Educar y aprender en la sociedad-red1

Dra. Denise Najmanovich2

Metamorfosis del conocimiento: Crisis, Cambio y Complejidad

"Crisis" es uno de los trminos que ms recuentemente escuchamos en los discursos re eridos a la educaci!n. Est sensaci!n de inquietud" di icultad e incertidum#re est relacionada con los cam#ios verti$inosos que estamos viviendo. No me interesa discutir aqu% si estamos en la &osmodernidad" o se trata del inal de la 'odernidad" o si estamos viviendo la (o#remodernidad -como propone el antrop!lo$o 'ar) *u$ +*u$" 1,,-.-" o entrando en la 'odernidad /%quida como su$iere 0i$munt 1auman +1auman" 222-.. /as etiquetas son relativamente poco importantes generalizada cuestionados. Es importante destacar que "en Crisis" no quiere decir que los viejos paradi$mas y modos de vida asociados han sido suplantados por otros" sino que ya no nos merecen una con ian3a total" y que muchas cosas que resulta#an o#vias y transparentes hace unos a4os" han descendido del pedestal de la certe3a para instalarse en las arenas movedi3as de la duda. En las pocas de crisis se llevan adelante los debates sobre los !fundamentos! de las disciplinas, sobre la concepcin del mundo que implican, respecto del significado de los t rminos fundamentales utilizados y las decisiones metodolgicas implicadas . Desde
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rente a la sensacin estn seriamente

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Publicado en Rizoma Freireano, Volumen 6, 2010. http://www.rizoma- reireano.or!/inde".php/epi#temolo!ia-$-nue%o#-paradi!ma#-en-educacion-educar-$aprender-en-la-#ociedad-red--dra-deni#e-na&mano%ich

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'ra 'eni#e (a&mano%ich, )pi#tem*lo!a. 'octorada en la P+,--an Pablo. Pro e#ora del 'octorado .nterdi#ciplinario de ,iencia# -ociale# de la +()R $ de la /ae#tr0a en ,omunicaci*n )#trat1!ica de +(R. www.deni#ena&mano%ich.com.ar denisenajmanovich@yahoo.com.ar2 deni#ena&mano%ich3!mail.com

perspectiva" la crisis es una oportunidad de#ido a su alto ermento creativo" aunque tam#in es un per%odo" aunque tam#in es un per%odo de vrti$o" an$ustia y con usi!n. 's a5n" si consideramos que los cambios actuales no afectan a una disciplina aislada sino que enfrentamos un cambio global en la concepcin del saber que incluye tam#in los modos de producci!n y validaci!n de conocimientos y" por lo tanto" modi ica las relaciones de poder. En las 5ltimas dcadas es evidente la amplitud creciente de los de#ates" as% como la aparici!n de nuevos actores" metodolo$%as" tecnolo$%as y dispositivos que han trans ormado a las disciplinas cient% icas" a la epistemolo$%a y a los sa#eres y prcticas educativos a todos los niveles. * nivel de las ciencias e6actas y naturales en el si$lo 77 se produjeron trans ormaciones espectaculares tanto de nuestra ima$en del mundo como respecto a nuestra participaci!n en la construcci!n del sa#er. Con el puntapi inicial de la 8eor%a de la 9elatividad" si$uiendo con la 8eor%a Cuntica y su :&rincipio de ;ndeterminaci!n<" continuando con el desarrollo de la Ci#erntica de primer y se$undo orden -que incluye al o#servador en el proceso de o#servaci!n-" y inali3ando el si$lo con la 8eor%as del Caos. 8am#in han comen3ado a desarrollarse nuevos campos y a cru3arse las ronteras disciplinarias /as esta#lecidas $enerando reas h%#ridas de $ran productividad entre las que se destacan las Ciencias Co$nitivas y las Ciencias de la Complejidad. primeras nacen de un dilo$o ecundo entre a perspectivas disciplinarias tan dis%miles como la neuro#iolo$%a" la in ormtica" la in$enier%a" la epistemolo$%a y la psicolo$%a co$nitiva" entre otras. &aralelamente" #ajo el discutido r!tulo de Ciencias de la Complejidad se a$rupan e6periencias muy diversas que van desde los tra#ajos del ;nstituto de (anta =e +>(*. so#re al$oritmos $enticos +?au man" 1,,@." los desarrollos en el m#ito de las redes complejas +Aatts" 222B." dinmicas no-lineales +&ri$o$ine" 1,C-" 1,CD. y sistemas emer$entes +9esnic)" 2221E Fohnson" 2222. hasta los aportes de E. 'orin so#re el pensamiento complejo +'orin" 1,,G.. El campo de las ciencias sociales tampoco ha sido ajeno a este en!meno de aparici!n de nuevas perspectivas. Especialmente notoria ha sido la in luencia del pensamiento constructivista en sus diversas variantes as% como la amplitud" variedad y e6tensi!n de los tra#ajos que no respetan las disciplinarias. /os nuevos desarrollos etno$r icos 2 ronteras y la inclusi!n de las

sociedades ur#anas contemporneas como campo de e6ploraci!n as% como las investi$aciones antropol!$icas en los la#oratorios cient% icos +/atour" 1,,@. dieron ori$en a los estudios sociales de la ciencia que han cuestionado radicalmente nuestra concepci!n so#re la construcci!n del conocimiento +/atour" 1,,2" 1,,G.. /os en oques de la complejidad en las ciencias sociales y humanas estn tra#ajando activamente produciendo importantes desarrollos que parten de nuevas met oras y modos e6plicativos capaces de tener en cuenta las dinmicas trans ormadoras +'orin" 1,,GE Harela" 1,,B" Dupuy" 1,,G. y las redes vinculares luidas como entramados sociales #sicos en permanente con i$uraci!n y re-con i$uraci!n +Castells" 1,,,E =oucault" 1,,-" Najmanovich" 222C" 222D" 222B" 222@" 2221" 1,,@ Da#as" 1,,-" 222BE Da#as y Najmanovich" 1,,@.. /os desarrollos espectaculares de la historio$ra %a contempornea rompieron el chaleco de uer3a de la concepci!n modernista de la historia y dieron lu$ar a la aparici!n de nuevos actores hist!ricosI mujeres" campesinos" artistas" cient% icos y mar$inales entre muchos otros. Esta nueva mirada a#ri! las puertas de temporalidades a$itadas que hicieron estallar en una mir%ada de posi#ilidades la l%nea del tiempo pro$resiva del historicismo decimon!nico. /a concepci!n moderna del conocimiento supone una representaci!n :o#jetiva< del mundo e6terno en la mente del :sujeto< +=i$ura 1. comen3! a entrar en crisis casi desde el inicio del si$lo pasado para lle$ar a una muy importante descomposici!n en la actualidad" aunque a5n no se ha evaporado totalmente. =i$ura 1

