AGRADECIMENTOS

Professora Doutora Jlia Oliveira-Formosinho pela orientao e o apoio cientfico em momentos to decisivos e que tornaram possvel a concretizao deste trabalho. Pelo privilgio de colaborar no Projecto Infncia e na Associao Criana que tem possibilitado uma longa jornada de aprendizagem profissional. E, ainda, a amizade, a compreenso e a partilha de saberes.

s educadoras que integram o grupo desta pesquisa, que, com uma imensa simpatia e disponibilidade, me abriram as portas das suas salas.

Ao Professor Doutor Joo Formosinho, pela amizade, e pela oportunidade de comigo partilhar os seus inesgotveis saberes.

s minhas colegas Ftima e Cristina pela solidariedade e pela amizade em momentos to importantes deste percurso.

Sissi pela amizade, pelo apoio e disponibilidade em momentos decisivos deste percurso, e, tambm pela confiana que sempre me manifestou.

N, que est sempre presente, pelo afecto, incentivo e companheirismo.

Aos meus pais, por tudo o que me ensinaram.

iii

RESUMO

Este estudo visa compreender o impacto da formao no desenvolvimento profissional das educadoras e na qualidade das prticas na educao de infncia. Para cumprir este objectivo avaliam-se dois cursos de formao especializada do exCEFOPE e do IEC da Universidade do Minho, procurando identificar os paradignas de formao subjacentes e compreender a sua relao com o desenvolvimento profissional das educadoras e com as aprendizagens das crianas. Esta problemtica assume grande relevncia, sabendo que a investigao salienta que s as prticas de educao de infncia de qualidade tm impacto duradouro na vida presente e futura da criana (Schweinhart e Weikart, 1997; Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield e Nores, 2005).

A presente investigao insere-se no mbito da formao contnua especializada e contnua especializada em contexto. Os dois cursos estudados so cursos de formao especializada (CESES), situando-se um destes cursos no mbito da formao em contexto (Formosinho, 1995).

O estudo de caso desta investigao, de natureza qualitativa e avaliativa, permitiu construir conhecimento em torno dos contributos de dois paradigmas de formao de educadoras para a construo de prticas de qualidade na educao de infncia e para as aprendizagens das crianas. A anlise e interpretao dos dados, permitiu identificar o impacto da formao especializada na qualidade dos contextos educacionais, avaliada atravs de duas dimenses pedaggicas o tempo e as interaces educativas. Permitiu, ainda, compreender a relao da qualidade do contexto educacional na educao de infncia com as aprendizagens das crianas.

Os dados permitem extrair algumas concluses. Salientam a aprendizagem da pedagogia como um processo longo que requer a aprendizagem de competncias de natureza complexa. Salientam a interactividade entre a formao de educadoras, o desenvolvimento profissional e a aprendizagem das crianas. Salientam, ainda, que nem toda a formao de professores garante o direito das crianas a aprender OliveiraFormosinho, 2004).

iv

ABSTRACT

This study aims to understand the impact of in-service teacher training in preschool teachers professional development and in the quality of early childhood practices. In order to fulfil this target two specialised training courses from the exCEFOP and the actual IEC, from the University of Minho are evaluated, trying to identify the underlying paradigms of teacher training and to understand the relation between preschool teacher professional development and childrens learning. This question acquires a great relevance, once we know that research enhances that only quality childhood practices can have long lasting effects on the present and future childrens life (Schweinhart and Weikart,19997; Sweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield and Nores, 2005).

This research studies two specialised courses. Both courses are in-service specialised courses (called - CESES) but with different characteristics, one is context based training and the other one is a traditional one. (Formosinho, 1995)

This is a qualitative and assessment case study, which allowed the construction of knowledge around the contributes of two teacher training paradigms and their impact on the construction of quality practices in early childhood education and in childrens learning. The data analysis and interpretation allowed the identification of the impact of both specialised training researched on the quality of preschool educational contexts, which were evaluated through two pedagogical dimensions- time and interactions. It, still allowed, to understand the relation between quality practices in early childhood education and childrens learning.

The data alowed some conclusions. Hilihgts that pedagogy apprenticeship is a long running process which requires the learning of complex nature skills. Hilihgts the interactivity between pre-school teachers training, professional development and childrens learning. Also hilihgts that, not all kind of teachers training is a guarantee for childrens learning.

NDICE

RESUMO----------------------------------------------------------------------------------------------------- iv NDICE-------------------------------------------------------------------------------------------------------- vi INTRODUO---------------------------------------------------------------------------------------------- 1

PRIMEIRA PARTE A FORMAO DE PROFESSORES Introduo----------------------------------------------------------------------------------------------------- 5 1. As tradies da formao ------------------------------------------------------------------------------6

1.1 As tradies de formao na perspectiva de Zeichner----------------------------------------- 7 1.1.1 A tradio acadmica-------------------------------------------------------------------------- 8 1.1.2 A tradio da eficincia social---------------------------------------------------------------- 9 1.1.3 A tradio desenvolvimentista---------------------------------------------------------------- 11 1.1.4 A tradio da reconstruo social------------------------------------------------------------ 12 1.1.5 A utilizao das tradies no mbito da educao de infncia--------------------------- 14

2. Cinco projectos no mbito da educao de infncia: aportes para a formao------------------- 16 Introduo----------------------------------------------------------------------------------------------------- 16 2.1 A formao em contexto no mbito do Projecto Infncia------------------------------------- 16 2.2 A formao em contexto no mbito do Projecto de Pen Green------------------------------ 31 2.3 A formao em contexto no mbito do modelo High/Scope---------------------------------- 35 2.4 A formao em contexto no mbito do modelo do Movimento da Escola Moderna MEM--------------------------------------------------------------------------- 41 2.5 A formao em contexto no mbito do modelo de Reggio Emilia-------------------------------- 46

3. A formao contnua de educadoras e professores--------------------------------------------------- 51 3.1 A formao especializada uma modalidade de formao contnua------------------------ 56 3.1.1 A emergncia e a construo da especializao docente no mbito da escola de massas em Portugal------------------------------------------------------------------ 58 3.1.2 A oferta e a procura da formao especializada-------------------------------------------- 60 3.1.3 A formao especializada como um processo de desenvolvimento profissional------ 61 3.2 A formao contnua em contexto---------------------------------------------------------------- 63

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4. Dewey da criana reflexiva ao professor reflexivo ------------------------------------------------ 67 4.1 O espao e os materiais---------------------------------------------------------------------------- 71 4.2 O tempo---------------------------------------------------------------------------------------------- 73 4.3 As interaces--------------------------------------------------------------------------------------- 74 4.4 A observao, documentao, planificao e avaliao das crianas------------------------ 76 4.5 Os projectos e as actividades---------------------------------------------------------------------- 78 4.6 A organizao dos grupos------------------------------------------------------------------------- 86

5. Freinet do tempo da criana ao tempo do professor----------------------------------------------- 88 5.1 O espao e os materiais---------------------------------------------------------------------------- 90 5.2 O tempo---------------------------------------------------------------------------------------------- 94 5.3 As interaces--------------------------------------------------------------------------------------- 103 5.4 A observao, documentao, planificao e avaliao das crianas------------------------ 106 5.5 Os projectos e as actividades---------------------------------------------------------------------- 108 5.6 A organizao dos grupos------------------------------------------------------------------------- 113

SEGUNDA PARTE -METODOLOGIA DA INVESTIGAO Introduo---------------------------------------------------------------------------------------------------- 116 1. A teoria da investigao: o paradigma qualitativo--------------------------------------------------- 116 1.1 O estudo de caso no paradigma qualitativo----------------------------------------------------- 123 1.2 O estudo de caso desta investigao------------------------------------------------------------- 127

2. Os objectivos da investigao--------------------------------------------------------------------------- 128

3. A operacionalizao da investigao -----------------------------------------------------------------

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3.1 A observao directa------------------------------------------------------------------------------- 129 3.1.1 O PIP (Perfil de Implementao do Programa) um instrumento de observao do contexto educacional---------------------------------------------------------- 130 3.1.2 A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana------------------- 132 3.2 A entrevista na investigao qualitativa--------------------------------------------------------- 135 3.2.1 A conversao como pesquisa--------------------------------------------------------------- 136 3.2.2 A entrevista desta investigao: a entrevista semi-estruturada-------------------------- 136

vii

4. A conduo da investigao----------------------------------------------------------------------------. 138 4.1 O grupo da investigao--------------------------------------------------------------------------- 140 4.2 O tempo da investigao-------------------------------------------------------------------------- 145

5. O processo de anlise dos dados------------------------------------------------------------------------ 146

6. A interpretao dos dados analisados------------------------------------------------------------------ 149

7. Apresentao, anlise e interpretao dos dados----------------------------------------------------- 150 7.1 A aplicao do PIP (Perfil de Implementao do Programa) para duas dimenses da pedagogia da infncia o tempo e as interaces----------------------------- 150 7.1.1 O tempo educacional-------------------------------------------------------------------------- 152 7.1.1.1 A aco da criana na construo do conhecimento---------------------------------- 160 7.1.1.2 A autonomia e iniciativa---------------------------------------------------------------168

7.1.1.3 A estimulao------------------------------------------------------------------------------ 177 7.1.1.4 A cooperao e a colaborao entre as crianas e entre as crianas e os adultos-- 187 7.1.1.5 A partilha de controle entre a criana e o adulto------------------------------------194

7.1.2 A interaco adulto-criana------------------------------------------------------------------- 209 7.1.2.1 A aco da criana na construo do conhecimento---------------------------------- 216 7.1.2.2 A autonomia e iniciativa---------------------------------------------------------------221

7.1.2.3 A estimulao------------------------------------------------------------------------------ 225 7.1.2.4 A cooperao e a colaborao entre as crianas e entre as crianas e os adultos-- 232 7.1.2.5 A partilha de controle entre a criana--------------------------------------------------- 235 7.2 O envolvimento da criana na tarefa------------------------------------------------------------- 248 7.2.1 O envolvimento da criana nos contextos do Curso A e do Curso B------------------- 250 7.2.2 O envolvimento da criana nas actividades auto-iniciadas------------------------------- 252 7.2.3 O envolvimento da criana nas actividades iniciadas pela educadora------------------ 260 7.3 As entrevistas---------------------------------------------------------------------------------------- 267 7.3.1 Os contributos da formao especializada--------------------------------------------------- 268 7.3.2 Fundamentao das prticas------------------------------------------------------------------- 276

8. Concluses gerais desta investigao------------------------------------------------------------------ 281

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REFERNCIAS BIBLOGRFICAS--------------------------------------------------------------------- 288

ANEXO A O PIP Perfil de Implementao do Programa--------------------------------------- 303 ANEXO B A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana---------------- 319 ANEXO C O guio da entrevista----------------------------------------------------------------------- 323 ANEXO D A transcrio de uma entrevista---------------------------------------------------------- 325

NDICE DE QUADROS

QUADRO n1 Caractersticas dos estudos qualitativos--------------------------------------------- 121 QUADRO n2 Mdias da dimenso organizao do tempo por curso---------------------------- 155 QUADRO n3 - Mdias da dimenso organizao do tempo por grupo---------------------------- 158 QUADRO n4 Mdias da interaco adulto-criana por curso------------------------------------- 212 QUADRO n 5 Mdias da interaco adulto-criana po grupo------------------------------------ 214 QUADRO n 6 Mdias do envolvimento por curso-------------------------------------------------- 250 QUADRO n 7 Mdias do envolvimento por grupo------------------------------------------------- 251 QUADRO n 8 Envolvimento nas actividades auto-iniciadas no Curso A e no Curso B------. 253 QUADRO n 9 - Envolvimento por grupo nas actividades auto-iniciadas------------------------- 254 QUADRO n 10 - Envolvimento nas actividades iniciadas pela educadora no Curso A e no Curso B------------------------------------------------------------------------------ 260 QUADRO n 11- Envolvimento por grupo nas actividades iniciadas pela educadora------------ 261

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INTRODUO

Esta investigao visa compreender os efeitos de dois cursos de formao especializada no desenvolvimento profissional dos professores e nas aprendizagens das crianas. Para realizar este objectivo mais amplo do estudo utiliza-se a fundamentao terica como fonte reflexiva sobre questes centrais da formao e a investigao emprica como forma de acesso compreenso do impacto dos cursos junto dos professores e junto das crianas. Cabe, portanto, articular o percurso terico realizado, o percurso emprico desenvolvido e esclarecer a interdependncia destes dois percursos para finalmente chegar s concluses centrais do estudo. No que se refere ao percurso terico utiliza-se a conceptualizao de Zeichner (1997) sobre as tradies curriculares da formao que tem sido amplamente utilizada na literatura da rea, numa primeira aproximao temtica especfica da tese. De facto, no se utilizam as tradies de forma descontextualizada mas, antes se procura compreender a relevncia desta teorizao para a formao de educadoras1 de infncia. Da utilizao deste recurso terico e genrico passou-se compreenso de perspectivas especficas de formao de educadoras (ponto 2). Para realizar este objectivo escolheram-se cinco projectos de formao de educao de infncia que tm em comum uma caracterstica a sua preocupao com a qualidade dos profissionais que trabalham com as crianas, sabendo que a investigao salienta a formao dos profissionais como uma das variveis centrais para a qualidade da educao de infncia (pontos 2.1 a 2.5). O que de comum existe em todos estes projectos, (que so reputados como projectos de qualidade) a formao de longo prazo, referida aos problemas do quotidiano, sustentada na formao terica com disponibilizao de sistemas de apoio. A escolha destes cinco projectos revelou-se profcua para a construo terica. O terceiro ponto entra na compreenso especfica da formao contnua na medida em que os cursos avaliados se situam no mbito da formao contnua. A utilizao dessa literatura salienta a formao como processo de ciclo de vida como rersposta s exigncias da sociedade plural, sociedade da informao, a uma escola em constantes mudanas.

Optou-se pela utilizao da expresso no feminino dada a feminizao da profisso.

A segunda parte do ponto 3 refere-se formao especializada na medida em que os cursos de formao especializada se situam num mbito muito especfico da formao contnua o da formao especializada - e referem-se a essa formao tal como desenvolvida no ento CEFOPE da Universidade do Minho. De facto, os dois cursos estudados desenvolvem-se nesta instituio. A anlise feita nesta seco salienta a importncia da formao especializada entendida num paradigma reflexivo e crtico e no numa mera perspectiva tcnica. Salienta, contudo, a importncia da formao tcnica. O ponto 3.3 concentra-se na compreenso da formao em contexto na medida que um dos cursos estudados desenvolve uma perspectiva de formao contnua especializada como resposta aos problemas prticos que a profisso encontra nos contextos do seu exerccio. A anlise de literatura usada nesta seco revela a necessidade da formao ser sensvel e responder aos problemas do quotidiano profissional, como forma mais eficaz de garantir que a formao promova o desenvolvimento profissional e este sirva as aprendizagens das crianas (OliveiraFormosinho, 1998, 2004). Da totalidade deste percurso releva uma ligao incontornvel entre a teoria de formao de educadoras e a pedagogia da infncia. Por vrias vias este percurso esclarece sobre a necessidade de, quando se iniciam processos de formao, ter em conta o mbito especfico da aco profissional da educadora. Este mbito especfico remete para a pedagogia da infncia. desta forma que a ltima parte desta seco de anlise terica se centra em dois expoentes da pedagogia da infncia Dewey e Freinet cuja teorizao reconhecida internacionalmente como de grande actualidade. A herana cultural pedaggica que data dos finais do sculo XIX vasta, rica, complexa, plural. No est no objectivo desta tese fazer a sua reviso. Outras fontes existem para o fazer. Est, contudo, no mbito desta tese e no contexto do projecto em que ela se insere, sublinhar a indissociabilidade da formao do adulto e a pedagogia da infncia. Para cumprir este objectivo, esta investigao recorre-se de dois pedagogos que se notabilizaram na rea e cuja mais valia tem sido continuamente reconhecida. Um, Dewey, que creditado como o maior pedagogo americano e um dos maiores universalmente falando. Outro, Freinet, que dispe de uma actualidade renovada no movimento que inspirou e cuja coluna vertebral se continua a centrar no seu pensamento e propostas prticas, refere-se o Movimento da Escola Moderna (MEM). A razo desta seleco no arbitrria. Os anos de pertena da investigadora ao Projecto 2

Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998) e Associao Criana (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001) tm sido um locus de redescoberta dos pilares da pedagogia, sendo que estes dois pedagogos se revelaram uma fonte inesgotvel para a compreenso dos dados que a presente investigao recolheu. Assim, reconhecendo muitas outras possobilidades de escolha para a compreenso da relao da teoria de formao de educadoras com a pedagogia da infncia, assume-se a particular relevncia destas duas perspectivas pedaggicas para a compreenso do largo volume de dados empricos que esta investigao recolheu. A arquitectura terica apresentada sustenta a investigao de dois cursos de formao contnua especializada. So, assim, seleccionados dois cursos de formao especializada (CESE) promovidos pelo ex-CEFOPE e pelo IEC da Universidade do Minho para serem investigados no decurso do presente estudo de caso.

A segunda parte do estudo apresenta a opo metodolgica usada e descreve o estudo de caso efectuado. Este estudo de caso, de natureza qualitativa e avaliativa, tem como principais objectivos descrever e compreender duas perspectivas de formao especializada, compreender os contributos da formao especializada para o desenvolvimento profissional das educadoras, analisado atravs da qualidade do contexto educativo, compreender a relao entre a qualidade dos contextos educativos e as aprendizagens das crianas. Para cumprir estes objectivos, como referido, selecionaram-se dois cursos de formao especializada (CESE) do ex-CEFOPE e do IEC e constituiu-se o grupo da investigao que integra um total de quarenta educadoras. Para conduzir o estudo emprico utiliza-se, ao nvel do contexto educacional, o PIP - Perfil de Implementao do Programa (High/Scope Educational Research Foundation, 1989) que permite avaliar a qualidade das dimenses pedaggicas: espao; tempo; interao adulto-criana e interaco adulto-adulto. Ao nvel das aprendizagens das crianas a Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana (Pascal e Bertram, 1999)2. Foram, ainda, realizadas entrevistas s educadoras que permitiram auscultar as suas percepes sobre os contributos da formao contnua especializada para a construo dos contextos educacionais.

As observaes so conduzidas pela investigadora que teve formao e treino nestas escalas e as tem usado, extensivamente, no mbito da formao inicial e contnua em contexto

Apresentam-se e analisam-se os dados obtidos atravs dos referidos instrumentos. A anlise e interpretao dos dados, sustenta-se nos pressupostos tericos e propostas pedaggicas de Dewey e Freinet. Como caracterstico da investigao qualitativa, a interpretao dos dados vai sugerindo a extraco de concluses que, portanto, se desenvolvem ao longo de todo o estudo emprico. No obstante, termina-se com um conjunto de concluses de natureza meta-reflexiva que informam quer sobre questes da pedagogia da infncia quer sobre questes da teoria de formao de professores e sua mtua relao.

PRIMEIRA PARTE A FORMAO DE PROFESSORES

Introduo A formao de professores e educadoras de infncia uma componente central do processo de desenvolvimento profissional. A investigao salienta que s as prticas de educao de infncia de qualidade tm impacto, a curto e longo prazo, no sucesso educativo e na vida da criana (Schweinhart e Weikart, 1997; Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield e Nores, 2005). Salienta, tambm, que a formao um dos factores de promoo das prticas de qualidade. Nesta perspectiva, a formao dos professores de crianas pequenas revela-se de extrema importncia no desenvolvimento do contexto educacional. Neste captulo, pretende-se analisar a formao de professores e educadoras perspectivando-a como um processo de desenvolvimento profissional para a reconstruo da pedagogia da infncia. Analisam-se os contributos de vrias tradies de formao de professores (Liston e Zeichner, 1997) procurando compreender a sua relevncia para a formao de educadoras. Apresentam-se cinco projectos de formao de educadoras o Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998), o Projecto de Pen Green (Whalley, 2001), o modelo curricular High/Scope (Hohmann e Weikart, 1997), o modelo do Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM) (Niza, 1996) e o modelo curricular de Reggio Emilia (Malaguzzi, 1998), que perspectivam a formao como um processo contnuo, referido ao contexto e teoricamente sustentado. Discutem-se os contributos da formao contnua e suas modalidades para o desenvolvimento profissional das educadoras e para o desenvolvimento de prticas de qualidade na educao de infncia. Este estudo visa aprofundar e reflectir o conceito de formao contnua, o seu papel no desenvolvimento profissional ao longo do ciclo de vida e o seu enquadramento no sistema educacional portugus. Conceptualiza-se a formao especializada e a formao em contexto como duas modalidades de formao contnua, reconhecendo que tm especificidades prprias, embora ambas constituam uma modalidade de formao para os professores e educadoras, dotados de formao inicial profissional, visando o aperfeioamento pessoal e profissional. Desta anlise da formao de educadoras emerge a sua ligao pedagogia da infncia. A ltima parte deste captulo analisa as teorias e as propostas pedaggicas de dois pedagogos do sculo

XX Dewey e Freinet que constituem um contributo de enorme relevncia para a pedagogia da infncia.

1. As tradies da formao As sociedades, ao longo do tempo, tm passado por diferentes etapas num processo evolutivo que se tem acompanhado de diferentes revolues tecnolgicas: agrcola, industrial, ps-industrial e da informao. Estes processos de transformao constante produziram mudanas a vrios nveis: na organizao da sociedade; no trabalho; nas relaes e comunicaes interpessoais; nos processos de ensino e aprendizagem (Dalin e Rust, 1996, citados por Marcelo Garcia, 1999). As constantes mudanas operadas nas sociedades reflectem-se nas situaes que se colocam s crianas e aos seus professores (Hargreaves, 1998; Day, 2001) e requerem uma conceptualizao da formao como um processo permanente e constante, que comea com a formao inicial e se perptua ao longo da vida profissional. Chapman e Aspin (2001), editores do International Handbook of Lifelong Learning, salientam a necessidade de transformao dos sistemas educativos actuais com vista a acompanhar os novos desafios da sociedade do conhecimento e da informao, o que remete para uma perspectiva de formao ao longo do ciclo de vida. Esta sociedade emergente caracteriza-se pelo fcil acesso informao e capacidade de a utilizar adequadamente, isto , de criar conhecimento. Nesta perspectiva, vrios so os desafios que se impem organizao social nas suas vrias dimenses, designadamente s instituies educativas, ao papel social e profissional dos professores e educadoras, assim como dos alunos. Uma das caractersticas desta sociedade a exigncia constante de mudana, fazendo com que os indivduos passem grande parte da sua vida num processo constante de aprendizagem, de forma a responder a estes desafios. Torna-se assim necessrio adquirir uma srie de capacidades para aprender uma srie de conhecimentos e reaprender outros, em funo das novas exigncias sociais e dos novos conhecimentos que se vo construindo. Este novo modelo de sociedade sugere uma aprendizagem permanente e realizada de forma contnua, com o propsito de melhorar as qualificaes, os conhecimentos e as atitudes. O Relatrio Mundial da Educao sublinha o papel crucial dos professores como agentes de mudana e advoga a importncia de um investimento na formao e no

desenvolvimento profissional continuado, que se apresentam como um indicador crtico da qualidade que se procura (UNESCO, 1998). A formao de professores constitui um importante recurso dos sistemas escolares e educacionais para promover as reformas e as transformaes clamadas por uma sociedade em constante mudana (Day, 2001; Escudero, 1998; Flores, 2003; Nvoa, 1992). Neste sentido, a formao de professores conceptualizada como um processo de formao ao longo do ciclo de vida (Oliveira-Formosinho, 1998; 2001; Perrenoud, 1993) e contribui para a melhoria da qualidade da sociedade. O conceito de formao de professores um conceito complexo e apresenta vrias definies. De facto, diferentes autores tm tratado o conceito de formao de professores, enfatizando diversas componentes e dimenses que conduzem a diferentes perspectivas. Algumas acentuam o carcter individual da formao como um processo para adquirir ou aperfeioar capacidades (Ferry, 1991), enquanto outras enfatizam o seu carcter colaborativo (Marcelo Garcia, 1999). A anlise de diferentes tradies de formao de professores contribui para uma compreenso do papel do professor e das competncias profissionais que lhe so requeridas.

1.1 As tradies de formao na perspectiva de Zeichner A conceptualizao de Zeichner, no que se refere s tradies curriculares de formao de professores constitui um importante contributo na compreenso de perspectivas especficas de formao de educadoras. Ao longo da histria da formao de professores tm surgido vrios programas e modelos que reflectem diferentes compreenses do que o professor e do seu papel no mbito das prticas educacionais. Para uma melhor compreenso dos objectivos educacionais dos programas de formao torna-se necessrio analisar os pressupostos conceptuais e epistemolgicos que subjazem s diferentes perspectivas que os fundamentam. Segundo Feiman-Nemser (1990) necessria uma anlise aprofundada dos vrios modelos e programas de formao para compreender as abordagens pedaggicas e as relaes sociais que os orientam, ou seja, o que que as formaes de professores fazem e como fazem (Zeicnher, 1993, p.52). Neste sentido, assumem uma substancial importncia os trabalhos de Liston e Zeichner (1997) que analisam as tendncias da formao de professores no contexto da 7

sociedade americana no sculo XX. Identificam quatro tradies de formao de professores: a tradio acadmica; a tradio da eficincia social; a tradio desenvolvimentista e a tradio da reconstruo social. Cada tradio apresenta uma concepo de escola e sociedade que emerge do contexto histrico, social e educacional vigentes (Zeicnher e Tabachnich, 1991). Os diversos programas de formao existentes reflectem, com maior ou menor focalizao, os elementos presentes em cada tradio. A anlise das tradies permite a compreenso da multiplicidade de factores presente em cada programa de formao e a lgica e fundamentos subjacentes.

1.1.1 A tradio acadmica A formao nesta tradio enfatiza a especializao dos professores em contedos especficos a ensinar a matria objecto de estudo - e adopta a transmisso de conhecimentos como estratgia privilegiada de ensino. Numa fase inicial, considera-se que a formao de professores deve incidir numa formao clssica em letras ou cincias sendo, posteriormente, complementada com experincias de prticas realizadas num contexto escolar (Liston e Zeichner, 1997; Zeichner, 1993). Esta perspectiva alvo de vrias crticas que tendem a salientar a baixa qualidade intelectual dos cursos de formao de professores. Flexner (1930, citado por Liston e Zeichner, 1997), um dos primeiros crticos desta tradio, critica a superficialidade intelectual dos cursos de formao, os professores das cincias da educao e os alunos, pelos limitados recursos intelectuais. Considera as disciplinas das cincias da educao pouco relevantes, excepo da filosofia da educao e dos estudos comparativos sobre o ensino, fundamentais para a formao dos professores. Salienta a necessidade de formao e o domnio numa disciplina, considerando este aspecto o mais relevante na formao de professores (Liston e Zeicnher, 1997). A formao privilegia, assim, o estudo aprofundado em matrias especficas que resulta em conhecimento especializado a transmitir aos alunos nos contextos educacionais e acentua o papel do professor como especialista de uma disciplina. Esta nfase inicial, que coloca o foco no professor especialista, sofre diversas crticas e as escolas, faculdades e departamentos dedicados formao de professores so criticados por esquecerem o facto de que o bom professor o que domina a especificidade das matrias a ensinar, mas tambm o modo de as ensinar. 8

Neste mbito, vo surgindo outras crticas a esta tradio. Martin (1987, citado por Zeichner, 1993) crtica a nfase platnica desta formao que acentua o esprito e no a cabea, o pensamento e no a aco, a razo e no a emoo. Shulman (1987), outro crtico desta tradio, adverte que os contedos de ensino no so, por si s, suficientes, sendo necessrio que os professores os transformem face compreenso dos alunos (Liston e Zeichner, 1997). Salienta-se, ainda, uma outra crtica que afirma que esta tradio sofre de um bias cultural. Isto , critica-se a nfase dada a uma orientao curricular ocidental, branca e de classe mdia, que conduziu a uma ausncia de perspectivas no ocidentais e multiculturais na formao de professores (Liston e Zeichner, 1997)). Como resposta a esta tendncia elitista na formao assiste-se, na dcada 90, a uma tentativa acentuada de integrar perspectivas multiculturais na formao e preparao dos professores para ensinarem em escolas de estudantes pobres e de cor (Zeichner e Hoeft, 1996). A reflexo como uma dimenso do ensino surge, nesta tradio, atravs dos trabalhos de Shulman (1986; 1987) que advoga a construo de um conhecimento pedaggico como central na educao formal dos professores. Segundo Shulman (1987), o conhecimento pedaggico implica a organizao e estruturao dos contedos, questes ou problemas de forma a favorecer a compreenso dos alunos. A adequao dos contedos e das metodologias de ensino s necessidades dos alunos requer uma atitude reflexiva do professor.

1.1.2 A tradio da eficincia social A orientao behaviorista, presente nesta tradio, acentua a natureza cientfica do ensino e conceptualiza o professor como um tcnico que implementa directrizes e orientaes prescritas por outros. Esta tradio surge no interior das escolas e departamentos da educao, como forma de legitimar os cientistas da educao (Liston e Zeichner, 1997; Zeichner, 1993). Desenvolve-se a crena que possvel construir um conhecimento base (knowledge base) a partir do qual se desenvolve o currculo de formao de professores (Zeichner e Tabachnich, 1991). Este conhecimento base, parte da investigao das cincias da educao e valoriza a aquisio de um conjunto de competncias e capacidades especficas e observveis consideradas centrais para o ensino. Acentua-se, assim, a aquisio de capacidades observveis de ensino. 9

Esta perspectiva amplamente desenvolvida nas dcadas de 60 e 70 e leva ao aparecimento da Competency/Performance-Based Teacher cuja influncia se manifesta na formao de professores. As capacidades requeridas aos professores para um bom desempenho profissional e uma boa aprendizagem dos alunos so previamente definidas e centram-se em competncias especficas e claramente observveis. O desempenho nessas competncias considerado a medida mais importante para a competncia no ensino e os sistemas de avaliao devem controlar essas competncias. Surge, assim, no mbito dos programas que seguem esta tradio, um sistema de ensino, gesto e avaliao para supervisionar o domnio dos alunos nas competncias especficas previamente estabelecidas (Liston e Zeichner, 1997). Neste mbito, surge o micro ensino como um meio importante para ensinar, de forma sistemtica, aos alunos dos cursos de formao, as competncias requeridas ao bom professor. Dentro desta perspectiva, so desenvolvidos e ganham grande relevncia os mini cursos que, para alm do micro ensino, incluem leituras e visionamento de filmes em torno de reas consideras relevantes para o ensino. Um exemplo no mbito da educao infantil refere-se relao entre aprendizagem individual e o dilogo em pequeno grupo (Borg, 1970, citado por Liston e Zeichner, 1997). Esta orientao behaviorista gera grande controvrsia na comunidade dos formadores de professores e o principal alvo das crticas a orientao geral e a validade emprica da base de conhecimentos que fundamentam os currculos de formao de professores. Esta crtica , em especial, salientada por autores da perspectiva humanista que advertem para o facto de, ao estabelecer previamente as competncias e as condutas, no envolver os professores no processo de anlise e reflexo em torno das suas prprias aces, condicionando, assim, a possibilidade de desenvolvimento profissional. Outras crticas feitas a esta tradio prendem-se com as tendncias polticas conservadoras associadas a estes programas (Liston e Zeichner, 1997). Apesar destas crticas, segundo Zeichner (1993) esta tradio, que considera o professor como tcnico, est, ainda, presente nos programas de formao de professores nos E.U.A. No entanto, alguns dos seus dispositivos iniciais, como por exemplo o micro ensino, quase desapareceram e foram desenvolvidos outros dispositivos que se aproximam mais da orientao cognitiva que se evidencia mais amplamente nas perspectivas actuais da tradio da eficincia social. Esta nova tendncia integra uma viso tcnica e uma viso deliberativa nos programas de formao de professores. A 10

viso tcnica inclui as competncias dos professores que a investigao demonstrou estarem relacionadas com o sucesso dos alunos. A viso deliberativa favorece a tomada de deciso dos professores na resoluo dos problemas, utilizando os conhecimentos e a informao proporcionados pelos dados da investigao Feiman-Nemser (1990). Zeichner (1997) cita o programa de Cruickshank (1987) como um exemplo de ensino reflexivo.

1.1.3 A tradio desenvolvimentista A tradio desenvolvimentista acentua o conhecimento das caractersticas desenvolvimentais dos alunos como base para determinar o que se deve ensinar quer aos alunos quer aos professores (Kliebard, 1986, citado por Liston e Zeichner, 1997). Atravs da investigao, que observa e descreve os comportamentos das crianas nas vrias etapas, possvel identificar as caractersticas desenvolvimentais dos alunos e, esta informao contribui quer para o desenvolvimento do currculo de formao de professores quer para o desenvolvimento do currculo escolar. Assim, as teorias do desenvolvimento cognitivo e moral da criana e do adulto constituem a base para a formao dos alunos e dos professores. Nesta tradio, surgem vrias metforas para entender o professor: o naturalista, o artista e o investigador. Estas metforas esto associadas a uma fase inicial da tradio progressiva e desenvolvimentista (Perrone, 1989, citado por Liston e Zeichner, 1997). A metfora do professor naturalista acentua que a principal tarefa do professor observar a ordem natural do desenvolvimento dos alunos. Uma das tarefas centrais do professor observar e descrever o comportamento do aluno e interpretar essas observaes. Isto, exige do professor desenvolvimentista o domnio de competncias e tcnicas de observao e o conhecimento dos quadros tericos da psicologia do desenvolvimento que lhe permitem ler e interpretar as observaes. A informao recolhida atravs da observao permite aos professores adequar as estratgias e actividades aos interesses e necessidades dos alunos. Ser bom observador , desta forma, uma caracterstica chave do professor desta tradio (Perrone, 1989, citado por Liston e Zeichner, 1997), pois constitui o suporte para uma planificao educacional desenvolvimentalmente adequada. O professor considerado um artista porque domina um quadro terico de conhecimentos em torno da psicologia do desenvolvimento e organiza um ambiente 11

educacional rico e estimulante em experincias de aprendizagem activas e criativas. Isto requer do professor uma aprendizagem contnua atravs da participao em experincias de dana, teatro, escrita, pintura, narrao de histrias, etc., o que promove o desenvolvimento de uma atitude de abertura de esprito, criatividade e interrogao. A metfora do professor investigador acentua a importncia de manter uma constante atitude de experimentao e reflexo relativamente prtica. Estudar a aprendizagem e o desenvolvimento da criana, no mbito da prtica, uma tarefa central do professor, o que requer um conjunto de saberes em torno da aco, observao, anlise e reflexo. Os futuros professores devem ser introduzidos, pelos seus formadores, neste processo de investigao permanente (Zeichner, 1993). Podem considerar-se dois momentos de forte influncia desta tradio ao longo do sculo XX. Um primeiro momento surge, na viragem do sculo, com as teorias de Dewey e Stanley Hall. De facto, os programas de formao que se inscrevem nesta tradio so fortemente influenciados pelas ideias de Dewey (1952; 1971), que advoga que o principal objectivo da educao criar as condies necessrias para o desenvolvimento de competncias de investigao junto dos alunos que lhes permitam participar de forma activa na reconstruo da sua prpria experincia. Um segundo momento de grande influncia desta tradio situa-se nos anos 60 e 70 com o movimento de renovao pedaggica que evoca a centralidade do aluno no processo de ensino e aprendizagem. Este movimento fortemente influenciado pelos estudos empricos da psicologia do desenvolvimento. Uma outra linha desenvolvimentista acentua o papel da escola e da formao de professores na reconstruo e no progresso sociais.

1.1.4 A tradio da reconstruo social No mbito desta tradio a escolarizao e a formao de professores so elementos centrais na construo de uma sociedade mais justa e equitativa, acentuando, assim, o carcter da escola como elemento de progresso e reconstruo social (Liston e Zeichner, 1997). Kliebard (1986) faz uma anlise da histria da evoluo do currculo nos E.U.A. e salienta que o desenvolvimento desta tradio foi impulsionado pelo

descontentamento com o sistema econmico e social das dcadas de 20 e 30 e pela

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crena do poder da escolaridade como elemento transformador da sociedade para a criao da justia social. Esta tradio assume que a escola, em conjugao com outras foras progressistas, tem um papel central na planificao e reconstruo inteligente da ordem econmica e social, que consistiria numa distribuio mais justa e equitativa da riqueza da nao e onde o bem comum se sobrepusesse ao benefcio individual (Liston e Zeichner, 1997, p.52). Para que a escola se assuma como instituio social, com poder para reconstruir a sociedade, necessrio formar os professores para estes compreenderem os problemas sociais, econmicos e polticos e, assim, promoverem a formao de cidados crticos e empenhados na procura de solues para os problemas sociais. Neste sentido, Kilpatrick afirmava que a educao consistia em preparar as pessoas para uma participao inteligente na gesto das condies segundo as quais vivero, levando-os a compreender as foras em que elas actuam, e equip-las com ferramentas intelectuais e prticas que lhes permitiro influenciar o rumo dos acontecimentos (1933, citado por Liston e Zeichner, 1997, p.52). Estas perspectivas levaram a uma polmica pertinente que questionava se os professores e os formadores deveriam doutrinar deliberadamente os alunos nos valores socialistas e no bem comum ou, em alternativa, basear-se no experimentalismo e na investigao reflexiva para promover a melhoria da sociedade atravs da formao de cidados crticos e reflexivos (Liston e Zeichner, 1997). Esta tenso entre endoutrinamento e promoo de um pensamento crtico e reflexivo uma caracterstica desta tradio. Os defensores de ambas as perspectivas defendem que para os professores assumirem um papel na reconstruo inteligente da sociedade necessrio reconstruir a formao dos professores. Dentro desta perspectiva, destacam-se os trabalhos de Dewey e Kilpatrick, considerados educadores de fronteira que criticavam a formao tradicional dos professores devido nfase tcnica afastada da considerao de objectivos mais amplos e reclamavam uma formao dos professores que apoiasse os futuros docentes no desenvolvimento de uma filosofia social e educativa adequada a uma nova perspectiva social. Neste sentido, salientam a necessidade de promover o desenvolvimento da capacidade reflexiva dos professores face escolarizao e sociedade (Liston e Zeichner, 1997). A tradio da reconstruo social teve outras manifestaes mais ligadas Consecuo Curricular quer no que se refere aos contedos do currculo quer no que se refere natureza da relao professor-aluno. Estas manifestaes visavam a alterao 13

das desigualdades sociais e procuravam uma melhoria das condies educacionais das crianas mais desfavorecidas economicamente. Embora exista uma heterogeneidade nos programas de formao que se inscrevem nesta perspectiva, perpassa em todos eles a ideia de que crucial apoiar os professores na compreenso das implicaes sociais e polticas das suas aces e dos contextos educacionais que constroem, para favorecer a mudana social atravs da formao de cidados crticos, reflexivos e politicamente activos.

1.1.5 A utilizao das tradies no mbito da educao de infncia A anlise das tradies da formao de professores, embora feita predominantemente no mbito de professores de crianas mais velhas, revela-se til para analisar a formao das educadoras de infncia. A formao de educadoras em Portugal insere-se no mbito da formao geral de professores, reconhecendo um perfil de competncias comum, que transversal a todos os nveis de ensino, e um perfil de competncias especfico para o desempenho da profisso (2001).3 Os cursos de educao de infncia tm sido marcados pelas tendncias da formao de professores vigentes, as quais se repercutem ao nvel do seu desempenho profissional. Assim, a anlise das tradies da formao de professores apresentada por Liston e Zeichner (1997) contribui quer para a compreenso da formao das educadoras quer para a compreenso das pedagogias que praticam. As tradies apresentadas por Liston e Zeichner (1997) tm expresso em vrios modelos e abordagens de educao de infncia. Os modelos transmissivos de educao de infncia constituem expresses das primeiras tradies apresentadas a tradio acadmica e a tradio da eficincia social. Segundo Oliveira-Formosinho, nos modelos transmissivos, a educadora assume um papel de transmissora de conhecimentos orientando-se por objectivos que visam a aquisio de capacidades acadmicas, a acelerao das aprendizagens e a compensao dos dfices. Os contedos do que se ensina centram-se nas capacidades pr-acadmicas, na persistncia e na linguagem do adulto (Oliveira-Formosinho, 1998; 2002a). So exemplos desta tradio, entre outros,
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Em Portugal o perfil geral do professor e o perfil especfico da educadora de infncia so regulamentados por decretos-lei: Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio (Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto); Perfil Especfico de Desempenho Profissional do Educador de Infncia (Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto.

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os programas DISTAR (Direct Instruction on Arithmetic and Reading) que inclui instrues exactas acerca do que deve ser dito nas sesses de instruo, e, o programa DARCEEE (Miller e Dyer, 1975) altamente estruturado e academicamente orientado (Oliveira-Formosinho, 1998; 2002a; Goffin, 1994). A terceira tradio a tradio desenvolvimentista centrada nas teorias do desenvolvimento cognitivo e social da criana e do adulto (Oliveira-Formosinho, 1987), tem expresso nos modelos interaccionistas e construtivistas de educao de infncia. Segundo a mesma autora, o papel da educadora requer competncias de observao e avaliao da criana para planificar e organizar um contexto educacional que se adeque s caractersticas desenvolvimentais da criana e, assim, promover a aprendizagem e o desenvolvimento. A educadora vista como facilitadora das aprendizagens que orienta a aco educativa com base em objectivos que visam promover o desenvolvimento, estruturar a experincia, construir as aprendizagens, dar significado experincia e actuar com confiana. Nesta perspectiva, os contedos organizam-se em torno das estruturas e esquemas internos, do conhecimento fsico, lgico, matemtico e social e dos instrumentos internos culturais (Oliveira-Formosinho, 1998; 2002a). A primeira fase do modelo curricular High/Scope (Hohmann e Weikart, 1997), na qual o currculo se desenvolve a partir de uma interpretao e aplicao literal da teoria piagetiana, constitui um exemplo de um programa para a educao de infncia desta tradio. A quarta tradio a tradio da reconstruo social reconhece a centralidade de algumas das teorias construtivistas e interaccionistas para o processo de ensino e aprendizagem e salienta o carcter da escola como elemento de progresso e reconstruo social. Nesta tradio, o construtivismo, a epistemologia, as preocupaes com a justia social e os direitos das crianas e dos professores constituem a base para a formao das crianas e das educadoras (Oliveira-Formosinho, 1998). A educadora vista, tal como na tradio desenvolvimentista, como um facilitador e promotor das aprendizagens das crianas a partir da observao e da informao das teorias do desenvolvimento cognitivo e social, e, ainda, como um agente de promoo de uma sociedade mais justa e equitativa, atravs da formao de cidados reflexivos e crticos. Constituem expresses desta tradio as abordagens desenvolvidas no mbito do Projecto Infncia e Associao Criana (Oliveira-Formosinho, 1998; OliveiraFormosinho e Formosinho, 2001), o Projecto de Pen Green (Whalley, 2001) e o modelo curricular de Reggio Emilia (Malaguzzi, 1998).

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2. Cinco projectos no mbito da educao de infncia: aportes para a formao

Introduo A investigao na rea da formao contnua de professores e educadoras salienta as vantagens da formao em contexto para o desenvolvimento profissional dos docentes, das organizaes onde desempenhem funes e para a aprendizagem das crianas (Epstein, 1993; Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). A formao apresenta-se, assim, como uma das variveis centrais da educao de infncia. Analisam-se as propostas de formao de cinco projectos o Projecto Infncia (Oliveira- Formosinho; 1998); o Projecto de Pen Green (Whalley, 2001); o modelo curricular High/Scope (Hohmann e Weikart, 1997); o modelo curricular do Movimento da Escola Moderna (MEM) (Niza, 1996); o modelo curricular de Reggio Emilia (Malaguzzi, 1998) - que so reputados como projectos de qualidade, e que partilham a preocupao com a qualidade dos profissionais.

2.1 A formao em contexto no mbito do Projecto Infncia H quase duas dcadas e no mbito do Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho, 1998) e da Associao Criana (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001; OliveiraFormosinho, 2002b) Jlia Formosinho tem desenvolvido teorizao, interveno e investigao em torno da profisso educadora. No conjunto do seu trabalho desenvolve-se a ideia da interactividade entre a formao das educadoras e o desenvolvimento profissional contnuo (Oliveira-Formosinho, 1998). Desenvolve-se ainda a ideia de que a interactividade entre formao e desenvolvimento profissional das educadoras metaorientada, isto , orientada para melhor promover a aprendizagem das crianas. Afasta-se portanto de uma perspectiva encerrada na formao e afirma-se a formao como estratgia de desenvolvimento profissional, uma e outra, ao servio das aprendizagens das crianas (Oliveira-Formosinho, 2001; 2004; 2005). O vasto nmero de estudos realizado pela autora e os grupos de investigadores que coordena e que integram o Projecto Infncia e Associao Criana tem vindo a chamar ateno da formao como caracterstica central na promoo da qualidade educativa (Oliveira-Formosinho, 2001; Oliveira-Formosinho e Lino, 2001; Oliveira16

Formosinho e Arajo, 2001; Oliveira-Formosinho e Azevedo, 2001) clarificando outra cadeia de interaces: a da importncia da educao de infncia de qualidade para os anos da infncia (para a vida actual da criana) e para os anos futuros. A infncia um perodo muito importante como bero do ser humano, sendo que a educao desempenha um papel central cujas consequncias so diferenciadas quando o processo educativo dispe de standards de qualidade. Uma terceira ideia fora nos trabalhos desta autora (Oliveira-Formosinho, 2002; 2005?) refere-se ao processo de desenvolvimento da qualidade da formao para o desenvolvimento da profisso. Um vasto nmero de investigaes realizadas a este nvel (pelos grupos de investigao que coordena) refere-se aos organizadores centrais de formao para a profisso. Comeando por discutir os standards da profisso (Oliveira-Formosinho, 1981) Jlia Formosinho progride para chamar a ateno que a educadora de infncia partilha com os outros professores um perfil que envolve aprender ao longo da vida, actuar nas salas de actividades e na organizao, dispor de um cdigo deontolgico. Contudo, necessita de desenvolver um perfil de competncia tcnica, reflexiva e crtica que se centre na especificidade da profisso educadora. A especificidade da profissionalidade da educadora , pela autora, entendida como uma que envolve uma abrangncia de papeis, uma multiplicidade de interaces e integraes (1998; 2002b) que se acentuam quando os principais autores do processo educativo, as crianas, so o ponto de partida e de chegada para esse processo (OliveiraFormosinho, 2005; 2006). Desde h cerca de quinze anos que a investigao, interveno e teorizao destas questes tendo sido iluminada por algumas ideias centrais: a de que o foco de formao de educadoras deve ser a praxis como locus da pedagogia (1995; 1996); que a pedagogia um lugar integrador da teoria, das prticas e das crenas; princpios; que a pedagogia da infncia tem uma longa histria que se deve ser utilizada na procura de imagem de criana/adulto; adulto/professor; processo de aprendizagem/ensino; que estas imagens reconstrudas apelam a ambientes educativos que reconstroem as dimenses da praxis (espao, materiais, tempo, interaces, observao e avaliao, planificao, actividades, projectos) para que a vivncia quotidiana da criana no contexto educativo garanta o direito a participar, construir, coconstruir, agir; que todo esse processo necessita de procurar na histria da pedagogia as gramticas mediadoras que permitem a aco educativa plena de direitos: os das crianas, os dos adultos, os dos pais (Oliveira-Formosinho, 2005).

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Em sntese, a profissionalidade de educadora de infncia desenvolve-se, nesta perspectiva, a partir da aco (que integra teoria e crenas) centrada nas dimenses incontornveis da vivncia educativa em contexto. A anlise do trabalho realizado pela investigadora e suas equipas no mbito do Projecto Infncia e Associao Criana, elucida sobre a perspectiva de formao de educadoras e desenvolvimento profissional. O Projecto Infncia4, iniciado em 1991-92, tem como principal objectivo a identificao e contextualizao de modelos pedaggicos de qualidade para a educao de infncia e, deste modo, contribuir para o desenvolvimento de prticas educacionais de qualidade, melhorando a educao e os cuidados prestados s crianas e suas famlias. O projecto tem trs vertentes, a investigao, a formao e a interveno no terreno (Oliveira-Formosinho, 1996a). A investigao incide, simultaneamente, sobre dois aspectos - os factores de qualidade na educao de infncia e os resultados da construo participada da qualidade desenvolvida nos centros de educao de infncia que integram o projecto (Oliveira-Formosinho, 2001). A nfase na qualidade justifica-se porque s os programas de qualidade para a infncia tm impacto duradouro na vida das crianas (Shweinhart e Weikart, 1997; Sylva e Wiltshire, 1993; Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield e Nores, 2005). As estncias de formao do Projecto Infncia so a formao inicial, atravs de um modelo adequado de superviso para o estgio final e atravs de disciplinas centradas em contedos especficos no mbito da pedagogia da infncia (OliveiraFormosinho, 1997; 2001), a formao especializada, em currculo, metodologia, avaliao e superviso em educao de infncia, a formao ps-graduada (mestrados em educao de infncia) que incide nas temticas da formao especializada e a formao contnua creditada, num processo continuado e suportado de

desenvolvimento profissional dos educadores de infncia (e outros profissionais de desenvolvimento humano) e dos seus formadores (Oliveira-Formosinho, 2001). A formao dos professores universitrios e outros formadores do Projecto Infncia esteve sempre presente desde o incio do projecto e materializa-se atravs de seminrios, cursos de formao no mbito da pedagogia da infncia, da pedagogia da superviso e

O Projecto Infncia: Contextualizao de Modelos de Qualidade para a Educao de Infncia coordenado por Jlia Oliveira-Formosinho e apoiado pelas Fundaes Aga Khan e Calouste Gulbenkian.

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em contedos especficos, cursos de formao de formadores, estgios, visitas de estudo, leituras e pesquisas. A interveno no terreno integra vrias dimenses que contribuem para a qualidade na educao de infncia a dimenso curricular (Oliveira-Formosinho, 1996a; Lino 1996b); a dimenso para a educao sociomoral e para a cidadania (Oliveira-Formosinho, 1996b); a dimenso da educao multicultural (OliveiraFormosinho, 1998); a dimenso do envolvimento parental (Oliveira-Formosinho e Andrade, 2001). Estas dimenses integram-se num processo geral de desenvolvimento profissional (Oliveira-Formosinho, 1998). O Projecto Infncia , deste modo, um projecto de natureza ecolgica, porque a sua essncia mesossistmica, isto , facilita e produz interaces e interfaces entre os diversos actores e as instncias de formao e interveno que integram o projecto a teoria, a prtica e as crenas; a formao, a interveno e a pesquisa; o currculo e a superviso; a universidade, as escolas e o sistema educativo; as supervisoras cooperantes, as supervisoras universitrias e as alunas da formao inicial; a formao inicial, a formao contnua/especializada e a formao ps-graduada (OliveiraFormosinho, 1998, 2001). Segundo a coordenadora do projecto distinguem-se duas fases na evoluo do Projecto Infncia que apresentam importantes mudanas nos contextos sistmicos em que o projecto se insere. A primeira fase do projecto decorre de 1991 a 1995 e integra vrias vertentes a vertente da interveno no terreno; a vertente da formao inicial (a construo de um modelo ecolgico de estgio); a vertente da formao (a formao especializada) e a vertente da investigao. Assim, em 1992-93 inicia-se a interveno no terreno atravs da

contextualizao de modelos curriculares para a educao de infncia. O primeiro modelo a ser contextualizado o modelo curricular High/Scope, seguido da contextualizao do modelo curricular do Movimento da Escola Moderna portuguesa (MEM). A contextualizao no terreno concretizada por educadoras em formao no Curso de Estudos Superiores Especializados em Educao Infantil e Bsica Inicial5, ramo de Metodologia e Superviso em Educao de Infncia, por alunas estagirias dos cursos de formao inicial e por outras educadoras que frequentaram cursos de formao contnua sobre estes dois modelos curriculares. A interveno permite a
Neste ano este curso correspondia ao Diploma em Estudos Superiores Especializados em Metodologia e Superviso em Educao de Infncia.
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contextualizao dos modelos curriculares e o desenvolvimento de prticas educativas inovadoras em torno de dimenses centrais da pedagogia da infncia educao multicultural, envolvimento parental, transio pr-escolar/1 ciclo do ensino bsico, entre outras. A formao inicial centra-se, principalmente, na construo de um modelo ecolgico da prtica pedaggica final do curso de educao de infncia que envolve as alunas da formao e as supervisoras do terreno6. Envolve ainda, as alunas na formao dos modelos curriculares adoptados para a contextualizao High/Scope e MEM. A formao especializada concretiza-se no Curso de Estudos Superiores Especializados em Educao Infantil e Bsica Inicial (CESE), Ramo de Metodologia e Superviso em Educao de Infncia destinado, exclusivamente, a educadoras de infncia. um dos cursos de formao especializada oferecidos pelo ex-CEFOPE e actual IEC da Universidade do Minho. Este CESE teve a sua primeira edio em 199193, a segunda edio em 1993-95, a terceira edio em 1995-97, a quarta em 1997-99 e a quinta em 1999-2001, actualmente est como curso de qualificao no novo enquadramento legal destes cursos. O CESE de Metodologia e Superviso em Educao de Infncia criado para responder a um conjunto de necessidades da formao prtica das educadoras, identificadas pela coordenadora do Projecto Infncia, atravs duma pesquisa realizada em torno dos problemas da superviso e das prticas de educao de infncia. A pesquisa realizada em 1990-91 permitiu elencar um conjunto de problemas. Assim, no mbito da superviso foram identificadas as seguintes questes: pouco tempo curricular dedicado prtica pedaggica; falta de definio dos papis de cada um dos membros do tringulo da superviso (supervisora universitria, estagiria, educadora cooperante); falta de intencionalidade das prticas; falta de formao especfica para os papis de supervisora cooperante e supervisora por parte da universidade; conflitos em torno da avaliao final da estagiria. Os problemas em torno da prtica centravam-se num espontanaismo/emergentismo, num modismo e num aplicacionismo. Estes problemas permitiram extrair trs grandes concluses falta de intencionalidade das prticas pedaggicas das educadoras cooperantes; falta de intencionalidade das prticas supervisivas das cooperantes e das supervisoras universitrias e falta de preparao de

Para mais informao ver Oliveira-Formosinho, J. (1997). Em direco a um modelo ecolgico de superviso de educadoras de infncia. Inovao, 10 (1), 89-109.

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todos os membros do tringulo (supervisora universitria, estagiria, educadora cooperante) para os papis e funes supervisivas (Oliveira-Formosinho, 2003). Neste enquadramento, considerou-se que para reconstruir a formao prtica seria necessrio um conjunto alargado de saberes ligados pedagogia da infncia e pedagogia da superviso, ancorados numa pedagogia da formao de professores, numa pedagogia de formao prtica e na profissionalidade docente (Oliveira-Formosinho, 2003). Assim, para transformar a pedagogia da superviso foi necessrio transformar a pedagogia da formao prtica, o que exigiu a construo de uma equipa mista de superviso (universitria e de terreno), a formao dessa equipa em modelos pedaggicos para a educao de infncia e em modelos de superviso da formao de professores partilhando, deste modo, referenciais tericos comuns (OliveiraFormosinho, 1998; 2002a; 2003). Neste mbito, houve a necessidade de criar um projecto, surgindo, assim, o Projecto Infncia. Este projecto, um projecto institucional, que parte de uma universidade e no apenas um projecto de investigao educacional. Isto, porque houve a preocupao de criar um projecto que oferecesse formao creditada no mbito de uma especializao, neste caso da especializao em Metodologia e Superviso em Educao de Infncia. A preocupao com a creditao no mbito da especializao prende-se com o facto de providenciar formao com um estatuto e reconhecimento social, no como um fim, mas como um meio.7 As educadoras que frequentam este curso ficam com uma especializao no mbito da pedagogia da infncia e na superviso de educadoras. esta especializao, no mbito da superviso, que lhes confere a creditao como supervisores cooperantes do terreno e no, apenas educadoras cooperantes da prtica pedaggica. Neste enquadramento, entende-se a Universidade como o espao de identificao de problemas e necessidades, frum de recursos, suporte nas decises e motivao para as extenses (Oliveira-Formosinho, 2001, p.19). A formao em pedagogia da infncia e em pedagogia da superviso (pedagogia da formao e pedagogia da formao prtica) da equipa do terreno8 (as educadoras de infncia cooperantes), concretiza-se atravs do CESE em Metodologia e Superviso em
A primeira edio do curso, o Diploma em Estudos Superiores Especializados em Metodologia e Superviso em Educao de Infncia, no tinha consequncias sociais, nomeadamente ao nvel da progresso na carreira. 8 A equipa universitria realizou a sua formao atravs de seminrios, cursos, estgios, participao em congressos, pesquisas, leituras, visitas a contextos de inovao pedaggica, etc. realizados em Portugal e noutros pases. Esta equipa tem estado, permanentemente, envolvida em processos de formao.
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Educao de Infncia. O CESE tem uma componente de formao generalista e uma componente de formao especfica para o desempenho de papis de superviso, quer na superviso da formao inicial de educadoras de infncia quer na superviso em contexto das educadoras e outros profissionais ligados educao das crianas pequenas, como por exemplo as auxiliares de aco educativa. As disciplinas especficas centram-se nas reas da interveno educacional, modelos pedaggicos e metodologias de educao de infncia e da superviso (Oliveira-Formosinho, 1998). A formao oferecida no mbito deste CESE revela uma opo pelas teorias scio-construtivistas e ecolgicas, nomeadamente, ao nvel da pedagogia da infncia, da pedagogia da superviso e da pedagogia da formao (Oliveira-Formosinho, 1998). A opo pelo scio-construtivismo ancora-se na crena de que o conhecimento se constri na interaco que o sujeito estabelece com o mundo material e social e reconhece a aco do sujeito como central para a construo do conhecimento. Assim, no mbito da pedagogia da infncia os modelos curriculares seleccionados so o modelo High/Scope, o modelo do Movimento da Escola Moderna (MEM), o modelo Reggio Emlia, e a Metodologia de Trabalho de Projecto, que se situam numa perspectiva scio-construtivista, fundamentada nas teorias de Piaget, Vigotsky, Bruner, Dewey, Freinet, etc. A opo pela formao em modelos e metodologias construtivistas para a educao de infncia acentua a opo pelo scioconstrutivismo como ancoragem para a formao em pedagogia da infncia e reconhece o papel central e crucial da criana e do meio social na construo do conhecimento (Oliveira-Formosinho, 1998). Procura-se adoptar uma perspectiva construtivista na leccionao das disciplinas especficas9 do curso que so as ligadas aos modelos pedaggicos e s metodologias de educao de infncia, superviso em educao de infncia, observao da criana e dos contextos, formao contnua das educadoras de infncia e iniciao ao projecto (Oliveira-Formosinho, 1998). A iniciao e orientao do projecto final do CESE insere-se, tambm, numa perspectiva construtivista. A realizao do projecto proporcionou s educadoras em formao a oportunidade de se envolverem em projectos de investigao aco. A investigao aco considerada uma metodologia de investigao ou de formao (Lopes da Silva, 1996) e no caso do Projecto Infncia um meio para construir o profissionalismo (Oliveira-Formosinho, 1998. p.175).

Estas disciplinas so leccionadas por docentes que so membros ou colaboradores do Projecto Infncia.

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Nesta primeira fase do projecto, a investigao centra-se na perspectivao global dos modelos curriculares, fundamentalmente, nos modelos High/Scope, MEM e Reggio Emlia, no que se refere filosofia educacional, teorias da aprendizagem e da instruo e epistemologia das prticas (Oliveira-Formosinho, 1996a; Lino, 1996a; Parente, 1996). Outra dimenso, objecto da investigao, a teoria da formao de professores, nomeadamente em torno dos modelos e processos de superviso (Formosinho, 1996a; Oliveira-Formosinho, 1997). A preocupao evidenciada centra-se na reflexo sobre o papel da formao especializada de professores (Oliveira-Formosinho, 1994). Assim, esta vertente de investigao do Projecto Infncia concentra-se em torno dos modelos e processos de desenvolvimento profissional das educadoras de infncia (OliveiraFormosinho, 1998). As actividades de formao, interveno e investigao desenvolvidas no mbito do Projecto Infncia no se tm mantido num ambiente fechado entre a equipa da universidade e a equipa do terreno. O Projecto tem contado, desde o seu incio, com a colaborao de uma equipa de consultores nacionais e internacionais10, que colaboram com a equipa universitria e com a equipa do terreno na construo e desenvolvimento de referenciais tericos comuns. A colaborao desta equipa envolve a realizao de seminrios e encontros de formao, visitas aos contextos de prticas para observao e feedback s educadoras e equipa universitria, encontros para reflexo em torno das questes centrais da formao, interveno e investigao do Projecto Infncia, etc. De facto, o Projecto Infncia, (e mais tarde a Associao Criana), promove a criao de uma rede de interveno e de investigao na aco, de reflexo e de formao que integra a equipa universitria, a equipa do terreno, a equipa das estagirias e, por vezes, a equipa de consultores nacionais e internacionais que colaboram com o Projecto11. Esta rede constituda pelo conjunto de interaces e inter-relaes entre os diversos membros que integram o projecto12.

O Projecto Infncia tem mantido dilogos com investigadores portugueses: Srgio Niza, Margarida Alves Martins, Joaquim Bairro, Isabel Lopes da Silva, Teresa Vasconcelos, Emlia Nabuco, Cristina Figueira, Isabel CruzO projecto tem, ainda mantido dilogos sistemticos com investigadores internacionais: Miguel Zabalza, Bernard Spodek, Lilian Katz, Kathy Sylva, David Fontana, Mary Hohmann, Christine Pascal, Tony Bertram, Tizzuco Kishismoto, Marggy Whalley; Mnica Pinazza. 11 Esta rede de formao, interveno e investigao foi inicialmente criada atravs das interaces e relaes promovidas pelo Projecto Infncia e tem sido alargada no mbito da aco da Associao Criana. 12 Foram, ainda criadas outras redes e parcerias com projectos de investigao nacionais e internacionais, dos quais se destacam o Projecto EEL, o Projecto Pen Green.

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Assim, ao nvel da formao das educadoras, destacam-se os encontros cientficos e as sesses de formao promovidos no mbito do CESE e que tm como principais destinatrios as educadoras em formao especializada e a equipa universitria13. Ao nvel da interveno no terreno, salientam-se as visitas aos contextos de prticas para observao e estudo e que tm constitudo um importante contributo de desenvolvimento profissional para todos os membros do Projecto. Neste mbito, referese, ainda a frequncia de congressos e encontros cientficos nacionais e internacionais. A participao em encontros e a difuso pblica onde a equipa do projecto apresenta resultados e se informa sobre novas perspectivas constitui um processo formativo importante para os investigadores. A criao do Projecto Infncia e, nomeadamente, a criao do CESE possibilitou transformar a pedagogia e a superviso prtica dos alunos da formao inicial do curso de educao de infncia. A formao realizada no mbito do CESE uma formao especfica (no mbito da pedagogia da infncia e da pedagogia da superviso) assumida e integrada na prtica da profisso. um curso que reconhece a especificidade da profisso educadora de infncia e reconhece o legado cultural da pedagogia e, especificamente, da pedagogia da infncia (Oliveira-Formosinho, 1998). De facto, so mltiplas as lies aprendidas com os vrios pedagogos da infncia, salientando-se Dewey e Freinet pelo legado inestimvel das suas obras e pelo papel crucial que as suas teorias e ideias assumem nas prticas de qualidade para a educao de infncia da actualidade. Assim, com Dewey (1929) redescobre-se a importncia da ligao teoria/prtica, da investigao terica/experimentao prtica. Na sua vasta obra, nomeadamente em The Sources of a Science of Education (1929), Dewey proclama que a inovao cientfica e pedaggica no se realiza apenas ao nvel da teorizao, mas implica uma parceria entre a teoria e a prtica, entre os centros acadmicos e os centros de prticas. Para o autor a inovao pedaggica s possvel atravs do envolvimento activo dos professores, o que implica que estes avancem para um plano de experincias elaboradas, reflectidas e fundamentadas teoricamente. Tal significa, que no mbito da formao de professores, no suficiente desfilar uma srie de saberes da psicologia, sociologia, estatstica, ou outras reas cientficas (Dewey, 1929). Para a construo da cincia pedaggica fundamental a reflexo daqueles que esto envolvidos com a prtica
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Para mis informao sobre estes encontros e seminrios ver o Relatrio de Actividades do CIFOPE/CEFOPE (Formosinho, 1995) que refere as aces organizadas neste mbito entre 1991 e 1995.

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educativa, os professores (Pinazza, 2005). S se verifica uma transformao da prtica quando se convocam os saberes cientficos e, investigadores e professores, colaboram em parcerias na co-construo da cincia pedaggica. Tal como Dewey, Freinet (1973c) afirma que s possvel reconstruir a pedagogia atravs da formao prtica e as teorias que esto desligadas da prtica no tm assento na realidade escolar. Freinet foi um professor primrio, um prtico que, descontente com a escola do seu tempo, se dedica ao estudo e reflexo para procurar novos mtodos que melhor se adeqem aos interesses e motivaes dos alunos, condies que considera chave para o sucesso escolar e para a integrao plena na vida comunitria. a reflexo em torno da prtica que conduz Freinet ao desenvolvimento de uma proposta pedaggica que permite reconstruir a prtica e, assim modernizar a escola no interior da prpria escola (Machado e Arajo, 2005). Para Freinet a reflexo sobre a prtica e a reformulao da prtica constituem, simultaneamente o seu objecto e objectivo de estudo. Desta forma, com o objectivo de reformular e modernizar a escola, Freinet empreende uma longa jornada na procura de encontrar e desenvolver novos mtodos de ensino e aprendizagem. Esta procura, que uma presena constante ao longo da sua vida, leva Freinet a estudar as teorias e ideias dos tericos e pedagogos do seu tempo, nomeadamente os pedagogos e tericos da Escola Nova, que o vo influenciar no desenvolvimento de uma proposta pedaggica que reconhece a aco da criana como central para a construo do conhecimento e o professor como um agente de mudana e renovao da prpria escola. Para Freinet (1973c) no possvel modernizar e renovar a escola e os seus mtodos sem a constante ligao teoria/prtica e o envolvimento activo dos professores nos processos de mudana. Isto implica que o professor da escola Freinet adopte uma atitude reflexiva perante o processo de ensino e aprendizagem. atravs da reflexo individual, com os pares e com a teoria que a prtica se constri e reconstri num processo continuado de desenvolvimento profissional. Na linha de pensamento de Dewey e Freinet, para que a formao tenha impacto na mudana das prticas e, assim, constitua uma inovao pedaggica necessria uma articulao entre as vrias reas da cincia e a sua integrao nos saberes-fazer da profisso. A ligao entre a teoria e a prtica, entre os investigadores e os professores do terreno, possibilita a recriao da prtica, a inovao educacional e o desenvolvimento profissional das educadoras. Desta forma, tambm no Projecto Infncia se assume a formao e, especificamente, a formao no mbito do CESE 25

(.) como um processo de autonomizao dos profissionais no terreno, isto , como um processo sociopessoal de capacitao, pela aquisio de saberes, competncias e prticas e pelo desenvolvimento de capacidades crticas () Isto significa que nos envolvemos num processo de autonomizao das profissionais permitindo-lhes o acesso a quadros tericos partilhados, repensando o significado das prticas e recriando a prtica (Oliveira-Formosinho, 2001, p.19).

Isto tambm significa a assuno de que a formao no pode ser desligada das especificidades e dos saberes-fazer da profisso, ou seja, a formao contextual, tem uma ligao directa ao contexto de prticas. Tal como Dewey, e muitos outros (Zeicnher, 1993; Shn, 1983; Alarco, 2002), no Projecto Infncia assume-se que a reflexo crucial para a formao prtica e para a construo de uma pedagogia da infncia (Oilveira-Formosinho, 1998). O acesso a quadros tericos partilhados possibilita a reflexo sobre as prticas e a sua reconstruo num processo co-operado de desenvolvimento profissional que envolve a equipa universitria e a equipa do terreno (Oliveira-Formosinho, 1998). A segunda fase do Projecto Infncia (1996-2001), revela um desenvolvimento do projecto nas diversas instncias que o integram. Ao longo deste tempo procura-se responder s necessidades e aos problemas que vo emergindo dos contextos de prticas que integram o projecto, o que ultrapassa as necessidades da superviso e incorpora desenvolvimentos ao nvel da formao contnua centrada na escola e ao nvel da superviso centrada nas prticas do terreno. Esta evoluo acentua a importncia da formao em contexto de trabalho e faz emergir as perspectivas ecolgicas na formao, na investigao e na interveno educativa no terreno (Oliveira-Formosinho, 2001). Este investimento na formao e superviso em contexto de trabalho cria alguns problemas ao Projecto Infncia, uma vez que a universidade no rene os recursos necessrios para a prossecuo destes novos objectivos14. Assim, a partir de 1996, as vertentes da interveno no terreno e da formao em contexto ficam centradas na

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Para mais informao ver Oliveira-Formosinho (2001). Do Projecto Infncia Associao Criana: da Formao Escolar Formao em Contexto. In J. Oliveira-Formosinho e J. Formosinho (Orgs.), Associao Criana: Um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho.

