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Hctor A. Martnez Dilon, Sandra Gonzlez Pons Acompaamiento pedaggico y profesionalizacin docente: sentido y perspectiva Ciencia y Sociedad, vol. XXXV, nm. 3, julio-septiembre, 2010, pp. 521-541, Instituto Tecnolgico de Santo Domingo Repblica Dominicana
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87020009007

Ciencia y Sociedad, ISSN (Versin impresa): 0378-7680 dpc@mail.intec.edu.do Instituto Tecnolgico de Santo Domingo Repblica Dominicana

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CIENCIA Y SOCIEDAD Volumen XXXV, Nmero 3 Julio-Septiembre 2010

ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO Y PROFESIONALIZACIN DOCENTE: SENTIDO Y PERSPECTIVA (Pedagogic accompaniment and educational professionalization: sense and perspective) Hctor A. Martnez Dilon* Sandra Gonzlez Pons**
RESUMEN Las nuevas complejidades sociales que desafan las instituciones educativas, interpelan cada vez ms a prestar una mayor atencin al tema de la profesionalizacin docente. Para ello, no basta con procesos de formacin atomizados y desvinculados de las problemticas reales de la comunidad educativa. Es necesaria una dinmica formativa integral y sistmica que parta de necesidades reales sentidas. El acompaamiento pedaggico, se plantea como mediacin de formacin en centro y para la vida, desde donde se recrea la dinmica relacional de la accin educativa y se aporta sentido vinculante a los nuevos conocimientos y competencias docentes. El acompaamiento como trayecto constante de reencantamiento y transformacin de la vida en comunidad de aprendizajes. Se enfatiza la necesidad e importancia de que cada comunidad educativa construya participativamente su horizonte pedaggico, como marco orientador de los procesos de aprendizajes y relaciones humanizadoras. PALABRAS CLAVES Acompaamiento, profesin docente, formacin docente, ambiente de aprendizaje, calidad educativa.

CEED-INTEC, Santo Domingo, Repblica Dominicana. E-mail: sandrag@intec.edu.do CEED-INTEC, Santo Domingo, Repblica Dominicana. E-mail: hectoramd@gmail.com

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ABSTRACT The new social complexities are challenging educational institutions to pay greater attention to professional development. Training processes must be integral and systematic, taking into account the real problems of schools. The pedagogical support for teachers integrates school training and personal development. This integration, which begins at the centre, makes knowledge and teaching competences meaningful. Integral teacher support is an important pathway to motivation, and it changes life into learning societies. Each educational community must actively develop its pedagogical potencial, combining learning processes with excellent human relationships and affection. KEY WORDS Integral support for teachers, school teacher career, teacher training, learning environment, educational quality.

INTRODUCCIN La calidad, como imperativo principal que orienta los esfuerzos en materia educativa en nuestro pas, nos exige dar una mirada profunda a las necesidades y desafos vinculados con la carrera docente. El papel de los docentes sigue y seguir siendo determinante en la consecucin de logros de aprendizaje. Pero, para que el docente pueda hacer frente a sus tareas, ha de cualificarse desde miradas y perspectivas sistmicas e integrales. La formacin y el acompaamiento pedaggico se han planteado como una de las principales mediaciones para concretizar esta cualificacin. Sin embargo, una dificultad bsica que nos trivializa las capacidades disponibles para la mejora del perfil docente desde la formacin, es la falta de una perspectiva compartida sobre acompaamiento, que oriente los procesos y acciones formativos, y los traduzca en capacidad de transformacin y mejoramiento constante de la calidad. Con el presente documento se aportan algunas notas que esperamos sirvan para la construccin de esa perspectiva compartida que proponemos, de modo que se pueda contar con un enfoque pertinente y apropiado a nuestra realidad. 522

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Estas notas son el fruto de un proceso de evaluacin de experiencias de formacin y acompaamiento que en los ltimos diez aos se han desarrollado desde el Centro de Estudios Educativos del INTEC, y otras experiencias de los autores, realizadas en diferentes contextos de la geografa nacional. Marco contextual Los modernos desafos de la educabilidad, junto a las necesidades acumuladas en la escuela dominicana, amplan y diversifican aceleradamente sus complejidades, propias de la dinmica social de los nuevos contextos; contextos difciles marcados por fuertes manifestaciones de agresividad y violencia en las diferentes relaciones sociales, polticas, culturales e interpersonales (Candau, 2006, p.20). Sin embargo, las condiciones estructurales de que dispone la escuela dominicana apenas le son suficientes para afrontar efectivamente sus necesidades y retos bsicos, pluralizados y profundizados, adems, por la indigencia material y poltico-filosfica que ha caracterizado la carrera docente dominicana. La acumulacin de necesidades y debilidades en el sistema educativo dominicano, as como la ausencia de sistematicidad en los procesos de formacin y de acompaamiento a los centros educativos; la agudizacin de culturas desprofesionalizantes a lo interno de las comunidades educativas; la sustitucin de principios y criterios de vocacin, por perspectivas y supuestos reduccionistas relacionados a una profesin empleo desvinculante; la atomizacin de los procesos pilotajes de intervencin en centros, tanto desde el Estado como desde el sector privado; la promocin de la titulacin como indicador principal de profesionalidad; las indigentes compensaciones socioeconmicas asignadas al servicio docente, entre otros elementos pendientes en nuestro sistema educativo nacional, han ido deteriorando paulatinamente la carrera docente, expresndose hoy, principalmente, en la asuncin de la carrera como una seudo profesin, en la que basta con aproximaciones y prcticas con poco nivel de cientificidad. No es extrao, entonces, que los bajos niveles de calidad de los resultados y procesos educativos de la escuela dominicana, estn intrnsecamente relacionados con esta realidad de la profesin docente. Al respecto, la formacin del profesorado ha sido presentada como una de las 523

