You are on page 1of 12

A AFETIVIDADE: O FIO CONDUTOR NA EDUCAO INFANTil1

Maria Alice Mendona* Helenice Maria Tavares** RESUMO A articulao da afetividade na Educao Infantil garante uma aprendizagem significativa? Neste artigo procurou-se destacar a afetividade num convite ao educador a refletir sobre o valor de uma educao fundada no respeito e no amor ao educando. A partir de pesquisa bibliogrfica, verificou-se que atravs da inter-relao que se d a interao com o meio e a construo de um conhecimento altamente envolvente e significante. Palavras-chave: Afetividade. Crianas. Educao. Conhecimento.

A criana necessita e deseja ser amada, acolhida, aceita e ouvida para que possa despertar para a vida da curiosidade e do aprendizado. A relao de afeto do educador com a criana , portanto o suporte do conhecimento, um elemento fundamental na prtica pedaggica, torna-se pertinente que o processo de educar e de cuidar se envolvam simultaneamente, pois, so partes essenciais que formam um todo. Para, alm disso, torna-se fundamental questionar sobre a relevncia da afetividade no contexto educacional. A articulao da afetividade na educao infantil garante a construo de um conhecimento significativo? Faz-se necessrio ampliar o olhar do profissional de Educao Infantil no sentido de que ele reconhea que as crianas tm necessidades de ateno, carinho e segurana, sem os quais elas no sobrevivem. Com base na afetividade a criana desenvolve a autonomia e a inter-relao com o ambiente e com as pessoas que a envolve construindo um conhecimento global, altamente progressivo.

Trabalho apresentado como requisito parcial para a concluso do curso de Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Catlica de Uberlndia. * Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Catlica de Uberlndia. E-mail: mary.alice2008@yahoo.com. br. ** Graduanda em Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Catlica de Uberlndia. E-mail: mary.alice2008@yahoo.com. br.

Este artigo tem por objetivo destacar a afetividade como um canal de comunicao harmoniosa entre a criana, os objetos e as pessoas que participam do seu desenvolvimento em todos os aspectos da vida humana. Para a construo deste trabalho usou-se a pesquisa bibliogrfica, buscou-se respostas para indagaes propostas, atenciosamente avaliadas.
A pesquisa bibliogrfica desenvolvida a partir de material j elaborado, constituindo principalmente de livros e artigos cientficos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, h pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliogrficas (GIL, 1999, p. 65).

Na histria da humanidade por um bom perodo, no houve nenhuma instituio responsvel por compartilhar a responsabilidade pela criana com seus pais e com a comunidade a que faziam parte. Conforme as afirmaes de Bujes (2001), durante muito tempo a educao da criana foi considerada uma responsabilidade das famlias ou do grupo social ao que pertencia. Era no convvio com os adultos e outras crianas que ela aprendia a se tornar membro desse grupo, e a participar das tradies importantes por ele, apoderar-se dos conhecimentos necessrios para sua sobrevivncia material e para encarar as exigncias da vida adulta. A autora destaca-se que a educao infantil, como ns a conhecemos nos dias atuais, construda de forma a complementar famlia um fato bem recente. No foi sempre que ocorreu dessa forma, tem, no entanto, uma histria. Esta trajetria, porm s foi possvel porque houve modificaes na sociedade e nas formas de pensar o que ser criana e ao valor que foi dado infncia. O aparecimento das instituies de educao infantil esteve de certo modo ligado ao nascimento da escola e do pensamento pedaggico moderno, situado entre os sculos XVI e XVII. A escola naquela poca j era bem parecida com a que vemos hoje. Houve um conjunto de possibilidades que propiciou a organizao de tais instituies, como por exemplo: a mudana da sociedade europia; o surgimento de novos mercados; o desenvolvimento cientfico; a inveno da imprensa, o empenho da igreja pela alfabetizao usando interesses prprios; a implantao da sociedade industrial e as novas reivindicaes educativas feitas para dar conta das recentes ocupaes no mercado de trabalho. A autora ressalta que vrias outras condies contriburam para o surgimento da escola moderna. Destacou-se: um novo olhar sobre a infncia deu-lhe um destaque que anteriormente no havia: a organizao dos espaos exclusivos para educar as crianas, as escolas; o surgimento de profissionais especializados sobre as caractersticas da criana, da

