A PRTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR ZABALA, Antoni. Porto Alegre, Artme , !

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O autor, com este livro, pretende propor alguns critrios que contribuam para articular uma prtica reflexiva e coerente sobre a prtica educativa, como tambm oferecer elementos que possibilitem a anlise e at modificaes dessas condies. Sua inteno no dissertar sobre tcnicas de ensinar, mas em ltima anlise parte do pressuposto que os docentes, independentemente do n vel em que trabal!em, so profissionais, que devem diagnosticar o contexto de trabal!o, tomar decises, atuar e avaliar a pertin"ncia das atuaes, a fim de recondu#i$las no sentido adequado. %m dos ob&etivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada ve# mais competente em seu of cio e como qualquer outro profissional, qualquer educador, para mel!orar sua prtica educativa, se entendemos que a mel!ora de qualquer das atuaes !umanas passa pelo con!ecimento e pelo controle das variveis que interv"m nelas' o fato de que os processos de ensino(aprendi#agem se&am extremamente complexos $ certamente mais complexos do que qualquer outra profisso $ no impede, mas sim torna mais necessrio, que professores dispon!am e utili#em referenciais que a&udem a interpretar o que acontece em aula. Se o professor tiver con!ecimento desse tipo, o utili#ar previamente ao plane&ar, no pr)prio processo educativo e, posteriormente, ao reali#ar uma avaliao do que aconteceu. O plane&amento e a avaliao dos processos educacionais so uma parte inseparvel da atuao docente, & que o que acontece nas aulas, a pr)pria interveno pedag)gica, nunca pode ser entendida sem uma anlise que leve em conta as intenes, as previses, as expectativas e a avaliao dos resultados. *e todas as variveis que incidem sobre os processos de ensino(aprendi#agem, se denomina atividade ou tarefa as seguintes+ exposio, debate, leitura, pesquisa, exerc cio, estudo, etc. ,las so unidades bsicas do processo de ensino(aprendi#agem, cu&as variveis determinam relaes interativas professor(alunos e alunos(alunos. - maneira de configurar as seq."ncias de atividades um dos traos mais claros que determinam as caracter sticas diferenciais da prtica educativa. *o modelo mais tradicional de /aula magistral0 com a seq."ncia, exposio, estudos sobre apontamentos ou manual, prova, 1qualificao2 at o mtodo de 3pro&etos de trabal!o global3 1escol!a do tema, plane&amento, pesquisa e processamento da informao, ndice, dossi" de s ntese, avaliao2, podemos ver que todos t"m como elementos identificadores as atividades que os compem, mas que adquirem personalidade diferencial segundo o modo como se organi#am e articulam em seq."ncias ordenadas, que so em ltima anlise, um con&unto de atividades ordenadas, estruturas e articuladas para a reali#ao de certos ob&etivos educacionais, que t"m um princ pio e um fim con!ecidos tanto pelos professores como pelos alunos. Os termos unidade didtica, unidade de programao ou unidade de interveno pedag)gica passaro a ser usados para se referir 4s seq."ncias de atividades estruturadas para reali#ao de certos ob&etivos educacionais. A $UNC%O SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPC%O SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZA&EM: INSTRUMENTOS DE ANLISE -t !o&e, o papel atribu do ao ensino tem priori#ado as capacidades cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que se t"m considerado mais relevantes e que, correspondem 4 aprendi#agem das disciplinas ou matrias tradicionais. 5a atualidade, se entendermos que a escola deve se preocupar com a formao integral, seu equil brio pessoal, suas relaes interpessoais, sua insero social, consideraremos, ento, tambm que a escola dever se ocupar das demais capacidades. 6as, de qualquer forma, ter um con!ecimento rigoroso da tarefa do educador implica tambm saber identificar os fatores que incidem sobre o crescimento dos alunos. O segundo