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mediaciones por excelencia para superar los magros resultados que en materia educativa mantenemos como pas. Y nuestro pas no est solo en esta apreciacin. La revisin de la evidencia sobre las polticas de 50 estados de la nacin estadounidense sobre la relacin entre la capacitacin del maestro y el logro del estudiante, sugiere que la poltica de inversin en la capacitacin del magisterio est relacionada con el mejoramiento de la calidad educativa. Los anlisis cuantitativos indican que las medidas de la preparacin y certificacin docentes constituyen el correlato ms fuerte del logro del alumno (Darling-Hammond, 2002). Aunque la formacin por si sola no es la panacea, representa la ventana principal para acceder al ncleo del problema y afectarlo estructuralmente. La formacin, sea cual sea la modalidad y su condicin, debe ser una mediacin de profesionalizacin, entendida esta como capacidad, conocimiento y condiciones suficientes que, articulados sistmicamente, posibilitan una actuacin docente pertinente, efectiva y eficaz. Aqu radica la principal dificultad, pues si los procesos de formacin no trascienden, intencional y operativamente, la mera titulacin, la simple acumulacin de contenidos y la pretensin del solo acceso a incentivos extrnsecos por titulacin o movilidad laboral, pierden entonces su posibilidad poltica e instrumental para aperturar procesos de profesionalizacin y de transformacin de la prctica docente. En este sentido, para que la formacin de que disponen nuestros docentes sea una mediacin por excelencia de profesionalizacin de sus prcticas, se hace necesaria la construccin de perspectivas, culturas y horizontes de formacin, que toquen y recreen la propia subjetividad profesional del docente. Horizontes y perspectivas que interpelen y recreen significativamente sus motivaciones, intencionalidades, actitudes, accionar pedaggico y gratificaciones intrnsecas. El docente necesita contar con enfoques y perspectivas prctico-tericas desde las cuales analizar y comprender su accionar a partir de los retos de la realidad. Enfoques y perspectivas que le posibiliten, adems, experimentar la necesidad de mejorar su perfil y su prctica profesional, y de cultivar el deseo gratificante de aprender. Para la construccin compartida de estos horizontes de profesionalizacin sistemtica, el docente necesita ser interpelado a ampliar sus potencialidades y capacidades de aporte al desarrollo de s mismo y de su comunidad educativa, para lo que se hace necesario que pueda contar, 524

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fundamentalmente, con una comunidad que reflexiona e incursiona proactivamente en la bsqueda de alternativas para forjar mejores contextos y relaciones educativas. De lo contrario, las ofertas de formacin podran representar un medio poco sustentable del cambio educativo que la sociedad reclama. En nuestra realidad dominicana no es un secreto que la mayora de nuestros centros educativos son escenarios compartidos por docentes de diversos perfiles: hay docentes entusiastas, comprometidos, esperanzadores, innovadores, creativos, positivos, con sentido educativo de su ser y accionar; pero tambin contamos con docentes, cansados, indiferentes, indispuestos, odiosos; encontramos docentes maltratados, segregados, desgastados, desesperanzados; docentes enganchados que llegaron al sistema para subsistir, debido a las pocas oportunidades laborales de su medio social. As mismo, si a este perfil psicosocial de los docentes, lo miramos desde sus condiciones profesionales, tambin encontramos docentes capaces, muy preparados, con sentido de realidad, actualizados, los cuales coexisten con docentes ineptos, desactualizados, indisciplinados, resignados y sin horizontes claros de su propia profesionalizacin. Lo duro de todo esto es que, como seres humanos, somos muchas cosas a la vez. Pero lo ms triste es encontrar un docente que adems de indispuesto, cansado, odioso, indiferente, tambin sea inepto. Como plantean Gimeno y Gonzlez, el comn denominador del magisterio esta ms cerca de la apata que de la actitud crtica (2003, p.158), y con una precaria formacin inicial. Sabemos que esto no se resuelve slo con cursos y eventos de especializacin. En este caso, la participacin en cursos de formacin continua y especialidades, con un inters reduccionista de slo acceder a mejores condiciones de remuneracin, sin inters de afectar positivamente el propio quehacer educativo, ensombrece no slo su contexto de actuacin, sino la profesin misma. Para poner un ejemplo, el Consejo Nacional de Profesores de Matemtica, de los Estados Unidos de Amrica, recomienda dejar a un lado las prcticas de formacin docente basadas en talleres puntuales conducidos por expertos, y fundamentar la formacin matemtica en colectivos docentes, con tiempo para el estudio, el intercambio de experiencias y un apoyo sostenido para el crecimiento profesional (McClintock, 2005).

