AGRADECIMIENTO

Por tu paciencia y comprensin, prefieres sacrificar tu tiempo para que yo pudiera culminar mi carrera. Por tu bondad y sacrificio me inspiraste a ser mejor para t, ahora puedo decir que esta tesis lleva mucho de t, gracias por estar siempre a mi lado, Te Amo. Natali

Con todo mi amor para las personas que hicieron todo en la vida para que yo pudiera lograr mis sueos, por motivarme y darme la mano cuando senta que el camino se terminaba, a ustedes por siempre mi corazn y mi agradecimiento. Pap y mam

Mi ms grande reto es ser como t y aunque no ests presente siempre sers mi ejemplo a seguir y a ti mami por darme todo tu amor, gracias a tu sabidura que influyeron en m la madurez para ser quien soy, gracias por su apoyo. Terry y Nidia.

RESUMEN

Las Inteligencias Mltiples y su Influencia en el Rendimiento Acadmico en los Estudiantes del Cuarto y Quinto Grado de Educacin Secundaria de la I.E. A 2013 Autor: Br. Cavero Carranza Jorge La teora de las inteligencias mltiples representa una visin innovadora en el campo de la psicologa educativa, pues hace posible que el alumno identifique mejor sus puntos intelectuales fuertes y dbiles. En esta perspectiva, y adems, interesados en la problemtica del bajo rendimiento escolar, se ha planteado el presente estudio que es descriptivo, correlacional, cuyo inters es responder el siguiente problema: Como Influyen las Inteligencias Mltiples en el Rendimiento Acadmico de los alumnos del Cuarto y Quinto Grado de Educacin Secundaria en la I.E.P A?. Se elabor el Cuestionario de Inteligencias Mltiples (IM) basado en el marco terico propuesto por Gardner y adaptado para alumnos de secundaria, emplendose para establecer sus caractersticas psicomtricas de una muestra de 141 estudiantes de ambos sexos del quinto y cuarto ao de secundaria. La hiptesis fue contrastada por el coeficiente de correlacin de pearson encontrndose correlaciones

significativas entre las diversas areas de estudio y los siete tipos de Inteligencias mltiples, tambin se encontr que los alumnos presentan un rendimiento acadmico promedio de 13.5 siendo un desempeo medio alcanzado por los estudiantes, siendo matemticas el curso con menor nota promedio y las ms sobresalientes familia y religin contrastando de este modo las bajas puntuaciones en las inteligencias matemticas y lingsticas. No se encontr diferencia alguna en relacin al sexo de los alumnos con las diferentes inteligencias y rendimiento acadmico. Recomendando de este modo la implementacin de talleres que desarrollen las inteligencias que

poseen los nios y nias, estimularlas y de esa forma desarrollarlas para lograr un mejor rendimiento en las escuelas.

Palabras clave: inteligencias mltiples, rendimiento acadmico.

ii

ABSTRACT Multiple intelligences and their influence on academic performance in the fourth and fifth grade of secondary education in the E.I. A 2013. Author: Br. Cavero Carranza Jorge

The theory of multiple intelligences represents an innovative approach in the field of educational psychology, it enables the student better identify their strong and weak points intellectuals. In this perspective, and also interested in the problem of poor school performance, has been raised that the present study is descriptive, correlational, whose interest is to answer the following problem: How Influence Multiple Intelligences in the Academic Performance of Students fourth and Fifth Grade Secondary Education in the Parish IEP A?. Questionnaire Multiple Intelligences (MI) based on the model proposed by Gardner and adapted for high school students, being used to establish its psychometric of a sample of 141 students of both sexes of the fifth and fourth year of secondary features theoretical framework was developed. The hypothesis was contrasted by the correlation coefficient of Pearson found significant correlations between the various air studio and the seven types of multiple intelligences, also found that students have an average academic performance of 13.5 being an average performance achieved by the students, math course being less average and notable family and religion thus contrasting with low scores in math and linguistic intelligences. No difference was found in relation to sex of students with different intelligences and academic performance. Thus recommending the implementation of workshops to develop the intelligences that have children, and thus encourage them to develop better performance in schools

Keywords: Multiple intelligences, academic performance

iii

INDICE
PRESENTACIN _____________________________ Error! Bookmark not defined. AGRADECIMIENTO ___________________________________________________ i RESUMEN ___________________________________________________________ ii ABSTRACT __________________________________________________________ iii INDICE ______________________________________________________________ iv CAPTULO I INTRODUCCIN _________________________________________ 6 1.1. REALIDAD PROBLEMTICA: __________________________________ 7

1.2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA: _____________________________ 9 1.2.1. Antecedentes Internacionales: _________________________________ 9 1.2.2. Antecedentes Nacionales: ____________________________________ 11 1.2.3. Antecedentes Regionales: ____________________________________ 13 1.3. 1.4. 1.5. PROBLEMA:_________________________________________________ 14 HIPTESIS: _________________________________________________ 14 JUSTIFICACIN: _____________________________________________ 14

1.6. OBJETIVOS: _________________________________________________ 15 1.6.1. Objetivo General: __________________________________________ 15 1.6.2. Objetivos Especficos: ______________________________________ 15 CAPTULO II MARCO TERICO CONCEPTUAL ________________________ 17 2.1. FUNDAMENTACIN TERICA: _______________________________ 18 2.1.1. Inteligencias Mltiples ______________________________________ 18 2.1.2. Rendimiento Acadmico ____________________________________ 31 2.2. FUNDAMENTACIN ESTADSTICA: ___________________________ 35

CAPTULO III MATERIAL Y METODOS________________________________ 40 3.1. MATERIAL DE ESTUDIO: _____________________________________ 3.1.1. Tipo de Investigacin: ______________________________________ 3.1.2. Poblacin: ________________________________________________ 3.1.3. Muestra: _________________________________________________ 3.1.4. Variables: ________________________________________________ 3.2. MTODOS: __________________________________________________ 3.2.1. Recoleccin de Datos: ______________________________________ 3.2.2. Encuesta: _________________________________________________ 3.2.3. Tcnicas utilizadas:_________________________________________ 3.2.4 Anlisis Estadstico: ________________________________________ 3.2.5 Procesamiento de Datos: ____________________________________ 41 41 41 41 41 45 45 45 46 46 46

CAPTULO IV RESULTADOS Y DISCUSION ____________________________ 47

iv

4.1 RESULTADOS: _______________________________________________ 48 4.2 DISCUSIN: _________________________________________________ 54 CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES _________________ 56 5.1 CONCLUSIONES:___________________________________________ 57 5.2 RECOMENDACIONES: ______________________________________ 59 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS _____________________________________ 60 ANEXOS ___________________________________________________________ 64 Test de Inteligencias Mltiples Secundaria _______________________________ 65 Tamao de Muestra _________________________________________________ 69 Anlisis de Confiabilidad y Fiabilidad ___________________________________ 70

CAPTULO I
INTRODUCCIN

1. INTRODUCCIN: 1.1. REALIDAD PROBLEMTICA:

El bajo rendimiento acadmico de los escolares peruanos ha sido puesto en evidencia reiteradamente de acuerdo al anlisis de varias evaluaciones realizadas por organismos nacionales e internacionales en los ltimos quince aos (p.e. Torreblanca, 2001). Por otro lado, el 2009 en el marco de la aplicacin de la Prueba Internacional de Sistema de Evaluacin (PISA), de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), se evalu a estudiantes de quince aos de edad. Se midi la capacidad para poner en prctica sus habilidades y conocimientos necesarios para hacer frente a desafos que plantea la vida real en el contexto de una sociedad del conocimiento. Participaron 65 pases, entre ellos ocho de Latinoamrica: Per, Argentina, Brasil, Chile, Mxico, Colombia, Panam y Uruguay. El puntaje promedio de los pases de la OCDE fue 496, el de los pases latinoamericanos 393 y el de los estudiantes peruanos 365 puntos ocupando el intervalo 61 65 entre los pases participantes. Colocando a nuestro sistema educativo pblico en el penltimo puesto en matemtica y ltimo puesto en comunicacin integral muy por debajo de Ecuador, Bolivia,

Venezuela, pases que s hacen esfuerzos por aplicar polticas de mejora educativa e invertir en educacin.

Recientemente, en la evaluacin Censal 2011 realizada por la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) del MINEDU se encontr que solamente el 13,2% de los estudiantes del segundo grado de primaria de todo el pas logr los aprendizajes esperados para el grado, en tanto que el 35,8% no los logr, pero es capaz de resolver problemas matemticos sencillos; y, el 51% tampoco los logr, pero, adems, tienen dificultades para resolver situaciones matemticas sencillas. Estos datos revelan una realidad con caractersticas de mucha pobreza en la calidad de los logros acadmicos en la educacin primaria y secundaria y, presumimos por el carcter continuo del sistema educativo, en la educacin superior no universitaria y universitaria. El revertir la tan deteriorada calidad acadmica que impera en nuestro sistema educativo es entonces tarea impostergable. 7

Se pretende contribuir a la solucin de esta problemtica a travs de los resultados de esta investigacin para tal fin de colaborar a este propsito realizamos este estudio en alumnos del quinto y cuarto ao de secundaria porque en trminos generales su nivel real de rendimiento escolar en matemtica y en las dems asignaturas es ms evidente respecto, por ejemplo, del que han tenido en el primer ao por el efecto acumulativo de este rendimiento.

En los procesos de enseanza aprendizaje que se dan en el aula y que forman parte de la prctica docente, es posible descubrir nuevas formas, herramientas, estrategias que nos permitan alcanzar mejores resultados

acadmicos en los alumnos. De los diversos factores que contribuyen al logro de mejores aprendizajes, estn las inteligencias mltiples que poseen los alumnos, por lo que el profesor debe ser capaz de aplicar las estrategias oportunas para detectar y poner en prctica estas potencialidades en procura de lograr un mejor rendimiento escolar.