importncia da infncia na vida do sujeito e de como se organizaria as aulas, os contedos de ensino, os horrios, os alunos e a forma de recompens-los e tambm de puni-los, estabelecer, portanto, a forma de ensinar e de como ensinar. As creches e pr-escolas surgiram aps as escolas, o seu aparecimento se deu em funo da necessidade do trabalho da me fora de casa a partir da revoluo industrial. Vale lembrar tambm que isso esteve relacionado a uma estrutura familiar nova, onde pai/me e filhos conviviam num mesmo espao de forma ampliada, vrios adultos convivendo juntos. Ela ressalta ainda que nesta poca tinha um grande interesse em descreverem as crianas na sua natureza moral, defendiam a idia de que em alguns casos promover a educao era proteger a criana das ms influncias do seu meio, em outros casos era necessrio afastar a criana da ameaa da explorao, em outros, ainda, a educao proporcionada criana tinha por objetivo suprimir as suas tendncias para a preguia, a vagabundagem que eram consideradas tpicas das crianas pobres. Bujes (2001) afirma que na verdade o que ntido para justificar o surgimento das escolas infantis que as idias sobre o que constitua uma natureza infantil, que de alguma forma delineava o destino das crianas, o que elas iriam se tornar, explicava a ao dos governos e da filantropia para transformar principalmente as crianas pobres em cidados teis numa sociedade almejada que era caracterizada por poucos. De qualquer forma o aparecimento de creches e pr-escolas teve a finalidade de ampliar o olhar com relao a infncia e as suas possibilidades, com outros objetivos, como a questo da disciplina que viam essencialmente nas crianas uma ameaa a ordem social e ao progresso. Ressalta ainda que a expanso de tais instituies, especificamente no final do sculo XIX na Europa e na metade do sculo XX no Brasil recebeu grande influncia do pensamento dos psiclogos e mdicos higienistas que delimitava estritamente o que caracterizava o desenvolvimento normal quais deveriam ser as condutas das famlias e das crianas consideradas normais ou patolgicas. Percebe-se que este conjunto de idias fundamentou-se em concepes particulares, algumas assinaladas de forma clara pelos preconceitos, se fizermos uma retrospectiva histrica veremos que este fato marcou geraes. Bujes (2001, p. 15) afirma que:
Estas idias vieram fazer com que muitas prticas discriminatrias fossem exercidas no nome do que era certo, normal, adequado, em relao s condutas humanas, levando excluso daqueles que eram diferentes, por uma mera impossibilidade de tolerar algo que fugisse a uma norma estabelecida de forma arbitrria e que acabava por se tornar no discutvel (no podia ser posta em dvida).

A autora aponta ainda que, uma confirmao disso a discriminao sofrida pelas crianas ditas excepcionais, consideradas por um enorme tempo como incapazes de aprender e de se adaptarem e interagirem com crianas caracterizadas normais. Portanto as creches e pr-escolas apareceram em virtude de mudanas polticas, sociais e econmicas que aconteceram na sociedade: na organizao das famlias, no novo papel da mulher no mercado de trabalho e numa relao nova entre os sexos. Por outro lado, tambm por uma funo de idias novas sobre a infncia, sobre o papel da criana na sociedade e de como por meio da educao torn-la um cidado produtivo e ntegro, coerente s exigncias sociais. Atualmente de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (LDB) Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Educao Infantil considerada a primeira etapa da educao bsica, Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio. (BRASIL, 1996). Segundo o seu Captulo II, artigo 29, a Educao Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade, em seus aspectos, fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (BRASIL, 1996). Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), a educao infantil deve ser organizada para atender aos seguintes objetivos:
- desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, confiante em sua capacidade e percepo de suas limitaes; - descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidados com a prpria sade e bem-estar; - estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; - estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; - observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao; - brincar expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; - utilizar as diferentes linguagem (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; - conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade (BRASIL, 1998 a, p.63).