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De aqu que el principal reto asociado a la formacin sea el desarrollo de contextos y ambientes de trabajo con condiciones suficientes para retener al docente, no slo retenerlo como un actor ms, sino retenerlo con nuevas posibilidades de crecimiento y fortalecimiento de capacidades; un docente preparado y motivado que no cuente con un contexto de desempeo que le sume capacidad, que humanamente le aporte, que le acoja y le interpele profesionalmente hablando; que no cuente con una comunidad que le sirva de soporte y animacin a su desarrollo personal y comunitario, podra estar ante un riesgo de inercia, apata o de migracin intencionada a otros entornos laborales. Y as como a la escuela se le suman responsabilidades para las que no fue creada, sobre todo responsabilidades de otros actores, como la familia y el Estado, as mismo, al docente se le asignan nuevos desafos y tareas para cuyo despliegue no fue formado. En este caso, a la profesin docente se le suman nuevos retos para los que se requiere de nuevas competencias y dimensiones; y no hay dudas de que el mejor escenario de actuacin, el mejor contexto de desarrollo y confrontacin de dichas capacidades, es el mismo centro educativo. De aqu que la formacin docente necesite trascender la urgente necesidad de dominios temticos y metodolgicos, y atender, adems, esas dimensiones socioemocionales y psicosociales, que determinan el desarrollo de ambientes de aprendizajes saludables y, por ende, la calidad de los procesos y resultados educativos generados en y desde la escuela. Sin embargo, las necesidades de nivelar el perfil profesional de nuestros docentes se han canalizado desde perspectivas poco sistmicas respecto a la realidad de las comunidades educativas. Por ejemplo, para lograr en el profesorado una mayor optimizacin del tiempo y otros recursos disponibles, muchas veces se subrayan dinmicas instructivas, normativas y con poco sentido de procesos y acompaamiento, en lugar de dinmicas orientadas al desarrollo de innovadoras culturas que hagan posibles nuevos comportamientos y nuevas prcticas, de una manera sostenible. Esto no se logra con procesos intermitentes, ni con programas aislados, como tampoco con iniciativas de carcter punitivo o legalista. Esta realidad nos convoca a plantear el acompaamiento pedaggico como componente vertebral de la formacin docente. Asumimos la perspectiva de que las necesidades de formacin del profesorado trascienden el mero conocimiento de planteamientos pedaggicos, dominio 526

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de contenidos curriculares y mediaciones didcticas para el aprendizaje; sin obviar que esto es fundamental, tambin es bsico el desarrollo de capacidades y habilidades sociales para actuar, compartir experiencias y dar respuestas pertinentes acordes con la realidad de contextos educativos complejizados. De aqu que se plantee la formacin como algo ms que aprender a aprender y aprender a ensear. La formacin es tambin aprender a convivir, aprender a compartir, aprender a ser; sobre todo aprender empticamente sobre cmo aprenden otros a ser ellos y ellas, a configurar la propia individualidad desde los entramados de la vida y el trabajo en equipo, en familia, en comunidad. Esto es elemental para poder determinar las posibilidades de que la escuela genere aprendizaje significativo, aprendizaje para la vida. Es por ello que la revitalizacin de la tarea educativa amerita que se cuente con comunidades que aprenden y que lo que aprenden le forje ms sentido, ms posibilidades humanas y ms capacidades tcnicas y cientficas. En este sentido, el acompaamiento pedaggico como dinmica de formacin en centro y para la vida, recrea el sentido relacional de la accin educativa y da sentido vinculante a los nuevos conocimientos y competencias. Pero, qu entendemos por acompaamiento pedaggico, y qu implica a nivel de organizacin y gestin de los aprendizajes, y la vida en comunidad en los centros educativos? Aproximacin al concepto de acompaamiento Los nuevos desafos de la profesin docente en materia de calidad educativa, que hemos querido sintetizar en los prrafos anteriores, suscitan la necesidad de una mayor reflexin sobre el tema del acompaamiento como mediacin principal para la cualificacin de las prcticas, relaciones, procesos y experiencias de gestin de aprendizajes, en perspectiva de comunidad. Al respecto, es importante que abramos una reflexin clarificadora sobre el acompaamiento como marco cohesionador e integrador de los procesos orientados a la profesionalizacin del perfil y prcticas de los docentes. Para ello, es importante una clarificacin sobre lo que entendemos por acompaamiento, desde donde poder analizar, entonces, las posibilidades que encarna como estrategia y horizonte de profesionalizacin integral.

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Esta clarificacin es requerida y confirmada por esa clara conciencia sobre la falta de marcos conceptuales y tericos que nos aproximen a una perspectiva compartida sobre acompaamiento coherente con las implicaciones y necesidades de las comunidades educativas que urgen de dinmicas sistmicas de reencantamiento del ejercicio docente. Para introducir algunas notas que nos permitan aperturar un proceso de construccin compartida, partimos de la recuperacin de significados bsicos del trmino acompaamiento y de otros conceptos relacionados y muy presentes en el discurso educativo sobre acompaamiento pedaggico. Al respecto, es bueno recordar que la finalidad de esta primera recuperacin es hacer denotar la importancia de hacer un uso conceptual lo ms cercano posible a la realidad que se nombra y a sus implicaciones prcticas. En el caso del acompaamiento, se ha utilizado de manera indistinta un repertorio de trminos que parecen referir a lo mismo, sin hacer conciencia respecto a las implicaciones fundamentales, tanto para la significacin de la experiencia como para los compromisos que se implican en el uso del trmino mismo, como referencia terico-conceptual. En el Diccionario de la Lengua Espaola, acompaar tiene varias acepciones, tales como estar o ir en compaa de otras personas; juntar o agregar algo a una cosa; existir junto a otro o simultneamente con ella. En ese orden, haciendo mas nfasis en un aspecto relacional, acompaar refiere a participar en los sentimientos de alguien; juntarse con otro u otros de la misma facultad para ocuparse de algn negocio, entre otros. Como se puede apreciar, todas estas acepciones sobre el trmino acompaamiento, evocan un sentido de integracin, de estar con, de vivenciar conjuntamente experiencias y sentimientos; lo que de entrada nos confirma que, desde la semntica misma del concepto, acompaar convoca a compartir, a agregar valor y sentido, a reconocer y acoger, a coexistir, estar y hacer con otros, en condicin de iguales y con sentido de proyecto desde horizontes compartidos. Las resonancias que generan estos conceptos tambin nos confirman que la centralidad del significado etimolgico de acompaamiento, remite a experiencia vital de socializacin, de coexistencia y configuracin compartida de horizontes y actuaciones. Sin duda alguna, esta semntica nos permite orientar una reflexin ms abierta sobre sus implicaciones prcticas, especialmente cuando se construyen binomios terminolgicos, como acompaamiento pedaggico, cuya riqueza inconfundible de significados 528

