo grupo o conjuntamen
te, a su modo, una funcIon de lIderazgo; es decIr, en qu grado va sIendo ste compartIdo.
Por eso, aun sIendo muy relevante las personas que en cada momento ocupan puestos
dIrectIvos, al tener en prIncIpIo mayores posIbIlIdades de InfluencIa, nos Importa las redes
y roles que, por ellos u otros, se van creando en escuela, de forma que agentes de cambIo
(IncluIdos agentes de apoyo externo) logran ImplIcar a los mIembros en dInmIcas de traba
jo y compromIsos que capacIten al centro para autorenovarse, generando entonces una
cultura InstItucIonal propIa del centro escolar, que sostenga su desarrollo futuro.
Una linea de autonomia crecIente del Centro y del trabajo como accIon conjunta
exIge un lIderazgo vertebrador de la dInmIca colegIada del centro, capaz de propIcIar el
trabajo en equIpo de los profesores y el ejercIcIo de la autonomia pedagogIca y organIzatIva
de los centros.
Conocemos, como en parte ya hemos reseado, algunas de estas condIcIones Internas
que pudIeran favorecer el desarrollo profesIonal de los profesores: oportunIdades para aprender
de otros colegas, compartIr las responsabIlIdades entre todos los mIembros del centro,
tIempo y espacIo para este tIpo de tareas, promover y apoyar la mejora de las actIvIdades
del aula y conjunta del centro. A su vez exIge una politIca currIcular y de asesoramIento
dIstInta. Pero por encIma de todo, es precIso reconocerlo, exIste una cultura en los centros
(conjunto de prctIcas habItuales, creencIas, y relacIones de poder) que ImpIde, ms all de
las lImItacIones estructurales, este lIderazgo multIple de los profesores y profesoras. En
- 387 -
ultImo extremo al ser un factor dependIente del modo de trabajar y estar estructurada la
organIzacIon, quIz por ello se pIensa hoy que solo una reconstruccIon en profundIdad de los
centros escolares pudIera generar el desarrollo profesIonal y lIderazgo de los profesores.
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Prof. NydIa Elola
LIc. LIlIa 7. Toranzos
8uenos AIres
JulIo 2000
INTPD0UCCIDN
El presente trabajo consta de dos partes dIferencIadas, la prImera de ellas consIste en
una aproxImacIon conceptual a la Idea de evaluacIon o proceso de evaluacIon, cules son sus
componentes y prIncIpales elementos a tener en consIderacIon en la construccIon de una
Idea ms comprensIva de la evaluacIon.
La segunda parte est Integrada por un glosarIo que recoge los prIncIpales conceptos
vInculados con los procesos de evaluacIon y los defIne de modo operatIvo.
A. Una escena posIbIe
Son las cuatro de la tarde de un mIrcoles cualquIera en una escuela, los profesores
van entrando a la sala de profesores para InIcIar una reunIon de trabajo. Seria un mIrcoles
cualquIera sIno fuera porque se aproxIma el fIn de curso. Ya se sabe, en estos ultImos dias
son sIempre especIales: se Incrementa el rItmo de trabajo, hay ms prIsa y tensIones.
TambIn aflora el cansancIo acumulado durante todo el ao y resulta InevItable la saturacIon
de exmenes, notas, Informes, entrevIstas fInales, etc... Se nota cIerta mezcla de dIsgusto
y desazon.
. y sI no exIstIeran las evaluacIones: - pregunta una profesora de lengua mIentras se
deja caer en una sIlla.
como cambIaria todo !... nos dedIcariamos solo a ensear, que de hecho es lo
nuestro, no les parece: Podriamos emplear el tIempo en otras cosas , porque sIempre nos
falta tIempo al menos a mi! - responde otra profesora responsable del rea de matemtI
ca.
Es cIerto, sI no fuera por la cantIdad de pruebas y observacIones que hacemos
podriamos desarrollar ms los contenIdos y no tendriamos la sensacIon de Ir sIempre
EVALUACIDN E0UCATIVA: UNAAPPDXIhACIDN CDNCEPTUAL.
