Qu hace a un buen docente? Acerca de una enumeracin de cualidades claves para que cualquier docente sea exitoso.

Dave Sherman, un director de escuela que escribe en Leadertalk, nos acerca su visin (traducida libremente). Leadertalk es un blog grupal escrito "por lderes escolares para lderes escolares". Es interesante ver como aparecen algunas estrategias didcticas de la era industrial algo contradictorias (en la superficie), pero tras algn tiempo de reflexin, se presentan como "reciclables y transformables", para atender a nuestros nuevos alumnos, tanto en la clase presencial, como en "el tercer entorno". Prrafo aparte para el acento en la interaccin individual con los alumnos (en vez de tanto mltiple-choice, bienvenido sea un post en blog o wiki). Queda pendiente (al menos en este listado), la capacidad del docente de construir una "comunidad de aprendizaje", apenas sugerida en este listado, y que se nos ocurre clave en la Sociedad de la Informacin, para poder "agregar" los diferentes logros de los estudiantes. Y como podremos relacionar el concepto de proximidad en el aula, con el concepto de proximidad y poltica en la red que plantea Castells..?

Qu hace a un buen docente? (...) He observado y evaluado docentes durante los ltimos 14 aos, y he estado desarrollando mi propia lista de las mejores prcticas educativas que he observado en las aulas. Esta lista se basa en mis propias experiencias como director y docente. Tambin se basa en talleres a los que he concurrido, y a mis lecturas en estos aos. No se basa en la investigacin cientfica, ni tengo cualquier dato especfico para probar que mi lista es la lista "correcta" . sta es simplemente una creencia de un educador basada en experiencia y un poco sentido comn. Creo que los mejores docentes hacen lo siguiente: - Hacen preguntas de alto nivel para generar reflexin. Recuerda la Taxonoma de Bloom? Si usted no ha mirado ltimamente esta investigacin, puede ser que sea hora de releerla. He visto docentes construir materiales basados en los seis niveles de preguntar de Bloom (conocimiento, comprensin, uso, anlisis, sntesis, y evaluacin). Utilizan los verbos especficos que impusan a sus estudiantes al pensamiento crtico. Piden a sus estudiantes que respondan a preguntas de alto nivel en forma oral y escrita. - Emplean el concepto del "tiempo de espera" despus de hacer buenas preguntas. Esperar tres a cinco segundos antes de invitar a un estudiante a contestar a preguntas crticas, ofreciendo a todos los estudiantes la ocasin de procesar la pregunta antes de desarrollar una respuesta. Si los profesores no proporcionan el tiempo de la espera, entonces muchos de los estudiantes eventualmente se acostumbrarn a no pensar. Se desconectaran durante las discusiones de la clase. - Varan la manera que invitan a estudiantes a contestar a preguntas. En vez solamente de invitar a los estudiantes que levantan inmediatamente sus manos, incorporan lo siguiente: sortean los nombres de los estudiantes, invitan a estudiantes incluso si su mano no se levanta (teniendo cuidado de no humillar a nadie), hacen que los estudiantes le digan la respuesta a un compaero, les piden que "piensen, jntense, compartan..." - Ayudan a sus estudiantes a establecer relaciones con el conocimiento anterior y el material previamente enseado, y entonces conectan cada leccin con las lecciones futuras. Este tipo de "instruccin linear" proporciona el "enganche" necesario para que los conceptos y las ideas "queden" - Utilizan organizadores grficos y rbricas. Los organizadores grficos (esquemas, mapas de historia, lneas de tiempo, diagramas de Venn, etc.) se utilizan para ayudar a los estudiantes a imaginar su produccin. Tambin los utilizan para determinar la comprensin de los estudiantes del material que han ledo. Las rbricas (criterios de evaluacin) se comparten con los estudiantes antes de que comiencen una asignacin o un proyecto. De esta manera, el alumno sabe exactamente qu se espera de l. Y utilizan las mismas rbricas para evaluar el trabajo de sus estudiantes. - Ellos hablan con los estudiantes individualmente, y les dan la retroalimentacin correspondiente. Evaluaciones individuales de escritura y de lectura son herramientas valiosas para mejorar el trabajo del estudiante y para obtener una mejor mirada en la comprensin de un alumno de un concepto y de sus procesos del pensamiento. Esta informacin se utiliza en el planeamiento futuro de las clases. Los buenos docentes evitan frases como "buen trabajo!" o "se necesita ms aqu." En lugar, ofrecen una devolucin positiva y constructiva muy especfica a los estudiantes, para que puedan utilizarla en el futuro. - Entienden el concepto de la proximidad mientras estn enseando. No se sientan detrs de un escritorio todo el dia, y no estn parados en el pizarrn como en una conferencia. En lugar, estn caminando constantemente alrededor del aula, comprobando el trabajo de los