Portanto o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento, organizando e oportunizando espaos e situaes de forma que os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas sejam articuladas. Sua interveno extremamente

necessria para que as crianas alarguem suas capacidades de apropriao das diferentes linguagens e dos conceitos sociais. Segundo Craidy (2001), vivemos nos dias atuais momentos de muitos temores e interrogaes diante das novas definies legais sobre Educao Infantil, principalmente as decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n. 9.394/96. Frente a tantas discusses e expectativas sobre a Educao Infantil, importante considerarmos que a LDB 9.394/96 assim como as outras leis recentes a respeito da infncia, so conseqncia da Constituio Federal de 1988 que definiu no artigo 227 uma nova doutrina em relao criana considerando-a como sujeito de direitos. Ficou, portanto, definido que os pais, a sociedade e o poder pblico tm que respeitar e garantir os direitos das crianas. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1998 a). A partir de tais definies decorre que as creches e as pr-escolas so direito tanto das crianas como de seus pais e so instituies de carter educacional e no somente assistencial como vrias vezes foram considerados. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) destacou melhor cada um dos direitos da criana e do adolescente bem como os princpios que devem delinear as polticas de atendimento. Determinou ainda a criao dos Conselhos da Criana e do Adolescente e dos Conselhos. Os primeiros devem zelar pelo respeito aos direitos das crianas e dos adolescentes, entre os quais o direito educao, incluindo para as crianas pequenas o direito a creches e pr-escolas (BRASIL, 2001). A creche e a pr-escola tm, portanto, uma funo de complementao e no de substituio da famlia como tantas vezes foi entendido. Duarte e Gulasso (2000), embasados nas experincias de Wallon, afirmam que a criana comea a sua vida em uma situao de total dependncia do externo a partir dos seus impulsos ela estar comunicando seu desconforto ou suas necessidades provocando reaes que comunicar em seu meio imediato, e estabelecendo uma relao profunda, intima e indiferenciada entre o beb e queles que esto envoltos. Afirma o RCNEI que no primeiro ano de vida da criana predomina a dimenso subjetiva do movimento, sendo as emoes o canal privilegiado de interao do beb com outras crianas e com o adulto.
O dialogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulaes da voz, por expresses cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espao privilegiado de aprendizagem (BRASIL, 1998 c, p. 21).

Ressalta ainda o RCNEI, que neste perodo a criana imita o parceiro e cria suas reaes prprias como: balana o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabea, rola etc. Antes de andar podem desenvolver formas variadas de locomoo, como arrastar-se ou engatinhar. Nesta fase acontece a explorao do corpo, brincar com as mos e os ps. Do ponto de vista das relaes com o objeto, a enorme conquista do primeiro ano de vida o gesto de prender os objetos. Aquisies como a locomoo e a preenso significam importantes conquistas no campo da motricidade objetiva (BRASIL, 1998 c). Aponta ainda que na fase de um a trs anos , quando a criana aprende a ficar to encantada com sua nova conquista que locomove de um lado para outro sem um objetivo especfico e se diverte com isso, e numa soma do amadurecimento progressivo do sistema nervoso com essa prtica propicia o aperfeioamento do andar. Nesta etapa acontece a grande independncia para explorao do espao, a criana nesta idade no para, mexe em tudo, explora, pesquisa. Na medida em que explora, aprende gradativamente a adequar seus movimentos e gestos s prprias intenes e as exigncias da realidade. Dessa forma a criana manipula os objetos. Outro aspecto da dimenso expressa do ato motor so os gestos simblicos que so desenvolvidos, tanto aqueles que so ligados ao faz-de-conta quanto os que tm a funo de indicar, apontar, dar tchau etc. Nesta faixa tambm ocorre a imitao. O RCNEI aponta que no plano da conscincia corporal, a criana nesta idade, ao reconhecer a imagem do seu corpo, o que acontece por meio das interaes sociais que organiza e das brincadeiras que realiza frente ao espelho, aprendendo a reconhecer as suas caractersticas fsicas, o que fundamental para a construo de sua identidade (BRASIL, 1998 c). Nessa fase, ela aprende a reconhecer as caractersticas fsicas que integram a sua pessoa, o que essencial para a construo de sua identidade. J as crianas de quatro a seis anos ampliam seus repertrios de gestos instrumentais os quais ocorrem com progressiva preciso. Atos que implicam coordenao de muitos segmentos motores e o ajuste a objetos especficos como colar, recortar, encaixar pequenas peas, etc., que se ampliam junto a isso, permanece a tendncia ldica da motricidade quando desviam durante uma atividade a direo do gesto como transformar a tesoura numa espada ou avio, etc (BRASIL, 1998 c).