- 32 -
contrarreloj. Adems, no se ustedes, pero yo despus del prImer trImestre ya s como
termInaran el curso mIs alumnos -comenta una tercera docente.
Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprImIr
las evaluacIones
.... eso es soar.
No s que decIrles, creo que depende mucho de como se lo tome uno, de como se
organIce; creo que la evaluacIon podria servIrnos mucho a nosotros como profesores porque
.....
7os leiste mucho sobre el tema -le Interrumpe la profesora de matemtIca - pero el
asunto es complIcado, hace tIempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una
solucIon que nos convenza a todos, en todas las reas......
. Los sIgnIfIcados ms frecuentes
Con mucha frecuencIa las dIscusIones sobre la pertInencIa o la utIlIdad de los procesos
de evaluacIon en el mbIto del sIstema educatIvo se basan en un conjunto de sIgnIfIcados
que sImultneamente le son atrIbuIdos a la evaluacIon y en ello se orIgIna la consecuente
dIsparIdad de crIterIos.
En la escena que se referia en el punto anterIor vemos como se ponen de manIfIesto
algunas de las Ideas con que se asocIa la evaluacIon, las critIcas habItuales y sus aspectos
ms objetables.
1. Se destacan las opInIones asocIan la evaluacIon a los exmenes y estos ultImos son
consIderados un Instrumento de poder que refleja un estIlo de enseanza conservador y
autorItarIo que produce secuelas negatIvas en el desarrollo de los alumnos;
2. La emIsIon de juIcIos de valor sobre los alumnos y sobre la calIdad de sus tareas se
suelen basar en una InformacIon muy elemental, es decIr que la tendencIa en la prctIca
evaluadora es la de reducIr el espectro de las InformacIones y por lo tanto sobresImplIfIcar
los juIcIos de valor.
J. Con frecuencIa los Instrumentos de evaluacIon se usan a menudo con fInes dIferentes
para los que fueron dIseados por ejemplo cuando se admInIstran altas calIfIcacIones
- 33 -
como premIos y las bajas calIfIcacIones como castIgo convIrtIndolas asi en un Instru
mento de control dIscIplInarIo o sImIlar.
4. Se observa un notable desfase entre la teoria y la prctIca vInculada con la evaluacIon
atrIbuIble a multIples causas como la burocracIa escolar, la presIon del tIempo, cIerta
InercIa y rutIna consolIdada alrededor de la prctIca de la evaluacIon ms tradIcIonal.
5. ExIste una tendencIa fuerte a IdentIfIcar evaluacIon y calIfIcacIon lo que manIfIesta
una vez ms el deterIoro del concepto mIsmo de evaluacIon educatIva.
6. Los Instrumentos de evaluacIon que habItualmente se dIsean se refIeren a un numero
muy reducIdo de competencIas cognoscItIvas, muchas veces reducIda a la memorIzacIon
comprensIva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto Importante de procesos y
competencIas Involucrados en el aprendIzaje que por lo tanto debIeran ser objeto de
evaluacIon.
7. Los sIgnIfIcados ms frecuentemente asocIados con la evaluacIon son las Ideas relatIvas
a:
- El control externo,
- La funcIon penalIzadora,
- El clculo del valor de una cosa,
- La calIfIcacIon,
- El juIcIo sobre el grado de sufIcIencIa o InsufIcIencIa de determInados aspectos.
Estas Ideas relacIonadas con la calIfIcacIon propIa del mbIto escolar ha Ido permeando
la defInIcIon de evaluacIon en su sentIdo ms amplIo y a su vez ha contrIbuIdo a la genera
cIon de un conjunto de estereotIpos que dIfIcultan la prctIca evaluadora.
En este sentIdo la mayoria de las defInIcIones sobre evaluacIon se enmarcan en un
plano que se puede denomInar normatIvo. Es decIr, en el deber ser que defIne un modelo
Ideal y se constItuye en el referente evaluatIvo. La evaluacIon asi aparece solo como una
probabIlIdad de determInar en qu medIda las accIones realIzadas se ajustan o no a ese
patron normatIvo y no tanto como una posIbIlIdad de defInIr nuevas normas o bIen recrear
las exIstentes.