estudiantes, estando parado al lado de los "distrados" y haciendo que sus estudiantes los sigan con sus ojos. - Finalmente, estos profesores tienen una destreza para involucrar a sus estudiantes en discusiones y en actividades interesantes que se extiendan ms all de la sala de clase. Esta lista est seguramente incompleta, y si las estrategias en mi lista parecen obvias, deben serlo. stos son algunas de las metodologas bsicas que nos ensearon cuando ramos estudiantes. Debemos nunca perder contacto con estas estrategias, porque estn probadas. Como lderes educacionales, es nuestra responsabilidad recordar a nuestros profesores que las nuevas y nicas ideas no sean siempre las mejores, y debemos esperar que nuestros profesores incorporen las mejores prcticas educacionales en su enseanza a diario. (...) Hoy, el desafo para los educadores es aprender cmo integrar prcticas educacionales probadas con habilidades del siglo XXI. Cmo facilitamos el auto-aprendizaje, creando individuos autnomos, en vez de ser los "dueos del conocimiento" y de diseminar el mismo con clases magistrales y memorizacin?

Technorati tags: Sociedad de la Informacin Guillermo Lutzky QUE ES UN BUEN MAESTRO?

Publicado por VIRGINIA LPEZ HERNNDEZ el enero 5, 2012 a las 4:15pm Ver blog

Un buen maestro no se puede definir con pocas palabras, puede decirse que es el que dedica su vida a la superacin de otros seres humanos, sus alumnos, es l quien no espera ningn tipo de reconocimiento. El buen maestro pertenece a un grupo especial de personas, que tiene la ilusin diaria de tener un vinculo con sus alumnos, para hacer de ellos mejores personas de lo que son. De igual manera se dedica a su mejora tanto en el plano personal como profesional de forma cotidiana, es el que trata de mejorar en todos los sentidos y dar ejemplo con su vida diaria dentro y fuera de su escuela. Es el que lleva a cabo actividades relacionadas con su especialidad, la docencia, para beneficiar a sus alumnos y a la sociedad a la que sirve. Una de las acciones primordiales es la adecuacin de sus actividades a las necesidades de sus alumnos, organizar su aula que es el lugar de trabajo, para que los estudiantes pasen momentos agradables, acogedores, se sientan felices y obtengan aprendizajes para la vida, para una mejor calidad de vida. Un buen maestro es el que elabora su planeacin anual, mensual, semanal por nivel, grado, grupo, corrige trabajos, adapta actividades de acuerdo a las caractersticas y ritmos de sus educandos, lleva a cabo reuniones con padres de familia, da informacin, recibe comentarios y quejas. El buen maestro crea situaciones de aprendizaje donde ste llegue por medio del aprendizaje significativo, donde los nios se sientan felices, ilusionados, con entusiasmo y aprendan jugando. El buen maestro es el que forma personas competentes, autnomas, con una adecuada autoestima, que desarrollan la cultura del esfuerzo, el que fomenta la creatividad, la imaginacin Un buen maestro trabaja en equipo con sus compaeros del Centro Escolar, para que ste funcione en forma adecuada, transmite y recibe informacin, organiza actividades deportivas, sociales, culturales, establece qu, como y cuando ensear y evaluar y supera muchas, muchas dificultades que se le presentan en el camino. Un buen maestro inspira a sus alumnos a lograr sus ilusiones, los impulsa a luchar por sus ideales, los invita a que nunca dejen de soar, a que perseveren y trabajen para el logro de sus objetivos, de sus esperanzas. Un buen maestro se conecta con todos sus alumnos, los valora, se preocupa cuando ve una carita triste y trata de ayudar y dar seguridad a ese pequeo que lo necesita.

Adems, un buen maestro se dedica tambin a abrochar cintas de zapatos, cuidar chamarras que dejan los nios en cualquier parte de la escuela, limpiar la nariz que lo necesite, ser psiclogo, mdico, mago, mam, pap, confidente, consejero tambin se dedica a la enseanza, a la enseanza de calidad. En lo personal orgullosamente son docente de educacin fsica, y nosotros somos uno de los cimientos del centro escolar, ya que nuestra asignatura es una de las ms populares y deseadas por los escolares. El da que les toca fsica vienen ilusionados, emocionados, ya que se transforma el aburrimiento en alegra, en satisfaccin y en aprendizaje. Ser maestra es lo mejor que me ha ocurrido en la vida. Si volviera a nacer, volvera a ser maestra.

El seleccionado de los maestros Quince personajes de la educacin, que dedicaron su larga vida a ensear y transmitir conocimientos en las aulas, narran ancdotas y brindan sabias definiciones en un documental que indaga sobre lo que significa ser un buen maestro, tanto en la docencia como en la vida. Ana Abramowski / aabramowski@me.gov.ar

Vidas maestras es un video de media hora de duracin que rene a quince maestros y maestras de ms de tres cuartos de siglo cada uno, que entre todos suman 1.365 aos de enseanza. La produccin de este audiovisual es el tercero de una serie de cuatro documentales- se enmarca en el proyecto Memorias del futuro de la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin, y sus realizadores son Estanislao Antelo y Alejandro Vagnenkos.

