Ministre de l'ducation Nationale de la Rpublique de Moldova Universit Pdagogique d'tat "Ion Creang" Facult : Langues et Littratures Etrangres Dpartement

: Langues Etrangres Romanes Spcialit : Franais/Anglais

Thse de licence

Thme :

Le texte authentique et son exploitation pdagogique

Directeur de thse : Solcan Angela, Matre de confrences, Docteur s pdagogie Auteur : Pendus Valentina Gr. 403 A

Chiinu 2013

TABLE DE MATIRES :
Introduction .......................................................................................4 Chapitre I : La prsentation du texte authentique 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. Notion du texte.....................................................................6 La dfinition dangeureuse du mot "authentique" et les principes mthodologiques des textes authentiques...........8 Les types des textes authentiques. Les textes authentiques crits.....................................................................................13 Les textes authentiques oraux..............................................14 Les textes visuels et tlvisuels............................................17 Les textes authentiques lectroniques.................................18 Lintroduction du texte authentique....................................20

1.8. Pourquoi utiliser des textes authentiques en classe de langue ? ...............................................................................................21 1.9. Quels critres prendre en compte lors du choix d'un texte authentique ?........................................................................23

1.10. Les fonctions des textes authentiques en classe de langue trangre...............................................................................25

Chapitre 2 : L'exploitation d'un texte authentique 2.1. Les stratgies d'exploitation...............................................26

2.2. Explications concernant l'accs au sens.............................26 2.3. Analyse du texte authentique.............................................27 2.4. Exploitation du texte authentique......................................30

Chapitre 3 : Laspect pratique du texte authentique 3.1. Des units didactique base ternaire.................................................................33 3.2. Des exercices des diffrents sous-parties.............34 3.2.1. Ecouter pour reprer....................................................35 3.2.2. Ecouter pour identifier................................................36 3.2.3. Ecouter pour rflchir et produire...............................39 3.3. Interview. Analyse....................................................................41 3.3.1. Linterview autonome....................................................41 3.3.2. Linterview en contexte ...........................................42 3.3.3. Linterview mosaque ..............................................43 3.4. Limage authentique................................................................45 3.5. Lutilisation des documents authentiques...............................47 Conclusions.............................................................................................62 Rfrences bibliographiques...............64

Introduction L'actualit du thme: Comme nous avons eu ce thme, nous pouvons dire qu'il est bien de connatre qu'est-ce que c'est un texte authentique et comment son exploitation influence sur l'enseignement des langues trangres aux apprenants. Le problme cherch : Le problme est comment nous puovons dvelopper aux apprenants les comptences d'apprendre la langue franaise mieux, l'aide ddes textes authentiques, c'est--dire, les textes vido, les textes oraux, les textes crits. Objet de la recherche : Notre objet de la recherche est de connatre qu'est-ce que c'est un texte authentique, quel sont les types des textes authentiques et comment nous pouvons les exploiter dans une classe de langue. L'hipothse de la recherche : Nous croyons qu'aprs que nous avons fait cette thse d'anne beaucoup de personnes vont lire ces informations et vont s'inspirer. Les objectifs de la recherche : Faire connaissance avec les types des textes authentiques, savoir comment on peut exploiter un texte authentique. La base scientifique : En effectuant cette thse d'anne nous avons consult les auteurs suivants : CUQ Jean-Pierre ; GRUCA Isabelle ; BESSE Henri ; BOIRON M.

Mthodologie de la recherche : la description l'analyse la recherche la synthse

La valeur thoretique et pratique de l'ouvrage : Cette thse peut tre une inspiration pour autres tudiants ; Les tudiants peuvent consulter cette thse et peuvent faire connaissance avec les textes authentique ; Cette thse peut nous aid pour les thses suivantes ; Ici on peut trouver des informations intressantes. Notre thse contient trois chapitres. Dans le premier chapitre nous avons parl du prsentation du texte authentique. Les textes authentiques s'intgrent davantage dans un enseignement communicatif des langues et constituent pour l'enseignement du FLE un matriel privilgi.

Dans le deuxime chapitre nous avons discut de l'exploitation d'un texte authentique. Exploiter diffrents types de textes, authentiques ou pdagogiques, permet d'apporter des outils utiles l'apprentissage. Il faut cependant respecter un certain processus dans la prparation afin d'extraire du texte matire exploiter en fonction du contexte et des objectifs d'apprentissage. Mais avant d'exploiter un texte, il faut l'analyser.

Dans le troisime chapitre nous nous sommes axs plutt sur laspect pratique. A laide des diffrents techniques et diffrents exemples nous avons dfendu le sujet de la these comme une prevue qui a le but de mettre en vidence quon peut apprendre une langue trangre lcole par l'intermdiaire des textes authentiques comme : une chanson, une bande dessine, une vido, une photo. Et encore nous pouvons dire qu on peut lire lcole pour remplir toutes les fonctions de la lecture : lire pour apprendre mais aussi lire pour faire, pour dire, pour imaginer, pour appcier On peut considrer que, dans une certaine mesure, lapprenant de langue trangre tant un crateur de langage, il est aussi un crateur dunivers. Telle serait, de manire trs rsume, la vise de ce parcours qu nous avons poursuivi dans cet ouvrage : un travail sur les textes en lagues trangre comme exprience de la cration verbale au service de ldification de mondes possibles dans lesquels ltudiant pourrait se projeter et vivre son rapport une langue nouvelle en dehors de la pression immdiate xerce sur lui par la contrainte dusages sociaux quil nest pas toujours en mesure de reprer.

Chapitre I : La prsentation du texte authentique.

Le texte - un vritable laboratoire de la langue est comme une espce privilgi o se dploie l'interculturalit. Naturellement,la donne "texte" au sens traditionnel a de tout temps joue un rle important dans la didactique des langues; et avec son volution il devient comme un exercice scolaire, gratuit, arbitraire et notamment "une machine intelligente qui produit du sens". Le texte en lui mme porte un message que l'activit de comprhension doit permettre de dceler. Ce processus de comprhension, exclusivement fond sur le texte occulte les processus cognitifs et affectifs du lecteur. Comprendre un texte suppose la mise en oeuvre d'une focalisation sur une interprtation unifie du texte. Il ne s'agit pas seulement d'assimiler une su ite d'noncs traits, indpendamment les uns des autres il s'agit d'assimiler les relations que ces

noncs entretiennent d'une part l'intrieur du domaine conceptuel, d'autre part avec les connaissances pralables et avec la perspective sous laquelle l es informations apprendre sont communiques. Aucun texte ne peut rendre explicite toutes les liaisons et chaque texte est d'une certaine manire unique pour le fait qu'il y a plusieurs types qui servent traduire diffrentes fonctions du contexte et notamment le but vis par chaque type de texte on propose analyser dans le chapitre suivant, pour qu'enfin on se fait une vision gnrale sur l'avantage du texte mme dans l'enseignement du franais. 1.1. Notion du texte L'explication de la notion "texte" constitue depuis les annes 1900 l'exercice - phare de l'enseignement des langues l'cole. La ncessit d'tablir une explication prcise a proccup toujours les didacticiens qui font appel son origine. "Texus" qui a donn "texte", signifie "tissu" en latin et ce terme indique le rsultat d'un travail, d'une fabrication partir des matriaux bruts, de plus sa pratique, trs proche de son sens tymologique: explicare- dplier, dployer consistait explorer le texte en vue "d'clairer la pense de l'auteur, faire entrer dans ses sentiments, prciser ses intentions, faire mieux apprcier la qualit de son expression". Voil, qu'affirme Umberto Ecco dans "L'oeuvre ouverte" o il donne une notion ample au terme "texte". "Un texte est un organisme, un systhme de relations internes qui actualise certaines liaisons possibles et en narcotise d'autres . Souvent, les textes disent plus que ce que leurs auteurs entendaient dire mais moins que ce que beaucoup de lecteurs incontinents voudraient qu'ils disent. Selon certains auteurs, ce terme peut avoir une acception trs extensive: Lotman donne au texte une acception trs large: pour lui, les limites d'un texte sont aussi bien le cadre en peinture que la rampe au thtre. L. Hjemslev partage ce point de vue, une forme smiotique tant, pour lui, "susceptible d'tre manifeste par diffrentes substances" (A.J. Greimas, J. Courtes). Pour J.M. Adam, le texte n'est qu'une des modalits du rcit: la mise en forme du rcit peut, par exemple, tre icnique. Et il n' y a rcit que sous certaines conditions: il faut d'abord la reprsentation d'au moins un vnement qui doit tre "rapport, racont", ce qui correspond, dans la rhtorique classique l'inventio ou reprsentation cognitive; il faut aussi que cet vnement soit racont "sous la forme d'au moins deux propositions temporellement ordonnes et formant une histoire" (J. M. Adam), ce qui

rappelle la "dispositio" ou manire dont les choses sont formules et organises; il faut enfin que le droulement de l'histoire amne le lecteur "rflchir sur les vnements en vue de les embrasser en un tout signifiant par un acte de jugement rflexif 1. La terme texte peut avoir une acception plus restreinte laquelle nous souscrivons que M. Bal le conoit comme un "ensemble fini et structur de signes linguistiques". Cela correspond ce que G.Genette appelle rcit. Il situe le rcit, ou produit de la narration, par rapport la narration ou acte narratif. Toutes ces notions nous permettent d'affirmer qu'autrement dit le te xte est un laboratoire langagier, o la langue est si instamment sollicite et travaille, que c'est en lui qu'elle rvle et exhibe le plus prcisment ses structures et ses fonctionnements. Il importait de faire que le texte devienne objet sur lequel une investigation lecturale se manifeste, sans la conduite initiatrice de l'enseignant. 1.2. La dfinition dangeureuse du mot "authentique" et les principes

mthodologiques des textes authentiques Elle n'en n'est pas vraiment une ou en est une qui ne dit rien, sauf le fait de spcifier que le texte authentique ne doit pas tre crit pour rpondre des besoins didactiques spcifiques. Dj l, cette dfinition est hasardeuse. De manire gnrale, le terme authentique se rapproche de ce qui est vrai et non altr ou fauss. Dans le dictionnaire, on peut lire qui est vritablement de l'auteur auquel on l'atribue . Ainsi, on parlera d'une personne authentique , d'un bijou authentique , et l'on comprendra par l que les deux possdent des qualits de vrit et de puret. Le terme ''authentique" n'est pas nouveau en pdagogie. Nous avons l'habitude d'emprunter les mots et de leur donner une signification souvent rductrice. Dans l'enseignement du FLE, l'adjectif authentique se rapporte tout document, sonore ou crit, qui n'a pas t labor des fins didactiques . Sont donc considrs comme authentiques des textes comme : une interview ralise pour la radio, une publicit tlvise, une chanson, un pome, un horaire de chemin de fer, un calendrier, une carte de visite. Traditionnellement, on oppose au document / texte authentique le document fabriqu, cr de toutes pices pour la classe par un concepteur de mthodes ou par un enseignant. La plupart des mthodes utilise un troisime type de document, intermdiaire entre l'authentique et le fabriqu, appel parfois raliste.
1

Adam M. J. Langue et littrature , Hachette. Paris 1999

Il est fabriqu mais il a la forme, la fonction virtuelle d'un texte authentique (article de presse extrait d'un journal imaginaire, publicit pour une marque qui n'existe pas, etc.) et son caractre authentique peut tre confort par l'exactitude rigoureuse des informations qu'il contient. En outre, il offre moins de prise au vieillissement que le texte authentique. La vogue de l'utilisation du texte authentique a concid avec l'apparition des mthodes fondes sur l'approche communicative. Celles-ci voient logiquement dans ce type de texte un "message, vritable mine de renseignements sur le fonctionnement de la communication (avec ses acteurs, leur discours, leur registre de langue, etc.). Un dbat a longtemps agit partisans et dtracteurs du texte authentique sur son intrt pdagogique. Avec le rgne actuel de l'clectisme, la question semble dpasse. Les textes authentiques ont fait leur entre en didactique des langues au cours de la dcennie 1970 lorsque s'est engage la rflexion sur la suite donner aux mthodes SGAV du niveau. Depuis, leur utilisation dans une classe de langue a ouvert beaucoup de posibilites et leur exploitation s'est trs nettement dveloppe tant pour faire acqurir des savoirs langagiers que pour transmettre des savoir - faire d'odre socioculturel. Par opposition aux supports didactiques, rdigs en fontion de critres linguistiques et pdagogiques divers, les textes authentiques sont des documents bruts , labors par des francophones pour des francophones des fins de communication. Ce sont donc des noncs produits dans des situations relles de communication et non en vue de l'apprentissage d'une seconde langue. Ils appartiennent ainsi un ensemble trs tendu de situations de communication et de messages crits, oraux et visuels, d'une richesse et d'une varit inoues : des documents de la vie quotidienne ceux d'ordre administratif en passant par les documents mdiatiques crits, sonores et tlviss (articles, bulletins mtorologiques, horoscopes, publicit, feuilletons), sans oublier les textes oraux (interviews, chansons, conversations vif, changes spontans), ni ceux qui allient textes et images (films, bandes dessines) ou ceux qui sont uniquement iconographiques (photos, tableaux, dessins humoristiques), i l est ais de constater, sans mme tablir un inventaire exhaustif, la diversit de ces textes ou discours. A noter que certains didacticiens les dnomment textes bruts , d'autres prfrent les caractriser de textes sociaux .