Este sIgnIfIcado algo dbIl o Incompleto de evaluacIon no se plantea con un sentIdo
constructIvo, como una opcIon para revIsar el proceso de enseanza y aprendIzaje, para
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IncIdIr dIrectamente en la toma de decIsIones en dIferentes mbItos defInIendo el sentIdo
de la orIentacIon de tales accIones.
0e este modo a pesar que la afIrmacIon sobre la necesIdad de la evaluacIon como una
herramIenta fundamental para mejorar la calIdad de los procesos de enseanza y aprendI
zaje, es Indudable que la prctIca pedagogIca en nuestras escuelas ha estado caracterIzada
por una dbIl cultura de la evaluacIon.
Esto se manIfIesta en escenas que a dIarIo se repIten en nuestras escuelas que reafIr
man esta percepcIon generalIzada de la evaluacIon como un requIsIto formal con escaso o
nulo valor pedagogIco.
C. HacIa una defInIcIn ms comprensIva
En el proceso de construccIon de una defInIcIon de evaluacIon que resulte ms com
prensIva es posIble enumerar una serIe de caracteristIcas que sIempre estn presenten en
un proceso de evaluacIon y que sIn duda amplian el horIzonte de su aplIcacIon.
En prImer lugar se puede afIrmar que toda evaluacIon es un proceso que genera
InformacIon y en este sentIdo sIempre ImplIca un esfuerzo sIstemtIco de aproxImacIon
sucesIva al objeto de evaluacIon. Pero esta InformacIon no es casual o accesorIa sIno que la
InformacIon que se produce a travs de la evaluacIon genera conocImIento de carcter
retroalImentador, es decIr sIgnIfIca o representa un Incremento progresIvo de conocImIento
sobre el objeto evaluado. 0esde esta perspectIva la evaluacIon permIte poner de manIfIesto
aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posIbIlIta una aproxImacIon
en forma ms precIsa a la naturaleza de cIertos procesos, las formas de organIzacIon de los
mIsmos, los efectos, las consecuencIas, los elementos IntervInIentes, etc...
En sintesIs es posIble afIrmar que en todo proceso de evaluacIon reconocemos la
presencIa de cIertos componentes:
1. bsqueda de IndIcIos: ya sea a travs de la observacIon o de cIertas formas de medI
cIon se obtIene InformacIon, esa InformacIon constItuyen los IndIcIos vIsIbles de aquellos
procesos o elementos ms complejos que son objeto de nuestra evaluacIon. En este
sentIdo sIempre hay que tener presente que toda accIon de evaluacIon fInalmente se
lleva a cabo sobre un conjunto de IndIcIos que se seleccIonan de modo no caprIchoso
sIno sIstemtIco y planIfIcado, pero no por ello dejan de ser IndIcIos. Por ejemplo la
IndagacIon sobre la adquIsIcIon de determInadas competencIas por parte de un grupo de
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alumno requIere de la busqueda de IndIcIos, de pIstas que nos permItan estImar la
presencIa o ausencIa de dIchas competencIas.
2. forma de regIstro y anIIsIs: a travs de un conjunto varIado de Instrumentos se
regIstran estos IndIcIos, este conjunto de InformacIon que permItIr llevar a cabo la
tarea de evaluacIon. En este sentIdo resulta posItIvo recurrIr a la mayor varIedad posIble
de Instrumentos y tcnIcas de anlIsIs con carcter complementarIo ya que en todos los
casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de regIstro y anlIsIs de la
InformacIon.