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nos permite abstraer y reimpregnar el valor interpelador de las experiencias, los procesos y acontecimientos vistos y vividos desde una perspectiva que prioriza la horizontalidad y la cohesin natural. Antes de adentrarnos a las profundidades del sentido del acompaamiento en un aspecto ms terico-conceptual, especialmente en el marco pedaggico que aqu nos ocupa, enfoquemos la atencin en la recuperacin semntica de otros trminos que a lo largo de la historia de la reflexin pedaggica se han relacionado con acompaamiento, si no en el nivel conceptual, al menos en el reconocimiento de acciones y procesos, cuya naturaleza y marco de actuacin no estn del todo delimitados. Iniciamos por el concepto ms relacionado a acompaamiento en la prctica sobre gestin educativa: supervisin. Al respecto, para la Academia de la Lengua el trmino supervisar est referido al acto de ejercer la inspeccin superior en trabajos realizados por otros. Basta con una mirada rpida a lo que han sido las experiencias de supervisin en los contextos educativos dominicanos y confirmaremos sin mucha dificultad que no han dejado significados muy distantes a lo que el contenido en la semntica del trmino se le ha conferido en el diccionario de la lengua. La supervisin, como mecanismo para el sano desarrollo de una cultura de la rendicin de cuentas, de la documentacin de procesos y proyeccin de resultados, no ha generado ni siquiera eso; ms bien ha abierto dinmicas y relaciones ambiguas y esquivas en muchas comunidades educativas. Esto, fundamentalmente por ese doble papel que se le ha querido conferir a la supervisin, como el de apoyar, coadyuvar, y a la vez el de fiscalizar con intencin punitiva. Esta ambigedad slo ha generado disonancias tericopracticas en el imaginario de nuestras comunidades educativas. Es por ello que se resalta la necesidad de clarificar y conferir naturaleza distintiva a la supervisin, de modo que las interfases conceptuales que la distinguen de otros trminos y procesos, como el de acompaamiento, estn explicitas y precisas en su ms amplia posibilidad. En este sentido, la propuesta es invertir la conceptualizacin de la accin; en lugar de invalidar o deslegitimar la supervisin en el escenario del acompaamiento, conferirle su lugar y su sentido fundamental, reconocer y ocupar los espacios y procesos propios en este itinerario compartido de cualificacin sistmica y sistemtica de las dinmicas, condiciones, prcticas, experiencias y resultados educativos. 529

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En esta misma lgica de uso de la supervisin, otro trmino que suele utilizarse como indistinto es el de monitorear. Al respecto, ciertamente el trmino ms parecido a supervisin que aparece en el diccionario es el de monitoreo, lo cual se define como algo que sirve para avisar, amonestar. En su segunda acepcin alude a persona que avisa o amonesta. En su tercera acepcin se relaciona con monicin, un trmino religioso que refiere a la accin de amonestacin de los clrigos para con sus aclitos y fieles. Otro trmino relacionado a este ltimo concepto es monitor. Segn el diccionario de dudas de la Academia de la Lengua Espaola, a partir del sustantivo monitor, que en contexto de habla inglesa est referido a dispositivo o pantalla de control, se han creado en espaol los verbos monitorizar y monitorear, con el sentido de vigilar o seguir algo mediante un monitor. Segn la Academia de la Lengua, en Espaa se emplea slo monitorizar, mientras que en Amrica se usa casi exclusivamente monitorear. Este ltimo trmino ha adquirido el sentido general de supervisar o controlar, tanto en contextos de cooperacin al desarrollo como en el contexto escolar mismo. Al acercarnos un poco ms a cada uno de estos dos conceptos, si nos vamos al trmino monitorizar, en el diccionario se define como observar mediante aparatos especiales el curso de uno o varios parmetros fisiolgicos o de otra naturaleza, para detectar posibles anomalas. Sin embargo, revisando el concepto monitor, la primera acepcin que se plantea tiene una cierta cercana, al referirse a una persona que gua el aprendizaje deportivo. En la segunda acepcin, aparece como el hombre que amonesta o avisa. En esta segunda acepcin, guarda estrecha relacin con una de las acepciones de supervisor. En el contexto escolar el trmino monitor se usa comnmente para referir a un ayudante docente, sentido heredado del contexto militar, en el cual el monitor es el ayudante del profesor de educacin fsica. A medida que la historia va cambiando, el trmino se va alejando de uso hacia subalterno y esclavo, pero mantiene un matiz de asistente o supervisor. Como puede apreciarse, todos estos conceptos relacionados con monitorear se sitan en la misma tesitura de vigilar, alertar, avisar, amonestar, asistir. Ninguno de ellos, sin embargo, acuna en su evocacin semntica o etimolgica los aspectos y dimensiones que constituyen la raz etimolgica del trmino acompaamiento.

