Cuadernillo de Estrategias para El Logro de Aprendizaje Por Competencias - Aaar - Completo

2013.
AO DEL BICENTENARIO DE LOS SENTIMIENTOS DE LA NACIN
TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL ORIENTE DEL ESTADO DE MXICO

CUADERNILLO: ESTRATEGIAS PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS
PROFESOR: ING. ALMA ALEJANDRA AGUILAR RODRGUEZ
ABRIL 2013.
Profesor: Ing. Alma Alejandra Aguilar Rodrguez Estrategias para el logro del aprendizaje y las competencias
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2013.AO DEL BICENTENARIO DE LOS SENTIMIENTOS DE LA NACIN
Introduccin
El presente cuadernillo
se realiz con el propsito de orientar a la comunidad del
TESOEM, sobre lograr el aprendizaje mediante COMPETENCIAS. El cuadernillo est dividido por cuatro captulos, donde el primero aborda la definicin de los trminos esenciales por varios autores, el segundo nos da la enseanza de cmo se construyen las competencias desde las escuelas.
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NDICE
Introduccin ............................................................................................................................................. - 2 Captulo I Generalidades ....................................................................................................................... - 4 Propsito de la educacin universitaria .......................................................................................... - 4 Qu es una competencia................................................................................................................... - 6 Las competencias en la educacin superior .................................................................................. - 8 Tomar en cuenta los estilos de aprendizaje ................................................................................. - 16 Acciones para formar competencias en el estudiante universitario ......................................... - 18 La didctica de la investigacin...................................................................................................... - 20 Competencias del docente para fortalecer las competencias del estudiante universitario .. - 22 Captulo II Construir competencias desde la escuela ..................................................................... - 23 Captulo III Para trabajar las competencias en educacin superior ............................................. - 29 Captulo IV Compendio de estrategias para el logro del aprendizaje por competencias.......... - 31 Referencias............................................................................................................................................ - 48 -
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Captulo I Generalidades
Propsito de la educacin universitaria La educacin universitaria es el nivel supremo que est dedicada a producir conocimiento y formar habilidades y destrezas de alto nivel. En la educacin universitaria desemboca una serie de esfuerzos y experiencias que a lo largo de su vida acadmica han ido construyendo los estudiantes, desde sus primeros pasos en la educacin preprimaria hasta la diversificada. La educacin universitaria es entonces, el escenario que posibilita la concrecin de un perfil profesiogrfico y profesional que acompaar a los futuros egresados de sus aulas. La semilla de cualquier campo profesional, si bien es cierto que algunas veces se incuba en el nivel secundario, se fructifica en las aulas universitarias. He aqu la enorme importancia de la educacin superior; y tambin la visin metodolgica con que se
desarrolle este proceso educativo. En la mayora de universidades aun persiste el enfoque conductista de la educacin; a esto se agrega una visin autoritaria en el proceso formativo, en donde prevalece el magister dixit por sobre los intereses y perfiles de aprendizaje de los educandos. El resultado de este proceso es que la sociedad contina reproduciendo sus esquemas de poder y control social, los cuales se ven plasmados y reciclados en las universidades, produciendo profesionales con una mentalidad que deviene de los esquemas sociales originales.
Algunas universidades han dado pasos gigantescos en la tarea de cambiar estos esquemas, introduciendo en sus aulas, nuevos enfoques metodolgicos, con nuevas
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visiones y paradigmas que reflejan un repensar la tarea universitaria, de cara a una sociedad ms democrtica, justa e igualitaria. En una lnea de pensamiento democrtico y socialmente comprometido con las necesidades nacionales, las universidades estn llamadas a conformar tanques de pensamiento capaces de producir cambios cualitativos y cuantitativos en la estructura social. De ah que su papel no se restrinja slo a formar tcnicos profesionistas, sino pensadores y transformadores de la realidad nacional, de cara a resolver sus problemas estructurales. En el siglo que nos corresponde vivir, las universidades no slo preparan mano de obra calificada para satisfacer la insaciable espiral de la demanda; son tambin, y ante todo, centros de formacin y crtica del conocimiento cientfico en todas las reas de la accin humana. Son formadoras del talento humano, con todas sus capacidades y potencialidades.
La educacin por competencias

Entre las nuevas metodologas de enseanza universitaria se encuentra la formacin por competencias. A diferencia de la formacin por objetivos, tpico del modelo conductual, las competencias constituyen una compleja estructura de atributos y tareas, que le permiten al sujeto que aprende desarrollar varias acciones intencionales y simultneas tomando en cuenta el contexto (incluyendo los aspectos culturales del lugar donde el individuo se desarrolla). Los orgenes de esta nueva visin educativa se encuentran en Vigotsky, Bruner, Piaget y el enorme aporte de Celestin Freinet, un autor, por cierto, poco visible en la tradicin educativa nacional. Freinet fue el principal impulsor de la llamada Escuela Nueva, una
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visin diametralmente opuesta a la visin escolstica tradicional. Su obra monumental: La educacin por el trabajo. Freinet propona una visin de aprendizaje que partiera de la prctica a la teora; desde esta perspectiva, todo individuo tiene algo que aportar en la construccin terica del conocimiento. Estas nuevas maneras de entender la educacin, y sobre todo, la educacin superior, han marcado una lnea fundamental que separa los arquetipos de la escuela tradicional, basada en el fomento de la memoria a base de la repeticin de conceptos, y las posibilidades que ofrece la escuela nueva, en donde el centro del proceso es el estudiante, como piedra fundamental de la educacin. En este contexto se entiende como competente a un estudiante que es capaz de hacer, capaz de pensar, capaz de sentir. He aqu la triloga de la educacin por competencias: saber hacer, saber pensar, saber sentir. En esto ltimo est comprometida la tica y la moral, en sus atributos profesionales y humanos en general.
Qu es una competencia
Una competencia podra entenderse como el conjunto de elementos socio afectivos, sensoriales, psicomotores y habilidades cognoscitivas que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin, una actividad o una tarea (Gonz lez, 2010).
En el entorno educativo, una competencia es aquella que produce resultados concretos en varias rbitas de la formacin: en el conocimiento, en las actitudes, en las aptitudes, en las opiniones, en el comportamiento, en la esfera psquica profunda.
Una de las definiciones ms claras y concretas es: Aprender haciendo. Esta definicin, por supuesto, no involucra slo aquellas actividades psicomotoras, prcticas. Incluye
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tambin las actividades de pensar y razonar. El aprendizaje por competencias es la materializacin del llamado aprendizaje activo. Las competencias, a diferencia del modelo por objetivos, estn basadas en el aprendizaje significativo, contextual, aplicativo y formador y reforzador de experiencias.
Las competencias son planificadas desde la accin cooperativa y colaborativa entre estudiantes y tutor/a. Son fruto de consenso, de acuerdos preestablecidos. No responden a una planificacin vertical, sino a una planificacin horizontal, participativa.
Existen, sin embargo, 3 vertientes para entender las competencias en la educacin superior: a. Desde el modelo conductista b. Desde el modelo cognoscitivo c. Desde el modelo holstico Desde el modelo conductista, las competencias son aquellas capacidades
instrumentales que son adquiridas por los estudiantes, en el proceso de su formacin universitaria. Es un saber hacer, a secas Segn el modelo cognoscitivo, las competencias comprenden: a. Modelos cognitivos bsicos (procesos de atencin, percepcin, memoria y recuperacin de la informacin). b. Base de informacin: conocimientos previos, habilidades y destrezas que posee el alumno.
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c. Estilos de aprendizaje (aprendizaje superficial y aprendizaje significativo). d. Procesamiento estratgico (estrategias generadas por el estudiante a partir de su experiencia acumulada en los procesos de aprendizaje) e. Habilidades metacognitivas (conocimiento desarrollado por el alumno a partir de sus experiencias de aprendizaje y la forma apropiada de usarlo). Segn el modelo holstico, las competencias contemplan, adems de las sealadas en el modelo anterior, el aspecto tico y valrico, as como el aspecto circunstancial de la produccin de conocimiento.
Las competencias en la educacin superior