Qu siente un maestro cuando le dicen maestro? Qu es ser un buen maestro? Por qu este mundo precisa maestros? Vale la pena ser educador? Qu necesita u hoy para trabajar en una escuela? Qu es la experiencia? Cmo es que una vida puede convertirse en maestra? Son algunas de las preguntas que responden con pal miradas, gestos, algunos titubeos y mucha conviccin estos viejos personajes de la educacin.

No todos los entrevistados han pasado por la Escuela Normal: Don Angel Tulio Zof, de 78 aos, director tcnico de ftbol, comenta con una especie de pudor mezcla orgullo que a l le dicen maestro a pesar de haber llegado solo hasta sexto grado. Tampoco para ser un buen maestro se necesita ser un sabio. "Maestro es estar inclin sobre el cuaderno de los chicos, es estar todos los das", dice con 93 aos el docente y poeta chaqueo Aledo Meloni. Esto no significa que maestros y maestras no te sentarse a estudiar: "Yo he estudiado toda mi carrera docente, todos los das aprenda algo nuevo", recuerda Ida Deagna con sus 80 aos. "Cuando pienso en un maes en alguien abierto, poroso, vido de leer no solamente libros de texto", reconoce Ovide Menin, profesor y rector universitario de 78 aos. "El que piensa que es maes tiene un ttulo, est muerto, no sirve, uno tiene que modificarse y crecer todos los das", advierte Hugo Di Taranto, docente porteo de 75.

Para llegar a ser maestro hace falta mucho empeo, trabajo, dedicacin, estudio, experiencia. Pero en las historias relatadas se olfatea tambin la presencia de un plus dicen que ese valor agregado es la vocacin; otros explican que se trata de una misin: cumplir, aunque sea de manera annima, un papel en la historia. Estn quiene que ese algo que excede a la formacin sistemtica es simplemente amor a las chicas y a los chicos. Lo cierto es que estos quince maestros saben, con ese saber cmp mesurado propio de los viejos, que han sido convocados a contarles a los otros, a los ms jvenes, cmo es eso de ser maestro con todas las letras.

Alguien que sabe algo ms

El maestro es alguien que sabe ms sobre algo en particular. Pero eso no es todo. Adems, debe estar dispuesto a transmitirlo, a pasrselo a otros. Ljerko Spiller tiene es violinista y docente, y naci en Croacia: "Siempre se necesita alguien que da unos pasos adelante, que con su fantasa artstica o con su ilusin hace algo que otros hecho, y lo hace muy bien. Y si no es egosta les ensea a los dems cmo lo hace, por qu lo hace y cmo se estudia eso para llegar a hacerlo bien, y no solo aparen

bien". Luego, Ljerko deja la tercera persona para confesar algo del secreto de su arte de ensear: "Yo tena inters y tena percepcin de lo que le faltaba a otro". "Siempre se necesita que haya alguien que sabe ms con respecto a los que saben menos. El que sabe menos tiene que recurrir al que sabe ms, es decir, empezamos principio, como proceso de desarrollo, el papel que el adulto tiene con respecto al nio", resume la profesora Berta Braslavsky, de 93 aos.

Mara Fux vive en Buenos Aires y tiene 83. Y saliendo del lenguaje corporal, expresa: "Entregar al otro la experiencia, porque ese es el maestro, es una de las cosas enriquecedoras, uno nunca queda desnudo. Y as uno los ve que crecen, que lo que se ha plantado con buena tierra sigue creciendo aun cuando uno no est". "Somos sembradores. Hay que seguir andando noms", dice Luis Snchez, un cura de la provincia de Buenos Aires de 80 aos, en un tcito dilogo con la reconocida ex bail Cumplir una misin

"Uno es un modificador de almas", define Hugo Di Taranto. Nstor Ledesma es ingeniero agrnomo y docente, oriundo de Santiago del Estero. A sus 91 aos, admit filosfico: "Yo siempre les digo a mis alumnos: quin soy yo? En 6.000 millones de habitantes que hay en el planeta, yo soy un 6.000 millonsimo. No soy nada, m desaparezco y nadie se acuerda de m.

Pero tengo una misin, eso es lo sagrado. Yo tengo que cumplir un papel en la historia, no importa que el nombre aparezca o no aparezca, el papel hay que cumplirlo importante, eso es ser".

Desde Cipolletti, Ida Deagna tambin indaga sobre la real dimensin de la tarea de educar: "Yo creo que el maestro debe saber lo que tiene entre manos: tiene seres h los que l, de alguna manera, va a modelar. Los puede modelar para donde quiera, porque estoy convencida de que el maestro logra lo que quiere de un alumno". Hacer algo por los otros

"Por qu este mundo precisa maestros?", pregunta el entrevistador en el documental. Con un pequeo gesto, Mara Concepcin Fernndez Lacour (Mery), una profe matemtica que naci en Corrientes hace 102 aos, intenta evitar lo que le parece casi una obviedad, para luego interrogar: "Y si no,cmo hacs? La experiencia per puede ser lo nico, porque uno no tiene muchas cosas para ver. A veces s, si uno va de un lado a otro, pero si est en un solo lugar, tienen que ensearle, tienen que mostrarle".