passo consistir em aceitar ou no o papel que podemos ter neste crescimento e avaliar se a nossa interveno coerente com a idia que temos da funo da escola e, portanto, da nossa funo social como educadores. O que fa#emos em aula, por menor que se&a, incide em maior ou menor grau na formao dos alunos. O' (onte) o' e *+ren i,*gem: in'tr-mento' e e.+li(it*/0o *' inten/1e' e -(*ti2*' Os contedos de aprendi#agem no se redu#em unicamente 4s contribuies das disciplinas ou matrias tradicionais. Sero contedos de aprendi#agem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relao interpessoal e de insero social. *as diferentes formas de classificar a diversidade de contedos, 7O88 19:;<2 agrupa os contedos em conceituais, procedimentais ou atitudinais, o que corresponde respectivamente 4s perguntas 3o que se deve saber=3, /o que se deve saber fa#er=3 e 3como se deve ser=3. -ssim as perguntas para definir os contedos se resumiriam nas definies de saber, saber fa#er e ser. 7ertamente, a maioria dos contedos dos exames deveria enfocar $ acima de tudo preciso 3saber3, que se necessita de um pouco 3saber fa#er3 e que no muito necessrio 3ser3. > dif cil con!ecer os diferentes graus de con!ecimento de cada menino ou menina, identificar o desafio de que necessitam, saber que a&uda requerem e estabelecer a avaliao apropriada para cada um deles a fim de que se sintam estimulados a se esforar em seu trabal!o. 6as o fato de que no devemos desistir de buscar meios ou formas de interveno que, cada ve# mais, nos permitam dar uma resposta adequada 4s necessidades pessoais de todos e cada um de nossos alunos. Pro(e''o' e A+ren i,*gem Segundo o autor os processos de aprendi#agem se subdividem em vrios segmentos, a saber+ concepo construtivista da aprendi#agem, que rene uma srie de princ pios que permitem compreender a complexidade dos processos de ensino(aprendi#agem e que se articulam em torno da atividade intelectual. -prendi#ado dos contedos segundo sua tipologia a diferenciao dos contedos de aprendi#agem segundo uma determinada tipologia que nos serve para identificar com mais preciso as intenes educativas. -prendi#agem dos contedos factuais se entende pelo con!ecimento dos fatos, acontecimentos, situaes e fen?menos concretos e singulares+ a idade de uma pessoa, a conquista de um territ)rio. O ensino est repleto de contedos factuais. -prendi#agem dos conceitos e princ pios so termos abstratos. Os conceitos se referem ao con&unto de fatos, ob&etos ou s mbolos que t"m caracter sticas comuns, e os princ pios se referem 4s mudanas que se produ#em num fato, ob&eto ou situao em relao a outros fatos, ob&etos ou situaes e que normalmente descrevem relaes de causa$efeito. -prendi#agem dos contedos procedimentais $ inclui entre outras coisas a regras, as tcnicas, os mtodos, as destre#as ou !abilidades, as estratgias, os procedimentos $ um con&unto de aes ordenadas e com um fim, quer di#er, dirigidas para a reao de um ob&etivo. 8er, desen!ar, observar, calcular, -prendi#agem dos contedos atitudinais engloba uma srie de contedos que por sua ve# podemos agrupar em valores, atitudes e normas. AS SE345NCIAS DIDTICAS E AS SE345NCIAS DO CONTE6DO Segundo o autor, que no pretende ilustrar nen!uma tend"ncia espec fica, mas sim fa#er avaliaes tendenciosas sobre as formas de ensinar. %m primeiro ol!ar nos exemplos

propostos servir para examinar se cada um deles pretende alcanar os mesmos ob&etivos. -ssim, para a anlise das seq."ncias deve$se examinar, em primeiro lugar, os contedos que se trabal!am, a fim de &ulgar se so os mais apropriados para a consecuo dos ob&etivos. %5@*-*, 9 9. 7omunicao da lio A. ,studo @ndividual B. Cepetio do contedo aprendido D. Erova ou ,xame F. -valiao %5@*-*, A 9. -presentao situao problemtica A. Gusca de Solues B. ,xposio do 7onceito algoritmo D. Henerali#ao F. -plicao <. ,xercitao I. Erova ou ,xame ;. -valiao %5@*-*, B 9. -presentao situao problemtica A. *ilogo professores(alunos B. 7omparao pontos de vista D. 7oncluses F. Henerali#ao <. ,xerc cios de memori#ao I. Erova ou ,xame ;. -valiao %5@*-*, D 9. -presentao situao problemtica A. Eroblemas ou questes B. Cespostas intuitivas ou suposies e D. Jontes de @nformao F. Gusca de informao <. ,laborao de concluses I. Henerali#ao ;. ,xerc cios de memori#ao :. Erova ou ,xame 9K. -valiao -o se observar a unidade 9, nota$se que os contedos so fundamentalmente conceituais. - tcnica expositiva dificilmente pode tratar outra coisa que no se&a os contedos conceituais. L na unidade A, nota$se que os contedos so fundamentalmente procedimentais no que se refere ao uso do algoritmo e conceituais quanto 4 compreenso dos conceitos associados, neste caso os de frao, sintagma nominal ou velocidade. 5a unidade B se pretende que os alunos c!eguem a con!ecer determinados contedos de carter conceitual. Eara sua compreenso se utili#a uma srie de tcnicas e procedimentos $ dilogo e debate, fundamentalmente. 5a unidade D vemos que em praticamente todas as atividades que formam a seq."ncia aparecem contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. 5este caso, os alunos controlam o ritmo da seq."ncia, atuando constantemente e utili#ando uma srie de tcnicas e !abilidades+ dilogo, debate, trabal!o em pequenos grupos, pesquisa, trabal!o de campo, elaborao de questionrios, entrevistas, etc.