En la institucin en donde se realiza la investigacin pueden tener un mejor rendimiento acadmico si se conoce las diferentes inteligencias mltiples que cada estudiante posee, en ocasiones a los alumnos se les hace difcil la comprensin de algunas materias y estas no son reforzadas para que haya un mejor entendimiento del tema, ya sea tanto en el aula como en casa, algunos no cuentan con el apoyo necesario, los alumnos estaran mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a travs de la variedad de los medios. Segn la Direccin del rea de Tutora los alumnos presentan dificultades en algunas materias en donde luego se ven reflejado en las notas acadmicas.

1.2. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA:

1.2.1. Antecedentes Internacionales: Binet (1904). Francia. Psiclogo interesado en los nios y la educacin, en respuesta a una demanda del Ministerio de Educacin Francs, dise el primer test de inteligencia con el propsito de predecir el rendimiento acadmico de los alumnos con riesgo de fracaso escolar Miguel A., Miranda C. y Freixas I. (2000)Rendimiento Acadmico y Variables Modificables en Alumnos de Segundo de Media del Liceo Municipales de la Comuna de Santiago. Chile. Revisando los anlisis y resultados de este trabajo, podemos sostener que efectivamente se han encontrado relaciones significativas entre las variables intelectuales y del hogar con el rendimiento acadmico de los alumnos de segundo ao de media de la comuna de Santiago. Nina Crespo (2005) Inteligencias Mltiples y Aprendizajes Escolares. Universidad Catlica Valparaso. Chile. La muestra consisti en 392 alumnos de tercero de media de Liceos y Colegios de Valparaso y Via del Mar. En esta investigacin se contrast la hiptesis de correlacin mltiple significativa al error de 0,05 entre la inteligencia lingstica y sus sub-variables con los aprendizajes en castellano. Martnez N. (2009). Las Inteligencias Mltiples en la Prctica Educativa y su Aplicacin a la Enseanza-Aprendizaje de Ingls Como Segunda Lengua, Universidad de Colima. Mxico. Su problema a investigar se centr por un lado en los aspectos prcticos que con lleva la implantacin de las I.M como una manera de aproximarse al proceso de la enseanza; y por otro en sus efectos en la actividad de los estudiantes, la poblacin explor 9

los

perfiles

cognitivos

de

90

estudiantes

proporcion

oportunidades de una formacin personalizada a travs de sus puntos fuertes, con un diseo cualitativo, usando como

instrumento la observacin y registros de esta. A partir de esta investigacin se concluye que las I.M son un modo de ayudar al estudiante a apropiarse de los conceptos impartidos y aun en la vida cotidiana l podr comprender cualidades de vida y apropiarse de una de ellas. Mrquez (2002) La Influencia De Las Inteligencias Mltiples. Puerto Rico: Corporacin Races. Donde el problema a investigar se bas en cmo afecta las inteligencias en el desarrollo de los estudiantes. Esta investigacin se llevo a cabo con nios de primaria, tuvo un diseo cualitativo y se utilizo como tcnica la observacin, llegando a varias conclusiones como: que el ministerio de educacin debe incluir en la programacin curricular capacitacin para los docente, las inteligencias mltiples deberan ser una asignatura por la importancia y necesidad, permitiendo de esta forma lograr una educacin personalizada que tanto se pregona pero que no se pone en prctica. Por otra parte el aprender y aprehender en educacin se deben utilizar en el sentido de aprendizaje significativo, por lo cual debe ser empleado en el aula desde la educacin inicial, primaria y secundaria, porque es duradero y reflexivo no impuesto. Por ello, lo que busca el formador, es que el nio y la nia logren aprendizajes significativos en todo el proceso educativo y que les permita desenvolverse satisfactoriamente en su vida.

10

1.2.2. Antecedentes Nacionales: Montoya (1991). Los factores de Inteligencia y su Relacin con el Rendimiento Acadmico en Alumnos de la Facultad de Ingeniera Civil de la Universidad de Cajamarca. Cajamarca. Para ello aplic el test de madurez mental de california a 72 alumnos de la facultad de ingeniera civil de la universidad de Cajamarca. Los resultados sealaron que la puntuacin general obtenida en el test de madurez mental de California correlaciona significativamente de manera directa con el rendimiento acadmico. Los factores de inteligencia que se correlacionan positivamente con el rendimiento acadmico son relaciones espaciales, razonamiento lgico y razonamiento numrico, no as el factor verbal. Por otro lado, la relacin ms alta entre los factores de inteligencia y el rendimiento acadmico en el factor de relaciones numricas, luego el de relaciones lgicas y el de relaciones espaciales. Lpez O. (2008), La Inteligencia Emocional y las Estrategias de Aprendizaje como Pre-dictores del Rendimiento Acadmico en Estudiantes Universitarios. UNMSM, Lima Per. Estudio multivariado cuyo objetivo es conocer si la inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje son factores predictivos del rendimiento acadmico. Fueron evaluados 236 estudiantes de cuatro facultades de una universidad pblica de lima, a quienes se les aplic la escala de estrategias de aprendizaje (acra) y el inventario de inteligencia emocional de barn. Se recopilaron las notas de los diferentes cursos (promedio ponderado) al final del ao lectivo 2005. Los estudiantes presentan una inteligencia emocional promedio; existen

diferencias altamente significativas en cuanto al sexo, aunque en funcin a las facultades, slo en dos sub-escalas presentan diferencias.

11

Zzimo (2010) Las Inteligencias Mltiples y el Rendimiento Acadmico en los Alumnos de la I.E. Jos Mara Escriv de Balaguer, 2009, presentado al Instituto de Investigacin y Promocin para el Desarrollo Universidad Nacional de Piura. Piura. C o n c l u y e que s existe una relacin altamente

significativa entre un alto nivel de autoestima y rendimiento acadmico en los alumnos de la institucin.

Aliaga J, Ponce C., Bulnes M., Elizalde R., Montgomery W., Gutirrez V., Delgado E., Perea J, Torchiani R (2012) Las Inteligencias Mltiples: Evaluacin y Relacin con el Rendimiento en Matemtica en Estudiantes del Quinto Ao de Secundaria de Lima Metropolitana UNMSM. Lima: Revista IIPSI (15). pp 163 202. Las muestras provinieron de 14 instituciones educativas de gestin estatal y privada ubicadas en los diversos distritos de Lima Metropolitana. Los resultados apoyan la hiptesis que la inteligencia lgico-matemtica se correlaciona ms elevadamente con el rendimiento en matemticas que con el rendimiento escolar general. Asimismo, se comprueba que esta inteligencia y secundariamente la inteligencia lingstica se relacionan con el rendimiento general; y que en el rendimiento en matemticas adems de la inteligencia lgico-matemtica tambin juegan un rol pero menor las inteligencias cenestsica, musical,

intrapersonal, lingstica y espacial

12

1.2.3. Antecedentes Regionales: Jaimes F. (2008) Inteligencia Emocional y Rendimiento

Acadmico en Estudiantes de la Facultad de Educacin y Humanidades de la Universidad Alas Peruanas. Trujillo: CIEN DES (9). De tipo descriptivo-explicativo, porque se realizan mediciones acerca de las variables: inteligencia emocional y rendimiento acadmico, con diseo transeccional correlacional porque se describen relaciones entre dos variables en un momento determinado. Concluyendo que la inteligencia emocional y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Facultad de Educacin y Humanidades de la Universidad Alas Peruanas muestran tan solo cierto grado de asociacin. Es decir, no existe una relacin significativa entre ambas variables.

Valenzuela (2005). Aplicacin del Enfoque de

Inteligencias

Mltiples en Escuelas Rurales de La Libertad. Tesis de maestra en educacin, Universidad Cesar Vallejo, Trujillo. Carmona K. y Len M. (), Anlisis correlacional entre las inteligencias mltiples interpersonal e intrapersonales y los valores interpersonales, en estudiantes del primer ciclo de la escuela de Psicologa de la Universidad Csar Vallejo de Trujillo. Tesis de Licenciatura. Facultad de Psicologa, Universidad Csar Vallejo, Trujillo Olortegui M. y Moncada C. (2006), Niveles de auto eficacia para inteligencias mltiples y autoestima en alumnos del 1 al 5 ao de secundaria de los colegios adventistas de la ciudad de Trujillo. Tesis de Licenciatura. Facultad de Psicologa. Universidad Csar Vallejo, Trujillo

13

1.3. PROBLEMA: Como influyen las inteligencias mltiples en el rendimiento acadmico de los alumnos del cuarto y quinto grado de educacin secundaria en la I.E.P A?

1.4. HIPTESIS:

Las inteligencias mltiples influyen significativamente en el rendimiento acadmico en los estudiantes del cuarto y quinto grado de secundaria de la Institucin Educativa A.

1.5. JUSTIFICACIN: Se observa en la A que, los maestros en su proceso de enseanza no promueven el desarrollo de las habilidades en los estudiantes ya que no se estn implementando estrategias que ayuden a que los nios descubran sus potencialidades y las usen para el beneficio de su educacin y su vida personal.

La teora sostiene que los individuos tienen talentos, o habilidades diferentes y que se aprende en relacin con ese potencial. Gardner (1983).

Si en el proceso enseanza - alumno se tomara en cuenta y se reconociera que todos somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se desarrollaran diferentes estrategias para la adquisicin de conocimiento ya que existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos. Todo profesor preocupado por mejorar el rendimiento acadmico de sus alumnos debera darse cuenta que cada individuo tiene una capacidad innata para desempearse con destreza en las diferentes reas que conforman los tipos de inteligencias mltiples, por lo tanto es necesario 14

detectar esas habilidades para que el alumno pueda tener un desarrollo y pueda desempearse de manera ptima.