Hacen falta maestros porque no estamos solos en el mundo, y porque los que ya estaban, y entienden ms o menos cmo funcionan las cosas, tienen el deber de orien que recin llegan. Presa de una saludable compulsin por ensear, Mery exhibe su ltimo logro: "Ella quiso aprender a tejer y hace poco le ense, por qu no le mo tejido, Nenucha?", le pide a la amiga, algo ms joven, que la acompaa.

Con 80 aos, la cordobesa Delia Beltrn, profesora en Letras, admite la necesidad de que haya maestros: "Como primer fin, para igualar a los hombres, si no unos se un nivel totalmente diferente a otros; y tambin para que el hombre tenga conciencia de s mismo, para darle valor a cada uno".

Francisco Cabrera, docente y supervisor escolar de la Ciudad de Buenos Aires, con 89 aos, asegura: "Es una de las profesiones que debe dar mayores satisfacciones completa: "Es decir, uno siente que est cumplido con la vida, con el resto de los otros, cuando ve que los otros crecen. Uno siente que esa persona que primero dijo despus dice tal vez. Uno me dijo que no poda multiplicar por la tabla del siete, y al principio me dej un poco aturdido, pero cuando me fui de la escuela los pibes y multiplicando por ocho y por nueve, simplemente porque los hice jugar. Entonces, creo que ser educador es fantstico". Buen maestro

Para lo entrevistados, ser o no un buen maestro se despliega en una multiplicidad de detalles, algunos de ellos mnimos, sutiles. Delia Beltrn define: "Es aquel que n una fila de burros y una fila de buenos. El chico tiene que tener valor de s mismo para poder caminar. Uno tiene necesidad de saber que puede hacer las cosas, para h Ida Deagna considera que "un buen maestro es el que sabe adaptarse a lo que es 'ese' chico, porque para todos no es igual. Est aquel que en un momento necesita un fuerte, y est aquel a quien una palabra fuerte puede destruir". En la misma lnea, Hugo Di Taranto asegura: "No se puede ensear sin alegra. No es posible ensear, chico puede aprender, con el terror. El chico tiene que aprender suelto". Por su parte, Mery sigue echando mano a la simpleza: "Un buen maestro es el que sabe ense qu es saber ensear?, le consultan. "Transmitir lo que uno sabe". Elba Prez tiene 89 aos, y se desempe como docente y directora de escuela en la provincia de La Rioja. Sostiene que para llegar a ser un buen maestro, "hay que de lleno a la escuela y resolver con los propios medios las dificultades que tengan los chicos".

Una vez ms, Berta Braslavsky empieza por el principio, y prefiere hablar del difcil camino que hay que recorrer: "Se ha producido una evolucin del conocimiento caractersticas tales que se necesitan profesionales de la educacin. Por eso creo que se requieren maestros muy bien formados, y deben ser formados en la experienc maestro. Ese es uno de los defectos esenciales de la formacin de nuestros docentes. No se aprende a ensear sino enseando, y es un proceso complejo y lento". El reconocimiento

Hacer con otros lo que han hecho con uno. La eleccin por la docencia muchas veces admite esa explicacin. Hugo Di Taranto narra un encuentro reciente con un ex "Me dijo 'esper', fue y les dijo a los chicos 'Yo me hice maestro porque este fue mi maestro de 4 grado'". Y contina Hugo, emocionado: "Una maravilla, son las cu que no te da ni el Nobel, ni el Ministro, ni el Presidente de la Repblica. Son cucardas que tienen un valor muy especial".

En otro tramo del documental, los quince distinguidos personajes agradecen y reconocen, a su vez, a sus propios maestros. Algunos admiten que sus voces an retum nitidez en sus memorias: "Hasta el da de hoy escucho su voz", recuerda Delia Beltrn, al referirse a su profesor de Zoologa. Ida Deagna pide permiso para nombrar sus maestros y maestras de la escuela primaria. Aprovecha para rendirles homenaje, porque no puede olvidarlos: "Fueron muy decisivos en mi vida, ellos crearon en vocacin docente".

"Tengo buenos recuerdos de aquellos que se jugaban", rememora el ex supervisor Cabrera. "La formacin de un hombre se debe a muy pocas personas. Son las que t de tal manera que uno pudo transformar su alma en algo til", sintetiza Di Taranto.