L'introduction de textes authentiques dans un ensemble mthodologique ou dans une classe de langue prsente la fois des atouts considrables et des limites videntes :

Les intrts des textes authentiques, d'un point de vue didactique sont multiples ; parmi les plus importants, on peut noter qu'ils permettent aux apprenants d'avoir un contact direct avec l'utilisation relle de la langue et qu'ils montrent les situations qu'ils auront affronter rellement s'ils sjournent dans un pays francophone. Ces supports permettent donc d'unir troitement l'enseignement de la langue et celui de la civilisation et de rgler ainsi un pineux problme en didactique des langues. Par ailleurs, lorsqu'une mthode est impose par des institutions et n'a pas intgr ce type de matriau, il est possible de remplacer une leon par l'exploitation d'un texte authentique soit pour actualiser le matriel ou rajeunir un thme, soit pour introduire des donnes absentes du manuel mais motivantes pour le public. On peut galement les exploiter comme une parenthse pour briser la monotonie des diffrentes tapes rptitives qui structurent les units didactiques des mthodes ou comme complment au x activits des leons pour renforcer l'acquisition de certains points ou dvelopper des comptences particulires. En prise sur la ralit contemporaine et sur des modes de vie et de pense, les textes authentiques sont une grande source de motivation, mais ont galement une valeur de rcompense, car l'apprenant peut avoir plaisir de constater l'aboutissement de ses efforts et de son apprentissage : comprendre la langue de l'autre !

Des inconvnients limitent l'exploitation des textes authentiques en class e de langue ; d'abord, ils ne peuvent pas forcment constituer le support fondamental d'un cours, ni la base unique d'un programme aux niveaux dbutant et intermdiaire notamment. Ensuite, ils ne peuvent pas tre considrs comme un remde - miracle aux diffrents problmes soulevs par l'enseignement d'une langue trangre : ils n'ont de sens que dans le cadre d'un programme mthodologique ou pdagogique prcis et cohrent. Leur slection doit donc rpondre des impratifs rigoureux : ge, pays d'origine de l'lve afin d'viter certains chocs culturels, habitudes d'apprentissage, mais aussi niveau,

progression (concept cl mme si on la dfinit avec plus de souplesse), besoins des apprenants et objectifs du cours. Le choix doit tenir compte galement du vieillissement plus ou moins rapide de ce matriel phmre. Les textes authentiques ncessitent, enfin, une fine et laborieuse analyse prpdagogique : la complexit de certains textes, leur longueur ou une langue trop spcialise peuvent constituer des aspects particuliement rebutants ; il est donc quelquefois judicieux de savoir renoncer l'aspect brut du texte et de le

didactiser, par exemple, par des coupures signales. Mais, dans tous les cas, il est ncessaire de mettre en place des stratgies d'ens eignement appropries. Daniel Coste rsume ainsi les caractristiques didactiques des textes authentiques : L' "authentique", qu'il soit ou non littraire, ne saurait tre conu ni comme un objectif, ni comme un contenu, ni comme un moyen de l'ensei gnement du franais langue trangre. Il n'a de sens que pris dans un projet mthodologique qui lui donne une fonction et une place. [Coste D : 1970, p90] A cela s'ajoute un principe didactique de base : mieux vaut la limite introduire des textes fabriqus dans des situations authentiques de communication que d'utiliser le texte authentique comme support et justification d'exercices parfaitement artificiels . En effet, il faut viter tout prix le pige de l'utilisation artificielle de l'authentique : utiliser un texte des fins purement linguistiques ou traiter un fait de langue qui ne lui est pas spcifique, ce serait d'une part vincer la situation de communication et, d'autre part, dnaturer l'objectif de l'exploitation des textes authentiques qui est, avant tout, de comprendre le contenu du message. Certes, on a beaucoup dbattu sur le concept d'authenticit : le texte authentique slectionn des fins didactiques est-il encore authentique puisqu'il est utilise hors de son contexte? Sans rentrer dans les dtails du dbat, il n'est pas inutile de souligner qu'effectivement, certains paramtres changent : communication diffre ce qui rend caduques certaines marques de l'nonc (par exemple, les repres temporals), dtournement de l'nonc, prsence d'un nouveau rcepteur (l'apprenant) dont les comptences ne sont pas celles d'un natif. Ainsi, les textes perdent de leur authenticit, mais peu importe si l'on restitue en classe soit la situation de communication, soit les conditions d'utilisation des textes, soit les intentions communicatives des messages. Par ailleurs, il vaut mieux trafiquer un texte authentique, par exemple supprimer certains paragraphes pour que la longueur ne soit pas un handicap, plutt que d'utiliser ce mme texte brut en proposant une lecture linaure, mot mot, ou en l'abordant comme un pretexte pour introduire une leon de grammaire ou de lexique. Utiliser un bulletin mto c'est d'abord comprendre les prvisions annonces ; trs bien si au passage, on l'exploite pour indiquer les principales rgions franaises, pour renforcer l'expression de la localisation, pour sensibiliser l'empoi du futur ; mais le choisir pour apprendre la morphologie du futur ou, pire encore, pour revoir l'emploi des temps d u pass (le rappel du temps de la journe dans les bulletins tlviss du soir) n'est pas de bonne mthode et ne permet pas d'obtenir les rsultats escompts. Il ne faut donc pas hsiter modifier un texte pourvu que l'on respecte les lments de la situation dans laquelle s'insre son nonce ; l'essentiel, c'est que l'apprenant le peroive comme

authentique et motivant et que les dmarches pdagogiques lui confrent une vraisemblance communicative.

1.3.

Les types des textes authentiques. Les textes authentiques crits

La gamme des textes crits est si vaste qu'elle constitue un rservoir inpuisable d'outils d'enseignement d'une varit dt d'une richesse inoues et couvre l'ensemble de s niveaux. Aux textes dits fonctionnels de la vie quotidienne comme un horaire de bus ou un prospectus, une fiche mode d'emploi ou une recette de cuisine, et ceux de la vie administrative comme un formulaire d'inscription ou un constat amiable d'accident, s'ajoutent tous les documents mdiatiques qui offrent une mine de textes : bulletin mto, horoscope, faits divers, tests de personalit, jeux, articles informatifs, courtier du coeur, bref, la panoplie est quasiment infinie et peut servir de dclencheurs de multiples activits de comprhension, d'expression, d'enrichissement lexical, de perfectionnement grammatical et textuel tout en faisant entrer dans la classe la ralit extrieure et la culture de la langue cible.

1.4.

Les textes authentiques oraux

Lex textes authentiques oraux sont eux aussi particulirement nombreux et offrent un contenu linguistiques trs vari et marqu par rapport aux variations socioculturelles et effectives de la langue parle. Il faut distinguer cependant l'oral spontan (conversation vif, interviews, dbats, changes quotidiens) et l'crit oralis (informations radiophoniques ou tlvises, discours politiques, chansons), car ils constituent diffrents types d'oral. Au cours de la dcenie 1980, c'est essentiellement le matriel complmentaire qui prend en charge la diversit des productions orales, souligne par la diversit des traits d'oralit, notamment prosodique ; les textes oraux insrs dans les mthodes restent quant eux souvent fabriqus, raliss avec des intentions pdagogiques, mais tentent de restituer l'authenticit du fonctionnement de l'oral hors contexte d'apprentissage. D'une manire gnrale, dans les pratiques d'enseignement, c'est la radio qui offre une mine inpuisable de documents divers et leur panoplie est des plus varies l'intrieur mme des grandes catgories : bulletin mto, journal radiophonique avec titres et dveloppements, interviews, dbats, spots publicitaires, diverses missions

portant sur des contes ou histoires de diffrents types, reportages, jeux. Il faut reconnatre que cet outil d'information prsente de grandes possibilits sur le plan pdagogique, mais ne pas ngliger combien l'coute des missions radiophoniques, soit en direct, soit en diffr et avec plusieurs coutes grce aux enregistrement, reste difficile au niveau de la comptence strictement linguistique : le dbit de la parole, l'impossibilit d'intervenir sur le locuteur, l'absence de visuel et la mconnaissance du rfrent constituent les obstacles majeurs et il est ncesaire d'adopter des stratgies afin de favoriser l'accs au sens et faciliter la comprhension globale. Dans tous l es cas, l'univers culturel que vhicule ce mdium constitue une cl de vote pour la didactique des langues : la confrontation des informations radiophoniques et celles de la presse crite ou la comparaison de plusieurs stations de radio, par exemple, cons tituent des passages obliges pour l'enseignement de la civilisation, car la radio vhicule un mode particulier d'apprhension de la ralit et elle est l'expression d'une certaine culture franaise. Un autre domaine tient galement le haut du pav dans la didactique de l'oral : il s'agit de la chanson que l'on va exploiter dans toutes ses dimensions intrinsques et et ne plus considrer uniquement dans sa dimension de dtente ou de distraction, mme si le plaisir de l'coute reste une priorit. Ce type de t exte possde des caractristiques qui lui sont propres : une voix, des instruments, une orchestration, des rythmes, une mlodie et un texte. Si les effets de la mlodie sur le message sont divers et peuvent tre contrasts, ils sont toujours dterminants et facilitent gnralement l'accs la comprhension. La rencontre d'une mlodie et d'un texte est productrice d'un sens qui se peroit plus aisment et certains lments linguistiques s'offrent d'eux - mmes, par leur rptition ou leur mise en valeur, la mmorisation. Dans cette perspective, il n'est pas lonant de constater, dans certaines mthodes conues notamment pour des enfants ou pradolescents, le nombre de chansons ou de comptines fabriques avec des intentions linguistiques afin de renforcer certains points grammaticaux ou pratiquer des exercices phontiques. Comme la posie, par son organisation strophique. ses refrains, ses rimes et son rythme, la chanson semble particulirement bien convenir aux niveaux dbutant et intermdiaire et plus apte au remploi de certains lments d'acquisition que d'autres supports oraux ou sonores. Par ailleurs, il est possible de considrer la chanson comme le miroir de la socit dans laquelle elle s'inscrit, comme un espace privilgi qui raconte la socit et o la socit se raconte. On peut donc l'apprhender comme un vritable vecteur de comptence socioculturelle. La production franaise est riche et

varie : des classiques la nouvelle gnration et au rap en passant par les vieux routiers selon l'expression de Michel Boiron, elle permet la reprsentation de toutes les tendances multiculturelles et multimusicales. Comme tout texte authentique, la chanson doit s'insrer dans une dynamique pdagogique regroupant des supports varis avec des objectifs bien dfinis, sinon elle risque de n'tre qu'une simple parenthse rcrative. Cre pour tre coute, elle ncessite des stratgies d'coute et de comprhension particulires d'autant plus qu' l'heure actuelle la musique semble plus importante que le texte et a tendance le recouvrir. Mais, ne pas comprendre la premire coute une chanson n'a rien d'tonnant et il faudra savoir exploiter ce phnomne, car la chanson traverse non seulement les frontires, mais elle saute galement les barrires tablies par la mconnaissance de la langue. A noter que ce matriel est facile obtenir et que des sites sur Internet offrent une riche documentation, particulirement prcieuse pour ceux qui sont l'tranger. Ce support a galement volu et s'est enrichi dans ses aspects techniques pour donner naissance au clip vido qui permet d'associer un travail de rflexion sur le visuel et le sonore et de dclencher de nombreuses activits orales et crites.