El estudio de las inteligencias mltiples es un tema de actualidad y es necesario concretizarlos en un grupo de estudiantes para poder as explotar el verdadero valor natural que tienen todos los estudiantes y ayudarlos en aquellas reas que se les dificulta entender. . 1.6. OBJETIVOS:

1.6.1. Objetivo General: Determinar si las inteligencias mltiples influyen en el rendimiento acadmico de los alumnos del cuarto y quinto grado de secundaria de la Institucin Educativa A

1.6.2. Objetivos Especficos: Establecer los tipos de inteligencias mltiples predominantes en los alumnos de la institucin educativa A Determinar el nivel de rendimiento acadmico logrado por los alumnos de la institucin educativa A
Determinar la relacin que existe entre las Inteligencias Mltiples y

el Rendimiento Acadmico en los estudiantes hombres de la institucin educativa A

Determinar la relacin que existe entre las Inteligencias Mltiples y

el Rendimiento Acadmico en estudiantes mujeres de la institucin educativa A.

15

 Determinar la relacin entre la Inteligencia Lingstica Verbal y el

Rendimiento Acadmico en los alumnos de la institucin educativa A

Determinar la relacin entre la Inteligencia Lgica - Matemtica y el Rendimiento Acadmico en los alumnos de la institucin educativa A

Establecer las variables que mejor describan y explique los niveles

de rendimiento acadmico de los alumnos.

16

CAPTULO II
MARCO TERICO CONCEPTUAL

17

2. MARCO TERICO CONCEPTUAL:

2.1. FUNDAMENTACIN TERICA:

2.1.1. Inteligencias Mltiples La inteligencia consiste no slo en el conocimiento, sino tambin en la destreza de aplicar los conocimientos en la prctica. Aristteles (384 AC-322 AC)

En 1904 el gobierno francs pidi al psiclogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cules eran los alumnos de la escuela primaria el "riesgo" de fracasar, para que estos alumnos recibieran atencin compensatoria. De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados Unidos varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la idea de que exista algo llamado "Inteligencia" que poda medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual".

Las inteligencias deben ser consideradas como entidades en un determinado nivel de generalidad, ms amplio que los mecanismos de computacin sumamente especficos (como la deteccin de lneas) aunque ms estrechos que las capacidades ms generales, como el anlisis, sntesis, o un sentido del yo (si se puede mostrar que cualquiera de stos existe independiente de combinaciones de inteligencias especficas). Sin embargo, por la propia naturaleza de las inteligencias, cada una opera de acuerdo con sus propios

procedimientos y tiene sus v propias bases biolgicas.

18

2.1.1.1. Modelos de Inteligencias Mltiples

A. Modelo de Inteligencia Triarquicade Sternberg R. J. La teora triarquica de STERNBERG R. J. pretende, como objetivo, explicar las diferentes interacciones que se dan entre los distintos componentes y, de esta forma crear un marco amplio que ayude a entender la inteligencia. De otra forma, podramos decir, que la inteligencia se puede explicar en trminos de tres "subteoras" (Distintos componentes): a) La componencial, que se refiere a las relaciones entre inteligencia y el mundo interno. b) La experiencial, que intenta entender la inteligencia en trminos de relaciones entre el individuo y su experiencia a lo largo de su ciclo vital. La edad tendr relacin con la inteligencia? c) La contextual, que considera a la inteligencia en funcin de las relaciones del individuo con su contexto. Por medio del siguiente mapa conceptual, se expresa su representacin tal:

19

Figura 02: Modelo de Inteligencia segn Sterberg Fuente:http://www.slideshare.net/Ronaldgutierrezmiranda/ensayo-sobre-inteligencias-multiples-einteligencia-12293458

B. Modelo de la Inteligencia Emocional de Daniel Goleman. Con los aportes de Goleman el concepto tradicional de inteligencia se fractura por cuanto que el ser humano no solo es racional sino emocional; por tanto, no solo se descompone el concepto clsico de inteligencia a lo estrictamente exclusivo al funcionamiento cognoscitivo, sino que, adems otorga un equilibrio importante al concepto de inteligencia emocional al indicar que: "Las emociones son tan importantes para el 20

pensamiento, de la misma forma que, los pensamientos para la emociones (Goleman. 1997). El concepto de "Inteligencia Emocional" enfatiza el papel preponderante que ejercen las emociones dentro del funcionamiento psicolgico de una persona cuando sta se ve enfrentada a momentos difciles y tareas importantes: los peligros, las prdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con un compaero en el trabajo. En todas estas situaciones hay una involucracin emocional que puede resultar en una accin que culmine de modo exitoso o bien interferir negativamente en el desempeo final. Cada emocin ofrece una disposicin definida a la accin, de manera que el repertorio emocional de la persona y su forma de operar influir decisivamente en el xito o fracaso que obtenga en las tareas que emprenda. Este conjunto de habilidades de carcter socio-emocional es lo que Goleman defini como Inteligencia Emocional. Esta puede dividirse en dos reas: 1) Inteligencia Intra-personal: Capacidad de formar un modelo realista y preciso de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como guas en la conducta. 2) Inteligencia Inter-personal: Capacidad de

comprender a los dems; qu los motiva, cmo operan, cmo relacionarse adecuadamente. Capacidad de reconocer y reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de los otros. Por tanto, son dos actos inseparables a la integridad del ser humano. En este sentido, el autor nos habla de cinco esferas importantes:

21

Conocer

re-conocer

las

propias

emociones:

(Autoconciencia), significa que, la conciencia de uno mismo el reconocer el sentimiento mientras ocurre- es la clave de la inteligencia emocional. Saber manejar las propias emociones: (Autocontrol),

significa que, manejar los sentimientos para que sean adecuados es una capacidad que se usa en la conciencia de uno mismo. Emplear el propio potencial existente: (Propia motivacin), significa, alcanzar un ordenamiento de las propias emociones al servicio de un propsito en particular. Conocer y re-conocer las emociones en los dems: (Empata), significa, que las personas que tienen empata se encuentran mucho ms adaptadas a las sutiles seales sociales que indican lo que otros/as necesitan o quieren. Construir relaciones sociales: (Habilidad social), significa, en gran medida, la habilidad para construir relaciones sociales con los dems.

En el siguiente mapa conceptual, su representacin es tal que:

Figura 04: Modelo de Inteligencia segn Daniel Goleman Fuente:http://www.slideshare.net/Ronaldgutierrezmiranda/ensayo-sobre-inteligencias-multiplese-inteligencia-12293458

22

C. Teora de las inteligencias mltiples de Gardner En 1983, ao en que Howard Gardner public su libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, en donde hablaba de la Teora de las Inteligencias Mltiples. Hasta entonces se consideraba a una persona inteligente aquella a la que se le daban muy bien las matemticas o las letras, siendo quizs los deportistas y tambin las rubias quienes se llevaban la peor parte de este reparto de cociente intelectual. No obstante, se daban muchos casos de personas con grandes logros acadmicos que luego no eran capaces de alcanzar grandes metas profesionales y viceversa, esto era debido a su capacidad para relacionarse con los dems e incluso consigo mismos. Gardner dijo que en nuestro cerebro se encuentran 7 inteligencias diferentes que trabajan en conjunto de forma semi-autnoma y que cada persona desarrolla de forma diferente, o mejor dicho, que cada uno de nosotros desarrolla ms unos tipos u otros de inteligencia. Lo ms importante es no olvidar que todos tenemos todos los tipos de inteligencia, y que todos podemos desarrollar cualquiera de stas, aunque claro est, cada persona es distinta y

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cada uno desarrollar las mismas de forma diferente. (Gardner 1983)

Figura 05: Modelo de Inteligencia segn Gardner 1983 Fuente:http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_inteligencias_m%C3%BAltiples

2.1.1.2.

Las siete inteligencias segn Gardner A continuacin, hago una breve descripcin de cada una de las inteligencias, es importante recordar, que aunque las describa de manera independiente, las inteligencias trabajan siempre

conjuntamente, a excepcin de individuos anormales. El desempeo de cualquier actividad adulta requiere una combinacin de inteligencias.

1) Inteligencia

lingstica:

es

la

capacidad

para

utilizar

eficazmente la palabra, ya sea oralmente o por escrito. Incluye por lo tanto la capacidad para dominar el lenguaje, la sintaxis, la fonologa, la semntica y la dimensin pragmtica del mismo. La inteligencia lingstica se encuentra ubicada en el lbulo temporal y frontal izquierdo (rea de Broca y rea de Wernicke) Si una persona tiene una lesin cerebral que afecta al rea de Broca, ser capaz de comprender frases sencillas, sin embargo incapaz de expresarse adecuadamente. El lenguaje es un don universal, incluso nios sordos a los que no se les ha enseando la lengua de signos, llegan a desarrollar su propio lenguaje. De este modo comprobamos que una

24

inteligencia puede funcionar de forma independiente a un estmulo o a un canal de salida.

Figura 06. Cerebro. reas de Broca y Wernicke (IL.) (Fuente: http://estaticos.elmundo.es/elmundosalud/documentos/2005/09/cerebro.swf)

2) Inteligencia lgico - matemtica: es la capacidad para razonar y utilizar los nmeros de manera eficaz. Implica sensibilidad a un pensamiento lgico, a clculos matemticos, resolucin de problemas, razonamiento deductivo e inductivo y relacin entre patrones y relaciones lgicas. Asimismo, incluye procesos de categorizacin, clasificacin, deduccin,

generalizacin, clculo y prueba de hiptesis. Para Gardner, Feldman y Krechevsky (1998) en su Proyecto Spectrum, las caractersticas ms destacadas del pensamiento matemtico son el razonamiento numrico, el razonamiento espacial y la resolucin de problemas. El rea cerebral donde se ubica la inteligencia lgico matemtica es y el frontal izquierdo.

Junto con la inteligencia lingstica, la matemtica, son las inteligencias que miden los test estandarizados para extraer el CI. Constituye la habilidad para resolver problemas que afectan a todos los campos. La existencia de sabios idiotas nos muestra como hay personas extraordinariamente hbiles en el

25

clculo matemtico que sin embargo muestran gran deficiencia en otras inteligencias (Gardner, 2005)

Figura 07. Cerebro. Lbulo frontal y parietal (I.M) (Fuente: http://estaticos.elmundo.es/elmundosalud/documentos/2005/09/cerebro.swf)

3) Inteligencia espacial: es la capacidad para percibir con gran precisin el mundo sobre visual estas y espacial, percepciones llevar e acabo imaginar

transformaciones

cambios, movimiento de las partes de una configuracin. Es capacidad para recrear las experiencias visuales y percibir las direcciones en el espacio concreto y en el abstracto. Esta inteligencia implica una gran sensibilidad en diferentes aspectos como el color, las lneas, la forma, la figura, el espacio y sus relaciones.