"Educ a mucha gente, y si no hubiera educado a nadie, me educ a m y le debo todo", concluye con gratitud de alumno Ljerko Spiller. Vidas maestras elige este tes como cierre. Lo que no dice Ljerko, porque es muy probable que no lo sepa, es cuntos estarn pensando lo mismo de l. Elegir ser maestro es un bello y generoso intento por saldar las deudas contradas con los maestros que uno tuvo, endeudando, a la vez, a otros. As la cuenta seguir pendiente, y las sumas y los saldos nunca darn cero. El buen profesor Por: Pablo Mora | Martes, 15/01/2013 07:09 PM | Versin para imprimir En el Da del Maestro

- No tengo el propsito de escribir un libro ms sobre el tema. Hay muchos y buenos libros sobre el particular. De momento me bastan unas anotaciones preliminares, nada ms. Me remito a la experiencia personal de mis lectores: Quines han sido mis mejores maestros? Por qu fueron buenos?

- El buen profesor nunca intenta deslumbrar al alumnado. Ni con su sabidura, ni con sus virtudes, ni con sus defectos. Mucho menos intenta amedrentar.

- El buen profesor, ms bien, agradece con su actitud el que le escuchen y que los alumnos se dejen ensear por l. Es actitud, no son palabras.

- El buen profesor se hace perdonar el saber ms que sus alumnos. Y el estar frente a ellos en condiciones de superioridad. Nadie tiene derecho ni ser ni a saber ms que los dems.

- El ensear, como mandar, es siempre un privilegio inmerecido. Hay que hacerse perdonar para que el privilegio no engendre recelos. No es que el profesor deje copiar en los exmenes escritos, ni es que apruebe a todos sus discpulos o que regale notas para evitar que le llamen can-cerbero. Es otra vivencia y otra conviccin distinta.

- El buen profesor nunca humilla al alumno que no sabe. Si interroga o examina, se entera de las ignorancias. Las reconoce, las evala. Pero no humilla la persona. Es un arte el suspender al alumno y lograr al mismo tiempo que el alumno acepte su suspenso. Es un horror sentir orgullo al suspender a muchos, o a todos.

- El buen profesor mantiene la misma conviccin que tuvo Scrates: no regala la verdad que l posee, no la impone; se limita a ayudar a que sus alumnos la descubran. El profesor gua, analiza con ellos, se deja ensear mientras ensea.

- El buen profesor acepta sus equivocaciones. Acepta que no lo sabe todo ni todo lo sabe bien. Se puede equivocar al evaluar, puede no ser totalmente objetivo, porque nadie lo es; nunca somos neutrales frente al otro.

- El buen profesor conoce el aforismo que corre por los institutos educativos: no hay profesor malo si la nota es buena. Lo conoce, pero no lo comparte.

- El buen profesor guarda relacin entre lo que da y lo que pide, entre su competencia y su exigencia. Sabe combinar justicia y comprensin. Entiende que la diferencia entre la nota nueve y la nota diez acaso es mnima en cuanto a conocimientos que reflejan, pero es mxima en consecuencias acadmicas. El diez es aprobado y el nueve es suspendido, con el diez se pasa el curso y con el nueve se repite,

- El buen profesor ensea a vivir, no slo a conocer. Ensea a respetar, no slo a manejar conocimientos.

- El buen profesor transmite valores no slo ideas. Ms que docente profesional es maestro y padre y madre.

(Tomado de: Benjamn Garca F.: La Inteligencia me Persigue. San Cristbal Venezuela. 1991). Martes, 29 Octubre 2013 15:56 JULIN DE ZUBIRA EXPUSO EN SEMINARIO DE LA UNT Written by Oficina de Relaciones Pblicas

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Desde Colombia arrib el educador e investigador pedaggico Dr. Julin de Zubira Samper, para participar en el Primer seminario internacional de educacin Pensar, sentir, hacer para ser, Retos de la Educacin hoy, organizado por la Facultad de Educaci n y Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Nacional de Trujillo. Zubira Samper tuvo a su cargo las conferencias Qu es ser un buen maestro en el Siglo XXI? y Desafos a la educacin en el siglo XXI en la explanada del Cidunt, delante de 900 personas entre estudiantes y educadores. Una de las principales ideas que proclama el constructor de la pedagoga conceptual y la pedagoga dialogante es que no se prostituya la educacin. Precisamente en sus ensayos se pregunta: Dnde se formarn estos individuos si las escuelas se prostituyen frent e a los intereses de las industrias? Quin las impulsar si el mundo empresarial toma la direccin de las escuelas? Quin nos ensear a bailar, a amar, a gozar a jugar si pensamos que la educacin es tan solo una preparacin para el trabajo?.