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En este mismo orden, el trmino seguimiento, tambin en sus primeras tres acepciones, se refiere a seguir algo o ir tras de alguien. Aunque en su cuarta acepcin es que alude a ir en compaa de alguien, es el trmino ms cercano al cuerpo de significado contenido en la etimologa de acompaamiento. Al parecer es el concepto ms cercano, aunque en su operativizacin, los procesos vinculados al seguimiento no sean los ms aproximados o parecidos a los articulados desde lo que aqu comprendemos por acompaamiento. Una segunda familia de trminos visualizados desde las implicaciones del acompaamiento son asesora, tutora, y evaluacin. Asesorar, en su primera acepcin se define como dar consejo o dictamen. Un poco parecido con el sentido de amonestacin que tienen monitoreo y supervisin. En su segunda acepcin, asesorar esta referido a tomar consejo del letrado asesor, o consultar su dictamen. En este mismo sentido se orienta la tercera acepcin, que es: tomar consejo de otra persona, o ilustrarse con su parecer. En muchos casos, la presencia de asesores en los contextos educativos ha generado sensaciones y concepciones de figuras de expertos ilustradores de las comunidades educativas. Por tanto, las experiencias y concepciones que han generado sobre las relaciones en el marco de asesoras, han sido marcadas por perspectivas verticalistas. Lo mas lgico es que haya generado culturas receptoras acrticas, comunidades apabulladas y desimplicadas de las metas que considera dictadas a espalda de su propia conciencia respecto a sus problemticas y a lo que es o no pertinente a su entorno de aprendizaje. En el caso de Espaa, por ejemplo, se utiliza el trmino asesoramiento para referirse a procesos relacionados con lo que aqu llamamos acompaamiento. En cuanto a tutora, referido a tutela y cuidado de otros y otras, con nfasis en la autoridad, se refiere a direccionalidad, amparo, defensa. En el caso ms usado en los contextos educativos, tutora es sinnimo de apoyo, reforzamiento, orientacin, de cara al desarrollo o fortalecimiento de determinados conocimientos y capacidades. En este sentido, la mayora de las experiencias de asesoras y tutoras han substrado y erosionado conocimientos y capacidades a comunidades educativas, pues, por cuestin de premura, improvisacin y tensin por la rentabilidad de los recursos disponibles, especialmente el recurso tiempo, han sido procesos desde los que se le ha negado a muchas comunidades educativas la posibilidad de pensar, reflexionar, investigar; la fuerza de cambio 531

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que por momentos ha surgido, ha estado mediatizada por la experticia externa a las comunidades, representada en investigadores y consultores, las ms de las veces ajenos al contexto socioeducativo dominicano. Siguiendo en el orden de las definiciones, el coaching ha sido uno de los ltimos conceptos integrados en el discurso sobre gestin educativa. Es un concepto heredado del mbito de los deportes y aprovechado por el campo empresarial. Luego ha entrado al discurso de gestin educativa como otros tantos conceptos del mundo de la administracin de empresa. En su uso originario, este trmino ha sido muy relacionado con entrenador; pero la perspectiva de apoyo, acompaamiento motivacional, orientacin al fomento del aprendizaje auto dirigido, entre otros, ha conferido valor prctico al coaching en escenarios de socializacin como la escuela. En suma, todo este repertorio de trminos ha tenido una representacin significativa en el discurso sobre acompaamiento en educacin, y ha sido responsable de la configuracin de concepciones en el imaginario del colectivo docente dominicano, que pueden haber contribuido a agudizar variables restrictoras respecto al desarrollo de climas y culturas autogestoras de la calidad a lo interno de las propias comunidades educativas. Sentido y perspectiva del acompaamiento pedaggico en el marco de la profesionalizacin docente Si asumimos esta distincin y relacin constante, no slo de conceptos relacionados al acompaamiento, sino tambin de los procesos y experiencias recreadas y vistas desde concepciones disociadas, necesitamos reflexionar el acompaamiento en el mbito de lo pedaggico propiamente dicho, pues as como existe acompaamiento clnico, psicolgico, etc., el acompaamiento pedaggico tiene un sentido y unas implicaciones que requieren especial reflexin y orientacin. Como expusimos ms arriba, el acompaamiento pedaggico lo asumimos como proceso integrador y humanizador de la formacin docente, haciendo de sta una oportunidad y un medio para la recuperacin, conformacin y fortalecimiento de espacios, dinmicas, condiciones, procesos y perspectivas, a lo interno de las comunidades educativas, que sirvan como soporte a una profesionalizacin en, para y desde la vida. Esto implica mucho ms que participar en un programa acadmico o de intervencin educativa. 532