/a concepci!n representacionalista" promovida tanto por los empiristas como los racionalistas" los positivistas y tam#in los realistas" se ha convertido en el :sentido com5n instruido< de la cultura occidental moderna. (in em#ar$o" desde hace tiempo que ha comen3ado a :hacer a$ua< como parte del proceso de licuaci!n que caracteri3a a los tiempos que estamos viviendo. * comien3os del si$lo 77 se hicieron sentir a$udas cr%ticas que a partir de la se$unda mitad del si$lo produjeron en un verdadero torrente de nuevas concepciones. Desde el campo cient% ico podemos destacar la concepci!n cuntica y los desarrollos ci#ernticos so#re los sistemas o#servadores Hon =oerster+1,,1.. En el m#ito ilos! ico los tra#ajos pioneros de Aitt$enstein +1,,C. so#re los jue$os del len$uaje pusieron en jaque al representacionalismo. * partir de los a4os sesenta del si$lo pasado la re le6i!n epistemol!$ica comen3! a a#andonar las arenas representacionalistas sin prisa" pero tam#in sin pausa. Entre muchos autores que han contri#uido y si$uen aportando a ese 6odo destacaremos la la#or pionera de ?uhn +1,D2" 1,DC" 1,C@. respecto al conocimiento cient% ico estructurado en paradi$mas" las propuestas contra :el mtodo 5nico< de &aul =eyera#end +1,CB." los tra#ajos de '. =oucault +1,,-" 1,,@"1,,B. so#re las relaciones sa#erJpoder y el a#ordaje ri3omtico de K. Deleu3e y Kuattari +1,BB" 1,CB.. Ltra $ran v%a de aportes undamentales para la trans ormaci!n de nuestra concepci!n del mundo y de nuestro conocimiento pensamiento-len$uaje-realidad. es la que produjo el denominado "$iro lin$M%stico" que llam! la atenci!n so#re las relaciones En las 5ltimas dcadas esta mirada se ue enriqueciendo con un $ran caudal de investi$aciones que han $enerado un #ucle de complejidad respecto al $iro inicial produciendo adems de una cr%tica devastadora a las concepciones representacionalistas-positivistas $randes avances en la construcci!n de nuevas propuestas que han dado ori$en a concepciones so#re el proceso de producci!n del sa#er completamente di erentes a las del representacionalismo. /os tra#ajos de /a)o y Fohnson +1,,1.so#re las #ases meta !ricas y ret!ricas de nuestro conocimiento del mundo +/i3cano" 222B. han a#ierto un panorama completamente novedoso del proceso co$nitivo y del rol del len$uaje que se conju$a de una manera sumamente potentes con las investi$aciones constructivistas de von =oerster +1,,1." 'aturana y Harela +'aturana y Harela" 4

1,,2E 'aturana" 1,,2E Harela" 1,,B. y con los desarrollos del construccionismo social de 1er$er" /uc)mann +1,C@. Ker$en +1,,B. y 1arnett &earce +1,C,.. Es imposi#le mencionar todas las " racturas" de las concepciones tradicionales y las nuevas perspectivas a#iertas" hemos ele$ido solo al$unos ejemplos que por su importancia te!rica" su notoriedad o la polmica que han $enerado" nos parecieron ms ilustrativos. En cualquier caso" lo que parece ya evidente es que much%simas investigaciones convergen, desde diversas perspectivas, en el cuestionamiento de la mirada moderna del lenguaje como una pintura de la realidad y del conocimiento como reflejo o representacin de una naturaleza completamente independiente. En este inicio de milenio la amplitud y pro undidad de la crisis" el desarrollo de nuevos en oques" la apertura de muchos investi$adores y pensadores hacia nuevas con i$uraciones te!ricas resultan evidentes. 's a5n" la noci!n clsica de teor%a y de paradi$ma van dando paso a nuevas carto$ra %as del espacio del sa#er que implican ormas novedosas de de producir" validar y compartir el conocimiento. /a se$unda "C" re iere al Cambio. Como no pod%a ser de otro modo la sensaci!n crisis preanuncia" auspicia" provoca y participa del cam#io. Noy sentimos que todo lo que hasta hace pocos a4os se manten%a consolidado se est desarmandoI a cada paso que damos nos encontramos con escenarios de vida que se estn trans ormando. (iendo el conocer una actividad que a#arca todas las dimensiones del vivir no pod%a quedar uera de la ola de cam#ios. (in em#ar$o" todav%a son muchos los que intentan contener la renovaci!n del sa#er dentro de ronteras estrechas. No es esa nuestra perspectiva. 8odo lo contrario" sostenemos que no estamos viviendo un mero cam#io de modelos" teor%as y paradi$mas sino una verdadera mutacin de nuestras ormas de vivir la relaci!n de conocimiento. 9ecin en las 5ltimas dcadas empe3amos a tomar conciencia de que los cambios tericos estn indisolublemente ligados a los cambios en los modos de vida. En este sentido es interesante ver a los paradi$mas cient% icos" y a los sistemas de conocimiento en $eneral" como uertemente entramados con la vida de los sujetos y las comunidades que los producen. (i pensamos de este modo veremos que la trans ormaci!n contempornea del sa#er a#arca mucho ms que un cam#io de paradi$ma en una o en varias 5

disciplinas sino que a ecta" simultnea y conjuntamente" las m5ltiples dimensiones que hacen al conocimiento hasta tal punto que es posi#le pensar que estamos viviendo una verdadera mutacin. =i$ura 2

Cuando pensamos en trminos de multidimensionalidad entramos de lleno en los escenarios de la 5ltima :C< que vamos a considerarI la que re iere a la Complejidad. /a epistemolo$%a positivista redujo la" multi actica" dinmica y siempre conte6tuada actividad de conocer hasta aplastarla y convertirla en un productoI el o#jeto del conocimiento. De esta manera se impuso una concepci!n del conocimiento como una actividad individual" producto de la ra3!n pura +es decir" desli$ada de los a ectos y separada de la acci!n..

=i$ura -

Nuevamente la pintura nos o rece una met ora adecuada para comprender la concepci!n moderna del conocimiento + i$ura -.. El mundo se presenta como al$o esttico" el cuadro como un o#jeto ijo" y el sujeto del conocimiento est separado y e6cluido del cuadro" encerrado en su estudio y distanciado de la sociedad que lo sostiene y sustenta. >na orma particular de en ocar se convirti! por arte del mtodo en :la mirada universal<. >n hom#re que jams podr%a e6istir ni actuar aislado aparece como un individuo-sujeto a#solutamente independiente. >na persona viva" y por lo tanto a ectiva" sensi#le" corp!rea" qued! reducida a una ra3!n pura. =inalmente" una actividad multi actica como el conocer colaps! en un producto r%$idoI el conocimiento o#jetivo. &ensar nuestra situaci!n contempornea en relaci!n al sa#er sus posi#ilidades y desa %os" las di icultades que en rentamos y los recursos con los que contamos nos e6i$e una mirada capa3 de ver simultneamente diversos aspectos y" a di erencia de las propuestas disciplinarias de la modernidad" intentar reali3ar un en oque que pueda considerarlas en sus interacciones reales en los escenarios de vida.