El aprendizaje por competencias no puede realizarse utilizando slo la clase magistral. En este punto, los profesores universitarios tenemos que cambiar nuestra metodologa de enseanza, para provocar una nueva metodologa de aprendizaje en los estudiantes.
Por supuesto que esta nueva forma de mirar la educacin superior requiere cambios en todo el sistema educativo, especialmente en tres componentes esenciales:
a.
Cambios
en
el
currculo
Repensar los factores que intervienen en la estructura curricular de las carreras, tomando en cuenta las demandas y necesidades sociales y laborales. Cada pas, cada comunidad, cada poca, demanda un currculum apropiado que d respuesta a dichas demandas y necesidades.
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b. Cambios en lo didctico Las estrategias para mediar, discurrir y compartir el conocimiento, as como para producir nuevo conocimiento deben ser activas, innovadoras, generadoras de pensamiento y no solamente recicladoras de conocimiento. En mercadeo, la forma y el empaque venden. En educacin, la forma y el empaque crean condiciones favorables o desfavorables para el proceso de aprendizaje. De all que un contenido didctica y adecuadamente mediado puede producir resultados altamente positivos en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje por competencias exige maneras dinmicas y centradas en el valor de uso de los recursos didcticos. Todo aquello que estimule los sentidos ser capaz de estimular la mente y predisponer el aprendizaje. c. Cambios en la evaluacin El aprendizaje por competencias tambin requiere una manera distinta de concebir la evaluacin. En este sentido es necesario apartarnos de la visin escolstica de evaluar resultados y centrar nuestro inters en evaluar procesos. Ni nmeros ni escalas son los mejores indicadores del aprendizaje, ya que ambos parten como premisa, de lo que el maestro sabe y cree que los alumnos deben saber y no de lo que stos son capaces de hacer a partir del conocimiento buscado y asimilado. Los estudiantes que hoy da asisten a las universidades son seres humanos expuestos a un cmulo de informacin, datos, experiencias, hechos cientficos, sucesos tecnolgicos, muy, pero muy distintos de quienes asistamos a estos recintos hace ya algunas dcadas. El cerebro de los jvenes de hoy percibe, atesora y evala millones de datos en lapsos cortsimos de tiempo; y estn, respecto a nuestra generacin, en
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una situacin informativa totalmente ventajosa, con mayores y mejores habilidades para gestionar el conocimiento. En este contexto de realidades, el docente debe ser, ante todo, un gua, un estimulador de ms y mejores datos cientficos, pero, posibilitando a los estudiantes ser constructores de su propio camino acadmico. De las competencias genricas: Grosso modo, el desarrollo de competencias en la educacin universitaria debe cubrir, entre otros, los siguientes mbitos: De dominio cognoscitivo Los estudiantes deben ser capaces de aprehender los saberes generales y los especficos de su disciplina. Leyes generales, teoras, conceptos, herramientas, instrumental tecnolgico, son slo algunos de los conocimientos que se deben manejar, de cara a las exigencias cientficas y tecnolgicas que demanda cada profesin. Estilos de aprendizaje Pero en este proceso de aprehensin de los saberes generales y especficos, los estudiantes aplican sus estilos particulares de aprender y de gestionar la informacin. En este sentido, los profesores debemos ser lo suficientemente dinmicos para contemplar la gama de estilos de aprendizaje y de esta manera, establecer las estrategias que tiendan a producir conocimiento significativo, procurando la unidad en la diversidad de criterios.
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De relacin afectiva con el conocimiento El aprendizaje tambin pasa por el principio del placer. Este principio no rige slo el arte, el deporte o las diversiones; es un signo tambin de la ciencia. Creen ustedes que un cientfico de laboratorio pasara largas horas analizando datos, observando comportamientos, manipulando instrumentos, si no sintiese placer en lo que hace?
Este principio de placer debe volcarse a las aulas. El maestro debe conocer las nuevas teoras sobre la inteligencia, especialmente la llamada Inteligencia Emocional, propuesta en 1995 por Daniel Goleman. En esta teora reside mucho el xito de lderes polticos, sociales, religiosos y hasta de vendedores ambulantes: el manejo adecuado y acertado de nuestras emociones produce en la relacin interpersonal, una mutua empata, una mutua simpata. En el proceso educativo no basta con la aplicacin de nuestra inteligencia racional. Esta es slo una parte en el xito acadmico de los estudiantes. Una enorme franja est dada por la inteligencia emocional. Saber cundo decir, cmo decir y por qu decir, es un valioso complemento del qu decir. De hecho, aquellos maestros que dejaron en nosotros una profunda huella de gratitud, admiracin y respeto; y de quienes aprendimos lo que ellos se propusieron, fueron maestros emocionalmente inteligentes. Por el contrario, quiz recordemos a maestros a quienes reconocemos amplios dotes intelectuales pero con una pobreza extrema en el manejo de sus emociones y afectos. Laceran el conocimiento, y laceran tambin la sana armona entre seres humanos.
En nuestra sociedad actual, marcada por un clima de violencia indiscriminada, es