Progressivamente, o movimento comea a submeter-se ao controle voluntario, refletindo na capacidade de pensar antes de agir e no desempenho crescente de recurso de esforo motor. Nesse sentido, percebe-se que:
[...] gradativamente, o movimento comea a submeter-se ao controle voluntrio, o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar aes, ou seja, de pensar antes de agir e no desenvolvimento crescente de recursos de conteno motora (BRASIL, 1998 c, p. 24 - 25).

Ainda nesta fase muito grande a quantidade de jogos e brincadeiras encontradas nas mais diversas cultuas que abrangem complexas seqncias motoras para serem reproduzidas favorecendo conquistas no plano da coordenao e preciso do movimento. As brincadeiras que formam o repertrio infantil e que se diferem conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no campo motor, como soltar pipas, atirar com estilingue, jogar bolinhas de gude, pular amarelinha etc. A LDB determina ainda que cada instituio do sistema escolar, tambm, as de educao infantil devero ter um plano pedaggico elaborado pela prpria instituio com a participao dos educadores e, que eles devero ter sempre que possvel o curso superior e como formao mnima o curso normal com especializao em educao infantil (BRASIL, 1996). Logo o dilogo interno da classe tanto quanto os investimentos na formao e na carreira do profissional, pelas redes de ensino nos dias atuais um desafio presente no que se refere profissionalizao do professor de educao infantil. O RCNEI afirma ainda que:
O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha uma competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. (BRASIL, 1998 a, p.41).

Esta caracterstica por sua vez exige uma formao muito ampla do profissional que deve ele tambm, tornar-se um aprendiz, reflexivo de sua prtica, debatendo com seus pares, dialogando com a comunidade e com as famlias e pesquisando informaes imprescindveis ao trabalho que desenvolve. necessrio que os projetos educativos das instituies, para atender de fato esse dilogo e debate constante tenham:
[...] professores que estejam comprometidos com a prtica educacional, capazes de responder s demandas familiares e das crianas, assim como s questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. (BRASIL, 1998 a, p. 41).

A sensibilidade das propostas retratadas instigando reflexo, convida o educador a comprometer-se cada vez mais com o desenvolvimento do ser em sua totalidade. Conforme Saltini (2002, p.70), o professor precisa conhecer a criana:
[...] mas deve conhec-la no apenas na sua estrutura biofisiolgica e psicosocial, mas tambm na sua interioridade afetiva, na sua necessidade de criana que chora, ri, dorme, sofre e busca constantemente compreender o mundo que a cerca, bem como o que ela faz ali na escola.