3. crIterIos: un componente central en toda accIon de evaluacIon es la presencIa de crIte
rIos, es decIr de elementos a partIr de los cuales se puede establecer la comparacIon
respecto del objeto de evaluacIon o algunas de sus caracteristIcas. Este es uno de los
elementos de ms dIfIcultosa construccIon metodologIca y a la vez ms objetable en los
procesos de evaluacIon. Por una parte se corre el rIesgo que se planteaba InIcIalmente
de reducIr toda la evaluacIon a una accIon de carcter normatIvo en el cual solo se
Intenta establecer el grado de satIsfaccIon o InsatIsfaccIon de determInadas normas.
Por otra parte se puede caer en la tentacIon de eludIr la busqueda o construccIon de
crIterIos con lo cual toda accIon de evaluacIon resulta estrIl ya que solo es posIble hacer
una descrIpcIon ms o menos completa del objeto de estudIo pero no resulta factIble
realIzar un anlIsIs comparatIvo. La mayor dIscusIon en materIa de evaluacIon se platea
alrededor de la legItImIdad de los crIterIos adoptados en una determInada accIon
evaluatIva, es decIr quIn y como se defInen estos crIterIos. Esto se Incrementa tenIen
do en cuenta lo que se planteaba InIcIalmente de la dbIl cultura evaluatIva de nuestra
prctIca pedagogIca escolar.
4. juIcIo de vaIor: intImamente vInculado con el anterIor pero constItuyendo el compo
nente dIstIntIvo de todo proceso de evaluacIon se encuentra la accIon de juzgar, de
emItIr o formular juIcIos de valor, este es el elemento que dIferencIa la evaluacIon de
una descrIpcIon detallada, o de una propuesta de InvestIgacIon que no necesarIamente
debe contar con un juIcIo de valor. Este es un elemento central de toda accIon evaluatIva
y el que artIcula y otorga sentIdo a los componentes defInIdos anterIormente por lo que
tanto la busqueda de IndIcIos, las dIferentes formas de regIstro y anlIsIs y la construc
cIon de crIterIos estarn orIentadas hacIa la formulacIon de juIcIos de valor.
5. toma de decIsIones: por ultImo la toma de decIsIones es un componente Inherente al
proceso de evaluacIon y que lo dIferencIa de otro tIpo de IndagacIon sIstemtIca. Las
accIones evaluatIvas cobran sentIdo en tanto soporte para la toma de decIsIones. Este
- 36 -
es un elemento que adquIere ImportancIa central y no sIempre es tenIdo en cuenta por
quIenes llevan a cabo los procesos de evaluacIon y/o quIenes lo demandan. 7olver la
mIrada sobre el componente de toma decIsIon sIgnIfIca reconocer que toda accIon de
evaluacIon es una forma de IntervencIon que trae aparejada la toma de decIsIones en
algun sentIdo, aun cuando la decIsIon sea la InaccIon y por lo tanto los procesos o
fenomenos objetos de evaluacIon sufren algun tIpo de modIfIcacIon como consecuencIa
de las accIones de evaluacIon. Por ello se vuelve ImprescIndIble tener presente con
anterIorIdad cules son l/los proposItos o fInalIdades que se persIguen con la evaluacIon
propuesta.
TenIendo en cuenta lo antedIcho resulta oportuna, en trmInos generales, la defInI
cIon propuesta por T. TenbrInk:
Evaluacn es el roceso de obtener njormacn y usarla ara jormar u-
cos que a su vez se utlzarn en la toma de decsones.
PPDCESD 0E EVALUACIDN
Feconocer el objeto
a evaluar
0efInIr la funcIon de
la evaluacIon
8uscar IndIcIos
FegIstrar
AnalIzar e nterpretar
Tomar decIsIones CompartIr InformacIon
- 37 -
c. Las funcIones de Ia evaIuacIn
En trmInos generales se pueden reconocer dIferentes funcIones frecuentemente atrI
buIdas a la evaluacIon, las mIsmas no son excluyentes sIno complementarIas y algunas se
explIcan a travs de las Ideas ms generalIzadas que se tIenen sobre la evaluacIon y otras se
relacIonan dIrectamente con un concepto ms completo y complejo de estos procesos.