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fundamental que los estudiantes universitarios desarrollen competencias para manejar inteligentemente sus emociones, ya que estas sern en mucho, la llave de su xito profesional, tanto como su amplio dominio tcnico y cientfico de su disciplina.
De aplicacin del conocimiento Las universidades tambin deben formar competencias para pasar de la teora a la prctica y tambin para reflexionar sobre la prctica. Un conocimiento esttico no genera cambios; una teora que no se prueba en la prctica es inoperante por desuso. Corresponde a los estudiantes poner a prueba su capacidad creativa, cientfica, tcnica y tica en la necesaria relacin entre la teora y la prctica. Una competencia entonces, para gestionar, generar y aplicar conocimiento. A los profesores nos corresponde utilizar todo nuestro ingenio creativo y motivacional para producir en los estudiantes competencias generadas a partir del aprendizaje significativo. Que todo cuanto se ensee tenga un significado, un porqu y un para qu.
De gestin de informacin Uno de los grandes retos que marca la educacin contempornea es la habilidad que puedan adquirir los estudiantes para gestionar su propia informacin. Gestionar significa bsqueda, sistematizacin, evaluacin y adaptacin de la informacin que le servir a lo largo de su vida estudiantil y profesional.
En un mundo super informado de hoy, los estudiantes se ven inmersos en un sinfn de datos y hechos que necesitan un orden metodolgico para darles un sentido en cada una de las profesiones. Este orden metodolgico pasa por 3 factores importantes: La
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investigacin, la tecnologa y la comunicacin. Estas generan 3 grandes competencias que debe tener un estudiante universitario. Veamos cada una de ellas: Competencias investigativas: Saber investigar es saber encontrar por s solo el conocimiento. Estn ligadas al aprendizaje autnomo, y por supuesto, al aprendizaje cooperativo y colaborativo, dado que generalmente se produce investigacin en equipo. Para conseguir estas competencias es vital un cambio en la estructura curricular de las carreras. En esta nueva estructura, la investigacin debe ser uno de los ejes transversales, a tal punto que se le considere una estrategia de aprendizaje. Todos los cursos debieran tener un componente estratgico de investigacin. Todas las carreras debieran tener 3 o ms cursos relacionados con distintas metodologas y enfoques investigativos. Y en el proceso de investigacin como estrategia de aprendizaje los profesores deberamos estar inmersos y caminar a la par de los estudiantes, en sus avances, en sus logros y en sus tropiezos. Competencias tecnolgicas: Esta es quiz una de las competencias que los estudiantes de las generaciones actuales traen incorporadas como un misterio chip social. Hoy da es muy raro encontrar un estudiante que no tenga el mnimo dominio tecnolgico informtico. En el mundo de hoy, los estudiantes son capaces de utilizar todos sus sentidos en un ambiente de aprendizaje: escriben en su computadora, hablan por el celular, revisan sus correos, chetean, miran televisin, escuchan radio (con sus audfonos pegados a las orejas) y al mismo tiempo, consumen alimentos.
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Pero todo este potencial tecnolgico de los estudiantes debe ser canalizado para hacer un uso discriminado de la tecnologa de la informacin. Los profesores debemos estar preparados para seleccionar y orientar lugares de consulta en Internet y llegar antes que ellos, sin pretender aplicar normas punitivas a sus acciones, pero s orientarlos sobre lo adecuado o inadecuado de un sitio o de una fuente. Valdra la pena, al inicio de cada curso, elaborar una especie de normativo sobre consultas a Internet relacionadas con los temas de la asignatura, la legitimidad de las fuentes, lo ilegtimo y punible del copy paste, las tcnicas de citas, etc. Competencias comunicativas: Es un axioma que todo profesional universitario debe tener un aceptable dominio del idioma en el cual se form, tanto en el plano escrito como en el plano oral. Adems de ello debe estar capacitado para leer e interpretar los lenguajes no verbales que le permiten insertarse exitosamente en sus contextos laborales y sociales. Las competencias comunicativas se ponen de manifiesto en la elaboracin de trabajos acadmicos de diversa ndole, pero tambin en informes tcnicos; asimismo se expresan en actividades relacionales: conferencias, participacin en grupos, eventos cientficos, acadmicos, y de diferente ndole. En el mundo interconectado de hoy, es vital aprender, tener capacidad para expresarse. En este sentido, las competencias comunicativas son de vital importancia y adems, son inherentes a cualquier profesin universitaria. En consecuencia, los estudiantes deben desarrollar competencias que les permitan manejarlos adecuadamente, dado que, la informacin es poder. Poder para saber. Poder para cambiar.
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De lectura y comprensin El estudiante universitario tambin debe desarrollar competencias que le permitan leer y comprender. En este sentido, es requisito indispensable incorporar a los pensa de estudio, talleres de lectura y comprensin. Hoy da, es una norma bastante generalizada que los estudiantes que ingresan a las universidades slo tienen un nivel de comprensin: el denotativo, literal. Dejan de lado el nivel connotativo de la lectura, la deteccin de subtextos, de mensajes cifrados, ocultos, poco visibles.
De goce esttico El perfil de un buen profesional, egresado de una carrera universitaria es poseer una cultura general que le permita establecer comunicacin con diversos grupos e individuos. Ya sea que se provenga de las ciencias exactas, de las agronmicas, de las ingenieras, o de las humanidades, el profesional debe tener las herramientas bsicas de goce esttico, en cualquier rama del arte. Definida la esttica como una rama de la filosofa que se ocupa del estudio del arte y la belleza, desde muy temprana edad los seres humanos debemos estar capacitados para el goce esttico. No importa en qu rama del arte nos desarrollemos, o qu corriente artstica sigamos, o qu autores admiremos. Lo verdaderamente importante es que afinemos nuestra sensibilidad para percibir y entender el arte, y de ser posible, practicarlo. En la educacin universitaria esta es por cierto, una de las grandes falencias, salvo las carreras que se dedican a este campo, como las literaturas o las bellas artes en general.
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Aprender a desaprender Aunque tcnicamente es imposible borrar de nuestros niveles de registro de memoria, datos, informacin o modelos de conducta, se pueden desarrollar habilidades que permitan filtrar emociones, estados anmicos, modelos de conducta, prejuicios, hbitos y generar nuevas lneas de comportamiento. A esta capacidad humana la podramos llamar el proceso de desaprendizaje. La competencia para desaprender es una cualidad necesaria en la toma de conciencia del estudiante universitario sobre su verdadero papel como ciudadano capaz de transformar su entorno. Es responsabilidad del profesor universitario utilizar las estrategias adecuadas para provocar en el estudiante el aprendizaje activo. Este aprendizaje que de forma crtica, audaz y consciente, va modificando la conducta del futuro profesional y lo prepara, cientfica, tcnica y ticamente para transformar su quehacer cotidiano, laboral y social.
CAPITULO II Metodologa de trabajo por competencias

No existe una sola metodologa de trabajo por competencias. Ms bien, existen mltiples recursos que pueden utilizarse. A guisa de ejemplo se ofrecen dos consideraciones que consideramos son fundamentales en el trabajo por competencias:
Tomar en cuenta los estilos de aprendizaje Todo ser humano tiene una manera muy personal de aprender. Esto significa que el docente debe conocer cmo aprendemos y con qu estilos. La teora nos ofrece varios
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estilos de aprendizaje: Observacin reflexiva, Experiencia concreta, Conceptualizacin abstracta y Experimentacin activa. Estos estilos tienen sus propias caractersticas, y estas se ven reflejadas en el proceso de gestin y apropiacin del conocimiento. Ninguno es mejor que otro. Simplemente son diferentes. Lo que sucede es que los profesores tenemos la tendencia a ensear con el estilo que aprendemos; y de esta manera reducimos la posibilidad de generar condiciones de aprendizaje para todos los estudiantes por igual. Por ejemplo, si como docentes, aprendemos por la va de la Conceptualizacin abstracta, orientaremos todas las actividades de aprendizaje (y tambin de evaluacin) a los procesos de abstraccin (conceptualizacin terica de los contenidos) y dejaremos de lado aquellas actividades que estimulen la experiencia concreta, la observacin reflexiva y la experimentacin.
Tomar en cuenta el perfil del estudiante adulto

Se ha dicho hasta la saciedad que generalmente el estudiante que ingresa a las universidades de Guatemala son trabajadores que estudian, en algunos casos, tienen un trabajo parcial. Son pocas las carreras que tienen estudiantes dedicados al estudio a tiempo completo. Esta primera situacin ya nos ubica frente a seres humanos que han asumido responsabilidades laborales y por lo tanto, dedican parte de su atencin a atender dichas responsabilidades. El estudiante adulto tambin es poseedor de una experiencia previa. Esta experiencia es el resultado de los aos de programacin, de su exposicin al entorno social, familiar, comunitario y educativo. Es poseedor de valores y antivalores, de actitudes y opiniones individuales, de miedo y temores, de esperanzas y anhelos.
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Esta gama de situaciones se resumen en que el profesor debe aplicar una visin andraggica de la educacin superior. Es decir, tratar a los estudiantes como adultos y no como nios. Propiciar la horizontalidad en los procesos, promover el dilogo y la participacin, pero, por sobre todo, demostrar respeto y consideracin a la dignidad humana, como canon de respeto y consideracin recprocos.
Acciones para formar competencias en el estudiante universitario