Quando uma criana chega a uma escola, no vai apenas para aprender, mais para vivenciar tambm o aprendizado de forma total e quando o professor assim a percebe poder ento orient-la rumo ao amanh. De acordo com Horn e Barbosa (2001), organizar o cotidiano das crianas na escola infantil perceber que o estabelecimento de uma sequncia de atividades dirias , antes de tudo, o resultado da leitura que se faz do nosso grupo de crianas a partir especificamente de suas necessidades. A jornada diria de uma escola infantil tem de prever momentos diferenciados que certamente se organizaro da mesma forma para crianas maiores e menores. Vrios tipos de atividades envolvero o cotidiano das crianas e dos adultos:o horrio de chegada, a alimentao, o repouso, a higiene, os jogos diversificados: como o faz-de-conta:os jogos imitativos e motores, as brincadeiras, os livros de historia, as atividades coordenadas pelo adulto e outro. As autoras ressaltam que:
importante que o educador observe o que as crianas brincam como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaos preferem ficar, o que lhes chama mais ateno, em que momentos do dia esto mais tranqilos ou mais agitados. Este conhecimento fundamental para que a estruturao espao-temporal tenha significado. (HORN; BARBOSA, 2001, p. 67).

Ao lado disto fundamental considerar o contexto sociocultural no qual a criana se insere e a proposta pedaggica da instituio, que devera lhe dar suporte. Ainda Horn e Barbosa (2001) afirmam que ao planejarem o espao para as crianas, deve-se levar em conta que o ambiente formado por gosto, toque, sons e palavras, regras de uso do espao, luzes e cores, moblias, odores, equipamentos e ritmo de vida. de grande importncia educar as crianas no sentido de categorizar, observar, propor e escolher, proporcionando-lhes interaes com vrios elementos.

Conforme Saltini (2002), a criana no grupo busca satisfazer suas necessidades de amor, afeto, acolhimento, registros que traz da primeira socializao, ela, me e pai. Ela procura de imediato encontrar esses valores no professor e depois no grupo. A inter-relao da professora com o grupo de alunos e com cada um individual deve ser constante, na sala, no ptio, nos passeios, sendo em funo dessa proximidade afetiva que acontece a interao com os objetos e a construo de um conhecimento totalmente envolvente. Nesse sentido Bertoline e Oliveira (2001, p.55-56) afirmam que conforme as crianas vo estabelecendo vnculos, os conflitos vo sendo amenizados. Sentir-se segura e confiante so aspectos fundamentais que possibilita a criana explorar o ambiente; por tua sua vez, a explorao essencial para o desenvolvimento motor, cognitivo e emocional. De acordo com Rodrigues (2001), a relao afetiva ou relao de apego, como se pode chamar tambm, vai sendo edificada desde a primeira infncia e vai sendo elaborada durante toda a vida. A autora ressalta, ainda, sobre a necessidade de estarmos atentos para a construo dos vnculos afetivos das crianas, dos educadores e das famlias, principalmente durante o perodo de adaptao na instituio. nossa funo estarmos atentos para a construo dos vnculos afetivos das crianas dos educadores e das famlias, principalmente durante o perodo de adaptao na instituio. A adaptao no algo esttico, um processo de mudana, de desenvolvimento, de atendimento s novas necessidades das crianas e s angstias dos pais, geradas pela insegurana e pela incerteza da aceitao da criana em um novo espao, mediante uma nova histria que se inicia. Buscando como eixo do trabalho a afetividade como forma peculiar de interao, comunicao infantil, de criao de vnculo, da inter-relao como suporte afetivo do conhecimento, vale ressaltar uma plenitude de significados e valores confrontados a cada dia nas situaes, dentro de uma atmosfera afetiva de estabelecimento de relaes diversificadas, na qual a aceitao de cada singularidade seja objeto de ateno. Pode-se portanto dizer que o educador serve de continente para a criana, sendo o espao onde so depositadas as pequenas construes e onde elas so valorizadas e acolhidas como num seio materno. O papel do educador diferenciado, ele prepara o micro-universo onde as crianas buscam, estabelecem vnculos construindo um conhecimento progressivo e envolvente.