CEREBRO PARA SOAR Y PENSAR Para Zubira el cerebro no debe ser usado para guardar informacin, pues se hizo para soar, pensar, amar, pero tristemente en la escuela se lo sigue usando muy poco. Tambin seal que el maestro no debe decir Usted es un bruto, porque en verdad lo embrutece, pero tampoco se le puede decir es un genio, por lo que corresponde un punto medio, que significar hacer sentir capaz al alumno, pero exigir el esfuerzo. Un buen docente tiene que ser un apasionado. El nio captar si el docente est apasionado por lo que ensea y an por el mismo estudiante. El buen docente le da alas al estudiante para que vuele, el buen docente es un mediador, sabe que el joven por s solo no puede llegar, anot. Zubira cit a Estanislao Zuleta para decir que todo hombre racional es un hombr e desadaptado, porque es un hombre que pregunta; por el contrario, el hombre adaptado es un hombre que obedece. El sistema necesita formar gentes que hayan interiorizado una relacin de humildad con el saber. Concepto de competencia La tesis planteada por Julin De Zubira tiene un rigor y un nivel de precisin conceptual al hablar de competencias, ya que sta radica en lo que l ha dado en llamar Pedagoga dialogante, la cual se enfoca en que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, al establecer un dilogo pedaggico entre el estudiante, el saber y el docente. Adems, que el estudiante se sienta responsable del proyecto de vida tanto individual como social y que se sensibilice con ello. Este pedagogo considera que el concepto de competencia es muy potente para organizar un currculo centrado en el desarrollo y es muy pertinente para formar profesionales ms inteligentes a nivel cognitivo, afectivo y prxico. En conclusin, se trata de lograr el desarrollo humano integral. Carismtico y jovial, lleno de mucha energa que contagia, as se caracteriza este suramericano, quien otorg una entrevista a La Palabra Universitaria para conocer un poco ms sobre su trabajo. Las CompetenciasPresentation Transcript

1. Las competencias argumentativas e interpretativas en la educacin bsica y media Asociacin Colombiana de Ingenieros ACIEM Julin de Zubira Samper Instituto Alberto Merani Director 2. Tesis principal La evaluacin por competencias, y el impacto que han generado en el sistema educativo, es el cambio ms importante de la educacin colombiana en las ltimas dcadas. Sin embargo, los resultados hasta el momento obtenidos demuestran lo lejos que estamos de una educacin que efectivamente potencie sus capacidades para pensar, amar y actuar 3. Argumentos principales Al trabajar competencias argumentativas, propositivas e interpretativas, estamos dando un paso fundamental para superar limitaciones propias de la escuela activa y la escuela tradicional Los niveles actuales alcanzados en las competencias demuestran lo lejos que estamos de una educacin que en verdad desarrolle el pensamiento de los estudiantes a nivel nacional e internacional 4. Punto de partida: Reconocer la naturaleza diversa de la inteligencia (Wallon) Cognitiva Afectiva Prctica Lo que implica la existencia de tres tipos fundamentales de competencias 5. El origen del concepto de las competencias 6. Germen filosfico del concepto El ser en acto y en potencia para Aristteles: Hay dos clases de ser: el ser en po tencia y el ser en acto; todo cambio se realiza pasando de uno a otro () Todo proviene del ser, pero sin duda, del ser en potencia, es decir del no-ser en acto (Aristteles, Metafsica). La potencia como posibilidad y el acto como materializacin o reali zacin de la posibilidad 7. El concepto de competencia en Chomsky La competencia es parcialmente innata y formal Acto en potencia en el lenguaje aristotlico Conocimiento implcito que se expresa en un saber hacer Conocimiento especializado y especfico, en forma de un funcionamiento mental modular, lo que implica una ruptura con Piaget y su postulado de una organizacin mental general (Aspecto apoyado por los postpiagetanos)