La enseanza por proyectos A partir de una situacin problema se desarrollan procesos de aprendizaje y de construccin de conocimiento, vinculados al mundo exterior, a la cotidianidad y al contexto. La enseanza y el aprendizaje por proyectos tienen un inmenso valor formativo. Por un lado, se fomenta el espritu de bsqueda crtica del conocimiento, se fortalece el aprendizaje cooperativo y colaborativo y la responsabilidad tica respecto a los resultados presentados. Resolucin de problemas Esta metodologa permite hacer una activacin, promocin y valoracin de los procesos cognitivos cuando los problemas y tareas se disean creativamente. Los talleres, seminarios y ejercicios de laboratorio son buenos ejemplos. Estas actividades provocan ejercicios de pensamiento que fomentan el espritu crtico de los estudiantes y forman su capacidad para resolver problemas reales en su futura vida profesional.
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Enseanza para la comprensin Desde la perspectiva de Perkins, enfocar el proceso de aprendizaje hacia la comprensin implica organizar las imgenes y las representaciones en diferentes niveles para lograr la comprensin por parte de los estudiantes; ellos aprenden a comprender y logran conciencia de este mecanismo de aprendizaje. Ejemplos: elaboracin de mapas conceptuales, rutas crticas, bosquejos, diagramas, relatos, etc.
Comprender significa otorgarle un significado a las representaciones (conceptos, datos, ancdotas, etc.). Aqu se produce el aprendizaje significativo. En la aplicacin de esta tcnica se pueden detectar 5 niveles de comprensin: Nivel narrativo: cuando se presenta un relato sobre un dato o hecho. Nivel lgico-cuantitativo: Cuando el estudiante aborda el concepto desde procesos deductivos o numricos. Nivel fundacional: se aborda el concepto desde sus orgenes o rasgos epistemolgicos o en sus diferentes connotaciones. Nivel esttico: se aborda el concepto desde su vivencia particular. Nivel experimental: Cuando se generan cambios conceptuales a partir de la manipulacin de datos y control de variables. Estos niveles generan en el estudiante su capacidad propositiva y transformadora.
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La didctica de la investigacin
Como ya hemos abordado en este trabajo, la investigacin es pieza fundamental en el proceso de formacin de competencias del estudiante universitario. Sin embargo, al respecto deben formularse propuestas didcticas que provoquen un aprendizaje significativo, placentero y til. Para nadie es un secreto que cuando se habla de investigacin en las aulas universitarias todo mundo se pone a temblar. Se tiene la idea que esta tarea es para genios o para viejos. Se debe entonces, romper el mito de que pocos pueden investigar. Se proponen algunas ideas en torno a esta tarea: No partir de lo general a lo particular. Es decir, no comenzar dando teoras de la investigacin. Poner en el tapete de la discusin un caso que est conectado con la gama de intereses estudiantiles. Este caso abordarlo en su relacin de fenmeno a observar o problema a resolver. Solicitar a los estudiantes posibles explicaciones respecto del comportamiento del fenmeno a observar (ms adelante se les explicar que estas explicaciones previas se denominan hiptesis). Proporcionar a los estudiantes lecturas relacionadas con el comportamiento del fenmeno, o bien, con sus explicaciones previas. Reunir a los estudiantes para el anlisis comparativo entre sus explicaciones previas y lo que indican las lecturas consultadas. Extraer lecciones aprendidas de tal ejercicio.
Dar un esquema de redaccin de un informe de investigacin, lo ms elemental posible para no provocar el pnico acadmico. Consensuar la metodologa de redaccin del
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informe, tomando en cuenta el nivel de capacidad de redaccin de los participantes.
Otras tcnicas
En realidad son muchsimas las tcnicas que se pueden aplicar para la formacin por competencias. Lo importante es saber cul es el propsito que deseamos conseguir con cada una de ellas. Por ejemplo, pueden aplicarse las siguientes:
a. Resumen: establecer la capacidad de sntesis de los textos ledos. b. Ensayo: establecer la capacidad de anlisis y propuesta sobre temas abordados. c. Glosario: conseguir que el estudiante sistematice su experiencia de lecturas realizadas. d. Artculo: verificar el nivel de comprensin y sistematizacin de lecturas respecto a un tema en particular. e. Laboratorio y/o experimento: verificar la aplicacin de conocimientos, destrezas y habilidades. f. Lista de cotejo: establecer la capacidad para comparar teoras, argumentos, hechos, etc. g. Texto paralelo: ejercitar en produccin individual de conocimiento relacionado con la asignatura. h. Texto didctico: aplicar tcnicas de mediacin de conocimiento. i. j. Carpeta viajera: socializar conocimiento entre estudiantes y profesores.
Informes de trabajo: verificar el nivel de aplicacin de conocimiento y ejercicio
acadmico. k. Bitcora: verificar los pasos seguidos en un proceso de aprendizaje o investigacin.
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Competencias del docente para fortalecer las competencias del estudiante universitario
Ahora bien, con qu visin acadmica debemos actuar los profesores, qu competencias debemos poseer para formar a su vez, competencias en el estudiante universitario. Dada la exigencia tecnolgica de nuestro tiempo, dado el perfil del estudiante universitario, las nuevas necesidades sociales que plantea la sociedad guatemalteca, as como los recursos con que cuentan las universidades, creemos que el docente universitario debe poseer ciertas capacidades en varios aspectos de la vida acadmica. Dividmoslos en los siguientes componentes (para mayor informacin leer la propuesta publicada en el blog: carlosinteriano1.blogspot.com, mes de noviembre del 2009): a. Desarrollo y enfoque del curso b. Utilizacin de recursos didcticos c. Relaciones interpersonales d. Cualidades profesionales e. Cualidades tecnolgicas
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Captulo II Construir competencias desde la escuela1

Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformacin considerable de la relacin de los profesores con el saber, de sus maneras de hacer clases y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales. Se puede considerar, que nos encaminamos hacia una nueva profesin, en que el desafo es hacer aprender ms que ensear. El enfoque por competencias aade a las exigencias de la centralizacin en el alumno la pedagoga diferenciada y los mtodos activos, ya que ste tambin invita firmemente a los profesores a: - considerar los saberes como recursos para movilizar; - trabajar regularmente a travs de problemas; - crear o utilizar otros medios de enseanza; - negociar y conducir proyectos con los alumnos; - adoptar una planificacin flexible e indicativa, improvisar; - establecer y explicitar un nuevo contrato didctico; - practicar una evaluacin formadora, en situaciones de trabajo; - dirigirse hacia una menor separacin disciplinaria.
http://competencias.fullblog.com.ar/estrategias-de-aprendizaje-por-competencias.html
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En una pedagoga centrada en los saberes, el contrato del alumno es escuchar, tratar de comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones en el marco de las pruebas de conocimiento con lpiz y papel, comnmente individuales y con nota. En una pedagoga de situaciones-problemas, el papel del alumno consiste en involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y crear, por esta misma va, nuevas competencias. Tiene derecho a la prueba y al error. Est invitado a dar cuenta de sus dudas, a explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia de sus maneras de comprender, de memorizar, de comunicar. Se le pide en cierta manera, en el marco de su profesin de alumno, transformarse en un practicante reflexivo [Argyris, 1995; Schon, 1994, 1996]. Se le invita a un ejercicio constante de metacognicin y de metacomunicacin. Dicho contrato exige ms coherencia y continuidad, de una clase a la otra, y un esfuerzo permanente de explicitacin y de adaptacin de las reglas del juego. Se pasa tambin por una ruptura con la competencia y el individualismo. Esto remite a la improbable cooperacin entre adultos y al posible contraste entre la cultura profesional individualista de los alumnos y la invitacin a trabajar en conjunto hecha a los alumnos... En cuanto a la identidad y las competencias del profesor, se encuentra: 1. La capacidad de estimular y de guiar el tanteo experimental. 2. La aceptacin de los errores como fuentes esenciales de regulacin y de progreso, con la condicin de ser analizados y comprendidos [Astolfi, 1997]. 3. La valorizacin de la cooperacin entre alumnos en tareas complejas. 4. La capacidad de explicitar y adaptar el contrato didctico, de comprender las resistencias de los alumnos y considerarlas.
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5. La capacidad de involucrarse personalmente en el trabajo sin quedar constantemente en el papel de rbitro o de evaluador sin transformarse, no obstante, en un igual. Convencer a los alumnos de cambiar de profesin Los profesores que adhieren a un enfoque por competencias tienen que vencer otro desafo: convencer a sus alumnos de trabajar y aprender. Al pasar de diez a quince aos de su vida en la escuela, los nios y los adolescentes progresan y enfrentan cada ao nuevos aprendizajes. Ellos casi no pueden transformarse en verdaderos compaeros de una reforma 18 escolar que, a menudo, se inicia antes de su llegada y se desarrolla despus de su partida. Ellos pueden, en cambio, sin saberlo, hacer difcil el empleo de las reformas que conciernen a su profesin [Perrenoud, 1996 a]. De ah la necesidad de analizar las transformaciones de la condicin y del trabajo del alumno provocadas por todo nuevo enfoque de programas. Las resistencias de los profesores estn ligadas, por una parte, a la anticipacin de reticencias o de estrategias de huida de los estudiantes. Eso no funcionar jams! a menudo quiere decir: Ellos no entrarn en dicho contrato didctico, en dicha redefinicin de su profesin. En general, cuando los alumnos se enfrentan a profesores que realmente tratan de negociar el sentido del trabajo y de los saberes escolares, despus de un periodo de escepticismo, aceptan el mtodo y se movilizan si se les propone un contrato didctico que respete su persona y su palabra. Entonces, se transforman en compaeros activos y creativos, que cooperan con el profesor para crear nuevas situaciones-problemas o concebir nuevos proyectos. Si el profesor, en cambio, slo est convencido a medias, cmo conseguir la adhesin de los alumnos? Para afrontar las estrategias de los alumnos, es til evaluar lo que el enfoque por competencias les demanda.
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Implicacin Slo se crean competencias afrontando obstculos verdaderos, en el desarrollo de un proyecto o una solucin de problemas. Pero, como dice a veces Meirieu, todos quieren saber, pero no forzosamente aprender. Para perseverar frente al obstculo ms que para rodearlo o renunciar al proyecto, es necesario ms que la motivacin escolar tradicional, mezcla de deseo de hacer las cosas bien, de agradar, no tener problemas. Un enfoque orientado a la formacin de competencias exige del alumno una implicacin mucho mayor en la tarea. No slo una presencia fsica y mental efectiva, requerida tanto por los otros alumnos como por el profesor, sino una inversin de imaginacin, ingenio, ideas ordenadas, etc. Esto modifica considerablemente el contrato didctico y evita que el alumno se encierre, tan fcilmente como de costumbre, en una pasividad prudente Transparencia El trabajo escolar tradicional fomenta slo la presentacin de resultados, mientras que el enfoque por competencias hace que los procesos, los ritmos, las formas de pensar y de actuar sean visibles. El alumno se encuentra mucho menos protegido y el juicio de los dems no se dirige a su clasificacin de acuerdo a normas de excelencia abstractas, sino a su contribucin concreta al progreso del trabajo colectivo. El juego del gato y el ratn, que tiene lugar tradicionalmente entre los maestros y los alumnos durante la evaluacin, casi no tiene sentido en el marco de una tarea colectiva [Perrenoud, 1995 a]. Cooperacin
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Un enfoque por competencias no permite al alumno retirarse a su carpa, ni siquiera para trabajar. Un proyecto de envergadura o un problema complejo movilizan, por lo comn, a un grupo; requieren de diversas habilidades, en el marco de una divisin del trabajo, y tambin de una coordinacin de las tareas de unos y de otros. Para algunos alumnos, eso representa una ruptura con su vida escolar y quiz del modo en que se 19 protegen de los dems. La imagen que dan los adultos con que viven puede debilitar la credibilidad del llamado a la cooperacin: Haced como os digo... Tenacidad Los ejercicios escolares tradicionales son episodios sin maana. Acabados o no, verdaderos o falsos, estos pasan la puerta muy rpido para ser reemplazados por otros. En un proyecto, la inversin es a ms largo plazo, se pide a los alumnos no perder de vista el objetivo y aplazar su satisfaccin hasta el trmino, a veces varios das o semanas despus. Responsabilidad Mientras que los ejercicios escolares no tienen consecuencias para los dems, un enfoque por competencias trata problemas reales en la vida real, y a menudo involucra a personas que no pertenecen a la clase, como destinatarios del proyecto o expertos temticos cuya cooperacin es esencial. Las pedagogas de proyecto van en ese sentido. El alumno toma as responsabilidades nuevas con respecto a terceros.
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El tambin las asume frente a sus camaradas, puesto que si no se puede confiar en l, si abandona el barco antes de que llegue a puerto, si no realiza su parte del trabajo, eso incapacita a todo el grupo. Mientras que un alumno que no hace sus ejercicios o sus tareas en casa slo se perjudica a s mismo, el enfoque por competencias lo inserta en un entramado de solidaridades que limitan su libertad.
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Captulo III Para trabajar las competencias en educacin superior