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Associao Criana15 e o Projecto Infncia fica mais centrado na vertente da formao formal (formao inicial e superviso da prtica pedaggica e formao especializada), (Oliveira-Formosinho, 2001). No mbito da formao formal, continuam a realizar-se edies do CESE em Metodologia e Superviso em Educao de Infncia que, a partir de 1998, com as novas mudanas legislativas, reconvertido num curso de qualificao com a designao de Curso de Metodologia e Superviso em Educao de Infncia na rea de Qualificao de Superviso Pedaggica e Formao de Formadores. Os objectivos e a estrutura do curso de qualificao permanecem os mesmos do CESE. A realizao de novas edies do CESE e do Curso de Qualificao permite formar mais educadoras com especializao em pedagogia da infncia e em pedagogia da superviso e, assim, alargar o grupo de supervisoras cooperantes. Este alargamento do corpo de supervisoras cooperantes permite, de certa forma, responder s necessidades que emergem na formao inicial para a realizao do estgio final do curso de educao de infncia. No entanto, apesar do elevado nmero de educadoras que completam a formao especializada16, o nmero de supervisoras cooperantes temse revelado insuficiente para o nmero de alunos a realizar o estgio final. Isto, porque a partir do final da dcada de 1990 e primeiros anos do ano 2000 o nmero de alunos a frequentar o curso de educao de infncia duplicou e, por vezes, quase triplicou17. A mobilidade docente compulsiva e o sistema de colocao das educadoras so factores que tm dificultado a estabilidade do corpo de supervisoras cooperantes18. Nesta segunda fase do Projecto Infncia, criado, em 2001-2002, o Mestrado em Educao de Infncia com duas especialidades - Metodologia e Superviso em Educao de Infncia e Educao Multicultural e Envolvimento Parental. O mestrado permite dar continuidade, a muitas das questes tratadas no mbito do CESE e no curso
A Associao Criana (Criando Infncia Autnoma Numa Comunidade Aberta) uma associao de profissionais de desenvolvimento humano professores, educadores de infncia, formadores, psiclogos, investigadores que tem como misso promover programas de interveno para a melhoria da educao das crianas pequenas nos seus contextos organizacionais e comunitriosA Associao Criana baseiase no trabalho colaborativo e voluntrio de professores universitrios, professores especializados, educadores de infncia, professores do ensino bsico e psiclogos (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). 16 O total das cinco edies do curso de formao especializada possibilitou a formao de cerca de 140 supervisoras cooperantes. 17 No incio do Projecto Infncia o nmero de alunos do curso de educao de infncia situa-se entre os vinte, vinte e cinco alunos. No ano lectivo, 2004-2005, so sessenta e duas alunas que se encontram no quarto ano e, portanto a realizar o estgio final. 18 de referir, ainda, que muitas destas supervisoras cooperantes encontram-se a desempenhar cargos de gesto e de administrao nas escolas e na administrao educativa e outras exercem funes de cooperantes noutras instituies de formao.
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de qualificao. A criao do mestrado possibilita a formao ps-graduada de muitas das supervisoras cooperantes que colaboram com o IEC, UM, no estgio das alunas da formao inicial, bem como de outros cooperantes e supervisores institucionais de outras instituies de ensino superior. Frequentam, ainda, o mestrado, muitos dos exalunos do curso de educao de infncia do IEC e que, portanto, na sua formao inicial tiveram formao em pedagogia da infncia. A frequncia do mestrado tem permitido, a estas educadoras em incio de carreira, aprofundar e desenvolver os seus conhecimentos no mbito da pedagogia da infncia e construir um conjunto de conhecimentos e saberes no mbito da superviso, bem como de outras reas curriculares, nomeadamente, o envolvimento parental (Oiliveira-Formosinho e Andrade, 2001) e a educao para a multiculturalidade. Desta forma, muitas destas educadoras tm ingressado no corpo de supervisoras cooperantes, possibilitando o alargamento dos centros de prticas, o que se tem revelado um contributo importante na resposta s necessidades da formao inicial. No que se refere formao contnua, a aco da Associao Criana situa-se, fundamentalmente, na formao em contexto, quer atravs da formao contnua creditada19 quer atravs da formao e superviso realizada em contexto de trabalho. A formao creditada oferecida pela Associao Criana centra-se na pedagogia da infncia e suas vrias dimenses e em reas curriculares especficas. Os cursos tm sido criados no sentido de responder: s necessidades evidenciadas pelas educadoras e outros profissionais (directores, auxiliares, etc.) dos contextos educacionais que colaboram com a Associao; s necessidades identificadas pelos formadores no mbito da interveno em contexto; s necessidade e problemas identificados pela equipa universitria do Projecto Infncia no mbito da docncia e superviso da formao inicial das educadoras de infncia. Isto permite uma aco integrada entre o Projecto Infncia e a Associao Criana ao nvel da formao inicial e da formao em contexto, entre a formao realizada na Universidade e a formao contnua creditada realizada no Centro de Formao da Associao Criana. Um exemplo desta articulao entre a formao oferecida pela Associao Criana e as novas necessidades identificadas ao nvel da prtica pedaggica da formao inicial a criao de um curso de formao contnua em contexto sobre
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A Associao Criana tem um centro de formao creditada (FOCO), criando, assim, uma resposta s necessidades de formao identificadas nos contextos que colaboram directamente com a Associao e com o Projecto Infncia, bem como a outros profissionais de outros contextos educacionais que estejam interessados na oferta de formao. O facto de esta formao ser creditada possibilita a aquisio dos crditos necessrios para a progresso na carreira dos educadores e professores que a frequentam.

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modelos pedaggicos construtivistas para a educao de infncia. O curso criado para responder s solicitaes de um grupo alargado de educadoras que recebem as alunas de prticas do terceiro ano e que consideram no ter formao suficiente no mbito da pedagogia da infncia para apoiar as estagirias.20. Assim, as supervisoras cooperantes que recebem os alunos da prtica pedaggica do terceiro e quarto ano do curso de educao de infncia21 tm formao especializada ao nvel do CESE em Metodologia e Superviso em Educao de Infncia, ao nvel dos mestrados e ao nvel da formao contnua em pedagogia da infncia e superviso. Muitas destas educadoras colaboram com o Projecto Infncia e com a Associao Criana em projectos de investigaoaco. Outro mbito da aco da Associao Criana situa-se na formao e superviso realizada em contexto de trabalho. A Associao Criana tem como misso promover programas de interveno para a melhoria da educao das crianas pequenas nos seus contextos organizacionais e comunitrios22 (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, p.27). O desenvolvimento de prticas de qualidade para a educao de infncia implica o desenvolvimento profissional dos vrios agentes da educao de infncia, conceptualizado como um desenvolvimento em contexto. Considera-se o

desenvolvimento profissional como um processo em contexto e no como puramente individual, e, deste modo, a participao dos professores quer a individual quer a do grupo parte integrante do processo de desenvolvimento do contexto individual e organizacional.

At 2003-2004 os educadores que recebiam os alunos de prticas do terceiro ano tinham uma licenciatura, mas a maior parte no tinha formao especializada em pedagogia da infncia e superviso. 21 No primeiro ano do curso os alunos realizam a prtica pedaggica em instituies diferenciadas que podem incluir jardins de infncia, hospitais, ATL, etc. Os alunos do segundo ano realizam a prtica pedaggica em contexto de creche. A maior parte das instituies (IPSS) no tem um educador por sala na valncia da creche, uma vez que a legislao s obriga existncia de um educador responsvel por esta valncia, sendo o trabalho nas salas realizado por auxiliares de aco educativa. Algumas das educadoras destes contextos que recebem os alunos da prtica pedaggica fizeram formao especializada, contnua, contnua em contexto de trabalho e ps-graduada quer no mbito do Projecto Infncia quer no mbito da Associao Criana. No entanto, ainda um nmero reduzido. Tambm no tem sido possvel providenciar formao contnua acreditada para os educadores a trabalhar em contexto de creche uma vez que esta valncia no existe na rede pblica e a formao continua acreditada s financiada para os educadores da rede pblica. Actualmente est a ser providenciada formao em contexto de trabalho atravs da Associao Criana, envolvendo educadoras e auxiliares de aco educativa. No entanto, esta formao no acreditada e portanto no tem efeitos legais para progresso na carreira dos educadores e tem de ser realizada no mbito do voluntariado pelos formadores. 22 Para mais informao sobre a viso e misso da Associao Criana e o seu apoio ao desenvolvimento sustentado na educao de infncia ver Oliveira-Formosinho, J. e Formosinho, J. (Orgs.) (2001). Associao Criana: um contexto de formao em contexto. Braga: Livraria Minho.

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Assume-se uma perspectiva sistmica de melhoria da escola (Fulan, 1982, citado por Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001), onde o desenvolvimento profissional influencia e influenciado pelo contexto organizacional no qual decorre a interveno (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). Neste mbito, o apoio da Associao Criana ao desenvolvimento profissional e organizacional desenvolve-se em torno de uma formao centrada na escola, isto uma formao realizada no contexto de trabalho, centrada nos professores e centrada nas prticas. Este modelo de formao baseia-se numa conceptualizao ecolgica do desenvolvimento profissional que

() liga o desenvolvimento profissional ao desenvolvimento curricular e ao desenvolvimento organizacional. Envolve os professores no

desenvolvimento do currculo, no envolvimento parental ou na melhoria da escola com o objectivo de melhorar os mtodos de ensino, o currculo, as estratgias de participao dos pais, das famlias e das comunidades (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, p.37)

A interveno da Associao Criana neste mbito de formao uma interveno acordada, co-operada e referenciada. uma interveno acordada e cooperada porque parte de uma perspectiva de co-laborao e co-operao que envolve a equipa de formadores da Associao e as equipas de profissionais do terreno. uma interveno referenciada porque pressupe um referencial terico comum partilhado entre os formadores em contexto da Associao e os agentes do terreno. Este referencial sustenta-se nos modelos e metodologias pedaggicas High/Scope, MEM, Reggio Emlia e Trabalho de Projecto e em instrumentos de avaliao e desenvolvimento da qualidade PIP, ECERS, Escala do Envolvimento, Escala do Empenhamento, Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana. Neste sentido, a Associao Criana desenvolve um modelo de formao em contexto que se estrutura em patamares que traduzem um aprofundamento progressivo da contextualizao e globalizao da interveno (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). O primeiro patamar corresponde a uma consultoria pedaggica e/ou organizacional e pode integrar a promoo de aces de formao contnua. O segundo patamar centra-se a sua interveno na sala de actividades, atravs de processos de formao em contexto e formao em contexto acompanhada de superviso em contexto. O terceiro patamar integra as aces que se estendem s outras vertentes da 30

instituio incluindo apoio a outros servios, como os ATL, os prolongamentos de horrio, as cantinas, etc. Este patamar o patamar integrador pelo seu carcter globalizado e integrado (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). Este processo de formao em contexto um processo complexo e exigente que exige a interaco co-operada das equipas de formadores em contexto e dos agentes do terreno. uma tarefa que exige uma comunidade aprendente que promove organizaes aprendentes (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, p.53). O trabalho desenvolvido no Projecto Infncia e na Associao Criana tem, deste modo, contribudo para o desenvolvimento de redes de formao em contexto, interveno e investigao, integrando todos os actores e autores num processo cooperado e colaborado de construo de conhecimentos e saberes.

2.2 A formao em contexto no mbito do Projecto de Pen Green O Pen Green Center, situado em Corby, Inglaterra, apresenta um projecto de inovao que visa o atendimento educacional s crianas com menos de cinco anos e s suas famlias. O centro integra uma equipa multidisciplinar e providencia uma diversidade de servios s crianas e s famlias (Whalley, 2001). O atendimento educacional s crianas e suas famlias desenvolve-se, em Pen Green, com base na perspectiva de que os servios infncia so uma necessidade e um direito de todas as famlias e comunidades e uma expresso de solidariedade social para com as crianas e as suas famlias (Moss, 1992, citado por Walley, 2001). Procura-se, assim, criar um contexto educacional para responder s necessidades das crianas e s necessidades das famlias envolvendo estas activamente na aprendizagem dos seus filhos de forma a garantir o direito a um atendimento educacional de qualidade. Esta perspectiva leva ao desenvolvimento de programas que envolvem as educadoras e os pais como parceiros num trabalho cooperativo ao nvel da implementao da planificao educacional, da observao e documentao das experincias das crianas e realizao das actividades educacionais, quer as realizadas em contexto de prticas no centro quer as que ocorrem em casa. O direito da participao dos pais ao nvel das decises curriculares, desde 1980, um dos principais objectivos do programa de Pen Green Center. Esta tradio requer a formao das educadoras e outros profissionais envolvidos no atendimento s crianas, para

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desenvolver um trabalho cooperativo com os pais e, requer, ainda, programas de formao para os pais (Whalley, 1997). A formao das educadoras incide em questes centrais da pedagogia da infncia de carcter mais geral - teorias do desenvolvimento e aprendizagem, modelos e metodologias pedaggicas para a educao de infncia e aspectos mais especficos em torno dos estilos de envolvimento parental, formao em tcnicas de vdeo, tcnicas para a realizao de entrevistas, questes ticas das entrevistas, formatos de observao da criana, tcnicas e instrumentos de registo, formao para a realizao de portflios de aprendizagem das crianas e formao para o treino a realizar com os pais (Whalley, 1997, 2001). A formao dos pais centra-se nos aspectos centrais das questes da aprendizagem das crianas (Athey, 1990) e nas formas de apoio por parte dos pais de modo a compreender essas aprendizagens. O desenvolvimento de prticas educacionais de qualidade para as crianas tem sido, desde o incio do projecto, uma preocupao explcita da equipa educativa de Pen Green Center. Deste modo, a formao em contexto das educadoras e outros profissionais que integram a equipa possibilita o desenvolvimento de uma abordagem curricular de cariz construtivista para a infncia que se centra nas capacidades da criana investigadora, que se envolve activamente na construo do seu conhecimento (Whalley, 2001). O desenvolvimento de uma prtica pedaggica, tal como hoje apresentada em Pen Green, s foi possvel atravs do envolvimento dos elementos da equipa em prticas de investigao e reflexo em torno das vrias questes da pedagogia da infncia. Em Pen Green, tal como as crianas, que so encorajadas a tornarem-se decisores, capazes de reflectirem profundamente acerca das suas experincias, tambm, os adultos so encorajados a adoptarem uma prtica reflexiva em torno do processo de ensino e aprendizagem (Whalley, 2001). As educadoras, os pais e os restantes elementos da equipa educativa so encorajados a envolver-se em projectos de investigao em pequena escala em torno de uma variedade de questes educacionais, como por exemplo, o bem estar (Laevers, 1994a) das crianas, a importncia da observao, as estratgias de envolvimento parental, etc. Estes projectos de investigao contam com o apoio de parcerias com investigadores de instituies de ensino superior que sempre demonstraram um grande interesse pelas prticas desenvolvidas neste centro. A importncia das parcerias entre os acadmicos e os centros de prticas tem vindo a ser salientada na literatura no mbito da pedagogia da infncia, nomeadamente 32

por John Dewey, que advogava que s possvel compreender a importncia das descobertas cientficas atravs da ligao aos contextos de prticas. A experincia concreta educativa a fonte primria de toda a inquisio e reflexo porque aponta os problemas, e comprova, modifica, confirma e rectifica as concluses da investigao intelectual (Dewey, 1929, p.56). A ligao que se estabelece com os diversos investigadores leva a equipa de Pen Green a iniciar em 1995 um projecto de investigao educacional. Este novo projecto tem como principais objectivos: 1) desenvolver um dilogo efectivo com os pais acerca da aprendizagem das crianas realizada em casa e no jardim de infncia; 2) desenvolver um estilo de trabalho com os pais de modo a promover as suas capacidades de aco junto das crianas; 3) desenvolver uma maior compreenso acerca das estratgias usadas pelos pais para encorajar as aprendizagens das crianas em casa; 4) comparar e contrastar os estilos adoptados pela equipa do jardim de infncia e pelos pais quando envolvem as crianas em experincias de aprendizagem; 5) produzir materiais para apoiar os pais a envolverem-se activamente no registo e compreenso do desenvolvimento dos seus filhos (Whalley, 2001). Num primeiro momento, os pais so encorajados a registar situaes de jogo das crianas realizadas em casa, usando cmeras vdeo e dirios. Nesta fase, s esto envolvidos alguns pais. As dificuldades evidenciadas pelos pais no manuseamento do vdeo e a falta de focalizao para a observao e registo levam, depois de uma anlise reflectida entre os pais e o pessoal da equipa do jardim de infncia, a uma nova fase do projecto. O segundo momento do projecto de investigao centra-se na partilha de um referencial terico pelos pais e pelas educadoras. Nesta fase, so adoptados instrumentos de observao da criana - a Escala do Envolvimento da Criana (Laevers, 1994a) e instrumentos de observao dos estilos de interaco adulto/criana a Escala de Empenhamento do Adulto (Laevers, 1996) que so usados pelas educadoras e pelos pais. A criao de um referencial terico comum permite a centrao dos pais e das educadoras em aspectos chave da aprendizagem das crianas e da interaco adulto/criana, bem como, o desenvolvimento de uma linguagem partilhada entre estes actores centrais da vida da criana as educadoras e os pais. Assim, aps a realizao de formao para os pais sobre o referencial terico adoptado e as tcnicas de vdeo e registo, pais e educadoras envolvem-se num processo de observao e registo das experincias de aprendizagem realizadas em casa e no 33

jardim de infncia. Estes registos so partilhados pelas educadoras e pelos pais que analisam as aces das crianas, as oportunidades de aprendizagem criadas pelos adultos e pensam em novas estratgias a adoptar, de forma, a estender as aprendizagens das crianas. Este ciclo curricular, observao, registo, anlise/interpretao da informao e planificao educacional realizado cooperativamente pelas educadoras e pelos pais que, colaborativamente, procuram formas de responder adequadamente aos interesses e necessidades das crianas e, assim, promover experincias de aprendizagem conducentes ao desenvolvimento. O trabalho em equipa realizado em Pen Gren Center, envolvendo actores com diferentes conhecimentos e saberes as educadoras e os pais favorece a aprendizagem atravs da interaco e cria verdadeiras zonas de zonas de desenvolvimento prximo (Vygotsky, 1979), onde o adulto menos experiente aprende com o apoio e suporte de outro adulto mais experiente e competente. As interaces que ocorrem entre estes dois protagonistas centrais do processo educativo permitem a construo de conhecimentos a um nvel interpessoal que constitui a base para o desenvolvimento intrapessoal. Este trabalho em equipa requer tempos e espaos para pensar e reflectir colaborativamente acerca do que est a ser realizado. Existe em Pen Green Center uma diversidade de oportunidades para a partilha e reflexo em conjunto as sesses de grupo de estudo, as reunies entre a educadora e os pais, para planificao curricular, as visitas domicilirias e reunies que podem integrar outros tcnicos e investigadores da educao de infncia quer do centro quer externos. Nas sesses de grupo de estudo participam os pais e as educadoras responsveis por cada grupo de crianas. Pais e educadoras partilham as observaes das crianas, reflectem acerca das experincias que as crianas realizam e recebem feedback dos elementos do grupo, o que favorece a identificao dos interesses e das necessidades das crianas. As reunies de planificao educacional realizam-se semanalmente e contam com a colaborao dos pais e das educadoras responsveis pelas crianas. Nestas reunies analisam-se os dados da observao das crianas quer a realizada em casa quer a realizada no jardim e infncia, que constitui a base da planificao de actividades e estratgias que vo de encontram aos interesses e s necessidades da criana. Estes momentos de trabalho colaborativo criam espaos e tempos para pensar e reflectir em conjunto acerca das prticas, que uma dimenso essencial do processo de formao em contexto em Pen Green Center. Atravs de um processo reflexivo em torno das experincias das crianas e das interaces dos adultos possvel conhecer em profundidade cada criana e o grupo, 34

desenvolver e aprofundar os conhecimentos em torno das prticas e das teorias que as sustentam, o que contribuiu para o desenvolvimento profissional das educadoras e para o desenvolvimento de uma nova compreenso por parte dos pais acerca das formas como as crianas aprendem e como se desenvolvem. A reflexo sobre a aco uma dimenso central para o desenvolvimento profissional das educadoras, amplamente citada na literatura da formao de professores (Shn, 1983; Zeicnher, 1993; Alarco, 2002) e salientada por alguns pedagogos da infncia, como o caso de Dewey. De facto, a importncia da reflexo na construo de prticas de qualidade para a infncia e no desenvolvimento profissional das educadoras e professores foi analisada por Dewey em vrias das suas obras, nomeadamente em The sources of a science of education, publicada em 1929, onde este pedagogo advoga que a cincia da educao no se encontra nos livros, nem nos laboratrios experimentais, nem nas salas de aula onde se ensina, seno nas mentes dos que ensinam a actividade educativa (Dewey, 1929, p.32). Assim, em Pen Green Center, o envolvimento num processo de pesquisa constante, caracterizado por um trabalho colaborativo e reflexivo que envolve as educadoras, os pais e as crianas, possibilita o desenvolvimento de uma abordagem curricular para um atendimento educacional de qualidade s crianas, favorece o desenvolvimento profissional das educadoras e apoia os pais no desenvolvimento da sua compreenso acerca da forma como os filhos aprendem e se desenvolvem. O que, na linha de pensamento de Dewey (1929), possibilita a construo de uma cincia pedaggica que responde s necessidades das crianas e reconhece os pais como sujeitos de direitos nas tomadas de deciso curricular (Malaguzzi, 1998). Em Pen Green o desenvolvimento profissional conceptualizado como de longo prazo, contnuo, referido ao contexto de trabalho.

2.3 A formao em contexto no mbito do modelo High/Scope Os investigadores da Fundao High/Scope sustentam que a qualidade do programa depende da qualidade do desempenho profissional das educadoras e auxiliares que diariamente trabalham com as crianas (Caldwell e Hilliard 1985, citados por Epstein, 1993). Segundo Phillips (1987, citado por Epstein, 1993) a qualidade do desempenho profissional das educadoras depende da qualidade da sua formao quer da formao inicial quer da formao contnua. 35

O desenvolvimento profissional de qualidade tem, no mbito da proposta High/Scope, o objectivo de melhorar a qualidade do atendimento educacional de modo a promover a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas que frequentam o programa. Na perspectiva da High/Scope, a formao contnua das educadoras e professores um preldio da qualidade dos programas para a infncia (Epstein, 1993). Mas, para que a formao tenha impacto no desenvolvimento profissional das educadoras e nas aprendizagens das crianas deve ser contnua, consistente e realizada em contexto de trabalho. Assim, a Fundao High/Scope desenvolve um programa de formao contnua que assume o formato de treino desenvolvido em contexto de trabalho23. Este programa de formao em contexto integra duas vertentes: a formao das educadoras que trabalham directamente com as crianas e a formao de formadores. O modelo de formao em contexto apresentado pela High/Scope contempla um conjunto de caractersticas especficas: a integrao de contedos; a utilizao de conhecimentos sobre a aprendizagem dos adultos; um currculo coerente; as actividades prticas; a ligao entre teoria e prtica e mecanismos de apoio implementao do programa -, consideradas essenciais para garantir a qualidade das prticas de formao (Epstein, 1993). A integrao de contedos permite a abordagem progressiva e interrelacionada dos temas, o que resulta numa acumulao de conhecimentos ao longo do treino. Existe, assim, uma continuidade ao nvel dos contedos abordados, que , segundo Dewey (1971) um critrio de significatividade das experincias de formao24. Os temas abordados nos workshops ancoram num currculo coerente o currculo High/Scope que constitui a base para a formao e para a implementao de novos conhecimentos nos contextos de prticas. A formao orientada com base nos conhecimentos sobre a aprendizagem dos adultos. As sesses de formao em formato de workshop - possibilitam a participao activa de todos os formandos e permitem a reflexo partilhada de experincias e saberes. Assim, um dos princpios que sustenta este formato de formao
A Fundao High/Scope oferece um leque variado de programas de formao contnua para diversas valncias: creche; pr-escolar; primria; trabalho com adolescentes; directores e administradores; formao de formadores (ToT); etc. estes programas assumem todos o formato de treino desenvolvido em contexto de trabalho. 24 Dewey (1971) salienta que as experincias s so significativas e tm impacto no seu desenvolvimento da criana quando integram o princpio da continuidade e o princpio da interaco. Estes princpios so igualmente vlidos quando se trata das experincias de formao com adultos.
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 a aprendizagem pela aco envolvendo as educadoras em actividades prticas em torno dos contedos do currculo Hihg/Scope. Existe, na abordagem High/Scope, um isomorfismo entre os mtodos de ensino/aprendizagem usados no contexto de prticas com as crianas e as metodologias usadas no mbito da formao com os adultos25. A experimentao prtica e o envolvimento activo do sujeito na construo do seu conhecimento so caractersticas salientadas por vrios pedagogos da infncia. De facto, desde o princpio do sculo XX que os tericos da educao vm a salientar a importncia destas componentes no processo de ensino e aprendizagem. Dewey (1952), defende que a criana deve aprender fazendo (learning by doing) e, portanto, o contexto educacional deve centrar-se na aco da criana. Freinet (1973c) refere que a aprendizagem s efectiva se envolver o tacteamento experimental, que constitui a base da organizao das actividades educacionais e fundamental para o desenvolvimento da inteligncia. Piaget (1970) e Vygostky (2000) salientam a importncia da aco do sujeito sobre o meio fsico e social, e das interaces que se estabelecem para a construo dos conhecimentos. Assim, tal como estes pedagogos da infncia enfatizam o papel crucial da aco do sujeito para a construo do conhecimento, tambm a abordagem High/Scope, para a formao das educadoras rege-se pelo princpio da aprendizagem pela aco, envolvendo activamente as educadoras na realizao de experincias prticas em torno do modelo curricular que apresenta. Os workshops favorecem, ainda, a interaco entre o formador e as educadoras e entre educadoras criando, assim, um contexto para a aprendizagem atravs da cooperao (Vygotsky, 1979) e da reflexo sobre a aco (Dewey, 1929; Shn 1983; Zeichner, 1993). Existe uma estreita ligao entre a teoria e a prtica e os workshops alternam com tempos de trabalho em contexto de sala de actividades. Este ciclo permite a implementao no quotidiano de prticas dos novos conhecimentos construdos no mbito dos workshops num determinado perodo de tempo. Esta ligao teoria/prtica, que caracteriza a formao em contexto da High/Scope tem vindo a ser salientada por vrios pedagogos da infncia que enfatizam a importncia da formao prtica na formao das educadoras26. De facto, para que a formao contnua das educadoras
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O isomorfismo existente na formao de crianas e adultos da abordagem da High/Scope , tambm, adoptado no mbito das prticas de formao (com crianas e adultos) propostas pelo Movimento da Escola Moderna portuguesa (MEM). 26 ) Dewey, (1929); Malaguzzi (1998); Niza, (1992;1996); Oliveira-Formosinho (1998); Formosinho (2001).

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tenha impacto nas prticas e promova o seu desenvolvimento profissional necessrio que a formao esteja directamente relacionada com a especificidade da profissionalidade docente da educadora de infncia (Oliveira-Formosinho, 1998) e, portanto, se centre nas diferentes naturezas dos saberes-fazer da profisso. Ainda no mbito da formao das educadoras, ao longo do tempo de trabalho em contexto de sala de actividades, so realizadas visitas do formador para observao e feedback. As visitas so planeadas entre o formador e as educadoras e o foco da observao centra-se em tpicos do modelo curricular High/Scope. Aps as visitas providenciado feedback s educadoras. Estes momentos, que incluem momentos individuais com o formador e encontros entre pares e o formador, constituem espaos e tempos de reflexo partilhada de experincias (Dewey, 1929; Shn, 1983; Zeichner, 1993), e de planificao de novas estratgias de aco. Outro aspecto importante da formao em contexto da High/Scope o trabalho em equipa educativa que integra educadoras, auxiliares de aco educativa e, por vezes, pais e outros elementos interessados na educao das crianas. De facto, o trabalho em equipa um dos elementos essenciais do modelo curricular High/Scope e constitui um suporte formao em contexto27. Os adultos (educadora e auxiliar) de cada sala trabalham em equipa para a planificao das actividades, observao e registo dos comportamentos das crianas, documentao das experincias de aprendizagem e reflexo sobre o quotidiano educativo. Diariamente, os adultos renem-se para partilhar e analisar as informaes sobre as observaes das crianas, reflectir acerca das suas atitudes no apoio s experincias de aprendizagem e, assim, fazer decises ao nvel da planificao educacional adequadas aos interesses e necessidades da criana individual e do grupo de pares. Esta abordagem de trabalho em equipa possibilita a implementao de um currculo educacional que partilhado por todos os adultos, o modelo curricular High/Scope e permite a cada elemento da equipa aprofundar a sua compreenso do currculo e da criana individual de modo a oferecer um contexto educacional consistente com os objectivos e crenas educacionais e com as necessidades das crianas. Desta forma, os adultos so aprendizes activos que permanentemente constroem uma nova compreenso acerca da melhor forma de apoiar o desenvolvimento
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A importncia do trabalho em equipa para a formao em contexto salientada por outros modelos curriculares e projectos de investigao educacional apresentados nesta investigao o modelo curricular do Movimento da Escola Moderna (MEM); o modelo curricular de Reggio Emilia; o Projecto Infncia e o Projecto de Pen Green.

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de cada criana (Hohmann e Weikart, 1997, p.130). O trabalho em equipa educativa integra elementos com diferentes nveis de experincia, conhecimentos e saberes. Estas diferenas favorecem a aprendizagem ao nvel da zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky, 1979), onde a educadora menos experiente aprende e constri conhecimentos com o apoio da educadora mais experiente e competente atravs de processos de colaborao e negociao. No se trata de transferir conhecimentos ou competncias mas, antes, criar, desenvolver e comunicar significados atravs do uso colaborativo de meios mediacionais (Moll, 1990, citado por Daniels, 2003). Este processo, envolve activamente as educadoras (as mais e menos experientes) na descoberta de novos meios para resolver os problemas e questes e permite a aprendizagem colectiva de forma contnua para todos os membros que integram a equipa educativa. Para sustentar um processo de formao em contexto com estas caractersticas a Fundao High/Scope desenvolve em 1981 um projecto de Formao de Formadores O High/Scope Training of Trainers (ToT) que visa a formao de formadores para formar educadoras e professores no mbito do modelo curricular High/Scope. O ToT um projecto de formao de formadores que tem por objectivo preparar formadores e supervisores de educao de infncia para formar educadoras e auxiliares que se prope implementar o modelo curricular High/Scope (Epstein, 1993). Cada projecto ToT est organizado em torno de worshops que se realizam durante sete semanas distribudas ao longo de um ano. Os workshops tm a mesma configurao dos workshops para a formao das educadoras: actividades prticas, momentos de anlise, reflexo e debate em grupo e snteses tericas. Os contedos dos workshops integram questes tericas e prticas sobre o modelo High/Scope para a educao pr-escolar e questes sobre estratgias de formao e da aprendizagem dos adultos. A formao no mbito do projecto ToT integra, ainda, um conjunto de tarefas que so requeridas aos formandos e alternam com os workhops. Estas tarefas incluem: leituras e reflexes escritas sobre temas especficos do modelo curricular High/Scope e sobre outras questes em torno de teorias do desenvolvimento e da aprendizagem de crianas e adultos; visitas a contextos onde est a ser implementado o modelo High/Scope para observao e feedback; momentos de partilha e reflexo entre o

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formador28 e o formando, entre pares e entre formador, formando e educadoras. , ainda, requerido a cada formando que, ao longo do projecto de formao, se responsabilize pela formao em contexto de uma educadora para implementao do modelo curricular High/Scope. A avaliao dos fomandos que frequentam o projecto ToT realizada atravs da participao oral e das reflexes escritas, realizadas ao longo dos workshops, e em trs momentos formais: organizao de um workshop sobre um tema do currculo High/Scope apresentado no mbito das sesses de formao; visita do formador para observao, feedback e avaliao a um contexto de prticas que est a ser apoiado pelo formando; uma prova oral. Esta prova oral consiste numa reunio entre formador e formando para resposta a um conjunto de questes em torno do modelo curricular High/Scope e sua implementao nos contextos de sala de actividades. A formao e o treino coerente e consistente, o apoio e a superviso e a monitorizao da formao so condies requeridas, pelo projecto ToT, para garantir a qualidade da formao de formadores, providenciada pela High/Scope. Estas condies constituem o suporte para sustentar e melhorar a implementao do programa. Neste mbito, a Fundao High/Scope criou um processo de monitorizao das prticas de formao dos formadores que completaram o projecto ToT e que integram a bolsa de formadores registados na Fundao. As caractersticas deste projecto de formao e as suas implicaes para a mudana das prticas so apresentadas por Katz no prefcio de Training for Quality: Improving early childhood programs through systematic in-service training (Epstein, 1993). Katz destaca as caractersticas da formao em contexto no mbito do projecto ToT apresentando-as sob a forma de lies aprendidas. Segundo a autora so seis as lies aprendidas acerca das caractersticas do programa de formao contnua e de apoio efectivo que este projecto proporciona s educadoras de infncia. A primeira lio a aprender que a formao com impacto significativo nas prticas tem de ser realizada em contexto de trabalho. A segunda lio que s a formao contnua e consistente produz efeitos ao nvel das prticas. A terceira lio ensina que a formao tem maiores probabilidades de ser efectiva quando se baseia numa concepo coerente de ensino e
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A formao no mbito do projecto ToT realizada por um consultor da Fundao High/Scope. A Fundao High/Scope apresenta uma estrutura de formao em contexto a vrios nveis. O primeiro nvel integra a formao dos educadores para implementao do modelo curricular High/Scope,, seguido de um segundo nvel que a formao de formadores ToT e tem um ltimo nvel de formao que a formao dos consultores.

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aprendizagem. Neste caso, a proposta da High/Scope integra um currculo desenvolvido a partir de uma perspectiva compreensiva e bem articulada acerca do modo como a criana aprende e as formas adequadas de lhe proporcionar experincias de aprendizagem significativas. A quarta lio aprendida sustenta que a formao dos adultos deve ser congruente com a forma como se espera que estes organizem os contextos educacionais para as crianas. De facto, existe uma analogia entre os formatos da formao contnua propostos pela Fundao e a organizao das actividades que so propostas pelas educadoras s crianas que frequentam o currculo High/Scope. A quinta lio refere que, tal como acontece com as crianas, a formao contnua requer tempo e continuidade para que se produzam aprendizagens significativas e, ento, ocorra desenvolvimento. A sexta e ltima lio, ensina que a organizao de um ambiente ptimo para as crianas est relacionada com a criao de um ambiente ptimo para os adultos que com elas trabalham. Neste processo de formao (formao de educadoras e professores e formao de formadores), o conhecimento em torno do currculo High/Scope constri-se nas interaces que se estabelecem entre o sujeito (formando) e os objectos (actividades prticas) (Piaget, 1970), nas interaces entre formador e formando, e entre formandos, criando verdadeiras zonas de desenvolvimento prximo (Vygotsky, 1979) e atravs da partilha e da reflexo de experincias e saberes (Dewey, 1929; Zeichner, 1993). Este formato de formao em contexto workshops, implementao prtica dos conhecimentos construdos e superviso favorece o desenvolvimento profissional das educadoras e a construo de prticas educacionais de qualidade, que so as que tm impacto positivo nas aprendizagens e no desenvolvimento das crianas (Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield e Nores, 2005). Tal como nos projectos anteriores, a formao das educadoras central para a qualidade dos processos educativos e requer tempo, fundamentao, tcnica e experimentao.

2.4 A formao em contexto no mbito do modelo do Movimento da Escola Moderna MEM O MEM formado por um conjunto de professores e educadoras portugueses que se constituram numa associao que denominaram de Movimento da Escola Moderna. uma associao de profissionais de educao que entendem a profisso de 41

educar como instrumento de participao cvica e de desenvolvimento cultural e social (Niza, 1998, p.77). Segundo o autor, a prtica educativa do Movimento foi fundada e fundamentada numa trilogia que integra a autoformao cooperada, o apoio formao de profissionais de educao e a animao pedaggica das instituies educativas. Neste sentido, as prticas de formao do MEM, pelas caractersticas que apresentam, inserem-se no mbito da formao em contexto. A formao em contexto foi sempre uma caracterstica do MEM e insere-se numa proposta de formao coerente com os princpios que sustentam a pedagogia preconizada por este Movimento29. A formao cooperada o ncleo central das prticas de formao dos profissionais de educao que integram o Movimento. De facto, uma das caractersticas que distingue o MEM portugus de outros movimentos da Escola Moderna europeus o processo de autoformao cooperada dos professores, claramente explicitada por Niza:

O persistente esforo de reflexo epistmolgico-didtico feito ao longo de mais de um quarto de sculo pelo MEM, em Portugal, f-lo diferenciarse de outros movimentos europeus da Escola Moderna: essa originalidade ocorreu por se ter institudo como movimento de autoformao cooperada de docentes (nos vrios graus de ensino) cujas prticas educativas constituem ensaios estratgicos e metodolgicos sustentados por uma reflexo terica permanente. Desta decorrem os modelos de trabalho dialecticamente aferidos por vrias prticas (Niza, 1996, p.140).

Esta concepo de auto-formao cooperada insere-se num quadro de formao permanente, na perspectiva de aprendizagem ao longo do ciclo de vida (Chapman e Aspin, 2001). A auto-formao definida como a caminhada intencional e gradual para a autonomia num permanente processo de socializao em que a pessoa se torna agente, sujeito e objecto da sua prpria formao (Santana, 1993, p.30). Acentua-se a agncia do sujeito que actua de forma individual no seio do grupo de pares e, com o grupo, cooperadamente, constri e reconstri os saberes e os conhecimentos da profisso, construindo e reconstruindo a cultura e a pedagogia (Niza, 1997).
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Para mais informao sobre a histria das prticas de formao em contexto que se tm vindo a desenvolver no MEM ver Gonzlez, P. (2002). O Movimento da Escola Moderna: Um percurso cooperativo na construo da profisso docente e no desenvolvimento da pedagogia escolar. Porto: Porto Editora.

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Os princpios da cooperao educativa (Vygotsky, 1987; Freinet, 1973c) e da organizao democrtica (Dewey 1952; Freinet, 1973c) constituem os pilares da pedagogia do MEM quer na formao de professores quer no trabalho com os alunos. Estes princpios concretizam-se na formao atravs de um conjunto de estratgias e tcnicas homlogas s que os professores desenvolvem com os seus alunos nos contextos de prticas. A formao em contexto no mbito do MEM desenvolve-se em torno de um conjunto de modalidades de formao os Grupos Cooperativos, o Encontro Nacional, o Congresso Anual, as Oficinas e os Estgios de Formao. Os grupos de formao cooperativa Grupos Cooperativos integram educadoras e professores que se organizam por interesses e que pertencem a uma mesma regio. Constituem, assim, os ncleos regionais que tm sedes em vrias capitais de distrito Vila Real, Porto, Aveiro, Coimbra, Marinha Grande/Leiria, Tomar, Seixal, Setbal, Lisboa, Portalegre, vora, Beja e Faro. Cada grupo cooperativo tem um representante que rene mensalmente com o Conselho de Coordenao Pedaggica para traar orientaes e coordenar colegialmente a vida dos ncleos regionais (Niza, 1996, p.141). Os grupos cooperativos so espaos de formao que tm como objectivo a formao contnua e permanente dos scios do MEM e de outras educadoras e professores interessados e, ainda, contribuir com trabalho pedaggico e de animao associativa para a realizao do plano de actividades do Ncleo Regional (Gonzlez, 2002, p.210). Os grupos renem-se uma vez por ms ao sbado. Este momento de reunio para partilha de experincias e reflexo cooperada em torno das prticas e sua fundamentao terica designado, no Movimento, de Sbado Pedaggico. No Sbado Pedaggico, participam os professores de todos os graus de ensino, scios do Movimento que pertencem ao ncleo regional e outros professores e profissionais no associados. O trabalho desenvolvido nos grupos cooperativos centra-se nas prticas e na reflexo sobre as prticas. A reflexo incide sobre as estratgias, as tcnicas, os instrumentos, os materiais pedaggicos e as realizaes que se vo produzindo no quotidiano escolar.

A reflexo sobre a experincia, sobretudo se exercida em interaco com outros profissionais, ajuda problematizao das prticas desencadeando processos de compreenso cada vez mais elaborados e conducentes a

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formas de apropriao do saber pelo poder de se autoformar (Santana, 1993, p.31).

Salienta-se, assim, a importncia que a reflexo sobre a experincia assume na autoformao e na formao entre pares (Dewey, 1929; Zeichner, 1993). A comunicao dos saberes construdos uma das estratgias privilegiadas de formao, quer entre professores quer com os alunos e insere-se no mbito das concepes estratgicas e princpios do MEM (Niza, 1996). A importncia do valor da comunicao como estratgia de formao a usar com as crianas foi, amplamente, salientada por Freinet na sua vasta obra. De facto, este pedagogo francs introduz a comunicao como uma estratgia de auto-formao e formao entre pares na pedagogia que desenvolve para trabalhar com crianas dos diferentes nveis de ensino. Tambm Vygotsky (1993) enfatiza o papel da comunicao na construo dos conceitos cientficos, os conceitos que se constroem nos ambientes formais de educao, salientando que a comunicao no ambiente escolar difere da comunicao usada no quotidiano e que apoia a construo dos conceitos elementares. Assim, como estes pedagogos, o MEM advoga o papel da comunicao na construo dos conhecimentos das educadoras e professores e, na linha de pensamento de Vygotsky (1993), salienta a importncia da comunicao formal nos diferentes contextos de formao de professores. A adopo da comunicao como uma estratgia privilegiada de auto-formao cooperada das educadoras e professores levou o MEM a desenvolver circuitos sistemticos para a comunicao e partilha dos saberes, das produes culturais e da informao em geral (Niza, 1992)30. Para comunicar preciso organizar a informao a ser partilhada, isto , implica, por parte dos professores, um trabalho em torno da anlise, reflexo e seleco das experincias a serem comunicadas de forma a constiturem momentos de partilha e de co-construo de conhecimentos e saberes. A organizao das experincias a comunicar constitui espaos e tempos privilegiados de aprendizagem individual, pois, na perspectiva de Bruner (1980), no MEM defende-se que ensinar a melhor forma de aprender (Niza, 1996). O trabalho realizado nos grupos cooperativos permite a partilha de dificuldades e alegrias provocadas pelo trabalho pedaggico, a troca de experincias e materiais,
No mbito da formao em contextos so vrios os circuitos de comunicao os grupos cooperativos, o encontro anual, o congresso nacional.
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constituindo, deste modo, um espao privilegiado na quebra do isolamento das educadoras e professores (Niza, 1992). Outra modalidade de formao o Encontro Nacional que se realiza pela poca da Pscoa. Este encontro visa o aprofundamento de temas e problemas pedaggicos sobre as prticas do MEM integrando, ainda, reflexes sobre outras temticas do sistema educativo em geral. O Congresso Anual realiza-se no ms de Julho e constitui o momento privilegiado de avaliao das prticas realizadas pelos profissionais do MEM (Niza, 1996). O congresso organizado em sesses plenrias para apresentao e debate de experincias do quotidiano de prticas e projectos de investigao. As comunicaes e a apresentao dos trabalhos envolvem professores de todos os graus de ensino e investigadores que realizam pesquisas no mbito da pedagogia preconizada pelo Movimento. As oficinas e os estgios de formao destinam-se especialmente formao para iniciao no modelo pedaggico do MEM e decorrem ao longo de dois anos. Integram encontros de um a trs dias que se realizam uma ou duas vezes por ms e visam o acompanhamento das prticas dos professores ao longo do ano. Atravs das oficinas procura-se uma imerso activa das educadoras e professores nas estratgias pedaggicas do Movimento. Os estgios permitem alargar e aprofundar o trabalho iniciado no mbito das oficinas (Gonzlez, 2002). Todos os momentos e encontros de formao esto a abertos aos professores e educadoras interessados mesmo que no sejam associados. Existe um nico momento de reflexo e formao que destinado exclusivamente aos scios do Movimento o encontro nacional - que se realiza na Pscoa. As prticas de auto-formao cooperada sustentadas em processos de auto e hetero reflexo sobre as prticas so o ncleo central da formao em contexto desenvolvida pelo MEM (Niza, 1997). atravs desta dinmica de interaco, comunicao e reflexo partilhada sobre as prticas em todos os graus de ensino que cada um realiza a sua caminhada profissional e que o prprio Movimento avana na construo e reconstruo da sua pedagogia. (Niza, 1992). As instncias de formao apresentadas pelo Movimento da Escola Moderna portuguesa constituem momentos ptimos de interaco entre pares e possibilitam a ocorrncia de aprendizagens ao nvel da zona de desenvolvimento potencial (Vygotsky, 1979) das educadoras e professores, uma vez que estes encontros de formao integram 45

profissionais com diferentes nveis de conhecimento e experincia profissional no mbito do modelo curricular do MEM. Esta dimenso da auto-formao cooperada a partir da prtica e da reflexo sobre a prtica salientada por vrios autores como uma potencialidade para o desenvolvimento profissional das educadoras e dos professores que integram o Movimento. Nvoa salienta o contributo fundamental que o MEM tem dado para a formao das educadoras e professores afirmando que os dispositivos de formao criados pelo Movimento constituem o mais importante capital de reflexo na prtica e sobre a prtica disponvel no sistema educativo (1992, p.26). A importncia do MEM enquanto instituio de formao contnua , tambm sublinhada por Estrela (1992) que sustenta que o MEM tem sido em Portugal a associao de formao cooperada com a organizao mais coerente na formao de professores. O processo de formao em contexto apresentado pelo MEM tem vindo a desenvolver-se na procura constante de novas estratgias que respondam s exigncias e desafios do desempenho profissional das educadoras e professores (Gonzlez, 2002), o que contribui para o seu desenvolvimento profissional. Actualmente so vrios os scios do Movimento que exercem funes de formadores nos Centros de Formao Contnua, nas Escolas de Formao o que possibilita a expanso da formao atravs de projectos alargados a outras instituies de formao de professores (Niza, 1996, p.141). A auto-formao cooperada caracterstica do MEM um processo contnuo, apoiado e referenciado tal como nos projectos anteriormente descritos.

2.5 A formao em contexto no mbito do modelo de Reggio Emilia No modelo curricular de Reggio Emilia assume-se que todos os elementos que participam no processo educativo, educadoras, crianas e pais so sujeitos com direitos prprios. Estes direitos so claramente explicitados por Malaguzzi (1993), na Carta de direitos onde so apresentados os direitos dos trs protagonistas centrais do processo educativo as crianas, as educadoras e os pais. Neste mbito, o desenvolvimento profissional considerado um direito de cada educadora e do grupo de educadoras que integram uma comunidade educacional. um direito individual de cada educadora que pertence a um grupo e um direito do grupo como um todo que trabalha em conjunto (Rinaldi, 1994). Segundo a autora, o bom 46

desenvolvimento profissional um aspecto vital do trabalho dirio e da identidade pessoal e profissional da educadora que implica mudana, renovao e constitui um elemento essencial para melhorar a qualidade das interaces entre as educadoras e as crianas e entre os adultos implicados no processo educativo. O desenvolvimento profissional nas escolas de Reggio Emilia sustentado por um processo de formao em contexto que assenta em trs pilares o trabalho cooperativo; os momentos formais de formao contnua e a superviso da equipa de pedagogos. As interaces e as relaes entre todos os intervenientes no processo educativo so o ncleo central da educao no modelo curricular de Reggio Emilia. A pedagogia das relaes (Spaggiari, 1998) enfatiza o conhecimento que se constri nas interaces e que sustentado no trabalho cooperativo. O sistema educacional nestas escolas est organizado para apoiar um modelo de elevada cooperao e de relaes fortes e coesas. A importncia da interaco social para o desenvolvimento da inteligncia foi amplamente salientada por Vygotsky (1993), que sustenta que o conhecimento se constri primeiro a um nvel interpessoal e s depois a um nvel intrapessoal. Isto , a transformao das funes psicolgicas elementares em funes psicolgicas superiores processa-se, num primeiro momento, na interaco que o sujeito estabelece com o meio social e, esta construo interpessoal que possibilita a construo intrapessoal e o desenvolvimento. Todas as funes superiores originam-se das relaes entre indivduos humanos (Vygotsky, 2000, p.75). No modelo Reggio Emilia, a interaco social e as relaes constituem o ncleo central da pedagogia quer no mbito da educao das crianas quer na formao das educadoras, professores e outros intervenientes no sistema educativo. Segundo Maluguzzi (1998), este sistema educacional envolve formas de estar e trabalhar em conjunto o que permite intensificar as relaes entre os trs protagonistas centrais do processo educativo as crianas, as educadoras e os pais. Isto possibilita a participao activa nos projectos de investigao aco e na resoluo dos problemas educacionais. Para sustentar esta pedagogia das relaes e interaces o modelo Reggio Emilia apresenta um conjunto de estratgias especficas quer para o trabalho com as crianas quer para o trabalho entre os adultos. Assim, nestas escolas o trabalho educacional em cada sala de actividades da responsabilidade de um par de co-professores. O trabalho em pares, e, depois entre pares, constitui a primeira base para a colaborao com os pais e com a comunidade mais alargada (Malaguzzi, 1998). Este trabalho cooperativo cria 47

uma nova dimenso na escola a colegialidade (Rinaldi, 1994) -, que representa uma ruptura intencional com a organizao docente tradicional e acaba com o isolamento das educadoras (Malaguzzi, 1998). Estar e trabalhar em grupo possibilita o trabalho colegial e cria um novo sujeito e um novo protagonista do desenvolvimento profissional o grupo das educadoras que tem direitos prprios. Este novo sujeito tem direito de pensar, de planear, de trabalhar e de reflectir e interpretar cooperativamente no seio do grupo (Rinaldi, 1994). Deste trabalho colegial emerge uma das caractersticas centrais do trabalho nas escolas de Reggio Emilia o trabalho em equipa educativa. Cada educadora tem direitos individuais e direitos que pertencem ao grupo e o direito mais importante o de poder trabalhar colaborativamente com outras educadoras e professores, com os pais e com as crianas. O trabalho em equipa desenvolve-se em momentos formais e no formais para partilha de ideias, informao e experincias, reflexes em conjunto e tomadas de deciso sobre o processo de ensino e aprendizagem. Formalmente, cada equipa dispe de duas horas e meia semanais para analisar as experincias e os projectos que esto a decorrer nas salas de actividades. Nestes encontros formais participam as educadoras de cada sala, o artista plstico e, por vezes, podem contar com a participao do pedagogo, dos pais e elementos do pessoal auxiliar. Alm destes encontros formais existe o hbito, entre as educadoras, artista plstico, pais e pessoal auxiliar de uma mesma escola, de trocarem ideias e reflectirem em conjunto, fazendo-o em reunies informais sempre que considerem necessrio. A possibilidade de poder trabalhar e partilhar acontecimentos, tarefas e responsabilidades com outros adultos favorece o desenvolvimento profissional das educadoras. Os encontros e as reunies com os pais constituem um importante meio para o desenvolvimento da equipa e, consequentemente, para o desenvolvimento profissional de cada educadora (Rinaldi, 1994). Nestes encontros, as educadoras e os professores partilham com os pais a documentao que, colaborativamente, com as crianas realizam no mbito dos projectos (Rinaldi, 2006). Este processo implica uma anlise e reflexo em conjunto acerca das aprendizagens das crianas e dos processos envolvidos, constituindo, assim, momentos ptimos de desenvolvimento profissional para as educadoras. O trabalho em parceria nas salas, na equipa educativa e com os pais promove a aprendizagem co-operativa (Freinet, 1973c; Vygotstky, 2000), criando verdadeiras zonas de desenvolvimento prximo (Vygotsky, 1979). O trabalho entre as educadoras 48

responsveis por cada sala e entre os adultos que integram a equipa educativa favorece a aprendizagem sustentada, onde as educadoras e professores mais experientes e competentes apoiam os menos experientes. Assim, ao participar na zona de desenvolvimento potencial as educadores e os professores aprendem no mbito do interpsicolgico o que necessitam para agir de forma autnoma intrapsicologicamente (Vygotsky, 2000), o que promove o seu desenvolvimento profissional. Os cursos de formao, os seminrios e os encontros interdisciplinares que, frequentemente, se realizam com vrios especialistas constituem momentos de formao em contexto, uma vez que permitem s educadoras e aos professores desenvolver os seus conhecimentos em reas especficas. um direito das educadoras e dos professores das escolas de Reggio Emilia participarem, pelo menos, uma vez por ano, em cursos de formao contnua. A identificao das necessidades de formao e a organizao dos cursos, seminrios e encontros com diferentes especialistas uma das tarefas da equipa de pedagogos31 que apoia e supervisiona o trabalho educacional que se desenvolve nas creches e jardins de infncia. O apoio e a superviso providenciados pela equipa de pedagogos um importante recurso no desenvolvimento profissional das educadoras e professores das escolas de Reggio Emilia. Por cada sete escolas (creches e jardins de infncia) h um pedagogo que apoia e orienta a aco das educadoras, pessoal auxiliar e as famlias das crianas. Semanalmente, o pedagogo rene-se com as equipas das escolas, que esto sob a sua responsabilidade, para, de forma colaborativa, apoiar a anlise da documentao que as crianas e as educadoras produziram e que constitui a base da planificao educacional (Rinaldi, 2006). Com o apoio e a superviso dos pedagogos pretende-se ajudar as educadoras e os professores a melhorar as suas capacidades de observar e escutar as crianas, documentar os projectos (Rinaldi, 2006), envolver-se em actividades de investigao aco (Filippini, 1998), e, assim, promover a sua autonomia

O modelo curricular de Reggio Emilia tem uma equipa de pedagogos que apoiam o trabalho que se desenvolve nas creches e jardins de infncia. Por cada sete escolas (creches e jardins de infncia) h um pedagogo que orienta e apoia a aco dos educadores, professores, pessoal auxiliar e as famlias das crianas. da responsabilidade do pedagogo uma variedade de tarefas que incluem: identificar as necessidades de formao contnua e organizar os cursos e seminrios; apoiar os educadores a documentar, analisar a documentao e planificar os projectos; apoiar a implementao do modelo curricular de Reggio Emilia em todas as escolas; estabelecer os horrios e as tarefas de todos os elementos das equipas educativas; apoiar as questes ou problemas de ordem pedaggica e social junto das famlias das crianas; defender junto da comunidade as polticas educativas preconizadas nesta abordagem pedaggica (Filippini, 1998).

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ao nvel das tomadas de deciso educacional, favorecendo o seu desenvolvimento profissional. Este processo de formao em contexto requer espao e tempo para que todas estas dinmicas se tornem uma realidade. O tempo um elemento essencial para o trabalho que se realiza nas creches e jardins de infncia de Reggio Emilia (Rinaldi, 2006; Nutbrown et Abbott, 2001). O tempo e o espao so cuidadosamente pensados para que diria, semanal e pontualmente todos os adultos (educadoras, professores, auxiliares, pais, pedagogos e outros adultos) tenham oportunidade de partilhar experincias, reflectir, ler e, assim, construir conhecimentos e saberes em torno das questes tericas e prticas da educao das crianas. O tempo est, ainda, organizado de forma a possibilitar momentos de trabalho e reflexo colaborada entre crianas e adultos. Os encontros formais e informais da equipa educativa e os encontros dos adultos com as crianas favorecem a comunicao entre todos os elementos do processo educativo e constituem momentos de desenvolvimento profissional para as educadoras e os professores. As prticas de formao em contexto do modelo curricular de Reggio Emlia proporcionam mltiplas oportunidades para as educadoras e os professores reflectirem em conjunto. Malaguzzi (1998) advoga que fundamental a relao entre o trabalho prtico e as concepes tericas que fundamentam o modelo, entre a educadora e o investigador. As educadoras e os professores, juntamente com as crianas, os pais e outros adultos, envolvem-se em projectos de investigao aco que conduzem ao questionamento, pesquisa e ao pensamento reflexivo. A reflexo na e sobre a experincia (Dewey, 1929; Shn, 1983; Zheichner, 1993), fundamental na construo dos conhecimentos tericos e prticos e no desenvolvimento profissional das educadoras e professores. O modelo curricular de Reggio Emlia sustenta que um direito das crianas ter oportunidades de frequentar prticas educacionais de qualidade (Malaguzzi, 1998). Este , naturalmente, tambm um direito das famlias. Desta forma, considera-se de fundamental importncia o investimento no desenvolvimento profissional das educadoras e professores, uma vez que existe uma relao mutuamente interdependente entre o sucesso no desempenho profissional das educadoras e dos professores e o sucesso das crianas (Rinaldi, 1994; 2006). A competncia das educadoras e professores desenvolvida no contexto de prticas atravs da reflexo partilhada no grupo de pares,

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no trabalho em equipa sustentado pelos pedagogos e especialistas, que constitui uma base essencial para o seu desenvolvimento profissional. As propostas de formao em contexto descritas nestes cinco projectos reflectem a importncia de uma teoria da formao prtica para o desenvolvimento profissional das educadoras e dos professores. Estas propostas acentuam a ligao e a integrao do contexto organizacional nos projectos de formao, o que significa um envolvimento de todos os adultos que participam no processo educativo as educadoras, os professores, os auxiliares, os pais, os directores, e outros elementos da comunidade mais alargada. Salientam a centralidade da colaborao e da co-operao entre pares como um factor de desenvolvimento profissional e de construo de uma viso educacional comum e assumem a reflexo como uma dimenso transversal ao processo de formao, o que inclui a formao terica e a prtica.

3. A formao contnua de educadoras e professores As sociedades actuais encontram-se em processos de constante mudana e transfromao que se reflectem na escola e nas exigncias requeridas aos professores. Nesta nova sociedade a escola, e, nomeadamente, o professor, so perspectivados como agentes de mudana, contribuindo para a construo de uma sociedade mais justa e equitativa (Hargreaves, 1998). Segundo Delors (1996) perante os numerosos desafios que a sociedade coloca, a educao constitui um instrumento indispensvel para que a humanidade possa progredir face aos ideais da paz, da liberdade e da justia social. Ainda segundo o mesmo autor uma das chaves de acesso ao sculo XXI a educao permanente ao longo da vida. Deste modo, a formao contnua apresenta-se como uma resposta s necessidades da escola e dos professores da sociedade plural da actualidade. A anlise da formao contnua e suas modalidades de formao apresenta-se como uma questo central neste estudo na medida em que os cursos avaliados se situam no mbito desta modalidade de formao a formao contnua especializada. A formao contnua uma modalidade de formao para os professores profissionalizados que se insere no mbito da formao de adultos. Este campo da formao de professores tem sido objecto de estudo e de teorizao por vrios autores e investigadores. Segundo Formosinho a formao contnua de professores a formao de professores dotados de formao inicial profissional, visando o aperfeioamento pessoal 51

e profissional (1991, p.237). A formao contnua distingue-se da formao inicial, no pelos contedos ou metodologias mas pelos seus destinatrios, professores profissionalizados, em servio e inseridos numa carreira docente. Nesta perspectiva, a formao contnua tem por objectivo melhorar e desenvolver as competncias tcnicas das educadoras e aprofundar e alargar os seus quadros tericos e prticos no mbito do conhecimento curricular, do conhecimento de contedos e do conhecimento pedaggico (Spodek e Saracho, 2003). Para Pires (1991) a formao contnua a modalidade de formao para os professores profissionalizados que se encontram a exercer a sua profisso. Segundo este autor, esta formao tem por objectivo apoiar os professores na adaptao s constantes mudanas operadas na sociedade e que tm repercusses na escola e no processo de ensino e aprendizagem. Estas mudanas verificam-se ao nvel dos conhecimentos, das tcnicas e das condies de trabalho que os professores vo enfrentando ao longo do seu ciclo de vida profissional. A preparao para acompanhar as mudanas favorece o melhoramento das qualificaes profissionais das educadoras e professores e, nesse sentido, contribui para a promoo profissional e social. Alvarez (1987, citado por Marcelo Garcia, 1999) na anlise desta problemtica, sustenta que a formao contnua toda a actividade que o professor em exerccio realiza com uma finalidade formativa quer ao nvel do desenvolvimento profissional quer ao nvel do desenvolvimento pessoal. Esta formao pode ser realizada individualmente ou em grupo e tem por objectivo melhorar o desempenho profissional, actual e futuro, dos professores e das educadoras. O relatrio da OCDE (1982) refere a formao contnua como as actividades sistemticas de formao para os professores profissionalizados e tem por objectivo melhorar os conhecimentos, as competncias e as atitudes profissionais de modo a assegurar com eficcia a formao dos alunos. Esta concepo de formao destaca a agncia do professor e a finalidade da formao contnua uma formao de qualidade para os alunos. No sistema educacional portugus, a formao contnua regulamentada na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86 de 14 de Outubro, art. 35) que estabelece a formao contnua como um direito para todos os docentes com o objectivo de

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contribuir para o complemento, aprofundamento e a actualizao de conhecimentos e competncias profissionais32. Existem algumas ideias comuns a todas estas conceptualizaes. Uma primeira ideia que a formao contnua se destina aos professores profissionalizados e, portanto, refere-se formao que ocorre aps a formao inicial. Uma segunda ideia comum o facto da formao contnua ter como um dos objectivos principais o melhoramento da competncia profissional das educadoras e professores. Eliseu com base nas concepes enunciadas, sintetiza a formao contnua dos professores e educadoras como uma actividade que: - diz respeito formao do professor como pessoa; - diz respeito formao do professor como profissional; - tem como objectivo o aperfeioamento de competncias; - visa a promoo profissional e pessoal do professor; - deve ter repercusses positivas na vida do aluno; - um direito e um dever de todos; - pode ser realizada em grupo ou individualmente (2003, p.15)

A formao contnua , assim, entendida como um recurso que visa a melhoria da qualidade do desempenho profissional das educadoras e professores e, portanto, contribui para a melhoria da qualidade do ensino e da educao. Desenvolve-se atravs de programas de formao planeados que envolvem um conjunto de aces acreditadas e no acreditadas. Estas aces so coordenadas por um, ou mais, formadores, que organizam o plano de formao com o objectivo de facilitar e estimular a aprendizagem activa dos formandos e, deste modo, proporcionar uma aprendizagem intensiva num perodo de tempo determinado. Procura-se que a oferta de formao responda s necessidades dos professores e educadoras e resulte num crescimento acelerado, quer este seja um crescimento aditivo (aquisio de conhecimentos, destrezas e compreenso mais profunda de determinados aspectos), quer seja um crescimento transformativo (que resulta em mudanas significativas nas crenas, no conhecimento, nas destrezas e no modo de compreenso dos professores) (Day, 2001).

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Para mais informao sobre a formao contnua e seu desenvolvimento no contexto educativo portugus ver: Nvoa, (1991); Estrela (1992); Amiguinho e Canrio (Orgs.); Machado e Formosinho (2003).

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Mas, para que a formao contnua tenha impacto na mudana das prticas e, assim, cumpra os seus objectivos, deve integrar um conjunto de caractersticas. Segundo Epstein (1993) um programa efectivo de formao contnua deve integrar: os workshops; os modelos e os mentores e a superviso individualizada. Os workshops so uma modalidade comum na formao contnua, no entanto, para terem impacto no desenvolvimento profissional devem integrar um conjunto de caractersticas: participao activa; oportunidades de partilha entre pares e, sesses de follow-up, medida que as educadoras procuram implementar as suas ideias (Gowen, 1987; Jones, 1986; Knox, 1977, citados por Epstein 1993). A formao mais efectiva quando os formandos tm oportunidade de observar prticas educacionais de elevada qualidade (Fenichel e Eggbear, 1990, citados por Epstein, 1993). Assim, desejvel que, no mbito da formao, sejam criadas oportunidades de observao e anlise de prticas educacionais de qualidade quer atravs do visionamento de vdeos quer atravs de visitas a contextos onde se desenvolvem os programas objecto da formao. A superviso individualizada constitui um elemento essencial da formao contnua. O ciclo de observao, feedback e discusso que se desenvolve no mbito da superviso, focaliza a reflexo em torno da contextualizao dos contedos abordados no mbito da formao. Assim, educadora e supervisor envolvem-se num processo colaborativo de documentao, anlise e avaliao das prticas que constitui a base para a mudana e para a reconstruo do contexto educacional. Este processo reflexivo em torno da formao prtica constitui um elemento central do desenvolvimento profissional das educadoras e professores (Oliveira-Formosinho, 1998). Em Portugal, a formao contnua de educadoras e professores revela algumas caractersticas que so sublinhadas por alguns autores. Uma caracterstica das aces de formao que muito referenciada a escolarizao (Alarco, 2002; Amiguinho, 1992; Canrio, 1994; Machado e Formosinho, 2003; Nvoa, 1992). Neste sentido, a formao organiza-se numa perspectiva de transmisso de contedos e competncias que se deseja promover nos formandos e que sero usadas, por estes, nos contextos de trabalho. Os professores em formao so meros executantes, sem uma participao activa no processo de desenvolvimento de competncias e na construo de conhecimentos em torno da prtica. Outra caracterstica da formao contnua, relaciona-se com o desenvolvimento de aces pontuais orientadas por modas temticas que no consideram as necessidades reais dos professores, das escolas e dos 54

alunos (Estrela, 2001). A dicotomia entre a teoria e a prtica constitui outra caracterstica da formao contnua em Portugal (Estrela, 2001; Estrela e Estrela, 2001; Machado e Formosinho, 2003). Esta problemtica contribui para uma acentuao da vertente tcnica da formao, onde a prtica conceptualizada como uma concretizao da teoria, que no integra a participao activa e reflexiva do professor na mudana e na reconstruo das prticas. Estas caractersticas da formao e a necessidade de acumulao de crditos para a progresso na carreira contribuem para o desenvolvimento de uma perspectiva que se insere numa lgica bancria da formao (Machado e Formosinho, 2003). Para combater esta perspectiva bancria de formao, torna-se necessrio desenvolver uma perspectiva de formao contnua que responda s necessidades dos professores e das escolas e os envolva num processo activo e reflexivo em torno da prtica, representando, assim, uma oportunidade de desenvolvimento profissional. Deste modo, a formao contnua pode ser concebida como desenvolvimento profissional que se inscreve num processo de formao ao longo do ciclo de vida (Chapman e Aspin, 2001), acentuando a mudana a longo prazo no funcionamento da educadora e do professor, com repercusses para a mudana nos seus contextos de trabalho. Neste sentido, o desenvolvimento profissional refere-se ao desenvolvimento pessoal e profissional do professor na relao com os contextos onde actua (Escudero, 1998; Day, 1998; Oliveira-Formosinho, 1998; 2001). A histria da formao contnua revela que a maior parte dos pases reconhecem a sua importncia mas no existe um investimento, em qualquer pas da Europa no sentido de providenciar o apoio sistemtico e diferenciado ao desenvolvimento profissional dos professores (Day, 2001). Uma anlise do Livro Europeu de Estudos Comparativos sobre a Formao de Professores 1994 revela que, nos vinte e um pases apresentados, h um maior investimento nos recursos ao nvel da formao inicial. Esta anlise mostra, ainda, que a formao contnua tem diferentes organizaes e valorizaes, variando de um pas para outro. Em Portugal predomina a forma de cursos de curta durao, organizados numa lgica top-down (Sander, 1994, citado por Day, 2001). A anlise de duas modalidades de formao contnua a formao especializada e a formao em contexto contribui para uma compreenso dos contributos da formao que se realiza ao longo do ciclo de vida, a qual se pretende que constitua uma oportunidade de desenvolvimento profissional das educadoras e dos professores. 55

3.1 A formao especializada uma modalidade de formao contnua A anlise da formao especializada assume grande relevncia nesta investigao na medida em que os cursos estudados se inserem no mbito da formao especializada. Estes cursos de formao especializada inserem-se nos cursos de especializao desenvolvidos pelo ex-CEFOPE e pelo IEC da Universidade do Minho. Analisa-se a emergncia e a construo da especializao docente, perspectivando-a como um contributo para o desenvolvimento profissional das educadoras e para a construo de prticas de qualidade na educao de infncia. Joo Formosinho (2000) situa a construo da especializao docente no advento da escola de massas. Aps a Segunda Guerra Mundial assiste-se, nos pases ocidentais, a uma poltica de expanso da educao escolar que leva construo da escola de massas (Formosinho, 1997). Esta expanso traduz-se num aumento da educao obrigatria que, nos pases mais desenvolvidos, passa do ensino primrio para o primeiro ciclo do ensino secundrio. D-se, tambm, prioridade a uma oferta generalizada da educao pr-escolar, dos trs aos cinco anos. A nova escola que, progressivamente, se vai construindo tem caractersticas muito diferentes das escolas que a precederam. No contexto portugus, d-se uma unificao da populao estudantil, antes dividida entre a escola de elites (liceu) e a dos trabalhadores qualificados (escola tcnica). Assim, a massificao discente acarretou a massificao docente (Formosinho, 2000). O cerne da escola de massas situa-se na heterogeneidade social e cultural da populao discente (Esteve, 1992; Formosinho, 2000). O alargamento da escolaridade obrigatria implica um alargamento da frequncia escolar de crianas oriundas de diferentes contextos sociais e culturais.33 As crianas e os adolescentes que frequentam a escola de massas tm, assim, necessidades, interesses, motivaes, empenhamentos e valorizaes da escolaridade muito diversos. Esta heterogeneidade, discente e docente,

O prprio contexto social e cultural portugus foi sofrendo mudanas significativas nas ltimas dcadas, no s pela influncia das mudanas sofridas nas vrias cincias, mas tambm, pela emigrao de cidados oriundos das ex-colnias portuguesas, a partir da dcada de 70 e pela recente emigrao de cidados dos pases de Leste. A integrao, na sociedade portuguesa, destas pessoas oriundas de culturas to diversas tem repercusses na populao discente que frequenta a escola dos nossos dias. Assim, a escola tem de estar preparada para a diversidade cultural portuguesa e para a diversidade cultural de outros pases.