1.4.

Les textes visuels et tlvisuels

A panoplie des textes mdiatiques et des textes sonores, d'une grande fcondit potentielle pour l'eseigncment des langues, s'est ajout un autre support offrant une spcialit particulire, car il allie deux lments complmentaires, le texte et l'image. Parmi les textes crits, deux genres ont essentiellement retenu l'attention des didacticiens : il s'agit de la publicit, particulirement reprsentative de h civilisation d'un pays, de la bande dessine qui a connu une extension importante ces dernires annes. Ces deux domaines se situent un carrefour, car ils utilisent des moyens d'expression drivs la fois du cinma (plans, cadrages, angles de vue, montage), de l'art graphique (graphisme, composition des images, jeux d'ombre et de lumire, couleurs) et de la littrature (dialogues, textes). Les activits pdagogiques doivent, avant de prendre en compte la complmentarit image/texte, prendre appui sur le rle jou par l'image, d'autant plus qu'elle facilite la comprhension du texte. Par la suite, avec le vido, c'est l'image anime, mobile, qui a fait son intrusion dans la classe de langue : ce nouvel auxiliaire pdagogique, outre l'attrait qu'il exerce et la possibilit qu'il permet d'introduire une langue varie, actuelle et en situation, fournit un rservoir de savoir - faire langagiers et de pratiques de communication. Il facilite

la

comprhension,

car

il

permet

une

bonne contextualisation en prsentant

l'environnement de communication et une vision du non - verbal (mimique, gestuelle) : celui - ci apporte en lui - mme une foule, d'informations qui aident la cration du sens, il offre galement de nombreux atouts pour l'enseignement de la civilisation : la tlvision et le texte vido tmoignent directement de la ralit sociale et culturel], crent un sentiment de proximit du lointain , pour reprendre une expression de Heidegger dans un tout autre contexte, et favorisent la comprhension et l'acquisition d'une vritable comptence culturelle. A une multiplicit de supports, qui proposent une gamme tendue de discours ancrs dans des ralits culturelles prcises, correspond une varit d'activits qui permettent de travailler les quatre comptences et de les combiner ; on peut les orienter selon quatre dominantes : activits d'attention visuel le, d'attention visuelle et sonore, d'attention au non verbal et, enfin, activits de production orale et crite. Dans tous les cas, il est ncessaire de fournir des grilles de visionnement, notamment pour viter le risque de passivisation des apprenants e t privilgier les extraits courts, n'excdant pas quelques minutes. A ces activits pourront se greffer des objectifs plus linguistiques en fonction du type de texte, mais ils doivent tre traits en situation et intgrs l'exploitation dans une suite lo gique.

1.6. Les textes authentiques lectroniques Il y a tout lieu de penser que, dans un trs proche avenir, les textes authentiques vont connatre un regain d'intrt grce aux opportunits qu'offre le multimdia : la possibilit de faire coexister, l'intrieur d'un mme texte, un support authentique (textuel, visuel et audiovisuel) et son traitement hypertextuel inflchit les orientations didactiques actuelles, d'autant plus que, dans cette situation, l'apprenant a la possibilit d'interagir avec les informations qui lui sont donnes et,donc, de construire son propre parcours d'apprentissage. Certes, comme toujours, l'apparition d'une technologie nouvelle parait seulement dans un premier temps en remplacer une plus ancienne. Mais trs vite, le nouveau support permet de modifier en partie les pratiques pdagogiques elles - mmes. Par exemple, l'utilisation de logiciels vocation linguistique mais non prvus pour ia didactique, comme les traitements de texte, permettent de nouvelles manipulations de l'crit, comme le dplacement d'un texte vers un autre et son intgration. Ils permettent de garder plus facilement en mmoire des tapes de

la production, de vrifier automatiquement l'orthographe d'usage. Il existe mme des logiciels d'aide l'criture qui travaillent partir de matrices de textes. Pour

l'exploitation des textes authentiques multimdia, dont une des caractristiques fondamentales rside dans le dcloisonnement des savoirs, Franois Mangenot distingue les activits qui ne font pas vraiment appel aux spcifits du support multimdia comme les rptitions, les transformations et les activits qui exploitent bien ces spcificits comme les aides, les reformulations orales, la vrification d e la comprhension, les simulations d'interaction. Il suggre mme la cration de textes par les apprenants eux - mmes : ceux-ci, argumente-t-il, s'ils doivent raliser la prsentation multimdia d'un sujet de leur choix, vont en effet devoir, pour ce f aire, mettre en pratique les quatre aptitudes linguistiques : lire, comprendre, crire et parler. On se situe alors dans une vritable pdagogie de projet. Comme lui, de nombreux didacticiens proposent maintenant d'utiliser comme des textes authentiques les encyclopdies lectroniques, les cdroms des muses, les livres anims, les produits ludo - ducatifs ou les matriels prvus pour d'autres disciplines comme les logiciels d'histoire.

1 .7. Lintroduction de texte authentiques La dfinition la plus courante du document "authentique" de quelque nature qu'il soit (crit, oral, visuel ou audiovisuel) est qu'il s'agit d'un document qui n'a pas t conu des lins pdagogiques. L'opposition document pdagogique / document authentique n'est pas forcment pertinente. Nous pouvons dire en effet que le document "authentique" , donc "non pdagogique" s'est souvent rvl tre le document pdagogique par excellence. Les avantages qu'il reprsente ne sont plus dmontrer, et cela ds les premires heures de l'apprentissage : le document authentique n'appartient pas au monde scolaire, sa nature est reconnue par les apprenants comme faisant partie du monde rel. Tout le monde a vu, lu, crit, entendu ou manipul, dans sa langue maternelle des affiches, des prospectus de toutes sortes, des tracts, des modes d'emploi, des articles de presse, des lettres personnelles ou professionnelles, des chansons, des journaux tlviss, des films... La liste est infinie. Le document authentique est ainsi un objet privilgi de comparaison des cultures; l'enseignant peut s'en procurer, mais il encouragera galement les apprenants en apporter en classe, dveloppant ainsi des habitudes de recherche et de consultation personnelle, en dehors des cours, des matriels servant l'apprentissage des ralits socioculturelles de la langue tudie. On pourra

galement tirer des documents de la presse nationale (une scne de la vie politique franaise, un paysage...); le document authentique intervient sur l'organisation d'une progression parfois rigide en introduisant de faon naturelle du lexique et des structures grammaticales en situation; le document authentique favorise l'authenticit des interactions dans la classe de langue.

1.8. Pourquoi utiliser des textes authentiques en classe de langue ? Voici plusieurs raisons qui incitent faire usage de textes authentiques en classe de langue :

l'absence de manuels correspondant la particularit linguistique (ex. le franais sur objectifs spcifiques) ; l'obligation de remdier aux problmes poss par le manuel jusqu'alors utilis ; offrir du franais vritable : la langue franaise, comme toutes les langues, possde des rgles linguistiques, syntaxiques...et les manuels de FI.F les prsentent de faon la plus conforme que possible au franais standard. Les apprenants sont ainsi confronts une langue norme, un franais correct voire mme parfois un niveau de langue soutenu. Or, le franais est aussi utilis de faon spontane, non officiel ; les Francophones peuvent aussi parler en hsitant, en faisant des pauses, en abrgeant, en ayant recours des rptitions inutiles, des paraphrases, en faisant usage de diffrents registres langagiers. Ainsi et comme dans toutes les langues le franais est une langue non pas homogne mais variable que les documents authentiques exposent trs bien lorsqu'il est question de document oral et/ou visuel. Cette variabilit que nous appelons franais vritable permet l'apprenant de langue de comprendre que le na tif peut comme lui se tromper, chercher un mot, hsiter et ceci non seulement le rassure pour la suite de son apprentissage mais aussi lui permet d'accder au langage non formel pas toujours disponible dans les manuels mais pourtant utilis par le natif;

complter la leon avec un texte prsentant une situation de communication relle tout en rpondant aux objectifs de la leon; offrir une image authentique et riche du monde extrieur et contribuer ainsi dvelopper chez l'apprenant une attitude favorable l'gard de la langue et de la culture trangres ;

motiver l'apprenant : un apprenant de niveau dbutant peut tre motiv positivement s'il peut comprendre des changes rels ;

pour permettre l'apprenant de se livrer une consommation sociale du document et non une consommation scolaire : comprendre un document, c'est comprendre les intentions qui ont prsid sa composition, ragir comme on l'aurait fait dans la ralit par un comportement qui rpond justement ces intentions . Dans le cadre scolaire, la consommation de document pourrait par exemple consister en un triste recensement des mots inconnus et en leur explication par le prof. Or, dans la ralit, ce sont les mots connus qui, conjugus d'autres indices extra-linguistiques, permettront quelqu'un de comprendre un document. ;

pour contribuer l'autonomisation de l'apprenant dans son apprentissage, en l'habituant se livrer avec la moindre assistance possible des activits de dcodage, de reprage, de comprhension sur des documents semblables ceux auxquels il sera confront plus tard, hors encadrement scolaire. Et donc pour l'entraner apprendre apprendre.

1. 9.

Quels critres

prendre en

compte

lors

du

choix

d'un

texte

authentique ? Pour le choix d'un texte authentique exploiter en classe, il est recommand que le texte : corresponde au niveau des apprenants car autrement l'exploitation peut se transformer en explication de texte ; montre la richesse et la pluralit des voix francophones dans des contextes d'usage quotidien ; puisse faire travailler la culture de la langue cible sans pour autant choquer l'apprenant car parfois ce qui peut paratre banal ou normal pour une culture ne peut l'tre pour une autre. Il revient l'enseignant de savoir choisir le texte appropri : son contenu, ses images, le message vhicul, etc.; puisse faire travailler la civilisation de la langue cible : traite des problmes de la vie quotidienne ou d'actualit ;

(Les trois derniers points sont trs importants car ces critres permettront aux apprenants de dcouvrir et d'apprendre connatre et reconnatre les situations, les coutumes, les comportements des personnes de la langue cible, les caractristiques du pays cible).

soit long si le niveau est avanc ; moins long pour un niveau intermdiaire et beaucoup plus court pour un niveau dbutant. Plus il sera long, plus il comportera des lments lexicaux plus complexes voire inconnus ;

soit vari : c'est--dire choisir en alternance des pomes enregistrs, des chansons, des interviews, des dialogues... :. choisir des textes prsentant divers registres de langue (familier-courant-soutenu) ; soit en rapport avec les aptitudes qu'on cherche dvelopper : ce qui est en relation avec l'analyse des besoins ; ait recourt des situations de communications varies o l'on questionne pour s'informer, o l'on donne des ordres, des conseils, o l'on argumente, on exprime son point de vue. Donc, le critre de slection peut tre les actes de paroles, les enchanements d'actes :

soit adapt l'ge et aux centres d'intrts des apprenants ; soit en liaison avec l'actualit et la vie du pays de la langue tudie ; ait une source mentionne : origine du document ; ait une date : pour le placer dans son contexte ; ait un auteur : si ce dernier est connu, le document sera plus facile comprendre car le nom de l'auteur peut donner des indications sur le contenu ; Par ailleurs, s'il s'agit d'un texte oral, l'enseignant doit galement faire attention :

au dbit : selon les niveaux le dbit sera plus rapide ou plus lent; au registre de la langue : les apprenants de niveau dbutants auront des difficults comprendre par exemple un discours oral familier ; ce que le texte comporte des caractristiques propres l'oral telles heu ; Ben ; Bon car celles-ci sont des particularits incontournables du franais spontan utilises trs souvent par les natifs. Travailler sur leur sens, en dduire/deviner leur sens serait un travail intressant et davantage ralisable via les documents authentiques ;

ce que le texte oral ait une transcription qui respecte les pauses.