El hemisferio derecho es la sede del clculo espacial, concretamente en las regiones posteriores, y es que, lesiones en esta zona provocan problemas de orientacin, problemas para reconocer caras o para apreciar pequeos detalles. Estos pacientes intentarn suplir su dficit con estrategias

lingsticas, aunque con poco xito. Sin embargo, un invidente, si puede reconocer formas a travs de otros mtodos, como por ejemplo recorrer el objeto con la mano para medirlo. Existe 26

un caso de sabios idiotas en el que una nia autista haca dibujos con una finura y precisin grfica extraordinaria (Gardner, 2005b).

Figura 08. Cerebro. Hemisferio derecho (I.E) (Fuente: http://estaticos.elmundo.es/elmundosalud/documentos/2005/09/cerebro.swf)

4) Inteligencia cintico-corporal: es la capacidad para controlar los movimientos del cuerpo y poder expresar con l, ideas y sentimientos. Adems las personas con gran inteligencia cintico corporal tienen una gran destreza con las manos y grandes habilidades fsicas como son la coordinacin, el equilibrio, flexibilidad, fuerza, velocidad, etc. Segn Gardner, Feldman y Krechevsky (1998) en su Proyecto Spectrum, las habilidades y caractersticas de la inteligencia cintico corporal son el control postural, la sensibilidad al ritmo, la expresividad, la generacin de ideas de movimiento y la sensibilidad hacia la msica. El sistema neurolgico de la inteligencia cintico corporal se sita en el cerebelo, los ganglios basales y en el crtex motor.

27

Figura 09. Cerebro. Ganglios Basales (I.CC) (Fuente: http://estaticos.elmundo.es/elmundosalud/documentos/2005/09/cerebro.swf)

5) Inteligencia

musical:

es

la

capacidad

para

percibir,

discriminar, transformar y expresarlas formas musicales. Incluye una gran sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre de una pieza musical. Asimismo el estudio con nios autistas que pueden tocar un instrumento, pero no pueden hablar, demuestra la independencia de la inteligencia musical. La inteligencia musical est localizada en el lbulo temporal derecho, de modo, que tras lesiones cerebrales en esta zona cerebral, se produce prdida de la habilidad musical.

Figura 11. Cerebro, lbulo temporal derecho. (I.Musical). (Fuente: http://neuroyciencia.blogspot.com.es/2010_05_01_archive.html)

6) Inteligencia interpersonal: es la capacidad para percibir y comprender a otras personas, sus sentimientos, intenciones, 28

motivaciones y estados de nimo. No solamente empatizar con los dems, sino tambin discernir y responder de manera adecuada y pragmtica a las seales que detectamos. Incluye una sensibilidad especial a los gestos, a las voces ya la expresin del rostro.

Lbulos frontales, lbulo temporal en especial del hemisferio derecho y sistema lmbico. La historia de Anne Sullivan y Helen Keller cuenta cmo Anne con escasa formacin en educacin especial y casi ciega comenz a educar a una nia ciega y sorda, Helen. Anne consigui que Helen a partir de un momento comenzara a progresar rpidamente con el lenguaje; y todo ello gracias a la penetracin psicolgica de la Anne en la nia.

Figura 12. Cerebro, lbulo temporal y frontal derecho. (I.Interp.). (Fuente: http://neuroyciencia.blogspot.com.es/2010_05_01_archive.html)

7) Inteligencia intrapersonal: es la capacidad para acceder a nuestros sentimientos ms ntimos, discernirlos y actuar en funcin de ese conocimiento. Implica lo que se denomina autoconocimiento, saber cules son los puntos dbiles y cules los fuertes de cada persona; asimismo est relacionada con la capacidad para tener una alta autoestima, autodisciplina y auto comprensin. Ubicado en circuitos cerebrales en lbulos frontales 29

Figura 13. Cerebro, lbulo frontal, circuitos cerebrales. (I.Intra.). (Fuente: http://neuroyciencia.blogspot.com.es/2010_05_01_archive.html)

2.1.1.3.

Desarrollo de las Inteligencias Mltiples

La mayora de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales: i. Dotacin biolgica: incluyendo los factores genticos o hereditarios y los daos o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento. ii. Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo. iii. Antecedente cultural e histrico: incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos en diferentes dominios.

2.1.1.4. Los siete tipos de estilos de aprendizaje Nios con marcada tendencia en: Lingstica. Piensan en palabras; les gusta leer, escribir, contar historias, jugar juegos con palabras, etc. Requieren de libros, 30

elementos para escribir, papel, diarios, dilogo, discusin, debates, cuentos, etc. Lgico-matemtica. Piensan por medio del razonamiento, les encanta experimentar, preguntar, resolver rompecabezas, etc. Necesitan Cosas para explorar y pensar, materiales de ciencias, cosas para manipular, visitas al museo de ciencias, etc. Espacial. Piensan en imgenes y fotografas, les gusta disear, dibujar, visualizar, garabatear, necesitan del arte, lego, videos, pelculas, diapositivas, juegos de imaginacin, laberintos, rompecabezas, libros ilustrados, visitas a museos, etc. Cintico Corporal. Piensan por medio de sensaciones somticas, les gusta bailar, correr, saltar, construir, tocar, gesticular, necesitan de juegos de actuacin, teatro,

movimientos, cosas para construir, deportes y juegos fsicos, experiencias tctiles, experiencias de aprendizaje directas, etc. Musical piensan a travs de ritmos y melodas, les gusta

cantar, silbar, entonar melodas con la boca cerrada, llevar el ritmo con los pies o las manos, or, etc. Necesitan de tiempos dedicados al canto, asistencia a conciertos, tocar msica en sus casas y/o en la escuela, instrumentos musicales etc. Interpersonal. Piensan intercambiando ideas con otras

personas. Les gusta, dirigir, organizar, relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar, etc. Necesitan amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades comunales, clubes, aprendizaje tipo maestro-aprendiz Intrapersonal. Piensan muy ntimamente, les gusta, fijarse metas, meditar, soar, estar callados, planificar. Necesitan de lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados a su propio ritmo, alternativas, etc.

2.1.2.

Rendimiento Acadmico

2.1.2.1. Definicin de rendimiento acadmico

31

El Rendimiento Acadmico, segn Vega Garca (1998) es el nivel de logro que puede alcanzar un alumno en el ambiente educativo en general o en un programa en particular. Se mide con evaluaciones pedaggicas, entendidas como el conjunto de procedimientos que se planifican y aplican dentro del proceso educativo, con el fin de obtener la informacin necesaria para valorar el logro, por parte de los alumnos.

2.1.2.2.

Niveles de rendimiento acadmico

Los niveles de rendimiento acadmico son: suficiente, bsico y avanzado. En el nivel suficiente, los estudiantes demuestran un

dominio satisfactorio, de acuerdo con el grado evaluado, de las capacidades seleccionadas referidas a una determinada competencia. Adems, se reportarn los grupos de estudiantes que se encuentran debajo de este nivel (bsico) y los que superan este nivel (avanzado)

2.1.2.3. Tipos de rendimiento acadmico

a) Rendimiento Individual Es el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos, experiencias, hbitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. Lo que permitir al profesor tomar decisiones pedaggicas posteriores. Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploracin de los conocimientos y de los hbitos culturales, campo cognoscitivo o intelectual. Tambin en el rendimiento intervienen aspectos de la personalidad que son los afectivos. Comprende:

b) Rendimiento General: Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de enseanza, en el aprendizaje de las Lneas de Accin Educativa y hbitos culturales y en la conducta del alumno.

c) Rendimiento Especfico:

32

Es el que se da en la resolucin de los problemas personales, desarrollo en la vida profesional, familiar y social que se les presentan en el futuro. En este rendimiento la realizacin de la evaluacin de ms fcil, por cuanto si se evala la vida afectiva del alumno, se debe considerar su conducta parceladamente, sus relaciones con el maestro, con las cosas, consigo mismo, con su modo de vida y con los dems.

d) Rendimiento Social La institucin educativa al influir sobre un individuo, no se limita a ste sino que a travs del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se desarrolla. Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de influencia social es la extensin de la misma, manifestada a travs de campo geogrfico. Adems, se debe considerar el campo demogrfico constituido, por el nmero de personas a las que se extiende la accin educativa 2.1.2.4. Factores que influyen en el rendimiento acadmico El rendimiento acadmico tienen varios factores que lo condicionan las mismas que tambin se las puede denominar variantes intervinientes en el rendimiento acadmico, as Adell (2003) agrupa a las variables de los resultados escolares en tres grandes bloques, mbitos o dimensiones: personales, familiares y escolares.

Familiar

Personal

Sociedad

Conductas

Resultados

Escuela

Figura 14.-Variables predictoras del rendimiento Fuente: Elaborado de la informacin del proyecto.