Trabajar por competencias desde la Educacin Superior, implica partir de una visin curricular que permita dar respuesta a necesidades amplias con soluciones expresadas en reas de competencias en nmero de seis a diez. Las reas de competencia se dividen en competencias profesionales necesarias para dar respuesta a las problemticas de las cuales surgen las reas de competencia. Un rea de competencia puede comprender muchas competencias profesionales, pero es conveniente limitar su nmero a tres por rea de competencia, como mximo, para poder cubrir los requerimientos formativos a nivel profesional en el tiempo estipulado para la carrera. Con este enfoque, la unidad curricular se especifica con criterio multidisciplinario para alcanzar el fin expresado en la competencia profesional a travs de sus unidades de competencia. Asimismo, de acuerdo con el criterio internacional proveniente del Proyecto Tuning, los crditos estn centrados en el trabajo total del estudiante expresado en 25 horas por cada crdito y 60 crditos anuales equivalentes a 1500 horas de trabajo estudiantil por ao. As, la duracin de las carreras largas seria de cuatro aos con una carga de 6000 horas de trabajo estudiantil. En el caso de Instituciones de Educacin Superior que no estn aplicando todava el enfoque de competencias, sus planes de estudio representan el plan general de trabajo acadmico que debe cumplir un estudiante aspirante al ttulo profesional
correspondiente. La operacionalizacion del Plan de Estudio se realiza mediante unidades curriculares representadas en asignaturas. La carga acadmica total de una carrera profesional de cinco aos, est representada en un mnimo de 160 crditos referidos a la docencia, es decir, que un crdito corresponde a una hora de clase
Profesor: Ing. Alma Alejandra Aguilar Rodrguez Estrategias para el logro del aprendizaje y las competencias Pgina - 29 -
terica o a una sesin prctica, de taller o laboratorio, de hasta cuatro horas de duracin a lo largo de un semestre considerado como lapso acadmico normal. Todo esto significa que el plan de estudios se divide en diez semestres con 16 crditos cada uno, lo cual representa entre tres y seis asignaturas por semestre, cada una de las cuales se pone en prctica mediante un programa objetivado. El paso a las competencias, viene hacindose mediante una revisin de los planes de estudio y la conversin de los programas objetivados a programas por competencias con dos vertientes: a) Programas de asignaturas de formacin bsica. b) Programas de asignaturas de formacin profesional.
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Captulo IV Compendio de estrategias para el logro del aprendizaje por competencias