1.10. Les fonctions des textes authentiques en classe de langue trangre Les fonctions des textes et des documents en classe de langue trangre peuvent tre les suivantes: La fonction la plus habituelle - et la plus naturelle car l'apprenant ne peut recrer la langue trangre partir de rien - est l'apport de donnes langagires, c'est--dire l'utilisation des textes comme source d'lments langagiers nouveaux faire acqurir par l'apprenant : intonations, phonmes, actes de parole, structures grammaticales, lexique, organisation textuelle, etc. Dans de nombreux manuels, ou dans les pays dont on apprend la langue, on trouve galement des documents qui peuvent constituer un apport d'informations culturelles

(exemples : publicits, journal tlvis, textes littraires, etc.)13. De nombreux apprenants ont besoin d'accder des documents professionnels contenant des informations d'ordre scientifique et technique. Il est utile par ailleurs d'utiliser les textes et les documents dans des activits plus globalisantes qui unissent dans une mme tche rception et production, ce qui implique une fonction de support pour des activits d'expression (ou accessoirement d'autres activits, comme la traduction par exemple). Les textes et documents remplissent galement une fonction de sensibilisation des faits de langue, de langage ou de com-munication (perception de l'expressivit orale, reprage de divers types de discours, approche des textes littraires...). Une autre fonction, qui est parfois la premire rechercher selon le public d'apprenants, est le plaisir : plaisir des sonorits, des mots, des chansons, des aventures qu'on coute ou qu'on lit, du thtre, de la posie...

Chapitre 2 : L'exploitation d'un texte authentique 2.1. Les stratgies d'exploitation

Les mthodes d'exploitation des textes authentiques doivent prendre en compte aussi bien la pluralit des publics et la diversit des mdias que les impratifs imposs par l'institution dans lequel prend place l'enseignement (outils pdagogiques, horaire, programme). Parmi les principes fondamentaux, deux doivent tre mise en exergue : savoir ne pas sauter d'activits un texte authentique et savoir circonscrire les modalits opratoires d'utilisation pdagogique. vlme si une exploitation linguist ique s'impose, il ne faut pas oublier qu'il s'agit avant tout d'amliorer la rception et de la rendre la plus proche possible de l'authentique. Les propositions pdagogiques mises en place doivent donc dcouler d'une fine analyse prpdagogique qui mettra en relief les spcificits propres chaque texte tout en le reliant un type plus gnral : les apports de la linguistique textuelle offrent ce propos des pistes d'exploitation intressantes pour instaurer une pdagogie de la comprhension et de la production.

2.2.

Explications concernant l'accs au sens

Exploiter un texte oral qu'il soit authentique, didactis ou fabriqu passe surtout par trois phases : la pr-coute, l'coute et la post-coute. L'objectif de cette division en

trois temps est de faciliter l'accs au sens, de faciliter la reconstruction d u sens du discours entendu. Ceci est d'autant plus important lorsqu'il est question de texte authentique puisque tant construit pour des natifs, accder son sens devient un peu plus difficile en comparaison aux textes pdagogiques ou aux textes authentiques remanis. La pr-coute consiste gnralement en diffrentes activits de remue-mninges (discuter sur un mot cl, apporter des images ou des textes se rapportant au contenu couter...) toutes centres sur la prparation de la phase coute, sur la prparation la comprhension du texte. Lors de la pr-coute, les apprenants n'coutent pas ou n'ont pas en main la transcription du texte. L'coute consiste en l'application de la leon partir du texte oral. L'apprenant rpond des questions concernant la comprhension globale du texte (qui est l'auteur-e ?, que raconte-t-il/elle ?...) puis des questions dtaillant davantage le contenu. La post-coute consiste argumenter ce qui vient d'tre cout, discuter propos de l'coute ou discuter sur des propos lis au contenu du texte cout.

2.3.

Analyse du texte authentique

Exploiter diffrents types de textes , authentiques ou pdagogiques, permet d'apporter des outils utiles l'apprentissage. Il faut cependant respecter un certain processus dans la prparation afin d'extraire du texte matire exploiter en fonction du contexte et des objectifs d'apprentissage. Avant d'exploiter un texte, il faut l'analyser. Cette premire tape permettra de mettre jour des lments cachs qui seront utiles pour une utilisation didactique ultrieure.

la prsentation

En premier lieu, ii s'agit d'identifier et de dfinir l'origine du texte. Cela permettra de dfinir le public et le niveau ou plus exactement les publics et les niveaux. Un texte peut-tre issu d'un ouvrage pdagogique, mais son exploitation ncessite une adaptation, ou bien il peut s'agir d'un article de journal, de revue... gnralistes ou spcialiss. Dans le premier cas, l'origine peut-tre une mthode scolaire de mathmatiques, sciences, littrature....Le contexte est donc dj pos, l'adaptation est seulement ncessaire en fonction du niveau des comptences du public. Les objectifs sont galement clairement dfinis ds le dpart. Dans le second cas, il s'agit d'un texte dit authentique, si le public peut tre plus ou moins dfini l orsqu'on utilise une revue spcialise en informatique ou en sciences, les articles de revues gnralistes peuvent tre destins des publics varis et se prter bon nombre d'exploitation. Mais les

revues de vulgarisation peuvent galement permettre des exploitations diverses notamment dans le cadre de l'enseignement d'une langue sur objectifs spcifiques ou langue de travail.

Aprs l'origine, la date est une indication importante. Elle permet en effet de replacer le document, crit, oral, iconographique, dans un contexte bien particulier. Ensuite l'auteur est galement un dtail prendre en considration dans la mesure o celui-ci est connu. La connaissance de l'auteur donne des indices sur le contenu ou du moins l'orientation du contenu du texte. Enfin, la dernire tape, et non la moindre, la nature du texte. Ce dernier lment sera le moteur de i'exploitation : texte, enregistrement audio, enregistrement visuel, iconographie (dessin, photo, reproduction de tableaux...). Il est important de mentionner la longueur du texte, la dure de l'enregistrement. Cela permettra de dcouper le document et de prvoir des squences d'exploitation.

La description

Aprs avoir prsent le texte, une description est ncessaire. Elle rpond aux trois grandes question : o, qui. quoi.

permet

de

dfinir

le

cadre,

le

lieu

de

l'action

Qui ? prsente les acteurs Quoi ? aborde le sujet

Une analyse plus dtaille peut ensuite tre entreprise. Celle-ci rpond aux trois questions poses prcdemment, d'autres questions seront ajoutes : comment ? pourquoi ?

Dans le cas d'un texte iconographique, les objets, les personnages, l'attitude des personnages, la situation spatiale des personnages et des objets, les formes, mais aussi les couleurs sont autant d'lments prendre en considration et analyser. Cette analvse est retranscrite sous forme de relev, colonne ou tableau. Une vision d'ensemble est ainsi possible.

S'il s'agit d'un texte audio : la dure, le type de texte (reportage, information,...), le sujet prcis mais aussi les digressions permettront d'orienter l'exploitation. D'autre part tenir compte du dbit, du style de langue utilise (familire, stand ard, soutenue...) ainsi que des spcificits de l'oralit, ( heu... , bon , absence de ngation complte...) sera utile par la suite pour dfinir des objectifs. Enfin, un enregistrement audio demande une transcription. Celle-ci doit respecter les pauses, les silences mais aussi les hsitations des locuteurs. Diffrents signes peuvent permettre de transcrire ces marques de l'oralit en dehors des signes de ponctualit crite.

Un document crit exige un rsum rapide afin de prsenter l'ide princi pale ainsi qu'une analyse du lexique utilis, le relev permettra de mettre en lumire les diffrents axes thmatiques du texte. De plus, un relev des temps verbaux pourra galement orienter la dfinition des objectifs ultrieurs. L'observation des diffr ents connecteurs mettra en lumire la structure du texte.

Une fois tous ces lments regroups sous forme synthtique, il est possible d'avoir une vue d'ensemble du texte et de faire ainsi apparatre des axes d'exploitation. Selon le caractre du franais enseign, l'orientation se fera vers une exploitation gnrale ou plus spcialise en fonction d'un domaine spcifique.

2.4. Exploitation du texte authentique L'analyse effectue, l'exploitation relle peut avoir lieu tout en respectant galement un certain processus. Dfinition des objectifs Les objectifs dpendent du contexte d'apprentissage. S'il s'agit d'un contexte de cours de franais gnral, les objectifs s'orienteront vers l'acquisition de comptences de communication (orale et/ou crite), le lexique et la grammaire tant utiliss comme des outils de l'interaction. Dans le cadre d'un enseignement de franais spcifique, le texte servira prsenter du lexique particulier dans un contexte prcis. Que ce soit une lettre administrative, un e dissertation littraire, une confrence mdicale ou un congrs scientifique, chacun de ces types de discours obit une structure particulire que les participants doivent connatre. En ce sens, la didactisation d'un texte authentique est indispensable pour

l'acquisition de comptences spcifiques. L'analyse pralablement effectue par l'enseignant va favoriser non seulement une approche de la forme du texte mais aussi d'en dgager des outils indispensables l'expression.

Niveau du public

Un texte, notamment un texte iconographique, pouvant tre utilis diffrents degrs de comptences, il est important de bien prciser le niveau du public. Cela permettra d'oprer un choix parmi les objectifs d'apprentissage mais aussi de choisir des activit s en rapport avec les acquis et les besoins.

Choix des activits

Un mme texte pouvant tre exploit de plusieurs manires, le choix des activits dpend des objectifs. Il est important d'quilibrer ces activits sans privilgier tel ou tel domaine par exemple le lexique ou la grammaire au dtriment de l'expression, l'crit au dtriment de l'oral et inversement.

Exploitations multidisciplinaires Dans le cadre des filires bilingues ou d'un contexte d'apprentissage o le franais est langue de travail, l'exploitation de textes pdagogiques ou authentiques permet d'tablir des passerelles entre la langue franaise, tudie en tant que langue trangre et la langue utilise comme langue de travail. Il est intressant dans ce contexte de procder en trois tapes : dfinir des objectifs linguistiques pour une exploitation linguistique, des objectifs disciplinaires et dans un troisime temps de les mettre en relation. De cette manire, il est possible de voir merger une mthodologie sur objectifs et projets transdisciplinaires.