"a transformacin educativa: un desaf#o multidimensional

&ara a rontar este desa %o propon$o pensar y comparar tres escenariosI

El :escenario< potico. El :escenario< mecnico-disciplinario El :escenario< de la red interactiva

/a selecci!n no ha sido a3arosa" puesto que ue reali3ada con el o#jetivo de mostrar c!mo las humanas tareas de ense4ar y aprender han tomado ormas di erentes se$5n la concepci!n del conocimiento que ten$amos" las tecnolo$%as de la pala#ra y los medios de comunicaci!n que utilicemos" los estilos vinculares que adoptemos" los valores que se pon$an en jue$o y los modos en que se institucionali3an las prcticas de ense4an3a-aprendi3aje en cada sociedad" as% como las redes que las vinculan y atraviesan. * estos aspectos de la tarea educativa las he denominado dimensiones pues considero que son undamentales en la con i$uraci!n de modos espec% icos de instituir las relaciones de ense4an3a aprendi3aje. Es undamental aclarar que estos escenarios no tienen una correspondencia punto a punto con nin$5n modelo social real. (on instrumentos que nos permiten pensar de orma multidimensional" permitindonos destacar al$unos ras$os caracter%sticos que hacen posi#le di erenciar modalidades educativas radicalmente di erentes. /as dimensiones de anlisis se presentan separadas en un cuadro para acilitar su visuali3aci!n pero de#emos tener en cuenta que jams e6isten aisladamente sino que" por el contrario" estn pro undamente entretejidas en nuestra e6periencia.

Dimensi!n 8emporal Escenario potico Escenario 'ecnico Disciplinario Escenario de redes interactivas 'antenimiento del le$ado cultural &ro$reso /ineal O Determinismo :&oiesis<" Emer$encia Dimensi!n Espacial Escenario potico Escenario 'ecnico Disciplinario Escenario de redes interactivas Comunitario no di erenciado ;ntramuros 9edes y *rquitecturas =luidas Dimensi!n Epistemol!$ica 'itos. Conocimiento comunitario 'ito de la L#jetividad. Conocimiento ;ndividual Conocimiento (ituado. Conocimiento 'ultimedio-'odo

Escenario potico Escenario 'ecnico Disciplinario Escenario de redes interactivas

Dimensi!n Comunicativa-8ecnolo$%a de la pala#ra Escenario potico Lralidad Escenario 'ecnico Disciplinario Escritura ;mpresa Escenario de redes interactivas 8ecnolo$%as de la pala#ra 'ultimediales y 'ultimodales Dimensi!n Hincular 'ultidimensional #asado en Costum#res &rivile$io ;ntelectual #asado en la disciplina Diversos y *d-hocrticos Dimensi!n Ptica Escenario potico Escenario 'ecnico Disciplinario Escenario de redes interactivas &ertenencia Comunitaria (ociali3aci!n Estandari3ada y *-priori Convivencia en la Diversidad- Emer$ente

Escenario potico Escenario 'ecnico Disciplinario Escenario de redes interactivas

Este cuadro no pretende descri#ir una realidad ija sino que lo presento como un instrumento para utili3ar como $u%a en la e6ploraci!n de escenarios complejos. Como ocurre siempre en la vida los distintos ras$os se entretejen" se in luyen" potencian" inhi#en unos a otros creando en y por su interacci!n la i$ura que con orman. /as i$uras que hemos de considerar no son modelos" ni ejemplos" ni arquetipos creados a ima$en y semejan3a de una realidad pura ni tampoco prototipos de dise4o para crear nuevos sistemas. *s% pues" propon$o estas i$uras con instrumentos para pensar escenarios educativos ms ricos" como

disparador para re le6ionar" como dispositivos para concentrar la atenci!n en los escenarios educativos de orma tal que sea posi#le desple$ar cierta complejidad en lu$ar de quedar atrapados en los recortes achatados de las disciplinas clsicas que proceden a descuarti3ar anal%ticamente el mundo de e6periencia y limitan la mirada a un del$ad%simo estrato de inters diseccionado y aislado. El pensar en trminos de i$uras y escenarios nos permite a la ve3 distin$uir y articular" multiplicando los puntos de vista" diversi icando los ocos" si$uiendo las dinmicas relacionales" atravesando muros y ronteras instituidas por los sa#eres disciplinarios y conectndonos con nuestra propia e6periencia viva. Esta perspectiva de a#ordaje no supone que es posi#le tratar de manera completa y total un o#jeto de estudio" por el contrario" admite la parcialidad de su mirada. (a#iendo que siempre estamos viendo a travs de un sistema de ocali3aci!n que destaca al$unos ras$os muy $enerales y deja otros en la penum#ra o en la som#ra" los a#ordajes de la complejidad e6panden" multiplican" sutili3an" diversi ican las perspectivas" las modalidades de producci!n de sentido" los modos de interacci!n de manera tal que insu lan sentido y desachatan los mundos planos de la visi!n anal%tica positivista. *ntes de pasar a considerar las i$uras y escenarios deseo se4alar que aunque los tra3os que caracteri3an a una : i$ura< son ms recuentemente encontrados en las sociedades que se denominan de la misma orma" pueden encontrarse tam#in en otras pero como un atri#uto local y no como ras$o $eneral y caracter%stico. Ni la naturale3a" ni la vida social presentan tipos purosI la hi#ridaci!n y la complejidad son su marca distintiva. /a simplicidad es la norma que impuso la tradici!n ilos! ica y cient% ica de la 'odernidad. 1ajo su ses$o se $est! y desarroll! un modo de producci!n de conocimiento #asado en la erradicaci!n de la di erencia y la diversidad" la eliminaci!n de la irre$ularidad y la va$uedad" la e6tirpaci!n de las impure3as y las me3clas. >n conocimiento que desacopla lo co$nitivo de lo emocional" lo personal de lo $rupal" la escuela de la sociedad y toma cada una de estas dimensiones como un o#jeto puro y aislado al que le corresponde s!lo la mirada e6perta de la disciplina propietaria del sa#er espec% ico. Es hora ya de considerar con ms detalle los escenarios en los cuales las dimensiones co#ran vida" aunque no son las 5nicas que los con i$uran resultan 10

claves para comprender cules son los procesos y actores involucrados y desple$ar un panorama su icientemente rico que nos permita pensar las articulaciones" las li$aduras entre las distintas pro#lemticas que en la modernidad han sido siempre consideradas en compartimentos estancos. &asaremos ahora a considerar cada uno de los escenarios educativos propuestos de orma tal que resulte evidente la importancia de considerar conjuntamente la compleja red de relaciones que li$an la con i$uraci!n espacio temporal" el estilo vincular y la concepci!n del conocimiento" las epistemolo$%as su#yacentes" las tecnolo$%as de la pala#ra y la tica emer$ente.