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Desde esta perspectiva del acompaamiento como mediacin de desarrollo integral, la formacin nace y se desarrolla en la comunidad, como iniciativa; si no surgida desde el seno de la comunidad, al menos compartida y validada, pues, de lo contrario, solo sumara credenciales acadmicas, pero no ampliara horizontes estratgicos de actuacin transformadora en comunidad. Es por esta razn que, al hablar de acompaamiento nos referimos a ms que a simples procesos puentes entre los conocimientos desarrollados en las academias y los escenarios de aplicacin; ms que una mediacin de transferencia o implantacin de conocimiento; ms que la constatacin de aterrizajes prcticos de la experticia docente forjada desde los claustros universitarios. El acompaamiento pedaggico lo planteamos como mediacin de recuperacin y revitalizacin del quehacer educativo en comunidad; como experiencia y posibilidad para reencantar la vida escolar y las historias vocacionales fundentes de hroes y heronas de nuestras aulas que dan sentido a la accin docente. De aqu que el acompaamiento lo comprendamos como un trayecto complejo hacia las profundidades de las propias necesidades, potencialidades y capacidades profesionales, confrontadas por la colectividad de miradas internas y externas que acceden a nuestras prcticas para conocerlas, comprenderlas, apreciarlas y trastocarlas de modo que puedan orientarse cada vez ms hacia la cualificacin de lo que se es, se hace y se vive como persona y como docente en contextos formales de aprendizajes. Un trayecto en el que se reviven historias y experiencias, se fortalecen y amplan sentidos, se confirman y reorientan intencionalidades y deseos, todo lo cual ha de ser gestionado desde la sutileza que demanda el trato de las diferencias y las peculiares susceptibilidades que entraa cada historia personal y profesional. En este sentido, no es slo cuestin de ampliacin de marcos de comprensin y actuacin tcnico-pedaggicas, sino ms bien un proceso antropolgico de maduracin y fortalecimiento de sentidos que recuperan nimos e internalizan las prcticas y relaciones a partir de los nuevos desafos constatados en interacciones crtico-sistemticas con la realidad macro y micro del centro educativo (Urbieta, 2005). En este trayecto se trastocan historias personales y sociales de la comunidad educativa, por lo que un elemento determinante es la confianza y el sentido de apoyo que se cultive y mantenga, an cuando se develen deficiencias y vacos. Al respecto, los acadmicos Anthony Bryk y Barbara Schneider (2002) de la Universidad de Chicago, consideran que sin 533

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relaciones de confianza entre profesores, directores, padres, madres y estudiantes, cualquier esfuerzo por mejorar la calidad de los aprendizajes y la gobernabilidad de la escuela pueden fracasar. La confianza es lo que garantiza al acompaado mantener la apertura a la mejora y al cambio, para lo cual es necesario que ni el acompaante ni el acompaado pierdan el horizonte respecto a las compensaciones directas de los procesos de transformacin que se impulsen. Si por algn momento se distrae o se ofusca la posibilidad de las compensaciones intrnsecas a los procesos de transformacin, la indisposicin consciente o inconsciente determinar el pulso de lo que suceda en la comunidad educativa en materia de calidad de los procesos y resultados (Berger, 2002). Por tanto, tenemos la necesidad de forjar la concepcin de un acompaamiento pedaggico que profundiza las relaciones profesionales especializadas, que facilita el fortalecimiento de competencias pedaggicas y habilidades sociales suficientes y pertinentes para el desarrollo de situaciones de aprendizajes individuales y comunitarias significativas y efectivas; un acompaamiento con funciones de animacin institucional desde una perspectiva de comunidad de aprendizaje. Por ello, el perfil del equipo docente acompaante debe ser proporcional, especialmente en madurez socio afectiva, capacidad profesional y experiencias referenciales, a las necesidades reales de cada contexto, y con un adecuado nivel de sintona con el sentir y las vivencias de la comunidad que acompaa. Por tanto, entendemos que todo acompaamiento se debe configurar, y a la vez favorecer, en un contexto relacional en el que se faciliten procesos de construccin compartida de principios y perspectivas que fundamenten procesos horizontales de cooperacin profesionalizante entre los diferentes sujetos y comunidades educativas, que favorezcan el impulso de sinergias y redes al servicio de la calidad educativa. Visto as, el acompaamiento pedaggico se concibe como proceso no lineal, ms bien holstico, global, interdisciplinario, y se asume desde los supuestos constructivistas y desde la teora sociocrtica de construccin de conocimiento, en la que la realidad es el punto de partida y de convergencia de las acciones poltico-pedaggicas en la gestin de procesos de formacin, de innovacin y de cambio. Procesos pertinentes orientados a la construccin de estrategias para el desarrollo curricular, tanto a nivel del aula como a nivel institucional, desde las dinmicas organizacionales que garanticen la integracin consecuente entre los tres tipos de procesos: el de gestin pedaggica en el aula, el de formacin sistemtica del 534