1. funcIn sImbIIca: los procesos de evaluacIon transmIten la Idea de fInalIzacIon de una
etapa o cIclo; se asocIa con frecuencIa la evaluacIon con la conclusIon de un proceso,
aun cuando no sea este el proposIto y la ubIcacIon de las accIones evaluatIvas cabe tener
presente que para los actores partIcIpantes en alguna de las InstancIas del proceso, ste
adquIere esta funcIon sImbolIca.
2. funcIn poItIca: tal como se sealara en el apartado anterIor una de las funcIones ms
Importantes de la evaluacIon es su carcter Instrumental central como soporte para los
procesos de toma de decIsIones. Esta funcIon es claramente politIca ya que la evalua
cIon adquIere un rol sustantIvo como retroalImentacIon de los procesos de planIfIcacIon
y la toma de decIsIones sobre la ejecucIon y el desempeo de los programas y proyectos.
3. funcIn de conocImIento: en la defInIcIon mIsma de evaluacIon y en la descrIpcIon de
sus componentes se IdentIfIca como central el rol de la evaluacIon en tanto herramIenta
que permIte amplIar la comprensIon de los procesos complejos; en este sentIdo la
busqueda de IndIcIos en forma sIstemtIca ImplIca necesarIamente el Incremento en el
conocImIento y la comprensIon de los objetos de evaluacIon.
4. funcIn de mejoramIento: en forma complementarIa con la funcIon de conocImIento y
la IdentIfIcada como funcIon politIca, esta funcIon destaca el aspecto Instrumental de la
evaluacIon en tanto permIte orIentar la toma de decIsIones hacIa la mejora de los
procesos o fenomenos objeto de evaluacIon. En la medIda que se posIbIlIta una mayor
compresIon de los componentes presentes es factIble dIrIgIr las accIones hacIa el mejo
ramIento en trmInos de efectIvIdad, efIcIencIa, efIcacIa, pertInencIa y/o vIabIlIdad de
las accIones propuestas.
5. funcIn de desarroIIo de capacIdades: con carcter secundarIo, ya que no forma
parte de los objetIvos centrales de cualquIer accIon evaluatIva, los procesos de evalua
cIon a travs de sus exIgencIas tcnIcas y metodologIcas desempean una Importante
funcIon en trmInos de promover el desarrollo de competencIas muy valIosas. SI se
aprovechan adecuadamente las InstancIas de evaluacIon, stas contrIbuyen a Incremen
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tar el desarrollo de dIsposItIvos tcnIcos InstItucIonales valIosos y poco estImulados habI
tualmente. Estas competencIas se refIeren por ejemplo a la prctIca sIstemtIca de
observacIones y medIcIones, de regIstro de InformacIon, de desarrollo de marcos anali
tIcos e InterpretatIvos de la InformacIon, de InclusIon de la InformacIon en los procesos
de gestIon, de desarrrollo de Instrumentos para la recoleccIon de InformacIon, etc.
0. Para qu se evaIa
La pregunta por la fInalIdad de la evaluacIon constItuye uno de los ejes centrales junto
con la defInIcIon del objeto a ser evaluado. En trmInos generales y en funcIon de las
defInIcIones adoptadas permIten IdentIfIcar algunas fInalIdades prIncIpales de todo proceso
evaluatIvo: dIganostIco, pronostIco, seleccIon y acredItacIon estas fInalIdades no necesarIa
mente se plantean como excluyentes pero si determInan opcIones metodologIcas dIferen
cIales.
La fInalIdad de dIagnostIco enfatIza los componentes vInculados con la produccIon
sIstemtIca de InformacIon calIfIcada con el objeto de orIentar la toma de decIsIones, la
gestIon.
La fInalIdad de pronostIco enfatIza el valor predIctIvo que pueda tener la InformacIon
que se produce, es decIr las accIones evaluatIvas persIguen como proposIto la produccIon de
InformacIon con alto potencIal antIcIpatorIo y explIcatIvo sobre los fenomenos o procesos
objetos de evaluacIon.