El $escenario% po tico: la fiesta de aprender

/os modelos epistemol!$icos positivistas en los que hemos sido educados suponen que el conocimiento es una colecci!n de verdades eternas divididas en :disciplinas< que pueden ser :transmitidas< unas independientemente de las otras. Nuestro mundo co$nitivo est rreamente dividido en compartimentos separados y estancos. Q no solo eso" los sa#eres se suponen completamente independientes de las ormas de e6presi!n y comunicaci!n" consideradas como meros veh%culos inertes que no modi ican el contenido aunque pueden presentarlo ms #ello" ms simple" ms claro +pero manteniendo la :esencia<.. (in em#ar$o" en las 5ltimas dcadas se han desarrollado pro$ramas de investi$aci!n que cuestionan esta visi!n planteando que los modos y medios de e6presi!n modelan" con i$uran y participan activamente en la producci!n de conocimiento y no solo en su e6presi!n +=iedler" 1,,C.. (i$uiendo esta perspectiva deseo mostrar c!mo los modelos comunicacionales disponi#les en una sociedad $eneran un campo de posi#ilidades espec% icas y peculiares para la estructuraci!n de las relaciones interpersonales y que in luyen directamente en la con i$uraci!n del :escenario educativo <. &ara lo$rarlo es preciso romper primero con la :transparencia tecnol!$ica< que est impl%cita en la idea de la :neutralidad de los medios<. 'arshall 'c/uhan ue uno de los pensadores claves en este proceso. Este autor ue uno de los propulsores del pro$rama de investi$aci!n so#re Lralidad y Escritura que ha in luido enormemente en la cultura :opacando la trasparencia tecnol!$ica<. (u li#ro : La galaxia Gutenberg<

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pu#licado en 1,B2 junto con :Prefacio a Platn< +1,,G. de Naveloc) y :Las consecuencias de la cultura escrita < de Koody y Aatt +1,,B.y : Oralidad y Escritura< +1,,B. de Aalter Ln$" ueron las piedras #asales de un ecundo tra#ajo que conmovi! los sa#eres esta#lecidos so#re la cuesti!n. * partir del tra#ajo de estos pioneros se han a#ierto rutas ecundas de e6ploraci!n de la los modos en que las tecnolo$%as de la pala#ra y la comunicaci!n orman y con orman nuestro pensamiento" as% como nuestras ormas de e6presi!n y relaci!n" nuestras actitudes y valores. En este tra#ajo me propon$o utili3ar sus aportes para construir las i$uras educativas y #ajar del cielo de la a#stracci!n de las dimensiones consideradas separadamente a los conte6tos complejos de la vida donde siempre encontramos escenarios m5ltiples" hetero$neos" caleidosc!picos. El :conte6to< incide de manera e ica3" potente y compleja so#re las prcticas educativas. No es aquello que est a uera" sino que atraviesa y constituye la trama del aprendi3aje. Heamos ahora como se entretejen las distintas dimensiones en el :escenario potico< que he compuesto pensando en las sociedades orales" es decir" aquellas que no tienen escritura y por lo tanto la preservaci!n del le$ado se #asa e6clusivamente en el len$uaje oral. Eric Naveloc) +1,,G. ha mostrado ma$istralmente c!mo en la Krecia *rcaica" cuando no conoc%a escritura" la poes%a era el instrumento undamental para $aranti3ar la supervivencia de la tradici!n y por lo tanto constitu%a el eje de la educaci!n comunitaria. En la actualidad esto puede parecernos e6tra4o" pero dejar de serlo si consideramos que en las culturas orales la poes%a tiene un rol completamente di erente al que nosotros le asi$namos. &ara las sociedades que no poseen escritura la poes%a no es un :lujo cultural<" ni la :e6presi!n su#jetiva< de un autor individual" sino que es la orma #sica de la e6periencia social" es el medio de la memoria comunitaria" el sistema de re$istro de los conocimientos" la v%a para invocarlos. /a 5nica orma de re$istro en estas sociedades es la que provee la memori3aci!n. /o que no se recuerda se pierde. /a poes%a" con su cadencia r%tmica" provee una tcnica sumamente e ica3 para ampliar nuestra capacidad mnemotcnica" lo que la convierte en un :instrumento uncional para el almacenamiento del in ormaci!n cultural para uso ulterior< +Naveloc)" 1,,B.. 12

&or eso la poes%a est en el centro de todo proceso educativo en las culturas orales. /a actividad potica en la Krecia arcaica" #asada so#re todo en la recitaci!n de los maravillosos poemas homricos que constitu%an una verdadera :enciclopedia< social era muy semejante a la representaci!n teatral. (e puede ha#lar de verdaderas :per ormances< poticas. * travs del ritmo en la poes%a" la m5sica y la dan3a se desarroll! una memoria a la ve3 corporal e intelectual" emotiva y co$nitiva" y se orj! una tradici!n cultural en un quehacer comunitario. El espacio del conocimiento era comunitario" a ectivo" sensual" r%tmico" car$ado de empat%a y emoci!n. En estas : iestas< del conocimiento" que eran el n5cleo de la educaci!n" la comunidad esta#a en contacto con la :enciclopedia tri#al<" y as% era posi#le mantener la tradici!n y aprender. Como ha se4alado Ln$ +1,,B., no e&ist#a nada que pudiera considerarse como $estudiar%, en el sentido de una actividad separada, sino que se aprend#a en el seno de la comunidad, en un conte&to vital de fuerte carga emocional y afectiva . &lat!n" se opuso irmemente a la herencia potica. El $ran il!so o lider! una primera :revoluci!n cultural<" en una sociedad en la que ha#%a calado pro undamente la prctica de la escritura. (u o#ra :/a 9ep5#lica< ue a la ve3 el primer li#ro de iloso %a pol%tica y tratado educativo de nuestra cultura el el que e6pone y promueve un modelo de conocimiento totalmente di erente al de Nomero. :/os ataques plat!nicos i#an en verdad diri$idos contra todo un procedimiento educacional" contra toda una manera de vivir< +Naveloc)" 1,,B.. Es importante darse cuenta c!mo la educaci!n ha estado siempre li$ada a lo pol%tico. El te6to plat!nico le ha concedido una importancia clave en el marco de un pensamiento $lo#al. &lat!n no trata los pro#lemas educativos como meras cuestiones tcnicas" sino como parte esencial de un proyecto de la polis" es decir como una cuesti!n central en la pro#lemtica de la convivencialidad humana. &lat!n luch! contra la empat%a de la per ormance potica propu$nando en cam#io el distanciamiento" la re le6i!n y la a#stracci!n met!dica" nuevas actitudes que lorecieron a travs de las prcticas de la lectura.

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El undador de la :*cademia< ue uno de los ms importantes art% ices de un nuevo modo de discurso" de una nueva prctica co$nitiva" #asada en una prosa que tiende a la a#stracci!n y la universalidad" que convierte en entidades a los a$entes vivos y que petri ica al mundo en esencias que el ver#o :ser< dotar de eternidad. El pensamiento queda esta#ili3ado en la escritura" y se independi3a del sujeto viviente. Es a partir de la escritura que se hace posi#le el :estudio< como prctica individual y separada. Es esta tcnica de la pala#ra la que $enera una distancia que permite crear una instituci!n separada para educar y un espacio desa ectivi3ado en el que puede reinar la actitud anal%tica. *unque :desconectar la a ectividad< sea imposi#le" s% es acti#le domesticarla" disciplinarla" encau3arla" merced a la utili3aci!n de dispositivos que tiendan a desarrollar una emotividad contenida" una car$a a ectiva aletar$ada" un distanciamiento vincular. El espacio-tiempo de la *cademia" ue radicalmente di erente al del ritual potico. * partir de la escritura" conocer dej! de ser sin!nimo de preservar la tradici!n. (e a#rieron nuevos hori3ontes de e6ploraci!n" pero a costa de la prdida de la identi icaci!n emotiva y de la resonancia comunitaria. /a escritura provey! un conte6to en el cual la iloso %a y el pensamiento te!rico en $eneral pudieron emer$er" desarrollarse y cristali3ar. *dems de ju$ar un rol clave en el nacimiento de una nueva prcticaI el estudio" y de un nuevo espacioI el acadmico. /a educaci!n se alej! del ritual" se distanci! a ectivamente Oaunque mucho menos de lo que lo har%a lue$o con el advenimiento de la imprenta -" el espacio perdi! su uerte car$a emotiva y sensual" se ra$ment! y especiali3!. Con la escritura nos alejamos del reino del ritual potico comunitario para entrar en la :*cademia<" un espacio separado y espec% ico" de acceso inevita#lemente restrin$ido" en donde la teor%a es la reina.