33

 mbito personal.- En el mbito personal se considera que el sujeto y protagonista principal del acto educativo es el estudiante, y en

consecuencia, las variables que estructuran su personalidad y las que a ella afectan resultan decisivas. Entre estas variables podemos mencionar: sexo y nivel, problemas sensoriales, salud y fines. mbito familiar.- La familia puede calificarse como la organizacin social ms elemental y es en el seno de la familia en donde se establecen las primeras relaciones de aprendizaje social, se conforman las pautas de comportamiento y se inicia el desarrollo de la personalidad de los hijos por los comportamientos, el sistema de valores y los estilos de vida. mbito escolar.- La actividad acadmica tiene dos protagonistas o coprotagonistas: el alumnado y el profesorado. La necesidad de formacin, el afn y la ilusin de los primeros son lo que justifica la profesionalizacin, la competencia y la vocacin de los segundos. El mbito escolar ofrece la posibilidad de crear hbitos de trabajo en equipo, (eso es ensear a estudiar y a aprender, y mejor an ensear a vivir), creando un ambiente tan positivo como sea posible para el desarrollo intelectual, social y emocional de los estudiantes. mbito conductual.- Esta variable se refiere al rendimiento escolar como resultado de una conducta, destaca la capacidad de llevar a la prctica determinados conocimientos y la aplicacin de la informacin recibida ante nuevas situaciones problemticas; es decir, se destacan las reacciones, las respuestas, los comportamientos, del sujeto (alumno). mbito Social.- Esta variable se refiere al bienestar acadmico como factor del rendimiento, en donde notamos situaciones de satisfaccin e insatisfaccin, donde se nota con claridad la concordancia entre esfuerzo puesto en marcha y los resultados asumidos por los estudiantes, encontramos aqu la relacin entre la necesidad que el alumno tiene de obtener buenos rendimientos, la motivacin que siente y las expectativas que presenta.

34

2.1.2.5. Determinacin del rendimiento escolar Para medir esta variable en el proceso educativo, se recurre a la evaluacin. Esta debe ser debidamente planificada y aplicada en forma seria y objetiva en su correccin; permiten al docente determinar si los aprendizajes han sido logrados y ello se hace a travs de las calificaciones o puntuaciones. Reyes Murillo (1988), elabor una tabla diferente para la valoracin del aprendizaje en base a las calificaciones obtenidas que se muestran en la siguiente tabla: Tabla N 01: Categorizacin del rendimiento acadmico (Reyes M.

1988)
Fuente: Reyes Murillo, Edith T. Influencia del programa curricular y del trabajo docente escolar en historia del Per del tercer grado de Educacin secundaria. Lima 1988.

2.2. FUNDAMENTACIN ESTADSTICA:

2.2.1. Anlisis Factorial de Componentes Principales: El Anlisis Factorial es una tcnica descriptiva o exploratoria cuyo objetivo es resumir una gran cantidad de datos en un nmero reducido de dimensiones, con la menor prdida de informacin posible. En este aspecto su objetivo es similar al de los mtodos factoriales, salvo que en el caso del anlisis de correspondencias el mtodo se aplica sobre variables categricas u ordinales. Es una tcnica de interdependencia del anlisis multivariante que se utiliza para el estudio e interpretacin de las covarianzas o 35

correlaciones entre un grupo de variables. La idea de partida es que dichas correlaciones se deben a la presencia de factores comunes de los que las variables observadas son indicadoras. El objetivo del AF es la identificacin y cuantificacin de dichos factores. Los nuevos componentes principales o factores sern una combinacin lineal de las variables originales, y adems sern independientes entre s.

Fases de un anlisis de componentes principales

Anlisis de la matriz de correlaciones Un anlisis de componentes principales tiene sentido si existen altas correlaciones entre las variables, ya que esto es indicativo de que existe informacin redundante y, por tanto, pocos factores explicarn gran parte de la variabilidad total.

Seleccin de los factores La eleccin de los factores se realiza de tal forma que el primero recoja la mayor proporcin posible de la variabilidad original; el segundo factor debe recoger la mxima

variabilidad posible no recogida por el primero, y as sucesivamente. Del total de factores se elegirn aqullos que recojan el porcentaje de variabilidad que se considere suficiente. principales. A stos se les denominar componentes

Anlisis de la matriz factorial Una vez seleccionados los componentes principales, se representan en forma de matriz. Cada elemento de sta representa los coeficientes factoriales de las variables (las correlaciones principales). entre La las variables tendr y los componentes como

matriz

tantas

columnas

componentes principales y tantas filas como variables. 36

Clculo de las puntuaciones factoriales Son las puntuaciones que tienen los componentes principales para cada caso, que nos permitirn su representacin grfica. Se calculan mediante la expresin:

Los a son los coeficientes y los Z son los valores estandarizados que tienen las variables en cada uno de los sujetos de la muestra

2.2.2. Coeficiente de correlacin de Karl Pearson Dado dos variables, la correlacin permite hacer estimaciones del valor de una de ellas conociendo el valor de la otra variable. Los coeficientes de correlacin son medidas que indican la situacin relativa de los mismos sucesos respecto a las dos variables, es decir, son la expresin numrica que nos indica el grado de relacin existente entre las 2 variables y en qu medida se relacionan. Son nmeros que varan entre los lmites +1 y -1. Su magnitud indica el grado de asociacin entre las variables; el valor r = 0 indica que no existe relacin entre las variables; los valores (1 son indicadores de una correlacin perfecta positiva (al crecer o decrecer X, crece o decrece Y) o negativa (Al crecer o decrecer X, decrece o crece Y).

37

Fuente: Kazmier, (1990). Estadstica Aplicada a la Administracin y la Economa,

Para interpretar el coeficiente de correlacin utilizamos la siguiente escala: Valor -1 -0,9 a -0,99 -0,7 a -0,89 -0,4 a -0,69 -0,2 a -0,39 -0,01 a -0,19 0 Significado Correlacin negativa grande y perfecta Correlacin negativa muy alta Correlacin negativa alta Correlacin negativa moderada Correlacin negativa baja Correlacin negativa muy baja Correlacin nula

38

0,01 a 0,19 0,2 a 0,39 0,4 a 0,69 0,7 a 0,89 0,9 a 0,99 1

Correlacin positiva muy baja Correlacin positiva baja Correlacin positiva moderada Correlacin positiva alta Correlacin positiva muy alta Correlacin positiva grande y perfecta

Fuente: Kazmier, (1990). Estadstica Aplicada a la Administracin y la Economa

a) Para datos no agrupados se calcula aplicando la siguiente ecuacin:

b) Para datos agrupados, el coeficiente de Correlacin de Pearson se calcula aplicando la siguiente frmula:

Donde n = nmero de datos. f = frecuencia de celda. fx = frecuencia de la variable X. fy = frecuencia de la variable Y. dx = valores codificados o cambiados para los intervalos de la variable X, procurando que al intervalo central le corresponda dx = 0, para que se hagan ms fciles los clculos. dy = valores codificados o cambiados para los intervalos de la variable X, procurando que al intervalo central le corresponda dy = 0, para que se hagan ms fciles los clculos.

39

CAPTULO III
Material y Mtodos

40

3. MATERIAL Y METODOS: 3.1. MATERIAL DE ESTUDIO:

3.1.1. Tipo de Investigacin: La presente investigacin es de tipo descripto-correlacional, en donde se pretende describir y analizar el grado de relacin que hay entre las variables en una misma muestra de sujetos; El diseo de la investigacin es transversal porque se describen en un tiempo y espacio definido; por ellos se evaluara a los jvenes que se encuentran estudiando en la I.E A

3.1.2. Poblacin: La poblacin est compuesta por 240 alumnos del 4 y 5 grado de secundaria de la Institucin Educativa A

3.1.3. Muestra: La muestra est compuesta por 141 alumnos del 4 y 5 grado de secundaria de la Institucin Educativa A (Anexo 02)

3.1.4. Variables: Las variables en estudio se eligen del test de inteligencias mltiples (Gardner 1983); adolescentes inscritos en I.E A ao escolar 2013.Se cuenta con un total 5 variables, de las cuales 2 son variables activas y 3 variables ilustrativas; a la vez cada variable cuenta con sus respectivas modalidades.

VARIABLES ACTIVAS - Inteligencias Mltiples - Rendimiento Acadmico VARIABLES ILUSTRATIVAS - Sexo - Edad - Grado 41

MODALIDADES (17) (7 Modalidades ) (10 Modalidades ) MODALIDADES (9) (2 Modalidades ) (5 Modalidades ) (2 Modalidades )

3.1.4.1.

Variable independiente: Las inteligencias mltiples y consta de: 1. Inteligencia lingstica 2. Inteligencia lgico matemtica. 3. Inteligencia espacial 4. Inteligencia corporal-cintico 5. Inteligencia musical 6. Inteligencia interpersonal 7. Inteligencia intrapersonal

3.1.4.2.

Variable dependiente: Rendimiento acadmico, promedio de notas del 2 bimestre 2013. 1. Matemticas 2. Comunicacin 3. Ingles 4. Arte 5. Formacin Ciudadana y Cvica 6. Educacin para el Trabajo 7. Persona Familia y RR.HH 8. Religin 9. Ciencia Tecnologa y ambiente 10. Historia y Geografa

3.1.4.3.

Variables extraas: 1. Sexo: masculino y femenino. 2. Edad: desde los 14 a los 18 aos 3. Ao de estudio: del 4 al 5 ao de secundaria.

42

Operacionalizacin de la Variable Dependiente (Rendimiento Acadmico). Dimensiones Definicin de las evaluaciones (Evaluaciones) Indicadores

Es la evaluacin de carcter Cientfico riguroso, sobrio de precisin y objetividad.

Alto (15-20) Medio (13-14.9) Bajo (11-12.9) Deficiente (00-10.9)

Es la evaluacin de carcter orientador que se manifiesta a Formativo lo largo de todo el proceso educativo modificarlo. permitiendo

Alto (15-20) Medio (13-14.9) Bajo (11-12.9) Deficiente (00-10.9)

Es un proceso constante que se realiza a lo largo del desarrollo de la sesin de clase para identificar el logro Continuo del aprendizaje de los Alto (15-20) Medio (13-14.9) Bajo (11-12.9) Deficiente (00-10.9))

estudiantes y la aplicacin de las estrategias metodolgicas en la enseanza-aprendizaje.

Es la evaluacin que valora el Sumativa producto conseguido desde el punto de vista del cliente y su beneficio.

Alto (15-20) Medio (13-14.9) Bajo (11-12.9) Deficiente (00-10.9)

43

Operacionalizacin de la Variable Independiente (Inteligencias Mltiples). Dimensiones Definicin de las evaluaciones (Evaluaciones)
capacidad e pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos capacidad para calcular, medir, evaluar hiptesis y proposiciones, efectuar operaciones matemticas complejas Permite a las personas percibir imgenes internas y externas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o ubicar objetos, producir y decodificar informacin grfica 0 a 16 18 a 32 34 a 48 50 a 66 68 a 80 0 a 16 18 a 32 34 a 48 50 a 66 68 a 80 Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto

Indicadores

Lingstica

Lgico Matemticas

Espacial

0 a 16 18 a 32 34 a 48 50 a 66 68 a 80

Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto

Corporalcenestsica

Permite al individuo manipular objetos y expresarse a travs de las habilidades fsicas.