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repercute-se nas alteraes dos valores morais e sociais da escola. A escola de massas uma escola unificada curricularmente. Para Formosinho (1997), os objectivos da escola de massas so diferentes das escolas que a precederam. Os objectivos so mais abrangentes, existe um ethos diferente, modificado o clima organizacional e so necessrios novos recursos humanos. As caractersticas e os objectivos desta nova escola tm repercusses nas funes e nas tarefas cometidas aos professores. A escola de massas muito mais complexa que as escolas anteriores quer pela heterogeneidade da populao discente quer da populao docente. Na escola de elites os alunos vinham de meios sociais e culturais mais favorecidos o que possibilitava a continuidade de formao entre casa/escola (Esteve, 1992). A escola de massas tem uma populao estudantil oriunda de meios sociais e culturais muito diferentes, o que origina uma grande diversidade de interesses, motivaes e necessidades dos alunos que a frequentam. Esta diversidade exige dos professores uma preparao especfica em vrios domnios para responder de forma adequada e diferenciada s necessidades dos alunos e, assim, promover o sucesso educativo. Uma consequncia das mudanas operadas ao nvel da escola de massas reflectese na exigncia de novas tarefas e, consequentemente, de novas funes que so cometidas aos professores. Ser professor foi, sempre, muito mais do que dar aulas, , tambm, ser educador (Formosinho, 1997). Para Hargreaves (1998) o professor a chave ltima da mudana educativa e do aperfeioamento do ensino. Por outro lado, nesta nova escola coabitam os professores vindos das antigas escolas tcnicas e dos liceus e, portanto, com formaes profissionais em reas diversas. Formosinho (2000) sintetiza as novas tarefas e funes dos professores da escola de massas: 1) funes de apoio no acesso escola; 2) apoio pessoal aos alunos para integrao na vida escolar; 3) colaborao com a famlia; 4) apoio didctico ao processo de ensino aprendizagem; 5) formao permanente dos professores. As respostas do sistema educativo s tarefas diversificadas e complexas da populao docente centram-se num reforo dos conhecimentos e competncias genricas dos professores, na entrada de outros profissionais nas escolas (especializaes no docentes) e na criao de especializaes na funo docente (Formosinho, 2000). Surgem, assim, vrias especializaes na funo docente: apoio s crianas com necessidades educativas especiais; superviso dos professores em formao; formao 57

contnua dos professores; gesto da formao; educao de adultos; animao comunitria; desenvolvimento curricular; tecnologias da informao e comunicao. As especializaes docentes que emergem so construdas de forma progressiva e acompanham as necessidades colocadas pela construo da escola de massas.

3.1.1 A emergncia e a construo da especializao docente no mbito da escola de massas em Portugal No contexto portugus, a escola foi sofrendo mutaes e a escola dos nossos dias hoje completamente diferente da escola de meados do sculo XX e, em particular, da escola anterior ao 25 de Abril de 1974. A especializao docente, em Portugal, acompanha a construo da escola de massas como uma medida de reforo das competncias e dos conhecimentos genricos dos professores. Formosinho (2000) apresenta os perodos mais significativos das respostas do sistema educativo s necessidades da escola de massas e a emergncia e construo da especializao docente. A dcada de 70, com a reforma de Veiga Simo (1970-1974) representou a primeira assuno da necessidade de expanso da escolaridade e democratizao do ensino. Este perodo caracteriza-se, entre outras medidas, por um apoio individual aos alunos e uma cooperao com as famlias para um maior sucesso educativo. Na dcada de 80 so criadas as Universidades Novas. O debate pedaggico e as medidas da poltica educativa centram-se na construo de uma nova profissionalidade docente o que leva introduo de mudanas na formao inicial dos professores, passando a ser congruente com os novos desempenhos da funo docente da escola de massas. No mbito da formao inicial desenvolve-se uma especializao docente a superviso de professores. H um aumento no nmero de orientadores de estgio e surge o acompanhante da prtica da profissionalizao em servio (1985-1995), o professor ou educadora cooperante da prtica pedaggica dos cursos de educao de infncia e do 1 e 2 ciclos do ensino bsico (1985-1998), (Formosinho, 1996). So introduzidas as funes no docentes com a contratao de psiclogos educacionais e outros profissionais para apoio aos problemas associados massificao do corpo discente. nesta poca que surgem de uma forma explcita as especializaes docentes. No mbito da especializao so criadas as equipas de educao especial, para 58

apoio integrao na escola regular das crianas com necessidades educativas especiais (Correia, 1987). Em 1986 surge a Lei de Bases do Sistema Educativo. A especializao em Administrao Educacional comea a ser discutida nos debates da Comisso da Reforma do Sistema Educativo em1987/1988. , ainda, na dcada de 80 que estabelecida a obrigatoriedade da formao contnua para progresso na carreira sendo, ento, criado o enquadramento legal da formao contnua. Com a criao de programas de formao contnua massiva de professores surgem novas especializaes docentes o formador de formadores e o gestor da formao (o director do centro de formao). A dcada de 90 promove a evoluo conceptual e a consagrao legal da formao especializada de professores atribuindolhe efeitos na progresso da carreira docente e no desempenho profissional (Formosinho, 2000, p.15). Segundo Formosinho (2000), o alargamento e a diversificao da funo docente constitui um processo gradual que ocorreu nos ltimos vinte anos e que integrou diversas vertentes. O alargamento da funo docente integrou, em termos curriculares, o manejo de metodologias de ensino diversificadas, a progressiva individualizao do ensino e a responsabilizao pela ocupao dos tempos livres. Em termos de formao permanente integra a obrigatoriedade de aces de formao contnua e a convenincia de participao em projectos educativos. Em termos de participao, considera-se o contributo para a formao da vontade colectiva da comunidade educativa local e para a melhoria das reformas governamentais. A diversificao docente traduz-se num aumento de tarefas, actividades e cargos. A natureza e a exigncia das tarefas dos professores mudaram profundamente e as suas responsabilidades so cada vez maiores. O crescimento e a mudana de tarefas ao nvel da funo docente so conceptualizados, por alguns autores, como a intensificao da funo docente (Nvoa, 1992; Hargreaves, 1994). Ser professor na escola de massas de hoje significa actualizar-se

permanentemente, frequentar obrigatoriamente aces de formao contnua e eventualmente cursos de formao especializada, partilhar as experincias e as reflexes com os colegas, participar em encontros pedaggicos, ler a literatura especializada. Significa, ainda, ser capaz de elaborar e participar em projectos de inovao educacional, organizar e orientar aces de formao contnua, formular programas de ocupao de tempos livres, estabelecer parcerias com os pais e a comunidade, apoiar a 59

integrao das crianas com necessidades educativas especiais, planificar e avaliar a aco educativa (Hargreaves, 1994; Formosinho, 1997)34. impossvel responsabilizar cada professor por esta multiplicidade de tarefas. A especializao docente surge, deste modo, como uma forma de responder diversidade de necessidades que a escola de massas acarreta. A existncia de tarefas especializadas no , por si s, condio para que essas tarefas exijam um perfil profissional definido ou sejam inseridas num cargo especializado. Formosinho define especializao docente como

O aprofundamento convergente de conhecimentos e tcnicas numa determinada rea de exerccio profissional, visando a aquisio de saberes e competncias profissionais e o desenvolvimento das disposies e atitudes adequadas ao desempenho especializado (2000, p.21).

O aprofundamento de conhecimentos e tcnicas numa rea especfica do exerccio profissional promove a construo de conhecimentos e saberes que permitem s educadoras e professores desempenhar novas funes na rea de especializao.

3.1.2 A oferta e a procura da formao especializada O quadro legal da formao especializada foi elaborado entre os anos de 1986 a 1997, coincidindo com o seu incio e rpida expanso. O ordenamento jurdico portugus separa claramente a formao contnua da formao especializada, no que se refere aos requisitos e aos efeitos35. O ordenamento jurdico distingue a formao especializada da formao contnua da seguinte forma: a formao especializada s pode ser oferecida por instituies de ensino superior; a formao especializada tem como finalidade principal habilitar para o desempenho de tarefas ou cargos

Outras tarefas, por exemplo as burocrticas. A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86 de 14 de Outubro) indica trs modalidades de formao de professores. A formao inicial (artigos 31, 32 e 62), a formao contnua (artigo 35) e a formao especializada (artigo 33). O Ordenamento Jurdico da Formao de Professores (Decreto-Lei n344/89, de 11 de Outubro) separa de forma clara a formao especializada da formao contnua (artigos 23 e 24). O Estatuto da Carreira Docente do ensino Infantil, Bsico e Secundrio (Decreto-Lei n139 A/90, de 28 de Abril) refere a existncia de trs modalidades de formao de professores (artigo 12), atribuindo-lhes diferentes consequncias (artigos 50, 56,57 e 60). O Decreto-Lei n95/97 de 23 de Abril, regime jurdico da formao especializada, regulamenta esta formao.
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especializados; a formao especializada confere um grau acadmico ou um diploma que constitui uma habilitao profissional. No mbito da regulamentao, a formao especializada definida como a formao que qualifica para o desempenho de cargos, funes ou actividades educativas especializadas com aplicao directa no funcionamento do sistema educativo e das escolas (Formosinho, 2000). No incio da dcada de 90 iniciam-se os cursos de estudos superiores especializados (CESE). Os CESE em educao tm claramente uma lgica profissional e a modalidade maioritria a formao especializada de professores (Formosinho, 2000). Verifica-se, desde o incio da dcada de 90 uma grande procura, por parte dos professores, de cursos de formao especializada. Brtolo Campos (1995) refere que em 1993/1994 havia 5615 professores inscritos em cursos de estudos especializados, 447 em diplomas universitrios de especializao e 965 em mestrados. Brtolo Campos (1995) aponta vrias razes para a procura destes cursos: o desejo de aprofundamento da formao inicial num determinado sector; a obteno do grau de licenciado, no caso dos professores que esto habilitados com o grau de bacharel (no s as educadoras de infncia e os professores do 1 ciclo, mas tambm professores de outros nveis de ensino); a expectativa de progredir mais rapidamente na carreira; a preparao para o exerccio de funes docentes ou educativas especficas. A docncia na educao especial e a gesto nas escolas exigem uma psgraduao na rea especfica de desempenho profissional. No entanto, prev-se que outras funes venham a exigir uma formao especializada (Formosinho, 2000). A formao ps-graduada , assim, uma forma de enriquecer o desempenho profissional dos professores, quer estes exeram funes no ensino regular, quer estejam e desempenhar cargos especializados.

3.1.3 A formao especializada como um processo de desenvolvimento profissional A formao, a experincia e a reflexo sobre a experincia so elementos fundamentais do processo de especializao. A especializao docente pode operar por segmentao ou por integrao.

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A especializao por segmentao opera por fragmentao de tarefas, dividindo tarefas globais e complexas em subtarefas parcelares e mais simples, ou por compartimentao de pessoas, isolando as pessoas a atender pelos professores especializados (...) A via oposta da especializao por integrao que perspectiva esta como um processo de complexificao da actuao pedaggica, envolvendo novos conhecimentos e novas competncias, desenvolvendo novas atitudes, integrando

informaes oriundas de vrios agentes e de vrias reas disciplinares, coordenando a actuao dos que trabalham para o mesmo objectivo (Formosinho, 2000, p.21 e 22).

A especializao por segmentao e a consequente compartimentao de pessoas foi um processo usado at dcada de 70 na educao especial. A fragmentao de tarefas um processo usado, por vezes, em algumas especializaes, como por exemplo, o domnio de determinadas tecnologias pode levar criao de especialistas nessas tecnologias. A especializao por integrao a mais congruente com o acto educativo e com a complexidade dos papis docentes da escola de massas. A especializao por integrao concebe a especializao como um processo de desenvolvimento profissional (Formosinho, 2000; Oliveira-Formosinho, 1998) e exige dos professores um trabalho em equipa multidisciplinar. Esta perspectiva de especializao implica o desenvolvimento de competncias de articulao e partilha de informao entre os docentes das vrias especializaes e os docentes responsveis pela classe. Para que a sua actuao seja adequada e eficaz necessria a coordenao das actividades e tarefas de todos os envolvidos. A formao especializada concebida como um processo de integrao e de complexificao insere-se num processo de crescimento e desenvolvimento profissional (Oliveira-Formosinho, 1998). A formao especializada, conceptualizada como um processo de desenvolvimento profissional das educadoras, requer algumas condies, sendo a mais importante a ligao aos contextos educacionais onde a educadora actua. A anlise da formao em contexto contribui para uma melhor compreenso do conceito e da sua relevncia para o desenvolvimento da profisso na educao de educao de infncia.

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3.2 A formao contnua em contexto O desenvolvimento profissional um processo que decorre nos contextos de trabalho e deve ser promovido como parte integrante do desenvolvimento organizacional desses mesmos contextos. A anlise da formao em contexto assume grande relevncia neste estudo, na medida em que um dos cursos avaliados se insere nesta perspectiva de formao. O desenvolvimento profissional , um processo vivencial no puramente individual, mas um processo em contexto (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). Neste sentido, Barroso (2003) refere que se assiste a uma integrao entre o campo da formao e o campo da organizao, o que conduz a uma simbiose das situaes de formao com as situaes de trabalho. Segundo o autor

Para que seja possvel pr em prtica modalidades de formao que permitam aos trabalhadores aprender atravs da organizao e das suas situaes de trabalho, preciso que a prpria organizao aprenda a valorizar a experincia dos trabalhadores e a criar as condies para que eles participem na tomada de deciso (Barroso, 1997, p.75).

Esta perspectiva de formao em contexto envolve processos de formao centrados na prtica profissional e promove a participao activa das educadoras e professores na sua prpria formao (Kishimoto, 2002). As prticas de formao em contexto desenvolvem-se a partir da anlise e reflexo das situaes de trabalho, o que permite identificar as necessidades da formao e o desenvolvimento de projectos de formao que integram professores, educadoras e formadores num processo colaborativo e co-operado de construo e reconstruo das prticas. Oliveira-Formosinho e Formosinho (2001) salientam que o desenvolvimento profissional centrado nos contextos de trabalho deriva do movimento de formao centrada na escola. Este conceito integra diversas vertentes: dimenso fsica formao no contexto de trabalho; dimenso organizacional formao centrada na iniciativa da unidade organizacional escola; dimenso psicossocial formao centrada nos professores; dimenso pedaggica formao centrada nas prticas; dimenso poltico-

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cvica e/ou poltico-corporativa formao que apela para a auto-organizao dos professores36. A vertente que se refere dimenso fsica acentua o papel do espao onde decorre a formao. uma formao localizada no contexto de trabalho e no exige dos formandos uma deslocao s instituies de formao, s universidades, centros de formao, ou outros. Neste caso, so os formadores que se deslocam aos contextos organizacionais onde os professores leccionam para, de forma colaborativa e cooperada, desenvolver projectos de interveno em contexto. A centrao no local de trabalho tem a vantagem de rentabilizar os tempos dos professores, educadoras e outros elementos da instituio que integrem o projecto de formao, no exigindo, portanto, dispensa de leccionao. Esta acentuao da dimenso fsica da formao contribui para que seja, frequentemente, designada de formao em contexto de trabalho. Uma segunda vertente centra-se na dimenso organizacional da instituio. Neste caso, cabe escola identificar as necessidades da formao contnua e decidir a quem se destina e quais os momentos e formatos a adoptar. As escolas so, assim, consideradas como unidades sociais e organizacionais, com autonomia, vontade colectiva e projectos prprios. uma formao centrada na iniciativa da unidade organizacional da escola (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, p.33). A terceira vertente do movimento de formao centrada na escola acentua a centrao da formao no professor. O professor implicado de forma directa, desde o incio, no seu processo de formao. Juntamente com a equipa de formao participa de forma activa no levantamento de necessidades, planificao, execuo e avaliao da formao. um processo que se centra no professor individual e que o integra nos seus grupos profissionais e na sua insero na escola. Neste sentido, a formao centrada na escola pois parte-se das necessidades dos professores que a integram, acentuando assim, a dimenso psicossocial dos processos de formao (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). A quarta vertente salienta a centrao das prticas na formao, acentuando, assim, a dimenso pedaggica do conceito. Parte-se da identificao das necessidades que emergem das prticas dos professores, ou de outros profissionais da escola, para o desenvolvimento de um projecto de formao e interveno que visa a melhoria da qualidade das prticas. Nesta vertente, valorizam-se os saberes prticos da profisso, e

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Ver Formosinho (1991) para uma categorizao destas diferentes vertentes.

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as percepes dos profissionais sobre as suas necessidades assumem uma importncia crucial na determinao dos contedos da formao. A quinta vertente acentua a dimenso poltico-cvica e/ou poltico corporativa. Isto , apela para a auto-organizao dos professores para promoverem a sua prpria formao (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001, p.34). Neste sentido, promove-se a organizao entre pares e salienta-se o papel das organizaes como os sindicatos de professores, as associaes pedaggicas e outros, na organizao de aces de formao para os seus membros e scios. A formao centrada na escola no pode encerrar-se na prpria escola e nas necessidades dos professores. Se, por um lado, deve atender s necessidades da escola, enquanto unidade organizacional e s necessidades dos professores, enquanto indivduos inseridos num grupo, por outro lado, deve abrir-se comunidade mais alargada e considerar as necessidades da comunidade envolvente da escola e dos grupos de professores que se inserem em associaes profissionais. Os contedos da formao devem, ainda, ser determinados considerando as necessidades das crianas e das suas famlias, ligando, assim, o desenvolvimento profissional e organizacional ao desenvolvimento das crianas (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). As dinmicas da formao em contexto favorecem a aprendizagem que se realiza atravs da experincia (Canrio, 1997), envolvendo os professores e os educadores em processos de investigao, aco e reflexo sobre as experincias realizadas. A aprendizagem experiencial reconhece a agncia do sujeito e valoriza a experincia reflectida (Dewey, 1952) como elemento crucial nos processos de formao (Cavaco, 2002). Dewey (1971) foi um dos primeiros autores a destacar o valor da experincia para a aprendizagem dos alunos e dos professores. O conceito de experincia no processo de ensino e aprendizagem um dos elementos centrais da sua teoria. A necessidade de uma teoria da experincia um pressuposto fundamental da nova educao preconizada pela escola progressiva e implica a existncia de uma conexo orgnica entre educao e experincia pessoal (Dewey, 1971). Mas, no entender de Dewey nem todas as experincias tm um valor educativo, pois a crena de que toda a educao germina e se consuma atravs da experincia, no quer dizer que todas as experincias so genunas e igualmente educativas. Algumas experincias so deseducativas (Dewey, 1971, p.14). Assim, torna-se necessrio identificar quais as experincias que tm impacto de qualidade na aprendizagem e, portanto, que so 65

consideradas educativas. O autor enuncia dois princpios que permitem avaliar a importncia de uma experincia para a aprendizagem o princpio da continuidade e o princpio da interaco. O princpio da continuidade assegura que as aprendizagens realizadas no mbito de uma experincia so um instrumento e um recurso para a qualidade das experincias posteriores (Dewey, 1971). Neste sentido, a educao deve ser compreendida como uma reconstruo contnua da experincia (1940, p.11). O princpio da continuidade da experincia tem um importante papel nas experincias educativas a realizar quer com os alunos quer com os professores e educadoras em formao. Assim, as experincias significativas e que promovem o desenvolvimento profissional so aquelas que apresentam possibilidades de expanso para novas experincias permitindo o aprofundamento e o alargamento dos conhecimentos, saberes e competncias profissionais. O segundo princpio para analisar o potencial educativo da experincia a interaco. Este princpio atribui direitos iguais aos dois factores da experincia: as condies objectivas e as condies internas, subjectivas. A interaco entre as condies internas e as condies externas constitui o que se chama de situao (Dewey, 1971) e, nesta perspectiva, viver num mundo implica viver uma srie de situaes (Pinazza, 2005). Deste princpio decorre que as educadoras e os professores devem integrar os ambientes sociais e fsicos nas experincias que proporcionam s suas crianas para que estas tenham um valor educacional. Do mesmo, os formadores de professores e educadoras devem considerar os factores sociais e fsicos das experincias de formao de modo que estas resultem em aprendizagens significativas para os formandos. Outra caracterstica da experincia educacional o seu carcter reflexivo (Cavaco, 2002). Toda a experincia implica pensamento, no apenas a verificao sensorial, envolve percepo consciente das relaes de reciprocidade entre o indivduo e o meio fsico e social. Para Dewey (1971), a experincia e o pensamento so de certa forma a mesma coisa. A experincia para ser significativa e conduzir a aprendizagens relevantes requer sempre um certo grau de reflexo (Dewey, 1952). O carcter reflexivo da experincia no mbito da formao de professores emerge na teoria de Dewey e seguido e desenvolvido por muitos tericos da educao, como o exemplo de Shn (1983), Zeichner (1993), Kolb (1984), entre outros. A perspectiva de formao que envolve, de forma integrada e simultnea, os professores e educadoras e as organizaes, como comunidades aprendentes (Bolvar, 66

2000), num processo continuado de desenvolvimento profissional e organizacional tem sido ampla e profundamente desenvolvida no mbito de alguns modelos curriculares para a educao de infncia e projectos de investigao educacional.

A anlise apresentada salienta a ligao incontornvel entre a teoria de formao de educadoras e a pedagogia da infncia. Nela ressalta, com frequncia, a necessidade de formao no mbito especfico da aco profissional da educadora a pedagogia da infncia. Deste modo, torna-se relevante a discusso das teorias e propostas pedaggicas de dois expoentes da pedagogia do sculo XX Dewey e Freinet. No objectivo desta tese fazer uma reviso da herana pedaggica que data dos finais do sculo XIX e inclui todo o sculo XX. , contudo, um propsito deste estudo e do projecto em que ele se insere, salientar a indissociabilidade da formao de educadoras e a pedagogia da infncia. Neste sentido, recorre-se a dois pedagogosDewey e Freinet - que se notabilizaram no mbito da pedagogia da infncia e cujos contributos, internacionalmente reconhecidos, constituem uma mais valia nesta rea. John Dewey, um renovador educativo e social, considerado o pedagogo mais influente dos Estados Unidos da Amrica e um dos maiores universalmente falando, constitui uma referncia na pedagogia da actualidade. Celestin Freinet, pela actualidade pedaggica da sua obra, e que tem constituido um dos pilares do movimento que inspirou - o Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM). A selecco destes dois pedagogos no arbitrria. A pertena da investigadora ao Projecto Infncia e Associao Criana tem constituido um locus de redescoberta dos pilares da pedagogia, revelando-se os pensamentos e propostas pedaggicas destes autores uma fonte inesgotvel de anlise e compreenso dos dados que recolheu para a presente investigao.

4. Dewey da criana reflexiva ao professor reflexivo John Dewey considerado por muitos autores e investigadores como um dos mais influentes pedagogos e pensadores do sculo XX. Abordar a sua teoria e a sua proposta pedaggica no pode ser feito sem o situar, ainda que brevemente, num contexto histrico e social de uma poca. A teoria e as ideias filosficas, polticas e pedaggicas de Dewey esto fortemente impregnadas pelas influncias do contexto histrico em que viveu, a 67

construo da democracia nos EUA, com as consequentes mudanas sociais, e a evoluo operada no mundo cientfico. Dewey acompanhou de perto as inovaes e revolues que se operaram no mundo cientfico, social e poltico da sua poca, as quais influenciaram o seu pensamento e o desenvolvimento das suas ideias e teorias37. A democracia foi o sonho social que converteu em sonho pedaggico. Considerava a democracia uma atitude vital e integrou-a na sua pedagogia. A escola democrtica uma escola que institui a democracia na vida, uma democracia participada activamente pela criana, pela educadora e pelos pais (Dewey, 1952). S, assim, se pode aprender a ser um cidado democrtico e a participar activamente na construo da cidadania. A construo de um estado democrtico implica mudanas na sua organizao social. Nos EUA a revoluo industrial operada nos finais do sculo XIX apela para a construo de uma escola que responda diversidade da populao que agora a frequenta. A massificao da escola exige uma igualdade de oportunidades para todos. Assim, a escola deve reorganizar-se para responder adequadamente s necessidades e interesses das crianas e das suas famlias (Dewey, 2002). J no mais a escola de alguns, mas a escola de todos, onde todos tm o mesmo direito de aprender e ter acesso ao conhecimento. As novas descobertas do mundo cientfico vo influenciar as teorias pedaggicas de Dewey. A sua proposta pedaggica prope-se adoptar a cincia e a pesquisa e, deste modo, construir o conhecimento atravs da resoluo de problemas colocando hipteses e organizando projectos para pesquisar a realidade (Dewey, 2002). Relaciona o crescimento da democracia com o desenvolvimento do mtodo experimental, com as ideias evolutivas das cincias biolgicas e com a reorganizao industrial, e, desenvolve uma proposta pedaggica que integra todas estas influncias. A pedagogia de Dewey , fortemente, influenciada pelo pragmatismo, movimento filosfico que surgiu nos EUA nos finais do sculo XIX. O pragmatismo deriva da distino kantiana entre prtico e pragmtico e ope-se aos dualismos. Preconiza uma concepo dinmica da inteligncia e do conhecimento e est associado
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Pinazza (2005), apresenta os principais tericos e investigadores que influenciaram o pensamento e a teoria de John Dewey. Destacam-se: na filosofia o realismo de Francis Bacon (1561-1626), o empirismo de John Lock (1632-1704), o utilitarismo de Jeremy Bentham (1748-1832) e Stuart Mill (1806-1873), o racionalismo de Immanuel Kant (1724-1804) e o idealismo de Hegel (1770-1831); na biologia, as teorias evolucionistas de Lamarck e Darwing; na psicologia a perspectiva gentica e os estudos experimentais de William James e com a chegada do sculo XX, a psicanlise, a psicologia social e de gestalt, por fim, na poltica, a difuso das ideias socialistas e o fortalecimento dos princpios de vida social democrtica, a partir da segunda metade do sculo XIX e incio do sculo XX.

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a ideias de mudana, relativismo e instabilidade. O pragmatismo considera a prtica como uma prova da verdade, ou do valor da reflexo realizada. Dewey aplica as ideias pragmticas educao e defende uma verso do pragmatismo denominada de instrumentalismo. As ideias gerais so instrumentos para a reconstruo de situaes problemticas (Gonzlez, 2001). O contexto americano em que surge a pedagogia de Dewey influenciado pelas ideias de Pestalozzi e Froebel. Nas suas primeiras obras pedaggicas, situa-se numa ptica Froebeliana, com a inteno de destacar a importncia do elemento activo e impulsivo da criana no processo de aprendizagem. Dewey enfatiza a necessidade de combinar a focalizao activa centrada nas capacidades da criana com a focalizao social do processo educativo. Critca a escola tradicional que incentivava passividade, massificao mecnica das crianas, uniformidade de programas e mtodos de estudo. O seu centro de gravidade exterior criana, situa-se no professor, no manual, em qualquer parte e em toda a parte excepto nos instintos e nas actividades imediatas da prpria criana (Dewey, 2002, p.40). A mudana que introduz na educao uma mudana de centro de gravidade. Dewey (2002) compara esta deslocao do centro de gravidade na educao com a revoluo de Coprnico quando este transferiu o centro astronmico da Terra para o Sol. No caso da educao, a criana converte-se no Sol, em volta do qual, gravitam e se organizam os instrumentos da educao. O posicionamento em torno da desconstruo da escola tradicional levam Dewey a desenvolver uma nova proposta pedaggica que d origem educao progressiva. A educao progressiva caracteriza-se por um conjunto de princpios: expanso e cultivo da individualidade; actividade livre; aprender atravs da experincia; aquisio como meio para atingir fins que respondam a apelos directos e vitais do aluno; aproveitar ao mximo as oportunidades do presente; tomada de contacto com o mundo em mudana (Dewey, 1971). Uma ideia fundamental da educao progressiva, e, que lhe d unidade, a relao intima e necessria entre os processos da nossa experincia e a educao. Cabe educao progressiva tomar a lio dos inovadores e reformadores e buscar, sob urgncia maior e maior presso do que qualquer dos renovadores antigos, uma filosofia da educao fundada numa filosofia da experincia (Dewey, 1971, p.18).

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A constante reorganizao ou reconstruo da experincia constitui a educao e o fundamento da teoria de Dewey que concebe a escola como uma agncia de formao democrtica (Beltrn, 2000). A teoria de Dewey reconhece a natureza activa do sujeito e defende que a escola tem uma natureza social. H um patrimnio cultural do pas e do mundo que a escola deve facilitar s geraes mais novas e que constitui o projecto educativo de uma sociedade para outra sociedade. A natureza activa do sujeito no pode incompatibilizar com a natureza social, democrtica de sociedade (Dewey, 2002)38. O projecto de actividade do sujeito que ensina e que aprende tem de ser compatvel com o projecto da sociedade (Dewey, 1952). A escola deve cumprir duas misses na reconstruo social ajudar os alunos a desenvolverem um desejo de crescimento contnuo, de seguir aprendendo e fazer com que cada um deles encontre a sua prpria felicidade na melhoria das condies dos outros. A nova escola de Dewey assenta num mtodo de ensino indirecto, de descoberta, reflexivo e experimental. um mtodo centrado na resoluo de problemas que oferece aos alunos oportunidades de se envolverem em actividades da vida quotidiana, onde se sentem membros, que contribuem e participam, numa comunidade de vida cooperatriva e podem usar e aproveitar os conhecimentos desenvolvidos na cincia, na histria e na arte (Dewey, 2002). Ao contrrio de outros pedagogos, como Decroly, Freinet, Montessori, a obra de John Dewey no tem uma orientao, fundamentalmente didctica, ou metodolgica, com um mtodo prprio que os professores possam seguir para organizar as suas prticas. De facto, Dewey escreveu um conjunto numeroso de livros e artigos onde reflecte sobre a educao tradicional e os mtodos que esta preconiza, que considera desadequados s caractersticas da natureza da criana e, pouco eficazes para a realizao de aprendizagens significativas conducentes ao desenvolvimento. Apresenta uma proposta educacional, influenciada pela psicologia e filosofia da sua poca e que se contrape aos mtodos da escola tradicional. Defende que no existem mtodos fechados e, portanto, as suas ideias para a construo de uma escola nova, adaptada s caractersticas desenvolvimentais da criana e ao contexto de uma poca, constituem a base de reflexo para os prticos (professores e educadores) desenvolverem e criarem as suas propostas pedaggicas.

38

Freinet vir a dizer o mesmo.

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Neste sentido, analisam-se algumas propostas e ideias defendidas por Dewey que contribuem para a conceptualizao das dimenses da pedagogia da infncia. Destaca-se o papel crucial da experincia e da reflexo na aprendizagem da criana, o que requer da educadora uma atitude de reflexo em torno da construo da prtica.

4.1 O espao e os materiais A escola um lugar de vida e de trabalho e, como tal, o seu espao fsico tem de estar organizado de forma a permitir criana a realizao de experincias de aprendizagem atravs da aco. A organizao tradicional do espao limita o movimento e, portanto, representa uma restrio liberdade intelectual e moral (Dewey, 1971). Na escola tradicional, o espao, organizado com carteiras fixas, est concebido para ouvir, incentiva a passividade das crianas que aprendem atravs da transmisso directa das lies e da leitura de textos programados pelo professor. Neste espao, h poucas oportunidades para as crianas trabalharem e realizarem experincias reflexivas, atravs da interaco com os materiais, com os pares e com os adultos, que so as que conduzem s aprendizagens significativas e construo participada e partilhada do conhecimento. Dewey (2002) argumenta que estudar as lies a partir de um livro apenas uma maneira de ouvir, que assinala a dependncia de uma mente em relao a outra. Assim, necessrio reorganizar o espao fsico da escola para que a criana no se sente passivamente a ouvir as lies transmitidas pelo professor e a realizar os exerccios que este previamente programou. Uma das ideias centrais da sua proposta pedaggica a constante ligao entre a escola e os contextos envolventes - a casa das crianas e toda a comunidade.

A criana pode trazer consigo o que aprende em casa e utiliz-lo na escola. Estes so os dois aspectos mais importantes na diminuio do isolamento, no estabelecimento de uma relao a criana vir para a escola com toda a experincia que adquiriu fora dela e deix-la com algo que pode ser imediatamente utilizado na sua vida quotidiana (Dewey, 2002, p.72).

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Dewey defende, assim, que a escola deve sair do seu isolamento e assegurar a relao orgnica com a vida social. A constante ligao vida quotidiana leva Dewey a organizar a escola em ateliers onde a criana possa realizar o mesmo tipo de actividades que so realizadas no mundo de trabalho dos adultos. Deste modo, em oposio escola tradicional, a Escola Laboratrio, que criou na Universidade de Chicago, estava organizada em oficinas e laboratrios equipados com mobilirio e materiais para permitirem criana construir, criar e investigar activamente. A escola constitui um local de vida e no apenas a preparao para a vida (Dewey, 1940). Para tal, necessrio que esteja equipada com espaos e materiais que permitam s crianas agir activamente, realizar experincias que so interessantes para elas, e, tm um sentido prtico na sua vida quotidiana, dentro e fora da escola (Hansen, 2002). Estes espaos devem permitir a realizao de experincias individuais e em grupo e, assim, assegurar a dimenso individual e social da aprendizagem. A sua principal importncia reside no facto de manterem o equilbrio entre as vertentes social e individual (Dewey, 2002, p.72). As oficinas e os ateliers desta escola correspondem s ocupaes da vida quotidiana da comunidade envolvente. Existem ateliers de carpintaria, txteis, cozinha, artes, laboratrios para as cincias, uma biblioteca, um museu, etc. Estes espaos esto equipados com ferramentas e materiais reais para as crianas poderem construir, criar e investigar activamente. A diversidade de materiais existente nos vrios espaos constitui a matria prima para a realizao de experincias de aprendizagem atravs da aco e da reflexo. Os materiais so o apoio e o suporte ao desempenho das tarefas realizadas nas vrias ocupaes da vida quotidiana e que constituem o currculo escolar. Assim, as crianas aprendem por si prprias, em contacto directo com os materiais concretos e, ajudadas por perguntas e sugestes do professor. Os equipamentos e o mobilirio so de uso flexvel, no so fixos e estveis como acontecia na escola tradicional, o que favorece a sua adequao s necessidades e interesses que vo surgindo no grupo de pares. Esta no uma escola esttica que incentiva a passividade da criana, mas uma escola dinmica e activa onde a criana aprende atravs da aco e da reflexo sobre essa mesma aco (Dewey, 2002).

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4.2 O tempo Os mtodos tradicionais premeiam a passividade e o esprito de pura aquiescncia. A uniformidade mecnica do ensino e dos mtodos cria uma espcie de uniforme imobilidade que, por sua vez, tende a perpetuar a uniformidade das lies e preleces (Dewey, 1971). Na escola tradicional, o tempo est organizado em torno de lies planeadas e preparadas pelo professor que visam a aquisio de conhecimentos, saberes e capacidades em todas as reas que integram o currculo escolar. Dewey (2002) prope um currculo baseado nas ocupaes da vida quotidiana da comunidade e desenvolvido com os alunos a partir dos seus interesses e necessidades. Para tal, reorganiza o espao escolar, que passa a comportar diferentes espaos para a realizao simultnea de experincias nas vrias reas do conhecimento. Nestes espaos, os alunos trabalham individualmente e em grupos para a resoluo de problemas que eles prprios identificaram com o apoio do professor. O trabalho, assim, organizado requer uma mudana na estruturao do tempo. Deixam de existir horrios segmentados e compartidos para estudar as diferentes disciplinas e o tempo desenvolve-se em momentos que incluem simultaneamente experincias de intensa actividade fsica e intelectual. A rotina diria da escola criada por Dewey (2002) organiza-se em torno de momentos de actividades livremente escolhidas pelas crianas, apoiadas pelo professor, para se ocuparem de alguma actividade domstica ou da vida quotidiana do contexto social onde esto inseridos. Os trabalhos realizados no mbito das ocupaes e dos projectos que estas vo suscitando, requerem uma organizao temporal que inclua momentos de trabalho individual, trabalho em pares, em pequeno e grande grupo. As crianas contam sempre com o apoio e a superviso atenta do professor para a realizao das tarefas que se comprometeram realizar. Assim, nesta nova escola, no se encontram as crianas a realizar as mesmas actividades em simultneo como acontecia na escola tradicional. O tempo organiza-se em funo dos interesses que vo emergindo no grupo de pares e, portanto, encontramse, simultaneamente, crianas a trabalhar em diferentes tipos de actividades. O respeito pela diversidade individual e cultural uma das preocupaes da proposta educacional apresentada por Dewey. A rotina diria, tal como a organizao do espao, deixou de ser rgida e estvel para se tornar flexvel e dinmica (Dewey, 2002), de forma a adaptar-se aos interesses e necessidades evidenciados pelas crianas e identificados pelo professor, atento e 73

sensvel, que planifica a aco educativa a partir das observaes que realiza das crianas em plena actividade. O tempo pensado e planificado pelo professor de modo, a criar oportunidades da iniciativa da criana e da iniciativa do adulto e, suficientemente, flexvel para integrar as ideias e questes que vo surgindo das actividades individuais e das actividades de grupo.

4.3 As interaces Quando a educao se funda na experincia e a experincia educativa concebida como um processo social (Dewey, 1971, p.55), que se faz por interaco do indivduo com as pessoas e as coisas, o professor perde a posio de chefe ou ditador, acima e fora do grupo, para se tornar o lder das actividades do grupo (Dewey, 1971, p.55). A caracterstica social da educao afirma-se na medida em que os indivduos formam um grupo e, ento, cabe ao professor, como membro mais amadurecido do grupo a responsabilidade especial de conduzir as interaces e intercomunicaes que constituem a vida do grupo como comunidade (Dewey, 1971, p.54). da responsabilidade do professor a organizao dos contedos e matrias a estudar e a preparao das experincias que permitam a organizao progressiva do saber. Dewey (1971), considera que o principal papel do professor organizar, cuidadosamente, o ambiente educativo com materiais da vida cooperativa quotidiana (carpintaria, cozinha, geografia, etc.), que constituem a base para o envolvimento activo da criana em experincias de aprendizagem atravs da aco e da reflexo sobre essa aco. Este processo requer do professor uma organizao do ambiente educativo o espao, o tempo e as experincias. Reconhecendo a agncia activa da criana na aprendizagem e na construo do conhecimento, o professor deve criar um contexto favorvel aco e experimentao. Mas Dewey (1971) clama que, para acontecer aprendizagem no basta que a criana se envolva em actividades de pura manipulao e experimentao. necessrio que a experincia integre o acto de pensar de forma inteligente, isto que a experincia integre a reflexo. atravs da reflexo que a criana, com o apoio do professor, transforma os seus impulsos em propsitos e planos de aco. Ento, as actividades que realiza no se baseiam no mero espontanesmo, mas, envolvem metas e objectivos que orientam a sua aco. 74

A transformao dos impulsos em propsitos e planos de aco requer do professor uma atitude activa e reflectida no apoio criana. Este, tal como a criana, necessita de observar a situao em que a criana est envolvida, analis-la num quadro mental que constroi a partir de experincias prvias (que lhe permitem conhecer a criana, as suas competncias, os seus gostos, os seus hbitos, os seus conhecimento), e ajuizar o que fazer para apoiar a criana no processo de planeamento da aco. Tudo isto requer uma actividade mental inteligente, que envolve a reflexo na e sobre a aco. Na sua obra How we think de 191039, Dewey analisa o conceito de pensamento reflexivo, o qual distingue de outras formas de pensar. Segundo Dewey (1953), o pensamento reflexivo requer trs atitudes essenciais: esprito aberto; interesse absorvido; responsabilidade. Esprito aberto inovao, mudana, a novas inquietaes e explicaes do mundo em que se insere. O interesse absorvido um envolvimento pessoal e total. A responsabilidade, em analisar e assumir as consequncias do que se projecta e a aco que da resulta. Isto requer interesse e esforo pessoais, que compreendidos como complementares, ambos vo garantir a consecuo de um processo de pensamento em aco (Pinazza, 2005, p.20). O interesse surge quando a pessoa afecta por algo exterior que a motiva e impele para a prossecuo e consecuo de alguma coisa. H envolvimento total da pessoa com o objecto e com os resultados da sua aco. O esforo exige persistncia, continuidade, resistncia face a dificuldades e a problemas encontrados. O esforo tem a ver com o valor de determinada aco para a pessoa, que passa pela definio dos claros propsitos ou fins de uma aco (Pinazza, 2005). O acto de pensar, reflectir, manifesta-se em situaes que esto em evoluo, que ainda no se encontram completas ou acabadas para aquele que sobre elas reflecte. Surge no mbito de dvidas, incertezas, problemas ou questes que inquietam o sujeito. Isto conduz investigao, indagao, procura de respostas e solues que se apresentem satisfatrias. Na concepo de Dewey (1953), o pensamento reflexivo envolve disciplina, no sentido de controlar os meios para atingir os fins e os avaliar. Neste sentido, reflexo liberdade, pois como afirma Dewey (1971), a nica liberdade que realmente importa a

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Neste estudo usou-se a verso traduzida Como pensamos de 1953.

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liberdade da inteligncia. A reflexo requer um acto de pensar inteligente para observar a situao, avali-la e avaliar os fins que se pretendem alcanar. Dewey adverte para a importncia de criar ambientes educativos onde se promova e desenvolva o pensamento reflexivo quer do professor quer da criana. Isto requer um contexto propcio ao questionamento, indagao, ao levantamento de hipteses, experimentao, construo e reconstruo, comunicao e interpretao, de ideias, factos, pensamentos. Para que tal acontea, necessrio que o professor respeite o ritmo de cada criana e proporcione o tempo necessrio realizao de experincias reflectidas, que so as que conduzem aprendizagem. Neste sentido, a escola deve constituir um grande laboratrio, onde as experincias primrias e os factos sejam a base da reflexo e do conhecimento. Trabalhar na perspectiva de laboratrio significa levar os alunos a aprenderem a descobrir, instigando a sua curiosidade, equipando-os com mtodos de averiguao das coisas, ou seja, tornando-os sujeitos do seu prprio conhecimento (Pinazza, 2005, pp.23).

4.4 A observao, documentao, planificao e avaliao das crianas A construo de uma nova escola, que reconhece a natureza activa da criana e reclama a agncia de todos os envolvidos no processo educativo, requer novas formas de avaliar a criana e de planificar a actividade educacional. Na escola tradicional, as tarefas da planificao educacional e da avaliao das competncias e aquisio de conhecimentos por parte dos alunos so da inteira responsabilidade do professor, que detm toda a autoridade e poder sobre estas questes educativas. A extenso da democracia escola (Dewey, 1952) implica uma participao activa de todos os envolvidos, professor e alunos, nas tarefas da planificao educacional e da avaliao dos progressos das crianas. A construo de um currculo baseado nas ocupaes da vida quotidiana da comunidade, requer, por parte do professor, uma atitude de observao sistemtica quer do meio envolvente quer das crianas em plena actividade. Os dados da observao permitem ao professor conhecer em profundidade as caractersticas da comunidade envolvente e assim, organizar o contexto educacional com instrumentos e materiais adequados para a realizao das actividades que tais ocupaes envolvem. A observao 76

das crianas e dos seus comportamentos nas diferentes actividades, permitem-lhe identificar os interesses e necessidades individuais e do grupo para, deste modo, planificar actividades que envolvam e motivem as crianas e que lhe coloquem desafios interessantes (Dewey, 2002). Assim, no que se refere planificao, o professor deve estudar as capacidades e necessidades do grupo que tiver de educar e, ao mesmo tempo, dispor e ordenar condies para que a matria e o contedo das experincias satisfaam as necessidades e desenvolvam as capacidades. A planificao deve ser suficientemente flexvel para permitir o livre exerccio da experincia individual, e, ainda, assim, suficientemente firme para dar ateno ao contnuo desenvolvimento da capacidade dos alunos (Dewey, 1971). As crianas participam de forma activa na planificao dos projectos e o seu desenvolvimento realiza-se atravs de uma diviso cooperativa do trabalho, de modo que as funes de direco ou liderana vo sendo assumidas de forma rotativa por todas as crianas de acordo com a mxima que desenvolvimento mental sempre um processo social de participao (Beltrn, 2000, p.55). Nesta nova escola, no se planifica a partir de contedos organizados em disciplinas que constituem um currculo previamente definido por entidades superiores e pelo professor. A observao quer do meio social e cultural envolvente quer da criana real que frequenta a escola, constituem a base da planificao. Dewey (2002) prope uma nova forma de avaliao dos conhecimentos que as crianas vo construindo e das capacidades que vo desenvolvendo. Os exames, as classificaes e as pontuaes so excludas, e, tambm, se evitam as proibies e os mandatos. Estas prticas so contra o tipo de relao educativa que se pretende estabelecer entre professor e alunos. As tarefas de planificao e avaliao do trabalho no so abordadas individualmente. Elas fazem parte de um processo onde se interligam e interagem reciprocamente. So consideradas meios atravs dos quais se ganha, progressivamente, experincia social. Desta forma necessrio que todos os que integram o processo educativo tenham uma participao directa no desempenho destas tarefas. O professor tem, nesta escola o papel de observador atento que organiza o ambiente educacional para responder aos interesses e necessidades reais do grupo e da criana individual e que, simultaneamente lana desafios e cria oportunidades de desenvolvimento fsico e intelectual. 77

4.5 Os projectos e as actividades As actividades so os elementos centrais do processo educativo. A constante reorganizao ou reconstruo da experincia constitui a educao e o fundamento da teoria da escola de Dewey, a qual concebida como uma agncia de formao democrtica (Beltrn, 2000). Esta nova concepo de escola activa onde todos participam activamente na construo do conhecimento (learning by doing) requer uma reorganizao dos mtodos existentes na escola tradicional, que fomentam a passividade dos alunos. Dewey (2002) salienta a natureza activa da criana e a criao de uma escola que se adeqe s suas caractersticas desenvolvimentais.

A criana por natureza intensamente activa, e o cerne do processo educativo reside em gerir essas actividades e dar-lhes um rumo definido. Ao serem orientadas e postas ao servio de um fim organizado, tais actividades tendem a produzir resultados vlidos, em vez de se dispersarem ou reduzirem expresso de meros impulsos (Dewey, 2002, p.42).

As crianas gostam de manipular os objectos, experimentar e ver o que acontece. O professor pode tirar proveito deste impulso natural da criana e canaliz-lo de forma, a que produza resultados vlidos e aprendizagens significativas. Dewey (2002) apresenta quatro categorias de impulsos: o social (linguagem conversas, interaco social, comunicao); o de fazer (a importncia de construir); o de investigar (combinao entre o impulso construtivo e o de comunicao); o expressivo (emerge dos impulso comunicativo e construtivo). fundamental que o professor conhea estas quatro categorias de impulsos para organizar experincias que motivem e envolvam activamente as crianas no processo educativo. Quando o educador identifica e conhece o impulso que as crianas manifestam num dado momento pode tirar proveito desse impulso, pode canaliz-lo de forma que produza resultados vlidos, em vez de evoluir de forma aleatria (Dewey, 2002, p.48), e, assim, apoiar o processo de transformao do impulso em propsitos e planos de aco (Dewey, 1971). Na perspectiva do autor, para desenvolver uma experincia educacional, no bastam impulsos e desejos necessrio que estes se 78

transformem em propsitos e que a criana tenha uma participao activa em todo este processo. Todo o propsito comea por um impulso, todavia, nem impulso, nem desejo, so, por si mesmos, um propsito. Um propsito um fim em vista, isto , envolve previso das consequncias que resultam de aco por impulso (Dewey, 1971, p.66). Isto requer uma operao intelectual complexa que envolve observao, informao e concluso ajuizada (Dewey, 1971) sobre uma determinada situao. A formao de propsitos envolve uma previso das consequncias de se levar avante o impulso. Para tal, necessrio, observar as condies presentes, compreender a sua significao, em funo da informao prvia, adquirida atravs de experincias anteriores, fazer um juzo sobre o que esperar da situao presente e, ento, tomar o propsito da aco (Dewey, 1971). O propsito implica, deste modo, uma operao inteligente, reflexiva e pessoal, em que intervm o processo de pensar (Pinazza, 2005, p.16). O papel do educador , na perspectiva de Dewey, o de um observador atento, que identifica os impulsos da criana e a apoia a transformar esses impulsos em propsitos e planos de aco. Este processo implica colaborao e cooperao entre o professor e a criana, onde o primeiro, mais experiente e com mais conhecimentos, apoia o segundo na concretizao de algo que no seria capaz de realizar autonomamente. O plano ser, ento, resultado de um esforo de cooperao e no algo de imposto (Dewey, 1971, p.71). Assim, o desenvolvimento se far por meio de um dar e receber recprocos, o professor recebendo mas no tendo medo de dar tambm. O essencial que o propsito cresa e tome forma por meio do processo de comunicao e inteligncia social (Dewey, 1971, p.72). Dewey (1971) adverte que nem todas as experincias so igualmente educativas ou verdadeiras, e, que estas s fazem a diferena e tm impacto na vida da criana se forem experincias de qualidade. Na perspectiva de Dewey (1971) existem experincias que podem ser deseducativas, que geram obstculos e perturbam as experincias e aprendizagens posteriores.

A crena de que toda a educao germina e se consuma atravs da experincia, no quer dizer que todas as experincias so genunas e igualmente educativas. Algumas experincias so deseducativas (Dewey, 1971, p.14).

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Dewey (1971) refere que a escola tradicional tambm proporciona muitas e variadas experincias, o problema no se coloca na falta de experincia, mas no carcter dessas experincias e na importncia da conexo com as experincias futuras. As experincias educativas, de qualidade, so as que envolvem e motivam os alunos e que, simultaneamente, servem de base para a realizao de experincias futuras. Nenhuma experincia vive e morre em si mesma () toda a experincia vive e prolonga-se em experincias que se sucedem (Dewey, 1971, p.16). A necessidade de uma teoria da experincia um pressuposto fundamental da nova educao proposta por Deter (1965), que implica a existncia de uma conexo orgnica entre educao e experincia pessoal. Assim, a aprendizagem e o desenvolvimento dependem da qualidade da experincia pela qual se passa. A qualidade da experincia tem dois aspectos: o imediato, de ser agradvel ou desagradvel, e o mediato, da sua influncia em experincias posteriores (Dewey, 1971). Toda a experincia um movimento contnuo, mas tem de ser orientada para conduzir ao crescimento. O primeiro critrio de significatividade da experincia a continuidade e o segundo a interaco entre condies subjectivas e objectivas ou ambientais (Dewey, 1971). O princpio da continuidade aplica-se sempre que se tenha que descriminar entre uma experincia de valor educacional e uma experincia sem tal valor. Para Dewey (1971), a experincia uma fora em movimento e o seu valor s pode ser julgado com base no que promove.

A experincia no se processa apenas dentro da pessoa, passa-se a por certo, mas influi na formao de atitudes, de desejos e de propsitos. Mas esta no toda a histria. Toda a genuna experincia tem um lado activo, que muda de algum modo as condies objectivas em que as experincias se passam (Dewey, 1971, p.31).

O futuro tem de ser levado em conta em cada fase do processo educativo e, como tal importante que as experincias presentes tenham impacto nas experincias que a criana realizar no futuro. Devido ao princpio da continuidade, o que a criana aprende numa situao torna-se num instrumento para aprender a lidar efectivamente com as situaes com que se depara no futuro. 80

Toda a experincia deveria contribuir para o preparo da pessoa em experincias posteriores de qualidade mais ampla ou mais profunda. Isto o prprio sentido de crescimento, continuidade, reconstruo da experincia (Dewey, 1971, p.41).

Esta ideia de preparao, distancia-se da concepo de preparao da escola tradicional, criticada por Dewey, em que a preparao para o futuro representa o principal fim (Pinazza, 2005). Para Dewey, o verdadeiro sentido da preparao no mbito da educao significa que toda a pessoa, qualquer que seja a sua idade, seja capaz de extrair da experincia presente tudo aquilo que ela tem de potencialidades nesse momento. Como afirma Dewey

Vivemos sempre no tempo em que estamos e no em outro tempo, e s quando extramos em cada ocasio, de cada presente experincia, todo o seu sentido, que nos preparamos para fazer o mesmo no futuro. Esta a nica preparao, que ao longo da vida, realmente conta (1971, p.44).

A educao como crescimento e conquista da maturidade deve ser um processo contnuo e sempre presente (Dewey, 1971, p.44). O princpio da continuidade assegura que as experincias que a escola proporciona no so tratadas de forma isolada e estanque no que se refere aos seus contedos de estudo (Pinazza, 2005). Os contedos a abordar relacionam-se com o todo - o contexto de vida da criana, dentro e fora da escola. Numa das suas obras de maior destaque - O meu credo pedaggico40- Dewey afirma que a educao deve ser entendida como uma reconstruo contnua da experincia. Toda a experincia um jogo entre dois grupos de condies (Dewey, 1971, p.35) as condies internas (subjectivas) e as condies externas (objectivas). A interaco entre os dois tipos de condies determina o que Dewey (1971) designa de situao. A interaco , assim, o segundo princpio para analisar o potencial educacional de uma experincia. Toda a experincia humana , em ltima anlise,

40

Cuja primeira edio data de 1897.

81

social, isto , envolve contacto e comunicao e, portanto, interaco com o mundo fsico e social onde acontece (Dewey, 1971). Os dois princpios da experincia unem-se e interceptam-se e determinam o valor educacional das experincias que so proporcionadas s crianas. Continuidade e interaco, em activa unio uma com a outra, do a medida da importncia e valor educativos da experincia em causa (Dewey, 1971, p.38). Disto decorre a adequao das actividades e dos materiais s capacidades e interesses da criana, para que a experincia possa ser educativa e, portanto, constituir um momento de aprendizagem significativa. Para o professor fundamental o conhecimento destes princpios pois eles so determinantes na organizao de um ambiente educativo de qualidade. Assim, na perspectiva de Dewey, a experincia educacional, a que tem valor educativo para a criana, aquela que envolve a criana num processo de reflexo, que lhe permite transformar os seus impulsos e desejos em propsitos e planos de aco e que se sustenta nos princpios da continuidade e da interaco (fsica e social). Para Dewey (1971), experincia e pensamento so de certa forma a mesma coisa. A experincia, para ser significativa e conduzir a aprendizagens relevantes para a construo do conhecimento, implica sempre um certo grau de reflexo. A experincia por si s no ensina, mas a experincia reflectida ensina (Dewey, 1952). Em todo este processo, a criana apoiada por um professor reflexivo (Dewey, 1953), que observa, analisa, avalia e, ento apresenta propostas que apoiam a criana no processo de aprendizagem. A organizao das experincias
41

no

quotidiano

educativo

leva

ao

desenvolvimento do mtodo dos problemas

(Gonzlez, 2001). Este mtodo consiste

num processo sequenciado atravs do qual se organizam as actividades de investigao, para estudarem em profundidade um tema do interesse das crianas, levadas a cabo por grupos de alunos com a superviso do professor. A identificao de um problema ou questo que a criana quer resolver surge, geralmente, no mbito do trabalho realizado em torno das ocupaes que a escola de Dewey proporciona s crianas que a frequentam.

Que mais tarde Kilpatrick desenvolveu e deu origem ao mtodo de projectos. Freinet, ao desenvolver os complexos de interesse vai ser influenciado pelo trabalho de Dewey. Actualmente o trabalho de projecto adoptado por vrios modelos curriculares e abordagens de educao de infncia, como o caso do modelo curricular de Reggio Emlia, o modelo curricular do Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM), a abordagem do Projecto Infncia e Associao Criana, a abordagem proposta por Lilian Katz, entre outras.

41

82

Dewey, demonstrou a possibilidade de construir um currculo baseado nas chamadas ocupaes, que consistiam em actividades funcionais, ligadas ao meio social da criana, prticas e formativas no plano fsico, intelectual, esttico e moral.

A instituio escolar tem assim a possibilidade de associar-se vida, de tornarse uma segunda morada da criana, onde ela aprende atravs da experincia directa, em vez de ser apenas um local onde decora lies, tendo em vista, numa perspectiva algo abstracta e remota, uma hipottica vivncia futura. Isto , a escola tem a oportunidade de se converter numa comunidade em miniatura, uma sociedade embrionria (Dewey, 2002, p.26).

A ocupao o ncleo do currculo, trata-se de uma actividade que se reproduz ou paralela a algum trabalho que tem lugar na vida social (Beltrn 2000). Do ponto de vista educacional, as ocupaes devem constituir-se em centros activos de descoberta cientfica sobre os materiais e os processos naturais, pontos de partida para as crianas compreenderem o desenvolvimento histrico do homem. Assim, orientam-se, por um lado, para o estudo cientfico dos materiais e para os processos implicados na sua prtica e, por outro lado, para o seu papel na sociedade e na cultura (Dewey, 2002). Oferecem s crianas a oportunidade de realizar trabalhos manuais e de investigao nas vrias reas do conhecimento, histria, matemtica, geografia, geologia, fsica, biologia, qumica, leitura, arte, msica e lngua (Beltrn, 2000). As ocupaes dos mais pequenos, de quatro e cinco anos, esto relacionadas com o contexto familiar e comunitrio que lhes est mais prximo, como a cozinha, a costura ou a carpintaria. As crianas de seis anos constroem um modelo de granja, ao mesmo tempo que, no recreio cultivam produtos que mais tarde levaro ao mercado para vender. As de sete anos, estudam a vida dos homens pr-histricos nas cavernas, cujas simulaes so realizadas pelas prprias crianas. Os de oito anos, ocupam-se do estudo das exploraes martimas, os de nove trabalham em torno da geografia e da histria local e os de dez na histria colonial. As crianas mais velhas centram-se em experincias cientficas de anatomia, electromagnetismo, economia poltica e fotografia (Beltrn, 2000). Os trabalhos realizados no mbito das diversas ocupaes envolvem sempre experincia directa com os materiais e proporcionam s crianas oportunidades de 83

conhecer, de forma gradual, os modos de agir da comunidade onde esto inseridos. Mas, as ocupaes envolvem, igualmente uma observao contnua dos materiais e uma planificao e reflexo constantes de forma que o lado executivo ou prtico possa ser levado a cabo com sucesso (Dewey, 2002, p.115). A ocupao distingue-se, desta forma, do trabalho que educa fundamentalmente para o ofcio, o qual se centra no trabalho prtico e manual. A ideia de ocupao pretende apelar para o mximo de conscincia por parte da criana e, assim criar oportunidades ideais para o treino dos sentidos e para a disciplina do pensamento (Dewey, 2002). Um outro aspecto fundamental da psicologia da ocupao a valorizao do interesse da criana no trabalho escolar (Dewey, 2002). A motivao intrnseca da criana pelas ocupaes constantemente reforada pelo contexto onde est inserida, a sua comunidade envolvente e as suas constantes solicitaes. Estes interesses das crianas por uma ocupao podem durar semanas ou meses, dependendo das actividades que lhes esto inerentes e da organizao do contexto de trabalho que os adultos lhes proporcionam. Assim, frequentemente, o trabalho no mbito de uma ocupao desenvolve-se em projectos, levados a cabo atravs do mtodo dos problemas (Dewey, 2002), que emergem dos interesses das crianas e que tm uma aplicao directa no seu contexto de vida, quer no contexto escolar quer no contexto social e comunitrio onde est inserida. Para que a ocupao ou projecto sejam educativos tm de partir dos impulsos e desejos da criana que, com o apoio do educador, so transformados em propsitos e planos de aco (Dewey, 2002). Gonzlez, (2001) organiza esta proposta metodolgica de Dewey o mtodo dos problemas - em cinco fases: 1) considerao de uma experincia actual da criana no mbito da sua vida familiar ou comunitria; 2) identificao de um problema ou dificuldade suscitados a partir dessa experincia e que constituem a base para a planificao das actividades que o podem solucionar ou resolver; 3) identificao dos dados disponveis, dos conhecimentos e dos recursos a utilizar para a realizao dos trabalhos; 4) formulao de hipteses para a resoluo do problema objecto de estudo e que constituem a ideia condutora para a realizao das actividades; 5) comprovao das hipteses atravs da aco, com o envolvimento directo das crianas que trabalham em grupo com o apoio e superviso do professor.

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Estas etapas envolvem a criana num ciclo de planificao, investigao, experimentao, anlise, reflexo e reformulao dos planos iniciais. O trabalho nas ocupaes e nos projectos d um sentido de continuidade s actividades e aos contedos que so trabalhados ao longo de um contnuo temporal. No se salta precipitadamente de um tpico para outro. A unidade assenta no contedo que est a ser trabalhado e estudado em profundidade (Dewey, 2002). Deste modo, a criana trabalha numa unidade com diferentes fases de clareza e definio, organizando-se uma relao coerente entre cada uma. As ocupaes e os projectos possibilitam a integrao dos contedos a estudar e asseguram a sua ligao com a vida quotidiana da criana. No Meu credo pedaggico Dewey (1940), afirma que o centro de correlao dos contedos escolares no a cincia, a literatura, a histria ou a geografia, mas as actividades sociais da criana. Assim, as ocupaes e os projectos constituem oportunidades para a realizao de actividades que envolvem as vrias reas de conhecimento, tal como acontece na vida quotidiana. Segundo Dewey (1965), a vida na terra no se processa de uma forma estratificada, com a seguementao da matemtica, da fsica, da histria, da geografia, das artes, etc. A vida desenvolve-se como um todo e, como tal, toda

a experincia tem elementos geogrficos e vertentes artsticas e literrias, cientficas e histricas. Todos os estudos surgem de uma mesma terra e de uma mesma vida que nela decorre (...) Todos os domnios de estudo se desenvolvem das relaes deste grande mundo comum. Quando a criana vive numa relao variada, mas concreta e activa, com este mundo, os seus estudos encontram-se naturalmente unificados (Dewey, 2002, p.78).

Dewey defende a integrao das aprendizagens, no s ao nvel dos contedos mas, tambm, das atitudes e competncias necessrias realizao das experincias. Toda a experincia envolve vrias aprendizagens em torno dos contedos estudados e das atitudes e competncias necessrias sua concretizao. Mas as experincias no podem ser desligadas da vida quotidiana da criana. Toda a aprendizagem deve ser integrada vida, isto , adquirida em uma experincia real de vida, onde o que for aprendido tenha o mesmo lugar e funo que tem na vida (Dewey, 1965, p.36). Porque

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() o que se aprende isoladamente, de facto no se aprende. Tudo deve ser ensinado, tendo em vista o seu uso e funo na vida (.) se a criana percebe o lugar e a funo do que vai aprender, o seu intento de aprender d-lhe impulso para todos os exerccios necessrios (Dewey, 1965, p.37).

O trabalho nas ocupaes e nos projectos assegura esta integrao, dos contedos, das atitudes e competncias e da ligao com a vida quotidiana da criana. D um sentido e um significado s aprendizagens que a criana realiza no quotidiano escolar. Dewey desenvolveu uma proposta pedaggica que assenta na aprendizagem experiencial, a nica que considera relevante e significativa para o desenvolvimento, e num mtodo baseado na resoluo de problemas suscitados pela vida quotidiana e com uma aplicao prtica nesse contexto da vida da criana.

4.6 A organizao dos grupos A escola tradicional privilegia o trabalho individual, onde todas as crianas realizavam simultaneamente o mesmo tipo de actividades. A escola de Dewey (2002) enfatiza o carcter individual e social da educao e da aprendizagem. As crianas, entregues s actividades que as vrias ocupaes lhes proporcionam tm oportunidade trabalhar individualmente, em pares, em pequeno e grande grupo. Na Escola Laboratrio de Dewey, as crianas dividem-se em onze grupos de acordo com as suas idades, mas esta diviso no rgida e fechada (Beltrn, 2000). Cada um destes grupos envolve-se em experincias de contacto directo com os materiais, explorando, experimentando e reflectindo acerca das suas aces. A maior parte das crianas so naturalmente sociveis. Uma vida comunitria genuna assenta nessa sociabilidade. Mas a vida comunitria no se organiza por si prpria, espontaneamente, requer pensamento e esprito de planeamento. O professor responsvel pelo conhecimento de cada um dos alunos do seu grupo e pela planificao da actividade educacional, a qual realizada de forma colaborativa entre o professor e o grupo de pares. Esta organizao do trabalho requer uma associao cooperativa e intercmbios constantes entre as crianas e, entre estas e o professor (Dewey, 1952). A partilha, a 86

colaborao, o apoio entre pares, e o apoio dos adultos substituem a forma de superviso tcnica que os professores adoptam na escola tradicional. As actividades e os projectos realizados no mbito das ocupaes so planeados e desenvolvidos cooperativamente pelos alunos com o apoio do professor. As crianas tm, assim, oportunidade de escolha entre trabalharem sozinhas, ou com outras crianas, de acordo com as preferncias que manifestam na seleco das actividades que pretendem realizar. Os professores apoiam e respeitam as escolhas das crianas e incentivam o trabalho colaborativo entre pares. Isto requer um clima de liberdade de aco e pensamento que caracterizam a proposta de educao democrtica de Deter (Reina, 2003). A liberdade o outro lado do problema da autoridade e do controle social. A nica liberdade de importncia duradoura a liberdade da inteligncia (Dewey, 1971). O lado exterior e fsico da actividade no pode ser separado do seu lado interno, da liberdade de pensar, desejar e decidir. A disciplina considerada por Dewey (2002), como um conceito evolutivo no mbito do esprito social da sala de actividades, onde a presso dos pares e a recompensa de um trabalho bem realizado, substitui a disciplina externa imposta pela autoridade do adulto. O professor, tal como os pais, exerce a autoridade como representante e agente dos interesses do grupo como um todo (Dewey, 1971). Na escola bem organizada o controlo do indivduo assenta, predominantemente, nas actividades em curso e nas situaes criadas para que elas decorram com normalidade e sejam frutferas. O professor reduz ao mnimo as situaes em que tenha de exercer autoridade pessoal. Quando se revela necessrio falar e agir firmemente f-lo no interesse do grupo e no como exibio do seu poder pessoal. E, aqui, reside a diferena entre a aco justa e leal e a aco arbitrria. Estas questes devem ser explicitadas de forma clara pelo professor para que os alunos compreendam e participem de forma activa nas tomadas de deciso em torno das questes da disciplina e ordem social. Deste modo, a fonte primria do controle social na escola de Dewey est na prpria natureza do trabalho organizado como um comprometimento social, onde todos os indivduos tm oportunidade de contribuir e pelo qual todos se sentem responsveis (Dewey, 1971). Isto o que Dewey j havia anunciado no Meu credo pedaggico ao afirmar que a disciplina da escola deve proceder da vida da escola como um todo e no directamente do professor (1940, p.8). 87

A disciplina, a orientao e o controlo so caractersticas da escola tradicional, a escola de Dewey assenta no interesse da criana, na liberdade e na iniciativa. Isto requer da parte do professor uma atitude de observao e o conhecimento aprofundado da criana e, ainda, sensibilidade para com os seus interesses e necessidades. O conhecimento dos alunos, dos seus interesses e necessidades permite ao professor seleccionar as matrias a estudar e as actividades susceptveis de produzir a organizao social em que todos os indivduos tenham a oportunidade de contribuir com algo e em que o principal elemento de controlo esteja nas prprias actividades partilhadas por todos (Dewey, 1971). Mas, no so s as crianas que se organizam cooperativamente para realizar os seus trabalhos, esta forma de organizao estende-se ao trabalho da comunidade docente. O desenvolvimento do carcter democrtico nas escolas (Dewey, 1952), requer que o trabalho dos professores esteja organizado segundo os mesmos princpios que o trabalho dos alunos organizao social cooperativa, associao e intercmbio na superviso, preparao tcnica e encontros semanais para discutir e analisar o seu trabalho.