La conceptualizacin de profesin asociada al proceso de enseanza hace hablar de diversos estadios de profesionalizacin reflejado en la clasificacin de Mitchell y Kerchner (1983) y retomados por Imbernn (1994) quienes reconocen: ?? El profesor como trabajador: Concibe la escuela como un sistema jerrquico del cual es gerente o director quin dice qu, cundo y cmo debe ensear el profesor, as las tareas de concepcin y planificacin estn separadas de la ejecucin. ?? El profesor como artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente para seleccionar y aplicar las estrategias de enseanzas. En los programas formativos se prioriza la adquisicin de trucos del oficio por encima de la teora y la reflexin. ?? El profesor como artista. Se enfatiza la creatividad personal, y se permite el desarrollo de un mayor grado de autonoma docente. La adquisicin de la cultura general y profesional est condicionada y tamizada por la institucin, personalidad y dinamismo individual. ?? El profesor como profesional. El trabajo profesional por naturaleza no es propenso a la mecanizacin. El docente est comprometido con la auto reflexin y el anlisis de las necesidades del alumnado, y asume importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se comparte. Justamente en el contexto escolar se pueden ver manifestaciones que revelan estos tipos de profesores y las intenciones prioritarias contemporneas buscan un profesor matizado con todas estas caractersticas, cuya expresin ms acabada es el profesor como profesional. Carr y Kemmis (1988), analizan las profesiones desde tres criterios fundamentales:
1. La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigacin cientfica y la elaboracin terica. 2. La asuncin de un compromiso tico de la profesin, respecto a sus clientes. 3. El regirse por una normativa interna de autocontrol por parte del colectivo profesional. El anlisis de la profesin "la docencia" cumple con los criterios antes expresados, pero a condicin de de que los profesionales de diferentes perfiles, convertidos en profesores universitarios, continen su formacin en aquellos contenidos relacionados con la preparacin pedaggica que les posibilite: ?? Dirigir el proceso de enseanza aprendizaje de la disciplina que desarrollan. ?? Investigar el propio proceso para su perfeccionamiento. ?? Incrementar su autonoma y control del propio trabajo. ?? Poseer un cuerpo de contenidos cientficos consistentes y a su vez una tica compartida. Segn el Diccionario de la Real Academia la profesionalidad est definida como "la actividad de una persona que hace una cosa como profesin",. Por otra parte J. Aorga (1983) expresa que es "la cualidad de una persona que realiza su trabajo especfico con relevante capacidad, sus objetivos, lo que se manifiesta en ejecutar las tareas con gran atencin, exactitud y rapidez (...) sobre la base de una elevada preparacin, incluyendo la experiencia." Las universidades cubanas, seleccionan dentro de los mejores egresados de la Educacin Superior, a aquellos que mayores posibilidades presentan para realizar
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funciones de profesor; pero en ese momento no tienen la madurez profesional ni la preparacin para la docencia. Esta situacin y la necesidad de formacin pedaggica del profesorado universitario han sido el marco para el desarrollo de la tendencia denominada "profesionalizacin de la docencia". La profesionalizacin de la docencia tiene como objetivo hacer de la docencia una actividad profesional, una profesin, una carrera; de tal forma que el ingeniero, el mdico, el contador, el agrnomo, el arquitecto, independientemente de su formacin inicial, puedan hacer de la docencia una actividad profesional. Benedito (1991) reconoce en la profesionalizacin docente tres variables
fundamentales:
PREPARACION AUTONOMIA AUTOCRITICA DE SERVICIO .Competencia y eficacia en la actividad docente. .Un espacio laboral y social propio. .Prestigio profesional. .Sentido artstico de la vida. Control interprofesional. .Funcin de organizacin de la cultura .Un saber sistemtico y global (un saber profesional). .Aplicacin a una entidad colectiva profesional. El trabajo en equipo. Uso de un lenguaje tcnico y especfico. .Responsabilidad de una tarea profesional.
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Participacin en investigaciones didcticas. .La estabilidad laboral. Formacin continua. .La capacidad de evaluar. La autocrtica profesional. El anlisis emprico sobre la realidad escolar en varios lugares ha puesto de manifiesto que una gran parte de los profesores entienden como profesionalizacin: el progreso en la carrera docente. Sin embargo, existe una minora que consideran la profesionalizacin vinculada a una perfeccin progresiva en su trabajo diario. Los que mantienen la primera postura plantean que no cabe hablar de desarrollo profesional cuando uno comienza ejerciendo de maestro y se jubila realizando el mismo oficio. Ellos consideran que aunque existe cierto desarrollo este solo se hace realidad en la medida en que un profesor cambia de puesto para tener un mayor status social y que de no ser as esto impedira la carrera docente y el desarrollo profesional. Se trata, en este caso, de un concepto elitista de profesionalizacin, basado en la distancia social respecto a los estudiantes y en el sentirse superiores, donde lo que ms interesa es la promocin y no la cercana y el intercambio con los estudiantes, estos generalmente asumen un intercambio frontal, unidireccional en el proceso de aprendizaje. Este concepto est poco acorde con las tendencias de la educacin en la era moderna y con la forma en que la misma es llevada a la prctica. Podra decirse quizs, que ellos ven el desarrollo profesional en su "fase terminal", cuando ya la experiencia acumulada le da cierta jerarqua al profesor. Los que abrigan el segundo criterio se dan cuenta de que el profesional se caracteriza por la adquisicin y aplicacin de un conocimiento especfico que se va convirtiendo en un compromiso permanente en su actualizacin y preparacin para la vida de los
estudiantes, generada por la reflexin en la accin, transformndose en un lder formal de grupo y utilizando la investigacin como herramienta importante para el diagnstico en el crecimiento de los grupos escolares, posee un gran sentido de pertenencia a su institucin, a su enseanza y a sus estudiantes. Modelos de formacin del profesorado Se asume como definicin de modelo la que parte de considerar que el modelo es un recurso para el desarrollo de la enseanza, para la fundamentacin cientfica de la misma, evitando que permanezca siendo una forma de hacer emprica y personal al margen de toda formalizacin cientfica. Cada modelo es juzgado por su capacidad compresiva en cuanto a la realidad de la enseanza, dado que cada uno de ellos posee esa propiedad de filtro que le es propia y develan diferentes aspectos de la misma. La formacin docente se concibe como el proceso permanente de adquisicin, estructuracin y reestructuracin de conocimientos, habilidades y valores para el desempeo de la funcin docente. La formacin docente es continua, se lleva a cabo a lo largo de toda la prctica docente, tomndose dicha prctica como eje formativo estructurante. Los modelos de formacin del profesorado se han configurado histricamente sobre la base de dos concepciones: la primera define un conjunto de rasgos deseables en el profesional, y la segunda trasciende el mbito de lo personal y visualiza al profesor en el contexto de la realidad compleja en la que se desempea.
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Estos son: ?? El modelo terico, cuyo propsito es formar profesionales capaces de responder a las exigencias que les plantee cualquier situacin acadmica. ?? El modelo crtico-reflexivo, que forma parte de un movimiento de renovacin curricular y de la enseanza ms amplia, que asume la idea, como eje central de este movimiento, de profesor-investigador. Es conveniente prescindir de un modelo de formacin que integre ambas propuestas, contextualizandolo a la educacin superior. Zerchner (1983) establece cuatro paradigmas que a su juicio, es el punto de enmarcacin terica en la formacin del profesorado: 1. El paradigma conductista, como formacin del profesorado en competencias comportamientos, conocimientos tericos y prcticos). Su objeto es ofrecer a los alumnos capacidades docentes para decidir lo que tienen que hacer en situaciones reales. El criterio fundamental de la eficiencia docente es el desarrollo de aptitudes y conocimientos de los alumnos, medidos antes y despus de la influencia del profesor. 2. El paradigma personalista o humanista, regido por el criterio de que la enseanza es bsicamente un proceso de relacin interpersonal y desarrollo personal. Un buen profesor es como un artista habilidoso capaz de facilitar el desarrollo personal del alumno. 3. El paradigma tradicional-artesanal, la enseanza es un proceso de ensayo-error, donde se aprende mejor al pasar un perodo de prcticas. Entiende al profesor como un transmisor de contenidos culturales, razn por la que tambin se denomina paradigma culturalista o racionalista. Este paradigma ve el aprendizaje de la enseanza como un proceso de modelado en que el alumno aprendiz imita al maestro.