Ja#endo uma anlise da concepo construtivista e a ateno 4 diversidade que cada unidade prope, o autor conclui que na unidade 9, dificilmente se pode atender aos princ pios de uma aprendi#agem significativa e que leve em conta a diversidade se no se incluem outras atividades que ofeream mais informao acerca dos processos que os alunos seguem, que permitam adequar a interveno a esses acontecimentos. ,sta seq."ncia go#a de um certo desprest gio, pois considera que uma das funes primordiais do ensino a seletiva. *e certo modo se di#+ no apenas no serve quem no sabe, como tampouco serve quem no capa# de aprender um sistema de exposio simples. 5a unidade A, nota$se que esta seq."ncia satisfa# de maneira adequada muitas das condies que fa#em com que a aprendi#agem possa ser o mais significativa poss vel. Eermite prestar uma ateno notvel 4s caracter sticas diferenciais dos alunos, sempre que se introdu#a um maior nmero de intercMmbios que favorea o deslocamento do protagonismo para os alunos. Sua fragilidade consiste em que, facilmente se corre o risco de dar por bom o discurso do professor e as respostas de alguns alunos como supostos representantes do pensamento da maioria. , finalmente, crucial o papel que se atribui 4 avaliao, & que pode modificar por completo a valorao da seq."ncia. - seq."ncia B, segundo o autor, pelo fato de seguir um esquema centrado na construo sistemtica dos conceitos e oferecer um grau notvel de participao dos alunos, especialmente nos processos iniciais, satisfa# em grande parte, as condies que possibilitam que as aprendi#agens se&am as mais significativas poss veis. -s car"ncias so conseq."ncia da dificuldade para manter o controle do processo individual de cada aluno. , fcil cair na tentao e acreditar que todos e cada um dos meninos e meninas participam numa aut"ntica construo pessoal de significados. -ssim, ser responsabilidade do tipo de provas de avaliao conseguir que a aprendi#agem se&a mais ou menos profunda, que se redu#a 4 simples exposio das concluses e generali#aes, ou que se converta num instrumento da reviso que o aluno fa# do processo que seguiu. - seq."ncia D, comparada com os demais, a que apresenta uma maior variedade de atividades, o que logicamente l!e permite satisfa#er a totalidade dos condicionantes, a fim de que as aprendi#agens se&am as mais significativas, poss veis. Eara que estas ra#es se&am acertadas, os professores devero ter uma consci"ncia clara a respeito do sentido de cada fase. O en'ino 'eg-n o *' (*r*(ter7'ti(*' ti+ol8gi(*' o' (onte) o' %ma ve# identificadas 4s seq."ncias de contedo, o passo seguinte consiste em relacion$@os com o con!ecimento que se tem sobre os processos sub&acentes 4 aprendi#agem dos diferentes tipos de contedo. En'in*r (onte) o' 9*(t-*i' Os fatos se aprendem mediante atividades de c)pia mais ou menos literais, com o fim de integr$los nas estruturas do con!ecimento, na mem)ria. O carter reprodutivo dos fatos implica exerc cios de repetio verbal. Cepetir tantas ve#es quanto se&a necessrio at que se consiga a automati#ao da informao. -ssim, as atividades bsicas para as seq.enciais de contedos factuais tero que ser aquelas que t"m exerc cios de repetio. En'in*r (on(eito' e +rin(7+io' 7omo os conceitos e princ pios so temas abstratos, requerem uma compreenso do significado e, portanto, um processo de elaborao pessoal. 5este tipo de contedo so totalmente necessrias as diferentes condies estabelecidas anteriormente sobre a significMncia na aprendi#agem+ atividades que possibilitem o recon!ecimento dos con!ecimentos prvios, que assegurem a significMncia e a funcionalidade, que se&am adequadas ao n vel de desenvolvimento, que provoquem uma atividade mensal. En'in*r (onte) o' +ro(e iment*i'

5este caso, o dado mais relevante determinado pela necessidade de reali#ar exerc cios suficientes e progressivos, das diferentes aes que formam os procedimentos, as tcnicas ou estratgias. -s seq."ncias dos contedos procedimentais devero conter atividades com algumas condies determinadas+ as atividades devem partir de situaes significativas e funcionais, a fim de que o contedo possa ser aprendido &unto com a capacidade de poder utili#$lo convenientemente. a seq."ncia deve contemplar atividades que apresentem os modelos de desenvolvimento do contedo de aprendi#agem. 6odelos onde se possa ver todo o processo, que apresentem uma viso completa das diferentes teses, passos ou aes que os compem. para que a ao educativa resulte no maior benef cio poss vel, necessrio que as atividades de ensino se a&ustem ao mximo a uma seq."ncia clara com uma ordem de atividades que siga um processo gradual. so necessrias atividades com a&udas de diferente grau e prtica guiada. -ssim, a estratgia mais apropriada, depois da apresentao do modelo, ser a de proporcionar a&udas ao longo das diferentes aes, condu#indo os alunos atravs de um processo de prtica guiada, em que eles podero ir assumindo, de forma progressiva, o controle, a direo e a responsabilidade da execuo. -tividades de trabal!o independente. O ensino de contedos procedimentais exige que os alunos ten!am a oportunidade de levar a cabo reali#aes independentes, em que possam mostrar sua compet"ncia no dom nio do contedo aprendido. En'in*r (onte) o' *tit- in*i' O fato de que o componente afetivo atue de forma determinante em sua aprendi#agem, fa#em com que as atividades de ensino destes contedos se&am muito mais complexas que as dos outros tipos de contedo. O papel e o sentido que pode ter o valor solidariedade, ou o respeito 4s minorias, no se aprende apenas com o con!ecimento do que cada uma destas idias represente. -s atividades de ensino necessrias t"m que abarcar, &unto com os campos cognitivos, os afetivos e condutuais, dado que os pensamentos, os sentimentos e o comportamento de uma pessoa no dependem s) do socialmente estabelecido, mas, sobretudo das relaes pessoais que cada um estabelece com o ob&eto de atitude ou valor. -daptar o carter dos contedos atitudinais 4s necessidades e situaes reais dos alunos. -proveitar os conflitos que apaream nestas viv"ncias ou na dinMmica da aula, a fim de promover o debate e a reflexo sobre os valores que decorrem das diferentes atuaes ou pontos de vida. @ntrodu#ir processos de reflexo cr tica para que as normas sociais de conviv"ncias integrem as pr)prias normas. Javorecer modelos das atitudes que se queiram desenvolver. Jomentar a autonomia moral de cada aluno. AS RELAC:ES INTERATIVAS EM SALA DE AULA; O PAPEL DOS PRO$ESSORES E DOS ALUNOS -s seq."ncias didticas, como con&unto de atividades, nos oferece uma srie de oportunidades comunicativas, mas que por si mesmas no determinam o que constitui a c!ave de todo ensino+ as relaes que se estabelecem entre os professores, os alunos e os contedos de aprendi#agem. -s atividades so o meio para mobili#ar a trama das comunicaes que se pode estabelecer em classe' as relaes que ali se estabelecem definem os diferentes papis dos professores e dos alunos.