5. Freinet do tempo da criana ao tempo do professor Clestin Freinet um dos mais influentes pedagogos do sculo XX. Nasceu em Gars, uma pequena aldeia dos Alpes Martimos, no Sul de Frana, em 15 de Outubro de 1986. originrio de uma humilde famlia camponesa e, desde pequeno, Freinet habitua-se a combinar os trabalhos escolares com as tarefas da vida no campo. Esta sua origem rural vai ter repercusses ao longo de toda a sua obra. Freinet um professor primrio que, insatisfeito com a escola tradicional e os mtodos que esta adopta, procura novas formas educativas que sirvam a classe popular onde lecciona e da qual originrio. Assim, inicia uma longa caminhada que o leva da desconstruo da escola tradicional reconstruo da escola moderna - a escola do povo (Freinet, 1973c). Como professor primrio, Freinet vai procurar a modernizao da escola no interior da prpria prtica. A reflexo sobre a prtica e a reformulao da prtica constituem, simultaneamente, o seu objecto e objectivo de estudo. Procura, deste modo, a renovao da escola a partir da prpria escola (Machado e Arajo, 2005).

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Ao contrrio de muitos outros pedagogos, como Dewey, Montessori, Decroly, Piaget, etc. Freinet um professor, um prtico que se dedica reflexo sobre a sua prtica pedaggica, para a melhorar e, assim, servir melhor a classe popular que considera desfavorecida. Estamos perante um mestre escola que trabalha para e sobre a prtica (Machado e Arajo, 2005). Para Freinet a pedagogia tem uma dimenso de pedagogia prtica. As teorias que esto desligadas da prtica no tm assento na realidade escolar. O seu lema educacional uma educao que, pela vida, prepara para a vida. Freinet considera que a escola tradicional a doena e a escola tem que ser vida (Machado e Arajo, 2005). atravs da vida que a escola prepara para a vida, e a vida o trabalho. A escola deve formar a criana para o homem que ser amanh, o homem social, o trabalhador consciente dos seus direitos e dos seus deveres e suficientemente corajoso para os enfrentar. A criana e o homem inteligente, investigador, criador, escritor, matemtico, msico, artista, etc. Esta formao da criana feita atravs do trabalho, individual e cooperativo que a escola lhe proporciona. A procura de novas formas educativas leva Freinet a estudar os postulados da Escola Nova. L intensamente os textos pedaggicos de Rousseau, Pestalozzi, Ferrire, Decroly, Montessori, Claparde, Bovet, Rabelais, a pedagogia libertria das escolas de Hamburgo, Marx e Lenin. Paralelamente sua formao desenvolve um intenso trabalho de

experimentao na escola onde lecciona e mais tarde na escola que cria em Vence. Freinet chega concluso que a aplicao de uma educao nova s possvel se a escola tiver material didctico que promova a actividade dos alunos. Comea, ento, a procurar novos materiais de apoio aprendizagem para com eles promover uma educao nova nas escolas rurais que, em geral, tm condies muito precrias. Deste modo, vai, progressivamente, fazendo alteraes na forma de ensinar. Introduz actividades manuais e de expresso, elimina o estrado, sai para a comunidade e o contacto com vida fora da escola proporciona inmeras experincias de aprendizagem. As vozes das crianas acerca das suas experincias, dentro e fora da escola, criam oportunidades para trabalhar a escrita e surge, assim, o texto livre. A introduo da imprensa na escola permite a aplicao de novas tcnicas escolares como o livro da vida e a correspondncia interescolar. Condena a utilizao tradicional dos livros de texto e edita um opsculo intitulado No aos livros de texto. Introduz, ainda, outras tcnicas

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como o clculo vivo, o ficheiro escolar, os ficheiros auto-correctivos, a biblioteca do trabalho, os complexos de interesse, etc. (Freinet, 1975) Nasce, assim, o seu mtodo de trabalho - o mtodo natural - que se baseia na expresso livre e no tacteamento experimental. A criana tem um envolvimento activo nas experincias e actividades que a escola lhe proporciona e atravs da aco sobre o mundo fsico e social que a rodeia e da livre expresso que vai realizando as suas aprendizagens e construindo o seu conhecimento. Estas aprendizagens so realizadas individualmente e no seio de uma cooperativa escolar. O mtodo proposto por Freinet no um modelo para implementar. um referencial pedaggico que pode, posteriori, constituir um modelo pedaggico quando contextualizado. Procura-se analisar os contributos da proposta pedaggica de Freinet para as dimenses da pedagogia da infncia. Embora sejam analisadas todas dimenses pedaggicas, analisa-se mais detalhadamente os seus contributos para a organizao do tempo rotina diria e para as actividades e projectos que esta rotina diria proporciona. Reconhecendo a importncia de toda a sua obra para a pedagogia da infncia, considera-se que Freinet deu um contributo fundamental para a organizao do tempo educativo e a apresenta um conjunto de tcnicas e instrumentos a utilizar nos vrios momentos da rotina diria que so cruciais para a aprendizagem das crianas.

5.1 O espao e os materiais A necessidade de modernizar a escola remete Freinet para uma reorganizao dos espaos fsicos que a constituem. Estes devem, primeiro que tudo, proporcionar boas condies de higiene e segurana s crianas e aos adultos que neles trabalham. Freinet (1973c) recomenda espaos arejados, onde se possa fazer sentir a pureza do ar, com boa luz natural e salas espaosas que permitam a aprendizagem atravs da aco. Uma das suas primeiras preocupaes prende-se com a dimenso dos edifcios escolares que no devem ser demasiado grandes, tipo quartel, porque conduzem ao anonimato dos professores e dos alunos, constituindo sempre um erro e uma barreira (Freinet, 1973c, p. 201). As escolas pequenas, com menos de cinco ou seis salas, so os espaos ideais para o ensino, porque favorecem a aproximao e a criao de laos de amizade entre os professores, permitindo seguir atentamente todos os alunos.

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A escola moderna de Freinet deve constituir uma oficina de trabalho integrada na vida do meio, e, portanto, ser, simultaneamente, uma oficina de trabalho comunitrio e trabalho especializado. Assim, deve comportar: uma sala comum, mais ou menos semelhante sala de aula tradicional, onde as crianas podem reunir-se para realizar os trabalhos colectivos e as oficinas especializadas, interiores e exteriores (Freinet, 1973c)42. As oficinas exteriores integram o meio natural, o jardim, a horta, o pomar e os locais para a criao de animais domsticos. O meio exterior fundamental na pedagogia Freinet, a criana, assim como o animal selvagem, no foi feita para viver fechada. O meio que mais lhe convm a natureza. pois a natureza que pomos ao seu dispor (1973c, p. 35). Este meio possibilita criana envolver-se numa diversidade de actividades e experincias em torno da criao de animais e do cultivo de plantas e vegetais. As oficinas interiores devem, sempre que possvel, ter acesso directo sala comum. So sete as oficinas interiores especializadas: serralharia e carpintaria, fiao, tecelagem, costura, cozinha, trabalho domstico, construo, mecnica, comrcio, expresso e comunicao grficas, criao, expresso e comunicao artsticas (Freinet, 1973c)43. Esta organizao do espao escolar permite a livre circulao e a realizao do trabalho individual e do trabalho cooperativo em pequeno e grande grupo. Existe uma osmose entre o trabalho que se realiza no interior e no exterior da escola. A sala e a escola esto abertas ao meio exterior, quer ao mais restrito pertencente escola, quer ao mais alargado, comunidade onde esta se insere. O meio exterior serve, simultaneamente, de laboratrio, de instrumento de pesquisa, e de recurso para as aprendizagens que a criana vai construindo, dentro e fora da escola. Freinet apresenta um conjunto de propostas para a organizao do mobilirio e dos materiais da escola moderna. A abolio do estrado uma das primeiras reformas que faz na organizao do espao da sala de aula. Desta forma, o professor desce ao nvel das crianas e o saber deixa de se transmitir de cima para baixo e passa a ser construdo cooperativamente entre o grupo de crianas e o professor (Freinet, 1973c).
Para mais informao sobre a organizao do espao e dos materiais nos vrios nveis de ensino ver Freinet, C. (1973). As tcnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Editorial Estampa. 43 Para mais informao sobre as oficinas e organizao dos materiais que lhes correspondem ver Freinet, C. (1973). Para uma escola do povo. Lisboa: Editorial Presena.
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O reconhecimento da agncia activa da criana na construo do seu conhecimento implica outras alteraes na fisionomia da sala de aula. O mobilirio deve ser adequado s necessidades e interesses das crianas e, portanto, de uso flexvel. Assim, as salas devem ter mesas, fceis de transportar, cadeiras desdobrveis, aqurios, vitrinas, teares, e outros materiais e equipamentos do contexto familiar das crianas. Os materiais da escola moderna devem ser reformulados, o que implica uma nova utilizao de alguns materiais j existentes na escola tradicional e a introduo de novos materiais que so o suporte para o desenvolvimento das tcnicas Freinet (1973a). A primeira grande reformulao dos materiais a nova utilizao do manual escolar. Freinet reprova o uso tradicional dos manuais escolares44 e prope que estes sejam introduzidos na biblioteca da classe constituindo elementos de consulta que podem ser livremente usados pelas crianas no mbito dos seus planos de trabalho,

() a nossa condenao no visa os livros, cujas virtudes jamais seremos capazes de enaltecer suficientemente, mas os livros que se usam como Manuais Escolares para o estudo e o trabalho na escola (...) Criticamos o uso que se faz dele, a obrigao de propor ao aluno, a cada aluno, apenas esta matria nica contida nas mesmas pginas, dada da mesma forma, enquanto as capacidades pessoais, a inteligncia, a compreenso das crianas so muito diversas e matizadas () Em lugar de equipar os alunos com trinta livros semelhantes para cada disciplina, coloquemos estes livros um exemplar de cada e outros ainda, na nossa Biblioteca de Trabalho.isto ser mais racional e mais proveitoso. Associemos o manual a toda a documentao que podemos por disposio da criana e o manual desempenhar o seu papel humano e pedaggico (Freinet, 1973a, p. 54 e 55).

Os manuais no tm em conta o contexto especfico da criana e, portanto, no podem ser a nica fonte de conhecimento do mundo, passando, ento, a ser um objecto de anlise do mundo (Nunes, 2001). Os manuais escolares e os outros livros de consulta no constituem o nico recurso de apoio s aprendizagens e construo do

Em 1928 Freinet publica uma obra intitulada No mais manuais escolares. No reprova os manuais escolares, mas o seu uso um manual para cada criana e todas as crianas a realizar as mesmas actividades e exerccios ao mesmo tempo.

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conhecimento. Freinet introduz novos materiais de documentao e, deste modo, criada a biblioteca da classe. A criao das bibliotecas da classe origina a produo de um conjunto de novos materiais dos quais se destacam as bibliotecas do trabalho, os ficheiros documentais e os ficheiros auto-correctivos45 (Imbernn, 2001). A biblioteca do trabalho constituda por pequenos livros monogrficos, diferenciados por idades e reas do conhecimento, elaborados pelos alunos e publicados pela CEL (Cooperativa Laica de Ensino)46 ao longo dos anos. Esta cooperativa foi tambm produzindo ficheiros documentais sobre temas escolares e ficheiros auto-correctivos de clculo, ortografia, geometria, etc. Estes ficheiros permitem aos alunos trabalhar e avaliar autonomamente o seu desempenho. Na biblioteca da classe existem, tambm, ficheiros construdos cooperativamente pelos alunos. Os ficheiros so, essencialmente, usados para as actividades individuais, mas tambm podem ser realizados em pequenos grupos (Freinet, 1973a). Permitem aos alunos trabalhar as reas em que necessitam de um maior investimento e, assim, melhorar o seu desempenho escolar. Um instrumento de trabalho fundamental nas classes Freinet a imprensa escolar. Freinet introduz na sala de aula a imprensa escolar47 e outras tcnicas de reproduo como o limgrafo e o gelatingrafo que servem de suporte livre expresso da criana, um dos princpios do mtodo natural (Freinet, 1973a). A imprensa escolar constitui o principal instrumento de comunicao quer dentro da sala e da escola, quer no contexto exterior (Freinet, 1973a). Ela permite criana reproduzir os textos livres que surgem de uma visita ao exterior, de uma experincia significativa do seu quotidiano, das suas vivncias dentro e fora da escola. Com a introduo da imprensa na escola Freinet pretende que as crianas mais pequenas desenvolvam a sua motricidade fina e que as mais velhas desenvolvam o interesse pela leitura e a escrita.

Freinet introduz os ficheiros auto-correctivos inspirado nos trabalhos desenvolvidos pelos pedagogos da pedagogia experimental, fundamentalmente por Washburne, nas escolas pblicas de Winnetka (EUA), (Nunes, 2001). 46 Freinet funda, em 1927, a Cooperativa Laica de Ensino (CLE) com trinta scios. 47 A imprensa escolar, como outras das tcnicas que introduz na sua proposta pedaggica, no uma inveno de Freinet. Ao introduzir esta tcnica induzido pelas experincias realizadas na Sua e na Blgica e por alguns pedagogos libertrios (Nunes, 2001). No entanto, a imprensa escolar reassume um papel especfico na proposta pedaggica de Freinet. integrada num conjunto de tcnicas que se articulam e interactuam e, assim, corporizam os princpios e os fundamentos do mtodo pedaggico do pedagogo francs.

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Para reproduzir os textos livres as crianas tm de se organizar cooperativamente e distribuir tarefas para a impresso das frases que compe o texto e para a sua correco sempre que necessrio (Freinet, 1973b). Ao introduzir a imprensa na escola Freinet coloca neste espao uma trilogia fortemente coerente, assente na expresso, na comunicao e na cooperao. Desta forma d s crianas do povo a possibilidade de usar um meio de expresso e comunicao que se inscreve numa nova realidade social (Nunes, 2001). Assim, a imprensa escolar e as outras tcnicas de reproduo so instrumentos que promovem uma reestruturao completa da realidade escolar (Lapassade, 1977). A conceptualizao de uma nova organizao do espao escolar e a introduo de materiais e de instrumentos de apoio s aprendizagens reflectem os princpios pedaggicos do mtodo natural proposto por Freinet - a livre expresso e o tacteamento experimental -, que reconhece a agncia activa da criana no processo de ensino e aprendizagem. Todo o ambiente fsico, interior e exterior, possibilita criana o envolvimento numa diversidade de actividades e experincias que lhe permitem realizar aprendizagens individuais e cooperativas. funo do professor/educador criar um ambiente rico em estmulos materiais que responda s necessidades e aos interesses das crianas no mbito da comunidade social em que se inserem.

5.2 O tempo Na obra Para uma escola do povo: Guia prtico para a organizao material, tcnica e pedaggica da escola popular que, na sua essncia, constitui um manual da proposta pedaggica para a construo da escola moderna, Freinet apresenta claramente como se estrutura o tempo na classe. A organizao do tempo proposta por Freinet organiza-se em torno de uma rotina diria e de uma rotina semanal. Estas rotinas estruturam-se em sequncias de momentos que se mantm constantes, diria e semanalmente, e integram os princpios bsicos das rotinas dirias construtivistas para a educao de infncia da actualidade48.
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Os princpios da organizao do tempo na educao de infncia so apresentados, entre outras obras, em: Bredekamp, S. e Copple, C. (1997). Developmentally approapriate practice in early childhood programs. Washington: NAYEC; Branscombe, N., Castle, K., Dorsey, A., Surbeck, E., Taylor, J. (2003). Early childhood curriculum: A constructive perspective.New York: Houghton Mifflin Company; Hohmann, M. e Weikart, D. (1997). Educar a criana. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian; Niza, S.

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Assim, tal como as rotinas dirias construtivistas, a rotina Freinet inclui momentos de trabalho individual e de trabalho cooperativo (em pequeno e grande grupo), momentos da iniciativa da criana e da iniciativa do educador, momentos para a criana escolher e planear a aco futura, momentos de trabalho, experimentao, realizao, concretizao e momentos de comunicao, reviso e reflexo da aco, das experincias vividas, dos problemas encontrados, dos sucessos e dos insucessos. A rotina diria organiza-se numa estrutura sequencial que integra duas jornadas com momentos distintos - a jornada da manh e a jornada da tarde. A jornada da manh composta por: um momento colectivo de organizao, planificao e distribuio do trabalho, no qual colaboram as crianas e o prodessor; um momento de trabalho livre (individual, em pares ou pequenos grupos) que pode ser realizado na sala, nas oficinas ou na comunidade. A jornada da tarde desenvolve-se em torno de dois momentos: o trabalho nas oficinas (interiores e exteriores); a comunicao, reflexo e avaliao das actividades realizadas durante o dia (Freinet, 1973c). Na escola Freinet, o dia comea com um momento colectivo todas as crianas com o professor - para organizao do trabalho que se vai desenvolver ao longo do dia. Esta organizao do trabalho, feita seguindo o plano semanal que elaborado segunda-feira de manh pelas crianas com o apoio do professor. O plano semanal integra os planos individuai e os planos dos grupos que se organizam para trabalhar cooperativamente. O plano individual de trabalho49 representado atravs de uma grelha onde cada aluno regista um conjunto de actividades, (desenhos, entrevistas, pesquisas, realizao de ficheiros, etc.) que, no contexto da organizao da classe e, de acordo com o seu ritmo de trabalho e as suas capacidades, se prope realizar num determinado tempo (Nunes, 2001)50. Esta forma de planificao permite que cada criana trabalhe ao seu prprio ritmo, desenvolva as actividades pela ordem que mais lhe convm e controle os seus progressos com o apoio do professor.

(1996). O modelo curricular de educao pr-escolar da Escola Moderna Portuguesa. In, J. OliveiraFormosinho (Org.), Modelos curriculares para a educao de infncia ,(pp. 139-159). Porto: Porto Editora. Edwards, C., Gandini, L., e Forman, G. (1999). As cem linguagens da criana. Porto Alegre: Artmed. 49 Freinet desenvolve os planos de trabalho a partir dos contratos realizados por Parkhurst (Nunes, 2001). 50 Para mais informao sobre os planos introduzidos por Freinet e formatos adoptados ver Freinet, C. (1973). As tcnicas da escola moderna. Lisboa: Editorais Estampa; Freinet, C. (1973). Para uma escola do povo. Lisboa: Editorial Presena; Freinet, E. (1983). O itinerrio de Clestin Freinet: A expresso livre na pedagogia Freinet. Lisboa: Livros Horizonte.

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As crianas fazem os planos individuais, ou de grupo cooperativo, com base nas opes que o ambiente fsico da sala e da escola lhes proporciona e a partir das sugestes do plano do professor sobre temas a estudar e investigar. Estes temas do, por vezes, origem a projectos que so desenvolvidos nos complexos de interesse51. O plano de trabalho52 permite s crianas organizar as tarefas que pretendem realizar e reflecte os seus compromissos de trabalho na classe. As crianas decidem por si prprias como organizar o seu tempo ao longo do dia e da semana. Cada um gosta de escolher o seu trabalho, mesmo que essa escolha no seja a mais vantajosa53 () Dai s crianas a liberdade de escolher o seu trabalho, de decidir o momento e o ritmo desse trabalho e tudo mudar (Freinet, 1973c, p.177). Respeita-se, assim, o direito que cada criana tem de fazer escolhas e opes relativamente s actividades que considera interessantes, o que lhe d uma certa autonomia no emprego do seu tempo dirio (Freinet, 1973c, p.104). O plano de trabalho reflecte as intenes e os compromissos pessoais de cada criana, as intenes de um grupo que se prope trabalhar cooperativamente, e, reflecte, ainda, as propostas e os desafios do professor. Na escola Freinet o professor no um mero observador e supervisor das actividades, tem um papel activo de apoio e auxlio s crianas, ajudando-as a cumprir os planos que estabeleceram e a superar as dificuldades e os obstculos que emergem na aco quotidiana, auxilia as equipas e os indivduos no trabalhoauxilia na escolha dos documentos do ficheiro e d alguns conselhos preliminares sobre a sua organizao (Freinet, 1973c, p.123). Mas o papel do professor vai mais alm do apoio e auxlio realizao das actividades - elabora planos que constituem propostas de trabalho que a criana pode escolher num leque variado de opes. Os planos do professor so realizados anual, mensal e semanalmente e sustentam-se nos princpios pedaggicos54 da escola moderna e nas caractersticas desenvolvimentais e culturais de cada grupo55. O plano do professor reflecte os interesses, os gostos, as necessidades do grupo de crianas com quem trabalha. A criana tem, assim, oportunidade de escolher as actividades e as tarefas que pretende realizar num contexto previamente pensado e intencionalmente organizado pelo professor. Este preparou, cuidadosamente, o espao e os materiais e planeou um
Os complexos de interesse so apresentados no ponto 5.65 referente s actividades e projectos. Freinet introduz dois tipos de planos para as crianas, o plano semanal que elaborado na assembleia de segunda-feira de manh e o plano dirio. 53 Invariante pedaggico n7. 54 So contemplados nos planos anuais. 55 So contemplados nos planos mensais.
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conjunto de actividades e experincias nas diversas reas do conhecimento de forma a responder aos interesses e necessidades das crianas com quem trabalha. Esta planificao e organizao do trabalho permite criana trabalhar com uma intencionalidade que aparece explicitada no seu plano de actividades (semanal e dirio)56. Ela pode envolver-se em actividades que ela prpria escolheu, ou que seleccionou de um conjunto de propostas apresentadas pelo professor. Os planos semanais podem ser alterados em funo de novas necessidades ou interesses que vo emergindo no quotidiano escolar. Assim, diariamente, da parte da manh, as crianas organizam-se em pequenos grupos, ou individualmente de acordo com as escolhas que esto registadas no seu plano semanal, indivduos ou grupos dedicam-se aos seus trabalhos especficos no, como se v, ao sabor da sua fantasia, mas segundo as indicaes exactas que lhes foram dadas ou que esto inscritas no seu plano de trabalho (Freinet, 1973c, p. 115). As actividades que se realizam no perodo da manh so muito variadas dependendo das escolhas de cada criana e das opes do grupo. So actividades, especialmente, direccionadas para o trabalho intelectual nas vrias reas do conhecimento. As crianas podem trabalhar em actividades individuais, como a realizao de fichas que constam dos ficheiros da biblioteca da classe, ou envolverem-se em actividades cooperativas para o desenvolvimento dos complexos de interesse, ou a elaborao do jornal escolar, entre muitas outras. Este perodo da manh , particularmente, dedicado expresso livre, seja atravs do texto livre (Freinet, 1977c) ou atravs do desenho livre (Freinet, 1977b). , ainda um tempo dedicado s actividades de clculo e experincias (Freinet, 1973a). O professor, sempre activo, apoia e desafia as crianas nas experincias que estas se propuseram realizar. medida que vai completando as suas tarefas a criana vai marcando com um lpis de cor vermelha os planos que j concretizou (Freinet, 1973c). A parte da tarde , essencialmente, destinada s actividades manuais, que se realizam nas oficinas interiores, e s actividades no exterior, sempre que o tempo o permite. Isto no significa que as crianas no possam realizar outro tipo de actividades,

A importncia de envolver activamente a criana na planificao das actividades e das experincias que realiza, foi extensivamente trabalhada por Dewey, que defende a necessidade de criar oportunidades . O reconhecimento da importncia do envolvimento da criana na planificao das actividades que realiza , tambm, claramente expresso em algumas propostas pedaggicas da actualidade - modelo curricular High/Scope; modelo curricular do Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM); na metodologia de trabalho de projecto.

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como por exemplo a realizao de uma ficha de clculo (Freinet, 1973c). Tm liberdade de o fazer sempre que essa for a sua opo. Na jornada da tarde Freinet reserva uma meia hora de trabalho que designa de compensao e que se destina a apoiar as dificuldades individuais de algumas crianas (Freinet, 1973c), como forma de apoiar a criana a ultrapassar algumas lacunas e a ser bem sucedida no desempenho das tarefas escolares o que evita o fracasso - todo o indivduo quer ser bem sucedido. O fracasso inibidor, destruidor do nimo e do entusiasmo (Freinet, 1973c p.182)57. Esta uma questo que preocupa Freinet e que se reflecte em todo o trabalho que desenvolve em torno do sucesso escolar. A ltima hora do dia que est dividida em dois tempos constitui um momento de grande grupo, para a reviso, anlise e reflexo do trabalho realizado ao longo do dia. Freinet salienta que este um momento particularmente agradvel para todos, crianas e educador e compara este tempo a um sero em famlia, onde todos se renem antes de um sono reparador. Conversa-se ento do que se fez durante o dia; contam-se os acontecimentos importantes, passa-se em revista os trabalhos efectuados; pensa-se nos ausentes; pergunta-se pelos pais ou os avs ou ento escuta-se a narrao de algum conto emocionante (Freinet, 1973c, p. 127). Os planos de trabalho, que se encontram afixados na parede, constituem uma base de sustentao para a reviso e reflexo do trabalho realizado. O registo do que foi planeado, do que foi, ou no, realizado permite s crianas e ao professor relembrar as aces, as experincias e as actividades realizadas e reflectir sobre os processos envolvidos na sua concretizao. Assim, diariamente, as crianas so incentivadas a reflectir acerca do que fizeram, das aprendizagens que realizam, das dificuldades e dos obstculos que encontraram, a pensar em solues para resolver problemas, a avaliar a aco e conhecimentos que construram. O ltimo momento do dia destinado conferncia. As conferncias so preparadas pelas prprias crianas sobre um tema do seu interesse. As crianas que fazem a conferncia tm oportunidade de escolher como comunicar com os colegas e o professor e, sempre que necessrio, so ajudadas pelo grupo. A organizao deste tempo possibilita o respeito pela diversidade e pela opo de cada criana no momento de fazer a sua conferncia e a comunicar ao grupo.

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Invariante pedaggico n 10.

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O conferencista vem colocar-se na secretria do professor com o texto e os documentos () O aluno l a sua conferncia, mostra os documentos. So colocadas questes a que ele responde, se puder! (...) Se no, isso ser objecto de pesquisas complementares que se anotaro na agenda () H por vezes dois conferencistas: um mais crescido e outro mais pequeno. Algumas conferncias so longas, e outras limitadas quase exclusivamente ao exame de documentos. Outras vezes o conferencista receia ler a sua conferncia ou no sabe ler com a necessria fluncia. Em todo o caso naturalmente auxiliado. Eis aqui, e ns o concebemos, uma grande parte de diversidade que necessrio respeitar numa organizao flexvel e elstica (Freinet, 1973c, p.131).

A conferncia pretende desenvolver a capacidade de expresso da criana atravs da utilizao de diferentes formas de expresso (desenho, escrita, etc.) (Freinet, 1977; 1977b; 1977c) incentiv-la a ler e a escrever, a comunicar e discutir em pblico (Imbernn, 2001). No final da conferncia, se ainda houver tempo, as crianas cantam e escutam msica com o apoio de gravaes em disco. O momento colectivo do final do dia permite s crianas e ao professor fazer uma anlise e uma avaliao dos trabalhos realizados diariamente e conversar sobre outros assuntos importantes. um tempo de comunicao, partilha e reflexo individual e cooperada. Cada criana tem oportunidade de pensar reflexivamente sobre o seu dia, e esta reflexo no feita isoladamente, feita no contexto do grupo a que pertence, a cooperativa escolar. A organizao do tempo nas classes Freinet contempla, ainda, uma rotina semanal com momentos com especificidades prprias. A rotina semanal tem dois momentos chave de organizao do trabalho da classe: as assembleias cooperativas. Estas assembleias realizam-se segunda-feira de manh, para planificao e organizao do trabalho a realizar durante a semana e ao sbado de tarde, para reviso, anlise, reflexo do trabalho realizado ao longo da semana e projeco/planificao do trabalho para a semana seguinte. Existem, ainda, outros momentos que marcam a rotina semanal, como o exemplo do tempo destinado correspondncia interescolas - duas vezes por semana encurtam-se os relatos do grupo para consagrar mais tempo leitura da correspondncia

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escolar58 quer da recebida quer da que pretendem enviar. Todos os quinze dias, quartafeira as crianas escrevem aos seus correspondentes e cada uma livre de escrever a sua carta como entender (Freinet, 1973c). A assembleia de segunda-feira destina-se planificao do trabalho semanal: os alunos renem-se com o professor e fazem os seus planos individuais e de grupo. O professor participa com sugestes e propostas de temas e actividades que os alunos tm a oportunidade de seleccionar de acordo com os seus interesses e necessidades, quer individuais, quer do grupo a que pertencem. A planificao de segunda-feira de manh , assim, mais alargada do que a planificao que se realiza diariamente. necessrio organizar o trabalho para cumprir os compromissos assumidos cooperadamente na reunio do ltimo conselho semanal a assembleia de sbado tarde (Freinet, 1973c). Depois de elaborados, os planos so afixados numa faixa na parede, o que permite, diariamente, s crianas e ao professor analisar os compromissos de trabalho para a semana. Feita a planificao semanal, a rotina de segunda-feira de manh prossegue com actividades em torno da impresso e reproduo de textos livres. As crianas entregamse a um trabalho de impresso de textos, usando as novas tcnicas introduzidas por Freinet (1975), a impresso com o recurso imprensa escolar e o uso de outros meios de reproduo do texto livre. A organizao dos textos livres para a impresso permite a identificao de temas significativos que constituiro a base para o desenvolvimento de posteriores complexos de interesse59. A rotina semanal termina com a assembleia de sbado tarde, que um momento de grande grupo destinado avaliao do trabalho individual e cooperativo realizado ao longo de toda a semana. A assembleia cooperativa um centro determinante na tomada de decises e a assembleia de sbado depende, em grande parte, da existncia do jornal de parede. Este, devido s sua caractersticas, ajudava a desocultar as ocorrncias mais significativas que ocorriam durante a semana (Nunes, 2002, p. 102). Nesta assembleia, revisita-se o jornal de parede, elaborado ao longo da semana, e, analisa-se a vida da classe, os problemas, os sucessos e os insucessos. , ainda, na assembleia de sbado que se revem e analisam as contas da cooperativa escolar, as receitas e as despesas.

A correspondncia interescolar, uma das tcnicas introduzidas por Freinet, apresentada no ponto sobre as actividades e os projectos. 59 Os complexos de interesse so analisados no ponto referente s actividades e projectos.

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A semana na escola Freinet termina, assim, com um momento de grande grupo, onde se reflecte e avalia o trabalho e as aces mais significativas que ocorrem ao longo da semana e se tomam decises acerca do trabalho e da vida futura do grupo. Estas tomadas de deciso so feitas de forma cooperada pelo grupo de pares com o apoio do professor. A rotina diria praticada nas classes Freinet procura incentivar a formao de uma classe cooperativa. Em todos os tempos da rotina as crianas sabem que podem contar com o apoio do grupo de pares e do professor, que est atento e disponvel para responder aos interesses e s necessidades que vo emergindo no quotidiano escolar. As crianas tm oportunidade de se envolverem em diferentes tipos de interaco, podem trabalhar sozinhas, em pares, em pequeno grupo e em grande grupo. A organizao das actividades e das tarefas do quotidiano escolar permite criana fazer mltiplas escolhas e tomar decises. No entanto, a rotina diria integra um espao da iniciativa do adulto. O professor/educadora faz a sua planificao e apresenta criana um conjunto de temas para esta escolher o que mais lhe interessar. Deste modo, o tempo nas classes Freinet estruturado e organizado, mas tambm flexvel para apoiar os interesses e as necessidades que emergem do trabalho individual e cooperativo da classe. Esta uma escola activa, onde se realizam, em simultneo, actividades diferenciadas e se respeita a diversidade das crianas que a frequentam porque a criana no gosta do trabalho em rebanho a que o indivduo tem de sujeitar-se. Gosta do trabalho individual ou do trabalho de equipa no seio de uma comunidade cooperativa (Freinet, 1973c, p. 196)60. O trabalho o grande princpio, o motor e a filosofia da pedagogia popular, a actividade de onde adviro todas as aquisies (Freinet, 1973c, p.27). Freinet afirma que no o jogo que natural na criana, mas sim o trabalho (1973c, p.184)61. Sobre a dicotomia jogo/trabalho Freinet, por oposio escola tradicional, que se organiza em actividades acadmicas (pr-estabelecidas e orientadas pelo professor, que visam a aquisio de conhecimentos e competncias especficos) e actividades de jogo livre, prope uma escola organizada em torno do trabalho constituindo este um motivo de satisfao e prazer para as crianas que o realizam.

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Invariante pedaggico n 21. Invariante pedaggico n 10.

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Freinet defende uma pedagogia do trabalho62, o qual concebido como um trabalho natural, motivado e exaustivo, cujas virtudes nunca ser demais realar (Freinet, 1973c, p.184). Este um trabalho que motiva, que ilumina, que envolve a criana e que constitui o motor da aprendizagem. Nesta concepo pedaggica, no existe uma separao entre o trabalho e o prazer pelo pensamento e pelo gozo: o pensamento nasce do trabalho, modela-se, esculpe-se ao seu ritmo, vivifica-se com os seus pensamentos (Freinet, 1974, p.195). Assim, o tempo na escola Freinet organiza-se em torno do trabalho nas vrias expresses e reas de conhecimento. , atravs da expresso livre e da organizao cooperativa da classe, elementos centrais da rotina diria preconizada por Freinet, que a escola apoia a construo de cidados democrticos. Mas, esta escola do trabalho no se encerra em si mesma, abre-se comunidade que constitui um recurso e um laboratrio experimental para as aprendizagens e os conhecimentos. Freinet defende uma concepo de escola activa, dinmica, aberta famlia e comunidade e culturalmente contextualizada.

() O trabalho da escola incorporou-se na sua vida: o que a impressiona ou intriga na famlia, na natureza, nos trabalhos dos homens, nos rudos das mquinas, deseja transferi-lo para a escola. Leva tudo o que encontra e julga susceptvel de servir, de algum modo, para o trabalho escolar: documentos ou ilustraes para o ficheiro; pedras ou objectos para o museu; velha ferramenta ainda capaz de servir para a oficina; madeira para a marcenaria. A escola est verdadeiramente no centro da vida das crianas (Freinet, 1973b, p.124).

Freinet abre a escola ao meio, ao meio familiar e ao meio comunitrio em que est inserida. A vida no exterior da escola serve de espao de pesquisa e interveno educacional para as crianas e para o professor. As visitas comunidade so uma constante na rotina diria das escolas que seguem a pedagogia Freinet. As crianas vo para o exterior para entrevistar pessoas acerca de temas que lhes so, particularmente significativos. Mas vo, tambm observar

Freinet desenvolve a pedagogia do trabalho influenciado pela obra de Kerschensteiner e Makarenko (Nunes, 2001). Freinet realiza uma visita de estudo Rssia, onde contacta de perto com os trabalhos realizados por estes autores.

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esse meio e, por, vezes, nele realizar experincias. A informao recolhida no exterior serve de base para o desenvolvimento de actividades e projectos nas vrias reas do conhecimento. O trabalho realizado na escola e fora dela e os conhecimentos, assim, construdos so devolvidos comunidade usando como principais tcnicas o jornal escolar e a correspondncia interescolar. Por intermdio do jornal escolar, a criana bem sucedida: triunfa com o seu texto, que se torna uma pgina definitiva difundida na aldeia(Freinet, 1974, p.101).

() Se funcionarem o jornal e a correspondncia, a criana, como acontece em casa, no se cansar nunca de contar os elementos da sua vida, e no s da sua vida exterior, mas tambm de todo esse pensamento profundo que a escola nunca aflora e que constitui, sabemo-lo hoje bem, o motor profundo seu comportamento (Freinet, 1975, p. 30).

O jornal escolar torna-se um instrumento fundamental de comunicao da vida da classe e da vida do quotidiano, no seio de uma famlia e de uma comunidade. Deste modo, atendia tradio do jornal da vida dos homens e das mulheres (Nunes, 2002). O trabalho escolar que se pratica nas rotinas dirias das escolas Freinet est fortemente dependente da ligao escola/famlia/comunidade e das interaces de colaborao e cooperao entre todos os seus elementos, crianas professor, pais, famlia e comunidade local.

5.3 As interaces A renovao da escola requer uma srie de mudanas na atitude do professor, e na interaco que diariamente estabelece com os seus alunos. A primeira medida que Freinet adopta para mudar o tipo de interaco professor/aluno deitar abaixo o estrado escolar acabando, assim, com o desnvel fsico entre professor e aluno existente nas salas da escola tradicional. Esta primeira atitude que indica uma mudana na concepo pedaggica do professor - fazer desaparecer o estrado sobre o qual sobressai a vossa secretria, que se tornar simplesmente numa

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mesa como as outras, ao nvel das outras mesas(Freinet, 1973c, .149), porque ser mais crescido no significa necessariamente estar acima dos outros (Freinet, 1973c, p. 168)63. Nesta nova concepo de educao, o professor deve colocar-se ao mesmo nvel das crianas, o que, tambm, significa estar ao nvel da criana em dignidade - s se pode educar dentro da dignidade. Respeitar as crianas, devendo estas respeitar os seus professores, uma das primeiras condies da renovao da escola (Freinet, 1973c, p. 203)64. Freinet adverte os professores para controlarem os seus discursos, falai o menos possvel (Freinet, 1973c, p. 195)65 e, deste modo, dar lugar expresso livre da criana. Isto porque a formao dos alunos no se consegue com explicaes ou demonstraes, mas pela aco e pelo tacteamento experimental (Freinet, 1973c, p. 195). Assim, a colocao ao mesmo nvel fsico da criana e o direito livre expresso permitem criana e ao adulto partilhar o poder e o controle na sala de actividades. A criana, mais do que o adulto, no gosta de ser mandada autoritariamente (Freinet, 1973c, p. 172)66. O adulto deve adoptar uma atitude de ajuda e apoio criana de modo que esta tenha oportunidade de fazer as suas prprias escolhas e desenvolver a sua iniciativa quer individualmente, quer cooperativamente. A partilha de controle do poder, entre crianas e adultos, reflecte-se na disciplina da sala e da escola que instaurada cooperativamente pelo grupo de crianas e pelo professor.

Ningum gosta de alinhar, porque alinhar obedecer passivamente a uma ordem externa (Freinet, 1973c, p. 174)67() ningum, criana ou adulto, gosta de ser controlado e sansionado, o que considerado sempre uma ofensa sua dignidade, sobretudo se publicamente se exerce (Freinet, 1973c, p. 192)68, () a ordem e disciplina so necessrias na aula (Freinet, 1973c, p. 197)69.

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Invariante pedaggico n 2. Invariante pedaggico n 28. 65 Invariante pedaggico n 20. 66 Invariante pedaggico n 4. 67 Invariante pedaggico n 5. 68 Invariante pedaggico n 18. 69 Invariante pedaggico n 22.

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A ordem e a disciplina so elementos essenciais da disciplina da escola Freinet, mas no advm de elementos externos, da autoridade do adulto, provm da colectividade, do grupo cooperativo. A disciplina e as regras de convivncia em grupo surgem das necessidades identificadas pelas crianas. A organizao do trabalho escolar, com a prtica das tcnicas modernas promove a verdadeira ordem e a disciplina. So os alunos que, ao trabalhar e progredir seguindo regras adequadas, se auto-disciplinam. O clima moral, advm, assim, de forma natural da organizao do trabalho cooperativo na classe70. A autonomia moral , progressivamente, construda de forma cooperativa no grupo de pares que conta com o apoio do professor, um adulto mais experiente e sensvel s caractersticas e necessidades das crianas com quem trabalha. As crianas so incentivadas a participar de forma activa na construo do clima moral da sua sala. Mas a participao activa das crianas e o desenvolvimento da sua autonomia, no se reflecte apenas ao nvel do desenvolvimento moral, uma preocupao de toda a pedagogia Freinet, que se expressa claramente na organizao do trabalho da classe e nos novos instrumentos e tcnicas que nela introduz. O jornal de parede um destes instrumentos reguladores do clima social do grupo e das ocorrncias mais significativas. O professor e as crianas podem registar as ocorrncias mais significativas que diariamente acontecem no contexto escolar. Este instrumento composto por quatro colunas Criticamos, Felicitamos,Pedimos Realizamos (E. Freinet, 1983). Na opinio de lise Freinet (1983) o jornal de parede permite medir, dia a dia, o pulso da comunidade escolar em que a criana se insere. Tem como principal fundamento a emerso do debate, proveniente da exposio e confrontao dos diferentes registos dirios dos alunos (E. Freinet, 1983). A sua leitura na assembleia cooperativa de sbado, permite um conhecimento do comportamento das crianas que se baseia na anlise e no confronto dos registos de factos do quotidiano. As assembleias cooperativas, quer a assembleia de segunda-feira quer a de sbado so dois momentos que devolvem a voz e o poder criana. Neles a criana tem a oportunidade de fazer escolhas e opes quanto ao trabalho que pretende realizar, reflectir em grupo sobre as suas actividades e comportamentos pessoais e sobre aqueles

Esta concepo de disciplina que se sustenta na organizao do trabalho na classe tambm preconizada por John Dewey (1940) que advoga que a educao moral e a disciplina so uma consequncia natural da organizao da vida na comunidade escolar.

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que foram realizados de forma cooperada no contexto do grupo. dado criana o direito de expressar livremente as suas ideias, opinies, sentimentos, conhecimentos. Estas tcnicas de organizao do trabalho favorecem a construo do cidado democrata que tanto preocupa Freinet. A democracia de amanh prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritrio na Escola no seria capaz de formar cidados democratas (Freinet, 1973c, p. 202)71. No sculo da democracia, a escola do povo no pode deixar de ser uma escola democrtica que prepara, pelo exemplo e pela aco, a verdadeira democracia. Nesta escola, o professor adopta uma atitude de apoio e incentivo s aprendizagens activas da criana. As opes de escolha que lhe proporciona, as oportunidades que cria para se expressar livremente e o trabalho organizado no mbito de uma cooperativa escolar, favorecem o desenvolvimento da sua iniciativa, da sua autonomia e da capacidade de resolver problemas de forma independente e cooperada no seio do grupo de pares.

5.4 A observao, documentao, planificao e avaliao das crianas A introduo de novos instrumentos e novas tcnicas de trabalho na escola requerem uma reestruturao da avaliao - a novos instrumentos, nova tcnica, implicando a adaptao dos meios de avaliao (Freinet, 1983c, p. 138) - e da planificao educacional. Na escola moderna o processo de planificao e avaliao feito de forma cooperada entre as crianas e o seu professor. A planificao educacional envolve vrias etapas. A segunda-feira o dia dedicado planificao semanal das actividades. Esta planificao realizada no momento da assembleia cooperativa da classe, reunindo todas as crianas e o professor. As crianas decidem, com o apoio do professor, as actividades que se prope realizar ao longo da semana. Depois de registados, os planos so afixados num mural, na parede de forma a poderem ser analisados e, constantemente, avaliados pelas crianas com o apoio do professor. A criao dos planos de trabalho permitiu a Freinet reformular a avaliao da escola tradicional e, deste modo, eliminar os exames, que considerava um erro em

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Invariante pedaggico n 27.

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educao: As notas e as classificaes constituem sempre um erro (Freinet, 1973c, p. 194)72 os exames avaliam exclusivamente as aquisies base da memria (Freinet, 1973c, p. 187) A nota uma apreciao feita por um adulto sobre o trabalho da criana. No vlida porque no objectiva e justa, aleatria. Na pedagogia Freinet as notas e as classificaes so suprimidas por novas formas de trabalho. Estas novas formas de trabalho, que integram um sistema de grficos e certificados, substituem o uso abusivo das notas e das classificaes (Freinet, 1973c) e procuram proporcionar s crianas o gosto e a necessidade de trabalhar e estimulam a competio, cooperativa e social. Assim, a avaliao dos progressos da criana feita de forma colaborativa, pela criana e o professor que, constantemente, avaliam o plano de trabalho e o registo do seguimento das tarefas realizadas. A avaliao dos planos de trabalho feita na assembleia de sbado:

s 14 horas de sbado, comeamos o exame dos planos de trabalho, analisando primeiro os alunos que terminaram, a fim de salvaguardar o amor prprio e a susceptibilidade dos outros: fichas de clculo e de gramtica (no decurso da semana, velmos para que este trabalho se fizesse regularmente, sem batota, e demos, se foi necessrio, os devidos conselhos) () O aluno distribui pela mesa todos os outros trabalhosDamos uma nota global para um destes assuntos, nota que registamos no grfico colocado por baixo do plano () A criana sente ento, sintetizada neste grfico, a apreciao do seu trabalho da semana () Comparando com o grfico anterior, a criana j pode tomar decises quanto ao seu trabalho futuro: pode subir nesta matria, preencher aquela lacuna, elevar o nvel geral. (Freinet, 1973c, p.140).

O registo da avaliao num grfico pessoal constitui uma valorizao do trabalho realizado pela criana. Este grfico levado para casa para os pais tomarem conhecimento e assinarem. Posteriormente o grfico recortado e colado na caderneta escolar.

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Invariante pedaggico n19.

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A avaliao feita de forma contnua e centra-se no contexto da realizao das tarefas, nos processos e nos produtos individuais de cada criana. Envolve um processo de auto-avaliao e avaliao colaborativa entre a criana e o professor. As novas tcnicas de organizao do trabalho cooperativo na classe, as assembleias semanais de segunda-feira e sbado, constituem os momentos privilegiados para a planificao e a avaliao. Na pedagogia Freinet, cada criana planifica e avalia o seu prprio trabalho no mbito de uma organizao cooperativa da classe, e conta sempre com o apoio do professor.

5.5 Os projectos e as actividades A lio o inimigo pblico n 1 da pedagogia Freinet. Considera que a lio d primazia explicao, transmisso atravs da oralidade, memorizao e realizao simultnea de tarefas iguais para todos. A criana no gosta de receber lies ex cathedra (Freinet, 1973c, p. 190)73. A criana, tal como o adulto, no gosta de escutar o que no solicitou, porque no estimulada por nenhuma necessidade especfica. um processo escolstico contra a natureza da criana porque , naturalmente, contra o bom senso (Freinet, 1973b). A escola tradicional actua atravs das explicaes, e, as experincias, quando se fazem, so apenas um complemento da demonstrao. Como tcnica a lio inoperante para noventa a noventa e cinco por cento dos alunos, porque uma tcnica que descura uma srie de formas de inteligncia. A este propsito Freinet afirma: a escola cultiva apenas uma forma abstracta de inteligncia que actua fora da realidade viva, por meio de palavras e ideias fixas na memria (1973c, p. 189)74. Existem outras formas de inteligncia que a escola no pode descurar, a inteligncia que vem das aptides manuais, a inteligncia artstica, a inteligncia sensvel, a inteligncia especulativa e a inteligncia poltica e social. Estas outras formas de inteligncia variam segundo o tacteamento experimental75 que lhes serviu de base (Freinet, 1973c). tarefa dos professores cultivar ao mximo todo o potencial de inteligncia dos indivduos que tm nas suas classes.

Invariante pedaggico n 16. Invariante pedaggico n 15. 75 Freinet pratica nas suas classes o tacteamento experimental inspirando-se na psicopedagogia de Claparde e tambm em algumas ideias do comportamentalismo (Nunes, 2001).
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O cultivo das diferentes formas de inteligncia requer a utilizao de uma variedade de tcnicas adequadas natureza da criana. Tal implica o envolvimento activo da criana em experincias nas vrias reas do conhecimento. A inteligncia permevel, educa-se pela prtica e pelo tacteamento experimental na escola e fora dela.

A via normal de aquisio no unicamente a observao, a explicao e a demonstrao, processos essenciais da escola mas a experincia tacteante, conduta natural e universal (Freinet, 1973c, p. 185).

O mtodo natural desenvolvido por Freinet (1977a; 1977b; 1977c) baseia-se na expresso livre e no tacteamento experimental.

A memria, pela qual a escola tanto se interessa, no vlida nem preciosa seno quando est integrada no Tacteamento experimental, que quando se encontra verdadeiramente ao servio da vida () As aquisies no se obtm, como por vezes se cr, por meio do estudo de regras e leis, mas sim pela experincia. Estudar primeiramente estas regras e estas leis, na linguagem, na arte, nas matemticas, em cincias, colocar o carro frente dos bois (Freinet, 1973c, p. 186 e 187)76.

Toda a aprendizagem natural est subordinada ao tacteamento experimental que se caracteriza por um trabalho de pesquisa reflexiva acerca dos materiais fsicos e mentais, aptido para observar, manipular, levantar hipteses e verific-las, aplicar leis e cdigos, compreender informaes complexas. A criana precisa de experimentar activamente usando uma variedade de materiais e tcnicas do mundo que a rodeia. Esta experimentao, o tacteamento experimental, e a expresso livre das suas ideias, pensamentos, conhecimentos, sentimentos, conduzem a aprendizagens significativas fundamentais para a construo plena do homem social, poltico, cientista, artista - do homem do futuro.

A livre expresso a prpria manifestao da vida. Praticar a expresso livre dar a palavra criana, dar-lhe meios de se exprimir e de

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Invariantes pedaggicos n 12 e n 13.

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comunicar. O centro da escola no mais o professor, mas a criana; as suas necessidades, as suas possibilidades constituem a base do nosso mtodo de educao popular (Freinet, 1979, p.12).

Assim, a criana deve ter muitas oportunidades de se envolver em actividades que incentivem o tacteamento experimental e lhe proporcionem a sua livre expresso. A metodologia natural preconizada por Freinet introduz um conjunto de tcnicas de livre expresso, o texto livre, o desenho livre e os livros de vida. O texto e o desenho livre so actividades que a criana escolhe livremente, ela que elege o tema que quer representar. Estas tcnicas realizam-se dentro e fora da escola e permitem criana expressar e comunicar livremente as suas ideias e pensamentos, sem uma imposio do adulto. Servem de ponte entre a escola e a vida (Imbernn, 2001). O texto livre uma das tcnicas marcantes da pedagogia Freinet.

Os nossos alunos escrevem textos quando tm vontade escrever, quando esto inspirados, quando um acontecimento ou um facto os impressionou, quando sentem a necessidade espontnea de desabafar (Freinet, 1973b, p. 56).

Esta tcnica centra-se na liberdade de escolha do tema a trabalhar, do material a utilizar, da quantidade de texto escrito, do ritmo de produo, da sua periodicidade, bem como da certeza da ausncia de castigos devido a erros ortogrficos (Clanch, 1988, citado por Nunes, 2002). Desta forma, o texto livre distancia-se da redaco usada pela escola tradicional. Na pedagogia Freinet o texto livre orienta-se num percurso assente na produo individual, na apresentao pblica, na escolha de textos para futura difuso, no trabalho colectivo de anlise e correco e na impresso e divulgao (Nunes, 2002). Estas duas tcnicas de expresso livre, o texto e o desenho, so utilizadas para diversas aprendizagens. Favorecem a aprendizagem da leitura e escrita, servem para experimentar a natureza social da linguagem, apoiam a experincia democrtica - ter que analisar, julgar e seleccionar textos livres que tm de ser impressos e apresentados publicamente (Imbernn, 2001). Os textos livres so seleccionados para a elaborao do jornal escolar, outra tcnica introduzida por Freinet na sala de aula. 110

O Jornal escolar mtodo Freinet uma recolha de textos livres realizados e impressos diariamente segundo a tcnica Freinet e agrupados, ms a ms, numa encadernao especial, para os assinantes e correspondentes (Freinet, 1974, p. 19).

A elaborao do jornal escolar implica a participao activa e cooperada das crianas, que se organizam para seleccionar os textos, reproduzi-los e assim imprimir o jornal. Esta tcnica permite a livre expresso da criana acerca de aspectos significativos da sua vida quotidiana, dentro e fora da escola.

No devemos esquecer que, mesmo a estes nveis, o que tanto as crianas como os adultos procuram no jornal escolar no a informao, que muito mais rica e exacta nos livros e nas revistas, mas a vida da criana, as suas reaces perante o mundo, as suas hesitaes, os seus temores e os seus triunfos (Freinet, 1974, p. 57).

Outra tcnica de expresso e comunicao a correspondncia escolar e interescolar. A correspondncia o intercmbio entre professores e alunos sobre aspectos da vida da escola e do contexto onde esta se insere. Inclui textos impressos, cartas, desenhos, material audiovisual, produtos locais, etc. Cada criana tem um parceiro em outra escola com o qual mantm uma correspondncia regular que favorece uma relao mais estreita. A correspondncia interescolar um elemento de motivao em que o aluno explora e estuda componentes do seu contexto e recebe elementos de contextos externos (Imbernn, 2001). A leitura colectiva da correspondncia interescolar motivo de questionamento e estudo de novos temas. Estas tcnicas de expresso livre so introduzidas num contexto de construo de uma escola do trabalho. Freinet defende o trabalho em oposio ao jogo: no o jogo que natural na criana, mas sim o trabalho (Freinet, 1973c, pg. 184)77. O jogo pode ser o substituo do trabalho, desde que leve ao trabalho. O jogo pelo jogo conduz alienao. Se a criana se realiza a trabalhar no tem necessidade do jogo. Neste

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Invariante pedaggico n 10

111

aspecto, Freinet distancia-se dos outros pedagogos e pensadores da Escola Nova que consideram o jogo a actividade privilegiada para a criana realizar as suas aprendizagens. O trabalho o que caracteriza o homem como ser criador. O trabalho o grande princpio, o motor e a filosofia da pedagogia popular: A nossa pedagogia precisamente uma pedagogia de trabalho. A nossa originalidade a de termos criado, experimentado, e difundido, instrumentos e tcnicas de trabalho cuja aplicao transforma profundamente as nossas aulas (Freinet, 1973c, p. 184). Atravs do trabalho a criana envolve-se activamente na construo do seu prprio conhecimento, fazendo-o com entusiasmo e determinao. A criana no se fatiga fazendo um trabalho que esteja na linha de rumo da sua vida, que lhe seja por assim dizer funcional (Freinet, 1973c, pg. 191)78. Assim, quando se encontra ocupada num trabalho interessante que vai de encontro aos seus interesses e responde s suas necessidades, a criana capaz de permanecer por longos perodos de tempo na mesma tarefa sem demonstrar sinais de fadiga ou cansao. Segundo Freinet (1973c) atravs da fadiga das crianas possvel avaliar a qualidade de uma pedagogia. Esta escola do trabalho organiza-se em torno de actividades que partem da iniciativa da criana e da iniciativa do adulto. O professor orienta a sua planificao volta de um conjunto de temas que identificou como interessantes para as crianas trabalharem. Esta identificao feita a partir da observao diria das actividades das crianas e das reflexes e avaliaes que com ela fez acerca do seu trabalho. A criana tem liberdade de escolher os temas que mais lhes interessa trabalhar. Por vezes, os temas a trabalhar, partem de uma proposta explcita das crianas e assim, surgem os complexos de interesse79. Os complexos de interesse constituem-se em projectos diversificados que, na maioria das vezes, incluem a correspondncia interescolar, a realizao de exposies, a utilizao de temticas que emergem do jornal escolar (Nunes, 2002). Ao contrrio dos centros de interesse de Decroly, que partem da iniciativa do professor, o qual prope o trabalho em torno de temticas que esto previamente estabelecidas e que se considera serem do interesse de todas as crianas, os complexos

Invariante pedaggico n17. Freinet introduz os complexos de interesse a partir do centros de interesses de Dewey e influenciado pelo mtodo de projectos de Dewey (Nunes, 2001).
79

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de interesse de Freinet emergem da livre expresso da criana materializada atravs das diferentes tcnicas que a escola moderna pe ao seu servio. Os complexos de interesse desenvolvem-se, assim, a partir das questes que as crianas levantam sobre aspectos da vida quotidiana pois, como afirma Freinet a nossa escola do trabalho est no centro da prpria vida e condicionada pelas mltiplas e diversas motivaes desta vida. Cabe s crianas escolherem entre as nossas seces os artigos que mais lhe convenham (1973c, p.108). a vida quotidiana, dentro e fora da escola, que constitui o recurso para as temticas que as crianas escolhem trabalhar e que originam os centros de interesse. Os temas emergentes da livre expresso do origem a projectos que envolvem activa e cooperativamente as crianas, o professor, os pais e a comunidade mais alargada numa construo social, interpessoal e intrapessoal do conhecimento e do saber. Neste sentido, a proposta dos complexos de interesse de Freinet distancia-se dos centros de interesse de Decroly, cuja centrao radica na figura da educadora, e aproxima-se do mtodo por projectos iniciado por Dewey e desenvolvido por Kilpatrick, que se centra nos interesses que a criana manifesta de forma mais ou menos explcita e que a educadora apoia e incentiva. Deste modo, os complexos de interesse propostos por Freinet constituem uma forma de trabalho por projectos, que envolve activamente as crianas e a educadora num processo colaborativo e cooperado de planificao, investigao, realizao, expresso e reflexo/avaliao.

5.6 A organizao dos grupos A construo de uma escola moderna implica a reorganizao dos grupos da classe. Na escola tradicional, o trabalho est organizado de forma que todas as crianas realizem o mesmo tipo de actividades em simultneo. Freinet argumenta que esta organizao contra a natureza da criana a criana no gosta do trabalho em rebanho a que o indivduo tem de sujeitar-se. Gosta do trabalho individual ou do trabalho da equipa no seio de uma comunidade cooperativa (Freinet, 1973c, p. 196)80.

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Invariante pedaggico n 21.

113

A individualizao do ensino procura responder s diferenas individuais, respeitando as caractersticas e as predisposies de cada criana para aprender.

() as crianas nunca tm as mesmas necessidades e aptides, sendo profundamente irracional que todas avancem ao mesmo tempo. Umas enervam-se porque tm de marcar passo, enquanto desejariam e poderiam andar mais depressa. Outras desanimam porque so incapazes de andar sem auxlio. S uma pequena maioria aproveita o trabalho assim organizado (Freinet, 1973c, p. 196).

O atendimento s diferenas individuais, no contexto de uma comunidade cooperativa, fundamental. Isto proporcionado atravs da organizao dos recursos materiais e da gesto do trabalho na classe. Assim, a existncia dos ficheiros de trabalho, dos ficheiros auto-correctivos, dos planos de trabalho, a imprensa e outras tcnicas de trabalho, permitem a cada criana trabalhar e progredir ao seu prprio ritmo e segundo as suas necessidades e aptides. O mtodo natural proposto por Freinet integra a vivncia individual e colectiva da criana. A nova vida da escola supe a cooperao escolar, quer dizer, a gesto da vida e do trabalho escolar pelos utentes, incluindo o educador (Freinet, 1973c, p. 199)81. A organizao cooperativa da classe82 a essncia da pedagogia Freinet. A cooperao estende-se aos vrios mbitos da vida na classe e inclui a gesto cooperativa do dinheiro da caixa escolar, as actividades como: as conferncias, os textos livres, a correspondncia interescolar, o jornal de parede, os planos de trabalho, etc. Todas as actividades so desenvolvidas dentro de uma linha de cooperao e a criana vista, no como um indivduo isolado, mas como membro de uma comunidade, onde aprende a assumir responsabilidades, a cumprir os seus compromissos e a tornar-se livre e autnoma. A combinao da aprendizagem individualizada e do trabalho cooperativo em grupo uma das importantes finalidades da pedagogia Freinet. A sua escola uma escola baseada na cooperao e no trabalho, que respeita a individualidade e a

Invariante pedaggico n 24. Freinet organiza a cooperativa escolar inspirado nos resultados obtidos pelo inspector Profit (Nunes, 2001).
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81

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diversidade, e que procura educar cidados na consolidao de uma sociedade democrtica lutando, assim, contra um regime autoritrio e autocrtico caracterstico da escola tradicional. O espao, os materiais e o tempo esto, assim, organizados para responder diversidade do grupo de crianas e proporcionar momentos de trabalho individual e colectivo, em pequeno e grande grupo. As assembleias cooperativas, tempos de grande grupo, so momentos privilegiados para a organizao e gesto do trabalho escolar. Na assembleia cooperativa constri-se e determina-se a vida do grupo/classe. As situaes de aprendizagem, as regras, as delimitaes dos espaos, a organizao dos grupos, da individualidade, do tempo, da palavra e do silncio tornam-se fundamentais na vida deste pequeno colectivo e emanam deste pequeno momento, o qual se reveste de uma importncia pedaggica determinante (Nunes, 2002, p. 100 e 101). A organizao e gesto dos grupos nas classes Freinet, est, assim, fortemente dependente da organizao do ambiente fsico, da estruturao de uma rotina diria, da introduo de tcnicas de gesto cooperada que favorecem a institucionalizao de prticas democrticas na classe.

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SEGUNDA PARTE - METODOLOGIA DA INVESTIGAO

Introduo Neste captulo apresenta-se a metodologia de investigao usada para analisar dois cursos de formao especializada, no desenvolvimento profissional das educadoras de infncia e no desenvolvimento de prticas educacionais de qualidade para as crianas em idade pr-escolar. Pretende-se compreender duas perspectivas de formao especializada e analisar os seus contributos para o desenvolvimento profissional das educadoras e para a aprendizagem das crianas. A opo metodolgica adoptada nesta investigao o estudo de caso qualitativo. As principais tcnicas de recolha de dados so a observao directa e as entrevistas semi-estruturadas. No mbito da observao directa foram usados dois instrumentos de recolha de dados: o PIP (Perfil de Implementao do Programa) (High/Scope Educational Research Foundation, 1989)83, para observao e recolha dos dados sobre as dimenses pedaggicas dos contextos educacionais de educao prescolar e a Ficha de Observao das Oportunidade Educativas da Criana (Pascal e Bertram, 1999)84, para recolha dos dados sobre o envolvimento das crianas nas tarefas. Os registos de incidentes crticos e as notas de campo usados para a aplicao destes instrumentos permitem documentar e interpretar as descries dos contextos educacionais, objecto deste estudo de caso. As entrevistas semi-estruturadas85, do voz s perspectivas das educadoras e permitem cruzar os dados da observao directa com os dados das entrevistas, garantindo, assim, a validade da investigao em termos de credibilidade e estabilidade (Denzin, 1978). No incio de cada ponto referente apresentao e anlise dos dados, so dadas informaes adicionais acerca da forma como foram usadas as tcnicas de recolha de dados no mbito desta investigao.

1. A teoria da investigao: o paradigma qualitativo O estudo de caso desta investigao situa-se no paradigma qualitativo. A investigao qualitativa tem uma longa histria no mbito das cincias humanas e

83 84

Anexo A. Anexo B. 85 O guio da entrevista apresentado no anexo C.

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sociais. Desde os meados do sculo XIX at aos nossos dias foram surgindo novas formas de investigar que incluem: o estudo de campo, a investigao naturalista, a etnografia, etc.. Estas formas de investigao integram-se no conceito de investigao qualitativa (Bogdan e Biklen, 1982; Denzin e Lincoln, 1994 e 1998). A histria da investigao qualitativa remonta aos estudos feitos no mbito da Sociologia com a Escola de Chicago, nos anos 1920 e 1930, que estabelecem a importncia da investigao qualitativa para o estudo da vida do homem em grupo (Denzin e Lincoln, 1998). No mesmo perodo, surgem os estudos de antroplogos como Boas, Mead, Benedict, Bateson, Evans Pitchard, Radcliffe-Brown e Malinowski em que o investigador realiza um trabalho de campo que o leva a inserir-se numa cultura para observar e estudar os seus hbitos e costumes. Rapidamente a investigao qualitativa comea a ser usada noutras disciplinas das cincias sociais que incluem a educao, o trabalho social e as comunicaes (Denzin e Lincoln, 1994). A investigao qualitativa um campo da investigao com um domnio prprio. Podem-se distinguir fases na curta histria da investigao qualitativa: a fase tradicional (1900-1950); a fase modernista ou a idade de ouro (1950-1970); a fase ecltica (1970-1986), a fase da crise da representao (1986-1990); a fase ps-moderna ou o momento presente (1990 em diante) (Denzin e Lincoln, 1998). Em cada uma destas fases, a investigao qualitativa tem diferentes significados. O perodo tradicional comea nos incios de 1900 e continua at 1950. Neste perodo, a investigao qualitativa est ainda muito prxima do paradigma positivista. Os investigadores qualitativos escreviam de forma objectiva as experincias de campo observadas, procurando, assim, oferecer atravs dos seus escritos, interpretaes vlidas, fidedignas e objectivas. Os textos etnogrficos eram organizados em torno de quatro crenas e compromissos: o compromisso com a objectividade; a cumplicidade com o imperialismo; a crena no monumentalismo (a etnografia devia criar uma imagem de museu da cultura estudada); e a crena na intemporalidade (o que era estudado nunca mudava) (Denzin e Lincoln, 1998). Nesta fase, salientam-se os trabalhos da Escola de Chicago com a sua nfase na histria de vida e na abordagem pedao de vida. Neles usada uma metodologia interpretativa que permite a produo de textos, que conferem ao investigador, como autor, o poder de representar a histria do sujeito e de o romantizar atravs dos seus relatos (Denzin e Lincoln, 1998). Nos anos 1940, os investigadores qualitativos esto totalmente familiarizados com tcnicas metodolgicas como a observao participante, 117

a entrevista em profundidade e a anlise de documentos pessoais (Gmez, Flores e Jimnez (1999). A fase modernista ou idade do ouro (1950-1970) uma poca de grande criatividade onde o trabalho baseado na linguagem e retrica do discurso positivista e ps-positivista. Emergem novas teorias interpretativas (etnometodologia,

fenomenologia, teoria crtica e feminismo) e os investigadores qualitativos usam um trabalho multi-mtodo que combina entrevistas semi-estruturadas com a observao participante. Os materiais so, cuidadosamente, analisados de uma forma estandardizada e estatstica. O investigador procura probabilidades ou a frequncia com que uma concluso de um facto se aplica a uma situao especfica (Denzin e Lincoln, 1998). Nesta fase, reala-se o realismo social, o naturalismo e as etnografias pedaos de vida. reforada a imagem do investigador qualitativo como um romntico cultural, valorizam-se os marginais como heris e d-se apoio aos ideais emancipatrios. H uma viso trgica e, frequentemente, irnica da sociedade e de si mesmo. A fase ecltica (1970-1986) caracteriza-se por uma perspectiva pluralista, interpretativa e aberta. Esta nova perspectiva toma as representaes culturais e o seu significado como ponto de partida (Denzin e Lincoln, 1998). Nesta poca, os investigadores qualitativos dispe de um repertrio de paradigmas, mtodos e estratgias para realizar as suas investigaes. As estratgias de investigao incluem a teoria fundamentada (grounded theory), o estudo de caso e os mtodos de investigao clnica, histricos, biogrficos e etnogrficos. So usadas diversas tcnicas de recolha e anlise de dados que incluem a entrevista qualitativa (aberta e semi-estruturada), a observao, a experincia visual e pessoal e os mtodos de documentao. Os escritos antropolgicos so interpretaes de interpretaes onde o observador no tem voz privilegiada nas interpretaes escritas e a tarefa central da teoria dar sentido a uma situao local (Denzin e Lincoln, 1998). O ensaio como uma forma de arte substitui o artigo cientfico. Questiona-se a presena do autor no texto interpretativo ou a forma como o investigador pode falar com autoridade quando no existem, mais, regras firmes relativas ao texto, aos seus padres de avaliao e ao seu tema (Geertz, 1988, citado em Denzin e Lincoln, 1998). H um fortalecimento do paradigma naturalista, ps-positivista e construtivista especialmente na educao com os trabalhos de Wolkott, Guba, Lincoln, Stake e Eisner.

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A investigao qualitativa vai ganhando valor e a sua poltica e tica tornam-se tpicos de grande interesse nesta fase (Denzin e Lincoln, 1998). A quarta fase, designada de crise da representao, ocorre de 1986 a 1990. Nesta fase, a investigao e a escrita tornam-se mais reflexivas e abordam questes como o gnero, a classe e a raa. As questes como a validade, a fidelidade e a objectividade so problematizadas. As teorias interpretativas tornam-se mais comuns, medida que os escritores continuam a desafiar os velhos modelos de verdade e significado (Rosaldo, 1989, citado em Denzin e Lincoln, 1998). O trabalho de campo e a escrita enredam-se, no existindo, em ltima anlise, diferenas entre ambos. A escrita surge como um mtodo de questionamento que se desloca atravs de estdios sucessivos de auto-reflexo. Surge um novo tipo de texto, as memrias (Denzin e Lincoln, 1998). O quinto momento o presente. Caracteriza-se por uma dupla crise de representao e legitimao que confronta os investigadores qualitativos nas cincias sociais. Includas no discurso do ps-estruturalismo e do ps-modernismo estas duas crises so codificadas em mltiplos termos associados com as revolues interpretativa, lingustica e retrica da teoria social. Tornam-se problemticas duas assumpes centrais da investigao qualitativa. A primeira que os investigadores qualitativos podem captar directamente a experincia vivida e esta criada no texto social escrito pelo mesmo. Confronta o problema no contornvel da representao no mbito de um quadro de referncia que torna problemtica a ligao directa entre experincia e texto. A segunda envolve o pensar, estando subjacentes termos como a validade, a generalizao e a fidelidade. Esta a crise da legitimao. Estas duas crises esto interrelacionadas, dado que nenhuma representao poder legitimar-se a si prpria, a nvel de um conjunto de critrios que permitam ao autor (e ao leitor) fazer ligaes entre o texto e o mundo sobre o qual se escreve (Denzin e Lincoln, 1998). As teorias so lidas em termos narrativos, como contos do campo (Van Maanen, 1988, citado em Denzin e Licoln, 1998). Mantm-se a preocupao com a representao do outro. H um abandono do conceito de investigador separado do objecto da investigao. A procura de narrativas grandiosas substituda por teorias locais, em pequena escala, medida de problemas e situaes especficos (Denzin e Lincoln, 1998).