La fInalIdad de la seleccIon pone el nfasIs en la utIlIzacIon que tIene la InformacIon
producIda por la evaluacIon con proposItos de seleccIon, un ejemplo claro de esto son los
exmenes de Ingreso a dIferentes InstItucIones educatIvas cuyos aspIrantes superan el nu
mero de vacantes dIsponIbles. En estas cIrcunstancIa se opta por alguna estrategIa de
evaluacIon que con frecuencIa se justIfIca adjudIcndole un valor pronostIco a estos resulta
dos.
La fInalIdad de acredItacIon es la que ms se vIncula con este valor socIal - sImbolIco
que tIene la evaluacIon. En estos casos en nfasIs est puesto en las consecuencIas que los
resultados de la evaluacIon tIenen para el IndIvIduo o la InstItucIon objeto de evaluacIon ya
que de su resultado depende la contInuIdad de los estudIos para un sujeto o la InterrupcIon
parcIal de su carrera escolar, etc..
- 3 -
E. Los mbItos de Ia evaIuacIn
SI bIen las Imgenes ms frecuentes sobre la evaluacIon se refIere a la mIsma aplIcada
a los alumnos, es Importante tener en cuenta que los puntos centrales sealados en este
trabajo son tambIn aplIcables a dIferentes mbItos de la evaluacIon educatIva.
Frente a la tarea, es necesarIo precIsar junto con la fInalIdad de la evaluacIon - el
mbIto donde la mIsma tendr lugar y procurar defInIr las herramIentas metodologIcas
consIderadas ms adecuadas para ese mbIto, tanto en las tareas de recoleccIon cuanto de
sIstematIzacIon y anlIsIs de la InformacIon.
0e este modo es posIble dIferencIar la evaluacIon:
de los aprendIzajes.
de las InstItucIones.
del sIstema educatIvo.
de los programas o proyectos.
F. Con qu herramIentas se evaIa
Centrando la atencIon en la evaluacIon de los aprendIzajes la preocupacIon se ubIca en
la seleccIon de las herramIentas, las tcnIcas y los Instrumentos ms adecuados para llevar a
cabo la tarea de evaluacIon.
En la busqueda de los Instrumentos de evaluacIon es necesarIo tener presente algunos
aspectos fundamentales: a) una de las prIncIpales tareas del evaluador es la construccIon de
Instrumentos, por lo que es en este aspecto donde se pone de manIfIesto la perIcIa del
evaluador; b) nIngun objeto de evaluacIon , por ejemplo el domInIo de determInadas com
petencIas, puede ser abarcado en su totalIdad con un unIco Instrumento, por tanto es
necesarIo abandonar la Idea sobre la posIbIlIdad de construIr un Instrumento de evaluacIon
absolutamente abarcatIvo; c) cada uno de los dIferentes tIpos de Instrumentos y tcnIcas de
recoleccIon y regIstro de la InformacIon posee ventajas y desventajas, la ponderacIon de
ambos aspectos y la Idea de complementarIedad de estos deben orIentar la seleccIon de los
Instrumentos a emplear.
ExIsten muchas tIpologias o clasIfIcacIones de Instrumentos, pero ms all de la adop
cIon de unos u otros crIterIos clasIfIcatorIos lo central es poder IdentIfIcar estas dIferentes
herramIentas como complementarIas entre si y por ende la necesIdad de IncluIr cIerta
varIedad de las mIsmas en la tarea de la evaluacIon.
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A contInuacIon se presenta un cuadro donde se enumeran dIferentes tcnIcas e Instru
mentos que se elaboran especIalmente para generar InformacIon que alImente los procesos
de evaluacIon:
Por ultImo se enumeran tIpos de herramIentas cuyo contenIdo central tIenen exIsten
cIa anterIor o IndependIente del proceso de evaluacIon y a los que se recurre productIva
mente para extraer InformacIon segun las necesIdades Impuestas por este proceso. Entre
ellos encontramos:
anlIsIs de contenIdo.
potafolIos.