,nsinar envolve estabelecer uma srie de relaes que devem condu#ir 4 elaborao, por parte do aprendi#, de representaes pessoais sobre o contedo ob&eto de aprendi#agem. 7ada pessoa ter um resultado diferente. Eortanto, os professores podem utili#ar na estruturao das intenes educacionais uma diversidade de estratgias. *o con&unto de relaes interativas necessrias para facilitar a aprendi#agem se dedu# uma srie de funes dos professores, que tem como ponto de partida o pr)prio plane&amento, que podem ser caracteri#adas da seguinte maneira+ a2 plane&ar a atuao docente de uma maneira suficientemente flex vel para permitir a adaptao 4s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino(aprendi#agem. b2 contar com as contribuies e os con!ecimentos dos alunos, tanto no in cio das atividades como durante sua reali#ao. c2 a&ud$los a encontrar sentido no que esto fa#endo para que con!eam o que t"m que fa#er, sintam que podem fa#"$lo e que interessante fa#"$lo. d2 estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforo e a a&uda necessrios. e2 oferecer a&udas adequadas, no processo de construo do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstculos com os quais depara. f2 promover atividade mental auto$estruturante que permita estabelecer o mximo de relaes com o novo contedo, atribuindo$l!e significado no maior grau poss vel e fomentando os processos de meta$cognio que l!e permitam assegurar o controle pessoal sobre os pr)prios con!ecimentos. g2 estabelecer um ambiente e determinadas relaes presididos pelo respeito mtuo e pelo sentimento de confiana, que promovam a auto$estima e autoconceito. !2 promover canais de comunicao que regulem os processos de negociao, participao e construo. i2 potenciali#ar progressivamente a autonomia dos alunos na definio de ob&etivos, aes, reali#aes, controle, possibilitando que aprendam a aprender. &2 avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforos, incentivando o processo de auto$avaliao das compet"ncias como meio para favorecer as estratgias de controle da pr)pria atividade. Segundo o autor, os princ pios da concepo construtivista do ensino e da aprendi#agem escolar proporcionam alguns parMmetros que permitem orientar a ao didtica e que de maneira espec fica, a&udam a caracteri#ar as interaes educativas que estruturam a vida de uma classe. O resultado da anlise destes parMmetros apresenta um marco complexo. ,nsinar dif cil e no d para esperar que a explicao das variveis que interv"m possa ser feita por um discurso simplista. 5o se deve perder de vista que, em grande parte, poder trabal!ar desde este marco implica uma atitude construtivista $ baseada no con!ecimento e na reflexo $, que contribui para que nossas intervenes, talve# de forma intuitiva em grande parte, se a&ustem 4s necessidades dos alunos que temos em frente, nos levem a incentiv$los, a ver seus aspectos positivos, e avali$los conforme seus esforos e a atuar como o apoio de que necessitam para seguir adiante. Nue todos faam parte do que temos que ensinar na escola no se dedu# tanto de uma exig"ncia burocrtica de administrao educacional, mas da necessidade de educar de modo ntegro as pessoas. A OR&ANIZA<%O SOCIAL DA CLASSE -s diferenas mais caracter sticas das diversas formas de agrupamentos esto determinadas por seu Mmbito de interveno+ grupo(escola e grupo(classe. *eve$se precisar, tambm, os critrios que se utili#aram para estabelecer estes agrupamentos como !omogeneidade ou a !eterogeneidade dos mesmos em relao a consideraes de sexo, n vel, de desenvolvimento, con!ecimentos. So instrumentos ou ferramentas formativas de todo o grupo(escola as atividades vinculadas 4 gesto da escola, que configuram determinadas relaes interpessoais, uma distribuio de papis e responsabilidades e um diferente grau de participao na gesto.