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profesorado, y el de gestin institucional. En este sentido, a nivel de la gestin de procesos de aprendizajes, el acompaamiento tiene un compromiso constante que va, desde el reencantamiento por el aprender, hasta la facilitacin y reconstruccin de marcos de comprensin sobre las caractersticas, condiciones y requerimientos bsicos de la enseanza y el aprendizaje en el mundo contemporneo global y en los micros-contextos socioeducativos de cada comunidad. Apoyado en esto, desde el acompaamiento se busca favorecer la cualificacin consciente e intencionada de los procesos y las condiciones de la docencia, en donde se explicite y se fortalezca una mayor conciencia social sobre la necesidad de avanzar hacia la formacin de un docente competente, capaz de autogestionar con otros su profesionalizacin individual y comunitaria (Forest, Garca y Francisco, 2006). Pero sobre todo, se busca crear una conciencia colectiva, especialmente en las familias del estudiantado, de que el docente no es un mago, ni un payaso; que no puede resolver los vacos psicoafectivos de origen familiar con frmulas y trucos didcticos en el aula, ni puede substraerse de sus propios problemas y dificultades y rerse del abandono social al que es relegado, al mismo ritmo que es responsabilizado al mximo de los deterioros socioeducativos y culturales que afrontamos. As mismo, adems de una gestin curricular situada, con el acompaamiento se busca fomentar el desarrollo de habilidades sociales para el trabajo en equipo, desde el cual se cualifiquen vnculos interpersonales entre los docentes, se fomenten autnticas experiencias de comunidades en las que cada cual se sienta acogido en su propia realidad y posicionamientos, se fortalezcan actitudes de reconocimiento y respeto de la diversidad, se propicie la ampliacin de gratificaciones personales y sociales, y una gestin constructiva del poder y las tensiones propias de contextos escolares. De aqu, inclusive, la importancia de favorecer procesos de acompaamiento pedaggico que afecten de manera efectiva las lgicas y dinmicas de gestin institucional, por lo que el acompaamiento no se agote en el aula, sino que holsticamente vertebre y articule los diferentes mbitos y espacios que conforman la escuela como institucin forjadora de aprendizajes y valores. Por tanto, el acompaamiento juega un papel fundamental en la integracin, formacin y fortalecimiento de la comunidad educativa, especialmente en el desarrollo de competencias y conocimientos que 535

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posibiliten a los equipos docentes enriquecer sus modalidades de aprendizajes, favorecer el desarrollo de habilidades sociales y la construccin de itinerarios pedaggicos que cualifiquen la participacin y los resultados educativos del estudiantado. Como se puede apreciar en todo lo planteado anteriormente, el acompaamiento pedaggico toca dimensiones y mbitos que otros procesos como la supervisin y la evaluacin no pueden acceder. El acompaamiento, tal y como lo concebimos aqu, no sustituye ni elimina los procesos de supervisin, seguimiento y evaluacin, ms bien los complementa y los posicionan en sus mbitos, colocando sus nfasis en el desarrollo profesional sostenible de los equipos docentes.

Desafo y tareas de las comunidades educativas Todo este marco nos confirma que la comunidad educativa, como espacio de socializacin de experiencias, de desarrollo y fortalecimiento de aprendizajes, es cada vez ms urgida por los nuevos contextos de globalizacin de esta sociedad del conocimiento, lo cual replantea a la escuela cambios sustanciales a nivel de concepciones y prcticas respecto a su naturaleza, su funcin social, sus procesos internos de organizacin de la prctica y sobre la forma de afrontar dificultades y complejidades sociales propias de sus actores principales. Si se confirma la premisa de que la escuela no puede sola, ello nos reitera adems que, a lo interno de ella, el docente tampoco puede solo, pues, para afrontar efectivamente las complejidades y las dificultades que deparan los contextos escolares actuales, se requiere de una integracin social de la comunidad educativa, que le permita construir sentidos comunes, aunar esfuerzos, optimizar recursos y fortalecer competencias, de modo que pueda situarse en congruencia con las demandas de la realidad sociocultural actual y futura. Y si la realidad es compleja, los marcos de actuacin no se deben sustentar en perspectivas y dinmicas simplistas, reduccionistas, sino ms bien desde miradas y marcos de accin sistmicos y estratgicos. De aqu que necesitemos de comunidades educativas con competencias pedaggicas y de gestin suficientes para hacer de la institucin un espacio de crecimiento integral en el que se recree la vida gracias a interacciones 536

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sociales acogedoras de las diferencias y potencializadoras de vnculos representativos de cooperacin, de aprendizaje significativo y, sobre todo, de materializacin de indicadores visibles de aprendizajes de calidad. El binomio formacin-acompaamiento ha de ser un proceso integrado y cohesionador. No pueden forjarse comunidades de aprendizaje, comunidades de conocimiento, comunidades de prctica a lo interno de los centros educativos, slo con programas de formacin a los que los docentes acceden desde los mecanismos de la publicidad y la oferta acadmica de las instituciones de formacin. Tampoco se fortalecer el perfil profesional de los docentes desde mecanismos de formacin que estn pensados con una lgica de viabilidad de desarrollo de los programas acadmicos, sino desde intereses y necesidades priorizados a partir de dilogos crticos de las comunidades educativas con su propia realidad y respectivos contextos locales y globales que los interpelan. Para que los procesos de formacin representen estas oportunidades de configuracin de comunidades y para que surtan la eficacia requerida en materia de transformacin educativa, se deben concretizar, ms bien, desde dinmicas y procesos de acompaamiento pedaggico en los que se reconozcan y fortalezcan las capacidades y condiciones de transformacin en los equipos docentes y dems actores en las comunidades educativas. Procesos de acompaamiento que aporten y favorezcan el desarrollo de nuevos conocimientos, capacidades y culturas de autogestin de la calidad que exige esta sociedad globalizada y del conocimiento. Entendemos y comprendemos que las comunidades educativas son cada vez ms tensionadas por estos tiempos de cambio y complejidad crecientes; es fcil entender que se necesita cada vez ms recrear y fortalecer su accionar pedaggico desde supuestos y dinmicas socioeducativas que propicien interacciones y prcticas efectivas que permitan traducir las necesidades educativas en condiciones y capacidades de desarrollo sostenible con equidad. Es en este orden que debe ir el acompaamiento pedaggico en centro, pues, de lo contrario, se podra reducir a cuestiones organizacionales de la rutina escolar. Por tanto, para evitar esto, las comunidades no pueden actuar en el vaco existencial y el letargo desesperanzador. Nuestras comunidades necesitan recrear su accin pedaggica y situar el accionar institucional de la escuela desde dinmicas y referentes encantadores, por lo que se 537