Chapitre 3 : Laspect pratique du texte authentique

En classe de langue, l'enseignant, au sein du dispositif de communication littraire n'est pas l'intermdiaire oblig entre le texte et l'tudiant. Son rle est plutt de montrer comment et avec quels outils il est possible de reconstruire du sens partir d'un texte en langue trangre. De cette faon-ci le professeur facilite l'accs de l'lve la matire que celui-ci doit comprendre et assimiler pour atteindre a une comptence linguistique et une comptence de

communication en franais. Sans doute le but d'un professeur de franais est de dvelopper les quatre comptences linguistiques: COMPRHENSION CRITE/ORALE; EXPRESSION CRITE/ORALE. Il russit d'obtenir les rsultats dsirs l'aide des textes qui contribuent la ralisation et au dveloppement de ces comptences. Ce processus se produit par l'utilisation de diffrentes mthodes et dmarches qui sont appliques sur des textes authentiques qu'on dcouvre dans les manuels scolaires. On considre que l'lve sait lire quand il atteint des comptences remarquables et il est capable ainsi d'accder au sens de n'importe quel document textuel. Il fera volontiers de la lecture une activit de dtente et l 'utilisera pour mener bien ses tches scolaires. 3.1. Des units didactiques base ternaire Comme vous pourrez le constater en fin d'ouvrage, chaque fiche pdagogique forme une unit didactique base ternaire', compose des sous-partics suivantes: a couter pour reprer b couter pour identifier c couter pour rflchir et produire travers ces trois tapes, les apprenants passent d'une comprhension globale des documents une coute oriente vers leurs spcificits linguistiques. Pour illustrer notre dmarche, nous nous appuyons sur des exemples extraits de trois ensembles pdagogiques diffrents. Le premier groupe qui fait l'objet d'analyses dans la deuxime partie comprend: un extrait de

bulletin d'informations, un fragment d'interview radiophonique, un reportage sportif en direct, un rcit, un fragment de conversation quotidienne; ces cinq documents, nous ajoutons ce que nous avons appel des doublets , c'est--dire des discours de rfrent similaire, donnant des informations identiques, mais existant sous les formes orale et scripturale. Nous avons retenu quatre cas : une allocution politique et sa rdaction dans un quotidien du soir, un extrait de l'mission Radioscopie de J. Chancel et sa version scripturale dans un ouvrage du mme nom, deux fragments d'une courte mission radiophonique, accompagns de deux fiches ayant permis sa prparation et de deux extraits d'un livre ralis partir de cette production, et enfin un fait divers racont dans un bulletin d'informations, et sa prsentation dans deux dpches d'agences. Le deuxime groupe est constitu par un montage d'interviews effectues dans le quatrime arrondissement de Paris . Un troisime groupe est form d'interviews radiophoniques.

3.2. Des exercices des diffrents sous-parties En effectuant notre recherche nous avons retenu les paramtres suivants pour diffrents exercices: les contenus, les objectifs, les supports, les tches effectuer, le mode de passation et la correction.

3.2.1. Ecouter pour reprer L'objectif essentiel de cette premire sous-partie est de favoriser un premier contact avec le document, en motivant l'coute des apprenants. Les contenus: comprhension des conditions de ralisation, de la situation de communication et de la thmatique gnrale du document.

Les supports: outre la bande sonore, les apprenants disposent de documents scripturaux et/ou visuels : cartes routires, plans de villes, titres de journaux ou d'crits circulants (tracts, prospectus...), photos situationnelles de paysages, de rues, portraits de personnages, raliss par des amateurs ou des professionnels, clichs de presse, dessins figuratifs qui sont mis en rapport avec le contenu du document sonore. Les tches effectuer. Les apprenants font les reprages requis, en effectuant un certain nombre de tches pratiques: Les reprages peuvent tre de diffrents types et donner lieu des tches diverses en fonction du type de repres effectuer: * pour des reprages spatiaux: ordonner une liste de noms de lieux prsents dans le dsordre, rechercher des informations sur un plan ou sur une carte; *pour apprcier la dure du message : chronomtrer l'extrait; *pour reprer les locuteurs: rechercher le nombre de voix et les identifier (voix de femme, d'homme, d'enfant). faire un choix parmi des photos ou dessins caractrisant leur physique ou leur mtier; pour l'identification de la profession on peut galement faire complter une carte de visite; pour reprer la thmatique d'ensemble: slectionner des documents visuels ou des extraits de textes crits comme par exemple des titres de journaux; pour reprer les mots cls : dcompter leurs occurrences; dans le cas o plusieurs locuteurs prennent la parole, indiquer dans un tableau les prises de parole successives. Lorsque les documents de dpart sont des doublets, il est ncessaire de prvoir, pour le document scriptural, une sous-partie Lire pour reprer

o quelques-uns des traits spcifiques de l'crit tels que l'organisation spatiale, le type de caractres typographiques employs, sont mis en vidence. Ces tches qui mettent en uvre des facults d'coute, de slection, de mise en relation, peuvent impliquer, pour tre menes bien, une observation pralable des documents visuels et crits. Le mode de passation des exercices et leur correction : pour motiver et orienter l'coute des apprenants, il est conseill de ne jamais faire couter une premire fois le document sonore sans une tche ftelle minime effectuer. Le travail, ralis de prfrence en petits groupes, s'achve par une prsentation collective des ralisationsJSi le travail porte sur des doublets , la rpartition des apprenants en deux groupes, l'un disposant du document sonore et l'autre de la version crite de l'vnement, permet ensuite la confrontation des renseignements recueillis. Les consignes sont donnes oralement, mais chaque apprenant dispose galement d'une version crite de celles-ci.

3.2.2. Ecouter pour identifier Objectifs: reconnaissance des principaux faits voqus dans le document sonore, interprtation de l'opinion des locuteurs, confrontation ventuelle des informations contenues dans des discours diffrents produits l'occasion d'un mme vnement. Contenus: identification de l'objet rfrentiel des documents, organisation de leurs principaux champs smantiques et comprhension de leur contexte socio-culturel. Les supports utiliss: dans cette sous-partie comme dans la prcdente les apprenants disposent, en plus de l'extrait sonore, de productions crites et/ou visuelles. La plupart sont des documents

authentiques: coupures de presse, dpliants touristiques ou publicitaires, extraits de revues ou d'ouvrages historiques, romanesques, scientifiques. Dessins au trait, photos d'amateur ou d'artiste professionnel, clichs de presse, diapositives constituent l'essentiel des documents iconiques. Les tches: les apprenants doivent au pralable observer les documents scripturaux et iconiques pour en dgager les diffrentes significations. Les autres tches consistent principalement en une comparaison, au plan de l'analyse du contenu, entre le document sonore et les autres productions. Si le document sonore et les autres extraits donnent une version similaire des laits voqus, on peut proposer les tches suivantes: faire transcrire le dbut et la fin de l'extrait sonore, dont le contenu est le mme que celui des documents crits et/ou iconiques; faire couter le document sonore, accompagn de sa

transcription, et faire souligner sur celle-ci les passages communs aux diffrents documents ; faire encadrer sur la liste des documents crits ce qui a t entendu. Si les documents crits et/ou visuels donnent des informations complmentaires sur l'vnement ou un point de vue diffrent de celui prsent dans le document oral: faire encadrer les fractions de textes concernes ou les faire inscrire dans une case prvue cet effet. Si le mme cas se prs ente pour un document iconique, faire indiquer par une flche un l'information nouvelle, complte ventuellement par

commentaire plac sous le document. Inversement, si le document sonore complte les productions crites ou ironiques parce qu'il permet l'identification de lieux ou d'vnements, donne des

informations absentes des coupures de presse, permet de rec onstituer un crit effac, ou d'imagine r une suite possible au contenu d une documentation crite... les tches peuvent consister en de miniproductions: inscription de noms de lieux, rdaction de lgendes, reconstitution de textes, crits complter. La comparaison entre les diffrents types de documents conduit ainsi un constant va-et-vient du document sonore aux extraits annexes, qui permet de mieux comprendre toutes les significations du document oral, en le situant par rapport d'autres productions. L'lucidation des difficults lexicales appartient aussi cette tape du travail. La mise en parallle de documents smiotiquement diffrents peut a ider rsoudre ce problme, qui s'effectue cependant principalement l'aide de questions choix multiples, de dfinitions complter et de la recherche d'antonymes et de synonymes. Mode de passation des exercices et correction : comme pour la sous-partie prcdente, un travail collectif, par petits groupes, et dbouchant sur une confrontation de ce qui a t fait dans chacun d'eux, me semble le plus appropri. L'observation pralable des diffrents documents est l'occasion d'changes entre apprenants. La recherche et l'approche des solutions par ttonnements successifs est non seulement acceptable mais souhaitable, parce qu'elle implique plusieurs coutes du document sonore qui ne peuvent qu'en amliorer la comprhension. Les apprenants disposent comme prcdemment de deux versions des consignes, l'une crite, l'autre orale.

3.2.3. Ecouter pour rflchir et produire Objectifs: rflexion des apprenants sur le fonctionnement des discours oraux, mene de pair avec des activits de production. Amlioration de leur comptence discursive, par une prise en compte des enjeux culturels et sociaux des productions prsentes.

Contenus:

sensibilisation

des

apprenants

certaines

caractristiques linguistiques des discours oraux. Les lments principalement retenus sont les suivants: parmi les traits prosodiques: les pauses, les accents d'insistance; parmi les constructions syntaxiques : celles qui sont caractristiques d'un oral spontan (ruptures de construction, reprise du groupe sujet, constructions inacheves, constructions agrammaticales), celles a...), les phrases complexes dont la prsence est, apparemment, plus surprenante l'oral; parmi les traits discursifs, c'est--dire les lments qui vont audel de la phrase: les marques indiquant directement l'nonciateur et qui sont frquentes l'oral (noncs juxtaposs,

constructions segmentes, utilisation des prsentatifs c'est et il y

l'nonciataire

(marques

personnelles,

localisateurs

temporels,

modalits, formes temporelles), les marques d'enchanement: systme anaphorique (rptitions, anaphores lexicales, dterminants, pronoms...); tude des mots du discours, connecteurs (mais, puis, alors) ou phatmes (ben, hein, quoi), les noncs rapports, les allusions d'autres discours, les units macro-textuelles : dcoupage d'un rcit en squences ; organisation conversationnelle (nombre d'changes, marques des tours et prises de parole).

De manire plus gnrale, il s'agit de faire comprendre aux apprenants en quoi un discours oral est cohrent et pourquoi toutes les productions, mme les plus quotidiennes, sont porteuses d'une argumentation, explicite ou implicite. On insiste galement sur les marques dans le discours des relations existant entre le document, ses conditions de ralisation et sa situation de communication. A cette sensibilisation succdent des productions orales et/ou scripturales, et une rflexion sur ces ralisations.

Les tches: nous distinguons des tches de rflexion, de production, et d auto-valuation. Les tches de rflexion peuvent supposer une manipulation des noncs, ou dboucher sur une mise en tableau. La manipulation peut consister ajouter ou supprimer un lment. Outre le document sonore d'origine, les apprenants peuvent, par exemple, avoir leur disposition: un texte ne contenant ni indication de segmentation orale, ni ponctuation ; un texte truqu diffrent, dans sa forme, du document sonore d'origine o on aurait effac des lments comme par exemple des hsitations; un schma lacunaire dont la disposition spatiale rvle le fonctionnement de l'extrait sonore, et d'o ont disparu des lments linguistiques tels que des mots du discours, des marqueurs anaphoriques, des passages le discours rapport, des repres temporels; la transcription exacte du discours original et un document

sonore truqu.

3.3. Lint erview. Analyse Un de textes authentiques cest linterview. L'interview parat se caractriser, en effet, parla prpondrance du canal sonore, et l'on pourrait se demander, juste titre, si pour ce type de document la vido est plus utile aux lves qu'un simple enregistrement sonore. En fait, une analyse dtaille des diffrents types d'interviews permet de beaucoup nuancer cette premire impression et de mettre jour la richesse de ces documents. Nous distinguerons trois principaux types d'interviews : l'interview autonome, l'interview en contexte et l'interview mosaque.

3.3.1. Linterview autonome Elle occupe toute une mission et met en prsence une personne interviewe et un ou plusieurs interviewers : Comme exemples d'interviews avec un seul interviewer , on peut citer les anciennes missions de P. Dumayet ou encore les Apostrophes consacres un seul Marguerite Duras). Les interviews plusieurs inter-viewers sont plutt des missions politiques du type Face la presse , L'heure de vrit. Une personnalit politique y rpond aux questions de plusieurs journalistes. Le contenu de ces interviews varie d'un genre l'autre. Dans le premier cas, un dialogue peut s'instaurer entre interviewer et interview, alors que dans le second cas, il s'agira plus d'un va -etvient questions/rponses... Dans les deux cas, l'interview a gnralement lieu en studio et le canal-images ne contient rien d'autre que les acteurs de l'interview. crivain (Albert Cohen,

Cela ne veut pas dire pour autant que l'image soit, dans ce cas, inutile. D'un ct, en effet, l'image va livrer des informations sur le physique, l'habillement de la personne interviewe. Ces informations pourront tre mises en rapport avec certains lments linguistiques, comme les registres de langue, les accents. D'un autre ct, tous les lments non verbaux livrs par l'image vont permettre d'tudier les rapports entre le non-verbal et le discours.