So, tambm, atividades gerais da escola, as atividades de carter cultural, social e esportivo, interna e externa. Di'tri=-i/0o * e'(ol* em gr-+o'>(l*''e' 9i.o' O agrupamento de AK a DK 1ou mais2 de meninos e meninas em idade similar a maneira mais convencional de organi#ar grupos de alunos. 5as escolas que t"m que formar mais de um grupo(classe por srie, uma das dvidas mais freq.entes que se coloca a conveni"ncia ou no de agrup$los conforme os n veis de desenvolvimento ou de con!ecimento, ou fa#"$@o !eterogeneamente. O con!ecimento dos processos de ensino nos mostra que nos grupos !omog"neos, a aprendi#agem entre iguais, no possibilita o aparecimento de conflitos cognitivos, recebimento de a&uda de colegas que sabem mais, concluindo$se, que os grupos !eterog"neos so mais convenientes. Di'tri=-i/0o * e'(ol* em gr-+o'>(l*''e m82ei' o- 9le.72ei' ,sta configurao bastante !abitual em escolas que trabal!am mediante crditos com contedos ou materiais opcionais. Segundo este sistema, cada aluno pertence a tantos grupos quantas matrias ou atividades diferentes configurem seu percurso ou itinerrio escolar. ,sta distribuio comporta uma dificuldade organi#ativa, mas que deve ser superada, se nos detemos nas vantagens que supe. Org*ni,*/0o * (l*''e em gr*n e gr-+o Oistoricamente, esta a forma mais !abitual de organi#ar as atividades de aula. 5estas atividades todo o grupo fa# o mesmo ao mesmo tempo, se&a escutar, tomar nota, reali#ar provas, fa#er exerc cios, debates. Os professores ou os alunos se dirigem ao grupo em geral, atravs de exposies, demonstraes, modelos, etc., introdu#indo, evidentemente aes de atendimento aos alunos individualmente. ,sta a f)rmula' a mais simples e a que go#a de mais tradio. Org*ni,*/0o * (l*''e em e?-i+e' 9i.*' - forma !abitual de organi#ao da classe em equipes fixas consiste em distribuir os meninos e meninas em grupos de cinco a oito alunos, durante um per odo de tempo que oscila entre um trimestre e todo um ano, e nos quais cada um dos componentes desempen!a determinados cargos e determinada funes. -s equipes so mais redu#idas e sua durao mais curta na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental do que no ensino mdio. -s funes fundamentais das equipes fixas so duas. - primeira organi#ativa e deve favorecer as funes de controle e gesto da classe. - segunda de conviv"ncia, & que proporciona aos alunos um grupo afetivamente mais acess vel. Os grupos fixos favorecem aos alunos, por suas dimenses, permite as relaes pessoais e a integrao de todos os meninos e meninas. O ob&etivo consiste em formar grupos em que possam estabelecer relaes de ami#ade e colaborao, assim como aceitao das diferenas. -s equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabal!ar importantes contedos atitudinais. Sua estrutura tambm apropriada para a criao de situaes que promovam o debate e os correspondentes conflitos cognitivos e ainda facilita a compreenso dos conceitos e procedimentos complexos. Org*ni,*/0o * (l*''e em e?-i+e' m82ei' o- 9le.72ei'. O termo equipe m)vel ou grupo flex vel implica o con&unto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. - durao destes agrupamentos se limita ao per odo de tempo de reali#ao da tarefa em questo. Sua vida se limita 4 tarefa

e, portanto, numa organi#ao de contedos por reas ou matrias, no existe continuidade de equipes. Os motivos que &ustificam os grupos m)veis so diversos, embora o principal se&a a necessidade de atender 4s caracter sticas diferenciais da aprendi#agem. > o caso dos 3cantos3 na educao infantil ou das oficinas ou dos trabal!os de pesquisa em n veis superiores. Tr*=*l@o in i2i -*l 7onsiste nas atividades que cada menino ou menina reali#a por si s) e a forma de trabal!o que a maioria de seq."ncias de ensino(aprendi#agem prope num ou outro momento. Se&a qual for a corrente pedag)gica, nas propostas educativas sempre esteve presente o trabal!o individual, porque a aprendi#agem, em ltima instMncia, uma apropriao pessoal, uma questo individual. -s diferenas so encontradas no papel que se atribui a este trabal!o, no momento em que ele reali#ado, nos tipos de contedos que se trabal!am e em seu grau de adaptao 4s caracter sticas pessoais de cada aluno. %m dos meios, especialmente til no andamento do trabal!o individual, o denominado por Jreinet de 3contrato de trabal!o3. O' (ontr*to' e tr*=*l@o - funo bsica dos contratos de trabal!o consiste em facilitar a tarefa dos professores ao propor a cada aluno as atividades de aprendi#agem apropriadas a suas possibilidades e a seus interesses. Cecebe o nome de contrato porque cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve reali#ar durante um per odo de tempo determinado, geralmente uma ou duas semanas' periodicamente ocorre uma reunio entre professor(aluno com o prop)sito de revisar o trabal!o feito e combinar a nova tarefa. Di'tri=-i/0o o tem+o e o e'+*/o -s formas de utili#ar o espao e o tempo so duas variveis que t"m uma influ"ncia crucial na determinao das diferentes formas de interveno pedag)gica. O +*+el o e'+*/o - estrutura f sica das escolas, os espaos de que dispem e como so utili#ados correspondem a uma idia muito clara do que deve ser o ensino. %ma escola tem que ser um con&unto de unidades espaciais, as aulas, situadas uma &unto 4 outra e unidas mediante corredores. 5o interior das unidades um con&unto de carteiras alin!adas de frente para o quadro$negro e para a mesa do professor. Nuanto ao nmero de alunos por classe limitado, sempre e quando se possa manter a ordem. Jinalmente, quanto 4s dimenses das escolas, nota$se que uma escola seletiva e uniformi#adora no t"m nada que ver com as de outra cu&o ob&etivo se&a a formao integral das pessoas. Os prdios grandes com centenas de alunos so radicalmente contrrios a propostas educativas encamin!adas para o desenvolvimento no apenas cognitivo dos alunos. A i'tri=-i/0o o tem+o n0o A o meno' im+ort*nte. O tempo um fator intocvel, & que os per odos de uma !ora determinam o que que se tem que fa#er e no o contrrio. - distribuio !orria em fraes !omog"neas exerce uma forte presso sobre as possibilidades de atuao na aula. - estruturao !orria em per odos r gidos o resultado l)gico de uma escola fundamentalmente transmissora. O atividades e contedos que merecem uma dedicao muito mais prolongada, assim, o plane&amento necessrio no impede que, apesar das dificuldades se estabelea um !orrio que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso da semana.