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necesita disponer de horizontes y perspectivas definidos y orientadores en esta tarea constante de cualificar su desempeo. Desde el acompaamiento se deben configurar los espacios y dinmicas que ayude a la construccin compartida de horizontes de mejora, de gestin del cambio y de las innovaciones educativas propias y posibles en su contexto real, y que sirvan a la vez para sumar nimo y condiciones para hacer posible la comunidad educativa que reclama esta sociedad urgida de valores y relaciones de bienestar. En este sentido, el primer reto de cada comunidad es trabajar en la construccin de su horizonte pedaggico, lo cual es mucho ms que establecer metas hacia donde queremos ir o lograr. Trabajar en este horizonte es ms bien construir una perspectiva de accin pedaggica individual y colectiva que vitalice la escuela como espacio de desarrollo; como entorno de aprendizaje, de relaciones acogedoras colaborativas y solidarias. En este orden, nos referimos a una perspectiva crtica desde donde recuperar y fortalecer nuestras intencionalidades educativas hacia lo humano, hacia el desarrollo integral de nuestros estudiantes, equipos docentes y dems actores; una perspectiva que viabilice medios para ampliar y diversificar las posibilidades de aprendizajes para la vida, que genere experiencias docentes gratificantes. As mismo, entendemos este horizonte como un trayecto constante hacia la constitucin de una comunidad educativa que encarne, en su cotidiano y complejo accionar, las posibilidades para que las y los diferentes actores, especialmente el estudiantado, recreen y renueven el sentido de la vida desde lgicas pro-existentes y sensibilidad planetaria; una comunidad donde aprender est intrnsecamente ligado al desarrollo de un sujeto con capacidad crtica y creativa para actuar comprometidamente en la transformacin de las limitantes y desigualdades sociales en oportunidades concretas y logrables. Una escuela que sea comunidad; comunidad educativa que ampla posibilidades de vida desde perspectivas y prcticas de derecho y corresponsabilidad proactiva, con la dignificacin de la vida de todos. Tcnicamente hablando, este horizonte ha de ser traducible y concretizable desde estrategias y procesos pensados, construidos y desarrollados a partir de necesidades sentidas, dialogadas, confrontadas y priorizadas por los diferentes actores del proceso educativo; estrategias tejidas en dilogo permanente con los desafos de la educabilidad de los 538

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actuales momentos sociohistricos que vivimos y de los desafos especficos que retan la cotidianidad de cada comunidad educativa; una estrategia integradora de esfuerzos, de nimos y condiciones de los diferentes actores sociales, en aras al desarrollo de una educacin que toque el fondo de lo humano y se haga proyecto constante de humanizacin de los espacios, procesos y relaciones que se fraguan en el contexto de la escuela y la comunidad. Este horizonte se ha de sustentar en principios y valores pedaggicos en los que todos aprendemos, y aprendemos intencionalmente con otros. Principios compartidos, en los que la persona sea el centro y la razn de los esfuerzos educativos de los diferentes mbitos, actores e instancias que intervienen en el proceso educativo. Principios y valores que orienten a la comunidad educativa sobre cmo entender y organizar toda la dinmica del centro en funcin de los aprendizajes, no de cualquier aprendizaje, sino del aprendizaje que fortalece y prioriza el sentido de la vida como misterio y verdad irrefutable; aprendizaje y competencias que se comprenden y asumen como insumos, recursos y condiciones para enriquecer y diversificar las oportunidades para una vida buena. Este horizonte ha de ser una mediacin que nos permita poner lo disponible, incluso las propias carencias, al servicio de un proyecto que poco a poco haga posible una accin educativa animada y articulada intencionadamente con la realidad; desde donde reconstruir la sociedad que necesitamos, no la sociedad o el individuo perfecto, sino la sociedad y el individuo que se entiende y se asume crticamente como proyecto posible de humanizacin. Y en este ser proyecto de humanizacin, es notoriamente necesario recuperar la dimensin celebrativa y de ocio saludable. Pues un horizonte de transformacin necesita de mentes y corazones ejercitados en el agradecimiento, la autovaloracin y el reconocimiento mutuo, en la alegra nacida y cultivada desde la clara conciencia de que se est en camino, que no todo est perdido y que los aportes de cada uno son valiosos y as lo confirma la experiencia y los indicadores de cambios al menos intuidos por la comunidad. De aqu, que se enfatice este desafo de centrar especial atencin a esta dimensin celebrativa de la comunidad docente; hacer que el entusiasmo y la disposicin sean fruto de experiencias placenteras de sentirse compaero, amiga/o, docente, colega, y no promovidas desde acciones aisladas, mediticas que no tocan el espritu de la comunidad. 539

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Hablar de acompaamiento pedaggico, entraa, entonces, esta posible y necesaria incursin por las profundidades del quehacer educativo en comunidad, trastocando sueos, sentimientos, relaciones, capacidades, posicionamientos, fragilidades y desafos, para orientarlos al servicio de una educacin de calidad, en condiciones de calidad.

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