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4. El paradigma crtico-reflexivo, orientado a la indagacin centrada en la investigacin critica y en la reflexin de las causas y consecuencias de las acciones en la clase. Trata de dar a los profesores la capacidad intelectual de valorar su propia prctica, as como establecer una conexin entre la formacin del profesor y la realidad sociopoltica exterior, con la aspiracin de mejorar el mundo a travs de la educacin. Al efectuar el anlisis de los paradigmas anteriores, se infiere, la presencia de los mismos en diferentes modelos de formacin del profesorado, no obstante en la actualidad existe una tendencia marcada hacia un mayor empleo del crtico reflexivo al acentuar la importancia de las potencialidades que reviste un proceso de formacin concientizador, intelectual y analtica. Modelos de formacin permanente del profesorado La educacin permanente puede definirse como el proceso que mejora los conocimientos referentes a la actuacin, las estrategias y las actitudes de quienes trabajan en las instituciones educativas. La finalidad prioritaria de la formacin permanente es favorecer el aprendizaje de los estudiantes a travs de la mejora de la actuacin del profesorado. Siguiendo el estudio elaborado por Spark y Loucks-Horsley (1990) en lo referente a la formacin permanente, pueden agruparse en cinco modelos que sirven de punto de referencia, pero que no pueden considerarse cerrados en s mismos. Pueden encontrarse en ellos estrategias, y actitudes comunes, e incluso la finalidad puede ser la misma (producir una mejora en el aprendizaje de los estudiantes o en la gestin de la institucin, a partir de la formacin del profesorado), pero lo que cambia son las concepciones, las actitudes frente a la formacin y la enseanza.
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Por esta razn, ante cada uno de estos modelos, para la formacin permanente de los docentes, es posible preguntarse desde una posicin reflexiva: en qu medida este modelo afectar a la actuacin del profesor en el aula? por qu este modelo debera ser adoptado? qu indica que este modelo producir diferencias notables en la actuacin de los docentes?. Responder a estas preguntas supone no slo acercarse a la definicin de cada uno de estos modelos sino, adems, conocer su fundamentacin tanto terica como en la investigacin, las fases en las que puede realizarse, as como valorar sus posibilidades de aplicacin. Formacin orientada individualmente Este modelo se caracteriza por ser un proceso en el cual los mismos maestros y profesores son los que planifican y siguen las actividades de formacin que creen puedan facilitar su aprendizaje. La fundamentacin de este modelo parte de una observacin de sentido comn. Los docentes aprenden muchas cosas por s mismos, mediante la lectura, la conversacin con los colegas, la puesta a prueba de nuevas estrategias de enseanza, la confrontacin reflexiva con su propia prctica diaria, la propia experiencia personal, etc. En todas estas situaciones los docentes aprenden sin la presencia de un programa formal y organizado de formacin permanente. Partiendo de esta evidencia es posible planificar la formacin del profesorado mediante programas que promuevan actividades que faciliten el aprendizaje individualizado. La caracterstica principal de este modelo es que el aprendizaje lo disea el propio maestro o profesor. Es l quien determina sus propios objetivos y selecciona las actividades de formacin que pueden ayudarle a cubrir tales objetivos.
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Los docentes pueden aprender individualmente realizando una investigacin, llevando a cabo un proyecto de innovacin subvencionado, realizando materiales curriculares u otras actividades relacionadas con el trabajo profesional de los enseantes. El modelo Formacin orientada individualmente contempla muchos aspectos que son positivos, no obstante la ausencia de un programa organizado debilita las posibilidades que ofrece el modelo, ya que es posible lograr un programa donde se parta de las necesidades individuales, y los docentes participen en la elaboracin del programa y los objetivos que persiguen. El modelo de obsevacin-evaluacin Este modelo se caracteriza por dirigirse a responder a la necesidad del docente, de saber cmo est afrontando la prctica diaria para aprender de ella. Otra premisa que subyace en este modelo es que la reflexin individual sobre la propia prctica puede mejorar con la observacin de otros, la discusin y la experiencia en comn. Este modelo est asociado a una evaluacin, segn el criterio de muchos de los docentes, por lo que en general no lo consideran como una ayuda y tienen dificultades para entender sus ventajas. Tradicionalmente los docentes consideran a su clase como un lugar privado al que slo se accede desde una posicin de autoridad (el inspector para evaluarlo o el investigador para obtener datos), lo que limita en gran medida la efectividad que pueda tener el modelo. El modelo de desarrollo y mejora de la enseanza Este modelo tiene lugar cuando los profesores estn implicados en tareas de desarrollo curricular, diseo de programas, o en general mejora de la institucin y tratan con todo
ello de resolver problemas generales o especficos relacionados con la enseanza. Este modelo de formacin supone, una combinacin de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la implicacin de los docentes en tal proceso. La fundamentacin de este modelo est en la concepcin de que los adultos aprenden de manera ms eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o han de resolver un problema. Esto hace que en cada situacin el aprendizaje de los profesores se gue por la necesidad de dar respuestas a determinados problemas. Otra idea que apoya este modelo es que las personas que estn prximas a su trabajo tienen una mejor comprensin de lo que se requiere para mejorarlo. El modelo de desarrollo y mejora de la enseanza supone una combinacin de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la implicacin de los docentes en tal proceso, no obstante, es insuficiente la actuacin que presta al impacto de las experiencias de los profesores, as como a la mejora profesional a la que les ha llevado este proceso. El modelo de entrenamiento En este modelo, los objetivos, el contenido y el programa lo establecen la administracin o los formadores, aunque hay algunas propuestas que implican a los participantes en la planificacin inicial del programa. La concepcin bsica que apoya este modelo es que hay una serie de comportamientos y tcnicas que merecen que los profesores la reproduzcan en clase. Otra referencia que fundamenta este modelo es que los profesores pueden cambiar su manera de actuar y aprender a reproducir comportamientos en sus clases que no tenan previamente. Por esta razn se estima que este modelo constituye un medio para adquirir conocimientos y estrategias de actuacin.
La teora y la investigacin sobre este modelo proceden de diferentes fuentes, en las que se refleja que, segn los resultados esperados, el entrenamiento puede incluir exploracin de la teora, demostracin de estrategias, prcticas de las mismas en situacin de simulacin, devolucin sobre la actuacin y asesora en el lugar de trabajo. Este modelo cubre en buena medida los objetivos que se esperan si se realizan en todas sus fases y que los docentes pueden mostrar cambios significativos en sus conocimientos y actuaciones en el aula. El modelo indagativo o de investigacin Este modelo requiere que el profesorado identifique un rea de inters, recoja informacin y basndose en la interpretacin de estos datos, realice los cambios necesarios en la enseanza. Puede ser una actividad individual o hecha en grupos pequeos o llevada a cabo por todo el claustro de una institucin. Es un proceso que puede ser formal o informal, y puede tener lugar en la clase, en un departamento docente de profesores , o puede ser el resultado de un curso en la universidad. Los profesores desarrollan nuevas formas de comprensin cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias preguntas y recogen sus propios datos para darles respuestas. Las bases de este modelo se encuentra en las propuestas de Dewey, quien escribi que los profesores necesitan una accin reflexiva. Uno de los impulsores actuales de este modelo es Zeichner quien seala que desde hace mas de 30 aos se ha ido planteando el tema de los profesores como investigadores sobre la accin, los profesores como innovadores, los profesores que se autodirigen y los profesores como observadores participante.
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Uno de los elementos ms importantes que fundamenta este modelo es que la investigacin es importante para el profesorado, pues por medio de ella detecta y resuelve problemas y, en este contexto, pueden crecer como individuos. Cuando los docentes actan como investigadores, el resultado es que toman decisiones al estar mejores informados, sus experiencias les sirven de apoyo para una mayor colaboracin entre ellos y aprenden a ser mejores profesores, siendo capaces de observar ms all de lo inmediato, de lo individual y de lo concreto. Pero la principal aportacin de este modelo es que cuando la administracin, los formadores y los docentes trabajan juntos, cada uno puede aprender de la perspectiva del otro y buscar soluciones. Se considera que los modelos valorados son portadores de aspectos importantes a tener en cuenta en la elaboracin de un proyecto de formacin permanente que contribuya significativamente a la profesionalizacin de los docentes; por lo que un tipo de combinacin entre ellos se hace necesario en el contexto universitario. Propuesta para la formacin pedaggica del profesorado universitario Se concibe la formacin pedaggica del profesorado universitario como un proceso continuo que atendiendo a diferentes etapas organizadas en su prctica docente, facilitan iniciar, adiestrar, formar y perfeccionar a dichos profesores en el dominio de los contenidos de la didctica de la educacin superior con el propsito de incidir en la calidad de la formacin de los estudiantes lo que influye en la calidad de la educacin superior. A continuacin se detallan las diferentes etapas que pueden ser organizadas durante los procesos de formacin pedaggica:
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1. Iniciacin docente El profesor novel que se inserta a realizar las funciones docente solo posee formacin cientfica sobre la disciplina que explica, pero no dispone de los fundamentos pedaggicos para dirigir el proceso de enseanza aprendizaje. Durante esta etapa se familiariza con el estudio de los documentos normativos de la educacin superior, participa en la supervisin de actividades realizadas por profesores de experiencia, discutiendo con ellos los resultados de la observacin; similar estrategia se desarrolla con los profesores noveles al ser visitados. Todas las actividades mencionadas son planificadas por el departamento docente al cual pertenece el profesor. 2. Adiestramiento docente Esta etapa, fundamentalmente, se realiza a travs del trabajo metodolgico en los diferentes niveles organizativos en que est implicado el profesor. Durante dicha etapa el profesor participa de forma activa en las diferentes actividades metodolgicas concebidas por su departamento docente, siendo protagonista en la realizacin de clases abiertas, disertaciones de trabajos pedaggicos, visitas a profesores de experiencia con el propsito de mejorar la calidad de sus clases. 3. Formacin pedaggica por niveles A partir de un diagnstico de necesidades de aprendizaje realizado, a los profesores, stos son ubicados en los distintos niveles de formacin y consecuentemente, se estructuran en sistemas los diferentes postgrados a cursar. Para ello se toma en consideracin las necesidades personales, sociales e institucionales. Los niveles de formacin pedaggica previstos son: Bsico: Incluye a los profesores que no han cursado estudios sobre la Didctica de la Educacin Superior. Mediante el curso bsico de Pedagoga los profesores recibirn los
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conocimientos y habilidades esenciales sobre el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de la Educacin Superior. Bsico actualizado: Comprende la actualizacin de los profesores en los componentes del proceso de enseanza aprendizaje superior y su aplicacin prctica a los diferentes niveles organizativos. Los profesores se agrupan en un curso de actualizacin pedaggica. Profundizacin: Est concebido para los jefes de carrera, departamento, colectivo de aos, disciplina y asignatura, as como para otros profesores y directivos que lo requieran. Estos profesores participan en el diplomado de didctica y direccin de la Educacin Superior. Especializacin. Esta destinado a la especializacin en los contenidos de las Ciencias de la Educacin vinculado a las necesidades del puesto laboral. Los profesores designados participan en cursos de especializacin diseados a tales efectos. 4. Formacin acadmica investigativa. Est dirigida al perfeccionamiento continuo del profesor universitario, dicha formacin se da a lo largo de su vida profesional. Incluye actividades de auto superacin que realiza el profesor para sistematizar y profundizar los conocimientos obtenidos a travs del sistema de formacin pedaggica acreditado por la Universidad. Asimismo se incorpora a todas aquellas actividades organizadas por su institucin u otras para continuar elevando su desarrollo profesional y personal. Se ofrecen como alternativas para continuar su formacin los programas de Maestra en Educacin y Doctorados en Ciencias Pedaggicas y en Educacin. En cada uno de los niveles se brinda especial atencin a la participacin en eventos pedaggicos para potenciar el intercambio acadmico con otros profesores y contraponer sus ideas, creencias, opiniones sobre el perfeccionamiento de la labor
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docente de la Educacin Superior. Las cuatro etapas referidas estn ntimamente vinculadas y van proyectando el trabajo de investigacin de los profesores alrededor de su propio proceso. Desde esta perspectiva, necesariamente el profesor para lograr una formacin pedaggica, segn las exigencias de la Educacin Superior actual, no tiene que transitar por cada una de las 3 primeras etapas sealadas, esto estar en dependencia del nivel de desarrollo profesional y pedaggico que ha alcanzado a travs de su prctica docente. La propuesta de formacin pedaggica se caracteriza por: ?? El uso del diagnstico pedaggico Se parte de la identificacin de las necesidades de aprendizajes personales, sociales e institucionales para organizar el sistema de cursos que se ofertan. ?? El carcter participativo de los profesores Los profesores participan en la elaboracin de los programas que se ofertan con vistas a responder a las necesidades de aprendizajes sealadas. ?? El empleo del sistema de principios didcticos de la educacin superior Los programas de los cursos que se desarrollan tienen en cuenta los principios de carcter cientfico de la enseanza, vincular la teora con la prctica, sistematizacin, atender a las diferencias individuales, asimilacin, accesibilidad. ?? La integracin del trabajo individual al de grupo Los programas de los postgrados estn concebidos para el trabajo en grupo en sus diferentes modalidades, con ello se garantiza reflexionar de manera individual y colectiva sobre la prctica docente diaria.
?? El intercambio permanente de experiencias entre los profesores Las diferentes etapas en que puede organizarse la formacin pedaggica tributan al intercambio permanente de experiencias entre los profesores lo cual propicia apropiarse de modos de actuacin docentes. ?? El mantener una retroalimentacin constante Se recoge sistemticamente informacin, a partir del empleo de diferentes tcnicas y procedimientos, sobre la marcha del desarrollo del curso impartido. ?? La personificacin de la profesin Implica la incorporacin a los profesores universitarios de los modos de actuacin propios de la Educacin Superior. ?? El impacto del programa impartido Los resultados de la preparacin pedaggica que van recibiendo los profesores se revierten en los aprendizajes de los estudiantes a partir del perfeccionamiento del proceso de enseanza aprendizaje. La caracterstica esencial de esta propuesta es la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje personales, sociales e institucionales a partir de la estructuracin de programas formales en diferentes modalidades los cuales estn dirigidos a la formacin pedaggica de los profesores universitarios y en ltima instancia a mejorar la calidad de la formacin del estudiante. La fundamentacin terica de la propuesta se basa en el enfoque histrico cultural de Vigosky, parte de la consideracin de que el aprendizaje es un proceso social muy vinculado al desarrollo del sujeto. En ella se ponen de manifiesto las siguientes relaciones:
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?? Relacin entre personalidad y actividad. ?? Relacin entre aprendizaje y desarrollo. ?? Relacin entre lo individual y los social. La propuesta para la formacin del profesorado universitario, a la luz de las nuevas tecnologas implica: ?? Prestar atencin a la diversidad en el proceso evaluativo. ?? Modificar el nfasis tradicionalmente puesto en los procesos de enseanza por uno centrado en el aprendizaje ?? Favorecer mayor protagonismo de los profesores en su propio aprendizaje. ?? Pasar de un modelo de enseanza uniforme para toda la clase al trabajo en pequeos grupos. ?? Incentivar el estmulo al aprendizaje permanente. ?? Posibilitar el desarrollo de competencias de toma de decisiones ante propuestas alternativas. ?? Emplear las NTIC.
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Referencias
Captulo I http://carlosinteriano1.blogspot.mx/2011/01/el-desarrollo-de-competencias-del.html Captulo II http://carlosinteriano1.blogspot.mx/2011/01/el-desarrollo-de-competencias-del.html Captulo III Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sez Editor. Santiago, 2006. Pag.117 http://blogs.monografias.com/para-docentes/2011/01/30/para-trabajar-lascompetencias-en-educacion-superior/ Captulo IV AGUIRRE CRDENAS, JESS. Formacin pedaggica y didcticas universitarias. http//www.nhc.noaa.gov/ftp/graphiscs/ATB/AL 1302 W.GIF. 6 p. BARRIOS, R. OSCAR (2001). La formacin docente: Teora y prctica. Centro de Informaciones pedaggicas. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. 6 p. CASCANTE, C. (1996). Proyecto docente de Didctica General. Universidad de Oviedo. Indito. CARR, W; KEMMIS, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Editora Martnez Roca. Barcelona.
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http://www.juntadeandalucia.es/averroes/mochiladigital/didactica/Andalucia_educativa_c ompetencias_educativas.pdf
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2013.

AO DEL BICENTENARIO DE LOS SENTIMIENTOS DE LA NACIN

TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL ORIENTE DEL ESTADO DE MXICO

PROFESOR: ING. ALMA ALEJANDRA AGUILAR RODRGUEZ

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se realiz con el propsito de orientar a la comunidad del

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La educacin por competencias

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Las competencias en la educacin superior

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En nuestra sociedad actual, marcada por un clima de violencia indiscriminada, es

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CAPITULO II Metodologa de trabajo por competencias

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Tomar en cuenta el perfil del estudiante adulto

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Acciones para formar competencias en el estudiante universitario

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informe, tomando en cuenta el nivel de capacidad de redaccin de los participantes.

Informes de trabajo: verificar el nivel de aplicacin de conocimiento y ejercicio

acadmico. k. Bitcora: verificar los pasos seguidos en un proceso de aprendizaje o investigacin.

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Captulo II Construir competencias desde la escuela1

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Captulo III Para trabajar las competencias en educacin superior

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Captulo IV Compendio de estrategias para el logro del aprendizaje por competencias

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