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El $escenario% mecnico'disciplinario: el aula como mquina de estandarizacin

El desarrollo y la e6pansi!n de la escritura" la producci!n masiva de li#ros $racias a la imprenta y los cam#ios en la manera de leer +Eisenstein" 1,,G." llevaron sus a$uas hacia la creaci!n de una idea totalmente distinta a la tradicional: la concepcin representacionalista, que (a sido el n)cleo central de la teor#a del conocimiento que estructur la escuela de la modernidad. /a creencia en que al conocer se crea una :ima$en interna< de un mundo o#jetivo e independiente del sujeto co$noscente est en el centro de la estructuraci!n moderna del espacio del aula y del tiempo educativo. Creer en el conocimiento como :representaci!n o#jetiva< aprendi3aje. /a escritura permite un distanciamiento entre :el que conoce< y :lo que conoce<" una separaci!n del ha#lante y lo que plantea. :/a escritura separa el ha#la de su conte6to y la trans orma en un o#jeto de pensamiento e interpretaci!n< +Llson" 1,,C.. Nace as% el espacio interior" en el que se supone que se re lejar la :realidad< como en un espejo. Conocer" a partir de este momento ser sin!nimo de lo$rar una :ima$en interna< del mundo e6terno. Esta es la t%pica actitud del te!rico" lo que no resulta e6tra4o si recordamos que :8heor%a< y su ver#o :8heorRin<" en $rie$o re ieren al acto de mirar. /a concepci!n representacionalista del conocimiento supone que ste es una copia del mundo. >na copia mecnica" una copia iel" un re lejo en el espacio interno del sujeto" de aquello que est dado en s% y por s% mismo en el mundo e6terior independiente. Esta idea no sur$i! de la nada. /a imprenta y otros dispositivos mecnicos de producci!n proveyeron una met ora que hi3o pensa#le la posi#ilidad de re-producir y re-presentar. &ara producir :copias< o :im$enes internas< no de ormadas" la su#jetividad de#%a ser eliminada. (i el o#jetivo del conocimiento es o#tener una ima$en :o#jetiva< la mente de#e reducir su actividad a mero re lejo. No ue hasta la aparici!n de la escritura" y so#re todo lue$o del desarrollo de las prcticas de la lectura silenciosa" que del mundo implica toda una actitud respecto a la estructuraci!n en el espacio-tiempo de la relaci!n de

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comen3aron a e6tenderse alrededor del si$lo 7H" que se crearon las condiciones para que se lle$ara a pensar en la individualidad y la o#jetividad. (in em#ar$o" la educaci!n no promueve la sin$ularidad de los sujetos" sino que #usca la reproducci!n en cada uno de ellos de la misma ima$en del mundo. El o#jetivo de la educaci!n en la modernidad ha sido disciplinar la su#jetividad para que no :in ecte< con sus de ormaciones la ima$en can!nica aceptada del mundo. El espacio relacional ha estado em#e#ido del esp%ritu disciplinario" el estilo comunicacional adopt! una orma radial" con el centro en el maestro" y diri$ido desde ste hacia el alumno. El tiempo de la relaci!n qued! esta#lecido por un procedimiento can!nico adaptado a las posi#ilidades del estudiante :medio o normal<. =inalmente los alumnos ueron conce#idos y tratados como individuos uni ormes y no como sujetos encarnados y por lo tanto di erentes" sensi#les y creativos. El espacio-tiempo del aula ue construido para permitir una visi!n :pan!ptica< al maestro" en una relaci!n en que los alumnos son individuos pasivos que de#en cumplir su rol de en$ranajes en el $ran dispositivo mecnico que permite que o#ten$an su :copia< del conocimiento socialmente le$itimado. /a usina de producci!n de conocimientos est en :otro lu$ar< +universidad" editorial" centro de investi$aci!n.. 'aestros y alumnos son solo correas de transmisi!n en la cadena del conocimiento a#soluto" de inido" inmuta#le que producen los :cient% icos<. /as :verdades o#jetivas< viajan en letras de molde desde los centros de producci!n hacia los de distri#uci!n" maestros y alumnos se limitan a reci#ir y transmitir su tajada de conocimientos. /os te6tos o#tienen el mismo tratamiento que las vacas sa$radas en la ;ndiaI son o#jetos de veneraci!n que transportan las verdades inconmovi#les e incontroverti#les que todo escolar de#e sa#er. (e trata de una educaci!n re-productora" y a-su#jetiva" que se lleva a ca#o en un espacio que pretende ser neutro e impersonal. >n espacio que est estructurado en una relaci!n que irradia desde el maestro sin permitir interacciones hori3ontales" en el que cada individuo alumno de#e producir copias mecnicas del conocimiento impartido" en el tiempo :medio< estipulado por los :especialistas<. Con la estandari3aci!n de las prcticas co$nitivas a travs de la ense4an3a disciplinadora de la 'odernidad se e6altaron los valores de homo$eneidad" 16

uni ormidad" seriali3aci!n" precisi!n" e6actitud y sistemati3aci!n en !rdenes lineales. 8anto el espacio-tiempo del aula" como el del :sistema educativo ormal< llevan impresas esas marcas" desde la disposici!n de los cuerpos %sicos hasta la or$ani3aci!n de los tiempos. >n sistema compartimentado y estandari3ado en todos los niveles de uncionamiento" estructurado en un esquema relacional mecnico en un mundo claramente delimitado y de inido a priori. En ese mundo claro y distinto" ue verte#rndose un modelo co$nitivo #asado en el estudio reproductivo" centrado en el estudio te6tos entendido como una actividad en que la su#jetividad y por lo tanto la creatividad y de la di erencia esta#an e6cluidos" en consonancia con los valores sociales de disciplinamiento de los sujetos +Deleu3e" 1,,,.. /a instituci!n escolar de la 'odernidad ue el producto de un tipo particular de e6periencia y de una cierta epistemolo$%aI la de la sociedad mercantil en e6pansi!n que trat! al conocimiento como un :producto< esta#le y de inido" que se puede producir en serie y transmitir masivamente" que puede :acapararse< y privati3arse" a ima$en y semejan3a de cualquier otra mercanc%a. /a escuela se or$ani3! a partir de estas creencias" de las tecnolo$%as de la pala#ra disponi#les +los li#ros impresos. y adopt! las con i$uraciones vinculares compati#les con ellas. /as virtudes cardinales son la disciplina y la aplicaci!n al tra#ajo" la memoria" la prolijidad y la uni ormidad. /a con i$uraci!n vincular esta#lecida es totalmente asimtrica" con un sa#er depositado en el maestro que va inoculndolo en los alumnos que lo reci#en sin poder trans ormarlo" ni di$erirlo" ni cuestionarlo. Ni la ima$inaci!n ni la sensi#ilidad tuvieron ca#ida en este esquema. /a :poiesis<" entendida como capacidad humana creadora y trans ormadora esta#a a uera de este modelo peda$!$ico" que se limita#a a transmitir sin modi icaciones un sa#er pre-cocinado e incluso muchas veces pre-di$erido. El alumno no era pensado como un productor +ni siquiera el docente lo era." sino como un consumidor pasivo o receptculo. un mero