8. El concepto de competencia en Hymes La competencia es un conocimiento en acto y no tiene el carcter formal que crea Chomsky Conocimiento situado, concreto y cambiante El desarrollo cognitivo y lingstico est altamente marcado por el impacto del mundo social y cultural en el que se vive; en especial, por padres, compaeros y maestros El objeto de estudio del lenguaje es lo particular y variable (Contrario a Chomsky) 9. El concepto de competencia actual Actuacin idnea en un contexto con sentido Asociada siempre con un campo del saber Adquisicin diferenciada por niveles de dominio 10. El carcter contextual de las competencias Las competencias estn contextualizadas por factores lingsticos, sociales, histricos y culturales Polisemia Estructuras praxiolgicas Ideolgicas y sociales 11. El carcter histrico y cultural de toda competencia Sern iguales las competencias demandadas en una cultura y en otra? En una poca y en otra? En un estrato social y en otro? En una subcultura y en otra? 12. Las competencias argumentativas Fundamentos y educacin 13. Pertinencia actual en la educacin colombiana Competencia ubicada por el ICFES como una de las tres ms importantes a ser trabajadas en la educacin bsica y media (las otras dos: las interpretativas y las propositivas) 14. Funciones de la argumentacin Sustentar , dar soporte, justificar o apoyar una idea. Permitir evaluar diversas alternativas Convencer auditorios de la conveniencia o justeza de una posicin o Tesis 15. Indicadores de la magnitud del problema actual en desarrollo de las competencias argumentativas Solo el 40% de los escolares franceses a los 12 aos producen contraargumentos (Brassart, 1988) En Colombia, el 6% de los estudiantes de 15 aos tiene en cuenta otros puntos de vista (Martnez, 2001) En Colombia, solo el 6% de los estudiantes de grado once tiene pensamiento formal, aspecto que es condicin necesaria pero no suficiente de un pensamiento argumentativo (Instituto Alberto Merani, 1984, Universidad del Norte, 1984 y Colegio CAFAM, 1986) 16. Algunos indicadores de la magnitud del problema actual en desarrollo del pensamiento La escuela actual no ha logrado desarrollar adecuadamente el p ensamiento formal y argumentativo Demostrado en investigaciones de : El 12% en Panam y el 14% en Costa Rica alcanza pensamiento formal (MEN, 1993) En Per, segn Pisa 2001, en 5o grado solo el 7% alcanza los logros en el rea de lgica matemtica y el 5% en 4o grado de secundaria (MEN, 2004) Evidenciado en resultados de pruebas de competencias del ICFES y de la SED 17. Las informaciones o los conocimientos particulares no requieren ser argumentados Cristbal Coln lleg a Amrica en 1492, Simn Bolvar dirigi la independencia de la Nueva Granada, Lima es la capital de Per, El Everest es la mayor altura de la tierra, Las sustancias compuestas por carbono, hidrgeno y oxgeno, reciben el nombre de carbohidratos 18. Derivada: necesidad de una profunda revisin de los contenidos actuales en la educacin bsica y media Dado lo anterior, la escuela tradicional no necesit, ni intent, ni logr desarrollar las competencias hipottico-deductivas ni las argumentativas 19. Evaluacin por competencias y modelos pedaggicos Por ello, el cambio para evaluar y trabajar competencias representa una verdadera revolucin educativa, un cambio en los fines de la educacin 20. Qu no es argumentar? No es opinar ya que la opinin involucra de manera abierta y directa el inters y la conveniencia de quien formula la afirmacin. Ejemplos de opiniones: Parcialidad con la que juzga el hincha a un rbitro ante una decisin que afecta los intereses de su equipo Posicin en torno a la guerra por parte de habitantes de los pases involucrados Por ello, la Escuela Activa promueve la opinin, no la argumentacin 21. Origen de los niveles de veracidad La realidad es profundamente compleja, diversa y matizada. La mayora de cosas no pueden ser reducida a blanco o negro. La ausencia de cromatizacin conduce a la prdida de matiz y de fidelidad conceptual. Se pierde la capacidad para descifrar los tonos exactos de las proposiciones. Los niveles de verdad y la cromatizacin cumplen un papel anlogo al del color en la pintura 22. Las competencias argumentativas recogen las operaciones de induccin y de deduccin Elaboracin de cadenas de proposiciones en dos direcciones: Deductiva: De lo general y abstracto a lo particular y concreto Inductiva: De lo particular y concreto a lo general y abstracto Por nivel de generalidad, la argumentacin puede ser inductiva, deductiva o analgica