C. A modo de sntesIs
Todo proceso de evaluacIon exItoso debe observar algunos requerImIentos IndIspensa
bles o atender a cIerto conjunto de premIsas.
En prImera InstancIa debe entenderse que toda accIon evaluatIva es una forma partI
cular de IntervencIon en la realIdad. CualquIera que sea la/s estrategIa/s metodologIca/s
adoptada/s los objetos de evaluacIon sufren algun tIpo de modIfIcacIon como consecuencIa
de esta IntervencIon. Este es un elemento que debe tener presente el evaluador, por una
parte para no producIr InterferencIas en demasia en el desarrollo habItual de las accIones y
por la otra para ponderar este efecto en la eleccIon de las estrategIas metodologIcas - por
ejemplo y el balance general de los resultados de la evaluacIon.
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En segunda InstancIa toda evaluacIon, por su naturaleza, requIere de crIterIos estable
cIdos respecto de los cuales se formulen los juIcIos valoratIvos. Ya se sealo anterIormente
que el componente valoratIvo es uno de los elementos dIferencIales de la evaluacIon respec
to de cualquIer otro tIpo de IndagacIon y en este sentIdo la formulacIon, defInIcIon o
construccIon de crIterIos resulta un requerImIento IneludIble.
En tercer lugar y tenIendo en cuenta lo sealado en apartados anterIores, dado que
toda accIon evaluatIva se sustenta en la produccIon de InformacIon y en la busqueda de
IndIcIos sobre aquellos procesos o fenomenos no vIsIbles en forma sImple, es ImposIble
plantear una evaluacIon que abarque todos los aspectos a consIderar, que Incluya todos los
componentes de un programa o proyectos, que Indague sobre todos los procesos de gestIon,
etc.. Por el contrarIo cualquIer planteo al respecto ImplIca sIempre cIertos limItes concep
tuales, metodologIcos, operatIvos, pero en todos los casos son limItes que suponen alguna
forma de acotamIento de los alcances de la evaluacIon.
La InformacIon constItuye el Insumo bsIco sobre el que se producen los procesos de
evaluacIon por lo tanto el rIgor tcnIco dIrIgIdo hacIa la seleccIon las fuentes, las formas de
recoleccIon, regIstro, procesamIento y anlIsIs, asi como la confIabIlIdad y valIdez resultan
exIgencIas Insoslayables a la hora de llevar a cabo cualquIer tIpo de evaluacIon.
Las caracteristIcas mIsmas de los procesos evaluatIvos traen como consecuencIa una
notable movIlIzacIon por parte de todos los sujetos de que una u otra manera se ven
Involucrados en ellos. Por ello es necesarIo consIderar en trmInos generales quIenes son los
sujetos alcanzados de una y otra forma por las accIones evaluatIvas y generar entre ellos
cIerta base de consenso y aceptacIon. Esto contrIbuye a evItar la resIstencIa propIa que
generan este tIpo de accIones en parte debIdo a la endeble cultura evaluatIva que en general
se observa. La comunIcacIon amplIa sobre las fInalIdades de las accIones de evaluacIon, los
procedImIentos predomInantes, la utIlIzacIon de los resultados, la dIfusIon de los mIsmos son
estrategIas que promueven una mayor aceptacIon entre los Involucrados.
La relevancIa y la oportunIdad son, por ultImo, dos requIsItos bsIcos para que las
accIones de evaluacIon tengan sIgnIfIcacIon. La relevancIa se refIere a la centralIdad de el/
los objetos de evaluacIon, es decIr, la complejIdad de un proceso de evaluacIon se justIfIca
en la medIda en que se lleve a cabo alrededor de problemas, aspectos o fenomenos relevan
tes. En el mIsmo sentIdo la oportunIdad es la cualIdad de la ubIcacIon temporal adecuada del
proceso de evaluacIon y en especIal de sus resultados. Un proceso de evaluacIon exItoso lo es
en buena medIda en tanto sus resultados se encuentren dIsponIbles en el momento adecua
do, para IncIdIr en la toma de decIsIones, en los procesos de gestIon en forma oportuna.
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