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"a figura contempornea: de la institucin cerrada a las redes fluidas

/a escuela de la modernidad ue conce#ida como un espacio separado del medio am#iente social y dividida a su ve3 en compartimentos estancos" como hemos visto en el apartado anterior. /os sa#eres se presentan ra$mentariamente y las herramientas se han convertido en ines en s% mismos. /a escuela est aislada del hospital" del clu#" de los lu$ares de entretenimiento" de los espacios art%sticos" de los centros pol%ticos. El conocimiento est escindido de la diversi!n" de la creaci!n" de la decisi!n y la acci!n. Cada instituci!n intenta mantener sus ronteras #ien custodiadas y limitar su acci!n a la tarea espec% ica" sin pre$untarse cul es hoy la unci!n de la escuela ni cuestionar los modos de llevarla a ca#o. >na mirada apenas super icial so#re el mundo actual nos muestra que en much%simas reas los muros van cayendoI las redes in ormticas crecen a ritmo verti$inoso creando cone6iones entre m#itos hasta ahora separados" los medios de comunicaci!n entrela3an el mundo en una madeja cada ve3 ms densa" a la par que los $neros se me3clan y las ronteras se hacen cada ve3 ms inesta#les y porosas. Estamos viviendo un proceso acelerado de valori3aci!n y est%mulo de lo multimeditico" lo multimodal" la hi#ridaci!n" la ertili3aci!n cru3ada" la inter y transdisciplina. os compartimentos estancos y sistemas cerrados muestran isuras" poros" erosiones por la que atraviesan las redes y dispositivos multidimensionales de interacci!n que comien3an a producir nuevas y complejas con i$uraciones. S8iene sentido mantener a la escuela al mar$en de estos procesosT SEs desea#le o siquiera posi#leT (i admitimos que la respuesta a estas pre$untas es evidentemente ne$ativa tenemos que mutaci!n. Noy conocer no tiene el si$ni icado que le atri#u%an los peda$o$os y il!so os modernos. El en oque de la complejidad y las ciencias co$nitivas contemporneas han resta#lecido los puentes entre el sujeto y el o#jeto del conocimiento enla3ndolos en una dinmica de interacciones de la que sur$e prepararnos para en rentar los desa %os del ense4ar y el aprender en el marco de una sociedad que est viviendo una acelerada

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el conocimiento. Noy pensamos en trminos de sa#eres socialmente si$ni icativos y no en verdades universales y eternas. *prender ya no es sin!nimo de apropiaci!n pasiva de esencias inmuta#les sino una actividad poitica" es decir" productiva y creativa en la que estamos involucrados como sujetos sociales que conviven en instituciones que a" su ve3" estn en interacci!n con un medio am#iente en permanente trans ormaci!n. /a educaci!n" por lo tanto" no puede se$uir #asndose en la idea de la transmisi!n y adquisici!n de :verdades- productos<. S8iene sentido se$uir pensando en trminos de un sistema educativo mecani3ado y estandari3ado si el mundo en que nos toca vivir es el de la diversidad" las redes y la complejidadT /os cam#ios epistemol!$icos son s!lo una vertiente de los m5ltiples a luentes que impactan en la instituci!n educativa promoviendo una pro unda trans ormaci!n. /as con i$uraciones espacio-temporales que posi#ilitan las nuevas tecnolo$%as de la comunicaci!n y la in ormaci!n aportan nuevas dimensiones a la e6periencia humana del mundo y permiten estructurar paisajes educativos ms ricos y variados que los escenarios uni ormes de la 'odernidad. En primer lu$ar porque permiten :incluir el mundo en el aula<" y al :aula en el mundo< haciendo caer los maci3os muros que la aisla#an +Najmanovich" 2222.. Con una sola computadora es posi#le tener acceso directo y en tiempo real a las mejores #i#liotecas del mundo" consultar a reconocidos especialistas" compartir una :aula virtual<" hacer tra#ajos conjuntos con :compa4eros< de otras provincias" pa%ses" continentes. Este nivel de interactividad lleva impl%cito una ca%da estrepitosa del valor de las : uentes de in ormaci!n< clsicamente utili3adas en el entorno escolar y $enera una uerte tendencia hacia el :cam#io de con i$uraciones< vinculares y espaciotemporales en todo el m#ito educativo +&iscitelli" 1,,CE 8ur)le" 1,,D" /vy" 1,,D" 1,,C.. /a inercia del :sistema educativo moderno<" as% como la presi!n de los sectores que se #ene ician con l" particularmente la industria editorial" hacen que de los manuales y te6tos predi$eridos li$ados a una concepci!n repetidora y mecnica si$an $o3ando de una di usi!n que muy pro#a#lemente disminuya #ruscamente a corto pla3o. /a tendencia es inevita#le a lar$o pla3o y a nivel $lo#al" pero las ormas espec% icas" la velocidad y el impacto es sumamente di erente en los conte6tos locales" lo que nos lleva a tener que 19