3.3.2. L'interview e n contexte L'interview en contexte n'est plus, comme la prcdente, un tout, mais f a it partie d ' u n tout . Il s'agit, en effet, d'interviews qui sont insres dans un reportage de Journal tlvis ou dans un magazine d'information ou encore dans un documentaire, et qui ont donc un contexte d'images et de bande sonore. Des images, des commentaires prcdent et suivent l'interview et viennent donc clairer le thme et le rle de l'interview. De plus, l'interview n'a plus lieu en studio, mais dans un lieu qui peut entretenir des rapports avec le contenu et la fonction de l'interview.

3.3.3. L'interview mosaque L'interview que nous appellerons mosaque est un document homogne (ou formant un tout) consacr une personnalit culturelle, scientifique et dans lequel les parties d'interviews

proprement dites sont accompagnes de diffrents types d'images illustrant la vie, l'uvre, les recherches de la personnal it interviewe. Comme dans l'interview en contexte, il s'opre donc un va-et-vient entre ce que dit la personne interviewe et ce que nous montrent les images. Les images peuvent entretenir un rapport de redondance, de complmentarit ou d'ordre plus associatif et symbolique avec les propos de la personne interviewe. Les parties images de l'interview peuvent quelquefois tre accompagnes de la voix de la personne interviewe q u i continue rpondre une question ou qui commente les images. Par exemple, pour une interview mosaque consacre un artiste, il s'agit pour les lves de mettre en rapport le discours que l'artiste tient sur son uvre et des images de cette uvre. Documents Interviews tlvises. Magazines artistiques prsentant l'interview d'un artiste parlant de son uvre et des images de cette uvre. Pour des artistes connus (peintre, dessinateur de bande dessine...), on peut proposer aux lves des documents (reproduction de tableau, planche de bande dessine, photo d'une ralisation architecturale, etc.).

Contenu pdagogique Caractriser et porter une apprciation sur des langages artistiques : images, dessins, formes, etc. Comprhension orale de l'interview prpare par la tche prcdente. Confronter son point de vue celui de la personne interviewe. Porter un jugement sur quelqu'un grce des indices non verbaux. Droulement

 Avant le visionnement du document vido, on montre aux lves un document (diapositive, photo, photocopie) reprsentant une ralisation de l'artiste. Ils doivent alors caractriser et apprcier, selon les cas : dessin, couleur, formes, etc. On met au tableau les apports des lves. Lors du premier visionnement, ils doivent nouveau tre attentifs aux extraits de l'uvre qui sont prsents dans le document. On complte les premires remarques inscrites au tableau. Lors du deuxime visionnement, les lves doivent noter ce que l'interview dit de son uvre en termes de caractri-sation et d'apprciation. On confronte ensuite ce qui avait t consign au tableau et les propos tenus par l'interview. Prenons un exemple, le portrait de Claire Brtcher, une dessinatrice et scnaristes des bandes dessines. 1 re phase : Distribuer aux lves la planche : les Mres et leur demander de caractriser le dessin et le type de langue. Classer leurs apports en deux colonnes au tableau : dessin/langue. 2 e phase : Visionner l'interview Demander aux lves d'tre attentifs pendant le visionnement : aux dessins (pour pouvoir continuer l'apprciation de la 1 re phase) ; ce que l'interviewer et l'interviewe disent : du dessin, de la langue des BD de Cl. Brtcher pour pouvoir comparer aux lments ports dans les deux colonnes lors de la 1 re phase. Signaler, d'autre part, aux lves qu'aprs le visionnement ils auront donner trois qualificatifs caractrisant Cl. Brtcher dans son attitude travers l'interview. 3e phase : Prolongement de l'activit en sous-groupes.

Chaque groupe reoit une planche diffrente de bande dessine (Herg, Reiser, Tardi, Druillet) et examine les dessins et le message linguistique. Ensuite, le groupe se scinde en deux sous-groupes. Le premier sous-groupe prpare une interview, l'autre sous-groupe jouera le rle de l'interview. On pourra repasser le document vido Brtcher si les lves souhaitent robserver les modalits linguistiques de l'interview susceptibles d'tre remployes dans leur travail. 3.4. Limage authentique Qu'elle soit ou non accompagne de texte, son tude a fait l'objet de nom-breuses recherches et publications. Elle est aujourd'hui habituelle dans les manuels en tant que support d'enseignement de la langue et de la culture. Si les mthodologues la considrent comme un support moteur de l'enseignement, c'est qu'elle est motivante pour l'lve, en ce sens qu'elle se rapproche de la vie relle, qu'elle est porteuse de sens multiples et qu'elle permet des possibilits d'expression extrmement riches. L'image non cre des fins pdagogiques est devenue en quelque sorte l'image pdagogique par excellence. Elle apporte autant d'informations que les textes, encore faut-il savoir la lire et la faire lire. Les images ont une fonction ethnographique et culturelle, elles provoquent des ractions affectives, motives, imaginatives. On retiendra celles qui peuvent donner lieu des activits pdagogiques, c'est--dire pratiquement toutes :

- les schmas, graphiques, tableaux, plans de villes et de quartiers; - les reproductions de peintures, sculptures, photographies ; - les cartes postales actuelles et anciennes ; - les affiches ; - les photographies illustrant les titres ou articles de journaux, photographies d'art ; - les annonces publicitaires ; - les bandes dessines, photo-romans, vignettes, dessins

humoristiques. Une bonne dmarche consiste adopter un il nouveau lorsque l'on feuillette n'importe quel journal ou revue pour son plaisir. L'oeil doit devenir slectif, analytique. "Cette image m'intresse, je ne sais pas encore pourquoi, mais je la dcoupe et je la garde dans mon dossier images." Telle carte postale d'une rue au dbut du sicle donnera ainsi l'ide de faire travailler l'utilisation de l'imparfait. Telle photographie illustrant un fait divers permettra une rvision de l'expression de la cause et de la consquence. On constituera ainsi un portefeuille d'images dont on fera un jour ou l'autre l'analyse prpdagogique, au fur et mesure des besoins, selon les objectifs pdagogiques fixs. On aura souvent intrt photographier ces images afin d'en faire des diapositives. Ne serait-ce que pour ne pas perdre la couleur. Les photocopies ne prsentent d'intrt que si l'on souhaite laisser l'image aux lves, titre d'exemple de la dmarche de lecture propose.

3.5. Lutilisation des documents authentiques. Lanalyse des brochures :

Pour exploiter une brochure en classe, vous pouvez demander aux lves de : Observer la brochure : - De quel type de brochure s'agit-il ? Quel en est l'objectif ? A quel public s'adresse-t-elle? Les lves sont amens s'appuyer sur les indices visuels pour rpondre ces questions : images, photographies, tableaux, statistiques, schmas, dessins, titres, sous-titres, slogans, logos, organisation de l'ensemble. Analyser la brochure : - Relever les indices visuels. Dcrire les photos, cartes, plans, dessins ou images, l'utilisation des couleurs ou du noir et blanc, etc. Observer leur disposition et commenter : est-ce bien fait, est-ce convaincant ? Justifier. - Relever les indices textuels. Observer l'utilisation des caractres gras, de l'italique, de caractres de diffrentes tailles, l'numration de pourcentages, les chiffres, etc. - Qu'est-ce qui frappe le plus en regardant le texte (titres, sous -titres, etc.) ? Quels arguments sont employs pour convaincre le lecteur ? Donne-t-on des preuves et des statistiques ? Utilise-t-on un slogan ? Utilise-ton l'humour, la fantaisie, l'originalit ou la prcision, le raisonnement, le lyrisme, etc. ? Quels sont les mots cls ? - Raliser leur propre brochure. - Imaginer des slogans pour un produit - Faire un jeu de rles : Par exemple, tlphoner l'metteur de la brochure pour obtenir plus de prcisions sur le produit offert : voyage, htel, rgion touristique, etc.

- Raconter son voisin le lieu de son futur/dernier sjour ou voyage, l'objet de son futur/dernier achat, en utilisant les donnes de la brochure. - Avec plusieurs brochures, proposer un produit (restaurant, voyage, meuble) et justifier son choix. (Voire les annexes 1, 2)

Lanalyse des images : On peut poser les questions traditionnelles qui viennent l'esprit en regardant une photo : Qui, Quand, Quoi, O, Comment, Pourquoi ? On peut aussi : - Dcrire la photo. Un seul groupe a la photo. L'autre groupe doit pouvoir la reconstituer ou la dessiner sommairement en posant des questions auxquelles le 1er groupe ne peut rpondre que par oui ou non. On peut aussi crer des groupes de deux. Une personne dcrit la photo l'autre, qui doit reproduire la photo le plus fidlement possible selon la description. - Faire dcrire par un lve une des photos places en grand nombre sur une table. L'autre ou les autres lves doivent trouver la bon ne photo d'aprs la description. - Donner ses impressions sur des photos et les justifier. - Faire dialoguer des personnages d'une mme photo. - Faire apporter par les lves des photos de vacances. Ils racontent la classe leurs vacances l'aide de leurs photos. - Faire parler un des personnages de la photo: se prsenter, dcrire ses activits. - Donner un titre la photo. - Imaginer la lgende sous la photo.

- Raconter une histoire. Par exemple, la photo constitue une partie de l'album de famille ou une scne d'un film. - Caractriser et vanter les mrites et les qualits d'un objet, d'une maison, etc., figurant sur la photo, pour le (la) vendre. - Imaginer ce que reprsente une photo suffisamment nigmatique pour offrir plusieurs interprtations possibles. - Comparer deux ou plusieurs photos : ce qu'elles ont en commun et ce qui fait leurs diffrences. - Observer attentivement une photo. La classe devra ensuite cacher la photo et essayer de se souvenir du maximum de dtails. Chacun donne tour de rle un lment qui la compose. On peut galement prparer des assertions de type Vrai ou Faux pour tester la mmoire des lves aprs avoir regard la photo. - Imaginer la partie manquante d'une photo. L'assistant masque ou coupe la moiti droite ou gauche de celle-ci. - Imaginer un vnement qui s'est produit l'endroit mme o a t prise la photo. - Les lves apportent en classe leur photo prfre. Chaque apprenant prsentera sa photo, dira ce qu'elle reprsente pour lui, et sous quelle condition il pourrait s'en sparer. - Analyser la photo d'un journal: source, lieu, temps, sujet, sa composition, son intrt, son message, sa reprsentation d'un vnement. - Faire un dbat autour de la photographie: A-t-on le droit de tout publier? Appareil photo traditionnel ou numrique? (Voire les annexes 3, 4)

Lanalyse de vido :

Propositions d'activits faire selon le niveau des lves : Activits avant le visionnement : - Faire un remue-mninges sur le sujet abord. - Apporter des informations sur le sujet abord. - Elaborer une liste d'affirmations qui semblent vraies priori et faire cocher les bonnes phrases. - Faire dresser une liste de termes associs au thme de la squence. Activits pendant le visionnement : - Relever les indicateurs visuels (lieux, climats, objets, catgories sociales,) - Identifier certains mots dans le commentaire (en donnant une liste par exemple et faire cocher les mots entendus) : on peut demander de relever les objets, les mots se rapportant au domaine abord dans la vido, les expressions utilises pour la politesse, pour exprimer une opinion, les verbes conjugus tel temps. - Cocher des affirmations dans une liste (de type : Vrai/Faux , choix multiple) - Retrouver des informations (par exemple : Qui dit : " " ; le mot ? La phrase " " s'applique quel personnage ? - Souligner dans une liste d'adjectifs ceux qui dcrivent le mieux chacun des personnages. - Complter les blancs de la transcription d'un bref passage. - Dresser une liste de mots entendus sur un des thmes de la squence. Par exemple : les ingrdients d'une recette. - Reconstituer une squence du dialogue dont les rpliques ont t mlanges. - Corriger un extrait du script o quelques erreurs, par exemple dans la description d'un personnage, ou omissions se sont glisses.