119

A investigao qualitativa tem, assim, significados diferentes em cada um dos momentos. Denzin e Lincoln (1994) definem a investigao qualitativa como multimetdica, envolve uma perspectiva interpretativa, construtivista e naturalista face ao seu objecto de estudo. Isto implica que os investigadores qualitativos estudem a realidade no seu contexto natural, procurando dar-lhe sentido, interpretando os fenmenos de acordo com os significados que tm para as pessoas envolvidas. A investigao qualitativa implica a utilizao de uma grande variedade de materiais - entrevista, experincia pessoal, histrias de vida, observaes, textos histricos, imagens - que descrevem a rotina, as situaes problemticas e os significados na vida das pessoas (Denzin e Lincoln, 1998). pertinente a comparao entre a investigao qualitativa e a investigao quantitativa para melhor entender cada um dos paradigmas, qualitativo e positivista. Stake (1995) situa as diferenas entre estes dois tipos de investigao em trs aspectos fundamentais: a distino entre a explicao e a compreenso como objecto da investigao; a distino entre o papel pessoal e interpessoal do investigador; a distino entre conhecimento descoberto e construdo. Relativamente primeira diferena, o objectivo da investigao qualitativa a compreenso, centrando a pesquisa nos factos. A investigao quantitativa fundamenta a sua pesquisa nas causas, determinada pela sua capacidade de predizer e controlar. O objectivo da cincia chegar a generalizaes. A segunda distino apresentada por Stake (1995) destaca o papel pessoal que o investigador qualitativo adopta ao longo da investigao, interpretando os sucessos e os acontecimentos desde o incio da pesquisa. Na investigao quantitativa o investigador deve ser neutro e fazer interpretaes depois de recolher todos os dados e de os tratar no campo estatstico. A realidade objectiva. Na investigao qualitativa espera-se uma descrio densa, uma compreenso experimental e mltiplas realidades. Stake (1995) argumenta que na investigao qualitativa o investigador constri conhecimento. O objectivo o desenvolvimento de construes partilhadas entre membros de um grupo, de uma sociedade, de uma cultura (Oliveira-Formosinho, 1998). Os outros investigadores podem aprender com uma pesquisa atravs da experincia vicria (Stake, 1995). Na investigao quantitativa os investigadores descobrem conhecimento e o objectivo da cincia chegar a generalizaes.

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Stake (1995) considera que um estudo qualitativo se diferencia pelo seu carcter holstico, emprico, interpretativo e emptico. O Quadro n1 ajuda a compreender melhor estas caractersticas do estudo qualitativo.

Quadro n 1- Caractersticas dos estudos qualitativos HOLSTICO Contextualizado. EMPRICO INTERPRETATIVO EMPTICO

Orientado

Os

Atende

Orientado para o para o campo da observao. nfase no

investigadores baseiam-se mais na intuio. Os

intencionalidade dos actores. Procura os

caso (o caso entendido como um sistema limitado). Evita o

que observvel, inclui as observaes dos informadores. no intervencionista.

marcos de referncia e os valores dos actores. Embora

observadores focalizam a ateno no reconhecimento

reduccionismo e o elementarismo. relativamente

Naturalista, de acontecimento de acontecimentos relevantes. Entende-se a Preferncia

no comparativo. Procura, basicamente, compreender o seu objecto mais do que o que o diferencia dos outros.

planificado, o desenho da investigao emergente, sensvel a novas realidades e procura responder a novas situaes. Os temas

pelas descries numa linguagem natural.

investigao como uma interaco entre o investigador e o sujeito.

so micos e focalizados progressivamente. Os seus

relatos contm uma experincia vicria. Adaptado de Stake (1995).

121

No mbito da perspectiva qualitativa, cuja natureza duplamente interpretativa, desenvolvem-se vrias perspectivas interpretativas. Guba (1990) apresenta, ao nvel mais geral, quatro paradigmas interpretativos: positivista e ps-positivista; crtico (Marxista, emancipatrio); construtivista e feminista ps-estrutural. O autor analisa as crenas bsicas destes paradigmas na base de quatro questes: a ontologia, a epistemologia, a metodologia e o objectivo da cincia. Os positivistas e os ps-positivistas trabalham no mbito de uma ontologia (que pergunta qual a natureza da realidade que conhecemos?) realista e realista crtica, uma epistemologia (qual a natureza da relao entre o sujeito e o objecto do conhecimento?) objectiva e uma metodologia (quais as formas apropriadas de atingir conhecimento?) experimental e quasi-experimental. O objectivo da cincia a procura da verdadeira natureza da realidade, no sentido de prever e controlar os fenmenos. A teoria crtica assume uma ontologia realista crtica, uma epistmologia subjectiva onde os valores e a ideologia do investigador mediatizam os actos da investigao. A metodologia transformativa e dialgica e o objectivo da cincia descrever e criticar no sentido de mudar (Guba, 1990). O feminismo privilegia uma ontologia materialista-realista. O verdadeiro mundo faz uma diferena material em termos de raa, classe e gnero. So usadas, uma epistemologia e uma metodologia subjectivas e naturais (Denzin e Lincoln, 1998). Esta investigao situa-se no mbito de uma metodologia qualitativa cuja perspectiva marcante o construtivismo. O construtivismo assume uma ontologia relativista, h mltiplas realidades, no h um mundo objectivo. A realidade existe enquanto construo mental, dependendo a sua forma e contedo, das vivncias sociais de cada um (Guba, 1900). A epistemologia subjectiva, o investigador e o investigado esto interrelacionados e os resultados so criados por ambos, no processo da prpria investigao. A metodologia adopta uma posio hermenutica e dialctica. Hermenutica porque descreve as construes individuais e dialctica porque compara e contrasta as construes individuais, incluindo a do investigador. , assim, um processo hermenutico de descrio e interpretao e um processo dialctico de comparao e contrastao das construes dos investigados com as do investigador e com outras construes disponveis. O objectivo da cincia a reconstruo do mundo.

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Deste modo, no h uma metodologia qualitativa mas mltiplas focalizaes cujas diferenas fundamentais esto marcadas pelas opes que se tomem ao nvel ontolgico, epistemolgico e metodolgico (Gmez, Flores e Jimnez, 1999).

1.1 O estudo de caso no paradigma qualitativo O estudo de caso na investigao educacional tem antecedentes em disciplinas como a sociologia, a antropologia, a histria, a psicologia e em profisses como o direito e a medicina (Simons, 1980). Nas ltimas dcadas comea a ser relevante uma tradio que usa a metodologia do estudo de caso para a investigao e a avaliao educacional. Neste mbito destacam-se os estudos de Yin (1994), Stake (1998) e Bassey (1999)86. Na educao de infncia, o estudo de caso tem uma tradio mais recente, no entanto, h vrios estudos que usam esta metodologia para fazer as pesquisas (Vasconcelos, 1997; Pascal e Bertram, 1997; Oliveira-Formosinho, 1998 e 2002; Parente, 2004). Decidir fazer um estudo de caso significa um interesse relevante em estudar um caso concreto (Stake, 1998). Um caso, no mbito da educao pode ser uma criana, um professor, um programa, um grupo de alunos ou de professores, etc. (Stake, 1998 e Bassey, 1999), algo especfico, complexo e em funcionamento. O caso interessa e estudado pelo que tem de nico e particular e, ao conduzi-lo, o investigador procura compreend-lo em profundidade. Esta uma metodologia de investigao muito usada, actualmente, nas cincias sociais e que pode ser usada no mbito de diferentes paradigmas epistemolgicos e com diferentes tcnicas de investigao (Denzin e Lincoln, 1994 e Bassey, 1999). Vrios investigadores tm usado e escrito acerca desta metodologia de investigao educacional. Apresentam-se as abordagens de trs autores muito citados na literatura, Yin (1994), Stake (1998) e Bassey (1999), no que se refere definio, tipologia e generalizao do estudo de caso. Yin (1994) define estudo de caso como uma investigao emprica (empirical inquiry) que investiga um fenmeno contemporneo no seu contexto de vida real,
86

Existem outros autores que se tm dedicado ao estudo de caso no mbito da investigao educacional, tais como Adelman et all (1980), Simons (1980), Kemmis (1980), Merriam (1988), Cohen e Manion (1989), Setenhouse (1985), Sturman (1994).

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especialmente, quando as relaes entre o fenmeno e o contexto no so claramente demarcadas e quando se utilizam vrias fontes para recolher informao. Stake define estudo de caso como o estudo da particularidade e da complexidade de um caso singular para chegar a compreender a sua complexidade em circunstncias importantes (1998, pg.11). Para Bassey (1999) o estudo de caso o estudo aprofundado de uma singularidade, conduzido nos contextos naturais. O autor apresenta uma reconstruo do conceito de estudo de caso educacional como uma estratgia privilegiada para desenvolver a teoria educacional que ilumina as polticas educacionais e engrandece as prticas (Bassey, 1999). As trs definies salientam que o especfico do estudo o caso o fenmeno contemporneo no seu contexto de vida real (Yin, 1994); a particularidade e complexidade de um caso singular (Stake, 1998); o estudo aprofundado de uma singularidade no contexto natural (Bassey, 1999). O objecto de estudo o caso que possui uma identidade (Stake, 1998), pelo interesse, complexidade e carcter nico que revela. Os trs autores apresentam diversas tipologias para caracterizar os estudos de caso. Yin (1994) identifica diferentes tipos de estudo de caso que classifica como exploratrio, descritivo, explicativo e avaliativo. O estudo de caso exploratrio quando no se conhece nada, ou quase nada da realidade a investigar (exemplo, o estudo de um gang); descritivo quando h uma descrio densa e complexa de um fenmeno no seu contexto natural; explicativo quando os dados se baseiam nas relaes de causa e efeito, procurando explicar quais as causas que produziram determinados efeitos; avaliativo quando o objectivo avaliar (Yin, 1994). Stake (1998) classifica os estudos de caso, de estudo de caso intrnseco e estudo de caso instrumental. O estudo de caso intrnseco, quando se refere a uma situao especfica e o que se procura estudar a situao em si prpria, a sua especificidade e complexidade. A investigao centra-se no interesse intrnseco do caso (Stake, 1998). O estudo de caso instrumental, quando a investigao se refere a uma ou mais situaes especficas para procurar perceber uma questo externa. Por exemplo, podem eleger-se vrios professores para estudar um novo sistema de formao (como exemplo o estudo de caso desta investigao). Cada estudo de caso um instrumento para aprender sobre algo, pelo que necessria uma boa coordenao entre os estudos individuais (Stake, 1998).

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Bassey (1999), na sua reconstruo de estudo de caso educacional, apresenta trs grandes tipologias: os estudos de caso procurar/teoria (theory/seeking) e testar/teoria (theory/testing), os estudos de caso contar-histrias (story/telling) e desenhar/imagens (picture/drawing) e o estudo de caso avaliativo. Os estudos de caso procurar/teoria e testar/teoria so estudos especficos de questes gerais, onde o foco a questo e no o caso em si prprio. O autor compara estes estudos de caso ao estudo de caso instrumental de Stake (1998). Fazendo uma comparao com a tipologia de Yin, Bassey (1999) considera que os estudos de caso procurar/teoria so o que Yin (1994) classifica como exploratrios e os estudos de caso testar/teoria correspondem aos estudos de caso explicativos. Os estudos de caso contar-histrias (story/telling) e desenhar/imagens (picture/drawing) so o que Stake (1998) designa de estudo de caso intrnseco e Yin (1994) define como estudo de caso descritivo. Estes estudos de caso so anlises de acontecimentos educacionais, projectos, programas ou sistemas que se deseja que informem a teoria. Os estudos de caso contar/histrias so, predominantemente, uma narrativa de uma explorao e anlise do caso e os estudos de caso desenhar/imagens so uma descrio, desenhando em conjunto os resultados da explorao e anlise do caso (Bassey, 1999). O estudo de caso avaliativo tem como objectivo avaliar um programa educacional, sistema, projecto ou acontecimento. Pode ser formativo (ajudando o desenvolvimento de um programa) ou sumativo (fazendo uma avaliao depois de um acontecimento). Os trs autores apresentam diferentes tipologias do estudo de caso que, no entanto, tm uma certa correspondncia, como salienta Bassey (1999) na sua proposta de reconstruo do estudo de caso. A generalizao, a partir do estudo de caso uma questo analisada por Yin (1994), Stake (1998) e Bassey (1999) sobre a qual apresentam vrias perspectivas. Yin (1994) refere dois tipos de generalizao: a generalizao estatstica (que no adequada para os estudos de caso) e a generalizao analtica (que adequada para os estudos de caso). Na generalizao estatstica feita uma inferncia para uma populao ou universo, com base nos dados recolhidos acerca da amostra. Yin (1994) alerta para o perigo de conceber uma generalizao estatstica como mtodo de generalizao dos resultados do estudo de caso. O autor prope a generalizao analtica como o mtodo apropriado para generalizar teoria a partir do estudo de caso. Stake (1998) expressa claramente as suas preocupaes acerca da questo da generalizao, argumentando que o estudo de caso uma base pobre para esta e que a principal tarefa a interpretao, isto , tornar o caso compreensvel. A compreenso do 125

caso que se estuda em profundidade fundamental, no entanto, no necessrio chegar a uma nova compreenso. Assim, a partir dos casos particulares pode-se aprender muitas coisas gerais e chegar a generalizaes naturalistas atravs do envolvimento pessoal no quotidiano dirio. O termo generalizao refere-se ao processo de aprendizagem, atravs do qual cada indivduo adquire conceitos e informao que generaliza para outras situaes, medida que aprende mais (Stake, 1998). Para apoiar os leitores a fazer generalizaes naturalistas, o investigador de estudo de casos necessita providenciar oportunidades para a experincia vicria (Stake, 1998), experincia bem construda que as pessoas sentem como se elas mesmo a tivessem vivido. Na sua proposta de reconstruo de estudo de caso, Bassey (1999) apresenta e discute o conceito de generalizao imprecisa (fuzzy generalization). A generalizao imprecisa um tipo de predio que surge da investigao emprica e que diz que alguma coisa pode acontecer, mas sem qualquer medida de probabilidade. uma generalizao qualificada, integrando a ideia de possibilidade mas no de certeza (Bassey, 1999, pg. 46). Deste modo, a generalizao imprecisa integra um elemento de incerteza, h uma possibilidade de algo que acontece num local poder acontecer num outro, mas no h uma certeza. A generalizao no uma questo fundamental para o estudo de caso. No entanto, os investigadores que optam por esta metodologia podem optar por extrair algumas generalizaes que, de alguma forma, possam ser aplicadas noutros contextos educacionais. O principal objectivo do estudo de caso estudar em profundidade o caso objecto de estudo. O desenvolvimento do estudo de caso de uma investigao qualitativa implica uma imerso prolongada do investigador no terreno e o estabelecimento de interaces com os actores do caso. Isto vai permitir ao investigador compreender os actores, as suas atitudes, intenes e percepes. importante que exista uma relao razovel ou neutra entre o investigador e os actores. No aconselhvel estudar um caso onde h relaes adversas ou negativas. As relaes tm de ser construdas, o que implica a presena do investigador no local da pesquisa. A proximidade entre o investigador e os actores remete para outra questo do estudo de caso, a tica da investigao. Os actores e as instituies, devem ter o direito ao anonimato e os dados apresentados no podem ser identificados.

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Outra questo a considerar, quando se desenha um estudo de caso, a amostragem de tempos de trabalho significativos. O investigador no pode estar sempre presente, portanto deve seleccionar os tempos mais significativos para a recolha dos dados.

1.2 O estudo de caso desta investigao O estudo de caso desta investigao e situa-se no paradigma qualitativo de natureza avaliativa. Procura-se uma compreenso do caso objecto da investigao centrando a pesquisa nos dados da realidade. O estudo orientado para o objecto da investigao compara dois sistemas de formao e seus contributos para o desenvolvimento profissional - com nfase no que observvel (a qualidade dos contextos e o envolvimento da criana) (Stake, 1995). A observao conduzida pela investigadora que usa instrumentos de observao (o PIP e a Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana), nos quais foi formalmente treinada. Estes instrumentos permitem focalizar a ateno em acontecimentos relevantes e obter dados de objectivao (Stake, 1995) relativamente a duas dimenses da pedagogia da infncia o tempo e as interaces e, ainda, sobre o envolvimento da criana na tarefa. Ao usar instrumentos de observao, testados internacionalmente nas suas qualidades, procura-se rigor na recolha dos dados da observao. A compreenso da realidade observada e analisada criada na construo do texto escrito (outros investigadores construiriam outro), que permite construir conhecimento atravs de uma descrio objectiva e realizada numa linguagem natural (Stake, 1995). O relato permite construir uma compreenso do caso objecto de estudo. No entanto, a construo desta compreenso no arbitrria, h uma preocupao com a validade dos dados e uma tentativa de procurar generalizao. Nesta investigao, faz-se uma anlise, atravs da linguagem matemtica87, dos dados obtidos com a aplicao do PIP (dados sobre a qualidade do contexto) e com a Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana (dados sobre a qualidade do envolvimento) que so cruzados com os dados obtidos atravs da anlise de contedo das entrevistas, assegurando a validade e a credibilidade (Denzin, 1978). Os dados analisados possibilitam uma generalizao qualificada, que integra a ideia de possibilidade mas no de certeza (Bassey, 1999). No
Esta anlise no usada de forma psicomtrica. Calculam-se as mdias obtidas com a aplicao de cada um dos instrumentos que so comparadas e contrastadas.
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se est a inferir causalidades mas, a mostrar que a formao contnua especializada em contexto tem mais efeito no desenvolvimento de prticas educacionais de qualidade (que analisada atravs das dimenses pedaggicas tempo e interaco) e nas aprendizagens das crianas. O estudo de caso desta investigao, de natureza qualitativa, descritivo (Yin, 1994) porque faz uma descrio das prticas das educadoras que frequentaram os dois cursos de formao especializada. avaliativo (Yin, 1994) porque avalia dois programas de formao de educadoras e professores explicativo (Yin, 1994) porque procura compreender os contributos da formao especializada na construo de prticas de qualidade na educao de infncia. O objecto do estudo de caso o grupo total de educadoras que integram a pesquisa. Pode-se considerar este estudo de caso procurar e testar/teoria (Bassey, 1999) uma vez que os dados fornecem informao sobre os principais contributos da formao especializada para o desenvolvimento profissional das educadoras e para a criao de contextos educacionais, que favoream o envolvimento das crianas na tarefa, e, portanto, que proporcionem aprendizagens significativas. Neste sentido, este estudo de caso permite uma generalizao qualificada (Bassey, 1999), porque possibilita a compreenso de dois paradigmas de formao e informa que a formao contnua em contexto tem um maior efeito no desenvolvimento de prticas de qualidade para a educao de infncia.

2. Os objectivos deste estudo de caso O principal objectivo desta investigao analisar dois cursos de formao especializada no desenvolvimento profissional das educadoras e na promoo de prticas de qualidade para as crianas. Pretende-se, assim, analisar os contributos da formao especializada para formao prtica das educadoras de infncia e para a aprendizagem das crianas. Os principais objectivos gerais so:

Descrever e compreender duas perspectivas de formao especializada. Compreender a contribuio da formao especializada para o desenvolvimento profissional das educadoras, este analisado em termos da qualidade do contexto educativos.

Compreender a relao entre o(s) contexto(s) educativos criados e a aprendizagem das crianas. 128

3. A operacionalizao da investigao A recolha de dados deste estudo centrou-se na observao directa e na realizao de entrevistas semi-estruturadas s educadoras, que integram o grupo da pesquisa. Utilizou-se o PIP - Perfil de Implementao do Programa - (High/Scope Educational Research Foundation, 1989) para a observao e avaliao dos contextos educacionais e a Ficha das Oportunidades Educativas da Criana (Pascal e Bertram, 1999) para a observao e recolha dos dados sobre o envolvimento das crianas nas tarefas. Elaborou-se uma entrevista semi-estruturada (anexo C), por forma a dar voz s educadoras sobre os contributos da formao especializada, a fundamentao e organizao das prticas e as aprendizagens que as crianas realizam. Os dados da entrevista permitiram validar os dados obtidos atravs da observao.

3.1 A observao directa A observao um processo sistemtico atravs do qual um especialista recolhe informao relacionada com o problema que se prope investigar. Neste processo, intervm as percepes do sujeito que observa e as suas percepes acerca do que foi observado (Gomez, Flores e Jimnez, 1999). O observador deve estar orientado por uma questo ou problema que vai determinar o que observar, quando se registam as observaes, o que registar, como se analisam os dados provenientes da observao e que utilizao dar aos dados. As principais caractersticas da observao so, assim, o seu carcter deliberado e sistemtico e a sua orientao por uma questo ou problema. O problema que guia a observao faz parte de uma estrutura terica ou de um esquema conceptual prvio (Gmez, Flores e Jimnez, (1999), que orientou toda a pesquisa: analisar e contrastar os contributos de um curso de formao especializada em contexto e os contributos de um curso de formao especializada tradicional para o desenvolvimento de prticas de qualidade na educao de infncia. A recolha de dados atravs da observao permite a utilizao de instrumentos formais, previamente preparados. Nesta investigao, seleccionaram-se dois

instrumentos, o PIP Perfil de Implementao do Programa - para observao do contexto educacional e a Ficha de Observao das Oportunidade Educativas da Criana para observao do seu nvel de envolvimento nas tarefas. 129

3.1.1 O PIP (Perfil de Implementao do Programa) um instrumento de observao do contexto educacional O PIP - Perfil de Implementao do Programa -88, (High/Scope Educational Research Foundation, 1989)89 um instrumento desenvolvido pela Fundao de Investigao Educacional High/Scope para avaliar a qualidade dos programas de educao pr-escolar a aplicar o modelo High/Scope. Os itens do PIP reflectem os elementos genricos90 que definem as prticas de qualidade para a educao pr-escolar. Deste modo, este instrumento permite avaliar a qualidade dos contextos de educao pr-escolar, independentemente de usarem, ou no, o modelo High/Scope e, ainda, identificar as necessidades de formao das educadoras de infncia e de outros profissionais que trabalhem com crianas pequenas. A literatura salienta que a avaliao da qualidade requer um modelo multidimensional de recolha de dados (Fiene e Melnick, 1991). O PIP cumpre este requisito, usando um modelo de recolha de dados que combina a observao directa dos contextos educacionais e a realizao de entrevistas informais91 s educadoras e directores dos contextos avaliados. O PIP permite avaliar os vrios aspectos da implementao de um programa de educao pr-escolar: a organizao do ambiente fsico, o espao e os materiais, a rotina diria, a natureza da interaco adulto/criana, a organizao do pessoal, o trabalho em equipa e o envolvimento de pais.

O PIP (Perfil de Implementao do Programa) foi o primeiro instrumento desenvolvido pela Fundao de Investigao Educacional High/Scope (High/Scope Educational Research Foundation, 1989) para avaliar a qualidade da implementao do modelo High/Scope em contextos de educao pr-escolar. Em 1998 a Fundao de Investigao Educacional High/Scope desenvolve um outro instrumento de avaliao da qualidade dos contextos de educao pr-escolar: o PQA - Program Quality Assessment - que uma extenso do PIP. O PIP foi introduzido no contexto portugus atravs do Projecto Infncia (OliveiraFormosinho, 1996, 1998) e tem sido amplamente utilizado no mbito do Projecto Infncia e nos projectos da Associao Criana (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001). Nesta investigao, optou-se pela utilizao do PIP (verso de 1989) por existir um estudo de validao deste instrumento com a ECERS no contexto portugus, realizado por Oliveira-Formosinho e Arajo (2001) e por se considerar que o PIP preenchia os critrios por estabelecidos para a recolha dos dados desta pesquisa. Para mais informao sobre o PQA (Program Quality Assement) ver, High/Scope Educational Research Foundation, (1998). High/Scope Program Quality Assessement: PQA preschool version.Ypsilanti: High/Scope Press. 89 O protocolo do PIP apresentado no anexo A. 90 No entanto, este instrumento integra quatro itens que so especficos do modelo High/Scope, os itens 13 e 14 da rotina diria e os itens 27 e 28 da interaco adulto-adulto (ver anexo A). Ao usar o PIP para avaliar programas no High/Scope estes itens so substitudos por itens de carcter genrico. 91 Para o preenchimento da quarta seco necessrio que o observador faa uma entrevista informal aos educadores titulares da sala para obter a informao que no possvel recolher atravs da observao.

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O instrumento organiza-se em quatro seces, com um total de trinta itens 1 - Ambiente fsico (10 itens). 2 - Rotina diria (5 itens). 3 - Interaco adulto/criana (9 itens) 4 - Interaco adulto/adulto (6 itens).

As trs primeiras seces (ambiente fsico, rotina diria e interaco adultocriana) so preenchidas atravs da observao directa dos contextos educacionais. A pontuao baseada nas notas do observador que podem ser complementadas com outros documentos (fotografias, desenhos, listas de materiais, etc.). A quarta seco preenchida com as notas da observao e atravs de entrevistas informais aos adultos responsveis pela sala observada92. Os itens do PIP so avaliados numa escala Likert de cinco pontos, que vo de uma baixa qualidade (nvel 1) a um nvel de qualidade elevada (nvel 5). Os nveis 1, 2 definem uma qualidade insuficiente, o nvel 3 suficiente, o nvel 4 considerado de qualidade e o nvel 5 qualidade elevada. O ponto 3.5 define a entrada na qualidade. So apresentados exemplos para os pontos 1, 3 e 5. Os pontos intermdios, 2 e 4, sem exemplos, do ao observador uma flexibilidade na determinao dos resultados. Por baixo de cada item existe um espao para tomar notas que se considerem ser exemplificativas dos contextos educacionais, das actividades, dos indivduos e das interaces observadas. O PIP um instrumento para avaliar a qualidade dos contextos de educao prescolar, no entanto, pode ser usado para a formao, a auto-avaliao e a monitorizao das prticas, em situaes de observao e feedback, na investigao e avaliao educacional e, ainda, para informao e disseminao de prticas de qualidade. Nesta investigao, usou-se o PIP para avaliar a qualidade das prticas educacionais das quarenta salas que fazem parte do estudo. Foram recolhidos dados referentes s quatro seces (ambiente fsico, rotina diria, interaco adulto-criana e

No final de cada observao realizava-se uma conversal informal com a educadora titular da sala para completar a avaliao da quarta seco do PIP a interaco adulto que se refere sprticas de observao e avaliao da criana, planificao educacional, trabalho em equipa educativa e envolvimento parental.

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interaco adulto-adulto)

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. Neste estudo so apresentados e analisados os dados de

duas dimenses - rotina diria e interaco adulto-criana. Os dados foram obtidos atravs da observao directa, realizada pela investigadora94, a cada uma das salas de educao pr-escolar e atravs da realizao de entrevistas s educadoras. As observaes foram realizadas em perodos de 3-5 horas, tendo includo perodos da manh e da tarde. Sempre que os diferentes tempos da rotina diria se estendiam ao longo do dia, as observaes incluam as sesses da manh e da tarde. Em alguns contextos foi necessrio realizar observaes em vrios dias para obter a informao necessria que permitisse a avaliao rigorosa dos itens. Isto deveu-se a alteraes na rotina diria e no realizao de alguns dos seus tempos nos dias da observao. As entrevistas informais s educadoras, para completar a aplicao do PIP realizaram-se no final das actividades da rotina diria (no final do dia) ou, quando tal no era possvel, por indisponibilidade das educadoras, em dias acordados entre a investigadora e as educadoras.

3.1.2 A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas das Crianas A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas das Crianas uma grelha de observao da criana, do Projecto EEL Efective Early Learning - (Pascal e Bertram, 1999)95. Este instrumento inspirado na Target Child (Sylva, Roy e Painter, 1980). Esta grelha de observao usada em contexto normal do quotidiano de jardim de infncia. observada uma amostra de crianas para obter uma viso ou retrato do dia da criana, sendo o nmero aconselhado pelos autores do projecto EEL quatro
As dimenses organizao do espao e dos materiais, observao, avaliao, planificao, actividades e projectos e organizao dos grupos foram avaliadas com a aplicao do PIP, da Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana e com os dados resultantes das entrevistas realizadas s educadoras. A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana permitiu, ainda, recolher informao sobre as experincias de aprendizagem realizadas pelas crianas e as reas curriculares integradas. 94 A investigadora foi extensivamente treinada para usar o PIP no mbito dos cursos de formao que realizou na Fundao de Investigao Educacional High/Scope, Michigan, EUA, em 1992 e no curso de formao de formadores (ToT) realizado no Instituto High/Scope, Londres, U/K, que decorreu de 1994 a 1995 Realizou, ainda, um treino sobre a utilizao do PQA (Program Quality Assessment) para a creche e para a educao pr-escolar no mbito da formao realizada na Fundao de Investigao High/Scope, Michigan, EUA, em 2001. No ponto referente conduo da investigao apresentado em maior detalhe o processo de formao e treino da investigadora para a aplicao do PIP em contextos de educao pr-escolar. 95 Este instrumento foi adaptado pela Associao Criana e, posteriormente, num processo colaborativo com o DQP (Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias), projecto coordenado cientificamente por Jlia Oliveira-Formosinho.
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crianas por contexto educacional. No entanto, o nmero de crianas seleccionado para a amostra pode variar em funo dos objectivos da investigao. Esta tcnica de observao providenca informao sobre as experincias de aprendizagem, as oportunidades de escolha proporcionadas criana, o seu envolvimento nas tarefas, as formas de organizao do grupo e os modos predominantes de interaco criana/adulto e criana/criana. A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas das Crianas96 providencia oito mbitos de experincias de aprendizagem que se integram nas reas de contedo das Orientaes Curriculares (ME, 1997): Formao Pessoal e Social, Linguagem Oral e Abordagem Escrita, Matemtica, Conhecimento do Mundo, Expresso Motora, Expresso Dramtica, Expresso Plstica, Expresso Musical.

Deste modo possvel identificar o tipo de experincias que as crianas realizam no quotidiano do jardim de infncia. O instrumento integra duas escalas, uma que permite definir o nvel de envolvimento da criana na tarefa (Laevers, 1994a) e outra que permite definir o nvel de iniciativa que a organizao da sala proporciona criana. A escala do envolvimento composta por cinco nveis: Nvel 1 inactiva; Nvel 2 actividade interrompida; Nvel 3 actividade mais ou menos contnua; Nvel 4 actividade com momentos de grande intensidade; Nvel 5 actividade contnua e intensa.

Existem quatro nveis de iniciativa:

A folha de registo da Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana e os procedimentos para o seu preenchimento so apresentados no anexo B.

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Nvel 1 no dada nenhuma escolha criana que tem de fazer a actividade proposta; Nvel 2 oferecido um nmero limitado de escolhas entre determinadas actividades; Nvel 3 oferecido um leque de escolhas; h actividades que no podem ser escolhidas; Nvel 4 dada total liberdade de escolha.

A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas das Crianas permite, ainda, analisar a interaco criana-adulto e criana-criana e definir o tipo de interaces dominantes nas actividades observadas. Nesta investigao, usou-se a Ficha de Observao das Oportunidades Educativas das Crianas para analisar o envolvimento das crianas na tarefa97 no mbito dos vrios tempos da rotina diria dos contextos educacionais que frequentam. As observaes foram realizadas pela investigadora que foi formada e treinada para usar este instrumento de observao98. Os autores da escala aconselham a seleccionar um grupo de quatro crianas por cada contexto. Neste estudo, optou-se por seleccionar um, grupo de oito crianas por contexto, quatro rapazes e quatro raparigas, de modo a obter um retrato sobre o tipo de experincias educacionais que so proporcionadas s crianas, o envolvimento das crianas nas tarefas, as oportunidades de escolha que lhes so proporcionadas e os tipos de interaco criana/criana e criana/adulto. Assim, no total, foram observadas trezentas e vinte crianas.
A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana foi aplicada na totalidade, no entanto, nesta pesquisa so usados os dados referentes ao envolvimento das crianas na tarefa, nos vrios momentos que integram a rotina dirias dos contextos que frequentam. Optou-se por este instrumento de observao porque providencia informao sobre o tipo de experincias de aprendizagem que as crianas realizam e os tipos de interaco adulto-criana e criana-criana dominantes (ver anexo B). Esta pesquisa no foi desenhada para verificar o efeito da formao e da qualidade das prticas nas reas curriculares, mas para avaliar o envolvimento da criana na tarefa que uma super competncia transversal a todas as reas curriculares. A investigadora realizou formao e treino na Escala do Envolvimento da Criana no mbito da formao realizada no Projecto Bem Estar e Envolvimento (1996 a 1999), no Projecto EEL e no Projecto DQP (1997-2000). A Escala do Envolvimento, tal como outras escalas, tem sido, extensivamente, usada pela investigadora no mbito da formao em contexto, da superviso e em estudos de investigao. 98 A investigadora realizou formao e treino neste instrumento de observao no mbito do curso de formao do Projecto EEL/DQP (1997), no curso de formao de formadores do Projecto EEL (2000) e na formao realizada pelo DEB e Associao Criana (1999). Desde 1997, tem vindo a usar extensivamente este instrumento de observao no mbito da formao em contexto promovida pela Associao Criana. Mais informao sobre o treino e uso desta escala no mbito do Projecto Infncia e da Associao Criana providenciada no ponto referente conduo da investigao.
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Os procedimentos para a observao incluem dois momentos com quatro perodos de observao, tendo cada perodo a durao de cinco minutos. Os perodos devem incluir observaes das actividades realizadas de manh e de tarde. Os quatro perodos de observao providenciam informao detalhada acerca das realizaes de cada uma das crianas observadas. Neste estudo, cada criana foi observada num momento, que incluu um perodo de cinco minutos. Em cada contexto as crianas foram observadas nos perodos da manh e da tarde, quatro crianas de manh e quatro crianas tarde, de modo a obter informao sobre as oportunidades educacionais proporcionadas s crianas nos diferentes tempos da rotina diria. Deste modo, as observaes foram realizadas em diferentes tempos da rotina diria que incluram momentos de actividades auto-iniciadas pela criana e actividades da iniciativa da educadora. O objectivo era obter informao sobre o envolvimento das crianas nas tarefas, no se pretendia obter informao aprofundada acerca de uma ou mais crianas, mas informao sobre o quotidiano das prticas das salas envolvidas. Deste modo, considerou-se que uma observao de uma amostra de oito crianas por sala era suficiente para obter a informao pretendida.

3.2 A entrevista na investigao qualitativa A entrevista uma tcnica amplamente usada na investigao qualitativa99com o propsito de obter informao sobre questes relevantes para os objectivos gerais e para aspectos especficos do projecto de investigao (Kvale, 1996; Gmez, Flores e Jimnez, 1999 e Gilham, 2000). Na investigao qualitativa a entrevista pode ser utilizada em conjunto com a observao participante e outras tcnicas (notas de campo, anlise de documentos, registos fotogrficos e vdeo) para a recolha dos dados da investigao (Bogdan e Biklen, 1982). Para Goodwin e Goodwin (1996) a entrevista o segundo meio mais usado de recolha de dados na investigao qualitativa, sendo a mais usada a observao participante. Nesta investigao a entrevista foi usada em conjunto com a observao directa para a recolha dos dados.

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A entrevista uma tcnica tambm muito usada na investigao quantitativa, adoptando, no entanto, formatos diferentes dos que so usados no mbito da investigao qualitativa.

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3.2.1 A conversao como pesquisa Na opinio de muitos autores a entrevista uma conversa e como tal envolve dilogo e interaces entre entrevistador e entrevistado (Erlandson, Harris, Skipper, Allen, 1993; Kvale, 1996). Aproxima-se da conversao diria mas, no entanto, no uma conversa entre pares, uma conversa profissional, intencional com uma estrutura e objectivos definidos pelo investigador, este quem orienta a situao (Kvale, 1996; Gilham, 2000). O investigador quem, inicialmente, detm o poder e controla a situao mas, medida que a entrevista se vai desenvolvendo o controle vai sendo partilhado com o entrevistado de modo a permitir-lhe construir narrativas cujos contedos so fundamentais para os objectivos e as finalidades da investigao. O entrevistador deve ter uma atitude de escuta para obter informao especfica e detalhada sobre os aspectos da vida de trabalho e do quotidiano de prticas do entrevistado. Neste sentido a principal tarefa da entrevista perceber o significado do que dito pelo entrevistado, quer ao nvel verbal quer ao nvel no verbal (Kvale, 1996). Pretende-se, assim, que os entrevistados descrevam de forma precisa e detalhada como actuam, sentem e experimentam o seu quotidiano de prticas. Esta informao permite ao investigador obter material preciso e relevante para poder fazer as suas interpretaes (Kvale, 1996) e responder aos objectivos do seu projecto de investigao. Na investigao qualitativa a entrevista focaliza-se em torno de temas do mundo de trabalho do entrevistado (Kvale, 1996) que so significativos para as finalidades da investigao. Pretende-se, assim, obter informao e ouvir as opinies de cada entrevistado sobre as reas objecto de estudo na investigao o que vai permitir a triangulao com os dados provenientes da observao directa.

3.2.2 A entrevista desta investigao: a entrevista semi-estruturada A categorizao mais comum apresentada na literatura para a anlise da estrutura de uma entrevista : entrevistas estruturadas, semi-estruturadas e no estruturadas (Bogdan e Biklen, 1994; Gmez, Flores e Garca, 1999). As entrevistas podem apresentar diferentes formatos, desde as muito estruturadas que seguem de forma rgida as questes pr-determinadas s muito abertas,

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onde a conversao vai fluindo em torno de temas que no seguem uma ordem prdeterminada. Na investigao qualitativa a entrevista mais usada a semi-estruturada, caracterizada por um formato organizado em torno de temas que so introduzidos pelo investigador. Os temas, ou questes esto organizados num guio com uma determinada sequncia lgica e que o entrevistador vai seguindo de acordo com os objectivos que previamente definiu. Os objectivos da investigao conduzem as questes, o seu contedo e a sequncia em que estas so apresentadas ao entrevistado (Gmez, Flores e Garca, 1999). O guio da entrevista deve incluir, maioritariamente, questes abertas e pode, por vezes, incluir algumas questes fechadas (Gilham, 2000)100. O entrevistador lidera a situao da entrevista, apresentando os temas e questes ao entrevistado mas no emite opinies acerca dos temas apresentados. Apesar de existir uma sequncia prvia para a apresentao das questes a sua ordem pode ser alterada medida que vo emergindo novas temticas resultantes das respostas do entrevistado. A interiorizao do guio da entrevista permite ao entrevistador aproveitar a informao que vai emergindo das respostas do entrevistado. Assim, pode-se afirmar que a entrevista semi-estruturada se caracteriza por uma estrutura previamente definida pelo investigador e que conduzida com flexibilidade de modo e integrar as questes e temas introduzidos pelo entrevistado (Gilham, 2000). H uma abertura s mudanas, s sequncias e ao formato das questes. A entrevista uma forma de interaco humana na qual o conhecimento se desenvolve atravs do dilogo (Kvale, 1996). Deste modo, o entrevistador deve ter uma atitude de escuta e aceitao, dando espao e tempo ao entrevistado para elaborar narrativas especficas e aprofundadas sobre o seu quotidiano de trabalho. importante que o entrevistado perceba que o entrevistador segue, compreende e interpreta as suas ideias, opinies e descries (Gmez, Flores e Garcia, 1999). Isto requer do entrevistador uma atitude de sensibilidade e empatia com o entrevistado. Assim, o estabelecimento de um clima de confiana e aceitao fundamental no incio e no desenvolvimento de uma entrevista. No caso desta investigao o estabelecimento e a criao de um clima de confiana entre a investigadora e as entrevistadas foi, em parte

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Nesta investigao, construmos um guio em torno de questes abertas que resultaram dos objectivos da investigao e de questes que emergiram no decorrer da observao directa.

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facilitado, pelo facto de a investigadora conhecer a maior parte das educadoras envolvidas nesta pesquisa101. Nesta investigao as entrevistas, depois de transcritas (pela investigadora), foram devolvidas s entrevistadas para que estas pudessem fazer as correces consideradas convenientes. Depois de corrigidas, procedeu-se anlise de contedo que permitiu identificar as categorias emergentes.

4. A conduo da investigao A investigao foi conduzida pela investigadora que fez formao sistemtica nos instrumentos de recolha de dados usados na investigao. A natureza destes instrumentos e a sua centrao nas dimenses da pedagogia permite o seu uso por profissionais para auto-superviso e monitorizao continuada da aco educativa. Estes instrumentos tm sido usados no mbito da formao inicial e contnua em contexto. A conduo da investigao comea, assim, com a preparao da prpria investigadora. A sua formao iniciou-se com a formao no paradigma construtivista e suas teorias, no mbito do DESE de Metodologia e Superviso em Educao de Infncia, que realizou entre 1991/1992 e 1992/1993 no ex-CEFOPE da Universidade do Minho. Este curso de formao especializada insere-se num projecto de investigao o Projecto Infncia que assume uma cultura de formao para a investigao e para a interveno educacional quer dos profissionais do terreno - as educadoras e as alunas de prticas - quer dos seus formadores os professores da universidade. Deste modo, os formadores e os formandos so formalmente treinados para usar os diversos instrumentos de observao e avaliao (da criana e do contexto educacional) que o Projecto Infncia e a Associao Criana tm vindo a seleccionar desde 1991 at actualidade102. Neste contexto de investigao, os instrumentos so identificados, seleccionados, traduzidos, adaptados e estudados nas suas qualidades. exemplo deste

Algumas das educadoras que fazem parte do grupo desta investigao foram alunas da investigadora no mbito da formao inicial e da formao especializada no IEC da Universidade do Minho. Outras foram colegas da formao inicial e da formao especializada que a investigadora realizou no seu percurso profissional. Algumas foram colegas de trabalho nos anos (13) em que a investigadora exerceu funes de educadora de infncia. Apenas um pequeno nmero de educadoras (3) no era conhecido da investigadora. 102 O Projecto Infncia e a Associao Criana usam uma diversidade de instrumentos de observao e avaliao da criana e do contexto educacional. Os instrumentos mais extensivamente usados so: o PIP, o COR, o PQA (verso para creche), a Escala do Envolvimento, a Escala do Empenhamento do Adulto, a Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana, a ECERS.

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processo, o principal instrumento usado nesta investigao o PIP usado num estudo sobre as suas propriedades psicomtricas103 com um outro instrumento de natureza similar a ECERS (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2001b). Nas concluses do estudo, as autoras referem, entre outras coisas, as boas qualidades psicomtricas destas escalas no contexto educacional portugus e a importncia da sua utilizao para o diagnstico de reas carenciadas do ponto de vista da interveno educacional. Neste contexto, a investigadora formalmente treinada no uso dos instrumentos utilizados nesta investigao. A formao e treino com o PIP, realiza-se em 1992 na Fundao de Investigao Educacional High/Scope, Michigan. Em 1995/1995 realiza o ToT no Instituto High/Scope, U/K, onde treinada no uso do PIP104. Em 1996 acreditada como formadora (endorsed trainer)105 pela Fundao de Investigao Educacional High/Scope. A formao e treino com a Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana inicia-se em 1997 no mbito do projecto EEL/DQP com um curso de formao promovido pelo Projecto EEL e realizado em Coventry, U/K. No mbito deste projecto, realiza um curso de formao de formadores Trainer of Trainers - tendo sido acreditada como formadora pelo Centre for Research in Early Childhood University College Worcester em 2000. Integra, ainda, um grupo de formao desenvolvido pelo projecto Desenvolvimento da Qualidade em Parcerias, promovido pelo DEB e pela Associao Criana e orientado por Jlia Oliveira-Formosinho. Nestes contextos de formao, realiza formao e treino com a Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana106.

Para informao sobre este estudo ver: Oliveira-Formosinho e Arajo (2001). Estudo psicomtrico PIP-ECERS. Implicaes ao nvel do instrumento e da amostra. Infncia e Educao: Investigao e Prticas, 3, 97-113. 104 Em 2001, foi treinada no uso do PQA (o instrumento de observao e avaliao do contexto educacional que substitui o PIP) pela Fundao de Investigao Educacional High/Scope. 105 A acreditao no mbito do TOT exige um processo de reacreditao (reendorsement), que se realiza de trs em trs anos. Neste sentido, os formadores acreditados da High/Scope (endorse trainers) so avaliados pela Fundao de Investigao Educacional High/Scope, ou pelo Instituto High/Scope U/K, sobre o trabalho realizado, em cada perodo de trs anos, no mbito da formao, interveno, investigao e divulgao do modelo curricular High/Scope. Neste enquadramento, a investigadora reacreditada como formadora pela Fundao de Investigao High/Scope, Michigan em 1999 e pelo Instituto High/Scope, U/K, em 2002. 106 Alm da formao nas escalas usadas nesta investigao a investigadora foi treinada para usar as restantes escalas adoptadas pelo Projecto Infncia e Associao Criana. Estas escalas tm sido usadas pela investigadora no mbito da formao inicial, na formao em contexto e na investigao. Esta a estratgia do Projecto Infncia e da Associao Criana, que se caracteriza por um forte nfase numa cultura de formao para a investigao. Nestes contextos de formao, formadores, investigadores e profissionais do terreno so rigorosamente treinados para usar escalas de observao e avaliao da criana e do contexto educacional.

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A utilizao dos instrumentos usados nesta investigao inicia-se em 1992, no que se refere ao PIP e em 1997 para a Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana. O PIP usado, desde 1992, pela investigadora, como profissional do terreno e tem sido usado no mbito da formao e investigao. Este instrumento tem sido extensivamente usado pela investigadora no mbito da formao inicial das educadoras de infncia e no mbito da formao em contexto promovida pela Associao Criana. No mbito da interveno da Associao Criana, a investigadora usa o PIP num processo de formao em contexto que envolve trs instituies: Creche e Jardim Infantil Albano Coelho Lima (1998 a 2001); Somelos (1998 a 2001) e Vila Pouca (1999 a 2001). A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana tem sido usada, desde 1997, quer na formao em contexto quer na interveno educacional. Esta escala usada, tal como o PIP e outras escalas no processo de formao em contexto que envolve as trs instituies referidas. Esta investigao , contudo, uma ocasio de desenvolvimento profissional da investigadora que utiliza claramente estes instrumentos num contexto duma investigao, esperando-se que a experincia de desenvolvimento profissional reverta a favor dos processos formativos.

4.1 O grupo da investigao O grupo desta investigao composto por dois grupos de educadoras que completaram dois cursos de especializao (CESE) no IEC da Universidade do Minho. Cada grupo composto por vinte educadoras, perfazendo um total de quarenta educadoras. Integram, ainda, o grupo da investigao dois grupos de crianas com cento e sessenta elementos cada grupo, o que perfaz um total de trezentas e vinte crianas. Para este estudo seleccionaram-se dois cursos de formao especializada oferecidos pelo ex-CEFOPE e pelo IEC da Universidade do Minho. Os cursos de formao especializada iniciaram-se no ex-CEFOPE da Universidade do Minho no incio da dcada de 1990. Surge, deste modo, o CESE em Educao Infantil e Bsica Inicial, que tem como rea cientfica o estudo da educao de infncia e do ensino primrio em vrios domnios das respectivas problemticas. Os profissionais da primeira etapa da educao bsica, educao pr-escolar e 1 ciclo do ensino bsico partilham objectivos e tm status, condies de trabalho e carreiras semelhantes.

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O CESE em Educao Infantil e Bsica Inicial representa uma especializao nas reas de exerccio profissional dos educadores e dos professores que o frequentam e contribui para a fixao nos nveis de ensino dos seus quadros mais qualificados (Formosinho, 1995). A obteno do diploma de formao especializada no altera a habilitao profissional inicial, mas, em alguns casos, d acesso a lugares especializados. A tipologia dos ramos do curso reflecte diferentes tipos de preocupaes profissionais no mbito da educao infantil e bsica inicial. Os quatro tipos de ramos so: psicopedaggicos (Metodologia e Superviso em Educao de Infncia, Educao Pessoal e Social); socioeducativos (Administrao Educacional, Associativismo Educacional, Educao Comunitria e Educao para a Comunicao Social); especializao curricular (Novas Tecnologias no Ensino, Novas Tecnologias e Imagem, Didctica do Meio Fsico e da Matemtica Elementar, Lngua Portuguesa e Literatura Infantil e Educao Ambiental); artsticos (Educao Visual, Expresses Artsticas Integradas) (Formosinho, 1995). O CESE em Educao Infantil e Bsica Inicial tem um tronco comum e disciplinas especficas para cada um dos seus ramos. O curso tem quatro objectivos principais:1) aprofundar os fundamentos cientficos e educacionais da prtica pedaggica; 2) promover atitudes e prticas inovadoras; 3) preparar para o desempenho de papis especializados;4) favorecer a promoo socioprofissional (Formosinho,1995). O aprofundamento dos fundamentos cientficos e educacionais assegurado pelas disciplinas do tronco comum107 atravs das quais se procura aprofundar e consolidar os conhecimentos psicopedaggicos, curriculares e comunitrios dos professores. Procura-se ainda introduzir os professores numa perspectiva de investigao educacional sobre as prticas. O segundo objectivo do curso procura desenvolver a autonomia, a capacidade de reflexo dos professores e estimular a sua capacidade de iniciativa para renovar e inovar as suas prticas, de modo a prestar um melhor servio educativo s crianas e s suas famlias. No que se refere preparao para o desempenho de papis especializados h trs tipos de especializao fomentada por alguns destes cursos, a do professor especializado no apoio em reas curriculares especficas, as da superviso e orientao de professores e as de administrao

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As disciplinas do tronco comum dos cursos seleccionados para esta pesquisa Curso A e Curso B so: Introduo Educao Infantil e Bsica; Metodologia de Educao de Infncia; Metodologia da Investigao Pedaggica.

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educacional e interveno comunitria108. O quarto objectivo do curso procura a promoo da prpria profisso. Esta promoo tem consequncias ao nvel do estatuto e remunerao e tem, ainda, consequncias sociais e profissionais gerais e acadmicas. Segundo Formosinho (1995), para que a promoo socioprofissional seja consistente ela tem de ser sustentada pela promoo acadmica, s assim se passa da promoo pessoal para a promoo da prpria profisso. A obteno de um diploma de formao especializada tem um impacto no estatuto profissional que se traduz na mudana de escalo, com as consequncias remuneratrias dessa mudana, o que contribui para a progresso na carreira. Permite, ainda, o desempenho de funes especializadas, como a orientao de aces de formao contnua, a superviso de professores, a orientao de estgio, etc. Os CESE tm tido um impacto acadmico, pois possibilitam o prosseguimento de estudos (mestrados) e a colaborao em projectos de inovao educacional. Os cursos seleccionados so designados de Curso A e Curso B. A formao do Curso A uma formao contnua especializada orientada para a pedagogia da infncia. Neste curso, a formao centra-se em torno das questes da pedagogia da infncia e suas vrias dimenses e da pedagogia da superviso das educadoras de infncia no seu contexto de prticas (Oliveira-Formosinho, 1998). No Curso A assumese a formao como um processo de autonomizao das educadoras o que implica o acesso a quadros tericos partilhados (entre pares e com a equipa universitria), que sustentam a reconstruo das prticas (Oliveira-Formosinho, 2001). Isto significa que a formao no pode ser desligada dos saberes-fazer da profisso, uma formao situada, com ligao directa aos contextos de prticas, ligada vida da profisso das educadoras (Dewey, 1929), s dimenses da pedagogia da infncia (Freinet, 1973c) e s interaces que as educadoras estabelecem com as crianas (Piaget, 1970) criando-lhes oportunidades reais de aprendizagem significativa. Insere-se no mbito da formao em contexto que assume os modelos curriculares como gramticas para a prtica e reconhece o legado dos pedagogos da infncia como fonte de sustentao dos modelos pedaggicos (Oliveira-Formosinho, 1998). O Curso A , assim, um curso de formao contnua especializada em contexto que visa o desenvolvimento profissional das educadoras para a reconstruo da pedagogia da infncia e para criao de oportunidades de aprendizagem significativa s crianas.
Todas estas reas tm enquadramento normativo no sistema e as duas ltimas esto mais desenvolvidas na prtica (Formosinho, 1995).
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A formao do Curso B uma formao contnua especializada e centra-se em torno de contedos especficos de uma rea curricular. Este CESE procura, de uma forma integrada, constituir uma ponte entre a educao e a rea curricular objecto de estudo. A formao no Curso B perspectivada como um complemento da formao que os professores j possuem e procura actualizar os saberes a partir da rea curricular base do curso. O modelo de desenvolvimento profissional subjacente formao do Curso B caracteriza-se por uma centrao nas teorias, na formao do professor perito com uma nfase individual. Assim, a formao no Curso B parte de uma base central de conhecimentos, informao e competncias desenvolvidas por especialistas da rea curricular objecto de estudo que constitui a base da formao especializada. Procura-se que os professores, atravs da formao terica e tcnica, melhorem a sua prtica educacional (Sprinthall, Reiman e Thies-Sprinthall, 1996, citados por OliveiraFormosinho, 2002). A formao caracteriza-se, ainda, por uma perspectiva individual de desenvolvimento profissional. Esta perspectiva consiste num empreendimento individual dos professores, em que os conhecimentos que aprenderam no curso no constituem uma mais valia para o contexto institucional (Oliveira-Formosinho, 2002). A formao do Curso B , assim uma formao contnua especializada sem ligao ao contexto. Procurou-se seleccionar de cada edio, dos dois cursos, educadoras com classificaes mais altas e com classificaes mais baixas no que se refere mdia final do curso e classificao do projecto final. No foi possvel seleccionar o mesmo nmero de educadoras em cada uma das edies dos CESE, porque muitas das educadoras, inicialmente seleccionadas, no estavam a exercer funes em sala de actividades de jardim de infncia e ainda por no ter sido possvel contactar algumas educadoras, por terem mudado de residncia e de nmero de telefone. Assim, constitudo o grupo total da pesquisa com quarenta educadoras, vinte educadoras do Curso A e vinte educadoras do Curso B que foram divididas em quatro grupos: o Grupo I das educadoras do Curso A com classificaes mdias/altas, o Grupo II das educadoras do Curso A com classificaes mdias/baixas, o Grupo III das educadoras do Curso B com classificaes mdias/altas e o Grupo IV das educadoras do Curso B com classificaes mdias/baixas109. Cada grupo, I, II, III e IV composto por dez educadoras.
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Quando se elaborou o desenho desta pesquisa decidiu-se observar educadoras com classificaes baixas, mdias e altas no que se refere mdia final do curso e classificao do projecto final. Isto

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As classificaes mdias/altas oscilam entre 15 e 17 no que se refere mdia final do curso e entre 16 e 20 para a classificao do projecto final. As classificaes mdias/baixas situam-se entre 13 e 15 para a mdia final do curso e entre 14 e 16 no que se refere classificao do projecto final. Surgiram algumas dificuldades na constituio dos grupos, principalmente nos grupos do Curso B. O Curso A um curso de especializao apenas para educadoras de infncia, deste modo, foi mais fcil seleccionar as educadoras e constituir os grupos de acordo com os critrios estabelecidos. O curso B destinado a educadoras e a professores do 1 ciclo do ensino bsico, portanto o nmero de educadores por cada edio do curso era mais limitado do que no Curso A. A acrescentar ao reduzido nmero de educadoras que completaram algumas das edies do Curso B surgiram outras dificuldades, no conseguir contactar as educadoras, por terem mudado de residncia e de nmero de telefone, e ainda, o facto de algumas educadoras estarem a desempenhar outros cargos e no se encontrarem, portanto, a exercer funes em salas de jardim de infncia. Todas as educadoras que compe o grupo total da pesquisa so educadoras experientes, com mais de cinco anos de experincia profissional em contextos de educao pr-escolar. Nos dois grupos, quer no grupo do Curso A quer no grupo de Curso B, existe um elevado nmero de educadoras que exerce, ou j exerceu, funes de educadora cooperante na prtica pedaggica do curso de educao de infncia do IEC da Universidade do Minho. No grupo que completou o Curso A, onze educadoras recebem, ou receberam, alunas de prticas do segundo, terceiro e quarto ano de educao de infncia. O grupo que completou o Curso B, integra dez educadoras que recebem alunas de prticas do mesmo curso. Deste modo, em cada um dos grupos, quer no grupo do Curso A quer no grupo do Curso B, cerca de metade das educadoras tem experincia de colaborao na prtica pedaggica do curso de educao de infncia do IEC. No grupo do Curso A existem mais educadoras a receber alunas de prticas do quarto ano do que no grupo de Curso B. Isto porque a colocao das alunas, para a realizao da prtica pedaggica final obedece a um conjunto de critrios, sendo um deles a formao das

permitia formar trs grupos para cada um dos cursos objecto de estudo. No entanto, verificou-se que a maior parte das alunas destes CESES obteve classificaes elevadas e no existia um nmero suficiente de educadoras para formar um grupo com classificaes baixas. Assim, decidimos formar dois grupos para cada um dos cursos, sendo um dos grupos constitudos por educadoras que obtiveram classificaes que se situam no mbito do mdio/alto e o outro com classificaes no mbito do mdio/baixo.

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educadoras cooperantes uma formao em pedagogia da infncia e da superviso na educao de infncia. Esta a formao especializada das educadoras que completaram o Curso A mas no a formao especializada das educadoras que completaram o Curso B110. No Curso A h uma educadora111 que realizou a formao inicial no IEC e, portanto, teve formao em pedagogia da infncia. No Curso B existem cinco educadoras112 que realizaram a formao inicial no IEC. No grupo da pesquisa h educadoras a exercer funes na rede pblica e em Instituies Particulares da Segurana Social (IPSS). No h nenhuma educadora do ensino privado (embora estas no fossem as variveis em estudo). O grupo da pesquisa integra, ainda, um grupo de 320 crianas, que frequentam os contextos objecto desta investigao, 160 crianas das salas do Curso A e 160 crianas das salas do Curso B. Por cada contexto de atendimento, foram seleccionadas oito crianas, quatro rapazes e quatro raparigas de modo a obter uma amostra representativa do grupo total que frequenta cada uma das salas de actividades113. Os critrios de seleco das crianas foram: o gnero rapazes e raparigas e a idade crianas com quatro e cinco anos.

4.2 O tempo da investigao A recolha dos dados desta investigao decorre entre Maio de 2002 e Maro de 2003. Isto no significa que todos os dias lectivos deste perodo foram destinados recolha de dados. Nem sempre foi possvel fazer observaes em dias consecutivos devido colocao das educadoras em vrios distritos da zona Norte (Braga e Viana do Castelo) e da zona Centro (Porto e Aveiro), s interrupes lectivas (frias de final de ano, de Natal e do Carnaval) e a acontecimentos de outra natureza (dias festivos, ausncia das educadoras, ausncia de algumas crianas, etc.).
Como j foi referido no ponto sobre a formao em contexto no mbito do Projecto Infncia tm sido criados (no mbito do Projecto Infncia e da Associao Criana) cursos de formao contnua em pedagogia da infncia e pedagogia da superviso para formar supervisoras de prticas. Estes cursos tm sido frequentados por educadoras com licenciatura em educao de infncia, tendo muitas delas realizados CESES no IEC da Universidade do Minho. No entanto, nenhuma das educadoras que integra o grupo do Curso B realizou qualquer destes cursos de formao contnua em contexto. 111 A educadora do Curso A que realizou a formao inicial no IEC a Catarina. 112 As educadoras do Curso B que realizaram a formao inicial no IEC so: a Ldia, a Madalena, a Carmo e a Daniela. 113 Para mais informao sobre os critrios de seleco das crianas ver apresentao da Ficha das Oportunidades Educativas das Crianas.
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A aplicao dos instrumentos de observao implica uma, ou mais deslocaes aos contextos educacionais seleccionados. Em todos os casos a investigadora passa, pelo menos, um dia inteiro em cada um dos contextos objecto da observao. O tempo de aplicao do PIP depende, entre outros factores, do desenvolvimento da rotina diria de cada contexto observado. Em alguns casos, por alterao dos tempos da rotina diria, houve necessidade de duas, ou mais deslocaes aos contextos observados para o preenchimento integral de todos os itens do PIP. Nesta investigao, a Ficha de Observao das Oportunidades Educativas das Crianas utilizada para observar oito crianas em cada contexto, quatro rapazes e quatro raparigas, de modo a constituir uma amostra representativa do grupo total da sala de actividades Nem sempre foi possvel realizar as oito observaes no dia planeado para a observao, por ausncia de algumas crianas ou por atrasos dos tempos da rotina diria. Assim, em alguns contextos as observaes so realizadas em diferentes dias. As entrevistas foram realizadas em dia e hora acordados entre a investigadora e as entrevistadas. O local para a realizao das entrevistas, tambm, foi escolhido de comum acordo. Deste modo, algumas entrevistas foram realizadas no local de trabalho das entrevistadas e outras no local de trabalho ou na casa da investigadora.

5. O processo de anlise dos dados A recolha de dados, em si mesma, no suficiente para alcanar as concluses de um estudo. Os dados so o material bruto a partir do qual o investigador realiza as operaes oportunas que o levem a estruturar o conjunto de informao num todo coerente e significativo. Assim, a anlise de dados o conjunto de manipulaes, operaes, reflexes, comprovaes que se realizam sobre os dados com a finalidade de extrair significados relevantes relativamente problemtica da investigao (Gmez, Flores e Jimnez, 1999). Analisar dados qualitativos pressupe examinar sistematicamente um conjunto de elementos informativos para delimitar partes e descobrir as relaes entre as mesmas e as relaes com o todo. A anlise de dados pretende alcanar um maior conhecimento da realidade estudada e, atravs da sua descrio, interpretar os seus significados para chegar a uma compreenso dos fenmenos objecto de estudo. Na investigao qualitativa a anlise dos dados no constitui a fase final, posterior sua recolha. Os dados vo sendo analisados medida que vo sendo 146

recolhidos de forma a possibilitar a recolha de novos dados para responder s questes e situaes que vo emergindo no decorrer da investigao. No h um modo nico, estandardizado para a anlise de dados qualitativos, mas possvel distinguir um conjunto de tarefas e operaes que constituem o processo analtico bsico comum maior parte dos estudos qualitativos. Nesta investigao, a anlise dos dados resultantes da observao, com a aplicao das escalas, efectuada da seguinte forma114: - Calcularam-se as mdias das pontuaes de cada um dos itens, do PIP, da dimenso rotina diria e da dimenso interaco adulto-criana para o grupo das educadoras que completaram o Curso A (vinte educadoras) e para o grupo das educadoras que completaram o Curso B (vinte educadoras). Calcularam-se as mdias destes itens para cada um dos dois subgrupos do Curso A e do Curso B os subgrupos das educadoras que obtiveram classificaes mdias/baixas e mdias/altas. - Apresentam-se as mdias, das dimenses do PIP, obtidas para o grupo total do Curso A e do Curso B. Estes dados so comparados e contrastados. - Apresentam-se as mdias, das dimenses do PIP, obtidas para cada um dos subgrupos do Curso A e do Curso B. Comparam-se e contrastam-se os dados. - Realizou-se uma leitura das notas de campo obtidas com a aplicao do PIP. Esta leitura permitiu identificar os aspectos centrais que caracterizam as dimenses pedaggicas objecto de estudo nesta pesquisa rotina diria e interaco adulto-criana. Os dados obtidos atravs das notas de campo so usados para clarificar as pontuaes atribudas aos itens do PIP. So ainda apresentados registos das notas de campo que permitem perceber como so trabalhadas as duas dimenses pedaggicas tempo e interaco nos contextos de cada um dos grupos do Curso A e do Curso B. - Calcularam-se as mdias do envolvimento da criana nos contextos do Curso A (160 crianas) e nos contextos do Curso B (160 crianas). Calcularam-se, ainda as mdias para cada um dos subgrupos destes dois cursos. - Apresentam-se as mdias do envolvimento obtidas para o grupo total do Curso A e do Curso B. Estes dados so comparados e contrastados. - Apresentam-se as mdias do envolvimento obtidas para cada um dos subgrupos do Curso A e do Curso B. Comparam-se e contrastam-se os dados.

No mbito da formao e treino com os instrumentos usados nesta pesquisa PIP e Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana a investigadora aprendeu a realizar a anlise dos dados obtidos com a aplicao dos referidos instrumentos de observao.

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- Apresentam-se as mdias do envolvimento nas actividades auto-iniciadas obtidas para o Curso A e Curso B e para cada um dos subgrupos do Curso A e do Curso B. Comparam-se contrastam-se os dados. - Apresentam-se as mdias do envolvimento nas actividades iniciadas pela educadora para o Curso A e Curso B e para cada um dos subgrupos do Curso A e do Curso B. Comparam-se e contrastam-se os dados.

No que se refere s entrevistas, o material resultante das suas transcries foi sujeito a uma anlise de contedo que permitiu a identificao de categorias emergentes. O mtodo de organizao da anlise realizou-se em trs fases: a pranlise; a explorao do material e o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao dos dados (Bardin, 1977). Realizou-se uma primeira leitura geral atenta de todas as entrevistas o que permitiu a emergncia de grandes categorias (Bardin, 1977 e Vala, 1986) que foram confirmadas por uma segunda e terceira leitura. Esta pr-anlise possibilitou o recorte dos textos em unidades comparveis de categorizao para a anlise temtica e a codificao do registo dos dados (Bardin, 1977). A unidade de registo utilizada foi o tema e consistiu, assim, em descobrir os ncleos de sentido que compunham a comunicao e cuja presena ou frequncia de apario eram significativas para o objectivo analtico escolhido. O anexo D inclui amostras de entrevistas inteiras transcritas e de unidades de registo. A classificao analgica e progressiva dos elementos das grandes temticas permitiu a emergncia de categorias (Bardin, 1997) que foram objecto de quantificao e anlise. A apresentao dos dados garantiu a confidencialidade dos sujeitos que integram o grupo desta pesquisa. Assim, foram substitudos os nomes das educadoras e das crianas envolvidas e no so identificados os cursos de formao especializada objecto deste estudo. Tambm no so identificados os contextos de trabalho das educadoras115.

As fontes de recolha de dados no incluem o suporte fotogrfico que, por vezes, teria sido um valioso recurso na caracterizao dos contextos, para garantir a confidencialidade dos contextos e dos sujeitos envolvidos na pesquisa.

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6. A interpretao dos dados analisados A anlise dos dados na pesquisa qualitativa obriga a um processo de triangulao de forma a garantir a credibilidade e a estabilidade dos dados. O processo de triangulao permite ver os dados de diversos pontos de vista e assim, garantir a validade da investigao em termos de credibilidade e de estabilidade. Denzin (1978) identifica quatro tipos bsicos de triangulao: 1) a triangulao de dados usada uma variedade de fontes de dados; 2) a triangulao de investigadores vrios investigadores ou avaliadores observam e recolhem os dados; 3) a triangulao terica o uso de mltiplas perspectivas para interpretar um conjunto de dados; 4) a triangulao metodolgica o uso de mltiplos mtodos para estudar um problema.

Nesta investigao, usa-se a triangulao de dados com o cruzamento de instrumentos e tcnicas de recolha de dados. Os dados obtidos com a aplicao do PIP, da Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana e as entrevistas semi-estruturadas permitiram o cruzamento de vrias fontes de dados. Assim, os dados obtidos para as duas dimenses do PIP objecto deste estudo a rotina diria e a interaco adulto-criana so cruzados com os dados do envolvimento da criana na tarefa, obtidos atravs da aplicao da Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana. Os dados das entrevistas foram cruzados com os dados obtidos no mbito da observao directa com a aplicao dos instrumentos. Estes cruzamentos permitiram uma triangulao de perspectivas, a perspectiva da investigadora e as perspectivas das educadoras objecto de investigao. O legado pedaggico de dois pedagogos da infncia do sculo XX Dewey e Freinet - permite a triangulao terica dos dados obtidos com esta pesquisa. Reconhecendo a centralidade de toda a obra destes pedagogos para a pedagogia da infncia elegem-se dois documentos que se consideram centrais para a interpretao dos dados aqui apresentados e analisados. Os documentos seleccionados so: O meu credo pedaggico (John Dewey, 1940) e Os invariantes pedaggicos (Freinet, 1973c116. As
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Estes trs documentos so a principal base para a interpretao dos dados obtidos com esta pesquisa. No entanto, recorre-se a outras obras dos trs pedagogos (Dewey, Freinet, Piaget) e a outros estudos

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perspectivas tericas destes pedagogos permitem, assim, uma interpretao dos dados recolhidos nesta investigao. Pretende-se, assim, que a triangulao de fontes de dados e a triangulao terica (Denzin, 1978) contribuam para aumentar a credibilidade das interpretaes realizadas e do estudo de caso.