0 a 16 18 a 32 34 a 48 50 a 66 68 a 80 0 a 16 18 a 32 34 a 48 50 a 66 68 a 80 0 a 16 18 a 32 34 a 48 50 a 66 68 a 80 0 a 16 18 a 32 34 a 48 50 a 66 68 a 80

Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto

Musical

Es la capacidad de ser sensible a las melodas, ritmo, armona y tono. Tambin est orientada a los distintos estados de nimo que produce la msica

Interpersonal

capacidad de comprender a los dems e interactuar eficazmente con ellos

Intrapersonal

capacidad de percibirse a uno mismo y de utilizar dicho conocimiento para planificar y dirigir la propia vida

44

3.2. MTODOS: 3.2.1. Recoleccin de Datos: La recoleccin de la informacin en el presente estudio se realizar mediante el test de inteligencias mltiples (Gardner 1983), el que ser dirigido a los estudiantes de la institucin educativa A. A su vez para el rendimiento acadmico extraeremos del registro de notas de las diversas reas curriculares del bimestre II-2013 proporcionado por los docentes de aula.

3.2.2. Encuesta: La encuesta tiene por nombre: Test de Inteligencias Mltiples de Gardner. (Anexo 01) Consta de 70 tems (10 tems por cada inteligencia) empleando la Escala de Likert, se ofrece una afirmacin al sujeto y se pide que la califique del 1 al 4 segn su grado de afinidad, las respuestas van desde presencia notable que tena un valor de 4, presencia se ponderaba con 3, baja presencia con 2 y ausencia con 1. El instrumento se aplic a los estudiantes de manera individual en un ambiente apropiado, se pidi su consentimiento informado y se guardarn todos los criterios ticos aplicados al estudio.

La confiabilidad del instrumento se realizo a travs del clculo de alfa de Cronbach; la cual se midi en forma independiente para cada una de las siete inteligencias. Este instrumento se compone de 70 tems para medir las 7 Inteligencias. El factor de inteligencia LgicoMatemtica tiene una confiabilidad de 0,816 (10 tems) y la de Lingstica (10 tems) de 0,714. Dicha informacin nos indica que el instrumento si es aceptable para la obtencin de los resultados esperados; para la Validacin del instrumento se empleo el criterio de expertos; La doctora en psicologa quien es coordinadora del departamento de psicologa e investigadora del bienestar del educando en la I.E, la cual cuenta con experiencia en cuestionarios y en la temtica, realiz una revisin crtica al instrumento y a estudios anteriores que emplearon el mismo instrumento; La experta acepto la 45

informacin, concluyendo que era adecuada y con claridad en los tems. 3.2.3. Tcnicas utilizadas:

3.2.3.1

Observacin directa: Se realizar durante el tiempo de investigacin en estudio, durante el cual se buscar una zona donde no perturbe las actividades de los alumnos.

3.2.3.2

Sensibilizacin: Se difundi el propsito de la investigacin en toda la comunidad educativa de la I.E. Jos Mara Escriv de Balaguer, en el propsito de establecer la empata con los docentes y alumnos para obtener la informacin necesaria

3.2.3.3

Entrevista: Para recoger datos de los docentes sobre el conocimiento de los estilos de enseanza y de qu manera contribuyen estos a lograr un mejor rendimiento acadmico en sus alumnos.

3.2.4 Anlisis Estadstico: Para la presente investigacin se utilizarn tablas de distribucin de frecuencias, con sus valores absolutos y relativos; as mismo se utilizarn grficos para presentar los resultados de la investigacin, en los alumnos de la Institucin Educativa A

3.2.5 Procesamiento de Datos: Para el procesamiento de datos se utiliz una hoja de clculo de Microsoft Office Excel 2010, el paquete estadstico SPSS v. 19

46

CAPTULO IV
RESULTADOS Y ANLISIS

47

4. RESULTADOS Y DISCUCIN 5 4.1 RESULTADOS: la I.E A segn grado de estudios

80 70 60 50 40 30 20 10 0

Grafico N 08: Tipo de Inteligencias Mltiples en que destacan los alumnos de

74 73 60 61 65 63

73 71

74 72

72 74

73 73

4 Grado

5 grado

Fuente: Datos obtenidos del test Inteligencias Mltiples

Grafico N 09: Tipos de Inteligencias Mltiples en que destacan los alumnos de la I.E A

Fuente: Datos obtenidos del test Inteligencias Mltiples

48

Del test aplicado a esta poblacin escolar en estudio, encontramos en mayor desarrollo los tipos de inteligencias: espacial, musical, intrapersonal interpersonal (74, 73, 73 y 73 respectivamente) siendo de un nivel alto y observamos tambin que los alumnos por cuarto y quinto grado de secundaria presentan tambin la misma tendencia, denotando de esta manera una mayor fortaleza para estas inteligencias de lo cual deducimos que los jvenes tienen un espritu alegre capases de socializar y confraternizar, identificando y respetando los estados de nimo y la actitud que asumen y/o presentan sus compaeros y docentes, en los diferentes espacios y horarios en el proceso de compartir educacin y aprendizajes en la escuela, poseen capacidad para almacenar informacin, capaces de percibir una realidad, fijarla en su memoria y reproducirla en contextos y tiempos diferentes, incluso estableciendo relaciones que se dan entre uno u otro objeto, muy independientemente del espacio, lugar, posicin en que se encuentre; esta elevada inteligencia espacial, otorga la capacidad de abstraccin y memorizacin que sin duda tambin se centran en el logro de un auto concepto propio que logran la auto valoracin de s mismos sintiendo un gran amor propio y respeto consigo mismo as como con los dems lo cual repercute en una mejor organizacin para lograr los aprendizajes, por otro lado poseen en presencia media las inteligencias matemticas y lingsticas por consiguiente podrn tener dificultades de desarrollo pera el razonamiento lgico y matemtica, habilidad que les ayuda a comprender, a resolver problemas numricos y predispone a lograr aprendizajes en las diversas reas y disciplinas cientficas menos aun sern capaces de expresar correctamente sus pensamientos ideales.

49

Tabla 10: Test de esfericidad de Barttlet y KMO KMO y Prueba de Bartlett

Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. Chi- = cuadrado Prueba de esfericidad de Bartlett gl =

, 0.752 563,8 45 ,000

Sig. =
Fuente Se han calculado a partir de los datos en

SPSS v.19

Se llev a cabo un anlisis factorial de componentes principales de los promedios que los jvenes obtuvieron en el rendimiento en las diferentes reas con el propsito de reducir los datos y determinar cmo se relacionaban entre s la performance que los alumnos tenan en las diferentes asignaturas. Se calcularon dos ndices para demostrar que los datos relevados eran adecuados para este tipo de anlisis ver tabla 10 (Test de esfericidad de Barttlet = 563.8, p < 0.0001; Kiser Meyer Olkin = 0.752).

Tabla 11 Varianza Total Explicada

Componente Auto valores inciales Sumas de las saturaciones Suma de las saturaciones al cuadrado de la al cuadrado de la rotacin extraccin
Total % de la % varianza acumulado Total % de la % varianza acumulado

Total

% de la % varianza acumulado

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3,499 2,163 1,342 ,683 ,621 ,466 ,405 ,331 ,286 ,205

34,994 21,627 13,416 6,828 6,208 4,660 4,049 3,307 2,862 2,050

34,994 56,621 70,037 76,865 83,073 87,733 91,782 95,088 97,950 100,000

3,499 2,163 1,342

34,994 21,627 13,416

34,994 56,621 70,037

2,626 2,597 1,781

26,255 25,967 17,814

26,255 52,223 70,037

Fuente Se han calculado a partir de los datos en

SPSS v.19

50

El anlisis factorial extrae en este caso un total de tres factores que explican el 70% de la varianza (Tabla 11, ver composicin de factores en Tabla 12). El Factor 1 corresponde a las asignaturas de Ingles, arte, educacin por el trabajo, y Religin y explica 26.3% de la varianza. El Factor 2 est relacionado con Lenguaje y comunicacin, Cvica, Familia y RRHH. Historia y explica el 25.9% de la varianza El Factor 3 est relacionado con Matemticas y CTA. Tabla 12: Matriz de Componentes Rotados ASIGNATURAS Matemticas Comunicacin Ingles Arte Cvica Trabajo Familia Religin CTA Historia
Fuente Se han calculado a partir de los datos en

Componente 1 ,084 ,181 ,847 ,780 -,017 ,777 ,028 ,734 ,326 ,099
SPSS v.19

2 ,152 ,850 ,043 -,007 ,772 ,192 ,852 ,080 ,036 ,695

3 ,932 ,021 ,124 ,053 ,220 ,115 -,105 ,178 ,880 ,130

Grafico 12: Componentes en Espacio Rotado

Fuente Se han calculado a partir de los datos en

SPSS v.19

51

En el Grafico 12 se puede observar como las puntuaciones obtenidas en las diferentes asignaturas se reducen en tres factores, en el factor uno tenemos: Religin, Arte, Ingles y Educacin para el Trabajo, en el factor dos tenemos Lenguaje y Comunicacin, Persona Familia y RR.HH, Historia y Geografa y Formacin Ciudadana y Cvica, en el tercer factor tenemos agrupado a Matemticas y Ciencia Tecnologa y ambiente Se calcularon las puntuaciones factoriales que cada uno de los alumnos haban obtenido en los tres factores de rendimiento comentados y se correlacionaron con las puntuaciones que obtenan en el inventario de IM ver Tabla 13.