A OR&ANIZA<%O DOS CONTE6DOS - organi#ao dos contedos na escola deu lugar a diversas formas de relao e colaborao entre as diferentes disciplinas. -o fa#er uma s ntese integradora e ao mesmo tempo esquemtica, estabelecemos tr"s graus de relaes disciplinares+ - multidisciplinaridade a organi#ao de contedos mais tradicional. Os contedos escolares so apresentados por matrias independentes umas das outras. @nterdisciplinaridade a interao entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicao de idias at a integrao rec proca dos conceitos fundamentais e da teoria do con!ecimento. - transdisciplinaridade o grau mximo de relaes entre as disciplinas, supondo uma integrao global dentro de um sistematotali#ador. MAto o' glo=*li,* o' Os mtodos globali#ados nascem quando o aluno se transforma no protagonista do ensino' quer di#er, quando se produ# um deslocamento do fio condutor da educao das matrias ou disciplinas como articuladoras do ensino para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e motivaes. Segundo o autor, existem diversos mtodos que podem ser considerados globali#ados, por ra#es !ist)ricas, e por sua vig"ncia atual, relataremos quatro dos mtodos citados+ 7entros de interesse de *ecrolP, os quais, partindo de um ncleo temtico motivado para o aluno e seguindo o processo de observao, associao e expresso integram diferentes reas de con!ecimento. Seu mtodo est baseado na comprovao do fato de que 4s pessoas interessa, sobretudo satisfa#er as pr)prias necessidades naturais. ,stas necessidades implicaro um con!ecimento do meio e das formas de reagir nele. 6todo de Ero&etos de QilpatricR, que basicamente consiste na elaborao e produo de algum ob&eto ou montagem 1uma mquina, um audiovisual, um viveiro, uma !orta escolar, um &ornal, etc.2. ,sse mtodo designa a atividade espontMnea e coordenada de um grupo de alunos que se dedicam metodicamente 4 execuo de um trabal!o globali#ado e escol!ido livremente por eles mesmos. *este modo, t"m a possibilidade de elaborar um pro&eto em comum e de execuo, sentindo$se protagonistas em todo o processo e estimulando a iniciativa responsvel de cada um no seio do grupo. ,studo do meio do 67, 16ovimento de 7oopera#ione ,ducativa de @tlia2, que busca que meninos e meninas construam o con!ecimento atravs da seq."ncia do mtodo cient fico 1problema, !ip)tese, experimentao2. Eara o 67, pesquisar na escola significa escol!er, ordenar, relacionar os elementos descobertos e analisar problemas precedentes. pesquisa ser o processo natural de aprendi#agem na medida em que est relacionada com o ambiente ou interesse da criana. Ero&eto de trabal!os globais, em que, com o fim de con!ecer um tema, tem que se elaborar um dossi" como resultado de uma pesquisa pessoal ou em equipe. Segundo o autor, apesar das diferenas, o ob&etivo bsico desses mtodos consiste em con!ecer a realidade e saber se desenvolver nela. O papel que se atribui ao ensino o denominador comum que &ustifica o carter globali#ador. Se as finalidades do ensino esto voltadas para o con!ecimento e a atuao para a vida, ento parece l)gico que o ob&eto de estudo deve ser o eixo estruturador das aprendi#agens, se&a a pr)pria realidade. O meio social a que pertencem sempre muito mais complexo do que os enunciados definidos pelas disciplinas ou matrias. > imprescind vel no cometer o erro simplista de acreditar que o con!ecimento isolado de tcnicas e saberes suficiente para dar resposta aos problemas da vida social e profissional futura.