7. Apresentao, anlise e interpretao dos dados Os dados so recolhidos atravs da observao directa, com a aplicao do PIP (Perfil de Implementao do Programa) (High/Scope Educational Research Foundation, 1989), com a Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana (Pascal e Bertram, 1999), e, ainda com a realizao de entrevistas semiestruturadas s educadoras do grupo da pesquisa. O PIP permite a recolha dos dados em torno das dimenses pedaggicas, espao, tempo, interaco adulto-criana e interaco adulto-adulto. A Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana possibilita informao sobre o envolvimento da criana na tarefa, os tipos de experincias de aprendizagem que a criana realiza, as oportunidades de escolher e iniciar actividades e, ainda, os tipos de interaco, adultocriana e criana-criana predominantes. Apresentam-se e analisam-se os dados do PIP referentes a duas dimenses pedaggicas o tempo e a interaco adulto-criana, obtidos para o Curso A e para o Curso B. A apresentam-se e analisam-se os dados do envolvimento da criana na tarefa, obtidos para cada um dos cursos estudados, com a aplicao da Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana. So apresentados e analisados os dados das entrevistas no que se refere aos contributos da formao especializada para a mudana dos contextos educacionais e para a fundamentao da sua organizao.

7.1 A aplicao do PIP (Perfil de Implementao do Programa) para duas dimenses da pedagogia da infncia o tempo e as interaces A avaliao da qualidade educacional dos contextos objecto desta pesquisa realizada atravs da aplicao do PIP (Perfil de Implementao do Programa), que
realizados por autores da pedagogia da infncia, sempre que se considera pertinente o seu contributo para a interpretao dos dados.

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permite recolher informao sobre as dimenses pedaggicas espao, tempo, interaces, observao, avaliao, planificao educacional. O PIP (Perfil de Implementao do Programa) um instrumento de observao desenhado pela Fundao de Investigao Educacional High/Scope (1989) com a finalidade central de avaliar a implementao do modelo curricular High/Scope nos contextos de educao pr-escolar. O instrumento integra itens genricos e quatro itens especficos. Substituindo os itens especficos117, o PIP pode ser usado para avaliar a qualidade dos contextos de educao pr-escolar no High/Scope. PIP composto por quatro seces: (1) ambiente fsico (dez itens); (2) rotina diria (seis itens); (3) interaco adulto-criana (oito itens); (4) interaco adulto-adulto (seis itens), perfazendo um total de trinta itens. Neste estudo o PIP aplicado na totalidade, no entanto, s so usados os dados referentes a duas dimenses pedaggicas, o tempo e a interaco adulto-criana. Os dados destas dimenses so apresentados numa linguagem numrica. Calculam-se as mdias de cada item destas dimenses para cada um dos cursos, Curso A e Curso B e, ainda as mdias de cada item por cada um dos subgrupos do Curso A (Grupo I e Grupo II) e do Curso B (Grupo III e Grupo IV). As mdias so comparadas e contrastadas. O legado pedaggico de Deter e Freinet, permite identificar um conjunto de princpios comuns s suas teorias e propostas pedaggicas que se pensa serem teis para a anlise dos dados obtidos para as duas dimenses pedaggicas o tempo e a interaco adulto-criana. Os princpios identificados so: a aco da criana na construo do conhecimento; a iniciativa e a autonomia; a estimulao; a cooperao e a colaborao entre as crianas; a partilha de controle entre as crianas e os adultos. Tendo como referncia este conjunto de assumpes, identificam-se os itens do PIP referentes organizao do tempo e interaco adulto-criana, que permitem analisar as oportunidades que os contextos educacionais do Curso A e do Curso B proporcionam s crianas no sentido de promover os princpios enunciados. Usam-se extractos das notas de campo da observao para compreender as mdias obtidas para o Curso A e para o Curso B, no mbito das oportunidades criadas criana para se envolver activamente na construo do conhecimento, desenvolver a capacidade de iniciativa e autonomia, realizar tarefas, com o apoio do adulto, que no seria capaz de realizar de forma independente, envolver-se em actividades de colaborao e cooperao com os

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Ver informao na apresentao do PIP no ponto referente metodologia de investigao.

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pares e com os adultos, aprender a partilhar o controle na interaco social, nomeadamente com a educadora. A anlise dos dados, assim, obtidos, sustenta-se nas propostas tericas e pedaggicas de Deter e Freinet. Da vasta obra destes autores, elegem-se, dois documentos o Meu Credo Pedaggico de John Dewey e os Invariantes Pedaggicos de Freinet como principal fonte de sustentao da anlise dos dados.. No entanto, dada a enorme relevncia da obra destes pedagogos para as dimenses pedaggicas analisadas, bem como os contributos de outros pedagogos da infncia, so usados outros documentos sempre que se considera pertinente a sua contribuio para a anlise dos dados.

7.1.1 O tempo educacional As organizaes educativas baseiam-se, fundamentalmente, nas interaces entre as pessoas, estando o seu funcionamento condicionado pelo tempo (Domnech e Vias, 1997). Neste sentido, o tempo apresenta-se como um importante recurso na construo das interaces e das relaes. Na educao de infncia, a dimenso temporal constitui um elemento central na organizao do contexto educacional, condicionando o tipo de experincias e aprendizagens que a criana realiza. Deste modo, a estruturao e organizao do tempo, por forma, a proporcionar criana experincias educacionais ricas e interaces positivas, apresenta-se como um factor determinante da qualidade do contexto educacional. Assim, cumpre educadora criar uma rotina diria, estvel, mas flexvel, que permita criana agir com autonomia e envolver-se em actividades individuais e/ou de grupo com o apoio dos pares e do adulto e que proporcionem oportunidades de construo e co-construo de conhecimento. A dimenso temporal enfatizada na literatura revista sobre os pedagogos da infncia, como uma dimenso central do processo de ensino aprendizagem. De facto, quer Dewey (2002) quer Freinet (1973c) salientam a necessidade de reorganizar o tempo escolar, de modo, a favorecer a participao activa e reflexiva da criana no processo de ensino e aprendizagem. Esta dimenso pedaggica assume um papel central nas abordagens curriculares de trs modelos pedaggicos da actualidade o modelo curricular High/Scope (Hohmann e Weikart, 1997), o modelo curricular do Movimento da Escola Moderna (MEM) (Niza, 1996) e o modelo curricular de Reggio Emilia 152

(Malaguzzi, 1998). Estas propostas curriculares apresentam rotinas dirias que tm elementos comuns, mas com especificidades prprias. Um elemento comum a constncia dos momentos das rotinas, o que permite criana antecipar o que vai acontecer e tornar-se progressivamente mais autnoma face ao adulto. Outro elemento comum o facto de integrarem momentos que do voz s crianas e s educadoras, o que permite uma partilha de controle entre crianas e adultos. Favorecem, ainda, a aprendizagem individual e a aprendizagem coloborada entre pares e entre as crianas e a educadora. O tempo assume, assim, um papel central nas aprendizagens que a criana realiza no contexto do jardim de infncia. Neste sentido, a anlise da organizao do tempo e das experincias que este proporciona criana, permite avaliar a qualidade do contexto educacional. Nesta investigao, usa-se o PIP (Perfil de Implementao do Programa), para avaliar a qualidade do tempo educacional nos dois cursos objecto do estudo o Curso A e o Curso B. Os dados referentes dimenso organizao do tempo correspondem aos dados obtidos para os itens da segunda seco do PIP (itens 11 a 16)118 Rotina Diria. Os itens do PIP que integram esta seco permitem obter informao sobre as oportunidades que a rotina diria de uma sala de educao pr-escolar proporciona s crianas para: saber e antecipar o que acontece ao longo do tempo de permanncia diria no jardim de infncia (consistncia da rotina diria item 11); planificar as experincias e actividades que pretendem realizar nas reas de actividades (planeamento itens 12 e 13); realizao de actividades da sua iniciativa, previamente planeadas (trabalho nas reas item 12); reflectir e partilhar as experincias e realizaes mais significativas (reviso itens 12 e 14); realizar actividades planeadas pela educadora em pequeno e grande grupo (actividades de pequeno e grande grupo, planeadas pelo adulto e com opo de escolha para a criana itens 15 e 16). Os itens desta seco do PIP so considerados, pelos autores da escala, itens genricos excepo de dois os itens 13 (Os adultos utilizam uma variedade de estratgias de planificao baseadas nas necessidades individuais das crianas e ajudam as crianas a concretizar os seus planos) e 14 (Os adultos utilizam uma variedade de estratgias de relembrar individualmente com pequenos grupos). Estes dois itens so considerados itens especficos a utilizar em contextos educacionais que

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Ver anexo A

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apliquem o modelo curricular High/Scope para a educao pr-escolar. Neste estudo, seguindo a indicao dos autores da escala para aplicao do PIP em contextos no High/Scope, os itens foram substitudos por questes sobre as oportunidades para as crianas, de forma intencional, anteciparem e reflectirem sobre as actividades e experincias que realizam (High/Scope Educational Research Foundation, 1987). Os restantes itens desta seco so considerados itens genricos e, portanto, aplicveis em qualquer contexto de educao pr-escolar. Desta forma, foram usados integralmente tal como apresentados na escala. A apresentao dos dados segue a estrutura j referida: mdias obtidas para cada item nos dois cursos Curso A e Curso B; mdias para cada item em cada um dos quatro grupos (Grupo I, II, III e IV.119 Apresentao e anlise das oportunidades proporcionadas pela rotina diria para promover: a aco da criana na construo do conhecimento; a iniciativa e a autonomia, a estimulao; a cooperao e colaborao entre crianas; a partilha de controle entre crianas e adultos. So usadas notas de campo da observao, que permitem clarificar a organizao temporal nos contextos do Curso A e do Curso B. Seleccionaram-se notas de campo das salas das educadoras do Curso A e do Curso B que obtiveram classificaes elevadas e baixas no curso. Isto no significa que existe uma ligao directa entre as classificaes obtidas pelas educadoras e a qualidade dos seus contextos educacionais (classificao elevada qualidade elevada). Procurou-se seleccionar uma diversidade de registos de forma, a melhor caracterizar a varidade dos contextos observados e a clarificar as prticas de um e outro curso. A anlise dos dados fundamenta-se, essencialmente, nos princpios pedaggicos de Dewey, Freinet e outros autores relevantes para a pedagogia da infncia. Do legado pedaggico destes autores do sculo XX, sustenta-se a anlise dos dados, preferencialmente, em dois documentos Os Invariantes Pedaggicos de Freinet e O Meu Credo Pedaggico de Dewey. Sendo toda a obra destes autores de relevncia fundamental para a pedagogia da infncia, recorre-se, sempre que se considera pertinente, a outros documentos pedaggicos que integram os seus vastos legados. So, ainda, usados os contributos de outros pedagogos da infncia.

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O Grupo I educadoras do Curso A com classificao elevada; Grupo II educadoras do Curso A com classificao baixa; Grupo III educadoras do Curso B com classificao elevada; educadoras do Curso B com classificao baixa.

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O Quadro n 2 apresenta as mdias do Curso A e do Curso B obtidas com a aplicao do PIP para a dimenso organizao do tempo.

Quadro n 2 - Mdias da dimenso organizao do tempo por curso Curso A Itens120 11 12 13 14 15 16 (N=20) 4,50 4,15 3,85 3,65 4,30 4,05 Curso B (N=20) 3,75 2,70 2,30 2,05 3,35 2,85

A anlise dos dados revela, entre outras coisas, que: 1) as mdias das educadoras do Curso A so mais elevadas do que as mdias das educadoras do Curso B; 2) as mdias das educadoras do Curso A situam-se no mbito da qualidade, uma vez que as mdias esto entre o ponto3.65 e o ponto 4.5 e, portanto, acima do ponto da entrada na qualidade (3.5). As mdias das educadoras do Curso B situam-se entre o ponto 2.05 e o ponto 3.75. Neste curso, dos seis itens, que integram a dimenso organizao do tempo, apenas um item obtm uma mdia que se situa no mbito da qualidade, o item 11 com a pontuao de 3.75, todos os restantes itens situam-se abaixo do ponto da entrada na qualidade (3.5); 3) o item com a mdia mais alta nos dois cursos o item 11 Os adultos implementam uma rotina diria consistente. No Curso A este item tem uma mdia de 4.5, situando-se no mbito de uma qualidade elevada e aproximando-se do ponto mximo da escala, o ponto 5. No Curso B o item 11 apresenta uma mdia de 3.75, acima do ponto da entrada na qualidade, o ponto 3.5; 4) o item com a mdia mais baixa nos dois cursos o item 14 Os adultos utilizam uma variedade de estratgias de relembrar individualmente e com pequenos
Nota: O item 27 (O staff faz regularmente registos no Registo de Avaliao da Criana CAR) no foi avaliado, uma vez, que este instrumento no tem sido utilizado no contexto portugus.
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grupos de crianas tendo no Curso A uma mdia de 3.65 e no Curso B uma mdia de 2.05. O segundo item com a mdia mais baixa nos dois cursos o item 13 Os adultos usam uma variedade de estratgias de planificao baseadas nas necessidades individuais das crianas e ajudam as crianas a concretizar os seus planos com uma mdia de 3.85 no Curso A e uma mdia de 2.30 no Curso B. Os dados revelam, assim, que nas salas do Curso A, a organizao do tempo situa-se no mbito da qualidade no que se refere : constncia dos momentos que integram a rotina diria; s oportunidades que so dadas s crianas para fazerem escolhas e planos de aco, concretiz-los e partilharem com os pares e os adultos as suas experincias e realizaes; aos tipos de actividades (individuais, pequeno e grande grupo) que so proporcionadas s crianas; ao apoio dos adultos s necessidades e interesses das crianas em todos os momentos. As salas das educadoras do Curso B apresentam uma rotina diria que se situa no mbito da qualidade no que se refere constncia dos momentos que a compe (item 11). Para os restantes itens desta dimenso pedaggica as mdias obtidas nas salas das educadoras deste curso situam-se abaixo do ponto da entrada na qualidade (3.5). Isto significa que as rotinas das salas das educadoras do Curso B se situam num nvel de baixa qualidade relativamente s oportunidades que so dadas s crianas para realizarem actividades individuais, de pequeno e grande grupo, fazerem escolhas e planos de aco e partilharem com os pares e os adultos as suas experincias e produes. As salas das educadoras dos dois cursos apresentam rotinas dirias estruturadas em momentos que se repetem diariamente de forma sistemtica, e esta constncia das componentes situa-se no mbito da qualidade para as salas do Curso B e numa qualidade elevada nas salas do Curso A. Isto permite s crianas antecipar os acontecimentos que integram o quotidiano dirio da sua sala, o que favorece a sua independncia face ao adulto e reduz a ansiedade e os receios perante situaes inesperadas (Hohmann e Weikart, 1997). No que se refere aos itens com as mdias mais baixas, verifica-se que so comuns nos dois cursos, tal como acontece com o item que obtm a mdia mais elevada. Os itens com a pontuao mais baixa so os referentes s oportunidades dadas s crianas para fazerem escolhas e elaborarem planos de aco e partilharem com os pares e os adultos as suas aces e realizaes. No Curso A, as mdias destes itens situam-se num nvel de qualidade e no Curso B situam-se num nvel de baixa qualidade.

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Estes itens 13 (Os adultos usam uma variedade de estratgias de planificao baseadas nas necessidades individuais das crianas e ajudam as crianas a concretizar os seus planos) e 14 (Os adultos utilizam uma variedade de estratgias de relembrar individualmente e com pequenos grupos de crianas) so os que apresentam uma maior diferena entre as mdias obtidas para cada um dos cursos. O Curso A apresenta uma mdia superior ao Curso B e a diferena entre as mdias de 1.55 no que se refere ao item 13 e de 1.60 para o item 14. O terceiro item com uma maior diferena de mdias nos dois cursos o item 12 (A rotina diria inclui tempo para planear, trabalhar e relembrar), sendo a diferena de 1.45. Verifica-se, assim, que os itens do PIP, referentes dimenso pedaggica organizao do tempo, que apresentam, nos dois cursos, uma maior diferena nas mdias so os relacionados com as oportunidades criadas para o envolvimento activo das crianas na planificao das experincias e actividades que realizam no tempo de trabalho nas reas e os que se referem s oportunidades para rever, reflectir e partilhar as experincias e realizaes com os pares e os adultos. A diferena das mdias destes trs itens (12, 13 e 14) nos dois cursos situa-se prximo do ponto 1.5, sendo superior no Curso A. Tal significa que, nas salas das educadoras do Curso A as crianas tm oportunidade de, diariamente, fazer escolhas e, por vezes, desenvolver planos de aco elaborados e complexos, bem como tm oportunidade de partilhar as experincias e produes com as outras crianas e adultos da sala. Nas salas das educadoras do Curso B as crianas no tm, diariamente, oportunidade de fazer escolhas e planos de aco e, quando isso acontece, verifica-se que as crianas fazem escolhas simples e no so encorajadas a pensar e reflectir na aco futura e a elaborar planos de aco individuais com o apoio dos adultos e dos pares. Nestas salas, no so criadas oportunidades para, diariamente, as crianas partilharem com as outras crianas e os adultos as experincias que realizaram121. Os outros trs itens do PIP que integram a seco Rotina Diria apresentam uma diferena de 0.75 (item 11 Os adultos implementam uma rotina diria consistente), 0.95 (item 15 A rotina diria proporciona um equilbrio de actividades de grande e pequeno grupo) e 1.20 (item 16 Durante os perodos do dia orientados pelos adultos (por ex. tempo de pequeno grupo, tempo de crculo), as crianas tm oportunidade de iniciar e concretizar as suas prprias ideias) nas mdias nos dois cursos, sendo sempre superior no Curso A. Destes itens, verifica-se que a maior diferena situa-se nos que se
Estes dados, quer os referentes aos itens com as mdias mais altas quer aos itens com as mdias mais baixas so apresentados e analisados em maior detalhe nos pontos seguintes.
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referem s actividades de pequeno e grande e ao estilo de interaco adoptado pelas educadoras nos momentos da rotina que so da sua iniciativa. No Curso A o item 16 obtm uma mdia superior mdia do Curso B de 1.20. Isto significa que, nos momentos da rotina, cujas actividades so planeadas e introduzidas pela educadora, as educadoras do Curso A respeitam as iniciativas e os interesses das crianas que emergem no momento da realizao das actividades de pequeno e grande e integramnos nas suas propostas. As educadoras do Curso B com uma mdia de 2.85, abaixo da entrada na qualidade (3.5) adoptam um estilo de interaco centrado na figura da educadora, que planeia, inicia e dirige as actividades. Nestes contextos, as crianas tm poucas e, por vezes, nenhumas, oportunidades de concretizar as suas escolhas e opes nas actividades da iniciativa da educadora O Quadro n 3 apresenta as mdias dos quatro grupos (I, II, III e IV) que integram o grupo da pesquisa.

Quadro n 3 - Mdias da dimenso organizao do tempo por grupo CURSO A Grupo I Itens122 11 12 13 14 15 16 (N=10) 4,9 4,8 4,6 4,6 4,9 4,6 Grupo II (N=10) 4,1 3,5 3,1 2,7 3,7 3,5 CURSO B Grupo III (N=10) 3,8 2,9 2,3 2,3 3,5 3 Grupo IV (N=10) 3,7 2,5 2,3 1,8 3,2 2,7

Os dados revelam, entre outras coisas, que: 1) as mdias das educadoras do Grupo I (as educadoras do Curso A com classificaes mais elevadas) situam-se acima do ponto 4.5 e, portanto, esto num nvel de elevada qualidade. As mdias das educadoras do Grupo III (as educadoras do Curso B com classificaes mais elevadas) situam-se entre o ponto 2.3 e o ponto 3.8. 2) as mdias das educadoras do Grupo II (as educadoras do Curso A com classificaes mais baixas) situam-se entre o ponto 2.7 e o ponto 4.1, sendo que, dos
Nota: O item 27 (O staff faz regularmente registos no Registo de Avaliao da Criana CAR) no foi avaliado, uma vez, que este instrumento no tem sido utilizado no contexto portugus.
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seis itens que integram a dimenso Organizao do Tempo, dois esto abaixo do ponto da entrada na qualidade (3.5) e os restantes esto situados acima deste ponto e, portanto num nvel de qualidade. As mdias das educadoras do Grupo III (as educadoras do Curso B com classificaes mais baixas) situam-se entre o ponto 1.8 e o ponto 3.7. Neste grupo, dos seis itens que integram esta dimenso pedaggica, apenas um item situa-se acima do ponto da entrada na qualidade. Os restantes situam-se num nvel de baixa qualidade; A anlise destes dados revela que no Curso A existe uma diferena na qualidade em todos os itens da organizao do tempo, entre os dois grupos - o grupo de educadoras com classificaes mais elevadas e o grupo de educadoras com classificaes mais baixas. Assim, o Grupo I (das educadoras com classificaes mais elevadas) tem mdias, em todos os itens da rotina diria, que se situam no mbito de uma elevada qualidade. O Grupo II (das educadoras com classificaes baixas), obtm mdias abaixo da entrada na qualidade para os dois itens referentes planificao individual das actividades pelas crianas e partilha de experincias e realizaes com os pares e os adultos. Os restantes quatro itens desta dimenso situam-se no mbito da qualidade. Os dois grupos do Curso B no apresentam uma diferena acentuada nas mdias dos itens da dimenso organizao do tempo. A diferena das mdias nestes grupos situa-se entre o 0.1 e o 0.5, sendo as mdias mais elevadas no grupo das educadoras com classificaes mais elevadas. Esta contrastao dos dados permite uma concluso em torno da organizao do tempo educacional nos contextos do Curso A e do Curso B. Existe uma constncia nas rotinas dirias praticadas pelas educadoras dos dois cursos, no entanto, esta constncia dos tempos educacionais tem diferentes significados nas salas do Curso A e nas salas do Curso B. No Curso B, a constncia da rotina significa uma repetio sequente de tempos, enquanto no Curso A significa uma organizao temporal das aprendizagens. No Curso B, a repetio dos tempos da rotina diria constitui um fim para a qualidade da organizao do tempo, no entanto as experincias que esses tempos proporcionam s crianas no constituem oportunidades reais de aprendizagem. No Curso A, a repetio dos tempos constitui um meio para proporcionar experincias de aprendizagem significativas s crianas. Os dados que a seguir se apresentam e analisam permitem clarificar os diferentes significados da constncia do tempo educacional nas salas de cada um dos cursos. 159

Apresentam-se os dados da dimenso pedaggica organizao do tempo, obtidos com a aplicao do PIP, no que se refere s oportunidades que as educadoras criam no contexto de prticas para promover: a aco da criana na construo do conhecimento; a iniciativa e a autonomia; a estimulao; a cooperao e colaborao entre crianas; a partilha de controle entre crianas e adultos.

7.1.1.1 A aco da criana na construo do conhecimento A aco da criana na construo do conhecimento analisada com base nos dados do item 12 - A rotina diria inclui tempo para planear, trabalhar e relembrar e nas notas de campo das observaes realizadas em contexto de prticas. Todos os itens do PIP que integram esta dimenso poderiam ser usados para analisar a participao activa da criana na construo do conhecimento prprio, no entanto, seleccionou-se este item por ser o que d informao acerca da aco da criana nos momentos da rotina diria onde se proporcionam oportunidades para realizar actividades autoiniciadas, com uma inteno orientada para metas e para fins e que comunicada no seio do grupo os pares e os adultos. Os dados da aplicao do PIP revelam uma mdia de 4.15 para as educadoras do Curso A e uma mdia de 2.7 para as educadoras do Curso B. Isto significa que nas salas do Curso A as rotinas dirias integram momentos com tempo adequado para as crianas fazerem escolhas e planos, concretizarem os seus planos e partilharem com os outros as suas experincias. A aco da criana da sua iniciativa e orientada, de forma consciente, para a concretizao de propsitos que previamente definiu e partilhou com os pares e os adultos. As rotinas nas salas das educadoras do Curso B, com uma mdia de 2.7 que se situa abaixo do ponto da entrada na qualidade, no integram momentos com tempo adequado para as crianas planearem, concretizarem os seus planos e partilharem as suas aces. As notas de campo permitem clarificar como esto organizadas as rotinas nas salas do Curso A e do Curso B no que se refere s oportunidades criadas para a criana se envolver em experincias de aprendizagem activa auto-iniciadas, explcitas e intencionais, apoiadas pela educadora e pelos pares. Seleccionaram-se dois registos do Curso A e dois do Curso B, sendo dois referentes s salas das educadoras com classificaes elevadas e os outros dois das salas das educadoras com classificaes mais baixas. Os primeiros registos so de duas salas de educadoras que completaram o 160

Curso A a Mariana, que obteve uma classificao elevada e a Rita que obteve uma classificao mais baixa. Na sala da Mariana123 (Curso A) o tempo est organizado em momentos que permitem s crianas fazerem escolhas e planearem aces, concretizar as suas escolhas, trabalhando nas reas e comunicar aos pares e aos adultos as suas experincias e realizaes mais significativas. Diariamente, no incio da manh, em reunio de conselho, aps o acolhimento, as crianas tm oportunidade de escolher as aces e experincias que pretendem desenvolver ao longo do momento seguinte da rotina diria o tempo de actividades e projectos. As crianas expressam ao grupo as suas escolhas e so incentivadas pela educadora a pensar nas actividades ou projectos que vo realizar individual e colaborativamente. Cada criana regista as suas escolhas para esse dia no quadro de actividades. Aps o planeamento, as crianas vo trabalhar nas reas da sala para realizar os seus planos podendo faz-lo sozinhas ou cooperativamente com os companheiros e os adultos. Durante o tempo de actividades e projectos a educadora Mariana circula pelas reas para apoiar as experincias das crianas e as ajudar a completar os seus planos. As crianas trabalham em todas as reas da sala e colaboram com os pares para concretizar planos comuns, para resolver problemas e para realizar actividades integradas no trabalho de projecto que se est a desenvolver na sala. O tempo de trabalho nas reas o tempo mais longo da rotina diria e dura cerca de quarenta e cinco minutos. Finalizado este tempo, as crianas renem-se novamente em conselho, volta da mesa de reunio do grande grupo, para o tempo de comunicao. Neste momento, algumas crianas propem fazer as suas comunicaes, outras so seleccionadas pela educadora, uma vez que completaram dois trabalhos do projecto que estavam para terminar. Assim, diariamente no tempo de comunicaes cinco crianas partilham com o grupo de pares e com os adultos as experincias e realizaes mais significativas que ocorreram no momento anterior. dado tempo suficiente a cada criana para fazer a sua comunicao e a educadora incentiva, colocando questes ou relembrando algo que observou, a criana a reflectir acerca da aco passada e dos processos envolvidos na concretizao das actividades e experincias que realizou.

A educadora Mariana fundamenta a sua prtica na perspectiva construtivista, sustentando-se, essencialmente, no modelo do Movimento da Escola Moderna (MEM) e na metodologia de trabalho de projecto.

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Cada criana comunica ao grupo, e, este interpela a criana de forma a melhor compreender o que est a ser comunicado (educadora com classificao elevada). A rotina diria da sala da educadora Rita124 (Curso A) inclui momentos para as crianas planearem, concretizarem os seus planos trabalhando nas vrias reas da sala e partilharem com as outras crianas e adultos as suas experincias e realizaes. O grupo composto por 25 crianas e dividido em dois pequenos grupos para os momentos de planeamento e reviso, ficando cada um destes grupos com um adulto, a educadora e a auxiliar125. O planeamento e a reviso so feitos individualmente e as crianas so incentivadas a pensar nas actividades que querem realizar. Os adultos colocam questes abertas, do tempo s crianas para pensarem e expressarem as suas escolhas e incentivam-nas a fazer planos complexos, levantando hipteses acerca do que ser a sua aco ao longo do tempo de trabalho nas reas. As crianas so, ainda, incentivadas a fazer planos colaborativos com os pares. Depois de planearem as actividades e experincias que pretendem realizar as crianas dirigem-se para as reas para concretizar os seus planos, podendo faz-lo sozinhas, com a colaborao dos pares e com o apoio dos adultos, educadora e auxiliar. Nesta sala, o tempo de trabalho tem a durao aproximada de cinquenta minutos. Ao longo do tempo de trabalho frequente observar as crianas envolvidas em jogos e experincias com os materiais das diversas reas, colaborando com outras crianas e com os adultos. A educadora e a auxiliar apoiam os jogos e as actividades das crianas e incentivam-nas a completarem os seus planos iniciais, bem como outros que vo surgindo ao longo do tempo de trabalho. Terminado o tempo de trabalho a educadora e a auxiliar renem-se com os seus pequenos grupos para fazer a reviso. Neste momento da rotina diria, as crianas so incentivadas a partilhar com os pares e os adultos as aces e as experincias mais significativas que realizaram ao longo do tempo de trabalho. As crianas tm tempo suficiente para comunicar as suas experincias e concretizaes, sendo respeitado o seu

A educadora Rita fundamenta a sua prtica educacional no paradigma construtivista, elegendo o modelo pedaggico High/Scope em cruzamento com a metodologia de trabalho de projecto para sustentar as dimenses da pedagogia que pratica. 125 A educadora e auxiliar formam a equipa educativa desta sala e desenvolvem o trabalho educacional que aqui se realiza de forma colaborativa. A auxiliar no tem formao especfica no mbito da educao de infncia. A formao sobre o modelo e metodologia pedaggica adoptados tem sido realizada pela educadora nos encontros dirios e semanais da equipa. Isto permite a diviso de tarefas pedaggicas para o apoio aos tempos de planeamento, reviso e trabalho em pequeno grupo. Assim, para estes momentos da rotina diria, possvel dividir o grupo de crianas em dois grupos, ficando cada um destes com um adulto para apoiar as actividades educacionais.

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ritmo individual. Os adultos incentivam as crianas a reflectir sobre as aces passadas, as realizaes que produziram e o processo envolvido para a sua concretizao (educadora com classificao baixa).

Nestas salas as crianas, diariamente, fazem escolhas e planos de aco que orientam as actividades e experincias que realizam nas reas de actividades. No final do tempo de trabalho so criadas oportunidades para a criana partilhar experincias e realizaes num processo de reflexo sobre a aco. Este ciclo de escolha/planificao, concretizao de intenes e propsitos de aco e comunicao das experincias apoiado pela educadora e pelo grupo de pares. Apresentam-se dois exemplos das rotinas dirias das salas das educadoras que completaram o Curso B e que ilustram as oportunidades que so criadas para as crianas realizarem experincias de aprendizagem activa nos momentos do dia que so da sua iniciativa. O primeiro registo da sala de uma educadora que obteve no curso uma classificao elevada e o segundo de uma educadora com uma classificao mais baixa.

A educadora Lcia (Curso B) organizou a rotina diria de modo a incluir momentos para as crianas realizarem escolhas, concretizarem as suas escolhas e opes, trabalhando nas reas de actividades e partilharem com os outros, crianas e adultos, as suas experincias. No incio da manh as crianas renem-se em grande grupo com a educadora para o acolhimento. No final do acolhimento a educadora pergunta a cada criana, individualmente, em que rea quer trabalhar e o que vai fazer. As crianas escolhem as reas e, s vezes, as actividades que querem realizar. No so incentivadas a elaborar planos de aco detalhados e complexos. O grupo composto por vinte e cinco crianas. As ltimas crianas a fazerem as suas escolhas so incentivadas pela educadora a no demorar muito tempo a pensar sobre o que querem fazer, porque, deste modo, ficam com pouco tempo para trabalhar nas reas. medida que escolhem as actividades as crianas dirigem-se para as reas para concretizar as suas opes. A sala de pequenas dimenses e gera-se bastante barulho e confuso, o que perturba as crianas que ainda esto a tentar fazer escolhas. Durante o tempo de trabalho nas reas as crianas realizam as actividades e jogos que escolheram e outros que vo emergindo nas interaces que estabelecem com os materiais e com os pares. A educadora circula pelas reas, observa as crianas e, ocasionalmente, participa nos seus jogos e brincadeiras dando indicaes e fazendo sugestes, por vezes, de forma 163

prematura126. As crianas trabalham nas reas cerca de trinta minutos. As ltimas crianas a fazer escolhas no momento do planeamento tm cerca de vinte minutos para realizar as actividades que escolheram e, acontece, que muitas destas crianas deixam a meio as experincias e jogos que iniciaram por falta de tempo para os completarem. No final das actividades nas reas as crianas renem-se com a educadora em grande grupo para partilhar as suas experincias. Neste momento a educadora selecciona trs crianas para falarem acerca do que estiveram a fazer. As crianas referem as actividades, mostram algumas produes (um desenho e uma construo com legos) mas no so incentivadas a reflectir acerca das suas experincias e realizaes (educadora com classificao elevada).

Na sala da educadora Celeste (Curso B) a rotina diria no contempla momentos para as crianas fazerem e expressarem escolhas e planos e partilharem com as outras crianas e adultos as suas experincias e realizaes. Aps o momento de acolhimento da manh e da tarde as crianas vo para as reas realizar actividades livres onde permanecem cerca de uma hora. No dada criana oportunidade para comunicar as suas escolhas, a educadora limita-se a dizer podem ir para as reas. As crianas tm tempo adequado para realizar as actividades nas reas. Brincam sozinhas ou com outras crianas e os adultos no do qualquer tipo de apoio. Durante este tempo a educadora e a auxiliar realizam tarefas de organizao da sala127 (educadora com classificao baixa).

As crianas que frequentam as salas das educadoras do Curso A tm, diariamente, oportunidade de escolher as actividades e jogos que pretendem realizar durante o tempo de trabalho nas reas. As educadoras apoiam as crianas incentivandoas a fazer escolhas e planos detalhados e complexos. Os momentos de planeamento constituem, deste modo, espaos e tempos de antecipao da aco, onde a criana, atravs de um processo de reflexo, elabora planos das actividades e experincias que vai realizar no momento seguinte da rotina diria o tempo de trabalho nas reas. Este
Na anlise dos dados referentes dimenso interaco adulto criana apresentado um registo das notas de campo das observaes realizadas na sala da educadora Lcia que ilustra o seu estilo de interaco com as crianas. 127 No ponto referente interaco adulto criana apresentado um registo realizado na sala da educadora Celeste que exemplifica o tipo de tarefas que a educadora realiza durante o tempo em que as crianas esto a realizar actividades livres nas reas. Estas tarefas incluem os registos das crianas que esto presentes e das que faltam, documentao solicitada pelo agrupamento, etc.
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processo envolve activamente a criana na planificao e organizao das actividades do quotidiano de prticas (Freinet, 1973c). As actividades que realizam nas reas so levadas a cabo com um propsito previamente definido, os planos que elaboraram e que constituem um organizador da aco Dewey, (1971). O trabalho nas reas de actividades constitui um espao e um tempo de aprendizagem atravs da aco, onde a criana tem oportunidade de interagir com o contexto fsico e social da comunidade educacional da sua sala de actividades e, assim, construir conhecimentos (Piaget, 1970). Mas este ciclo de planeamento e realizao no se encerra na concretizao da aco. So criadas oportunidades para partilhar e reflectir sobre as experincias realizadas e sobre os trabalhos concludos ou em concluso. Este , novamente, um momento de envolvimento activo da criana na construo do seu conhecimento, pois favorece a tomada de conscincia das aprendizagens realizadas e dos processos envolvidos na sua concretizao. Nos momentos de reviso e de comunicao, a criana partilha experincias e realizaes, reflectindo sobre os processos de construo de novos conhecimentos e saberes. O ciclo escolha/planificao, aco com propsitos e metas, comunicao/reflexo envolve a criana num processo activo de construo de conhecimentos e saberes. Este processo reflexivo de projeco (Rinaldi, 1998; 2006), concretizao e comunicao realizado no seio do grupo os pares e a educadora que apoia e sustenta a aco da criana. Nas salas das educadoras que completaram o Curso B a organizao do tempo apresenta estruturas diferentes das adoptadas pelas educadoras do Curso A. As salas que se enquadram no exemplo referente sala da educadora Lcia integram momentos que permitem criana fazer escolhas, concretiz-las e, ocasionalmente, partilhar com os pares e os adultos as suas realizaes. No entanto, as crianas no so incentivadas a reflectir acerca das suas escolhas e a desenvolver planos de trabalho complexos e detalhados. Estas escolhas so realizadas de forma rotineira e, por vezes, dado pouco tempo criana para as expressar. As actividades que realizam nas reas possibilitam s crianas envolverem-se em experincias de aprendizagem atravs da aco, mas verifica-se que no h consistncia no apoio do adulto para a realizao das experincias nem no tempo dado para a concretizao das escolhas das crianas. A rotina diria da educadora Celeste constitui outro tipo de organizao do tempo que caracteriza as rotinas dirias das educadoras do Curso B. Esta organizao do tempo no contempla momentos para as crianas expressarem as suas escolhas e partilharem com o grupo, os pares e os adultos, as experincias que diariamente realizam no quotidiano da 165

sala de actividades. Nestas salas, quando vo trabalhar para as reas, as crianas realizam actividades livres sem, previamente, definirem intenes e propsitos para a sua realizao. Verifica-se, ainda, que as crianas passam muito tempo a trabalhar nas reas, sozinhas ou com os pares. Nestes momentos os adultos ocupam-se de tarefas de organizao da sala e no participam nos jogos e experincias que as crianas realizam. As crianas ficam, desta forma, entregues a si prprias, na linguagem de Katz sozinhas em casa. O ciclo de planeamento, trabalho e reviso ou comunicao, que se observa nas rotinas dirias das educadoras do Curso A permite criana envolver-se activamente nas experincias de aprendizagem que realiza. Freinet alertou os educadores e os professores para a importncia da aco da criana na construo do seu conhecimento. sobre a importncia do envolvimento activo da criana nas experincias de aprendizagem que o autor refere:

O que trouxemos de novo pedagogia foi esta possibilidade tcnica de fazer efectivamente nas nossas classes um trabalho vivo, um trabalho de conquista128()A via normal de aquisio no unicamente a observao, a explicao e a demonstrao, processos essenciais da escola, mas a experincia tacteante, conduta natural e universal()Parece evidente que para uma cultura verdadeira se requer o tacteamento experimental()que constitui a base da nossa pedagogia (Freinet, 1973c, p.185).

O tacteamento experimental constitui um dos princpios da pedagogia Freinet que sustenta que a criana no aprende atravs da transmisso ou exposio terica das matrias de estudo, mas atravs do envolvimento activo em experincias que partem dos seus interesses e motivaes. Deste modo, para a criana ter um papel activo na construo do conhecimento necessrio introduzir vrias mudanas na organizao da escola, sendo uma delas a organizao do tempo e do tipo de actividades que a rotina diria proporciona. Assim, a organizao do tempo na escola moderna de Freinet integra momentos para as crianas planearem as suas actividades e experincias e as realizarem individualmente ou em colaborao com os pares e o educador. Na escola Freinet, o dia termina com a conferncia, que preparada pela criana que a profere. A criana que

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Integrado no Invariante n 9 preciso que motivemos o trabalho (Freinet, 1973c, p.179).

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comunica escolhe os temas e os trabalhos que pretende partilhar com o grupo e , frequentemente, apoiada pelas outras crianas e pelo educador na preparao da sua apresentao. Esta nova organizao do tempo d oportunidade criana de realizar actividades e experincias que ela prpria escolheu seguindo os seus principais interesses. A criana um actor com um desempenho activo nas aprendizagens que realiza e nos conhecimentos e saberes que constri. Neste sentido, referindo-se ao mtodo a adoptar na escola progressista, Dewey afirma que o lado activo precede o passivo no desenvolvimento da natureza da criana (1940, p.12)129. O reconhecimento da centralidade da aco da criana na construo das ideias (processos intelectuais e racionais) (Dewey, 1940), implica uma reorganizao da escola de modo a favorecer a sua interaco com o mundo fsico e social e, assim, participar activamente nas aprendizagens que realiza. Contraponde-se escola tradicional, que segmentiza o tempo em torno de lies planeadas e escolhidas pela educadora e que visam a aquisio do conhecimento no mbito das vrias disciplinas, Dewey (2002) prope uma organizao do dia na escola que permita criana envolver-se nas ocupaes da vida quotidiana e, assim, realizar simultaneamente experincias que integram a actividade fsica e a intelectual. Na escola de Dewey, a rotina diria organiza-se em momentos que permitem criana trabalhar individualmente, em pequenos e grandes grupos, em funo dos seus interesses, o que significa que as crianas podem realizar, em simultneo, diferentes tipo de actividades. Dewey (2000) critica vivamente a escola que se organiza de forma a todas as crianas realizarem as mesmas actividades ao mesmo tempo, no respeitando os diferentes interesses e necessidades das crianas e obrigando todas a ter o mesmo ritmo de trabalho, o que contrrio natureza da criana e natureza humana em geral. A crtica ao ensino que se organiza em actividades iguais para todos foi, tambm, referida por Freinet que citava o exemplo do inspector francs que afirmava, orgulhosamente, saber a actividade que todas as crianas estavam a realizar mesma hora em todas as escolas do pas. A organizao do tempo nas salas das educadoras do Curso A segue os princpios defendidos por Freinet e Dewey proporcionando, assim, s crianas oportunidades de se envolverem activamente nas suas aprendizagens no mbito de experincia auto-iniciadas e apoiadas pelo adulto. Reconhece-se a competncia da
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Esta obra de Dewey, O meu credo pedaggico, publicada pela primeira vez em 16 de Janeiro de 1897 no The School Journal, Vol.LIV, N 3.

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criana (Malaguzzi, 1998) para escolher as actividades e as experincias que conduzem a aprendizagens significativas e essenciais ao desenvolvimento. Reconhece-se a agncia da criana (Barnes, 2000) no desenvolvimento de todo este processo.

7.1.1.2 A autonomia e iniciativa Para analisar as oportunidades criadas para o desenvolvimento da autonomia e da iniciativa da criana nos momentos da rotina diria das salas de educao pr-escolar que integram este estudo, elegeram-se dois itens do PIP o item 13 (Os adultos utilizam uma variedade de estratgias de planificao baseadas nas necessidades individuais das crianas e ajudam as crianas a concretizar os seus planos) e o item 14 (Os adultos usam uma variedade de estratgias de relembrar individualmente e com pequenos grupos de crianas)130. Estes dois itens do PIP permitem analisar as oportunidades que a rotina diria proporciona para a criana fazer escolhas e planos de aco para as actividades auto-iniciadas e partilhar as suas realizaes com os pares e os adultos. Embora, os outros itens que integram esta dimenso do PIP providenciem informao para analisar a autonomia e iniciativa da criana, privilegiaram-se os itens referentes s actividades centradas na iniciativa da criana. Os dados referentes ao item 13 - Os adultos utilizam uma variedade de estratgias de planificao baseadas nas necessidades individuais das crianas e ajudam as crianas a concretizar os seus planos revelam uma mdia de 3.85 para as educadoras do Curso A e de 2.3 para as educadoras do Curso B. No que se refere ao item 14 - Os adultos usam uma variedade de estratgias de relembrar individualmente e com pequenos grupos de crianas as educadoras do Curso A obtm uma mdia de 3.65 e as educadoras do Curso B uma mdia de 2.05. Assim, as mdias das educadoras do Curso A situam-se no mbito da qualidade quer para o item 13 quer para o item 14, uma vez que as mdias obtidas nestes itens esto acima do ponto da entrada na qualidade, o ponto 3.5. As educadoras do Curso B obtm, para estes dois itens, mdias

Os itens 13 e 14 sobre planificar e relembrar so considerados, pelos autores do PIP, itens especficos do modelo curricular High/Sope. Uma vez que este estudo no pretende avaliar o nvel de implementao do currculo High/Scope, quando se avaliaram estes itens consideraram-se as oportunidades criadas pelos adultos para as crianas anteciparem e reflectirem, de uma forma intencional, sobre as suas experincias e realizaes. Seguiu-se a indicao dos autores da escala para aplicao do PIP para a substituio dos itens especficos. No mbito da apresentao e anlise dos dados usada a definio formal apresentada no PIP.

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abaixo do ponto da entrada na qualidade, tendo os itens 13 e 14 uma mdia no mbito de uma baixa qualidade (2.3 e 2.05). As notas de campo permitem clarificar os dados obtidos nestes itens e analisar as oportunidades que so criadas para promover o desenvolvimento da autonomia e da iniciativa das crianas que frequentam as salas das educadoras do Curso A e do Curso B nos momentos da rotina diria que se centram nas actividades auto-iniciadas. Os extractos das notas de campo que se apresentam, referem-se s rotinas dirias de duas educadoras do Curso A e duas educadoras do Curso B. Seleccionaram-se, de cada curso, exemplos de rotinas de uma educadora com uma classificao elevada e de uma educadora com uma classificao baixa.

A rotina diria da sala da educadora Sofia (Curso A) estrutura-se com base na organizao do tempo proposta pelo modelo curricular High/Scope. Desta forma, integra o ciclo Planear-Fazer-Rever. Diariamente as crianas tm oportunidade de realizar actividades da sua prpria iniciativa que escolheram no mbito de um leque variado de opes que o espao fsico da sala proporciona. Assim, para os tempos de planeamento e reviso as crianas so divididas em dois grupos, ficando cada um destes com um dos adultos da sala, a educadora e a auxiliar, que apoiam e incentivam a aco das crianas nestes momentos da rotina diria. No tempo de planeamento cada criana tem oportunidade de escolher as actividades que pretende realizar no momento seguinte da rotina diria. A educadora d tempo adequado a cada criana para fazer os seus planos. Conversa com as crianas, coloca questes abertas J pensaste o que queres fazer hoje no tempo de trabalho?; Como vai ser a cidade que vais construir na rea dos blocos?; Escolheste ir para a rea da casa, j pensaste o que que vais fazer nessa rea? - incentiva as crianas que escolhem trabalhar nas mesmas reas a fazer planos colaborativos e promove a capacidade da criana para fazer planos complexos e detalhados. Durante o tempo de trabalho nas reas a educadora observa as crianas e, sempre que alguma se depara com alguma dificuldade para iniciar ou desenvolver um plano, apoiada pela educadora que a incentiva a procurar solues alternativas para resolver os problemas encontrados. Durante o tempo de trabalho as crianas esto envolvidas nas actividades que elas prprias escolheram. No se observam crianas a circular pela sala sem estarem envolvidas em qualquer actividade. Quando as crianas terminam as actividades que planearam, antes de finalizar o tempo de trabalho, a educadora apoia-as a fazerem novas escolhas e planos. A rotina diria praticada nesta 169

sala inclui um momento para as crianas relembrarem e reflectirem acerca das actividades e realizaes que ocorreram durante o tempo de trabalho nas reas. Neste tempo, as crianas renem-se em pequenos grupos, cada um com um adulto. A educadora convida cada criana, individualmente, a partilhar com o grupo as actividades e experincias realizadas. Algumas crianas apresentam os trabalhos que realizaram e comunicam aos outros os processos envolvidos na sua concretizao. A educadora incentiva as crianas a reflectir acerca das actividades realizadas, dos planos que elaboraram no tempo de planeamento e, quando estes so modificados, a pensar nos motivos para as alteraes ocorridas. Apesar do planeamento e da reviso serem feitos individualmente todas as crianas do pequeno grupo tm oportunidade de participar dando sugestes, colocando questes, levantando hipteses, fazendo comentrios e crticas construtivas. Este processo incentivado pela educadora que fomenta o dilogo, o debate e a reflexo em grupo (educadora com classificao elevada).

A rotina diria praticada na sala da educadora Clia (Curso A) integra momentos para as crianas escolherem as actividades que pretendem realizar no tempo de trabalho nas reas. A educadora rene-se com todo o grupo e pergunta individualmente a cada criana o que quer fazer, em que rea vai trabalhar e, por vezes, coloca questes acerca dos materiais que as crianas vo usar para realizar as actividades que escolheram quando o Pedro diz que vai fazer uma casa na rea das construes a Clia pergunta criana que materiais vai usar para fazer a casa. Depois de escolherem as actividades que pretendem realizar as crianas vo trabalhar para as reas. A educadora circula pelas vrias reas, observa as crianas e ajuda-as na concretizao das suas opes. Por vezes, durante o tempo de trabalho e, aps terminar uma actividade, a educadora conversa com as crianas acerca do que estiveram a fazer e incentiva-as a fazer novas escolhas - dois meninos estiveram, na rea das construes a fazer uma pista para corridas de automveis utilizando tbuas de madeira e materiais de desperdcio. Depois de conclurem a pista simularam algumas corridas. Quando acabaram o jogo, a educadora que estava na mesma rea a observar as crianas fala com elas acerca do que estiveram a fazer e incentiva-as a fazer uma nova escolha. As crianas decidem fazer um desenho e a educadora sugere que representem o que estiveram a fazer (a pista e a corrida de automveis). A proposta aceite pelas crianas que, entre si, combinam o que cada uma vai desenhar. Durante o tempo de trabalho as crianas esto envolvidas nas actividades que escolheram no momento do planeamento 170

ou no tempo de trabalho nas reas. No se observam crianas a circular pela sala sem estarem envolvidas em actividades. No final do tempo de trabalho nas reas, que dura cerca de cinquenta minutos, as crianas renem-se, novamente em grande grupo com a educadora e a auxiliar. A educadora selecciona quatro crianas, diariamente, para fazer a reviso. Neste momento, as crianas so incentivadas a partilhar com o grupo as experincias e os trabalhos que realizaram no tempo de trabalho. A educadora convida uma criana a mostrar ao grupo a construo que fez com legos e a falar sobre o processo envolvido na construo. Os meninos que estiveram a fazer a pista para a corrida de automveis e a sua representao so seleccionados para partilhar com o grupo as actividades que realizaram. As crianas falam sobre a construo da pista e a corrida de automveis e mostram as representaes grficas que realizaram. No tempo de reviso a educadora que selecciona as crianas, mas so estas quem decide as actividades e experincias que querem partilhar com o grupo (educadora com classificao baixa).

As notas da observao e a aplicao do PIP revelam que em todas as salas das educadoras que completaram o Curso A, a rotina diria inclui um momento formal para as crianas escolherem as actividades que pretendem realizar nas reas e comunicarem essas escolhas aos pares e aos adultos que as apoiam e incentivam. Estes momentos so, em algumas rotinas, realizados em pequeno grupo e noutras em grande grupo. Todas as crianas tm, diariamente, oportunidade de iniciar actividades que escolheram num leque variado de opes que o espao das salas lhes oferece. Mas as crianas no fazem apenas escolhas, com o apoio da educadora e dos pares, envolvem-se num processo reflexivo de antecipao e planificao da aco o planeamento. Os seguintes exemplos ilustram a organizao do tempo nas salas das educadoras que completaram o Curso B no que se refere s oportunidades que so dadas s crianas para realizarem actividades que elas prprias escolheram e partilharem com os pares e os adultos as experincias e actividades auto-iniciadas.

A rotina diria da sala da educadora Conceio (Curso B) integra momentos para as crianas escolherem as reas ou actividades que pretendem realizar. No inicio da manh, no seguimento do acolhimento, a educadora pergunta a cada criana a rea onde quer trabalhar e, por vezes, questiona as crianas acerca das actividades que vo realizar na rea ou reas escolhidas. No final de todas as crianas expressarem as suas escolhas 171

vo para as reas concretizar as sua opes. No tempo que as crianas realizam actividades nas reas a educadora organiza os trabalhos realizados pelas crianas nos dias anteriores e prepara os materiais para o momento de trabalho em pequeno grupo. Enquanto realiza estas tarefas vai respondendo s solicitaes das crianas que a abordam para resolver algum problema ou dificuldade, ou para mostrar algum trabalho que esto a realizar. Observam-se algumas crianas a saltar de uma actividade para a outra sem finalizarem o que iniciaram. Algumas crianas circulam pela sala, param numa ou noutra rea e no se envolvem em nenhuma actividade. Finalizadas as tarefas de organizao do trabalho do quotidiano de prticas, a educadora circula pelas vrias reas da sala, observa as crianas e procura ajud-las a concretizar as suas escolhas. O tempo de trabalho nas reas dura cerca de quarenta e cinco minutos. Terminado este tempo as crianas vo lanchar e depois vo para o recreio. No final do recreio as crianas renem-se em grande grupo com a educadora que selecciona, diariamente, uma ou duas crianas para comunicarem ao grupo as experincias e trabalhos realizados durante o tempo de trabalho. A educadora coloca questes s crianas acerca das actividades que realizaram, dos materiais que usaram e incentiva-as a mostrar as suas realizaes (educadora com classificao elevada).

A rotina diria praticada na sala da educadora Matilde (Curso B), integra um momento para as crianas escolherem a rea onde querem trabalhar, mas no contempla um momento para partilhar as experincias e actividades realizadas. No final do acolhimento da manh e da tarde a educadora pergunta s crianas em que rea querem trabalhar. No entanto, as crianas no tm oportunidade de expressar as suas escolhas todos os dias, limitando-se, nessas situaes, a educadora a dizer s criana que podem dirigir-se para as reas onde pretendem trabalhar. Isto acontece sempre que o acolhimento se prolonga por mais tempo, para contar as novidades que as crianas trazem das vivncias no quotidiano das suas famlias e da comunidade, ou quando a educadora quer realizar com as crianas actividades orientadas. Enquanto as crianas brincam e jogam nas reas a educadora trabalha com um pequeno grupo que realiza uma actividade planeada e dirigida pela educadora. Observam-se algumas crianas a circular pela sala sem fazer nada e outras abandonam as actividades antes de terminar o que iniciaram. A rotina diria desta sala no integra um momento para as crianas partilharem com os pares e os adultos as experincias que realizaram durante o tempo de actividades nas reas (educadora com classificao baixa). 172

As rotinas dirias das salas das educadoras que completaram o Curso B oferecem, s crianas que as frequentam, poucas oportunidades de se envolverem em actividades que elas escolheram. Os exemplos apresentados demonstram que nestas salas as rotinas dirias no integram momentos formais para a criana planear as actividades e experincias que pretende realizar durante o tempo de trabalho nas reas. Na sala da educadora Conceio as crianas escolhem as reas onde querem trabalhar e, ocasionalmente, as actividades que pretendem realizar nessas reas. A educadora no incentiva a criana a pensar nas actividades que vai realizar nas reas e a reflectir nos processos que envolvem a realizao das actividades. A rotina diria praticada na sala da educadora Matilde no integra um momento formal para as crianas escolherem e expressarem as suas escolhas antes de trabalharem nas reas. Frequentemente as crianas vo para as reas da sala realizar actividades livres sem expressarem qualquer escolha. Nestas salas, observa-se, com frequncia, as crianas a deambularem de um lado para o outro na sala sem realizarem qualquer actividade. Tambm frequente observar crianas a mudar de actividades sem as completarem. As notas de campo da observao e os dados da aplicao do PIP das outras salas do Curso B que integram o grupo da pesquisa revelam que algumas das rotinas dirias praticadas nestas salas no incluem momentos para as crianas escolherem as actividades que pretendem realizar. Diariamente, em todas estas salas, as crianas tm oportunidade de realizar actividades livres nas reas, no entanto, no so incentivadas a pensar nas oportunidades que o espao lhes oferece e a fazer opes reflectidas e planeadas que orientam a sua aco. Organizar uma rotina diria que inclua momentos para as crianas fazerem escolhas significativas crucial para o processo de aprendizagem. A escolha promove a capacidade das crianas pensarem em alternativas, tomarem decises e serem responsveis pelas suas opes (Branscombe, Castle, Dorsey, Surbeck e Taylor, 2003). Proporcionar criana oportunidades de escolher as actividades, os materiais, os espaos, as pessoas com quem interage favorece a sua capacidade de pensar em simultneo em vrias possibilidades, avaliar e reflectir sobre essas alternativas e decidir quais as opes a seguir. Numa perspectiva construtivista, a escolha uma actividade individual essencial para o desenvolvimento cognitivo e social (Branscombe, Castle, Dorsey, Surbeck e Taylor, 2003). Escolher envolve usar diferentes critrios para seleccionar e esta operao, realizada de forma contnua e sistemtica, promove o desenvolvimento da capacidade operacional formal (Piaget, 1970). As crianas que 173

frequentam as salas das educadoras do Curso A tm oportunidade, diariamente, de se envolver em actividades e aces que elas prprias escolheram, no mbito de um leque alargado de possibilidades que o espao fsico lhes proporciona. As escolhas das crianas no tempo de planeamento so apoiadas pelas educadoras que reconhecem e valorizam o potencial educacional desta competncia. Assim, as educadoras destas salas incentivam as crianas a escolherem as actividades que pretendem realizar durante o tempo de trabalho nas reas de actividades. Mas, neste momento da rotina diria, a aco da educadora no se encerra no incentivo escolha da actividade, dos materiais e dos espaos. A educadora apoia a criana num processo de reflexo sobre a aco futura, colocando questes abertas que incentivam a criana a pensar nos processos que envolvem as aces que pretendem realizar, levantando hipteses e, procurando, num processo colaborativo com os pares e o adulto, solues para concretizar as suas intenes. Este processo apoia a criana no desenvolvimento de competncias necessrias planificao da aco.

Planear mais do que fazer escolhas. Planear escolher com uma inteno () envolve a capacidade de deciso na aco, de previso de interaces, de reconhecer problemas e propor solues, de antecipar consequncias e reaces (Epstein, 2003, p.2).

Planear requer reflexo sobre a escolha e as suas consequncias para a aco. Neste sentido Dewey (1971), em oposio escola tradicional, prope uma educao que promova a liberdade e a individualidade e identifica a liberdade com a capacidade de formar propsitos e concretiz-los, o que requer um auto-domnio da criana. A formao de propsitos envolve trs aspectos:

1) observao das condies e circunstncias ambientes; 2) conhecimento do que aconteceu em situaes similares no passado, conhecimento obtido, em parte, pela lembrana e, em parte, pela informao, conselho, aviso de cuidado dos que tiveram maiores e mais amplas experincias; e 3) julgamento ou juzo, ou seja, a operao pela qual juntamos o que observamos e o que recordamos e conclumos sobre o que significa toda a situao, para podermos tomar, ento, o propsito de aco (Dewey, 1971, p.67 e 68). 174

O propsito ultrapassa os desejos momentneos e os impulsos. Transforma os impulsos em planos e mtodos de aco, atravs de um processo reflexivo e pessoal, baseado na previso das consequncias que tal propsito acarreta (Dewey, 1971). Tambm Freinet, nos Invariantes Pedaggicos n 7 e n 8, salienta a importncia da liberdade de escolha da criana no processo de ensino e aprendizagem. O autor afirma que Cada um gosta de escolher o seu trabalho, mesmo que essa escolha no seja a mais vantajosa (). Dai s crianas liberdade de escolher o seu trabalho, de decidir o momento e o ritmo desse trabalho e tudo mudar (1973c, p.177). Freinet sustenta ainda, que Ningum gosta de trabalhar sem objectivo, actuar como um robot; quer dizer, actuar, sujeitar-se a pensamentos inscritos em rotinas nas quais no participa (1973c, p.178). Na escola moderna proposta de Freinet o tempo est organizado de forma a proporcionar criana oportunidades de realizar actividades da sua prpria iniciativa, que escolhe e realiza com o apoio dos pares e dos adultos131. Neste processo de apoio escolha da criana, reconhece-se a centralidade do interesse para o envolvimento na tarefa (Laevers, 1994a), capacidade essencial para a realizao de experincias de aprendizagem significativas. Para Dewey os interesses so os signos e os sintomas de um poder crescente (1940, p.14). S atravs da observao cuidada e continuada dos interesses da criana que o adulto pode entrar na vida da criana, perceber as suas capacidades e competncias, que constituem o ponto de partida para as experincias de aprendizagem. Este um dos grandes desafios que Dewey coloca aos professores reconhecer os interesses e as experincias pessoais das crianas para proporcionar actividades e experincias que as motivem e envolvam activamente. Tambm Freinet (1973c) enaltece a importncia do interesse para o sucesso escolar. Advoga uma pedagogia fundamentada no trabalho a nossa pedagogia precisamente uma pedagogia do trabalho (Freinet, 1973c, p.184) e define o trabalho natural, motivado e exaustivo, cujas virtudes nunca ser demais realar (Freinet, 1973c, p.184). Defende que o trabalho que natural e no o jogo, o jogo espontneo, sem intencionalidade e funcionalidade. No uma rejeio ao jogo, mas uma proposta de trabalho funcional que se realiza com prazer e satisfao e que conduz ao sucesso.
131

A rotina diria da escola moderna de Freinet integra momentos para a criana escolher as actividades que pretende realizar. Assim, diariamente, no incio da manh cada criana tem oportunidade de escolher o seu trabalho e registar o seu plano para esse dia que afixado num placar. Promove-se a capacidade de escolha da criana e o desenvolvimento de actividades auto-iniciadas a partir dos interesses individuais e do grupo.

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Os momentos destinados escolha e planificao das actividades pelas crianas que integram as rotinas dirias das salas das educadoras do Curso A favorecem o desenvolvimento do processo reflexivo individual (Dewey, 1953) e permitem s crianas realizarem actividades com metas e objectivos previamente definidos (Dewey, 1971) assumindo uma atitude de responsabilizao pelas decises tomadas (Dewey, 1953). Isto requer da educadora uma atitude de abertura e aceitao perante as escolhas e decises das crianas que so consideradas como sujeitos de direitos na organizao de um ambiente educacional que promove a construo activa, individual e co-operada de conhecimentos e saberes. As notas de campo e os dados da aplicao de PIP demonstram que as rotinas dirias das educadoras que completaram o Curso A incluem diariamente um momento para as crianas comunicarem aos outros os pares e a educadora - as experincias mais significativas que realizaram durante o tempo de trabalho nas reas. Algumas destas salas, como exemplo a sala da educadora Sofia, todas as crianas tm, diariamente, oportunidade de comunicar as actividades mais significativas e so incentivadas a reflectir acerca dos processos envolvidos na sua concretizao. Outras rotinas, como exemplo a rotina praticada na sala da educadora Clia, os momentos destinados partilha e comunicao de experincias s permitem que algumas crianas o faam diariamente. No entanto, nestes casos existe a preocupao de todas as crianas terem oportunidade de, uma vez por semana, falarem e reflectirem no seio do grupo sobre as experincias que realizaram e que tiveram a oportunidade de escolher e/ou planear. Nas salas das educadoras que completaram o Curso B as rotinas dirias no incluem momentos formais para a partilha e comunicao das experincias mais significativas. Existem rotinas (como exemplo a rotina diria da sala da educadora Conceio) onde, nos momentos de grande grupo algumas crianas tm oportunidade de descrever as actividades que realizaram. Contudo, as crianas no so incentivadas a reflectir acerca das experincias e actividades realizadas. um processo rotineiro e mecnico de memorizao e descrio, sem detalhe, das actividades que a criana realizou no tempo em que esteve nas reas da sala. Outras, porm, no contemplam esta possibilidade (como exemplo a rotina praticada pela educadora Matilde). As oportunidades criadas para a criana partilhar com os pares e os adultos as actividades auto-iniciadas constituem, entre outras coisas, um momento ptimo para o desenvolvimento da iniciativa e da autonomia. Comunicar as realizaes mais significativas e reflectir sobre a sua concretizao promove o desenvolvimento da 176

capacidade de escolha. A criana tem de escolher, autonomamente, as experincias que considera importante partilhar com os outros. uma actividade individual onde, tal como nos momentos de escolha e planeamento das actividades, convidada a escolher algumas, no mbito de um conjunto mais ou menos alargado, de actividades que realizou por sua prpria escolha e opo. Reflectir sobre a aco passada relembrar com uma anlise () a reflexo consolida o conhecimento que pode ser generalizado para outras situaes e conduzir a mais previses e avaliaes (Epstein, 2003, p.2) Planear e reflectir integram, assim, um ciclo de pensamento reflexivo e concretizao pensada e orientada para metas e fins (Dewey, 1965). Este um ciclo praticado por vrias abordagens de educao pr-escolar de qualidade (Niza, 1996; Hohmann e Weikart, 1997) e salientado na literatura como um critrio de qualidade na organizao do tempo nas salas de educao de infncia (Bredekamp e Copple, 1997). Este ciclo foi introduzido por Freinet (1973c) nas rotinas dirias e semanais da escola moderna, que incluam momentos para as crianas planearem as suas actividades e comunicarem com os pares e os adultos as experincias e os conhecimentos construdos que elas prprias seleccionavam num leque variado de possibilidades132 que o tempo educacional proprcionava. Os dados sobre a organizao do tempo analisados para o desenvolvimento da autonomia e iniciativa e, tambm, os que se referem aco da criana na construo do conhecimento, analisados no ponto anterior, salientam a importncia da partilha da antecipao, da realizao e da reflexo das actividades e experincias no seio do grupo, as crianas e os adultos. Em sntese, pode dizer-se que nas salas do Curso A, no que se refere organizao do tempo, usada a repetio dos tempos como um meio para a partilha da antecipao, da realizao e da reflexo de experincias e aprendizagens. No Curso B, a repetio sequente de tempos no favorece a partilha da antecipao, da realizao e da reflexo das actividades que as crianas realizam.

7.1.1.3 A estimulao As oportunidades de estimulao e extenso da aco, pensamento e linguagem das crianas proporcionadas pela organizao do tempo nas salas de educao prescolar que integram o grupo da pesquisa so analisadas com base nos dados do PIP
Este ciclo apresentado na primeira parte deste estudo no ponto 5.6.2 sobre a organizao do tempo na pedagogia Freinet.
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referentes ao item 16133 - Durante os perodos do dia orientados pelos adultos (por ex. tempo de pequeno grupo, tempo de crculo), as crianas tm oportunidade de iniciar e concretizar as suas prprias ideias e nas notas de campo da observao. Centra-se a apresentao e anlise dos dados, referentes estimulao e extenso, neste item do PIP por ser o que providencia informao sobre as actividades que a criana realiza e que so planeadas pela educadora. Procura-se identificar as oportunidades que as educadoras criam, de forma intencional, s crianas para apoiar os interesses e necessidades que estas, implcita ou explicitamente, evidenciam e, assim, promover o desenvolvimento de novas competncias e capacidades e aprofundar conhecimentos e saberes. Neste sentido, apresentam-se as actividades da iniciativa da educadora como oportunidades ptimas para criar momentos de aco ao nvel da zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky, 1979), estimulando e estendendo a aco, pensamento e linguagem da criana. Das actividades da iniciativa do adulto, nos momentos que integram as rotinas dirias deste grupo, elegeram-se as actividades realizadas em pequeno grupo por serem aquelas que so objecto de planificao por todas as educadoras dos dois cursos134. Os dados do item 16 - Durante os perodos do dia orientados pelos adultos (por ex. tempo de pequeno grupo, tempo de crculo), as crianas tm oportunidade de iniciar e concretizar as suas prprias ideias revelam uma mdia de 4.05 para as educadoras do Curso A e uma mdia de 2.85 para as educadoras do Curso B. Estes dados dizem que os contextos educacionais das educadoras que completaram o Curso A so considerados de qualidade no que se refere s oportunidades de escolha, opo, iniciativa, resoluo de problemas pela criana para as actividades planeadas e propostas pela educadora. Os contextos educacionais das educadoras que completaram o Curso B so considerados de baixa qualidade, uma vez que a mdia obtida (2.85) se situa abaixo do ponto da entrada na qualidade, o ponto 3.5.

O item 16 , tambm usado como suporte para a anlise das oportunidades de partilha de controle entre crianas e adultos. 134 Nas entrevistas, excepo de trs educadoras do Curso B que afirmam no realizar qualquer planificao educacional, todas as educadoras dos dois cursos afirmam planificar as actividades que as crianas realizam nos momentos de trabalho em pequeno grupo. No entanto, as educadoras do Curso B afirmam que as actividades de grande grupo no so objecto de uma planificao sistemtica, resultando, a maior parte das vezes, de situaes que emergem no momento de reunio de grande grupo. Deste modo, como no havia uma constncia na planificao deste tipo de actividades (grande grupo) decidiu-se apresentar e analisar as actividades de pequeno grupo que so objecto da planificao educacional das educadoras nos dois cursos.

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Os extractos das notas de campo permitem analisar as oportunidades de estimulao e extenso nos momentos da rotina diria que so objecto de uma planificao sistemtica pelas educadoras os momentos de actividades em pequeno grupo. Os exemplos que se apresentam referem-se a quatro educadoras, duas do Curso A e duas do Curso B. Seleccionou-se, para cada curso, uma educadora com uma classificao elevada e outra com uma classificao mais baixa.