A relao afetiva, tambm chamada relao de apego, que se estabelece com o grupo como um todo, e ainda, as relaes estabelecidas individualmente vo se construindo desde a primeira infncia. Dessa forma tais experincias vo sendo elaboradas durante toda a vida. A postura do professor deve-se manifestar na percepo e na sensibilidade aos interesses das crianas que em cada idade diferem seu modo de sentir o mundo, respeitandose sua maturidade, seu pensamento e sua individualidade. A afetividade por conseqncia um rico canal de comunicao entre a criana, os objetos e as pessoas com quem convive. Por quanto, o afeto imprescindvel desde a concepo da criana, como tambm no decorrer da existncia, perpassando pelo percurso de sua escolaridade, inerente ao ser humano, independente de sexo, etnia ou condio social. Consideraes finais Dentro do contexto histrico das instituies, ocorreram relevantes mudanas sobre a forma de conceituar a infncia. Com a elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) e o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998), houve um grande progresso, um novo olhar em relao criana, com a finalidade de rever a prtica do educador, a qualificao, ressaltando o objetivo, a cognio, o acolhimento, a incluso, o perfil do educador, a postura diante diversidade, entre outros, articulando a afetividade inteligncia para produzir conhecimento, compreendendo a criana em sua totalidade. Assim extremamente importante defender o direito da criana sua infncia. As crianas so seres totalmente ativas, tornam-se cada vez mais competentes e preparadas para conviverem socialmente, se tiverem oportunidades para tal. Ela participa da transformao que ocorre no contexto histrico em que se insere e pelas experincias que vivem neste universo extremamente dinmico. Logo estamos diante de um grande desafio, pois, a criana tem uma lgica que inteiramente sua, ela encontra formas peculiares de se expressar, porque capaz, atravs da relao afetiva com o brinquedo, do sonho e da fantasia de viver em um mundo unicamente dela, construdo por ela, possui sua prpria identidade, so nicas, diferindo-se totalmente umas das outras, o que nos convida reflexo para uma nova conduta que implica o respeito s diversidades e a igualdade.

Razo pela qual a educao infantil e os educadores precisam se qualificar a cada dia, incluindo o acolhimento, a segurana, o lugar para o ldico, a emoo, o faz-de-conta e a sensibilidade, sem deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domnio do espao, do corpo e da expressividade. A criana simboliza em sua plenitude e ingenuidade, a esperana e a certeza de que nasce uma espera e consolida-se um tempo, crer no poder da educao transformar, acreditar que educamos o ser para si e para seu meio, capacitando-o para a assumir a vida e buscar a verdade, receber e doar amor. Cumprir esta responsabilidade social de partilhar com as crianas a estimulante descoberta do mundo tarefa enorme que nos compromete e nos convida a uma postura e uma opo de abraar esta causa. O afeto , portanto essencial criana a base do seu desenvolvimento processual, segundo o qual o conhecimento s produz mudana na medida em que tambm conhecimento afetivo. REFERNCIAS BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Braslia: MEC/SEF, 1996. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998 a. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998 b. ______. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998 c. ______. Cmara dos Deputados. Estatuto da Criana e do Adolescente Lei 8.069, de 13 de julho de 1990/Lei 8.242, de 12 de outubro de 1991. Braslia: Centro Grfico, 2001. BERTOLINI, Cndida; OLIVEIRA, Mirian, S. L. Novo ano, nova turma, nova adaptao. In. FERREIRA, Maria Clotilde Rosseti (org.) Os fazeres na Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 2001, p. 55-56. BUJES, Maria Isabel Edelweiss. Escola Infantil: pra que te quero? In. CRAIDY, C. M. Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2001, p.13-22. DUARTE, Mrcia Pires: GULASSO, Maria Lcia Car Ribeiro. Estgio impulsivo emocional. In: MAHONEY, A. A; ALMEIDA, L. R. Henri Wallon: Psicologia e Educao. So Paulo: Loyola, 2000, p. 23-25.

GIL, A. C. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 5. ed. So Paulo: Atlas, 1999. HORN, Maria da Graa Souza; BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Organizao do Espao e do Tempo na Escola Infantil. In: CRAIDY, Carmem Maria (org) Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p. 67-73 SALTINI, Cludio J. P. Afetividade e inteligncia: a emoo na educao. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. RODRIGUES, Marta A. M. Encontro e despedidas. In: FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti (org.) Os fazeres na Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 2001, p. 52-53.