Segundo o autor, a organi#ao dos contedos no um tema menor, uma deciso secundria ou um problema de escol!a estritamente tcnico. -o contrrio, responde 4 pr)pria ess"ncia do que se pretende alcanar com a educao obrigat)ria, ao protagonismo que se atribui ao aluno como su&eito ativo na construo do con!ecimento, 4 anlise que se reali#e dos fatores e das variveis que interv"m, favorecendo ou obstaculi#ando esta construo. Sambm fica claro que se inclinar por um enfoque globali#ador como instrumento de a&uda para a aprendi#agem e o desenvolvimento dos alunos numa perspectiva global, que no deixa de lado nen!uma das capacidades que a educao deve atender, em nen!um caso supe a re&eio das disciplinas e dos contedos escolares. Eelo contrrio, segundo nossa opinio, implica atribuir$@!es seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que tem que ir alm dos limites estreitos do con!ecimento enciclopdico, para alcanar sua caracter stica de instrumento de anlise, compreenso e participao social. ,sta caracter stica a que os torna suscet veis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, & que fa#em parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fa#er. Se a realidade, como ob&eto de estudo, o nexo comum dos mtodos globali#adores, tambm o a necessidade de criar as condies que permitam que o aluno este&a motivado para a aprendi#agem e que se&a capa# de compreender e aplicar os con!ecimentos adquiridos. 7onclui$se que os mtodos globali#adores do resposta 4 necessidade de que as aprendi#agens se&am o mais significativa poss vel e, ao mesmo tempo, conseq.entes com certas finalidades que apontam para a formao de cidados e cidads que compreendam e participem numa realidade complexa. OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DlDTICOS O +*+el o' m*teri*i' (-rri(-l*re' Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular so aqueles instrumentos que proporcionam ao educador refer"ncias e critrios para tomar decises, tanto no plane&amento como na interveno direta no processo de ensino(aprendi#agem e em sua avaliao. Os materiais curriculares podem ser classificados em+ Os diferentes Mmbitos de interveno dos professores permite observar a exist"ncia de materiais que se referem a aspectos muito gerais, relacionados com todo o sistema educativo, ou de carter sociol)gico ou psicopedag)gico' outros de decises no Mmbito geral da escola, outros a plane&amento, etc. - intencionalidade ou funo que tero os materiais curriculares com diferentes finalidades+ orientar, guiar, exemplificar, ilustrar, propor, divulgar, tais como+ livros, programas audiovisuais. 7onforme os contedos e a maneira de organi#$los, encontramos materiais com pretenses integradoras e globali#adores que tentam abarcar contedos de diferentes matrias, e outros com enfoque claramente disciplinares. Glocos, fic!as ou programas de computador, ortografia, desen!o, mapas, etc. Nuanto ao suporte, considera$se o quadro$negro, nunca suficientemente valori#ado, mas o nmero um. Outros+ livros, cadernos de exerc cios, fic!as, slides, v deo, informtica. A' (r7ti(*' *o li2ro i Bti(o e, +or e.ten'0o, *o' m*teri*i' (-rri(-l*re'. -s cr ticas referentes aos contedos dos livros didticos giram em torno dos seguintes aspectos+ - maioria dos livros didticos trata os contedos de forma unidirecional. *ada a sua condio de produto esto mediati#ados por uma infinidade de interesses.

 -s opes postuladas so transmitidas de forma dogmtica, sem possibilidades de questionamentos. -pesar da grande quantidade de informao no podem oferecer toda a informao necessria para garantir a comparao. Jomentam a atitude passiva dos alunos, pois impedem que participem do processo de aprendi#agem. 5o favorecem a comparao entre a realidade e os ensinos escolares. @mpedem o desenvolvimento das propostas mais pr)ximas. 5o respeitam a forma nem o ritmo de aprendi#agem. Jomentam tcnicas didticas baseadas na memori#ao mecMnica. Segundo o autor esta reviso das cr ticas aos livros didticos permite observar suas limitaes e orientar os professores na determinao das caracter sticas dos materiais curriculares para os alunos. O ob&etivo no deve ser a busca de um livro$texto alternativo, mas a avaliao de uma resposta global, configurada por diferentes materiais, cada um dos quais abarca algumas funes espec ficas. Os materiais curriculares para a aprendi#agem dos contedos procedimentais tero que oferecer exerc cios concretos e repetitivos. S-+orte P*+el C e'(*rtB2el e n0oD e'(*rtB2elE Os materiais descartveis oferecem a vantagem de que os alunos devem trabal!$los individualmente ou em grupo, expressando o que entendem em cada momento, o que permite que os professores possam con!ecer a situao de cada um deles em seu processo de aprendi#agem. ProFe/0o e'tBti(* -s imagens estticas se&am do retropro&etor ou dos slides, so teis como suporte para as exposies dos professores e teis como complemento esclarecedor de muitas idias que se querem comunicar. Im*gem em Mo2imento 6uitos dos contedos trabal!ados em aula se referem a processos, mudanas e transformaes. So contedos que comportam movimentos no tempo e no espao, assim sendo muito adequado o uso de filmes ou gravaes em v deo. S-+orte e In9ormBti(* Sua contribuio mais importante se refere 4 retroatividade, isto , 4 possibilidade de estabelecer um dilogo mais ou menos aberto entre programa e aluno. Os programas de computador podem exercer uma funo inestimvel como suporte para qualquer trabal!o de simulao de processos complexos. S-+orte m-ltim7 i* Os avanos tecnol)gicos permitem dispor ainda de instrumentos com novas utilidades e capacidades. - combinao da informtica e do v deo, com o uso do disc$laser, 7*@ ou 7*$CO6. Um* +ro+o't* e m*teri*i' (-rri(-l*re' +*r* * e'(ol* *ada as caracter sticas diferenciadas dos contextos educativos, dos diversos ritmos de aprendi#agem dos alunos, postas pelos diferentes tipos de contedos e das estratgias de aprendi#agem, ser necessrio oferecer aos professores um grande nmero de materiais. -ssim, todo pro&eto global ter que observar para cada rea ou etapa o seguinte+