A educadora Clara (Curso A) organiza a sua prtica educativa fundamentandose nos pressupostos e dimenses pedaggicas do modelo curricular High/Scope e do modelo curricular do Movimento da Escola Moderna (MEM). A rotina diria fundamenta-se na proposta High/Scope para a organizao do tempo. Assim, diariamente, neste contexto educacional as crianas tm oportunidade de realizar actividades em pequeno grupo que so objecto de uma planificao sistemtica, intencional e cuidadosamente organizada pela educadora. A Clara planifica as actividades de pequeno grupo com base nas observaes das crianas de forma a responder aos interesses e necessidades que estas evidenciam, em torno dos temas dos projectos e outras actividades que se desenvolvem na sala. A anlise dos registos de observao, que a Clara realiza diariamente, revelou um interesse especial das crianas em torno da pintura. Esta uma das actividades mais escolhidas pelas crianas no planeamento. Na rea da expresso plstica s existe um cavalete que permite duas crianas pintarem em simultneo, ficando as restantes, que planeiam fazer pinturas, muito tempo espera de vez para pintar. Assim, a educadora decidiu, durante um perodo de tempo, planificar actividades de pintura para os momentos de pequeno grupo. De forma a proporcionar experincias diversificadas em torno da pintura a educadora Clara organizou actividades de pintura com diferentes tipos de materiais: suportes em madeira, pano de vrias texturas, barro, azulejos, papis variados, pedras, vidros, etc. Com esta diversidade de materiais a educadora procurava incentivar a criatividade das crianas e estender e alargar as suas experincias. Um dos tempos de pequeno grupo observados centrou-se na pintura de flores que as crianas tinham observado numa visita realizada no dia anterior a um horto. Esta actividade realizou-se na Primavera e a educadora organizou a visita ao horto depois das crianas manifestarem um interesse pelas flores que nasciam e cresciam nesta estao do ano. Em cima da mesa estavam vrias fotografias das flores que as crianas observaram na visita. Um das meninas diz que vai pintar jacintos. Comea a pintar as flores com vrios 179

tons de rosa e de azul. medida que vai pintando observa as fotografias e diz educadora: Clara, preciso de roxo para pintar uma flor igual a esta (aponta para uma das fotografias que tem jacintos em vrios tons de lils). No temos esta cor na mesa, nem no cavalete. Ento vamos ter que fazer, responde a Clara e pergunta s crianas do grupo se sabem como se obtm a cor lils. Algumas crianas dizem que azul, outras que roxo e estabelece-se um debate em torno da cor dos jacintos e como fazer esta cor com as tintas disponveis que existem na sala. Depois de discutirem por algum tempo as crianas concluem que precisam de misturar algumas cores para ver se conseguem fazer a cor lils. A menina que estava a pintar os jacintos diz: Vou misturar azul com um bocadinho de vermelho, d roxo, pode ser que fique esta cor. A criana mistura as duas cores, coloca a fotografia ao lado e diz que ainda no est igual. A educadora pergunta criana o que acha que precisa de fazer para obter a cor da flor da fotografia. Uma das crianas diz que devia misturar branco para ficar mais claro. A educadora Clara incentiva as crianas a misturar as cores at conseguirem a cor que desejam. Depois de experimentarem com vrias cores as crianas conseguem obter os tons de lils para pintar os jacintos (educadora com classificao elevada).

A educadora Vnia estrutura a rotina diria da sua sala fundamentando-se na proposta do modelo curricular High/Scope. Assim, alm dos outros tempos que compe a rotina diria High/Scope, as crianas realizam-se diariamente actividades de pequeno e grande grupo. As actividades de pequeno grupo so, geralmente, planeadas em torno dos trabalhos de projecto que se esto a desenvolver no momento. Por vezes, so realizadas actividades de pequeno grupo em torno de acontecimentos festivos: aniversrio das crianas, comemorao do dia do pai e do dia da me, etc. Um dos tempos de pequeno grupo observados, centrou-se na confeco de um livro para oferecer como presente de aniversrio a uma das meninas da sala que nesse dia completava quatro anos135. A educadora coloca em cima da mesa diversos materiais; cartolinas de vrias cores, papel reciclado, bocados de papis diversificados, cascas de nozes, pauzinhos, bocados de l e de tecido, bocados de plstico recortados em diferentes formatos, cola, pincis, tesouras, marcadores, lpis de cor e de cera. Pergunta
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Nesta sala sempre que alguma criana faz anos costume oferecer um livro com trabalhos realizados por todas as crianas do grupo. A educadora e as crianas combinaram designar este livro do livro dos amigos e cada criana faz algo que gostaria de oferecer criana que faz anos. Os trabalhos das crianas so acompanhados com registos da educadora sobre o que as crianas querem dizer e partilhar com a criana que faz anos.

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s crianas se sabem para que so os materiais. Uma das crianas responde que para fazer o livro do presente de aniversrio da Carolina (no incio da manh a educadora conversou com as crianas sobre o aniversrio da Carolina e todos cantaram os parabns). Pois , vamos fazer o presente para a Carolina. Tm aqui estes materiais, podem escolher os que quiserem para fazer uma coisa de gostem muito para dar Carolina. Se precisarem podem utilizar outros materiais da sala. No fim, com os trabalhos de todos vamos construir o livro para a Carolina. As crianas seleccionam os materiais e falam sobre as suas escolhas e planos para a concretizao do trabalho. O Joo diz que vai fazer uma colagem: Olha Vnia, vou colar nesta folha de cartolina verde, que a cor que a Carolina mais gosta. Mas primeiro tenho que desenhar. A Vnia pergunta ao Joo se j pensou o que vai desenhar. A criana responde que vai desenhar um menino, flores e o recreio do jardim de infncia e depois vai colar materiais no desenho. A educadora pergunta: Ento, porque que vais desenhar essas coisas para oferecer Carolina? O Joo responde: sabes, o menino sou eu e as flores so as que vou oferecer Carolina porque ela gosta muito de flores, ns andamos sempre a apanhar flores no recreio e l fora quando vamos para casa. E o recreio, porque o stio preferido da Carolina para brincar e eu gostava muito de lhe dar um recreio muito, muito grande do tamanho do mundo O Joo selecciona cascas de noz, pauzinhos, bocados de l e de tecido para fazer a sua colagem. Quando termina o trabalho a educadora pergunta ao Joo se no gostava de escrever alguma coisa que queira dizer Carolina. A criana diz que vai escrever: Olha vou escrever aqui, ao lado das flores. J pensaste o que vais escrever?, pergunta a educadora. Vou dizer Carolina que ela a minha melhor amiga porque brinca comigo no recreio e, s vezes, me ajuda a fazer as coisas que eu no sei. A educadora incentiva a criana e o Joo comea a escrever. Depois de escrever a palavra Carolina, a criana diz educadora que no sabe escrever a palavra gosto. A Vnia pronuncia devagar a palavra gosto e pergunta criana se sabe qual a primeira letra e o Joo responde G, mas no sei escrever. E como achas que podes aprender a escrever?, pergunta a Vnia. O Joo responde que j sabe, dirige-se para a rea da escrita e pega na caixa com abecedrios feitos em carto. Com o apoio da educadora a criana usa as letras do abecedrio para construir a frase que, depois de completa, copia para o trabalho que vai para o livro da Carolina. No final, o Joo mostra o seu trabalho s crianas que esto a trabalhar na sua mesa e diz: eu agora j sei escrever, j sei escrever. A Vnia sugere

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ao Joo que explique aos colegas como conseguiu escrever para que estes, quando quiserem, possam tambm escrever (educadora com classificao mais baixa).

As educadoras Clara e Vnia planificam as actividades de pequeno grupo de forma a proporcionarem s crianas a realizao de experincias diversificadas e que respondam aos seus interesses, necessidades e vivncias do quotidiano136. As actividades realizadas em pequeno grupo so da iniciativa das educadoras. So estas que planificam, organizam e introduzem as actividades e os materiais de suporte. Mas so as crianas que orientam a sua aco no decorrer das actividades e experincias que os momentos de pequeno grupo proporcionam. As crianas tm opo de escolha e de deciso no uso dos materiais e na concretizao das actividades. Isto no significa uma demisso do papel da educadora no desenvolvimento das actividades de pequeno grupo. As educadoras planificam as actividades com base nos dados da observao e dos projectos que decorrem na sala procurando, assim, responder aos interesses, gostos e necessidades que as crianas evidenciam no seu quotidiano de sala de actividades. No entanto, apesar de terem objectivos educacionais pr-definidos, as educadoras reconhecem e aceitam os interesses emergentes das crianas e apoiam as suas aces e exploraes. O apoio das educadoras insere-se numa perspectiva Vigotskiniana criando verdadeiras zonas de desenvolvimento prximo e, permitindo, assim, a realizao de tarefas que a criana no seria capaz de fazer sozinha. Este apoio providenciado pela educadora Clara que incentiva as crianas a misturarem as tintas para obter a cor que necessitam para pintar flores idnticas s das fotografias que fizeram na visita ao horto. , tambm, o apoio providenciado pela educadora Vnia que incentiva o Joo a construir, com letras mveis, a frase que pretende escrever no presente que vai oferecer Carolina. Os seguintes extractos das notas de campo exemplificam o tipo de apoio providenciado pelas educadoras do Curso B nos momentos da rotina destinados realizao de actividades em pequeno grupo.

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Nas entrevistas todas as educadoras do Curso A afirmam que planificam as actividades educacionais com base nos dados da observao e nos registos que diariamente realizam, de forma a responder aos interesses e necessidades das crianas. As educadoras afirmam que a observao e a avaliao da criana uma rea em que necessitam de continuar a ter formao, mas sublinham os contributos da formao especializada para o trabalho que realizam nas salas no mbito desta dimenso pedaggica. A Clara uma das educadoras do Curso A que usa o instrumento do modelo curricular High/Scope para observao e avaliao da criana o COR.

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A rotina diria praticada pela educadora Mrcia (Curso B) inclui diariamente um momento para a realizao de actividades em pequeno grupo. As actividades so planeadas pela educadora em torno de temas. Geralmente os temas so seleccionados pela educadora e correspondem s estaes do ano e pocas festivas. Alguns dos temas integram-se no projecto educativo do agrupamento ou no projecto curricular de sala. Num dos tempos de pequeno grupo observados a educadora distribuiu a cada criana uma ficha com um desenho de um assador de castanhas e castanhas. Coloca no centro da mesa lpis de pau de vrias cores. Depois de distribuir o material, a educadora relembra s crianas o tema da conversa do tempo do acolhimento (no acolhimento da manh a educadora conversou com o grupo sobre a poca festiva do ano que se aproximava o magusto) e convida as crianas a pintarem o desenho da ficha. Pergunta s crianas se sabem o que est representado no desenho e as crianas respondem que so castanhas. Pois, so castanhas, mas tem outra coisa, quem sabe o que ? As crianas olham para o desenho e uma responde uma coisa para cozer castanhas. A educadora diz que no para cozer e explica o que est representado no desenho: Isto no para cozer castanhas, porque as castanhas cozem-se numa panela no fogo, e isto no vai ao fogo. para assar castanhas. Chama-se um assador de castanhas. Pe-se carvo a arder e colocam-se em cima, numa grade, as castanhas a assar. Ento vamos l pintar. As crianas comeam a pintar e uma menina pega num lpis verde e pinta uma castanha. A educadora diz criana que as castanhas no so verdes e pergunta ao grupo de que cor so as castanhas. As crianas respondem que so castanhas e a educadora diz s crianas que s podem pintar as castanhas de castanho porque essa a sua cor. Diz s crianas que os assadores so de barro e de ferro portanto s podem pintar de preto (ferro) e vermelho escuro (barro). As crianas pintam a ficha e a educadora circula pela mesa observando o que as crianas fazem. Chama a ateno para as crianas no pintarem fora do risco e no trocarem as cores indicadas para completar a ficha. No final da actividade os trabalhos das criana so colocados pela educadora e auxiliar num placar na entrada da sala (educadora com classificao elevada).

A rotina diria praticada pela educadora Eva inclui, diariamente, actividades em pequeno grupo. As actividades realizadas em pequeno grupo so planeadas pela

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educadora em torno de temas, pocas festivas, ou organizao da sala137. As crianas so divididas em dois grupos para os momentos de pequeno grupo e a educadora e a auxiliar circulam pelas duas mesas para apoiar a concretizao das actividades. Uma das actividades observadas centrou-se na realizao do quadro dos aniversrios. A educadora preparou previamente os materiais uma vela em cartolina, lpis de cor, de cera e marcadores. A educadora explica s crianas em que consiste a actividade e diz que podem decorar a vela como entenderem, desenhando com os lpis e os marcadores. Todas as crianas desenham algo nas velas, rabiscos, flores, casas, figuras humanas, rvores. A educadora e a auxiliar circulam pelas mesas, observam o que as crianas fazem e lembram que para decorar a vela toda com desenhos. medida que as crianas acabam de decorar as velas, a auxiliar cola no cimo da vela a fotografia de cada criana, que a educadora previamente recortou, em forma de chama. Quando as velas ficam prontas a educadora e a auxiliar colam-nas nos bolos de cartolina que esto colocados num dos placares da sala e que correspondem aos meses do ano. No final a educadora convida todas as crianas a observarem o quadro dos aniversrios e relembra o ms em que cada criana faz anos (educadora com classificao mais baixa).

Os exemplos apresentados referentes s salas das educadoras Mrcia e Eva tipificam as actividades de pequeno grupo que se realizam nas salas das educadoras que completaram o Curso B. Os exemplos mostram, claramente, que as actividades de pequeno grupo so objecto de uma planificao prvia das educadoras que dirigem a aco das crianas para a concretizao dos objectivos previamente definidos. A educadora Mrcia pretende que as crianas aprendam coisas sobre o magusto e as castanhas, e, a educadora Eva procura envolver as crianas na construo do quadro dos aniversrios e, assim, participarem na organizao do trabalho da sala de actividades. As actividades apresentadas seguem a orientao das educadoras e as crianas no tm opo de escolha na sua realizao. No so considerados os interesses e as necessidades individuais das crianas que emergem no desenvolvimento das actividades. Estas actividades inserem-se numa perspectiva transmissiva de educao, totalmente centrada na figura da educadora. Deste modo, distanciam-se das actividades de pequeno grupo realizadas nas salas das educadoras que completaram o Curso A que procuram integrar os interesses das crianas nas suas propostas educacionais e
As actividades referentes organizao da sala integram, neste contexto educacional, a realizao de um quadro de presenas, um quadro do tempo, um quadro de tarefas, um quadro dos aniversrios.
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promovem uma aprendizagem atravs da aco, onde a criana menos experiente aprende com o apoio do outro mais experiente - que nas situaes apresentadas a educadora (Vygotsky, 1979). As actividades de pequeno grupo realizadas nas salas das educadoras do Curso A inserem-se numa perspectiva scio-construtivista que reconhece a centralidade da aco da criana para a construo do conhecimento prprio (Piaget, 1970) e enfatiza o papel do contexto social nesta construo (Vygotsky, 1991). Neste sentido, Freinet (1973c) advoga que atravs da prtica do tacteamento experimental que a criana aprende e que se educa a inteligncia generalizando, na aula e fora desta, a prtica do tacteamento experimental, tornando-a possvel e eficaz, que na realidade se educa a inteligncia (Freinet, 1973c, p.188). O autor enfatiza a importncia de proporcionar criana experincias que a envolvam activamente na manipulao e explorao dos materiais e objectos, que so centrais para a aprendizagem e para a construo de conhecimentos. Mas, para que as crianas tenham sucesso nas actividades que realizam necessrio que as propostas das educadoras se adeqem aos interesses que estas evidenciam explcita e implicitamente. Segundo Freinet, a motivao a chave do sucesso escolar preciso que motivemos o trabalho (1973c, p.179).

Todo o indivduo quer ser bem sucedido. O fracasso inibidor, destruidor do nimo e do entusiasmo()podemos praticar uma pedagogia que s crianas permita serem bem sucedidas, apresentarem trabalhos feitos com amor, efectuarem pinturas ou cermicas que sejam obrasprimas, darem conferncias aplaudidas pelos ouvintes (Freinet, 1973c, p.182 e 183).

Deste modo, na perspectiva de Freinet, atravs do tacteamento experimental e do envolvimento em actividades e experincias que motivem a criana que esta aprende e se desenvolve. O autor proclama no Invariante Pedaggico n 10 que Basta de escolstica (Freinet, 1973c, p.181) e que atravs das experincias bem sucedidas, que influenciam o comportamento da criana, que esta mais rapidamente progride. Tambm Dewey, defende a importncia do interesse da criana para a realizao de experincias de aprendizagem significativas e com impacto no seu desenvolvimento. A educao progressiva assenta no princpio da continuidade (Dewey, 1940), isto parte dos interesses e das experincias do quotidiano das crianas e considera-os o 185

ponto de partida para a planificao educacional em torno de experincias que permitam s crianas alargar e estender os seus conhecimentos e saberes. O progresso no est na sucesso dos estudos, mas no desenvolvimento de novas atitudes face aos novos interesses na experincia (Dewey, 1940, p.12). Para Dewey este o sentido de uma prtica progressiva: no se satisfazer com o trabalho no nvel das possibilidades, intenes e interesses actuais das crianas, como se fossem traos fixos de uma determinada idade, mas acreditar e investir na fluncia do processo de desenvolvimento (Pinazza, 2005, p.15). Isto significa, na linguagem de Vygotsky (1979) agir ao nvel da zona de desenvolvimento prximo. O apoio providenciado pelas educadoras Clara e Vnia (Curso A) insere-se nas perspectivas defendidas por Freinet e Dewey. As educadoras planificam as actividades educacionais com base nos dados da observao que diariamente realizam e que permitem identificar os interesses, os gostos e as necessidades das crianas com quem trabalham. As propostas que apresentam s crianas nos momentos de trabalho em pequeno grupo constituem oportunidades para alargar e estender os seus conhecimentos e saberes. Neste sentido, as experincias assentam no principio da continuidade defendido por Dewey como um dos princpios das experincias de aprendizagem significativas. Dewey (1971) afirma que toda a experincia recebe algo da experincia passada e influencia e modifica a experincia futura. A educao deve ser compreendida como uma reconstruo contnua da experincia (Dewey, 1940). S desta forma que as experincias tm significado para a aprendizagem e impacto no desenvolvimento da criana. Esta anlise salienta a importncia da estimulao para o sucesso da criana na concretizao das actividades e experincias e para a realizao de aprendizagens com significado. No entanto, esta competncia profissional de estimular a aco e o pensamento da criana, alargar os seus interesses, alargar a suas realizaes muito importante, mas, de lenta construo profissional. Os estudos na rea mostram que, no perfil de interaco da educadora de infncia portuguesa, sendo difcil, esta competncia central e tem que ser conquistada (Oliveira-Formosinho, 2000).

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7.1.1.4 A cooperao e a colaborao entre as crianas e entre as crianas e os adultos A cooperao e colaborao entre crianas e entre crianas e adultos analisada, para a dimenso organizao do tempo, atravs dos dados obtidos para o item 15 do PIP - A rotina diria proporciona um equilbrio de actividades de grande e pequeno grupo. Elegeu-se este item do PIP para analisar as oportunidades de cooperao e colaborao entre crianas e entre estas e os adultos, por se referir aos momentos da rotina diria que favorecem o trabalho cooperativo. Os dados obtidos com a aplicao do PIP revelam uma mdia de 4.3 para as educadoras do Curso A e uma mdia de 3.35 para as educadoras do Curso B. Existe, para este item, uma diferena de 0.95 entre as mdias obtidas pelas educadoras dos dois cursos. As mdias obtidas significam que as rotinas dirias praticadas pelas educadoras que completaram o Curso A, no que se refere ao equilbrio existente entre actividades de pequeno e grande grupo, se encontram num nvel de qualidade, muito prximo da qualidade elevada e as rotinas das educadoras do Curso B situam-se abaixo da entrada na qualidade, o ponto 3.5. As notas de campo permitem clarificar como esto organizadas as rotinas dirias das educadoras de cada um dos cursos para a realizao de actividades em pequeno e grande grupo e como estas actividades constituem momentos para fomentar a cooperao e a colaborao entre as crianas e entre estas e os adultos. Apresentam-se dois extractos das notas de campo referentes s rotinas dirias das educadoras do Curso A e dois referentes s rotinas dirias das educadoras do Curso B.

A educadora Cludia (Curso A) estrutura a rotina diria fundamentando-se na proposta do modelo curricular High/Scope138. Desta forma, na sua sala realizam-se, diariamente, actividades em pequeno e grande grupo planeadas pela educadora. As actividades realizadas nestes momentos so propostas pela educadora a partir dos interesses e necessidades das crianas, identificados atravs dos dados da observao que diariamente realiza. Na realizao das actividades, a educadora procura estar atenta aos interesses que emergem junto do grupo de pares e apoia as escolhas e opes das crianas. Sendo a metodologia de trabalho de projecto uma das metodologias privilegiadas neste contexto educacional, frequente o envolvimento das crianas, do

A educadora Cludia, como as restantes educadoras que completaram o curso A fundamentam a sua prtica na perspectiva construtivista. Esta educadora optou pela contextualizao do modelo curricular High/Scope em cruzamento com a metodologia de trabalho de projecto.

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grupo todo, ou de pequenos grupos, na pesquisa em torno de trabalhos de projecto. Quando existem projectos em curso, as planificaes para as actividades de pequeno e grande grupo centram-se, com frequncia, nos temas que as crianas esto a investigar. O tema do trabalho de projecto que decorre na sala As tartarugas. As crianas j realizaram um conjunto de actividades de pesquisa sobre as tartarugas. Vrios trabalhos das crianas esto expostos na sala acompanhados de registos dos adultos documentando as questes que originaram o projecto e as descobertas realizadas. A educadora planeou e organizou uma actividade de grande grupo em torno de uma questo que preocupa actualmente as crianas Porque que as tartarugas pem ovos? Quando esta questo surgiu, a educadora props s crianas pedirem o apoio dos pais para responderem questo e ela prpria comprometeu-se com o grupo a trazer informao de casa. No momento de grande grupo, a educadora e as crianas partilharam a informao que recolheram em casa, a educadora registou as descobertas que fizeram e props s crianas, para a actividade de pequeno grupo desse dia, o registo, atravs do desenho, sobre a informao recolhida por todos. Os registos das crianas e os registos da educadora constituem uma sntese das descobertas individuais sobre questes colocadas pelo grupo. So os saberes individuais que se conjugam, entrelaam e apoiam a construo de conhecimentos e saberes do grupo. No final os registos foram colocados no placar destinado s produes realizadas no mbito do trabalho de projecto. Isto favorece a comunicao dos saberes que se vo construindo quer para o grupo quer para todos aqueles que visitam a sala de actividades, nomeadamente os pais das crianas (educadora com classificao elevada).

A educadora Patrcia (Curso A) organiza a rotina diria fundamentando-se na proposta do modelo curricular High/Scope para a organizao do tempo139. Deste modo, a rotina diria praticada pela Patrcia integra a realizao de actividades em pequeno e grande grupo. Diariamente as crianas realizam actividades com os pares propostas pela educadora e previamente planificadas. No mbito do projecto do agrupamento de escolas onde esta instituio est integrada, realizou-se no dia anterior uma visita biblioteca pblica para procurar informao sobre o tema do projecto do agrupamento

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A educadora Patrcia fundamenta a sua prtica no modelo curricular High/Scope para a educao prescolar. Na entrevista a educadora referiu que usa a proposta High/Scope para organizar o espao e os materiais, a rotina diria e as experincias chave. No cruza esta proposta pedaggica com outro modelo ou metodologia pedaggica.

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Educao para a cidadania140. Depois do acolhimento da manh, em grande grupo, a educadora conversa com as crianas sobre a visita do dia anterior e prope s crianas fazerem um registo sobre a visita, desde a sada do jardim de infncia, incluindo o percurso de autocarro e a pesquisa na biblioteca. As crianas vo relembrando todos os passos que seguiram e a educadora regista as lembranas das crianas numa folha de papel. Assim, regista o percurso efectuado, desde a sada do jardim de infncia at chegada biblioteca, as actividades de pesquisa realizadas na biblioteca com o apoio da bibliotecria e a nova informao recolhida sobre o tema que esto a trabalhar os direitos das crianas. No momento de pequeno grupo, a educadora sugere s crianas fazerem um cartaz sobre a visita biblioteca seguindo o registo feito, nessa manh, pelo grupo. Coloca em cima da mesa uma cartolina, papel branco em tamanho A5 (uma folha para cada criana) marcadores, lpis de cor, lpis de cera. L s crianas o que registou e, em conjunto, decidem o que cada criana vai registar de modo a completar todo o percurso da visita e a pesquisa realizada na biblioteca. Depois de todas as crianas terminarem os seus registos, o grupo, com o apoio da educadora cola os registos na cartolina seguindo a sequncia que previamente acordou e definiu (educadora com classificao mais baixa).

As educadoras Cladia e Patrcia (Curso A) organizaram as rotinas dirias de modo a proporcionar s crianas oportunidades de, diariamente, realizarem actividades em grupo - pequeno e grande grupo. Os exemplos apresentados evidenciam uma preocupao das educadoras em promover a cooperao entre as crianas e entre estas e a educadora nos momentos da rotina destinados s actividades de grupo. As educadoras planificam actividades para estes momentos da rotina diria, integradas nos trabalhos de projecto e nos temas que esto a trabalhar, de forma a criar oportunidades de colaborao e cooperao entre as crianas. Procuram apoiar as crianas no desenvolvimento de um sentido colaborao e cooperao na realizao de tarefas que permitem a construo de conhecimentos e saberes que so significativos para a criana individual e para o grupo. As conquistas e os sucessos obtidos na realizao das actividades so, simultaneamente, conquistas e sucessos individuais e conquistas e sucessos do grupo crianas e educadora.
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Este foi o tema escolhido pelo agrupamento, em conselho de docentes, para ser trabalhado durante o ano lectivo (2001/2002). Neste mbito, a educadora Patrcia seleccionou um conjunto de temas para trabalhar com as crianas, sendo um deles os direitos das crianas. este o tema que est a ser trabalhado com o grupo aquando da observao realizada para esta pesquisa.

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Apresentam-se dois extractos das notas de campo que permitem identificar as oportunidades que as rotinas dirias praticadas pelas educadoras do Curso B oferecem s crianas para realizar actividades de grupo pequeno e grande grupo e as oportunidades criadas no mbito destas actividades para o desenvolvimento de prticas de colaborao e cooperao entre crianas e entre as crianas e os adultos.

A rotina diria praticada pela educadora Susana (Curso B) estrutura-se em momentos que se repetem de forma sistemtica ao longo dos dias. A organizao do tempo inclui momentos para realizar actividades individuais e em pares (actividades livres nas reas da sala) e actividades de pequeno e grande grupo. A durao de cada tempo da rotina muda em funo do tipo de actividades que so realizadas nos momentos de pequeno e grande grupo. As actividades de grande grupo podem ser objecto de planificao da educadora ou escolhidas pelas crianas no momento da sua realizao. As actividades realizadas em pequeno grupo so planeadas pela educadora e seguem uma orientao de forma a obter resultados previamente definidos. Normalmente as actividades de pequeno grupo so planeadas em funo dos temas que esto a ser trabalhados ou de acontecimentos festivos e sazonais. O tema que est a ser trabalhado e, que est em fase de finalizao, A alimentao. Este tema integra-se num tema mais vasto As profisses141 que tem sido desenvolvido ao longo dos ltimos meses. A alimentao surgiu no mbito do trabalho realizado em torno da profisso Cozinheiro. Para sintetizar o que as crianas aprenderam em torno da alimentao a educadora sugere s crianas a realizao da pirmide dos alimentos. escolhido, pela educadora, um pequeno grupo para iniciar a construo da pirmide dos alimentos. A educadora coloca em cima da mesa, onde se realizam as actividades em pequeno grupo, a imagem de uma pirmide dos alimentos, revistas, cola, tesouras e uma folha de papel para cada criana com o contorno da pirmide dos alimentos. As crianas tm que construir a pirmide dos alimentos seguindo o modelo da imagem e as indicaes da educadora. Algumas crianas terminam a construo da pirmide num dia, outras necessitam de mais tempo142. No fim de um perodo de tempo todas as
Este tema (As profisses) foi apresentado como o tema do trabalho de projecto que est a ser desenvolvido pelas duas salas de educao pr-escolar que integram esta instituio. O tema foi escolhido no mbito da projecto educativo do agrupamento e a educadora selecciona os temas a trabalhar com as crianas. a educadora que planifica e dirige as actividades de pequeno grupo que as crianas realizam em torno do tema que abordado em cada momento. 142 Nesta sala, os momentos de trabalho em pequeno grupo podem prolongar-se por vrias horas, incluindo o perodo da manh e da tarde. As crianas terminam o trabalho em pequeno grupo quando
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crianas tm uma pirmide dos alimentos que afixada no placar da sala destinado aos trabalhos realizados em torno das profisses.

A educadora Leonor (Curso B) organiza a sua prtica fundamentando-se na metodologia de trabalho de projecto e na pedagogia de situao. A rotina diria praticada nesta sala segue uma estrutura que integra momentos de trabalho individual e em pares (nas reas) e momentos de pequeno e grande grupo. Diariamente as crianas tm oportunidade de realizar actividades individuais e em grande grupo. No h uma constncia no que se refere s actividades realizadas em pequeno grupo. A sua realizao depende dos temas que esto a ser trabalhados ou das situaes que emergem do jogo das crianas. As actividades de pequeno grupo que se integram nos temas dos projectos so objecto de planificao da educadora, as que resultam dos interesses emergentes das crianas so realizadas sem planificao prvia e a educadora organizaas no momento da sua realizao. Quer as actividades previamente planificadas quer as actividades que resultam de uma situao emergente no incluem, na sua realizao, todas as crianas. Assim, diariamente pode realizar-se uma actividade de pequeno grupo onde participam algumas crianas enquanto as restantes realizam actividades livres nas reas. A seleco das crianas para as actividades de pequeno grupo feita pela educadora, quando as actividades so previamente planeadas, ou so as crianas que se auto-prope, quando uma actividade resultante de uma situao emergente. As actividades de grande grupo realizam-se diariamente e integram todas as crianas e a educadora que participa e apoia. Tal como acontece com as actividades de pequeno grupo, as actividades de grande grupo no so objecto de uma planificao diria da educadora. Assim, h actividades que resultam de uma planificao educacional, quando esto integradas nos temas que esto a ser trabalhados e h actividades que no so objecto de planificao, quando resultam dos interesses que as crianas manifestam nos momentos da rotina diria destinados s actividades de grande grupo. Neste mbito, foram observadas duas actividades de grupo uma de pequeno e uma de grande grupo sobre o tema que est a ser trabalhado na sala de actividades e que se integra no projecto

concluem as tarefas que a educadora prope. Assim, durante o tempo de actividades livres, que dura cerca de uma hora e quinze minutos (quer de manh quer de tarde) um grupo de crianas est a realizar actividades em pequeno grupo com a superviso da educadora. As actividades de pequeno grupo podem, assim, estender-se por vrios dias, dependendo do ritmo de trabalho das crianas.

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educativo do agrupamento O ciclo da gua143. No final do acolhimento da manh, em grande grupo a educadora pergunta s crianas como estava o tempo no dia anterior. Estas respondem que esteve a chover e desenvolve-se uma conversa em torno da gua da chuva, das nuvens, e do que acontece gua quando cai no solo. As crianas falam das descobertas que tm feito no mbito deste tema e a educadora prope fazer um registo, num cartaz, sobre os conhecimentos que as crianas expressaram e que sintetizam os conhecimentos construdos com a realizao de um conjunto de actividades que tm vindo a ser desenvolvidas em torno do ciclo da gua. A educadora selecciona oito crianas para fazer o registo colectivo. Em pequeno grupo, seguindo as orientaes da educadora, cada uma destas crianas escolhe o que vai registar. O registo feito numa cartolina com marcadores. Enquanto a criana que est a fazer o registo desempenha a sua tarefa as restantes crianas do grupo observam sem fazer nada. A educadora tem que intervir vrias vezes para chamar a ateno das crianas que esto sem fazer nada. Estas envolvem-se em conflitos sociais, falam muito alto e no esto envolvidas no que est a acontecer em torno da construo do cartaz. medida que terminam a tarefa as crianas vo para as reas da sala realizar actividades livres. No final da manh, em grande grupo, mostrado o cartaz realizado em torno do ciclo da gua. A educadora e as crianas envolvidas na sua realizao explicam ao grupo o que registaram144 (educadora com classificao mais baixa).

Nas salas das educadoras que completaram o Curso B no se observa uma sistematicidade na realizao das actividades em pequeno grupo. As rotinas dirias praticadas pelas educadoras Susana e Leonor exemplificam a organizao das actividades em pequeno grupo que so proporcionadas s crianas nas salas do Curso B. Os exemplos apresentados permitem extrair algumas concluses. Apesar das rotinas dirias integrarem a realizao de actividades em pequeno grupo, nem todas as crianas tm, diariamente, oportunidade de as realizar; a durao das actividades de pequeno grupo depende da concretizao das experincias e tarefas propostas e pode durar todo um perodo do dia a manh ou a tarde. Assim, as crianas podem estar toda a manh ou toda a tarde a realizar uma actividade de pequeno grupo (alm dos momentos de
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No mbito do ano internacional da gua o agrupamento de escolas a que esta instituio pertence definiu como tema para o projecto educativo deste ano lectivo O ciclo da gua. Deste modo, suposto, que todos os jardins de infncia integrados neste agrupamento desenvolvam projectos ou temas em torno do tema do projecto educativo. 144 O cartaz foi realizado em formato de pictograma, com o registo escrito da educadora acompanhado de desenhos feitos por cada uma das crianas envolvidas na sua concretizao.

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acolhimento em grande grupo). As actividades de pequeno grupo resultam da planificao da educadora ou so organizadas a partir de situaes que emergem no quotidiano sem uma planificao prvia. As crianas so seleccionadas pela educadora, (exemplo da sala da educadora Susana) ou auto-prope-se para realizar as actividades. No se observa, nas propostas feitas pelas educadoras, uma intencionalidade para promover o desenvolvimento de prticas de colaborao e cooperao entre pares. A organizao e o apoio das educadoras do Curso B, no que se refere s actividades de pequeno grupo, distancia-se do apoio providenciado pelas educadoras que completaram o Curso A. Estas, procuram organizar as suas rotinas dirias de forma a garantir s crianas o direito a realizar actividades em pequeno grupo e intencionalizam a sua aco de forma a promover a colaborao e cooperao entre as crianas e entre estas e os adultos. Neste sentido, as prticas das educadoras do Curso A aproximam-se das propostas de Freinet e Dewey que defendem que a organizao do trabalho escolar pressupe a cooperao e colaborao entre os alunos e entre estes e o professor. Freinet afirma que A nova vida da escola supe a cooperao escolar, quer dizer, a gesto da vida e do trabalho escolar pelos utentes, incluindo o educador (1973c, p.199). Tambm Dewey, no Meu Credo Pedaggico (1940), defende a cooperao escolar entre as crianas e os adultos como fonte primria da organizao da vida na escola. Mais tarde, apresenta uma proposta de organizao das actividades escolares em torno das ocupaes (Dewey, 2002) que se desenvolvem atravs de experincias e actividades colaborativas e co-operativas entre as crianas e entre estas e o professor. Para estes autores a cooperao e a colaborao constituem elementos essenciais na organizao do tempo educacional. A literatura salienta, assim, a importncia da colaborao e da cooperao entre pares e entre crianas e adultos para a realizao de aprendizagens e para a coconstruo de conhecimentos. A cooperao e a colaborao, como meio de criar comunidades de aprendizagem uma competncia profissional que necessita de ser aprendida pelos professores. Para ter o direito de ensinar preciso ter o direito de aprender (Oliveira-Formosinho, 2004).

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7.1.1.5 A partilha de controle entre a criana e o adulto A apresentao dos dados referentes s oportunidades de partilha de controle entre a criana e o adulto, para a dimenso organizao do tempo, feita atravs dos dados do item 11 (Os adultos implementam uma rotina diria consistente), do item 16 (Durante os perodos do dia orientados pelos adultos (por ex. tempo de pequeno grupo, tempo de crculo), as crianas tm oportunidade de iniciar e concretizar as suas prprias ideias) e das notas de campo da observao. A partilha de controle entre crianas e adultos pode ser analisada a partir de todos os itens da dimenso organizao do tempo do PIP, no entanto, seleccionou-se o item 11, por se considerar que a consistncia da rotina diria permite s crianas antecipar os acontecimentos ao longo do dia, o que lhe d um controle sobre as suas aces, e o item 16 porque providencia informao importante sobre a partilha de controle nas actividades que so da iniciativa do adulto. No que se refere aos dados do item 11 (Os adultos implementam uma rotina diria consistente) as educadoras do Curso A obtm uma mdia de 4.5, no mbito de uma elevada qualidade e as educadoras do Curso B uma mdia de 3.75, que se situa no mbito da qualidade. Este item , na dimenso organizao do tempo, o que apresenta mdias mais elevadas nos dois cursos. Deste modo, no que se refere consistncia da rotina diria e sua apropriao pelas crianas, as educadoras do curso A apresentam contextos de elevada qualidade e as educadoras do Curso B apresentam contextos de qualidade. Este o nico item da organizao do tempo em que os contextos educacionais do Curso B se situam no mbito da qualidade. No entanto, importante analisar estes dados no mbito dos dados referentes aos restantes tempos da rotina diria. As educadoras do Curso A, obtm para todos os itens da dimenso tempo, mdias que se situam no mbito da qualidade. Portanto, a constncia dos tempos da rotina diria, significa que existe uma sistematicidade de momentos de qualidade educacional nos contextos das salas do Curso A. Por outro lado, as educadoras do Curso B, obtm, para os restantes tempos da rotina diria, mdias abaixo do ponto da entrada na qualidade. Assim, a constncia dos tempos da rotina diria, nas salas do Curso B, significa que existe uma sistemacidade de momentos, contudo, estes no so considerados de qualidade educacional. As notas de campo permitem caracterizar a estruturao da rotina diria nas salas das educadoras de cada um dos cursos e compreender como a organizao do tempo contribui para a partilha de controle entre as crianas e a educadora. Apresentam194

se dois exemplos de rotinas dirias praticadas nas salas das educadoras do Curso A que fundamentam as suas prticas em dois modelos pedaggicos para a educao de infncia o modelo curricular High/Scope e o modelo do Movimento da Escola Moderna (MEM)145. Todas as educadoras do Curso A referiram usar a rotina diria de um destes dois modelos como estrutura da organizao do tempo nas suas salas de actividades.

A educadora Mariana (Curso A) organizou o tempo com base na estrutura da rotina diria proposta pelo modelo do Movimento da Escola Moderna (MEM). A rotina diria praticada nesta sala inclui os seguintes momentos: acolhimento; planeamento; trabalho nas reas (actividades e projectos); lanche; tempo de exterior; comunicao; almoo. Estes so os tempos realizados no perodo da manh. No perodo da tarde, as crianas, que tm trs anos,146 descansam no final do almoo e depois regressam sala. O primeiro momento da tarde destinado a actividades em torno da linguagem oral e escrita (histrias, rimas, poesias, etc.), actividades de envolvimento parental, correspondncia escolar, alternando estas actividades ao longo da semana. O dia termina com a reunio em conselho para a anlise das actividades realizadas durante o dia e o registo do que foi ou no realizado, tendo como suporte o quadro das actividades. Com base no balano do dia fazem-se projeces para as actividades a realizar no dia seguinte. sexta-feira de tarde ocorre o conselho semanal. Os tempos da rotina repetem-se na mesma sequncia ao longo da semana e, quando h alguma alterao, as crianas so previamente avisadas e explicado o motivo da alterao da rotina diria. A educadora nomeia, com frequncia, os tempos da rotina e as crianas identificam a sua sequncia de forma correcta. Todas as crianas sabem o que podem fazer em cada um dos tempos. Os momentos de transio foram previamente planeados pela educadora, de forma, que as crianas possam acabar as actividades em diferentes tempos, respeitando os seus ritmos pessoais. Assim, por exemplo, no final do tempo de

As prticas destas educadoras fundamentam-se no paradigma construtivista. Usam, como referncia para a estruturao das dimenses pedaggicas, preferencialmente, duas gramticas de expresso construtivista o modelo curricular High/Scope e o modelo do Movimento da Escola Moderna. No entanto, tendo estudado outras expresses do construtivismo no mbito do CESE que frequentaram, as dimenses da pedagogia que praticam evidenciam outras presenas, como a adopo da metodologia de trabalho de projecto, influncias do modelo de Reggio Emlia, etc. Seleccionaram-se as rotinas dirias de uma educadora do Curso A que obteve uma classificao elevada e outra de uma educadora com uma classificao baixa. 146 Este o primeiro ano que as crianas esto com esta educadora e frequentam uma rotina diria com estas caractersticas.

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trabalho nas reas, as crianas que terminam mais cedo as actividades e, depois de arrumarem os espaos e os materiais, preparam-se para lanchar. Neste tempo da rotina, um dos adultos (educadora ou auxiliar) apoia as crianas que ainda esto a terminar as actividades e o outro adulto apoia as crianas que vo comear a lanchar. No perodo da tarde, a transio entre o tempo de actividades em torno da linguagem, envolvimento parental ou correspondncia, e o tempo de conselho do final do dia , tambm, objecto de ateno pela equipa educativa. Tal como nos restantes tempos de transio, um dos adultos apoia as crianas que esto a terminar as actividades e o outro adulto ajuda as crianas que j terminaram, a prepararem-se para o tempo seguinte da rotina diria (educadora com classificao elevada).

A rotina diria praticada na sala da educadora Francisca (Curso A), fundamenta-se na estruturao do tempo proposta pelo modelo curricular High/Scope. Inclui os seguintes tempos: acolhimento; planeamento; trabalho; reviso; exterior; almoo; grande grupo; pequeno grupo; lanche; sada. Na sala, est afixado um quadro com os diferentes tempos da rotina diria representados na sequncia em que ocorrem ao longo dia. O quadro tem fotografias das crianas a realizar actividades referentes a cada um dos tempos da rotina. Ao lado da fotografia est escrito o nome do momento a que a fotografia se refere e o perodo de tempo (minutos) a que corresponde. Diariamente, estes tempos repetem-se de forma consistente e, quando alterado algum tempo as crianas so previamente informadas das alteraes. As crianas que frequentam esta sala tm quatro e cinco anos e esto com esta educadora desde a frequncia da creche. Todas as crianas conhecem a sequncia dos tempos da rotina diria e referem, com frequncia, os nomes dos diversos momentos que a compem. Ao longo do dia e durante as actividades a educadora refere os nomes dos tempos da rotina: Vamos sentar-nos nas mesas para o tempo de pequeno grupo. As transies entre os diferentes momentos da rotina diria so planeadas pela educadora, de forma, a permitir que as crianas terminem as actividades em diferentes tempos. Desta forma, no final do tempo de trabalho nas reas, depois de terem arrumado os materiais, as crianas que terminam mais cedo as actividades sentam-se nas mesas onde fazem a reviso, a ver livros que elas prprias escolhem na rea da biblioteca. No perodo da tarde, as crianas que terminam mais cedo a actividade de pequeno grupo, podem escolher duas reas biblioteca e jogos enquanto aguardam que todos terminem a actividade e possam, ento, preparar-se para o lanche. Esta organizao facilita a transio entre os vrios 196

momentos da rotina diria de modo a no provocar desorganizao e conflitos. Quando acabam as actividades as crianas sabem exactamente para onde se dirigir e o que fazer, enquanto os seus companheiros terminam as suas tarefas. A educadora tem uma auxiliar de aco educativa para apoio sala, contudo, est sozinha com as crianas a maior parte do tempo porque a auxiliar tem que desempenhar tarefas do quotidiano da instituio, fora da sala de actividades. Deste modo, teve necessidade de organizar os tempos de transio para as crianas que terminam mais cedo as actividades no estarem dependentes da educadora e saberem exactamente o que podem fazer enquanto esperam que todos terminem (educadora com classificao baixa).

A estruturao da rotina diria com momentos que permitem s crianas realizar diferentes tipos de jogo e actividades, com tempos da iniciativa da criana e tempos da iniciativa do adulto favorece a partilha de controle entre as crianas e os adultos, nomeadamente a educadora. Todas as rotinas dirias praticadas nas salas das educadoras do Curso A so consistentes com as caractersticas desenvolvimentais das crianas e mantm-se constantes ao longo do tempo. Sempre que surge necessidade de alterar os seus momentos, as crianas so previamente informadas sobre as mudanas previstas e o motivo das alteraes. A constncia dos momentos permite a partilha de controle, entre as crianas e os adultos no quotidiano do jardim de infncia. A apropriao, pela criana, dos tempos da rotina e da sua sequncia, ao longo do dia e da semana, possibilita-lhe saber exactamente como vai decorrer o tempo em que permanece no jardim de infncia. O facto de existirem tempos que so da iniciativa da criana, como os momentos para planear as actividades, realizar e concretizar os seus planos e partilhar com os outros as suas experincias e realizaes mais significativas, permitem criana um controle sobre o tempo, sobre a forma como o organizam e sobre as experincias de aprendizagem que realizam (Hohmann e Weikart, 1997). As educadoras destas salas evidenciam uma ateno cuidada na organizao dos momentos de transio. Estes momentos esto organizados de forma que as crianas possam terminar as actividades em diferentes momentos, respeitando diferentes ritmos de trabalho e de aco. A organizao destes momentos permite s crianas, que terminam mais cedo as actividades, envolverem-se em outras tarefas enquanto esperam que todos terminem. Existe uma preocupao com o atendimento diferenciado, reconhecendo que as crianas tm ritmos e formas de trabalho diferentes. As crianas sabem exactamente o que fazer quando terminam as actividades e no ficam dependentes das instrues dos adultos. 197

Esta organizao favorece a diminuio da ocorrncia de conflitos sociais. A partilha de controle entre as crianas e os adultos permite criana agir com confiana e segurana, sem os medos e as ansiedades provocadas pelo desconhecido (Hohmann e Weikart, 1997).

As rotinas dirias praticadas pelas educadoras que completaram o Curso B so, na sua maioria, consistentes. As notas de campo permitem exemplificar os tipos de organizao do tempo nestas salas. Os exemplos das rotinas dirias praticadas nas salas do Curso B referem-se sala de uma educadora com um classificao elevada e uma educadora com uma classificao baixa.

A educadora Carmo (Curso B) estruturou a rotina diria fundamentando-se na proposta do modelo curricular High/Scope147. Assim, a rotina diria integra os momentos de: acolhimento; planeamento; trabalho; reviso; pequeno grupo; grande grupo; exterior; almoo; descanso. Depois do descanso, so realizados os mesmos tempos que foram realizados no perodo da manh. Os tempos de trabalho nas reas e de pequeno grupo realizam-se em simultneo. A auxiliar apoia as crianas que trabalham nas reas e a educadora apoia as crianas que esto a trabalhar em pequeno grupo. Os tempos da rotina mantm-se de forma sistemtica e, sempre, que so alterados as crianas so previamente avisadas das mudanas que vo ocorrer. As crianas tm um conhecimento dos tempos que compe a rotina diria e identificam claramente a sua sequncia ao longo do dia. Os adultos referem os nomes dos tempos da rotina diria ao longo das actividades que vo realizando: Vamos todos sentar-nos para fazer a reviso. Os tempos de transio no esto planeados e as crianas que terminam mais cedo as actividades circulam pela sala enquanto esperam que todas estejam prontas para o momento seguinte da rotina diria. Isto provoca alguma confuso e, por vezes, as crianas que j terminaram as actividades envolvem-se nos jogos ou brincadeiras das outras crianas que ainda esto a finalizar as actividades. Quando isto acontece, a educadora intervm e manda as crianas sentarem-se no local de reunio de grande grupo, o que nem sempre possvel, pois as crianas renem-se na rea das construes
As notas de campo da observao revelam que a estrutura diria integra os momentos propostos pela rotina diria do modelo High/Scope, A educadora, na entrevista, afirmou fundamentar a sua prtica neste modelo pedaggico. A educadora realizou a formao inicial no IEC da Universidade do Minho e, portanto, fez formao terica em modelos pedaggicos para a educao de infncia e formao prtica num desses modelos, o que usa para fundamentar a sua rotina diria.
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e, em algumas destas situaes, esta rea ainda est a ser utilizada por algumas crianas que esto a terminar as actividades. As crianas que frequentam esta sala tm quatro anos e esto com esta equipa educativa (educadora e auxiliar) desde a entrada para a creche (educadora com classificao elevada).

A rotina diria da sala da educadora Slvia (Curso B) integra os tempos: acolhimento; actividades livres nas reas; lanche; exterior; grande grupo; almoo; acolhimento; actividades livres nas reas; sada. Durante o tempo de actividades livres nas reas, por vezes, a educadora apoia algumas experincias realizadas por pequenos grupos de crianas em torno do tema que est a ser trabalhado. Esta rotina no se realiza todos os dias da semana. O jardim de infncia funciona em dois edifcios distintos e com dois grupos distintos de crianas. Dois dias por semana funciona no edifcio junto escola do 1 ciclo, com um grupo de crianas e os outros trs dias funciona no edifcio da junta de freguesia com outro grupo crianas148. A educadora pratica a mesma rotina diria nos dois locais onde desempenha funes. A transio entre os momentos da rotina no est organizada. As crianas so incentivadas a terminar as actividades ao mesmo tempo, para que os companheiros no fiquem muito tempo espera para realizar a actividade do momento seguinte. Observa-se, com frequncia, nos momentos de transio as crianas que terminaram mais cedo as actividades a circular pela sala e, por vezes, a perturbar os que ainda esto a trabalhar ou a arrumar os materiais. Estas situaes implicam a interveno directa da educadora ou da auxiliar que ordenam s crianas que se sentem no local de reunio de grande grupo. As crianas que frequentam os dois locais onde o jardim de infncia funciona tm trs, quatro e cinco anos (educadora com classificao baixa).

As rotinas dirias praticadas nas salas das educadoras que completaram o Curso B esto estruturadas em momentos que se mantm constantes ao longo do tempo. Esta constncia na organizao do tempo favorece a partilha de controle entre as crianas e os adultos. As crianas conhecem os diversos tempos da rotina diria e sabem que tipo
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No agrupamento ao qual pertence este jardim de infncia existem outros jardins de infncia a funcionar desta forma, em dois edifcios distintos. Isto acontece porque a populao da mesma freguesia no chega a um acordo quanto ao local onde o jardim de infncia deve funcionar. A educadora divide a sua aco semanal pelas duas salas. Algumas crianas frequentam o jardim de infncia durante toda a semana e, portanto, deslocam-se aos dois edifcios. No entanto, outras s frequentam alguns dias, porque s frequentam uma das salas. Este tipo de funcionamento designado, neste agrupamento, de educao itinerante.

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de actividades se realiza em cada um dos momentos. Conhecer a forma como est organizado o tempo, a sequncia dos momentos ao longo do dia, d s crianas um controle sobre a organizao do tempo que permanecem no jardim de infncia e uma autonomia face ao adulto. As crianas sabem o que, normalmente, acontece durante o tempo de permanncia na instituio e no esto dependentes do adulto para lhes dizer, momento a momento, o que vai acontecer. Nestas salas as crianas ficam dependentes dos adultos nos momentos de transio. Estes tempos no foram objecto de planificao aquando da estruturao das rotinas e, deste modo, as crianas que terminam mais cedo as actividades ficam sem qualquer ocupao enquanto esperam que todos terminem as tarefas. Isto provoca alguma instabilidade e, por vezes, a ocorrncia de conflitos interpessoais entre as crianas exigindo a interveno do adulto para mediar as situaes. Nestes momentos o adulto, educadora ou auxiliar, quem controla, dando orientaes e ordens que as crianas tm de seguir. Isto significa que se espera que todas as crianas terminem as actividades e tarefas ao mesmo tempo, no reconhecendo a diferenciao nos ritmos e tempos de trabalho. O segundo item do PIP seleccionado para analisar as oportunidades de partilha de controle entre crianas e adultos, proporcionadas pela organizao do tempo foi o item 16149 - Durante os perodos do dia orientados pelos adultos (por ex. tempo de pequeno grupo, tempo de crculo), as crianas tm oportunidade de iniciar e concretizar as suas prprias ideias. Procura-se assim, analisar as oportunidades de partilha de controle entre as crianas e a educadora nos momentos da rotina diria que so da iniciativa do adulto, isto , nos momentos cujas actividades so planeadas e introduzidas pela educadora. Os dados obtidos com a aplicao do PIP revelam uma mdia de 4.05 para as educadoras do Curso A e uma mdia de 2.85 para as educadoras do Curso B. A mdia obtida pelas educadoras do Curso A situa-se no mbito da qualidade (acima do ponto 3.5) e a mdia obtida pelas educadoras do Curso B situa-se abaixo da entrada na qualidade (o ponto 3.5). As notas de campo ajudam a compreender estes dados e a perceber como as educadoras partilham o controle com as crianas no mbito das actividades que so da iniciativa do adulto. Apresentam-se quatro extractos das notas de campo, sendo dois das
Os dados referentes a este item foram apresentados e usados para analisar a estimulao e extenso da aco, pensamento e linguagem das crianas. Neste ponto estes mesmos dados so usados para a analisar as oportunidades de partilha de controle entre crianas e adultos criadas pelas educadoras dos dois cursos objecto desta investigao.
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salas das educadoras do Curso A e dois das salas das educadoras do Curso B. Seleccionaram-se duas educadoras de cada curso com classificaes elevadas e duas com classificaes baixas.

A rotina diria da sala da educadora Laura (Curso A) integra momentos de trabalho em pequeno e grande grupo. As actividades realizadas nestes tempos so planeadas pela equipa educativa (educadora e estagiria do curso de educao de infncia do IEC), com base na observao das crianas. a educadora, com o apoio da estagiria que selecciona as actividades e organiza os materiais para os tempos de pequeno e grande grupo. Num tempo de grande grupo a educadora l uma histria sobre o medo (este o tema do trabalho de projecto que se est a desenvolver). medida que l a histria, vai mostrando as imagens e permite que as crianas faam intervenes, colocando questes, fazendo comentrios, antecipando situaes. No final da histria, a educadora incentiva as crianas a conversar sobre os personagens da histria, as emoes por estes vividas e apoia-as nas analogias com as suas prprias emoes. As crianas falam sobre os medos dos personagens, sobre os seus medos pessoais e sobre os medos de outras pessoas que conhecem. Todas as crianas tm oportunidade de participar e a educadora apoia as suas intervenes incentivando-as a partilhar com o grupo as suas prprias emoes. A educadora tambm partilha com as crianas os seus medos, ansiedades e receios, quer os passados, quando era pequena (como as crianas), quer alguns dos actuais. O debate decorre num clima de tranquilidade, cada um fala na sua vez e, crianas e educadora escutam-se, mutuamente, com ateno. A educadora desmistifica alguns dos medos e receios que as criana expressam, como por exemplo, o medo do escuro, da trovoada e incentiva as crianas a partilharem e conversarem com os pais, os amigos e os familiares os seus medos. No final do tempo de grande grupo as crianas fazem o planeamento. Neste momento, algumas crianas planeiam desenhar os medos e os receios que mais as incomodam (educadora com classificao levada).

A rotina diria praticada pela educadora Rita (Curso A) integra momentos de pequeno e grande grupo. As actividades realizadas nestes momentos da rotina diria so planeadas pela equipa educativa educadora, auxiliar, estagirias e, por vezes, as mes ou outro familiar das crianas. A seleco das actividades e dos materiais para os tempos de pequeno grupo feita com base nos registos de observao das crianas realizados pela equipa educativa e, atravs da anlise da diversa documentao 201

pedaggica produzida pelos membros da equipa e pelas crianas. A actividade proposta para o tempo de pequeno grupo a construo de pssaros, usando uma variedade de materiais esponja, arame, penas, paus, diversos papis, bocados de tecido, ls, fita cola, cola, etc. A educadora coloca os materiais em cima da mesa e conversa com as crianas acerca dos mesmos e, sobre o que tinham combinado fazer no dia anterior, depois da pesquisa em torno dos pssaros (as crianas andam a estudar os pssaros no mbito do trabalho de projecto que esto a desenvolver). Antes do incio da actividade as crianas e a educadora relembram o que estudaram e descobriram sobre os pssaros e a educadora convida as crianas a expressarem os conhecimentos construdos atravs da representao tridimensional, usando os materiais que esto em cima da mesa e, se necessrio, outros materiais existentes na sala. Cada criana escolhe os materiais que quer usar e iniciam as suas representaes. Uma criana, depois de dizer que vai fazer uma andorinha, vai biblioteca buscar um livro sobre os pssaros como sustentao do seu trabalho. Duas crianas vo buscar fotografias de pssaros que fizeram durante uma visita de estudo. A educadora observa as crianas, conversa com elas acerca das suas escolhas, incentiva-as a observarem e colaborarem umas com as outras. Aceita e apoia as opes das crianas, coloca questes, d sugestes, apoia as comparaes com as imagens das fotografias e dos livros e incentiva as crianas a representar de uma forma exacta os seus conhecimentos e teorias acerca dos pssaros. Cada criana tem liberdade, seguindo os seus interesses, para fazer as representaes do(s) pssaro(s) que seleccionaram. As escolhas das crianas so aceites e valorizadas pela educadora (educadora com classificao baixa).

Os exemplos das salas do Curso A revelam uma preocupao das educadoras em proporcionarem s crianas oportunidades de escolha, nas actividades que so planeadas e introduzidas pelo adulto. A educadora Laura planeou um tempo de grande grupo para explorar com as crianas um tema que estava a ser estudado no mbito do trabalho de projecto O medo. Seleccionou a histria e preparou um guio de questes para abordar com as crianas no final da histria. Tendo por base um tema e uma actividade previamente planeados e estruturados, a educadora Laura d s crianas oportunidade de participarem na actividade fazendo comentrios, colocando questes, e expressando as suas ideias e opinies sempre que demonstram vontade de o fazer. As crianas partilham com a educadora a gesto do tempo destinado actividade de grande grupo. A actividade planeada pela educadora desenvolve-se com flexibilidade de forma a 202

integrar os interesses emergentes das crianas. A educadora est atenta aos sinais que indicam a vontade das crianas de participarem e colaborarem activamente na realizao da actividade. Muitas das questes que constam do guio no so abordadas porque os interesses evidenciados pelas crianas seguem numa outra direco. A educadora aceita e apoia as iniciativas das crianas integrando-as nas suas propostas. O exemplo de um momento de pequeno grupo da iniciativa do adulto, referente sala da educadora Rita, evidencia uma gesto partilhada do controle entre crianas e adultos no desenvolvimento e concretizao da actividade planeada pela educadora. De facto, a educadora planeou a actividade, preparou os materiais e apresentou-os s crianas propondo a representao dos conhecimentos previamente construdos no mbito da investigao em torno dos pssaros, o tema do trabalho de projecto que se desenvolve na sala. A educadora faz propostas e sugestes para a representao tridimensional, mas aceita a iniciativa as escolhas das crianas no momento da representao. As crianas tm liberdade de escolher como usar os materiais que lhes so fornecidos, de escolher o que querem representar. A educadora apoia as opes das crianas e reconhece nas suas representaes as suas percepes e teorias sobre o tema que tm andado a investigar. O desenvolvimento da actividade evidencia uma partilha de controle entre a educadora e as crianas. a educadora quem planeia, organiza e prope, mas so as crianas quem decide o que fazer e como fazer. Os seguintes extractos das notas de campo exemplificam como as educadoras do Curso B partilham o controle com as crianas nos momentos de grande e pequeno grupo da iniciativa do adulto.

A educadora Ldia (Curso B) estruturou a rotina diria de modo a incluir momentos para a realizao de actividades em pequeno e grande grupo. As crianas que frequentam esta sala tm trs anos de idade. As actividades realizadas nestes tempos da rotina diria so planeadas pela educadora e pelas auxiliares que se renem semanalmente para realizar a planificao educacional. Os tempos de grande grupo oscilam entre actividades planeadas pela equipa educativa e actividades que emergem dos interesses das crianas nos momentos da realizao deste tempo da rotina diria. As actividades emergentes realizam-se em torno de canes e sua explorao com batimentos de ritmos e tempos, ou acompanhadas com movimentos que a educadora inicia e as crianas imitam. As actividades planeadas so, em geral, em torno da linguagem, a educadora conta ou l histrias, poemas, rimas. Uma das actividades de 203

grande grupo observada foi a leitura da histria do Capuchinho Vermelho. A educadora l a histria, mostra as imagens medida que vai lendo e responde s questes que as crianas colocam. No final da histria pergunta s crianas o que mais gostaram da histria, escuta as respostas das crianas e responde a algumas questes que estas colocam em torno da histria. Para as actividades em pequeno grupo as crianas so divididas em trs grupos. Nestes tempos as actividades propostas oscilam entre actividades dirigidas e actividades onde a criana tem oportunidade de escolher o que realizar com os materiais que os adultos organizam. Assim, num tempo em pequeno grupo as crianas pintaram uma ficha com imagens da histria do Capuchinho Vermelho. A educadora distribui as fichas e conversa com as crianas acerca das imagens, que estas identificam de imediato como pertencentes histria que foi lida no dia anterior num momento de grande grupo. D um conjunto de marcadores a cada criana para que estas pintem os desenhos de acordo com as cores das imagens da histria. Enquanto as crianas pintam o modelo da ficha a educadora conversa com elas acerca das cores que esto a usar e compara com as cores das imagens que viram na histria. Nesta sala os tempos de trabalho em pequeno grupo no seguem sempre esta orientao. Num outro momento a educadora preparou uma actividade com pasta de farinha e formas diversificadas. Distribuiu a pasta de farinha pelas crianas e coloca as formas no centro da mesa de modo que cada uma possa escolher as formas com que pretende trabalhar. As crianas amassam, cortam a pasta de farinha com as mos ou com as formas, tm total liberdade para utilizar o material como entenderem. A educadora observa as crianas, conversa com elas acerca do que fazem, remete as crianas umas para as outras e aceita as suas escolhas e opes. No final da actividade algumas crianas tm produes feitas com a pasta de farinha e, por vezes, com o apoio das formas. Outras crianas no apresentam, qualquer produto porque estiveram apenas a amassar e a cortar a pasta de farinha, observando as transformaes que se iam operando (educadora com classificao elevada).

A rotina diria praticada na sala da educadora Sara (Curso B) inclui momentos de grande e pequeno grupo. As actividades para os tempos de grande grupo no so objecto de uma planificao consistente. Algumas actividades so seleccionadas pela educadora no momento da sua realizao, como por exemplo ler ou contar uma histria ou cantar canes. Outras actividades so previamente planificadas pela educadora que prepara a actividade e os materiais de suporte leitura de um poema acompanhada com 204

sons produzidos pelas crianas com material de desperdcio providenciado pela educadora (latas, copos de iogurte, paus, folhas de lixa, folhas de papel. Nos momentos de grande grupo as crianas seguem as instrues dadas pela educadora e, ocasionalmente, esta permite que as crianas usem os materiais de acordo com as suas escolhas. A educadora planifica os tempos de pequeno grupo de acordo com o tema que est a ser trabalhado na sala a alimentao. Assim, uma das actividades em pequeno grupo observadas, foi a construo da pirmide dos alimentos. A actividade prolongouse por vrios dias, at todas as crianas terem terminados a pirmide. A educadora distribui a cada criana uma folha de papel branca com o contorno da pirmide dos alimentos, uma tesoura e um tubo de cola. Num dos placares da sala est colocado um poster com uma pirmide dos alimentos. No incio da actividade colocada uma imagem da pirmide dos alimentos no centro da mesa e vrias revistas e panfletos. A educadora conversa com as crianas acerca do desenho que est no folha e todas as crianas identificam a pirmide dos alimentos. Conversam acerca dos trabalhos, visitas, e actividades que tm realizado em torno do tema da alimentao. A educadora diz s crianas para procurarem imagens nas revistas por forma, a realizarem uma pirmide igual ao modelo que colocou em cima da mesa. As crianas seguem todas as instrues que a educadora d no incio e durante a actividade. As pirmides tm que seguir o exemplo apresentado na imagem. A educadora observa as crianas, chama a sua ateno sempre que alguma imagem no colada na posio correcta, dizendo: Ests a colar a alface ao contrrio, com o p voltado para cima, no pode ser assim, tem de ser como est aqui e aponta para a imagem onde est colada a alface. No incentiva as crianas a procurar os alimentos que faltam. D indicaes e orientaes que as crianas tm de seguir: Ainda no colaste os ovos ao lado dos laticnios, tens de procurar na revista. Nesta sala, s crianas podem estar uma hora a realizar actividades em pequeno grupo. Este momento coincide com o tempo de actividades livres nas reas. A educadora permanece todo o tempo com as crianas que esto a trabalhar em pequeno grupo, s se desloca s reas para resolver algum problema ou conflito social que as crianas no resolvam de forma independente (educadora com classificao baixa).

Os extractos apresentados para o Curso B exemplificam o tipo de actividades que se realizam nestas salas nos momentos de grande e pequeno grupo. As actividades realizadas em grande grupo no so sempre objecto de planificao pela educadora ou equipa educativa. Algumas das actividades so planeadas e orientadas pelas educadoras 205

e as crianas tm oportunidade de participar seguindo os interesses que emergem no momento de realizao da actividade. Isto o que acontece no momento de grande grupo da sala da educadora Ldia, a educadora seleccionou a histria para ler s crianas e d oportunidade de fazerem intervenes, respeitando e integrando as suas participaes. Por vezes, algumas das actividades de grande grupo realizadas nestas salas so planeadas pela educadora e seguem, de forma rgida, a planificao, sem integrar os interesses que emergem junto das crianas. As notas de campo que justificam a atribuio dos nveis do PIP, para este item, revelam que nestas salas os tempos de grande grupo parecem no ser muito valorizados pelas educadoras, uma vez que nem sempre so objecto de planificao150. Verifica-se ainda, que nestes momentos h uma maior partilha de controle entre crianas e adultos do que para as actividades realizadas em pequeno grupo. De facto, as actividades em pequeno grupo so, na maior parte dos casos, dirigidas pela educadora que segue de forma didctica a planificao que elaborou. Os exemplos apresentados demonstram que na sala da educadora Ldia as actividades de pequeno grupo oscilam entre actividades totalmente dirigidas, a realizao de fichas com indicaes para as crianas seguirem e actividades onde a criana tem liberdade de escolher o que fazer e como usar os materiais que so preparados pela educadora, como aconteceu com a actividade de modelagem com pasta de farinha. Na sala da educadora Sara, as actividades realizadas em pequeno grupo so dirigidas pela educadora que d orientaes que as crianas tm de cumprir. Na construo da pirmide dos alimentos observou-se, nos vrios momentos da sua realizao, que a educadora deu orientaes rgidas que as crianas seguiram. Os exemplos das actividades realizadas em pequeno grupo nas salas das educadoras Ldia e Sara, tipificam as actividades que se realizam nas restantes salas das educadoras que completaram o Curso B151. De facto, nestas salas as actividades realizadas em pequeno grupo so centradas no adulto que orienta e dirige a aco da criana para a concretizao de objectivos e propsitos previamente definidos. A criana no tem controle na utilizao dos materiais que so providenciados e os interesses que manifesta no so integrados na realizao das actividades. O controle est centrado no adulto que escolhe, orienta e dirige a aco da criana.

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Nas entrevistas a maior parte das educadoras do Curso B refere que os tempos de grande no so objecto de planificao educacional. 151 Ver as actividades das salas das educadoras Mrcia e Eva, apresentadas no ponto 5.1.13.

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Freinet (1973c) e Dewey (1940, 1952) salientaram, amplamente, nas suas obras a importncia da partilha de controle entre crianas e educadoras/professores no processo de ensino e aprendizagem. Os autores defendem uma escola sustentada nos valores e princpios democrticos que do voz criana e a reconhecem como um ser competente e capaz de fazer decises e, em colaborao com o adulto, controlar o tempo e as actividades que realiza na escola. A este propsito Freinet afirma que

a democracia de amanh prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritrio na Escola no seria capaz de formar cidados democratas () no sculo da democracia, quando todos os pases, uns a seguir aos outros, alcanam a sua independncia, a escola do povo no pode deixar de ser uma escola democrtica que prepare, pelo exemplo e pela aco, a verdadeira democracia (Freinet, 1973c, p.202 e 203).