Tabla N 13: Correlacin entre Inteligencias Mltiples y Rendimiento Acadmico Variables RENDIMIENTO ACADEMICO Religin, Arte, Ingles y Educacin para el Trabajo
Corr. Pearson

N = 141 INTELIGENCIAS MULTIPLES LINGSTICA MATEMATICA ESPACIAL CINESTESICA MUSICAL INTERPERSONAL INTRAPERSONAL * p < 0.05 ** p < 0.01

Lenguaje, Familia, Historia y Cvica

Matemticas y Ciencia Tecnologa y Ambiente

0,106 0,213 0,2 0,117 ,400 ,719

*

,493* 0,000 -0,016 0,850 -0,066 0,439 0,196 0,120 0,061 0,471 ,604** 0,000 0,055 0,515

0,135 0,111 ,307* 0,000 ,293* 0,000 ,454* 0,000 0,186 0,127 0,144 0,088 ,239* 0,004

Sig. (bilateral) Corr. Pearson Sig. (bilateral) Corr. Pearson Sig. (bilateral) Corr. Pearson Sig. (bilateral) Corr. Pearson Sig. (bilateral) Corr. Pearson Sig. (bilateral) Corr. Pearson Sig. (bilateral)

0,000
**

0,000 ,297
*

0,000 0,139 0,100 ,222* 0,008

En negrita tamao del efecto moderado a amplio.

Fuente Se han calculado a partir de los datos en

SPSS v.19

52

Estos datos demuestran que aquellos alumnos que tenan una alta performance en los cursos de lenguaje, familia, historia y cvica (segundo factor) correlacionaban directamente con las inteligencias lingstica,

interpersonal y en baja correlacin con la inteligencia cinestsica (pearson igual a: 0.493, 0.604 y 0.196 respectivamente), en general registraban muy buenas habilidades verbales y posean un talento para entender, comprender a los dems y comunicarse con ellos, gracias a ello el alumno tiene facilidad para hablar y relacionarse con sus compaeros.

En la misma lnea, aquellos que tenan alto rendimiento en las disciplinas ms duras matemtica y CTA. (tercer factor), correlacionaban con las inteligencias matemticas, espacial, cinestsica intrapersonal (pearson igual : 0.307, 0.293, 0.454 y 0.239 respectivamente) eran aquellos que tenan talento para razonar y pensar lgicamente utilizando la observacin y deduccin lgica sin recurrir a smbolos verbales tienen la capacidad de decisin, la tica personal, la integridad, la empata, el altruismo. Se reconoce en el alumno que prefiere y sabe trabajar solo, puede reflexionar sobre sus propias acciones, percibiendo las cosas visualmente, y con habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Todas estas cualidades juntas de las inteligencias son desarrolladas por los ingenieros, arquitectos . Por otro lado, aquellos estudiantes que registraban alto rendimiento en religin, arte, ingles y educacin para el trabajo (primer factor) correlacionaban con las inteligencias matemtica, espacial, cinestsica, musical intrapersonal (0.200, 0.400, 0.719, 0.297 y 0.222 respectivamente)mostraban habilidades relacionadas con el control y desarrollo del movimiento corporal, la resolucin de problemas lgicas y visuo espaciales, la percepcin de sonidos y la produccin musical y el talento para comprender sus sentimientos y efectuar discriminaciones finas entre sus emociones con una capacidad para aplicar estas introspecciones a la conducta efectiva.

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6 7

4.2 DISCUSIN: Un estudiante puede mejorar su rendimiento acadmico, si logra desarrollar la predominancia de las diferentes inteligencias mltiples, sin olvidar que se debe considerar que existen siete diversos tipos de inteligencias mltiples en las que puede destacar y desenvolverse con naturalidad y as desarrollar mejores puntaciones en las diferentes areas acadmicas.

La identificacin de las inteligencias que posee cada nio (a) permite hacer un trabajo en forma individual ya que los tipos de inteligencia poseen diferentes caracterizaciones y formas de tratarlas. Su deteccin a tiempo permite su potenciacin y as verse reflejado en su rendimiento acadmico. La planificacin y ejecucin de estrategias relacionadas con las inteligencias mltiples en las sesiones de aprendizaje, generan un trabajo ms dinmico en el aula, y con ello, el logro de competencias en los nios y nias.

Se logra la construccin del Cuestionario de Inteligencias Mltiples que tiene puntuaciones confiables, vlidas y con normas de interpretacin psicomtrica que lo hacen un instrumento idneo para la medicin de las inteligencias mltiples de Gardner en la poblacin investigada y en otras de similares caractersticas.

10

Contrastando nuestros resultados con las referencias revisadas en los antecedentes, determinamos que las inteligencias mltiples son un factor determinante en el rendimiento acadmico, por lo cual debera de darse mayores estudios para elaborar proyectos de mejoramiento en dichas inteligencias y as lograr un mejor desempeo en los estudios.

Resulta interesante el hallazgo de que aquellos jvenes que tenan habilidades clsicamente relegadas por la escuela, las habilidades corporales y las espaciales, estn correlacionadas en tal mediada con la asignatura de peso como es matemticas y CTA. Podramos suponer que la escuela no aprovecha estos talentos especiales al privilegiar un tipo de contenido en particular, desestimando otras vas de acceso al conocimiento.Con respecto del

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componente emocional estado de nimo (inteligencia intrapersonal interpersonal), Se encontr una relacin significativa con la variable rendimiento acadmico, esto debido a que para rendir una prueba o superar cualquier reto, acadmico o no, es importante cierto grado de optimismo frente a la vida, por lo cual en el presente estudio resulto que la inteligencia intrapersonal estaba ligada a las asignaturas de matemticas y CTA as como a los cursos de religin, arte, ingles y educacin para el trabajo, evidenciando que para el mejoramiento del logro de estas asignaturas incluye tener una imagen precisa de uno mismo, sus limitaciones y poderes, tener conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos, los deseos y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprension y la autoestima. Tambin resulto una alta correlacin de la inteligencia interpersonal con las asignaturas de lenguaje, Familia, Historia y Cvica.

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CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

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11

5.1 CONCLUSIONES: 1. En funcin de los resultados presentados, se concluye que si hay una relacin significativa entre las inteligencias mltiples y el rendimiento acadmico en los estudiantes de la I.E A (Tabla N 13). Parece que los jvenes estudiados exhiben mejor rendimiento en aquellas reas en las que se consideran ms capaces. La teora de las IM result estar correlacionado con el rendimiento acadmico segn las diferentes reas. 2. Analizando las tablas N 08 y 09 podemos concluir que los estudiantes se caracterizan por sobre salir en las inteligencias espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y cinestsica y en menor presencia las inteligencias matemticas y lingstica justo este anlisis confirma el bajo rendimiento en los cursos de matemticas

3. En respuesta a uno de los objetivos tambin describimos en relacin al desempeo acadmico que el promedio Global del alumnado resulto ser de 13.6 es decir un promedio medio (ver tabla N 01), logrando en menor rendimiento la asignatura de matemticas con un promedio global de 12.9 siendo as un rendimiento bajo para los alumnos, y por lo contrario las asignaturas de religin y familia y RRHH. Los alumnos obtuvieron un

promedio de 14.2, Siendo un rendimiento medio; estos resultado puede deberse al hecho que la institucin educativa es de corte parroquial y en cierta medida le dan ms importancia a los aspectos religiosos y solidaridad comunal, pero este tema podra ser analizado en otro estudio

4. Tambin se aprecia en tal medida que no hay mucha diferencia en la predominancia de las inteligencias segn el sexo del estudiante siendo as que tanto los hombres como las mujeres tienen igual predominancia de las inteligencias espacial, musical, interpersonal, intrapersonal y cenestsica y en menor presencia las inteligencias matemticas y lingstica.

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5. Encontramos tambin que las asignaturas de Lenguaje, Familia, Historia y Cvica se correlacionan con la inteligencia Lingstica (p = 0.493 Ver Tabla N 13) y tambin est ligada la inteligencia interpersonal (p = 0.604) por lo cual deducimos que el mejor desempeo de estas asignaturas corresponde a la facilidad que tiene uno con la capacidad para usar las palabras de manera efectiva sea de manera oral o escrita para ello debe de ser uno capas de relacionarse y entender a las dems personas que nos rodean.

6. En el presente estudio encontramos una correlacin significativa para las asignaturas matemticas y CTA con las inteligencias lgico-matemtico (p = 0.307, Tabla N 13) significa tener ms habilidades para razonar y pensar lgicamente. A esto se suma una dosis de inteligencia intrapersonal, espacial y cinestsica. (p=0.239, 0.293 y 0.454). Este hallazgo citado en la investigacin confirma una de las derivaciones de la teora de las inteligencias mltiples: cada una de ellas debe vincularse ms con su rea o sector ecolgico y cultural, que con otras reas o sectores, sin que esto naturalmente no implique que en cualquier sector sea necesario el uso de una gama de inteligencias mltiples (Gardner, 2001). Una explicacin ms detallada del porqu de la relacin del rendimiento en matemtica con la inteligencia lgico-matemtica (y tambin de esta con el rea de ciencia, tecnologa y ambiente), as como la inteligencia Lingstica se relacionan con el are de lengua, tiene como marco que la teora de las inteligencias mltiples se concibi como una descripcin de los individuos en funcin de su pasado evolutivo y su supervivencia en nichos ecolgicos y culturales (Gardner, 2001)

58

12

5.2 RECOMENDACIONES: 1. Promover programas de actualizacin y capacitacin de los docentes en el tema de las inteligencias mltiples en el propsito de descubrir habilidades y talentos en la poblacin escolar regional.

2. Implementar talleres curriculares en la escuela como espacios de demostracin de inteligencias que poseen los alumnos para su potenciacin por parte de los docentes.

3. Promover concursos inter escolares en el objetivo de descubrir talentos en los nios y nias que sirva de base para el diseo y planificacin de la intervencin pedaggica sobre inteligencias mltiples en forma coordinada entre las diversas instituciones educativas locales. 4. Planificar programas de accin coordinada entre la escuela familia comunidad en el propsito de descubrir las inteligencias que poseen los nios y nias desde el aula, estimularlas desde el hogar, ser reconocidas por la comunidad y de esa forma desarrollarlas.