- Prendre des notes pour pouvoir rsumer le document l'oral ou l'crit. Les lves peuvent comparer et mettre en commun leurs notes aprs le premier visionnement. - Analyser le rapport son et image (l'image est-elle complmentaire, en opposition avec le texte) Aprs un visionnement sans le son : - Rsumer la squence - Crer un commentaire pour accompagner les images - Analyser la composition de l'image, des plans, la manire de filmer, selon le genre du document Aprs un visionnement avec le son : - Rpondre des questions de comprhension orale et visuelle (questions orales ou crites, grilles,) de t ype : qui, quoi, o, quand, comment, pourquoi,quels sont les diffrents pisodes de l'histoire ? - Faire un sondage autour du thme illustr. - Donner son opinion sur le sujet abord - Jouer les personnages avec la transcription - Ecrire un script diffrent sur le mme thme Aprs un visionnement sans l'image : - Reprer le rapport entre le son et l'image (aide ou non la comprhension) Aprs un visionnement interrompu : - Imaginer le dbut, la suite ou la fin : comparer et justifier les diffrentes versions. - Faire imaginer et jouer la suite. - Ecrire la suite du script.

Lanalyse des clips vido : Propositions d'activits, adapter selon le niveau des lves : - Proposer aux lves d'identifier un certain nombre d'lments dans le clip : les lieux, personnages, objets, actions. - Donner le thme de la chanson et demander aux lves de retrouver en remue-mninges tous les mots connus sur ce thme. Noter les mots au tableau. Visionner le clip et voir si les mots choisis ont t utiliss et combien. - Proposer une liste d'adjectifs dfinissant le clip : rapide, lent, vivant, monotone, anim, vari. Visionner le clip et faire noter comment les lves dfinissent ce clip. Aprs le visionnement mettre en commun. - Reconstituer le clip : visionner un clip une seule fois et faire reconstituer le droulement du clip : qui sont les personnages ? Quelle est l'histoire ? - Visionner une srie de clips et poser aux lves des questions portant sur l'observation ou la mmoire. - Visionner plusieurs clips (ou extraits de clips) pour tablir un hit parade o les lves classeront les clips par ordre de prfrence. On leur demande ensuite de justifier leur choix. - Elaborer ensemble des critres de notation d'un clip: Quels sont les critres de qualit pour un clip (La qualit de l'image, la relation texte/images, la qualit technique, la musique, l'originalit, l'interprtation, la chorgraphie, le scnario,) ? - Visionner plusieurs clips (ou extraits de clips) et faire donner une note chaque clip selon les critres choisis. A partir de ces notes, faire un classement des clips vus. - A partir de l'coute d'une chanson et du texte, faire imaginer en groupe le scnario d'un clip. Mettre en commun. Visionner le clip.

Donner son opinion sur la version propose. On peut faire imaginer un clip mettant en scne tous les participants de la classe. - Comparer les images du clip, le contenu des paroles et la musique. - Imaginer les paroles en visionnant le clip sans le son. L'assistant peut proposer des dbuts de phrases du texte pour aider les lves. Donnez ensuite les paroles de la chanson et regarder nouveau le clip. Comparer avec leur version. - Certains clips sont en version karaok, cela est idal pour favoriser la comprhension, pour chanter. - Interviewer l'artiste partir du clip. Faire prparer des questions poser en interview l'artiste. Jouer l'interview. On peut apporter une interview ou faire rechercher des informations sur l'artiste. - Ecrire une lettre un artiste pour lui donner son opinion sur le cl ip, ses chansons, lui demander une photo ddicace, une affiche.

Lanalyse des chansons : Propositions d'activits : Avant l'coute : L'objectif de cette tape est de prparer l'coute et d'veiller la curiosit, l'intrt des lves. Pour prparer l'coute, on peut : - Faire un remue-mninges sur le thme ou le titre de la chanson. - Faire chercher les mots qu'ils connaissent sur le thme abord. On peut leur demander ensuite d'crire un texte en utilisant le plus grand nombre de mots cits. - Faire dcrire des photographies ou des dessins qui ont un rapport avec le thme de la chanson.

- Donner le titre de la chanson et demander leurs attentes . - Faire tudier un texte qui a un rapport avec le thme de la chanson . - Donner une phrase ou poser une question qui engage une discussion sur le thme de la chanson en permettant aux lves d'exprimer leur opinion, leurs sentiments et leur exprience. - Donner le dbut du premier couplet et demander de faire des hypothses sur la suite. - Ecouter l'introduction musicale et faire des hypothses sur la suite. - Complter un texte qui utilise des extraits de parole. Pendant l'coute : La dcouverte de la chanson est associe une tche. Pour orienter l'coute, on peut demander de : - Identifier la (les) voix, les instruments, le rythme et les caractriser (on peut distribuer une liste de mots cocher pour chacun de ces lments) - Relever les mots entendus se rapportant tel thme, ou ceux d'une liste que vous leur donner. - Relever le nombre de fois qu'ils entendent le mot " " - Reprer le refrain (s'il y a lieu) - Reconnatre des lments : mots cls, le nombre de fois o telle expression apparat dans le texte, les noms propres, etc. - Associer des mots. - Vrifier des hypothses faites avant l'coute sur le style de musique, le thme. - Relever des mots ayant trait un sentiment : tristesse, rvolte, joie . - Trouver les mots manquants (les trous ne doivent pas tre trop frquents). On peut aider les lves en leur donnant les mots manquants dans le dsordre.

- Complter un couplet inachev (on arrte la chanson, chacun fait des hypothses pour la suite, puis vrification) Aprs l'coute, avec les paroles : On peut faire des activits de reprage, de classification, de recherche d'informations prcises : - Chercher tous les personnages, objets, lieux. - Chercher dans le texte tous les mots exprimant des sentiments. - Trouver les synonymes de " " - Reconstituer l'ordre des couplets dcoups et mlangs. On peut faire des activits pour approfondir la comprhension : - Demander ce que l'on apprend sur tel personnage, lieu. - Relever les actions de tel personnage et demander pourquoi il agit ainsi. - Demander comment ils comprennent telles expressions Il est possible d'couter la chanson avec les paroles : - Pour la chanter. - Pour reconstituer l'ordre des couplets mlangs. - Pour le plaisir. - Pour complter les paroles. Aprs l'coute, sans les paroles : Au cours de cette tape, on demande aux lves de prendre position par rapport la chanson ou au thme abord, d'tre cratif, ou d'largir le champ de rflexion des lves. On peut poser les questions de comprhension traditionnelles: qui, o, quand, comment, pourquoi ? On peut aussi demander de : - Rattacher le contenu son exprience personnelle.

- Donner son point de vue, ses impressions, ses sentiments. - Proposer un titre la chanson s'il n'a pas t donn prcdemment . - Crer un court pome partir des mots cls de la chanson. - Discuter sur le thme de la chanson. - Retrouver une chanson en langue maternelle sur le mme thme et les comparer. - Comparer la chanson, le thme abord avec d'autres documents : texte littraire, article de presse, faits de civilisation. Faire chercher sur Internet des informations sur le

chanteur/groupe, sur le thme abord dans la chanson. (Voire lannexe 5)

Lanalyse des bandes dessines : Propositions d'activits slectionner en fonction de la bande dessine choisie et des classes : - Dcouper les vignettes de la BD et en distribuer une chaque lve. Chacun dcrit celle qu'il a sous les yeux et l'ensemble des lves reconstitue l'ordre de la BD. - Supprimer une (ou des) lgende (s) ou bulle (s) et demander de l' (les) imaginer. - Trouver un titre. - Donner deux ou trois vignettes seulement et faire imaginer l'histoire. - Donner le dbut et faire imaginer la fin. - Supprimer la dernire vignette et faire imaginer la chute. - Distribuer la BD un seul groupe d'lves et faire dcrire ce qui s'y passe l'autre groupe.

- Raconter l'histoire suivant le point de vue d'un autre personnage de la BD. - Imaginer un jeu de rle entre deux ou plusieurs personnages de la BD ou autour du thme de la BD. - Imaginer ce que pense un personnage qui est ou serait tmoin de la scne. - Analyser le texte (questions sur l'histoire, les personnages, les dessins). - Exploiter des structures grammaticales ou actes de parole rcurrents. - Analyser, dvelopper, exploiter le lexique. - Nommer et parler des hros de BD. - Exploiter le registre de langue : argot, langue familire, soutenue . - Susciter un dbat partir du sujet polmique abord dans la BD. Susciter une discussion sur un aspect socioculturel prsent par la BD ( Voire lannexe 6 )

Lanalyse des textes crits : On peut distinguer trois tapes pour apprhender un texte au cour s desquelles un certain nombre d'activits peuvent tre proposes. Activits de pr lecture : Elles ont l'avantage de mobiliser les connaissances antrieures et de faire mettre des hypothses sur le sens du texte. On peut : - Observer les indices obtenus partir des images, photos, schmas, tableaux, rubrique, titre, et sous-titres du texte et formuler des hypothses propos du texte : genre du texte, composition du texte, thme, auteur, destinataire, intention de l'auteur.

- Raliser un remue-mninges autour du titre du texte si celui-ci est porteur de sens. - Mobiliser les connaissances des lves sur le sujet du texte par des questions du type : vous rappelez-vous de...? que savez-vous de...?, avez-vous entendu parler de ...? - Dcrire une photo ou un document traitant du mme sujet que celui du texte. - Lire un texte en langue maternelle sur le mme sujet : il est toujours intressant de comparer la mme information parue dans un journal britannique et un journal franais par exemple. - Proposer une phrase polmique ayant trait au thme du texte et provoquer un dbat : cela permet de constituer le rseau lexical ncessaire pour la comprhension du texte. - Imaginer le contenu du texte partir du titre. On veille ainsi la curiosit et chacun s'investit personnellement. On vrifie ensuite quel est celui qui s'tait le plus approch du sens exact.

Activits pendant la lecture : Ces exercices permettent de canaliser l'attention des lves lors de la lecture et d'viter qu'ils se perdent dans l'amas d'informations ou se bloquent sur des mots inconnus. Le travail en sous-groupes est toujours recommand. - Reprer les lments principaux de la situation de production du texte : qui, quand, o, pour quoi faire, qui ? - Dgager l'ide essentielle de chaque paragraphe (liminer les phrases ou lments secondaires). - Vrifier la comprhension de mots.

- Analyser la langue. Pour mettre en valeur la cohrence du texte : mettre en valeur la cohrence : - Souligner les mots (noms et pronoms) ou expressions qui se rfrent au mme personnage ou objet ou vnement. - Relever les diffrentes faons de dsigner une mme personne. - Souligner les articulateurs (mots grammaticaux exprimant la chronologie, l'opposition, le but, la cause, la consquence,). - Souligner les verbes d'actions. - Souligner les lments descriptifs. - Souligner les autres voix que celles de l'auteur qui apparaissent dans le texte (citations, style indirect). - Distribuer les paragraphes du texte en dsordre (ils ont t dcoups pralablement) et les remettre dans l'ordre. - Associer des titres des textes courts (sparer titre et texte de faits divers par exemple). - Reconstituer deux textes dont les paragraphes ont t dcoups et mlangs. - Retrouver l'organisation du texte (nombre, type, rle, organisation des diffrents lments composant le texte). - Agir en fonction d'instructions. Par exemple : un mode d'emploi en franais d'un appareil (magntoscope), une recette de cuisine, les rgles d'un jeu. - Relever dans deux colonnes les lments pour ou contre (texte polmique). - Relever les arguments des diffrents personnages.