pensar los procesos de trans ormaci!n escolar teniendo permanentemente en cuenta la dinmica de interacci!n $lo#al-local y las caracter%sticas espec% icas de cada pa%s" re$i!n" sector social" etc. &or otra parte" al a#rirse pro undas isuras en las ronteras que la 'odernidad ha#%a impuesto" van sur$iendo y potencindose las redes entre la escuela y otras instituciones" $enerndose un entramado que permite unir el estudio con la diversi!n" con la salud" con la producci!n de conocimientos +Najmanovich" 2222.. De esta manera la escuela puede convertirse en un $i$antesco la#oratorio de nuevas posi#ilidades co$nitivas y convivenciales. >n m#ito en el que al mismo tiempo que los j!venes tienen acceso al le$ado de su cultura" se les permite y estimula a encau3ar la creatividad e6plorando el mundo y produciendo conocimientos. /a erosi!n de los muros acadmico-disciplinarios no s!lo posi#ilitar al sistema escolar nutrirse de las importantes y cuantiosas e6periencias de ense4an3a-aprendi3aje que se han desarrollado en la es era de la educaci!n no ormal" sino que permitir le$itimar e6periencias que se han desarrollado al interior de la escuela pero de las que no se ha#la puesto que no se han visi#ili3ado" reconocido su valor" y a veces ni aceptado su e6istencia a5n cuando esta es evidente +los muros del silencio escolar muchas veces resultan ms poderosos que las vallas %sicas o los l%mites #urocrticos. +Najmanovich" 2222.. * partir de la tcnica de escritura" las sociedades humanas tuvieron la oportunidad de dar rienda suelta a la creatividad y conservar a la ve3 el le$ado cultural. (in em#ar$o" los sistemas disciplinarios y de estandari3aci!n" atemori3ados ante un supuesto des#orde de la ima$inaci!n que llevara a la licuaci!n de los valores sociales del capitalismo naciente hi3o que en muy pocos m#itos pudieran le$itimar la actividad creadora. Noy tenemos la oportunidad de hacer espacio para que la potencia creativa de la su#jetividad encuentre un m#ito le$%timo de e6presi!n y e6pansi!n en las instituciones educativas" sin temor a que por ello se pierda el le$ado cultural. /as tecnolo$%as de la comunicaci!n e in ormaci!n contemporneas proveen un medio posi#ilitador" pero por si solas no $aranti3an el desplie$ue de nuevas ormas de ense4ar" de pensar ni de convivir. &ara avorecer la creaci!n de m#itos convivenciales que estimulen los procesos conver$entes" que permiten compartir el conocimiento de la tradici!n esta#lecida" y al mismo tiempo ha$an 20

lu$ar a la potencia diver$ente de la ima$inaci!n y la creatividad" es necesario romper con las modalidades estandari3adas de ense4an3a-aprendi3aje. En los m#itos de educaci!n no ormal se han admitido :prcticas poiticas< +prcticas de producci!n creativa de conocimientos. que resulta#an impensa#les para las concepciones disciplinarias modernas" pero que lejos del :ojo del $ran hermano< tuvieron un amplio territorio donde a incar y crecer sin las constricciones estandari3adoras del sistema ormal alcan3ando una $ran potencia y e ectividad educativa que" lamenta#lemente" hasta ahora no ha tenido un correlato en la valoraci!n social. Estas prcticas co$nitivas implican" adems de la producci!n de conocimientos" nuevas ormas de convivencia" estilos vinculares y valores que no son admisi#les si mantenemos la estructura de la escuela moderna. Desde esta perspectiva la tarea de trans ormar la educaci!n lejos de ser una cuesti!n tcnico-peda$!$ica es undamentalmente pol%tica +entendiendo lo pol%tico como la $esti!n de las posi#ilidades convivenciales de los seres humanos entre s% y con su entorno.. Desde esta mirada" los conocimientos desarrollados en el m#ito de la educaci!n no ormal resultan un a#ono vital para estimular y potenciar las actividades creativas del m#ito ormal en un proceso que pro#a#lemente tender de manera sostenida al #orramiento de ronteras y muros creando nuevas con i$uraciones ms a#iertas al intercam#io y la : ertili3aci!n cru3ada<. El reconocimiento y la valoraci!n de hetero$eneidad y la capacidad poitica de todos los actores educativos" no puede pensarse independientemente de la orma que adopten las con i$uraciones vinculares al interior de la escuela y entre sta y la comunidad. /a escuela puede ju$ar un papel clave en el camino hacia una sociedad $lo#ali3ada marcada por el si$no de la homo$eneidad y e6clusi!n o caracteri3ada por el reconocimiento y valoraci!n de la diversidad en un marco de convivencia en donde todos quepan. * nivel del aula la tarea principal consiste en aceptar el desa %o de una educaci!n que no se limite a transmitir los valores y conocimientos del pasado sino a investi$ar y crear nuevos sa#eres y prcticas" una educaci!n para un mundo que reconoce la emer$encia de lo nuevo" que admite y valora la trans ormaci!n y la creatividad tanto como la herencia cultural. &ara lo$rarlo es imprescindi#le multiplicar los la3os de la escuela con la comunidad O 21

particularmente pero no e6clusivamente con otras instituciones y m#itos educativos-" salir de los esquemas intramuros y desmontar la arquitectura pan!ptica. Esta :estrate$ia de li$adura< nos permitir aprovechar el caudal de conocimientos que luye a travs de las redes sociales y tecnol!$icas.

*inal abierto + ,)squeda sin t rmino

Nacer lu$ar a la complejidad en nuestras vidas" en nuestro pensamiento y en nuestro accionar" implica no s!lo una posici!n epistemol!$ica sino tam#in una actitud tica #asada en la aceptaci!n de nuestra responsa#ilidad como productores de conocimientos y las limitaciones que toda perspectiva tiene. &or lo tanto" de#emos tam#in admitir que no es posi#le concluir" puesto que el conocer es un proceso ina$ota#le. (implemente lle$amos al inal porque la pu#licaci!n es un proceso espacio-temporal de inido" pero sin a$otar la temtica. Nemos se4alando al$unas pro#lemticas claves para se$uir pensando y proponiendo interro$antes que manten$an a#ierto el lujo de pensamiento. En la medida en que" como he planteado" la trans ormaci!n educativa no una certe3a asociada al cam#io tecnol!$ico" de#e ser asumida por todos los actores sociales y no dele$ada en e6pertos devenidos :sa#eloto<. 'uchos suponen que la 5nica orma de cam#iar la educaci!n es a partir de una :9e orma Educativa<" entendiendo por tal un plan centrali3ado" diri$ista y apriori que es capa3 de proveer todas las soluciones que la sociedad demanda. Esta voluntad re ormadora es especialmente uerte en todos los #ur!cratas de la educaci!n que quieren ver su nom#re en letras de molde y convertirse en a#anderados del cam#io por decreto. Keneralmente estos es uer3os resultan allidos" lo que no si$ni ica que estas re ormas no cam#ien nada o" incluso" que no ten$an aspectos positivos. /o que deseo e6presar es que estas propuestas centrali3adas que van de :arri#a hacia a#ajo< por su propia naturale3a y proceder no pueden tomar en cuenta la multiplicidad y hetero$eneidad de pro#lemticas y recursos reales de las escuelas en sus muchas localidades y comunidades. No es este tra#ajo el conte6to en el cual podamos anali3ar el tema en toda su pro undidad pero s% el m#ito adecuado para pensar c!mo la 22