23. Las competencias interpretativas 24. Punto de Partida Por qu? Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las ltears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima ltera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo peuden etasr ttaolmntee mal y aun porads lerelo sin pobrleams. Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima snio la paalbra cmoo un tdoo. Pesornamelnte me preace icrneilbe... 25. Qu demuestra el ejercicio anterior? El papel activo que cumple el lector en el proceso de lectura Papel central en la representacin mental de los conceptos previos sealado por Kuhn y por Piaget La profunda relacin que existe entre pensamiento y lectura El papel de la contextualizacin en el proceso de comprensin lectora 26. El problema actual de comprensin lectora es altamente generalizado en el mundo. En Alemania el 22% de los estudiantes de sptimo grado son analfabetas funcionales segn Pisa 2003 (No aprueban el Nivel 1) En ningn pas del mundo ms del 50% de sus estudiantes de 15 aos son buenos lectores (Pisa 2003) 27. Lectura y repitencia de grado en Amrica Latina Todos los pases de Amrica Latina que presentaron Pisa quedaron ubicados entre los 8 ltimos lugares de la evaluacin (Per, Brasil, Chile, Argentina y Mxico) En todos los pases de AL ms del 40% de sus estudiantes estn en el Nivel 1 o inferior a ste (Pisa, 2003) 28. La calidad de la lectura es el mejor criterio para pronosticar el xito acadmico Conclusiones del estudio: El nio cubano La casi totalidad de los alumnos que obtuvieron resultados insuficien tes y deficientes en las pruebas de lectura a los siete aos, resultan con aprovechamiento deficiente a los once aos. El 95% de los que obtuvieron resultados excepcionalmente altos a los 7 aos alcanzaron resultados similares a los once (Gutirrez, Lpez y Arias, 1973, p. 26 y 27). Dicho factor es ms importante que la propia capacidad intelectual 29. Niveles de comprensin lectora segn Pisa Nivel 1 (Mal lector) Localizar exclusivamente informacin puntual del texto Nivel 2 (Regular lector) Localizar informacin compleja explcita. Hacer inferencias simples. Nivel 3 (Regular lector) Integrar informacin dispersa. Captar relaciones entre partes diferentes. Nivel 4 (Buen lector) Localizar informacin implcita en los textos. Captar matices en los textos. Nivel 5 (Buen lector) Evaluacin crtica de los textos y manejo de hiptesis Analoga: La comprensin de la presente conferencia 30. Algunos de los resultados mundiales de Pisa 2003 (Comprensin lectora en estudiantes de 15 aos) 15% 50% 35% EEUU (16) 40% 50% 10% Japn (9) 45% 45% 10% Canad (2) 50% 43% 7% Finlandia (1) Nivel 4 y 5 Nivel 2-3 Nivel 0-1 Pas 31. Algunos de los resultados de Amrica Latina en Pisa 2003 (Comprensin lectora en estudiantes de 15 aos) 1% 19% 80% Nivel 0: 54% Per (41) 5% 47% 48% Chile (36) 10% 45% 45% Argentina (35) 7% 50% 43% Mxico (34) Nivel 4 y 5 Nivel 2-3 Nivel 0-1 Pas 32. Niveles de comprensin lectora segn la Secretara de Educacin (7o y 9o) Nivel C: Comprensin literal (Mal lector) Localizar exclusivamente informacin literal del texto, las frases incluidas explcitamente en l. Nivel D: Comprensin inferencial directa e indirecta (Regular lector) Integrar informacin dispersa. Captar relaciones entre partes diferentes. Inferencia directa e indirecta. Nivel E: Comprensin intertextual (Aceptable lector) Localizar informacin implcita en los textos. Integracin con saberes externos al texto. Nivel F: Comprensin crtica (Buen lector) Evaluacin crtica de los textos. Captar intenciones ideolgicas. 33. Algunos de los resultados distritales de SED 2003 (Comprensin lectora) 2% Nivel F 20% Nivel E 50% Nivel D 90% Nivel C Noveno 34. Presupuestos de un programa de comprensin lectora Todo texto puede ser reducido a un conjunto de proposiciones (Van Dijk) Las proposiciones de un texto estn organizadas en una microestructura (Van Dijk) La comprensin lectora genera una macroestructura en la mente del lector (Van Dijk). Leer es un proceso interactivo Un lector establece la coherencia no slo con base en las proposiciones expresadas en el discurso, sino tambin a base de las que estn almacenadas en la memoria, es decir, las proposiciones de su conocimiento (Van Dijk) 35. Presupuestos de un programa de comprensin lectora (II) Leer consiste en convertir el texto en una macroestructura que se liga con otras estructuras mentales (Anlogo al aprehendizaje) Para construirla se usan tres reglas: Supresin, generalizacin y construccin (Van Dijk) Tener en cuenta que lo que el lector recuerda de un texto no es su significado literal, sino nicamente la esencia semntica del mismo, en la que se privilegian las proposiciones de mayor nivel de jerarqua Existen diversos niveles de complejidad creciente y la escuela debe dar respuesta a cada uno de ellos (SED, ICFES, Pisa)

36. Curva de Olvido de Ebbinghaus (slabas sin sentido o aprendizajes mecnicos) 37. Principales derivadas pedaggicas para alcanzar mayores niveles en las competencias interpretativas y argumentativas 38. Principales derivadas pedaggicas Cambio radical en los contenidos escolares De la informacin a los conceptos y las redes conceptuales, En definitiva si queremos que los alumnos comprendan la estructura y la dinmica de los fenmenos sociales es preciso que les proporcionemos ambos aspectos, habilidades inferenciales y marcos o redes conceptuales . O dicho en un lenguaje ms coloquial, no basta con ensear a pensar a los alumnos, tambin es necesario proporcionarles contenidos especficos sobre los que ejercitar esa capacidad inferencial (Carretero, 1989). 39. Principales derivadas pedaggicas La necesidad de trabajar la lectura a diferentes niveles de comprensin, utilizando diversos lenguajes y en distintos grados escolares, incluyendo la universidad Favorecer los procesos hipottico-deductivos y argumentativos y las competencias interpretativas que utilizan inducciones y deducciones Capacitar a los docentes en las nuevas demandas en torno a competencias argumentativas, interpretativas y propositivas 40. Principales derivadas pedaggicas Favorecer un trabajo ms contextualizado de la escuela; en particular privilegiar dicho operacin en el rea de lenguaje Garantizar lecturas que estn en la zona de desarrollo prximo de los estudiantes y que jalonen sus competencias 41. Para terminar Y si el pensamiento abstracto, reflexivo es condicin humana por excelencia, y comienza a estructurarse en funcin del leguaje, puede la escuela ser positiva si no desarrolla fundamentalmente este aspecto, hoy disminuido por el afn de educar tcnicamente (Alberto Merani, 1969) 42. www.institutomerani.edu.co [email_address] Pgina y correo