- Complter un texte o manquent des mots (ne pas supprimer trop de mots). Toute solution pertinente et cohrente par rapport au texte peut tre accepte. - Terminer un paragraphe du texte dont on ne donne que le dbut. - Comparer d'autres documents sur le mme sujet. Activits d'aprs lecture : C'est la phase o l'lve peut s'exprimer ou ragir de faon personnelle par rapport au texte. - Exprimer son point de vue, donner des exemples concrets tirs de l'exprience personnelle. - Discuter des diffrences et similarits dans leur pays. - Produire un texte l'oral de mme genre (Par exemple, pour un portrait lu, faire le portrait d'une personne de leur choix ou aprs avoir lu un sondage, effectuer son propre sondage) - Faire une activit orale autour du thme du texte (Par exemple, partir d'un CV, jouer un entretien d'embauche ; partir d'un portrait ou d'un texte en relation avec une personne, jouer l'interview de cette personne ; partir d'un thme polmique, faire un dbat ) - Raliser un jeu de rle en prenant l'identit d'un des personnages du texte. - Ecrire un courrier des lecteurs en rponse un article de presse. - Transposer l'article lu en mission de radio : informations ou dbat. (Voire les annexes 7, 8)

Conclusions :

Lieu de croisement des langues et des cultures, l'espace textuelle est galement un espace de plaisir et de libert qu'invite l'panchement de l'affectivit, de la sensibilit et au dploiement, de l'imaginaire. L'apprenant au centre de cette approche, pe ut engager toute sa personalit et son vcu dans la construction du sens. Ce parcours n'est en rien un modle, ni vraiment une mthode mais plutt une dmarche mthodologique dont les diffrentes tapes ont seulement par prtention, d'une part de donner au texte la place et une dynamique qui lui reviennent lgitimement dans une classe de langue et d'autre part d'introduire plus de rationalit dans son traitement. Le texte a une place centrale dans le travail avec les apprenants parceque lenseignent cherche favoriser li maginaire et la crativit. Les textes authentiques qui s'intgrent davantage dans un enseignement communicatif des langues constituent pour renseignement du FLE un matriel privilgi car ils prsentent aux apprenants un pays francophone, son actualit, le quotidien de ce pays et surtout le vrai franais : celui au lexique vari utilis par les natifs et non celui enseign dans ses formes normatives l'cole, celui prsent dans les manuels o les documents fabriqus priment. Certes, l'usage des documents authentiques en classe n'est pas toujours facile surtout avec les apprenants anxieux pour qui accder au contenu peut paratre difficile, voire traumatisant. Nanmoins des travaux d'analyse (ou d'exploitation), comme ceux que nous avons prsents dans cette tude, raliss rgulirement en classe, permettront de faire gagner de la pratique, d'initier les apprenants ce type de documents, de rduire leur peur de ne pas comprendre et entraneront la matrise des diffrents aspects de la lan gue et particulirement ici, la matrise du franais oral. Cependant, il est

vrai qu'on ne peut pas faire en classe le tour de toutes les varits de la langue. Mme s'ils ne sont pas aptes rsoudre eux seuls, tous les problmes que soulve l'enseignement des langues, les textes authentiques, qui ont permis de raliser l'articulation du linguistique et du culturel, sont plus que jamais au centre du dispositif pdagogique. D'une manire gnrale, la souplesse du matriel doit correspondre la flexibilit de l'approche du texte en classe de langue et au foisonnement des genres, bien typs cependant, qui vont cohabiter avec d'autres supports didactiques, doit faire cho une srie d'activits d'apprentissage aux objectifs bien dfinis. Avec les avances technologiques, il est possible l'heure actuelle de renouveler le matriel au jour le jour quel que soit l'endroit du monde o on se trouve. Les deux questions qui se posent alors sont, d'une part, celle de la longvit des enregistrements ou des textes et, d'autre part, celle des stratgies mettre en place en fonction de la situation d'enseignement, pour les exploiter dans leur authenticit. En plaant le texte au coeur de son enseignement, le professeur se donne les moyens d'unifier les diffrents exercices et pratiques de la classe de franais. L'lve convoque ainsi ses savoirs et se constitue une culture: il apprend matriser les fonctionnements rhtoriques, il fait connaissance avec les principaux dbats culturels. En conclusion, je voudrais dire qui le travail que j'ai accompli m'a aid trouver des rponses des questions restes dans l'obscurit jusqu' cette tape. J'ai russi dcouvrir des choses trs importantes concernant l'activit quotidienne de l'enseignant et en gnral son rle dans le processus d'apprentissage. Une certaine partie de mon travail constitue une vraie exprience vcu pendant mon stage, qui reste inoubliable pour moi par l'importance et l'actualit des faits.

RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES :
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TAGLIANTE, C. La classe de langue. Paris : CLE International, 1994. 191 pages VIGNER, Grard. Enseigner le franais comme langue seconde. Paris : Cl International, 2001. 91 pages VIGNER, A. ; MOUCHON, J. ; MARGARITO, M. Dautres voies pour la didactique des langues trangres. Paris : Hatier, 1982. 155 pages WLASSOFS-DELAHOUSSE, Marie. Le Franais dans le monde. N291, 1999

Annexe 1

Annexe 2

Annexe 3

Annexe 4

FICHE PEDAGOGIQUE :
Tche vise : Inventer une histoire en vous servant des supports donns Public vis : - Age : 9 -14 ans - Niveau vis : A2 Objectifs pdagogiques : (Comptences communiquer langagirement) Composante pragmatique : Composante sociolinguistique/socioculturelle - parler de la vie des animaux - respecter le registre neutre et informel - demander des informations - identifier les cris des animaux Composante linguistique : formuler des questions employer le lexique spcifique pour les animaux et leur nourriture

Activit(s) langagire(s) travaille(s) : production crite et orale interaction orale Prparation de lactivit (Matriel ncessaire) des images Droulement de lactivit (Dmarche pdagogique, modalits de travail) A partir des images que vous avez comme support, essayez dinventer une histoire sur la vie, la nourriture et le comportement des animaux, sachant que le lapin est le personnage principal. Il naime plus les carottes et dcide de rendre visite ses voisins pour demander ce quils mangent. La production en situation : il s agit de la production dun document crit, lhistoire, qui sinscrit dans une situation de communication donne. Le jeu de rle: interagir dans une situation de communication donnes Modalit de travail: travail en groupe

Voici le site de la squence vido : http://www.youtube.com/watch?v=ZJga9ZPYUCQ

Annexe 5 Je taime D'accord, il existait d'autres faons de se quitter Quelques clats de verre auraient peut-tre pu nous aider Dans ce silence amer, j'ai dcid de pardonner Les erreurs qu'on peut faire trop s'aimer D'accord la petite fille en moi souvent te rclamait Presque comme une mre, tu me bordais, me protgeais Je t'ai vol ce sang qu'on n'aurait pas d partager A bout de mots, de rves je vais crier Je t'aime, je t'aime Comme un fou, comme un soldat Comme une star de cinma Je t'aime, je t'aime Comme un loup, comme un roi Comme un homme que je ne suis pas Tu vois, je t'aime comme a D'accord je t'ai confi tous mes sourires, tous mes secrets Mme ceux, dont seul un frre est le gardien inavou Dans cette maison de pierre, Satan nous regardait danser J'ai tant voulu la guerre de corps qui se faisaient la paix Je t'aime, je t'aime Comme un fou, comme un soldat Comme une star de cinma Je t'aime, je t'aime Comme un loup, comme un roi Comme un homme que je ne suis pas Tu vois, je t'aime comme a

Annexe 6

Annexe 7 La dame qui chante Avec une froideur insolente, je dvisageai !a dame qui allait chanter, et je retins le ricanement d'une diabolique joie, la trouver plus laide encore que je l'esprais. Cuirasse de satin blanc mtallique, elle portait haut une tte casque de cheveux d'un blond violent et artificiel. Toute l'arrogance des femmes trop petites clatait dans ses yeux durs, o il y avait beaucoup de bleu et pas assez de noir. Les pommettes saillantes, le nez mobile, ouvert, le menton solide et prt l'engueulade. tout cela lui composait une face carline, agressive, qui, avant qu'elle et parl, j'eusse rpondu: Mange! Et la bouche! La bouche! J'attachai ma contemplation douloureuse sur ses lvres ingales, fendues au diable par un canif distrait. Je supputai la vaste ouverture qu'elles dmasqueraient tout l'heure, la qualit des sons que mugirait cet antre... Le beau gueuloir! Par avance, les oreilles m'en sifflrent, et je serrai les mchoires. La dame qui allait chanter se campa impudique, face l'assistance, ci se hissa dans son corset droit, pour faire saillir sa gorge en pommes. Elle respira fortement, toussa et se racla la gorge la manire dgotante des grands artistes. Dans le silence angoiss o grinait, punkas minuscules, les armatures parfumes des ventails, le piano prluda. Et soudain une note aigu, un cri vibrant troua ma cervelle, hrissa la peau de mon chine: la dame chantait. A ce premier cri, jailli du plus profond de sa poitrine succda la langueur d'une phrase, nuance par le mezzo le plus velout, le plus plein, le plus tangible que j'eusse entendu jamais... Saisi, je relevai mon regard vers la dame qui chantait... Elle avait srement grandi depuis un instant. Les yeux larges ouverts et aveugles, elle contemplait quelque chose d'invisible vers quoi tout son corps s'lanait, hors de son armure de satin blanc...Le bleu de ses yeux avait noirci et sa chevelure teinte ou non, la coiffait d'une flamme fixe, toute droite. Sa grande bouche gnreuse s'ouvrait, et j'en voyais s'envoler les notes brlantes, les unes pareilles des bulles d'or, les autres comme de rondes roses pures... Des trilles brillaient, comme un ruisseau frmissant, comme une couleuvre fine; de lentes vocalises me caressaient comme une main tranante et frache. O voix inoubliable! Je me pris contempler, fascin, cette grande bouche aux

lvres fardes, roules sur des dents larges, cette porte d'or des sons, cet crin de mille joyaux... Un sang rose colorait les pommettes kalmoukes. les paules enfles d'un souffle prcipit, la gorge offerte... Au bas du buste tendu dans une immobilit passionne, deux expressives petites mains tordaient leurs doigts nus... Seuls les yeux, presque noirs, planaient au-dessus de nous, au-dessus de tout, aveugles et sereins. Et sa grande bouche - grotte d'or o niche l'oiseau merveilleux se referma sur un cristal fin qu'elle et, d'un sourire, broy en clats. (Eclipse 2, mthode de franais)

Annexe 8

Les Franais et le cinma

La journaliste: Je suis sur les grands boulevards. Les gens font la queue devant les cinmas. Monsieur, pourquoi allez-vous au cinma? Personne A: Les loisirs, pour moi, c'est le cinma. Je vais au cinma pour rire, pour pleurer, pour partager mes sentiments avec des inconnus, avec des gens comme moi. Je m'tonne toujours que beaucoup prfrent rester assis seuls devant la tlvision. La journaliste: Et vous? Personne B: C'est la sortie idale quand on est avec des copains. mais j'aime la tl aussi. C'est moins cher. La journaliste: C'est parce que le cinma est trop cher que les gens y vont de moins en moins? Personne C: Je ne crois pas que ce soit la raison, et aujourd'hui, avec toutes les rductions, le cinma ne cote pas trop cher. La journaliste: Madame, votre avis, pourquoi est-ce qu'on va moins au cinma qu'avant? Personne D: Peut-tre par paresse. Avec la tlvision et le magntoscope, c'est beaucoup plus simple: il n'y a pas d'horaire, il y a beaucoup plus de choix... Personnellement, je prfre le cinma, l'ambiance de la salle, la lumire qui s'teint, la musique, les premires images sur l'cran. C'est magique. Et pendant deux heures, j'oublie tout. La journaliste: Et vous? Personne E: J'adore les films comiques, et je regrette que les gens n'aillent pas plus souvent voir les nouveaux films. a leur ferait du bien, ils seraient moins tristes. A la tl, ce n'est pas pareil, et on ne s'amuse pas autant. Il faut que j'aille au cinma au moins une fois par mois. La journaliste: Est-ce qu'il est important pour vous qu'un film soit franais? Personne F: Avant tout, il est important que le film soit bon! J'aime bien le cinma franais, bien sr, et nous avons de grands acteurs, mais j'aime aussi les films amricains ou italiens, par exemple. La journaliste: En tout cas, si la tlvision se porte bien, le cinma n'est pas mort!

(Eclipse 2, mthode de franais)