propia noci!n mecnica de sistema act5a como o#stculo" pues s!lo admite como realidad lo que entra en sus casilleros preesta#lecidos. /as re ormas :$lo#ales< parten del supuesto de que la pro#lemtica es homo$nea y que las soluciones son universales" cuando lo que precisamos para llevar adelante la trans ormaci!n es justamente lo contrario. /a trans ormaci!n educativa +de la cual una re orma a lo sumo puede ormar parte." es un proceso cuya :$lo#alidad< es la resultante de las acciones locales que ponen en jue$o una multiplicidad de pro#lemticas espec% icas. (in em#ar$o" los uncionarios estn muy cerca de los lo##ys y muy lejos del campo educativo con su multidimensionalidad" su diversidad" sus necesidades y posi#ilidades espec% icas" sus microculturas y la circulaci!n :in situ< de poderes +desde la personalidad de docentes carismticos hasta la actitud de los $remialistas" las diversas :tri#us< juveniles" los medios de comunicaci!n" etc... *unque las re ormas racasen total o parcialmente" la trans ormaci!n educativa si$ue su curso ine6ora#le porque inevita#lemente van ela#orando sus pro#lemticas" ocurre d%a a d%a en los territorios vivos del ense4ar y aprender en los que las comunidades educativas tanto en su ormulaci!n como en su soluci!n" con los recursos reales con los que cuentan. Noy tenemos la oportunidad de volver a hacer de la educaci!n una iesta" aunque muy di erente de los encuentros dan3antes rente al ue$o en los #osques. &odemos a#rir el espacio del aula a un m#ito comunitario mucho ms amplio" estimular la participaci!n activa no s!lo de los maestros y los alumnos" sino de m5ltiples actores sociales incorporando prcticas y sa#eres provenientes de otros dominios" en particular las de la es era de educaci!n no ormal. 'uchos aspectos del proceso educativo han de potenciarse" enriquecerse y estimularse si se admite la necesidad Oincluso la ur$encia- de la creaci!n de puentes entre las instituciones educativas y otras que no tienen carta de ciudadan%a o icial. El arte y la ima$inaci!n" la tcnica y la sensi#ilidad que no han tenido ca#ida en la escuela de modernidad encontraron un territorio rtil en el que desarrollarse en las :instituciones no ormales<" al mismo tiempo que en estas se ha admitido muy recuentemente la diversidad de estilos vinculares y se ha estimulado la creatividad de todos los actores. El desa %o educativo contemporneo e6i$e undamentalmente una radical trans ormaci!n en los valores privile$iados. /a escuela de la modernidad se 23

#asa#a en la reproducci!n y la disciplina. /a escuela que necesitamos hoy requiere poner en primer plano la capacidad de e6ploraci!n" el procesamiento y la or$ani3aci!n de la in ormaci!n" la posi#ilidad de tejer m5ltiples relaciones entre las diversas temticas" la puesta en conjunto" la producci!n de sentido en m5ltiples niveles li$ados entre s% y su presentaci!n esttica. En los tiempos acelerados en que vivimos" el : uturo ya no es ni cuando de#iera<+&aul Eluard." hacindose presente antes que nos demos cuenta" todos aquellos que consideramos que la clave del nuevo milenio est en construir un mundo de sentido en el cual val$a la pena vivir y en el que podamos convivir en la di erencia" de#emos es or3arnos en pro undi3ar nuestra e6ploraci!n y elucidaci!n de la pro#lemtica educativa" para conectarnos con las m5ltiples oportunidades y desa %os contemporneos a la ve3 que vamos tejiendo respuestas provisorias pero rtiles y productivas en el camino a un sistema educativo que acepte la diversidad de puntos de vistas" que de lu$ar a la di erencia de estilos y apro6imaciones" que al mismo tiempo nos permita tomar contacto con nuestro acervo cultural" desarrollar nuestras potencialidades y crear espacios convivenciales ricos y ecundos.

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V:Ecologa familiar> lo ,ue se crea en el *uego < Da#as" E. +comp. -1i(iendo 0edes& Experiencias y estrategias para fortalecer la trama social Ciccus" 1uenos *ires" 222B. V:El *uego de los (nculos> sub*eti(idad y redes figuras en mutacin . 1i#los" 1uenos *ires" *r$entina "222@. V"Esttica del &ensamiento Complejo" ! en Andamios& 9evista de ;nvesti$aci!n (ocial" *4o 1" N5m. 2" Funio 222@" Cole$io de Numanidades y Ciencias (ociales de la >niversidad *ut!noma de la Ciudad de '6ico" '6ico" 222@ V:?La constitucin de la inteligencia@ Un debate desde la comple*idad < en Kisela >ntoi$lich +coord.. -Diagnsticos en la infancia& En busca de la sub*eti(idad perdida Ensayos y E6periencias" 1uenos *ires" 222@. V:)astoriadis> imaginacin radical y comple*idad < en /uis Nornstein +comp.. -Proyecto terap6utico& De Piera Aulagnier al psicoan;lisis actual 1uenos *ires" 222G. V:O feitico do m6todo< en 9e$ina /eite Karc%a +or$.. :+6todo! +6todos! )ontram6todo< Corte3 Editora" 9%o de Faneiro" 1rasil" 222-. V :2acia nue(os paisa*es educati(os< en **.HH. -Linguagens! espaAos e tempos no ensinar e aprender " D&X* Editora" 9%o de Faneiro" 2222. V:La escuela en red y el desafo de la democracia < 9evista Novedades Educativas NY 1-B" 1uenos *ires" *#ril 2222. V:O su*eito encarnado& 5uesotes para pes,uisa noBdo cotidiano <" D&X* editora" 9io de Faneiro" 2221. V"PensarB1i(er a corporalidade para al6m do dualismo " en 9e$ina /eite Karcia +comp. -O corpo ,ue fala dentro e fora da escola ! D&X* editora" 9io de Faneiro" 2221. V:El desafo educati(o en un mundo en mutacin < en Esp!sito ;. +comp.. -Psicopedagoga> entre aprender y enseCar Ed. 'i4o y Dvila" 1uenos *ires" 2222. V:O su*eito encarnado& 5uesotes para pes,uisa noBdo cotidiano <" D&X* editora" 9io de Faneiro" 2221. V"El lengua*e de los (nculos". En " 9edes. El len$uaje de los v%nculos. Nacia el ortalecimiento de la sociedad civil". +Comp... 1uenos *ires" &aid!s" 1,,@. Elina Da#as y Denise Najmanovich &aid!s"

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=ng, /. :Oralidad y escritura& /ecnologas de la palabra <" =ondo de Cultura Econ!mica" '6ico" 1,,B. =lson, 2. :El mundo sobre papel<. Kedisa. 1arcelona. 1,,C. .rigogine, >. V"La nue(a alian7a "" *lian3a" 'adrid" 1,C-. V<La estructura de lo comple*o<" *lian3a" 'adrid" 1,CD. .iscitelli, -. V:)iberculturas<" *ires" 1,,C. 7esnic0, M. :/ortugas! termitas y atascos de tr;fico<. Kedisa" 1arcelona" 2221. <ur0le, ;(. :La (ida en la pantalla.< &aid!s" 1arcelona" 1,,D. 6arela, *. :)onocer& Las )iencias )ogniti(as> tendencias y perspecti(as& )artografa de las ideas actuales<. Ed. Kedisa" 1,,B. 6on *oerster :. "Las semillas de la cibern6tica" Kedisa" 1arcelona 1,,1. /atzla?ic0, . y 8rieg, .. :El ojo del o#servador. Contri#uciones al constructivismo< /atts, 2. -Seis grados de separacin& La ciencia de las redes es la era del acceso . &aid!s" 222B. /ittgenstein, ". :.n(estigaciones =ilosficas<" >N*'JCr%tica" 1arcelona" 1,CC. &aid!s" 1uenos *ires" 1,,@. V<&ost-televisi!n. Ecolo$%a de los medios en la era de internet< &aid!s" 1uenos

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