5. Un papel ms activo del estado a travs del Minedu, gobierno regional, UGEL para el financiamiento e implementacin de programas de descubrimiento de inteligencias mltiples en la poblacin escolar, como base para el diseo del currculo en el rea de una educacin para el trabajo.

6. Si bien las calificaciones positivas obtenidas por los estudiantes son un indicativo de un rendimiento acadmico y que tienen relacin con las inteligencias mltiples, stas son estticas y deben ser complementadas con informes, grficos de frecuencia, comentarios personales,

resaltando su evolucin en el dominio de habilidades.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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13

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ANEXOS

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ANEXO 01 UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

Test de Inteligencias MltiplesSecundaria

(Ejemplar para el alumno de Secundaria. Adaptacin de Garden, 1999) Alumno: .______________________________________________________ Grado: ____________ Seccin: ___________ Fecha: _____________

Marcar los tems que corresponden a: 1: Ausencia 3: Presencia InteligenciaLingstica 1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Me gusta participar en los debates y en las exposiciones en pblico Cuento bromas y chistes o inventa cuentos increbles Tiene buena memoria para los nombres, lugares, fechas Pasatiempos como los crucigramas y las sopas de letras son divertidos. Disfruto leer libros Tomar apuntes me ayuda a recordar y comprender Aprecio las rimas absurdas, ocurrencias, trabalenguas, etc. Me gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios por radio) Me resulta fcil explicar mis ideas a otros. Me gusta comunicarme con mis amigos a travs de cartas, e.mails o mensajes. 2 3 4 2: Baja Presencia 4: Presencia Notable

Puntaje Total= ______ Ahora multiplica el puntaje total por 2 =______ %

InteligenciaLgico-Matemtica 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Hace muchas preguntas acerca del funcionamiento de las cosas Hace operaciones aritmticas mentalmente con mucha rapidez. Disfruto las clases de matemticas. Las instrucciones paso a paso son una gran ayuda Me gustan los juegos y rompecabezas que requieran de la lgica Me gusta clasificar y jerarquizar cosas. Guardo mis cosas limpias y ordenadas Tengo buen sentido de causa y efecto. No puedo comenzar un trabajo hasta que todas mis dudas se han resuelto 10. Tengo un buen sentido de causa-efecto

Puntaje Total= ______ Ahora multiplica el puntaje total por 2 =______ %

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InteligenciaEspacial 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Puedo imaginar ideas en mi mente Lee mapas, grficos y diagramas con facilidad Recuerdo las cosas imaginndomelas visualmente Dibuja figuras complejas Me gusta ver pelculas, diapositivas y otras presentaciones visuales Reordenar y cambiar la decoracin de mi cuarto es divertido para m. Los rompecabezas y puzzles en tres dimensiones me divierten mucho (juegos tipo Playgo o Lego) Cuando lee, aprovecha ms las imgenes que las palabras. Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas de trabajo y otros materiales sin darse cuenta. Pintar y dibujar son cosas divertidas para m

Puntaje Total= ______ Ahora multiplica el puntaje total por 2 =______ %

InteligenciaFsica y Cenestsica 1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Me destaco en uno o ms deportes. Me muevo o estoy inquieto cuando estoy sentado mucho tiempo. Imito muy bien los gestos y movimientos caractersticos de otras personas Me encanta desarmar cosas y volver a armarlas. Apenas ve algo, lo toca todo con las manos. Me gusta correr, saltar, moverse rpidamente, brincar, luchar. Demuestro destreza en artesana Un cuerpo en forma es importante para una mente en forma Manifiesta sensaciones fsicas diferentes mientras piensa o trabaja. Me gusta hacer manualidades. 2 3 4

Puntaje Total= ______ Ahora multiplica el puntaje total por 2 =______ %

InteligenciaMusical 1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Se da cuenta cuando la msica est desentonada o suena mal. Recuerdo las melodas de las canciones. Tiene buena voz para cantar Est interesado en tocar un instrumento o cantar en un grupo o coro Canturreo sin darme cuenta. Tamborilea rtmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja. Es sensible a los ruidos ambientales (ejem. La lluvia sobre el techo) Responde favorablemente cuando alguien pone msica. tiene una manera rtmica de hablar y/o moverse Recuerdo las cosas ponindoles un ritmo. 2 3 4

Puntaje Total= ______ Ahora multiplica el puntaje total por 2 =______ %

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InteligenciaInterpersonal 1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Disfruta conversar con sus compaeros. Tiene caractersticas de lder natural. Aconseja a los amigos que tienen problemas Me gustan los deportes de equipo. Pertenece a clubes, comits y otras organizaciones. Disfruta ensear informalmente a otras personas. Le gusta jugar con otras personas. Tiene dos o ms buenos amigos. Tiene buen sentido de empata o inters por los dems Otros buscan su compaa. 2 3 4

Puntaje Total= ______ Ahora multiplica el puntaje total por 2 =______ %

InteligenciaIntrapersonal 1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Demuestra sentido de independencia o voluntad fuerte. Tiene un concepto prctico de sus habilidades y debilidades. Presenta buen desempeo cuando est solo jugando o estudiando. Antes de aceptar hacer algo necesito saber por qu tengo que hacerlo. Tiene un inters o hobby del que no habla demasiado Prefiero trabajar solo. Puedo expresar como me siento fcilmente. Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida. Demuestra un gran amor propio. Me afectan e importan los comentarios que los dems hagan de m. 2 3 4

Puntaje Total= ______ Ahora multiplica el puntaje total por 2 =______ %

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Ahora coloca el resultado general en porcentajes segn tipo de inteligencias de puntuacin obtenida en el siguiente cuadro Asegrate de que tus resultados se han
evaluado con precisin mediante el uso de una calculadora para sumar juntos tus puntos para cada uno de los siete tipos de inteligencia

INTELIGENCIAS Lingstica Lgica y matemtica Espacial Fsica y cenestsica Musical Interpersonal Intrapersonal

PORCENTAJE

ORDEN DE PRIORIDAD

La puntuacin se calcula de manera independiente para cada una de las inteligencias evaluadas.

NDICES DE INTELIGENCIAS MLTIPLES PUNTUACIN OBTENIDA % NIVEL 0 a 16 Bajo 18 a 32 Medio bajo 34 a 48 Medio 50 a 66 Medio alto 68 a 80 Alto

El anlisis de los resultados de tu test de inteligencia mltiple puede revelar mucho acerca de tus fortalezas, debilidades e inclinaciones naturales. El cerebro de cada persona est conectado de manera diferente y cualquier tarea dada puede abordarse en una amplia variedad de formas. La toma de conciencia y aceptar tus puntos fuertes puede ayudar a hacer realidad las estrategias ms productivas para hacer frente a las reas con las que luchas. La comprensin de tus resultados llevar a una mayor comprensin de ti mismo y puede conducir a un "t" ms eficiente. ANEXO 02 68

TAMAO DE MUESTRA (Muestreo Aleatorio Simple) Poblaciones Finitas Para obtener el tamao de muestra en la presente investigacin se utiliz el muestro aleatorio simple, cuya frmula es:
2 N * Z /2 * p*q no 2 ( N 1) * e2 Z /2 * p*q

Donde:

Z / 2 : Valor tabulado de la Distribucin Normal Estandarizada (Z/2 = Z0.975 = 1,96)

: Nivel de significancia del 5% (=0.05)

p q N e

: Proporcin de xito 50% (p=0.5) : Proporcin de fracaso 50% (q=0.5) : Poblacin de 240 alumnos : 0.05

Reemplazando valores, obtenemos el tamao de muestra inicial:

no

240 *1.962 * 0.5 * 0.5 (240 1) * 0.0025 1.962 * 0.5 * 0.5

147.95

En la institucin tenemos una poblacin ubicadas en tres aulas de quinto grado Y dos de cuarto grado de secundaria cinco aulas de cuarenta y ocho alumnos c/u siendo 240 alumnos en total resultando 148 para la muestra un total de tres aulas de las cuales por motivos de ausencia de algunos nios la muestra de trabajo se redujo a 141

ANEXO 03 69

Anlisis de Confiabilidad y Fiabilidad Alfa de Cronbach INTELIGENCIAS N Items Lingstica Matematicas Espacial Cinestecica Musical Interpersonal Intrapersonal 10 10 10 10 10 10 10 N 141 141 141 141 141 141 141 % vlidos 100 100 100 100 100 100 100 Alpha de Cronbach 0,71 0,82 0,83 0,77 0,53 0,72 0,82

Los valores de los coeficientes alfa fluctan de 0,53 (Inteligencia Musical) a 0,83 (Inteligencia Espacial). Si bien est establecido que alfa puede considerarse como una estimacin del lmite inferior del coeficiente de fiabilidad de un test (Muiz, 1994:50), no hay un acuerdo acerca de su valor mnimo para aceptarlo como adecuado, habindose hecho en este sentido varias propuestas; por ejemplo, para Nunally (1987) este valor mnimo sera 0,70. Por su lado, George y Mallery (1995) presentan una gama de intervalos de valores de alfa para evaluar la fiabilidad: por debajo de 0,50, fiabilidad inaceptable; entre 0,50 y 0,60, fiabilidad pobre; entre 0,60 y 0,70, fiabilidad de nivel dbil; entre 0,70 y 0,80, fiabilidad aceptable; entre 0,80 y 0,90 fiabilidad de un nivel bueno; un valor superior a 0,90, fiabilidad excelente. Sin embargo, en torno a este ltimo valor, se seala que un coeficiente alfa ms arriba de 0,90 podra indicar mucha redundancia o repetitividad en los tems (Streiner, 2003, en Morales, 2008). Observamos que el alpha para el test inteligencias tiene una puntuacin de 0.82 (fiabilidad aceptable). El test de Inteligencias Mltiples han sido validado por la opinin de 2 expertos, un Profesor curricular y la doctora a cargo del departamento de Psicologa de la Institucin educativa

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