a2 guias didticos dos professores' b2 materiais para a busca de informao' c2 materiais seq.enciados e progressivos para o tratamento de contedos basicamente procedimentais' d2 propostas de unidades didticas. AVALIA<%O Oo&e, as definies mais !abituais remetem a um todo indiferenciado, que inclui processos individuais e grupais. O ob&etivo do ensino no centra sua ateno em certos parMmetros finalistas para todos, mas nas possibilidades pessoais de cada um dos alunos. O problema no est em como conseguir que o mximo de alunos ten!am acesso 4 universidade, mas em como conseguir desenvolver ao mximo todas as suas capacidades, evidentemente aquelas necessrias para c!egar a serem bons profissionais. A2*li*/0o $orm*ti2*: Ini(i*l, Reg-l* or*, $in*l Integr* or* *e acordo com o desenvolvimento do plano previsto e conforme a resposta dos alunos 4s propostas, !aver que ser introdu#idas atividades novas que comportem desafios mais adequados e a&udas mais contingentes. O con!ecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino(aprendi#agem, para se adaptar 4s novas necessidades que se colocam, o que se denomina avaliao reguladora. -valiao final so os resultados obtidos e os con!ecimentos adquiridos. Eor que avaliar= O aperfeioamento da prtica educativa o ob&etivo bsico de todo educador. , para mel!orar a qualidade de ensino preciso con!ecer e poder avaliar a interveno pedag)gica dos professores, de forma que a ao avaliadora observe simultaneamente os processos individuais e os grupais. Conte) o * *2*li*/0o: *2*li*/0o o' (onte) o' (on9orme '-* ti+ologi* Os contedos de aprendi#agem no processo de ensino, cada uma das atividades ou tarefa que o configura so referenciais funcionais para avaliar e acompan!ar os avanos dos alunos. 5a avaliao dos contedos factuais, o que se espera que o aluno ten!a con!ecimento dos fatos 1uma data, uma capital2, mas que isso no se&a uma verbali#ao mecMnica, e que a enumerao dos fatos no implique no descon!ecimento dos conceitos a ele associados. -s atividades mais adequadas para con!ecer o grau de compreenso dos contedos conceituais implicam na observao do uso de cada um dos conceitos em diversas situaes e nos casos em que os alunos os utili#am em suas explicaes espontMneas. -s atividades adequadas para con!ecer o grau de dom nio, as dificuldades e obstculos em sua aprendi#agem s) podem ser as que propon!am situaes em que se utili#em os contedos procedimentais. 7on!ecer at que ponto sabem dialogar, debater, trabal!ar em equipe, fa#er pesquisa. O problema da avaliao dos contedos atitudinais no est na dificuldade de expresso do con!ecimento que os alunos podem ter, mas na dificuldade da aquisio deste con!ecimento. %ma forma de avaliar ser a observao sistemtica de opinies, nas manifestaes dentro e fora de aula, nas visitas, nos passeios, recreio, etc. A in9orm*/0o o (on@e(imento o' +ro(e''o' e o' re'-lt* o' * *+ren i,*gem 5o momento da avaliao final, especialmente quando tem implicaes na promoo, !abitual que em muitas escolas se produ#am discusses entre os componentes da equipe docente+ deve se aprovar aquele aluno= Sem que se avaliar os processos que cada aluno segue, a fim de obter o mximo rendimento de suas possibilidades+

 ao longo das diferentes etapas de ensino obrigat)rio temos que diferenciar entre o processo que cada aluno segue e os resultados ou compet"ncias que vai adquirindo. diferenciar entre o que representam os resultados obtidos de acordo com os ob&etivos gerais para cada aluno, conforme suas possibilidades, e o que estes resultados representam em relao aos ob&etivos gerais para todo o grupo. na anlise e avaliao da aprendi#agem indispensvel diferenciar os contedos que so de nature#a diferente e no situ$los num mesmo indicador. diferenciar entre as demandas da administrao e as necessidades de avaliao que temos na escola, em nossa responsabilidade profissional. 7omo qualquer outra varivel metodol)gica, as caracter sticas da avaliao dependem das finalidades que atribu mos ao ensino+ professores e professoras t"m que dispor de todos os dados que permitam con!ecer em todo momento que atividades cada aluno necessita para sua formao. o aluno necessita de incentivos e est mulos. a informao que os familiares do aluno recebem tambm tem uma incid"ncia educativa e deve ser tratada como tal. a escola, a equipe docente, a fim de garantir a continuidade e a coer"ncia no percurso do aluno, tem que dispor de todos os dados necessrios para este ob&etivo. Jinalmente, a administrao educacional gerida por educadores, portanto, seria l)gico que permitissem a interpretao do camin!o seguido pelos alunos, conforme modelos to complexos como complexa a tarefa educativa.