Tambm Dewey (1940, 1952) salientou a importncia da vivncia democrtica na escola, no como uma preparao para a vida mas como um processo de vida que se vivncia no quotidiano escolar, a educao , ento, um processo de vida e no a preparao para a vida (1940, p.6). na aco e na vivncia quotidiana na sala de actividades que a criana aprende os valores da democracia. no respeito pela criana, devolvendo-lhe a voz e o poder, que o educador apoia e promove o desenvolvimento dos valores democrticos. Na nova escola proclamada por Dewey e Freinet a criana e a educadora partilham o controle na organizao e realizao das actividades e experincias que diariamente se realizam na escola. Esta partilha de controle respeitada nas salas das educadoras que completaram o Curso A que, mesmo nas actividades da sua iniciativa, respeitam os interesses e as opes das crianas na concretizao das experincias que lhe so propostas. As educadoras do Curso B demonstram alguma dificuldade de partilhar o controle com as crianas. So as educadoras quem decide o que fazer e como fazer e os interesses que emergem no grupo de pares no so reconhecidos e integrados na concretizao das actividades da iniciativa da educadora. Neste sentido, distanciam-se dos pressupostos defendidos por Dewey e Freinet e aproximam-se dos ideais da escola tradicional onde a educadora detm o controle no processo de ensino e aprendizagem. Em sntese, pode-se afirmar que a pedagogia praticada nas salas do Curso A no centra o controle na criana ou na educadora, mas, antes procura um equilbrio de poder 207

no encontro entre os dois (Oliveira-Formosinho, 2004). O estilo de interaco adultocriana observado nas salas do Curso B, caracteriza-se por uma maior centrao do controle na educadora, que detm o poder sobre a aco da criana. Quando Oliveira-Formosinho (1998) diz que no h dimenses neutras na pedagogia est a chamar a ateno das vrias dimenses que preciso reconstruir para reconstruir a pedagogia, o que se apresenta como uma complexa proposta. De facto, o tempo no uma dimenso neutra, antes pelo contrrio, revela-se neste estudo uma dimenso central da pedagogia que tem impacto na organizao temporal das aprendizagens, criando espaos para a partilha da antecipao, da realizao e da reflexo, no contexto de uma comunidade aprendente, o grupo de pares e a educadora. Isto requer uma organizao pensada e reflectida do tempo educacional de forma, a criar oportunidades de aco e interaco social que favoream a construo e co-construo de conhecimentos. Para tal necessrio criar oportunidades para a criana agir com o mundo dos materiais e das ideias, apoiada e sustentada pelo grupo de pares e pela educadora. Este estudo salienta a importncia da iniciativa da criana nos vrios momentos da rotina diria, no tempo educacional. As rotinas dirias do Curso A esto organizadas para promover a iniciativa da criana, quer nos tempos de escolha, realizao e reflexo das experincias que realiza quer nos tempos objecto de proposta e planificao da educadora. Todas as rotinas dirias deste curso incluem momentos para a criana escolher e, por vezes planear, as actividades que realiza nas reas de actividades, o que significa que a criana estabelece propsitos, que partilha no mbito do grupo os pares e a educadora e que orientam a sua aco para a prossecuo de fins que previamente estabeleceu. Mas, a iniciativa no incentivada apenas nos tempos em que dada criana oportunidade de escolher, planear e realizar os seus planos, tambm promovida nos tempos planeados e organizados pela educadora. De facto, no mbito das experincias planeadas e propostas pela educadora, que se realizam nos tempos de pequeno e grande grupo, a escolha da criana reconhecida pela educadora, que aceita as suas opes a com ela partilha a iniciativa na realizao das actividades. Deste modo, a organizao temporal nestas salas caracteriza-se por uma partilha de iniciativa entre as crianas e os adultos, reconhecendo a competncia da criana para participar activamente na organizao das experincias que realiza. Assim, organizar uma rotina diria no significa apenas estruturar o tempo numa sequncia constante de momentos que preenchem o horrio de permanncia das 208

crianas na instituio e na sala de actividades. Significa pensar as interaces educativas, com o meio fsico e social, que esses momentos proporcionam s crianas, e significa, ainda, pensar o significado dessas interaces para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas. Isto requer da educadora competncias para organizar o tempo de modo que este seja um tempo educacional, constituindo oportunidades de aprendizagem significativas para a vida presente e futura da criana.

7.1.2 A interaco adulto-criana A literatura revista sobre os pedagogos da infncia e suas propostas pedaggicas salienta a centralidade da interaco adulto-criana para o desenvolvimento de prticas de qualidade na educao de infncia. Dewey refere que quando a educao se funda na experincia e a experincia educativa concebida como um processo social () o professor perde a posio de chefe ou ditador, acima e fora do grupo, para se tornar o lder das actividades do grupo (1971, p.55). Neste sentido, Freinet (1973c) afirma que a renovao da escola requer uma mudana na atitude e na interaco que o professor estabelece com os alunos. Este deve colocar-se ao mesmo nvel fsico o que significa colocar-se ao seu nvel em dignidade, ser mais crescido no significa necessariamente estar acima dos outros (Freinet, 1973c, p168). Referindo-se ao papel do professor, Piaget salienta que o que se deseja que o professor deixe de ser um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, em vez de se contentar com a transmisso de solues j prontas (1990, p.28 e 29). E acrescenta que fundamental o professor encontrar formas de partilhar o controle, negociar e cooperar com a criana, essenciais ao desenvolvimento do respeito mtuo e da autonomia moral. A interaco adulto-criana uma dimenso pedaggica central nas prticas de educao de infncia que se situam numa perspectiva construtivista. As propostas apresentadas por trs modelos curriculares da actualidade High/Scope, Movimento da Escola Moderna (MEM) e Reggio Emlia - salientam a importncia da qualidade das interaces para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianas. O modelo curricular High/Scope sustenta que a criao de um clima de apoio interpessoal essencial para a aprendizagem activa, porque esta , basicamente, um processo social interactivo (Hohmann e Weikart, 1997, p.63). Assim, nesta perspectiva, de enorme relevncia apoiar os adultos, nomeadamente a educadora, no desenvolvimento de interaces positivas com as crianas, por forma, a criar um contexto educacional conducente 209

construo do conhecimento social, emocional, intelectual e fsico. A interaco adultocriana , tambm, considerada, um elemento central do processo de ensino e aprendizagem preconizado pelo modelo curricular do Movimento da Escola Moderna (MEM). A abordagem curricular do MEM sustenta que as aprendizagens se fazem atravs de processos de cooperao no seio do grupo, sendo este grupo constitudo pelas crianas e pela educadora. No mbito do grupo, a educadora assume um papel de promotora da organizao participada, dinamizadora da cooperao, animadora cvica e moral do treino democrtico, mantendo e estimulando a autonomizao e a responsabilizao de cada educando no grupo de educao cooperada (Niza, 1996). A interaco adulto-criana constitui, tambm, um dos elementos centrais do modelo curricular de Reggio Emilia. Malaguzzi (1998), o fundador e impulsionador desta abordagem pedaggica, sustenta que as interaces e as relaes entre os trs protagonistas do processo educativo as crianas, as educadoras e os pais so a base da educao e da aprendizagem. Neste sentido, importante que a educadora apoie o desenvolvimento de interaces e relaes entre estes trs protagonistas do processo educativo e, assim, crie as condies para a construo e co-construo de conhecimentos e saberes. Reconhecida a relevncia desta dimenso para a aprendizagem, a qualidade da interaco entre a criana e a educadora tem sido objecto de estudo e tema de debate entre os investigadores, os prticos e outros interessados na educao e no desenvolvimento da criana pequena. de consenso que a qualidade da interaco adulto-criana tem um impacto positivo na aprendizagem das crianas nos primeiros anos. Muitas das aprendizagens realizadas pelas crianas pequenas (dos 0 aos 6 anos) ocorrem no mbito das experincias de interaco que se estabelecem com os adultos, como por exemplo a linguagem, a competncia social, entre outras (Bowman, Donovan, e Burns, 2001). Neste sentido, a interaco adulto-criana considerada por OliveiraFormosinho (2004) o corao da pedagogia da infncia. Deste modo, revela-se de enorme importncia analisar a qualidade da interaco adulto-criana das educadoras dos dois cursos que integram esta pesquisa, uma vez que desta depende, em grande parte, a qualidade das experincias que so proporcionadas s crianas. A apresentao dos dados segue a estrutura usada para a dimenso pedaggica tempo: as mdias obtidas para cada item nos dois cursos Curso A e Curso B; as

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mdias obtidas para cada item em cada um dos quatro grupos (Grupo I, II, III e IV.152 As oportunidades proporcionadas no mbito da interaco adulto-criana para promover: a aco da criana na construo do conhecimento; a iniciativa e a autonomia, a estimulao; a cooperao e colaborao entre crianas; a partilha de controle entre crianas e adultos. So usadas notas de campo dos contextos do Curso A e do Curso B para melhor compreender os estilos de interaco adulto-criana das educadoras dos dois cursos. A anlise dos dados fundamenta-se nos princpios pedaggicos de Dewey, Freinet e outros autores. Os Invariantes Pedaggicos de Freinet e O Meu Credo Pedaggico de Dewey so os documentos base para a anlise dos dados. Contudo, dada a relevncia das teorias e propostas pedaggicas destes autores para a pedagogia da infncia, recorre-se a outras fontes sempre que se considera pertinente. So, ainda, usadas referncias de outros autores que apresentam importantes contributos para a interaco adulto-criana no mbito da educao de infncia. Os dados da dimenso interaco adulto-criana referem-se aos itens da terceira seco do PIP que integra os itens: 17 Os adultos utilizam as estratgias de observar, perguntar, repetir e expandir-se na sua comunicao com as crianas; 18 Os adultos participam activamente no jogo das crianas; 19; - Os adultos mantm um equilbrio entre a fala do adulto e da criana, falam num tom de voz natural e ouvem atentamente as crianas; 20 Os adultos encorajam as crianas a falarem com a linguagem falada e escrita; 21 As crianas so encorajadas a resolver os problemas e a agir de forma independente; 22 Os adultos encorajam a interaco e cooperao entre as crianas; 23 Os adultos mantm limites razoveis ao redirigir comportamento inadequado relativamente a situaes de resoluo de problemas; 24 Os adultos mantm uma percepo da totalidade da sala mesmo quando a trabalhar individualmente com cada criana ou com pequenos grupos de crianas. O Quadro n 4 apresenta as mdias obtidas em cada curso com a aplicao do PIP para a dimenso interaco adulto-criana.

O Grupo I educadoras do Curso A com classificao elevada; Grupo II educadoras do Curso A com classificao baixa; Grupo III educadoras do Curso B com classificao elevada; educadoras do Curso B com classificao baixa.

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Quadro n 4- Mdias da interaco adulto-criana por curso Itens153 Curso A (N=20) 17 18 19 20 21 22 23 24 4,10 4,05 4,25 3,90 4,10 4,10 4,20 4,25 Curso B (N=20) 3,25 3,05 3,50 2,60 3,05 2,70 3,10 3,25

A anlise destes resultados mostra, entre outras coisas, que: 1) a mdia dos itens referentes interaco adulto-criana mais elevada em todas as educadoras do Curso A do que nas educadoras do Curso B; 2) as educadoras do Curso A apresentam mdias que se situam entre o ponto 3.9 e o ponto 4.25, acima do ponto 3.5, considerado pelos autores da escala, o ponto da entrada na qualidade. As educadoras do Curso B apresentam mdias que se situam entre o ponto 2.6 e o ponto 3.5. Dos oito itens que integram a dimenso interaco adulto-criana, sete itens apresentam mdias abaixo do ponto 3.5, o ponto da entrada na qualidade; 3) os itens com mdias mais elevadas no Curso A so o item 19 (Os adultos mantm um equilbrio entre a fala do adulto e a da criana, falam num tom de voz natural e ouvem atentamente as crianas) e o item 24 (Os adultos mantm uma percepo da totalidade da sala mesmo quando a trabalhar individualmente com cada criana ou pequenos grupos de crianas), tendo, neste curso, estes dois itens uma pontuao de 4.25. O item com a mdia mais elevada no Curso B o item 19 (Os adultos mantm um equilbrio entre a fala do adulto e a da criana, falam num tom de voz natural e ouvem atentamente as crianas), com uma pontuao de 3.5. 4) o item com a mdia mais baixa nos dois cursos o item 20 (Os adultos encorajam as crianas a jogarem com a linguagem falada e escrita).

Nota: O item 27 (O staff faz regularmente registos no Registo de Avaliao da Criana CAR) no foi avaliado, uma vez, que este instrumento no tem sido utilizado no contexto portugus.

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Estes resultados monstram que as educadoras do Curso A, com uma formao especializada em contexto, centrada nas questes da pedagogia da infncia e da pedagogia da superviso, apresentam um estilo de interaco adulto-criana que se situa no mbito da qualidade, uma vez que as mdias obtidas oscilam entre o ponto 3.9 e o ponto 4.25, aproximando-se, por vezes do ponto 4.5, considerado de elevada qualidade pelos autores da escala. As educadoras do Curso B, com uma formao especializada centrada em contedos de uma rea curricular e que no uma formao em contexto, apresentam uma interaco que se situa entre o ponto 2.6 e o ponto 3.5, obtendo mdias abaixo do ponto 3.5 em sete, dos oito itens que integram esta seco do PIP. Assim, dos oito itens da seco adulto-criana, sete apresentam mdias que se situam abaixo do ponto da entrada na qualidade (3.5). A anlise destes dados diz-nos, ainda, que todas as educadoras do Curso A apresentam mdias, para os itens da interaco adulto-criana, que se situam acima das mdias das educadoras do Curso B. No que se refere s mdias mais elevadas, verifica-se que o item com a mdia mais elevada nos dois cursos o item 19 (Os adultos mantm um equilbrio entre a fala do adulto e a da criana, falam num tom de voz natural e ouvem atentamente as crianas), com 4.25 no Curso A e 3.5 no Curso B. Este o nico item do Curso B que, na dimenso interaco adulto-criana, obtm uma mdia que se situa no mbito da qualidade. Estes dados revelam uma interaco que evidencia o respeito pela criana que se reflecte no tom de voz natural da educadora, na escuta atenta das vozes das crianas e na partilha de controle ao nvel das conversas que se estabelecem entre as crianas e as educadoras. O outro item com a pontuao mais elevada no Curso A o item 24 (Os adultos mantm uma percepo da totalidade da sala mesmo quando a trabalhar individualmente com cada criana ou pequenos grupos de crianas) com uma mdia de 4.25. Isto significa que existe uma preocupao por parte das educadoras deste curso em observar atentamente o trabalho que as crianas realizam no quotidiano de prticas quer estas trabalhem individualmente, em pares ou em pequenos grupos. A observao atenta dos jogos e brincadeiras possibilita responder de forma individualizada aos interesses e necessidades que emergem junto do grupo de crianas. O item com a mdia mais baixa nos dois cursos o item 20 (Os adultos encorajam as crianas a jogarem com a linguagem falada e escrita), com uma pontuao de 3.9 no Curso A e de 2.6 no Curso B. Estes dados revelam que, apesar deste item ser o que obtm a mdia mais baixa na dimenso interaco adulto-criana, existe por parte das educadoras do Curso A uma preocupao em trabalhar a linguagem 213

oral e a emergncia da escrita, uma vez que a mdia obtida para este item (3.9) se situa acima do ponto da entrada na qualidade (3.5). No Curso B, com uma mdia de 2.6, que se situa abaixo do nvel de qualidade, verifica-se que no h sistemacidade e consistncia no trabalho realizado em torno da linguagem oral e escrita154. As mdias da interaco adulto-criana de cada um dos quatro grupos que integram a amostra desta investigao so as seguintes:

Quadro n 5 - Mdias da interaco adulto-criana por grupo CURSO A Itens

155

CURSO B Grupo III (N=10) 3,30 3 3,60 2,70 3,10 2,60 3,30 3,20 Grupo IV (N=10) 3,20 3,10 3,40 2,50 3 2,80 2,90 3,30

Grupo I (N=10)

Grupo II (N=10) 3,50 3,60 3,80 3,40 3,60 3,70 3,70 3,80

17 18 19 20 21 22 23 24

4,70 4,50 4,70 4,40 4,60 4,50 4,70 4,70

Os dados apresentados revelam, entre outras coisas, que: 1) as mdias das educadoras do Grupo I situam-se acima do ponto 4.5, com a excepo do item 20 que apresenta uma mdia de 4.4. Portanto, sete dos oito itens que integram a dimenso interaco adulto-criana, obtm mdias que se situam no mbito de uma qualidade elevada e um deles est no limiar da entrada na qualidade elevada. As mdias do Grupo III156 situam-se abaixo do ponto da entrada na qualidade (3,5), com excepo do item 19 que tem uma mdia de 3.6; 2) as mdias do Grupo II situam-se no ponto 3.5 ou acima deste, com excepo do item 20 que tem uma mdia de 3.4 e, portanto, muito prxima da entrada na

Estes dados so analisados em maior detalhe no ponto 7.12.2 - estimulao. Nota: O item 27 (O staff faz regularmente registos no Registo de Avaliao da Criana CAR) no foi avaliado, uma vez, que este instrumento no tem sido utilizado no contexto portugus. 156 Lembramos que o Grupo I e Grupo III so os grupos das educadoras dos dois cursos que tm notas mdias/altas.
155

154

214

qualidade. As mdias do Grupo IV157situam-se todas abaixo do ponto da entrada na qualidade. A anlise destes dados diz que as educadoras do Curso A, que obtiveram classificaes mais elevadas no curso, apresentam uma interaco adulto-criana de elevada qualidade. As educadoras do Curso B com classificaes elevadas no curso apresentam uma interaco que no pode ser considerada de qualidade, uma vez que as mdias se situam abaixo do ponto 3.5, com excepo do item 19 com uma mdia de 3.6 e que, portanto, se situa no mbito da entrada na qualidade. Configura-se, assim, uma grande distncia na qualidade das interaces das educadoras do Curso A e do Curso B que obtiveram classificaes elevadas nos cursos. Os dados mostram, ainda, que existe uma diferena de aproximadamente um ponto entre os dois grupos do Curso A. Isto , no Curso A, a distncia das mdias das educadoras com classificaes elevadas de um ponto acima das mdias das educadoras com classificaes mais baixas. Sendo que as primeiras apresentam uma interaco considerada de elevada qualidade e as segundas uma interaco no mbito da qualidade. No Curso B a diferena das mdias das educadoras com classificaes elevadas e com classificaes baixas muito reduzida, sendo a diferena mxima observada de 0.4. Verifica-se que para alguns itens as educadoras com classificaes mais baixas apresentam mdias mais altas do que as educadoras com classificaes mais elevadas. Deste modo constata-se que existe uma diferena na qualidade da interaco adulto-criana entre as educadoras dos dois grupos do Curso A, sendo que as interaces destas educadoras se situam no mbito da qualidade. Por outro lado, no Curso B no existe uma diferena na interaco das educadoras dos dois grupos, que se situa abaixo do ponto da entrada na qualidade. A comparao e contrastao dos dados obtidos nos dois cursos, permite identificar um perfil de interaco das educadoras que se caracteriza por uma atitude de sensibilidade perante as crianas. No Curso B a sensibilidade manifesta-se ao nvel da comunicao com as crianas, no tom de voz adequado, nas oportunidades que do s crianas para falarem e no ouvir das suas palavras, contudo, as suas mensagens no so integradas nas propostas e interaces das educadoras. A sensibilidade nas educadoras do Curso A evidencia-se atravs da escuta atenta da criana e, escutar mais do que ouvir, ouvir com valorizao, reconhecimento, legitimao, estar aberto ao outro e

157

Lembra-se que os Grupos II e IV so os grupos cujas educadoras dos dois cursos que tm notas baixas.

215

ao que o outro tem para dizer, para contar, para partilhar, para ensinar (Rinaldi, 2006). Neste sentido, escutar significa registar e interpretar, dar significado s mensagens das crianas, que constituem o ponto de partida para a aco e a interaco da educadora, de modo, a criar oportunidades de aprendizagem e construo de conhecimentos.

7.1.2.1 A aco da criana na construo do conhecimento No mbito da interaco adulto-criana, as oportunidades criadas pelas educadoras para a participao activa da criana nas experincias de aprendizagem e na construo de conhecimentos so analisadas com base nos dados do item 18 - Os adultos participam activamente no jogo das crianas e nas notas de campo da observao. Os exemplos apresentados no PIP para atribuio do nvel mximo (5) neste item referem a participao activa e recproca dos adultos nos jogos e brincadeiras das crianas. Os dados da aplicao do PIP revelam que as educadoras do Curso A apresentam uma mdia de 4.05 e as educadoras do Curso B uma mdia de 3.05. Existe uma diferena de um ponto entre as mdias, sendo que a mdia das educadoras do Curso A se situa no mbito da qualidade e a mdia das educadoras do Curso B est abaixo do ponto da entrada na qualidade (3.5). A participao activa das educadoras nos jogos e brincadeiras das crianas proporcionam muitas oportunidades para apoiar e estender os conhecimentos das crianas e, assim, favorecer a aprendizagem atravs da aco e da interaco com o mundo fsico e social. Por outro lado, as educadoras do Curso B, com um contexto educacional que no se situa no mbito da qualidade, no se envolvem de forma activa e recproca nos jogos e brincadeiras das crianas, e as suas interaces no proporcionam muitas oportunidades de estender os conhecimentos que emergem na aco quotidiana. As notas de campo ajudam a clarificar o envolvimento das educadoras de cada um dos cursos no jogo e brincadeiras das crianas. Apresentam-se dois extractos das notas de campo que caracterizam o estilo de interaco das educadoras de cada um dos cursos no que se refere ao envolvimento e participao activa no jogo das crianas.

A educadora Margarida (Curso A) desloca-se pelas reas onde as crianas esto a realizar actividades que elas prprias escolheram. Pra na rea da biblioteca, senta-se

216

e observa trs crianas que esto a ver livros sobre os animais marinhos158. As crianas conversam sobre uma histria de uma sereia e procuram nas enciclopdias alguns dos animais da histria cavalos marinhos, tubares e peixes aranha. A Rita olha para a educadora e diz: J viste que na histria da princesa sereia esto os animais que ns estudamos, mas este no sabemos como se chama e aponta um tubaro martelo. A Margarida olha para a imagem e diz: No sabem o nome deste peixe? No. Tu no sabes? pergunta o Joo. Eu acho que deve estar escrito no livro, vamos ver qual o nome? diz a educadora que se aproxima das crianas, aponta para as duas palavras que esto na legenda da imagem e diz: Olhem, eu acho que vocs conhecem esta palavra, o nome de um dos peixes que andamos a estudar, aponta a palavra tubaro. O Pedro, que estivera calado a observar a educadora e as outras duas crianas, diz: Se estamos a estudar, ento o nome est na lista,159 vamos ver. A educadora diz: uma boa ideia, Pedro. Vamos ver se est na lista do vocabulrio novo. As trs crianas e a educadora deslocam-se at ao placar onde est afixada a lista do vocabulrio novo e as crianas olham para a palavra que est escrita no livro e para a lista. O Pedro diz: Olha, est aqui e aponta a palavra tubaro. A Rita diz: tubaro, tubaro, eu j me lembro porque foi a minha irm que me ensinou que era um peixe muito grande e muito perigoso e at escreveu o nome naquele papel que levamos para casa. A educadora, apontando para a palavra que est no livro e depois para a que est escrita na lista do vocabulrio novo diz: pois , esta palavra a palavra tubaro e igual que ns escrevemos quando estudamos o tubaro. O Pedro olha para o livro, indica outra palavra que est frente da palavra tubaro e diz: mas esta no est na nossa lista e o que que diz, Margarida? A educadora l tubaro martelo enquanto aponta para cada uma das palavras. Tubaro martelo, nunca ouvi, que esquisito, o que ? pergunta a Rita. Querem saber o que ? pergunta a educadora. Sim, sim. Ento, vamos procurar na enciclopdia o que diz sobre o tubaro martelo, vamos sentar-nos na rea da biblioteca? A educadora e as crianas vo para a rea da biblioteca e a educadora l a informao sobre o tubaro martelo que as crianas vo questionando. Mais tarde, no tempo de grande grupo, estas trs crianas, com o apoio da educadora e o recurso enciclopdia, partilham com o grupo a nova informao que recolheram e
158

Este o tema do trabalho de projecto que est a ser desenvolvido nesta sala. O jardim de infncia est localizado numa comunidade piscatria, sendo alguns dos familiares das crianas pescadores e vendedores de peixe. 159 No placar com a documentao sobre o trabalho de projecto existe uma lista de vocabulrio novo, que as crianas foram descobrindo no mbito das actividades que tm realizado.

217

combinam que no dia seguinte vo procurar mais informao sobre o tubaro martelo. (educadora com classificao elevada)

A educadora Margarida (Curso A) envolve-se de forma activa nas interaces que estabelece com as crianas. Partindo do interesse inicial das crianas em torno do tubaro martelo, incentiva e apoia a pesquisa de informao alargando e estendendo os conhecimentos das crianas no mbito da emergncia da escrita, na comparao das palavras, na leitura de uma nova palavra e, ainda, na pesquisa de nova informao para o trabalho de projecto, quando vai com as crianas para a biblioteca ler e debater a informao em torno do tubaro martelo. As crianas so incentivadas a participar de forma activa na pesquisa de informao, sempre apoiadas pela educadora que as ajuda a encontrar respostas para as questes que elas prprias colocaram, favorecendo, assim, a participao activa das crianas na construo do seu prprio conhecimento. O seguinte extracto das notas de campo ajuda a compreender o estilo de interaco das educadoras do Curso B quando se envolvem no jogo das crianas.

No fim do acolhimento da manh, em grande grupo, a educadora Olga (Curso B) d orientaes s crianas para a realizao das actividades nas reas: Os meninos que no completaram ontem o trabalho da Primavera160 vo para a rea da plstica, acabar os trabalhos que j esto em cima da mesa do desenho. Os outros meninos vo trabalhar nas outras reas, mas j sabem que no podem ir todos para a mesma rea, s pode ir para cada rea o nmero de meninos que combinmos. Agora vamos l trabalhar, eu vou ver os vossos trabalhos. As crianas distribuem-se pelas reas. A educadora circula pelas reas, observa as crianas, sem se envolver nas suas actividades. Senta-se ao lado das crianas que esto a completar a ficha da Primavera e conversa com elas acerca do que esto a fazer. O Pedro pinta o sol de azul e a educadora diz: Oh Pedro, de que cor o sol? A criana olha para a educadora, no responde e continua a pintar. Ento a educadora, dirigindo-se s restantes crianas que esto na mesa a preencher os desenhos da ficha, diz: Olhem, o Pedro est a pintar o sol de azul. De que cor o sol? De que cor que vocs pintaram? As crianas param e uma diz: amarelo e s vezes tambm pode ser cor-de-laranja (esta criana pintou o sol de amarelo). Eu nunca vi um sol cor-de-laranja, e vocs? pergunta a educadora. A
O trabalho sobre a Primavera que a educadora refere uma ficha com um desenho que integra os seguintes elementos: o sol, uma rvore e trs flores.
160

218

mesma criana responde: quando est muito calor, como hoje, o sol fica cor-delaranja. A educadora continua, O sol amarelo, mas s vezes no fim do dia, no pr do sol, pode parecer cor-de-laranja. Tm que ver, logo tarde, quando j estiverem em casa, para ver de que cor . Agora, de manh, o sol amarelo. Ento Pedro, acho que no podes pintar o sol de azul, pois no? Tens que pintar como os teus amigos, de amarelo. Pega num marcador amarelo, que d ao Pedro. A criana pousa o marcador azul e acaba de pintar o sol com amarelo. A educadora levanta-se e passa novamente pelas as reas onde as restantes crianas esto a trabalhar, observando e fazendo breves comentrios s suas aces (educadora com classificao elevada).

A educadora Olga (Curso B) orienta as actividades das crianas dirigindo a sua aco para a realizao de uma tarefa com um resultado previamente definido pela educadora e que est implcito no material (ficha da Primavera) que proporciona s crianas. A interaco que a educadora estabelece com as crianas unilateral, isto , centra-se no apoio ao cumprimento de uma tarefa que ela prpria definiu para a aquisio de conhecimentos especficos em torno dos elementos que caracterizam a Primavera. No d oportunidade s crianas de explorarem as ideias e teorias que surgem em torno das cores do sol e preocupa-se, exclusivamente, que executem a tarefa seguindo as suas indicaes. As duas situaes apresentadas evidenciam dois estilos distintos de interaco adulto-criana. As educadoras do Curso A observam o jogo e as aces das crianas para interagir com estas numa relao de parceria que, contudo, cria desafios e permite construir conhecimentos. As situaes apresentadas no ponto 7.1.1.3161 relativas actuao das educadoras Clara e Vnia so exemplos de uma interaco recproca, onde as educadoras respeitam os interesses das crianas e as apoiam na resoluo de problemas e tarefas que no eram capazes de realizar de forma independente. As educadoras do Curso B interagem com as crianas numa relao de carcter mais unilateral, so as educadoras que orientam e direccionam as aces das crianas para a concretizao de objectivos pr-definidos pelo adulto, ou, ento, as crianas ficam entregues a si prprias. Os contributos de Freinet e Dewey ajudam a analisar o papel destas educadoras no apoio ao envolvimento da criana na construo do seu conhecimento. Estes

161

Ver ponto 7.1.1.3 referente estimulao no mbito da dimenso pedaggica tempo.

219

pedagogos salientam a importncia da participao activa da criana nas experincias de aprendizagem, o que requer da educadora uma atitude de apoio e incentivo s experincias que emergem da iniciativa da criana e a envolvem activamente na interaco com o mundo das ideias e dos materiais. Neste sentido, Freinet clama que a formao dos alunos no se consegue com explicaes e demonstraes, mas pela aco e tacteamento experimental (1973c, p.195), e Dewey (1940; 1971) advoga que uma actividade s verdadeiramente educativa quando envolve a experincia e parte da iniciativa da criana. Tambm Piaget (1990) salienta que fundamental que o professor abandone o seu papel de conferencista, isto de transmissor de conhecimentos e adopte um papel de facilitador da construo dos conhecimentos, incentivando a pesquisa e o esforo individual na resoluo das situaes problemticas. atravs da interaco com o objecto (fsico e social) que o sujeito constri o conhecimento (Piaget, 1970). Partindo destes pressupostos, verifica-se que a interaco da Margarida (Curso A) privilegia as experincias que envolvem activamente as crianas e apoia os interesses que emergem numa situao de interaco entre pares, reconhecendo a sua centralidade para a construo de novos conhecimentos e saberes. Isto significa, que seguindo Freinet, Dewey e Piaget, se reconhece que as crianas aprendem atravs da experincia activa com as ideias e com os materiais e que a interaco educadora-criana se caracteriza por uma relao de reciprocidade, sustentada na perspectiva de uma escola activa, que enfatiza a importncia da aco e da experincia reflexiva para a aprendizagem. Valoriza-se a aprendizagem pela descoberta, a resoluo de problemas e a investigao que a criana realiza de forma autnoma no mbito do grupo os pares e os adultos. As educadoras do Curso B participam pouco nos jogos e brincadeiras da iniciativa das crianas e, quando o fazem, no com base numa relao de reciprocidade, mas antes numa relao de sentido nico, verificando as aces das crianas e dando indicaes sempre que consideram necessrio. A interaco da educadora Olga (Curso B) constitui um exemplo deste estilo de interaco, que se confirma noutros exemplos apresentados referentes s educadoras do Curso B. A participao desta educadora nos jogos e brincadeiras das crianas situa-se entre dois plos: a observao do que estas fazem, com breves comentrios, quando circula pelas reas e a orientao de uma actividade, a realizao da ficha da Primavera. A educadora no se envolve nas aces das crianas, estas ficam entregues a si prprias, em roda livre quando esto nas reas de actividades ou, ento, realizam actividades dirigidas 220

fichas para a aquisio de conhecimentos previamente definidos pela educadora. O estilo de interaco aqui presente situa-se numa perspectiva transmissiva de educao, com uma centrao na educadora, na transmisso de conhecimentos e nos produtos. Em sntese, pode dizer-se que a interaco adulto-criana das educadoras do Curso A se caracteriza por uma reciprocidade e um respeito mtuo. Estas educadoras envolvem-se com as crianas num jogo activo e interactivo de dar e receber que Malaguzzi (1998) designa de jogo de pingue-pongue, isto , as educadoras apanham a bola lanada pela criana e devolvem-na novamente, mas, acrescentando algo ao jogo de modo, a complexific-lo, alargando e estendendo os interesses e as aces da criana e, criando oportunidades de co-construo de conhecimentos.

7.1.2.2 A autonomia e iniciativa No mbito da interaco adulto criana, a autonomia e a iniciativa so analisadas com base no item 21 - As crianas so encorajadas a resolver problemas e a agir de forma independente. Os exemplos apresentados no PIP para atribuio do nvel mximo (5) acentuam a importncia dos adultos encorajarem as crianas a fazer coisas por sua prpria iniciativa e de forma independente, mesmo que para tal necessitem de mais tempo para realizar as tarefas e actividades e que estas no sejam realizadas de uma forma perfeita. Os dados obtidos com a aplicao do PIP revelam que as educadoras do Curso A obtm uma mdia de 4.1, situando-se no mbito da qualidade e que as educadoras do Curso B apresentam uma mdia de 3.05, abaixo do ponto da entrada na qualidade (3.5). As educadoras do Curso A, com uma mdia de 4.1, incentivam as crianas a fazer mltiplas escolhas e a resolver os problemas ou questes de forma independente, dando s crianas oportunidades de se envolverem em aces e actividades da sua prpria iniciativa e promovendo a capacidade de resoluo de problemas. Os seguintes extractos das notas de campo exemplificam o estilo da interaco destas educadoras no que se refere ao apoio da iniciativa e da autonomia da criana:

A educadora Clara (Curso A) incentiva uma menina a copiar para a folha de desenho o nome que est escrito num carto. Nesta sala existem cartes com o nome de cada criana escrito em diferentes formatos de letra imprensa e manuscrita. A criana escreve todas as letras, excepto a ltima BEATRI(Z). Pra a olhar para o nome que 221

est escrito no carto e diz que no sabe fazer aquela letra, apontando o Z. A Clara aponta a letra e diz que um Z. A criana continua parada e diz que no sabe como se faz. A educadora incentiva, por vrias vezes, a criana a tentar desenhar a letra. A criana insiste que no sabe e pede educadora para escrever. A Clara diz criana que a vai ajudar e que ela vai conseguir escrever sozinha. De seguida passa, lentamente, o dedo por cima da letra e diz criana que pode escrever seguindo aquele movimento. A Beatriz olha novamente para o carto e para o movimento da educadora e desenha um Z. A educadora encoraja a criana dizendo: ests a ver como conseguiste. Agora j sabes escrever a letra Z. (educadora com classificao elevada)

Na sala da educadora Amlia (Curso A) uma menina de trs anos est na rea da expresso plstica a colar bocados de tecido e de papel num carto. Depois de ter posto cola nos materiais que pretende colar verifica que o tecido no fica colado ao papel e, que, quando coloca o carto na horizontal, o tecido cai. Volta a pr mais cola e verifica que o tecido continua a cair. A Amlia est ao lado da criana e pergunta o que que a criana pensa que est a acontecer. A criana diz que a cola no presta e que no cola o tecido. A educadora pergunta o que que ela acha que pode fazer para resolver aquele problema. A criana olha volta e diz que j sabe como vai colar o tecido. Pega num agrafador e agrafa o tecido ao papel e diz com entusiasmo: agora j no cai!. (educadora com classificao baixa)

As educadoras do Curso A evidenciam uma preocupao em apoiar as crianas na resoluo de problemas e dificuldades que emergem na realizao das actividades. A Clara e a Amlia incentivam as crianas a resolver, autonomamente, as dificuldades que surgiram no decorrer da realizao das tarefas. As educadoras do Curso B no usam sistematicidade estratgias que promovam a iniciativa das crianas e as encorajem a agir de forma independente. Os extractos que se apresentam ilustram o estilo de interaco destas educadoras para promover a iniciativa e a autonomia da criana.

A educadora Lcia (Curso B) est sentada na rea dos jogos ao lado de duas crianas que esto a completar um puzzle. As peas do puzzle que j esto encaixadas, esto colocadas na mesa entre as duas crianas. No centro da mesa esto as peas que ainda no foram colocadas. Cada criana vai tirando uma pea de cada vez e procura 222

encontrar o local correspondente. O Pedro, uma das crianas envolvidas, est algum tempo com uma pea na mo a tentar encontrar o local correcto no puzzle. Faz algumas tentativas que no so bem sucedidas. A Joana, a outra menina envolvida, diz ao Pedro que j est a demorar muito tempo e que ela tambm quer jogar. O Pedro fica parado, com a pea na mo a olhar para o puzzle. A educadora, que observa as crianas diz: Olha Pedro, se colocares ao lado das flores vais ver que encaixa. A criana coloca a pea no local indicado pela educadora e continuam a completar o puzzle. (educadora com classificao elevada).

A educadora Marta (Curso B) est sentada ao lado de um grupo de crianas que est a recortar e colar papis de fantasia com motivos natalcios em folhas de papel de cores. A educadora observa o que as crianas fazem e vai dando indicaes para que recortem as figuras de forma correcta, sem sair dos contornos. As crianas vo colando os recortes na folha de papel mas, sempre que alguma imagem no fica na posio correcta (imagens voltadas para cima e outras para baixo, umas para a direita e outras para a esquerda) a Marta d indicaes para que as imagens no fiquem sobrepostas ou coladas em direces opostas. (educadora com classificao baixa).

As interaces das educadoras do Curso B no favorecem a resoluo autnoma ou sustentada de problemas. Perante uma dificuldade ou um problema as educadoras do indicaes s crianas e, desta forma, no as envolvem de forma activa na sua resoluo. Os exemplos apresentados mostram que as educadoras do Curso A e do Curso B adoptam diferentes estilos para promover o desenvolvimento da iniciativa e da autonomia da criana. No Curso A, as educadoras reconhecem e respeitam as escolhas e opes da criana, que integram nas suas propostas de modo a criar desafios adequados aos interesses e necessidades que estas evidenciam. As educadoras do Curso B centramse nos objectivos e propsitos que previamente definiram para a prossecuo de aprendizagens e no incentivam as crianas a resolver os problemas de forma independente. Freinet clama que

a criana, mais do que o adulto, no gosta de ser mandada autoritariamente () Cabe-nos a ns procurar uma pedagogia que permita

223

que a criana escolha quase sempre a direco por onde deve ir e onde o adulto utilize o menos possvel a autoridade (1973c p.172 e 173).

O autor sublinha, ainda, a importncia de criar condies favorveis para a criana agir de forma independente - organizai o trabalho de tal maneira que a criana seja ela prpria a actuar, a experimentar, a inquirir, a ler, a seleccionar e a classificar (Freinet, 1973c, p.190). Neste sentido, Dewey (1940) salienta que a educao deve proporcionar criana as oportunidades de desenvolver todas aquelas capacidades que a preparem plenamente para enfrentar os desafios da vida futura, ou seja que desenvolva as competncias necessrias realizao autnoma de tarefas e problemas. Os autores sublinham a importncia da criana agir de forma independente e autnoma, com oportunidade de escolha e tomada de deciso. As educadoras do Curso A reconhecem a centralidade da autonomia e da iniciativa para a aprendizagem e para o desenvolvimento da criana. Assim, a sua interaco caracteriza-se por uma atitude de apoio e incentivo escolha da criana e resoluo autnoma de problemas. Este apoio envolve uma variedade de estratgias, de forma, a proporcionar s crianas muitas oportunidades para: fazer escolhas, apoiadas e sustentadas pelo adulto; realizar experincias e aces de forma independente; desenvolver novas ideias e pensamentos; responsabilizar-se pelas suas aces; desenvolver a capacidade de auto-avaliao e autocrtica. Deste modo, estas educadoras esto a reconhecer o legado pedaggico de Freinet e Dewey que advogam a importncia do educador abandonar a sua autoridade e deixar de dar ordens e indicaes criana, permitindo-lhe que faa escolhas e as concretize de forma independente (Freinet, 1973c), o que implica desenvolver um conjunto de capacidades e competncias fundamentais para a vida presente e futura na escola e na sociedade (Dewey, 1940). As educadoras do Curso B do algumas oportunidades s crianas de resolver situaes mas, por vezes, agem de forma prematura e no incentivam as crianas a procurar solues para os problemas ou dificuldades que encontraram. Perante algumas situaes de impasse, como a que acontece no exemplo referente situao ocorrida na sala da Lcia, a educadora intervm dando indicaes ou sugestes para a realizao do problema. A escolha das crianas, no mbito da realizao das actividades que realizam, tambm no valorizada como se pode verificar com a atitude da educadora Marta que d indicaes criana para mudar as imagens, no respeitando, assim as suas escolhas e opes ao fazer a colagem. Neste sentido, e, convocando Freinet e Dewey, as crianas 224

que frequentam as salas das educadoras do Curso B tm poucas oportunidades de fazer escolhas e desenvolver competncias para agir de foram independente e autnoma, competncias fundamentais para uma vivncia democrtica.

7.1.2.3 A estimulao As caractersticas da interaco das educadoras no que se refere s atitudes de estimulao e extenso das aces, pensamentos e linguagem das crianas a analisada com base nos dados obtidos para o item 17 - Os adultos utilizam estratgias de observar, perguntar, repetir e expandir-se na sua comunicao com as crianas - e para o item 20 - Os adultos encorajam as crianas a jogarem com a linguagem falada e escrita162. As notas de campo permitem clarificar os dados obtidos em cada destes nveis pelas educadoras dos dois cursos. Os dados obtidos para o item 17 (Os adultos utilizam estratgias de observar, perguntar, repetir e expandir-se na sua comunicao com as crianas) revelam que as educadoras do Curso A apresentam uma mdia que se situa no mbito da qualidade, com uma pontuao de 4.1 e as educadoras do Curso B obtm uma mdia de 3.25 e, portanto, abaixo do ponto 3.5, considerado a entrada na qualidade pelos autores da escala. No que se refere aos dados do item 20 (Os adultos encorajam as crianas a jogarem com a linguagem falada e escrita), a mdia das educadoras do Curso A situa-se no mbito da qualidade, com uma pontuao de 3.9 e as educadoras do Curso B apresentam uma mdia abaixo da entrada na qualidade, com uma pontuao de 2.6. Este item o que apresenta as mdias mais baixas na dimenso interaco adulto criana tanto para as educadoras do Curso A como para as educadoras do Curso B. Apresenta-se um extracto das notas de campo do Curso A e outro do Curso B que ajudam a clarificar as estratgias de comunicao usadas pelas educadoras dos dois cursos.

No tempo de trabalho nas reas a educadora Sofia (Curso A) circula pelos vrios espaos da sala, observa as aces das crianas e escuta as suas conversas. Nos tempos de pequeno e grande grupo incentiva a participao activa de todas as crianas
162

Poderiam ser usados outros itens desta seco do PIP - interaco adulto criana para analisar as caractersticas das educadoras no que se refere estimulao e extenso. No entanto, como se considerou que estes itens eram mais significativos para analisar outras categorias no so usados nesta categoria para no se tornar repetitiva a apresentao dos dados

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na comunicao que se estabelece entre pares e entre crianas e adultos. Coloca questes abertas que incentivam as crianas a reflectir sobre a sua aco e a estender o seu pensamento e aces - J pensaste como vai ser a nave espacial que queres construir?; O que pensam que um vulco?. Queres contar-nos como resolveste o problema? Por vezes, como forma de reforar ou clarificar a linguagem ou uma ideia expressa por uma criana, repete as suas palavras e frases. Incentiva as crianas a falar sobre experincias pessoais significativas e apoia as suas comunicaes. Descreve as aces das crianas como forma de incentivar e reforar um comportamento novo ou pouco frequente. (educadora com classificao elevada)

As notas de campo salientam que a Sofia (Curso A) usa diversas estratgias de comunicao nos vrios momentos que integram a rotina diria. Estas estratgias, como as questes abertas, a repetio de palavras, frases ou aces das crianas, estimulam o dilogo, a actividade e/ou o pensamento, constitudo momentos ptimos de estimulao e extenso.

A educadora Conceio (Curso B) privilegia os momentos de grande grupo para estabelecer uma comunicao com as crianas. Nestes momentos a educadora conversa com as crianas de assuntos variados e d oportunidade s crianas de expressarem os seus pensamentos e ideias. Por exemplo, no fim de contar uma histria convidou as crianas a expressarem as suas ideias e opinies acerca dos personagens, das suas aces e do que No tempo de trabalho nas reas e no tempo de trabalho em pequeno grupo no existe uma comunicao efectiva entre a educadora e as crianas. Durante o tempo de trabalho livre nas reas a educadora no se envolve nas actividades que as crianas realizam. Neste tempo, organiza os trabalhos das crianas, prepara materiais para as actividades orientadas e circula pelas reas, supervisionando o que as crianas fazem. As questes que coloca s crianas so, a maior parte das vezes, de resposta nica, no colocam desafios ao nvel da extenso e expanso das aces e pensamentos e no incentivam o desenvolvimento da comunicao. Elogia as crianas quando estas respondem correctamente s questes que coloca e incentiva todas as crianas a seguir o comportamento da criana elogiada - Muito bem, o Rui estava atento histria e respondeu correcto. assim que todos os meninos devem estar para aprender e saber muitas coisas (educadora com classificao elevada).

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A educadora Conceio (Curso B) usa estratgias de comunicao que se centram em torno de questes de resposta nica e que, portanto, no incentivam a extenso e expanso dos pensamentos e aces das crianas. O outro item da interaco adulto criana usado para analisar as oportunidades de extenso e estimulao criadas pelas educadoras o item 20 (Os adultos encorajam as crianas a jogarem com a linguagem falada e escrita). A estimulao , assim, analisada atravs das experincias que so proporcionadas s crianas no mbito da emergncia da linguagem oral e escrita. Os dados obtidos para este item demonstram, mais uma vez uma diferena nas mdias das educadoras do Curso A e nas mdias das educadoras do Curso B, sendo que as primeiras se situam no mbito da qualidade (com uma mdia de 3.9) e as segundas esto abaixo da entrada na qualidade (com uma mdia de 2.6). Existe, assim uma diferena de 1.3 entre as mdias dos dois cursos. As notas de campo ajudam a clarificar esta diferena nas mdias e a compreender o trabalho que se realiza nas salas das educadoras de cada um dos cursos em torno da estimulao, no mbito da linguagem oral e escrita. Apresentam-se dois extractos das notas de das educadoras do Curso A no mbito de experincias de linguagem oral e escrita.

Na sala da educadora Catarina (Curso A) esto colocados nas paredes e placares diversos trabalhos que evidenciam a emergncia da escrita. Diariamente, no acolhimento da manh, a educadora l uma histria para as crianas. Estas so encorajadas a recontar a histria e, sempre que surgem palavras desconhecidas a educadora usa um dos dicionrios colocados na rea da biblioteca e l os significados das palavras para as crianas. Por vezes, na hora de leitura da histria lida uma rima ou uma poesia e as crianas so incentivadas a procurar palavras que rimem e a criarem as suas prprias poesias, que a educadora regista e, posteriormente afixa num placar. Diariamente, a educadora regista extractos das conversas das crianas, quer em situao de jogo nas reas da sala quer no mbito das conversas que emergem nos tempos de grande e pequeno grupo, planeamento e reviso. Estes registos so lidos s crianas e, por vezes, so usados por estas para ilustrar com desenhos da sua iniciativa ou copiar (palavras, frases ou o registo completo) usando vrias estratgias mo, na mquina de escrever e no computador. Existe o hbito de fazer pictogramas das letras das msicas com a colaborao das crianas que escolhem as imagens que desenham (educadora com classificao elevada). 227

Na sala da educadora Rita (Curso A) so usadas diversas estratgias de incentivo e apoio emergncia da linguagem oral e escrita. Uma das estratgias usada frequentemente junto do grupo de crianas o registo udio das suas conversas quando esto a realizar actividades, ou a debater questes em torno dos trabalhos de projecto que se desenvolvem nesta sala. Estes registos so transcritos pela educadora e lidos s crianas, servindo de base quer para a planificao educacional da equipa educativa quer para a documentao dos conhecimentos que as crianas construram. Alguns destes registos so colocados nas paredes e placares, acessveis s crianas e so acompanhados de amostras de trabalhos realizados pelas crianas ou de fotografias das experincias que estas realizaram. Sempre que, nos momentos de leitura de histrias ou no mbito das conversas surgem palavras novas, depois de clarificado o seu significado com o recurso ao dicionrio, a educadora regista-as numa lista que est colocada num placar. Frequentemente a Rita escreve a palavra nova numa folha de papel e as crianas copiam a palavra para a lista do vocabulrio novo (educadora com classificao baixa).

Os exemplos apresentados revelam que as educadoras do Curso A tm uma prtica de, diariamente, registar algumas das aces e conversas das crianas que, posteriormente so lidas e servem de base para a realizao de actividades no mbito da emergncia da escrita. Estas actividades incentivam e promovem o desenvolvimento da linguagem oral e escrita criando, assim, oportunidades de extenso dos conhecimentos das crianas nesta rea curricular, bem como estimulam o pensamento e a aco das crianas no mbito de outras reas do conhecimento. Apresentam-se dois extractos das notas de campo que ilustram o tipo de registos realizados nas salas das educadoras do Curso B.

As crianas da sala da educadora Marta (Curso B) realizaram, no dia anterior uma visita a uma quinta pedaggica. Em grande grupo a educadora incentiva as crianas a relembrar e descrever o que fizeram no dia anterior. Regista numa cartolina o que as crianas dizem e no final pergunta quem quer fazer os desenhos do que acabaram de dizer. A ilustrao do registo feita por duas crianas e no final o registo colocado na parede. Este nico tipo de registo escrito que se pratica nesta sala. A educadora referiu que as crianas fazem sempre estes registos aps uma sada ao exterior, ou quando h

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algum acontecimento muito importante na sala, como por exemplo a vinda de uma me fazer um bolo. (educadora com classificao elevada).

As crianas da sala da educadora Carla (Curso B) estiveram a realizar uma experincia de flutuao. Aps a experincia, e num momento de grande grupo, a educadora pergunta s crianas o que aconteceu aos objectos que colocaram dentro da tina com gua. As crianas vo dizendo quais os objectos que afundaram e quais os que permaneceram na superfcie. A educadora regista numa cartolina o que as crianas dizem, deixando frente de cada frase um espao para as crianas desenharem. Nesse mesmo dia, da parte de tarde, a educadora escolhe um grupo de trs crianas para ilustrarem o registo realizado da parte da manh em torno da experincia de flutuao. Nesta sala, a educadora usa sempre este tipo de registo quando fazem experincias novas. Estas podem incluir uma receita de um bolo, uma experincia de germinao de feijo, etc. Os registos so sempre realizados por vrias crianas. No h uma sistematicidade na ocorrncia destes registos. A educadora afirma que podem realizar-se uma vez por semana, ou uma vez por ms, depende da realizao, ou no de actividades novas. (educadora com classificao baixa).

As notas de campo das salas do Curso B revelam poucas evidncias de trabalho realizado em torno da linguagem escrita. Estas educadoras no tm o hbito de registar de forma sistemtica a voz das crianas, como acontece nas salas das educadoras do Curso A. Os registos realizados pelas educadoras do Curso B incidem, maioritariamente, no registo colectivo aps a realizao de uma visita ao exterior, ou aps a realizao de alguma experincia realizada pela primeira vez na sala de actividades. Estes registos, feitos em grande grupo, so escritos pelas educadoras e ilustrados com desenhos pelas crianas. Por vezes, algumas destas educadoras, registam as conversas das crianas e depois lem s crianas o que escreveram, mas estes registos, bem como as conversas das crianas no so usados para o desenvolvimento de actividades em torno da emergncia da linguagem oral e escrita. A apresentao de exemplos de actividades no mbito da linguagem oral e escrita, no pretende fazer uma anlise das aprendizagens nesta rea curricular. Tem como objectivo descrever e analisar estratgias de interaco adulto criana que constituem oportunidades de extenso e estimulao da aco e do pensamento da criana. Neste sentido, apresentam-se algumas ideias e conceitos de Dewey, Freinet e 229

Vygotsky que podem contribuir para o desenvolvimento de atitudes e estratgias de estimulao e extenso e apoiam a compreenso dos exemplos apresentados. Dewey, no Meu Credo Pedaggico afirma que a nica e verdadeira educao vem da estimulao do poder da criana atravs dos requisitos das situaes sociais nas quais ela se encontra a si prpria (1940, p.3) e salienta que este processo educativo integra dois aspectos: um psicolgico e um sociolgico. Com esta ideia, Dewey acentua a importncia das interaces sociais para a estimulao das capacidades das crianas o que requer da educadora uma atitude de observadora atenta aos interesses que a criana evidencia. Estes devem constituir o ponto de partida para a planificao e realizao das actividades educacionais. Dewey (1971) adverte, ainda, os professores para o que deve ser a sua aco perante uma situao problemtica que a criana no consegue resolver de forma independente. Afirma que perante uma dificuldade, ou problema, o professor, mais experiente, sabendo que a criana pode ser influenciada por uma sugesto provinda de uma fonte menos vlida ou menos credvel, deve providenciar a sugesto que apoie os alunos na resoluo da situao, sem recear interferir na sua liberdade. Neste mbito, Freinet defende que todo o indivduo quer ser bem sucedido. O fracasso inibidor, destruidor do nimo e do entusiasmo (Freinet, 1973c, p.182), o que implica transformar toda a frmula da escola assim como o papel do educador que, em vez de ser exclusivamente um censor, saber fundamentalmente promover o seu papel de auxiliar (Freinet, 1973c, p.183). Isto significa que a escola, em geral, e a interaco da educadora devem reorganizar-se para apoiar e incentivar as crianas a completar com sucesso as actividades e experincias em que se envolvem. Nesta perspectiva, o sucesso conduz a uma maior motivao e envolvimento na tarefa, condies essenciais aprendizagem e ao desenvolvimento da criana. Deste modo, estes dois pedagogos acentuam o papel da interaco social, nomeadamente a interaco educadora criana para a promoo de experincias e actividades que conduzam aprendizagem, o que significa estimular o seu pensamento, aco e linguagem. Neste enquadramento, as educadoras do Curso A, ao usar uma diversidade de estratgias de comunicao verbal e no verbal para apoiar as iniciativas e ideias das crianas, esto a agir de acordo com os pressupostos defendidos por Dewey e Freinet, estimulando os pensamentos, actividades e linguagem das crianas. Esta variedade de estratgias no observada nas interaces que as educadoras do Curso B estabelecem com as crianas, o que significa que nestes contextos no so

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proporcionadas muitas oportunidades de estimulao da aco, pensamento e linguagem. Outro contributo importante para a anlise das estratgias de estimulao o conceito de zona de desenvolvimento prximo apresentado por Vygotsky e que o autor define como:

a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, determinado pela capacidade para resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema com o apoio de um adulto ou com a colaborao de outro companheiro mais capaz (1979, p.133).

Isto significa, que a educadora tem um papel central no apoio realizao de actividades e experincias que a criana no seria capaz de realizar de forma independente. O que na linguagem de Freinet significa apoiar a criana para esta completar com sucesso as tarefas em que se envolve e que sem o apoio do outro mais experiente, de quem fala Vygotsky, seriam condenadas ao fracasso. Neste sentido, verifica-se que as educadoras do Curso A apoiam as experincias das crianas usando uma variedade de estratgias que incluem, entre outras, as questes abertas, a repetio de aces ou linguagem das crianas, as sugestes de novos materiais ou pistas para a aco, as quais permitem actuar ao nvel na zona de desenvolvimento prximo. A situao que envolve a educadora Margarida (Curso A), apresentada no ponto 7.1.2.1, para analisar a participao das educadoras no jogo das crianas constitui um exemplo de actuao ao nvel da zona de desenvolvimento prximo. No episdio relatado, a educadora apoia os interesses das crianas e incentiva-as a procurar nova informao quer ao nvel da linguagem oral e escrita quer no aprofundamento dos seus conhecimentos em torno dos animais marinhos que esto a pesquisar no mbito do trabalho de projecto. Pode-se, assim, concluir que h uma intencionalidade educacional ao nvel da estimulao e extenso nas interaces e comunicaes que as educadoras do Curso A estabelecem com as crianas, a qual no frequente nem sistemtica, na interaco das educadoras do Curso B. Pode-se concluir que o perfil de interaco das educadoras do Curso A apresenta muitas caractersticas de actuao ao nvel da competncia da estimulao, alargando os interesses e as aces das crianas, estendendo as suas ideias e pensamentos e 231

permitindo-lhe agir no limite mximo das suas capacidades (Laevers, 2003), isto actuar na zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky, 1979).

7.1.2.4 A cooperao e a colaborao entre as crianas e entre as crianas e os adultos A cooperao e colaborao entre as crianas e entre estas e a educadora, analisada com base nos dados obtidos para o item 22 (Os adultos encorajam a interaco e cooperao entre as crianas) e nas notas de campo. Este item permite analisar as atitudes dos adultos enquanto promotores da interaco entre as crianas e no desenvolvimento de atitudes e comportamentos de cooperao e colaborao nas interaces em que estas se envolvem. Os exemplos apresentados no PIP para o nvel mximo (5) neste item referem que os adultos usam estratgias para incentivar as crianas a colaborarem e cooperarem, devolvem ao grupo as questes que as crianas colocam, referem os comentrios das crianas, e encorajam as crianas a pensar numa forma de colaborao em projectos. Os dados obtidos neste item revelam que as educadoras do Curso A apresentam uma mdia que situa no mbito da qualidade, com uma pontuao de 4.1 e as educadoras do Curso B apresentam uma mdia de 2.7, abaixo do ponto da entrada na qualidade (3.5). Este o item da interaco adulto criana onde se verifica uma maior diferena (1.4) entre as mdias das educadoras do Curso A e as mdias das educadoras do Curso B. Apresentam-se dois extractos das notas de campo do Curso A e dois do Curso B, que exemplificam o estilo de interaco das educadoras de cada curso no que se refere ao incentivo colaborao e cooperao entre pares e entre crianas e adultos.

No tempo de planeamento o Alexandre diz que vai para a rea das construes fazer um castelo: Vou fazer um castelo, mas vou ter muito trabalho porque vai ser muito grande, como o castelo de Leiria. O Joo, intervm e diz que sabe como se constroem os castelos, porque o meu pai j me mostrou num livro que tem em l casa. A educadora Joana (Curso A) pergunta s duas crianas se no gostavam de trabalhar juntas na construo do castelo. As crianas concordam e a educadora vai colocando questes, de forma, a ajudar as crianas a planear o que cada uma vai fazer para completar a construo. No final do planeamento o Alexandre e o Joo vo para a 232

rea dos blocos onde iniciam a construo do castelo. (educadora com classificao elevada).

Na sala da educadora Patrcia (Curso A) as crianas so incentivadas a colaborar e cooperar umas com as outras. Quando alguma criana precisa de ajuda a educadora solicita o apoio de outra criana, quer no mbito das tarefas do quotidiano quer das actividades educacionais. As tarefas do quotidiano do jardim de infncia so sempre realizadas por duas crianas como uma forma de incentivar a colaborao. So promovidas, diariamente, actividades que favorecem a colaborao e a cooperao entre as crianas, como por exemplo: a construo dos cenrios para as dramatizaes, a realizao de dramatizaes, no mbito do trabalho realizado em torno da histria do Capuchinho Vermelho; a construo de um domin de letras para a rea dos jogos; a elaborao do quadro de regras; etc. (educadora com classificao baixa)

Verifica-se uma intencionalidade educacional das educadoras do Curso A no incentivo colaborao e cooperao entre pares. Esta preocupao revela-se nas situaes que emergem no quotidiano de prticas e na organizao do contexto educacional favorvel realizao de tarefas cooperadas. Os seguintes extractos exemplificam a interaco das educadoras do Curso B no que se refere criao de oportunidades de colaborao e cooperao.

Na sala da educadora Conceio (Curso B) as crianas escolhem a rea onde querem ir trabalhar. Duas meninas dizem que querem ir para a rea da casa. A educadora pergunta individualmente a cada uma o que vai fazer na rea da casa, mas no incentiva as crianas a pensar em formas de colaborao. Esta uma prtica corrente no momento de escolha das actividades no final do tempo de acolhimento. Durante o tempo de actividades livres nas reas as crianas no so incentivadas a colaborar e cooperar, pois neste tempos a educadora est a ocupada com a organizao da sala e a preparao de actividades e as crianas ficam entregues a si prprias. As tarefas do quotidiano da sala so realizadas individualmente. (educadora com classificao elevada).

As crianas da sala da educadora Mafalda (Curso B) trabalham, a maior parte do tempo, individualmente. A educadora no incentiva a colaborao e cooperao nas 233

actividades e jogos que surgem quando as crianas esto nas reas. Nos momentos de trabalho em pequeno grupo as crianas realizam actividades planeadas pela educadora para a concretizao de um produto final previamente definido. As crianas trabalham individualmente para cumprir a tarefa definida pela educadora e no so incentivadas a colaborar ou cooperar (educadora com classificao mais baixa).

As notas de campo evidenciam que as educadoras do Curso A incentivam a colaborao e cooperao entre pares nos vrios momentos da rotina diria e que esta prtica no se observa junto das educadoras do Curso B, que privilegiam o trabalho individual. Freinet e Dewey debateram a importncia da colaborao e cooperao entre pares e entre crianas e adultos como factores centrais da aprendizagem. Assim, no Invariante Pedaggico n 24, Freinet defende que a nova vida da escola supe a cooperao escolar, quer dizer, a gesto da vida e do trabalho escolar pelos utentes, incluindo o educador (1973c, p.199). Neste sentido, Dewey afirma que a escola uma instituio social, uma forma de vida em comunidade onde o professor est empenhado, no simplesmente na formao dos indivduos, mas na formao de uma vida social adequada (Dewey, 1940, p.17). Daqui se conclui que a educadora deve empenhar-se na construo de um clima de colaborao e cooperao entre todos os elementos que integram o quotidiano educativo, crianas e adultos, o que permite a gesto co-operada do trabalho e a formao de uma comunidade educativa. A organizao escolar preconizada por estes pedagogos envolve a aco individual e a aco co-operada entre as crianas e entre estas e os adultos, nomeadamente a educadora. As prticas das educadoras do Curso A sustentam-se nas perspectivas defendidas por Dewey e Freinet, na medida em que apresentam um trabalho sistemtico em torno do apoio e incentivo colaborao e cooperao entre pares. Isto bem visvel nos extractos das notas de campo das salas das educadoras Joana e Patrcia. De facto, estas educadoras evidenciam uma preocupao em apoiar a colaborao entre pares quer nas situaes que emergem no quotidiano de prticas quer nas actividades previamente planeadas pelas educadoras, com o objectivo de fomentar a colaborao e a cooperao. Existe uma intencionalidade educativa explcita no que se refere ao desenvolvimento de competncias de colaborao e cooperao junto do grupo de crianas, que, entre outras, se consideram fundamentais para a construo individual e social. A criana 234

entendida como um ser individual no seio de um grupo, a comunidade da sua sala, que integra as outras crianas e a educadora (pode ainda integrar a auxiliar, os pais, as estagirias de prticas, e outros elementos). Neste mbito, a educadora apoia a criana individual e incentiva o apoio entre pares. As educadoras do Curso B centram-se no apoio s aces e actividades individuais quer as da iniciativa da criana quer as planeadas e orientadas pela educadora. As crianas no so incentivadas a colaborarem e cooperarem com os colegas no jogo que se desenvolve nas reas, nem nas actividades realizadas em pequenos grupos. Isto significa uma desvalorizao da colaborao e cooperao entre pares no processo de ensino e aprendizagem. Assim sendo, as prticas das educadoras do Curso B no se nas fundamentam nas perspectivas defendidas por Freinet e Dewey que salientam a importncia da colaborao e cooperao entre pares e entre crianas e adultos para a construo de uma pedagogia da infncia que reconhece a importncia da aco individual no mbito da aco de uma comunidade social.

7.1.2.5 A partilha de controle entre a criana e o adulto A partilha de controle entre a criana e o adulto analisada com base nos dados obtidos para o item 18 - Os adultos participam activamente no jogo das crianas -, 19 Os adultos mantm um equilbrio entre a fala do adulto e a da criana, falam num tom de voz natural e ouvem atentamente as crianas e item 23 - Os adultos mantm limites razoveis ao redirigir o comportamento inadequado relativamente a situaes de resoluo de problema. Os dois primeiros itens referenciados (18 e 19) permitem analisar os estilos de interaco das educadoras observadas no que se refere interaco e comunicao verbal e no verbal que se estabelece no quotidiano de prticas entre as crianas e as educadoras. O item 23 permite analisar as atitudes adoptadas pelas educadoras no apoio mediao de conflitos interpessoais que surgem junto do grupo de crianas. As notas de campo permitem clarificar as mdias obtidas para estes trs itens. No que se refere participao activa e recproca dos adultos no jogo e brincadeiras das crianas (item 18 - Os adultos participam activamente no jogo das crianas) as educadoras do Curso A apresentam uma mdia que se situa no mbito da qualidade, com uma pontuao de 4,05, enquanto as educadoras do Curso B situam-se

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no mbito do suficiente, com uma pontuao de 3,05, abaixo do ponto da entrada na qualidade (3.5). A participao activa dos adultos no jogo e brincadeira das crianas, colocandose em situao de parceria e reciprocidade favorece a partilha de controle entre a criana e o adulto. De facto, atravs do jogo interactivo as crianas e os adultos envolvem-se em trocas mtuas e recprocas de dar e receber (Hohmann e Weikart, 1997), partilhando entre si o controle das suas aces, conversas e comportamentos. As educadoras do Curso A evidenciam muitas atitudes e comportamentos de partilha de controle ao participarem de forma activa e recproca nos jogos e brincadeiras das crianas. Apresentam-se dois extractos das notas de campo que exemplificam este tipo de interaco:

Na sala da educadora Liliana (Curso A) duas crianas, a Rita e o Joo colocam roupas da rea dos disfarces dentro de uma caixa de carto que foram buscar rea das construes. A educadora aproxima-se, coloca-se ao mesmo nvel das crianas e, por breves segundos, observa o que estas esto a fazer. A Rita pergunta: Oh Liliana, sabes para onde vamos? No, no sei. Queres dizer-me? Vamos para o Mxico, como o Joo foi. Vamos para a praia e vamos tomar muito banho e correr muito, vai ser muito divertido. Queres vir connosco? A educadora responde afirmativamente e pergunta o que tem que fazer. As crianas do instrues para ela ajudar a colocar as roupas que vo levar e dizem que tm que se despachar para ir para o avio. A educadora ajuda as crianas a empacotar as roupas e pergunta se falta muito tempo para irem para o avio. As crianas dizem que j esto de partida e agarram a educadora pelo brao conduzindo-a ao avio. As duas crianas e a educadora sentam-se num sof na rea da biblioteca, o local escolhido para fazer de conta que o avio. A educadora diz s crianas que nunca andou de avio e pede-lhes para explicar o que vai acontecer. O Joo diz que vo chegar depressa porque o avio anda muito rpido e d instrues para colocarem os cintos e estarem quietos nas cadeiras porque o avio voa muito alto. Passados uns breves minutos o Joo anuncia que o avio est a aterrar e j vo chegar. A Rita volta-se para a educadora e para o Joo e diz: Vamos j para o hotel e para a praia. A educadora acompanha as duas crianas que se encaminham para a rea das construes que elegeram como sendo o hotel e a praia (educadora com classificao elevada).

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A educadora Alda (Curso A) aproxima-se de duas meninas que esto na rea da biblioteca a dramatizar uma histria com fantoches. A educadora senta-se ao lado das crianas e observa o seu jogo. Uma das meninas olha para a educadora e pergunta se quer ir ao teatro, (clarificando que elas esto no teatro). A educadora responde que gostava muito de ir ver o teatro e pergunta que pea que esto a dramatizar. As crianas dizem que o Pinquio e que ela tem de ter um bilhete para poder ver o teatro. A educadora pergunta onde pode comprar o bilhete e as crianas dizem que na bilheteira, apontando para uma mesa que est na rea da biblioteca. Ento a educadora dirige-se para a bilheteira e uma das crianas apressa-se a ir ter com ela. Pega num bocado de papel que est em cima da mesa e diz: Toma, agora j podes ir ao teatro. A educadora volta com a criana para junto do biombo e esta indica-lhe uma almofada para se sentar. As crianas prosseguem com a dramatizao e a educadora fica a observar. No final aplaude e vai conversar com as crianas acerca da histria e dos personagens que estas interpretaram (educadora com classificao baixa).

As educadoras Liliana e Alda envolvem no jogo das crianas, respeitando e reconhecendo os seus interesses e ideias pessoais. As educadoras seguem a liderana das crianas, colocam questes que permitem clarificar as sus aces e intenes e aceitam as suas escolhas e decises, que permite uma relao de reciprocidade que envolve a partilha de controle entre a criana e o adulto. Os seguintes extractos das notas de campo das educadoras do Curso B exemplificam o estilo de participao no jogo e brincadeiras das crianas, no que se refere partilha de controle entre crianas e adultos.

A educadora Lurdes (Curso B) circula pelas reas da sala enquanto as crianas se envolvem em jogos e brincadeiras. Pra na rea da casa, senta-se ao lado de duas meninas que esto a pr a mesa e pergunta J fizeram a comida?. As crianas dizem J e agora estamos a pr a mesa para o almoo. Est bem, ento tenham um bom almoo, responde a educadora e dirige-se para a rea das construes onde dois meninos esto a conduzir carros na estrada que construram com tbuas de madeira. Fica em p a observar as crianas que chocam com os carros um contra o outro, por vezes, com muita fora. A educadora diz: Vo ter um acidente, tm que andar direitinho um de cada vez. As crianas continuam a conduzir, mas desta vez sem chocar com os carros. De seguida observa um menino que est a pintar de roxo os olhos 237

de um Pai Natal e diz: amor, amorzinho, os nossos olhos so dessa cor? s vezes so castanhos A criana pousa o marcador roxo, pega num castanho e continua a pintar os olhos do Pai Natal (educadora com classificao elevada).

Na sala da educadora Celeste (Curso B) as crianas brincam sozinhas a maior parte do tempo quer estejam a realizar actividades nas reas ou em pequenos grupos. Os jogos e brincadeiras realizados nas reas, foram escolhidos pelas crianas que, entre si, se organizaram de forma autnoma. A educadora Celeste est sentada com a auxiliar numa mesa colocada no centro da sala a preencher um mapa de presenas. A educadora e a auxiliar conversam acerca do preenchimento do referido mapa, sobre as crianas que mais faltaram no ms que est a terminar e comentam as ausncias de algumas crianas atribuindo a culpa falta de interesse e cuidado dos pais. As crianas continuam a brincar nas reas e a educadora, de vez em quando olha volta e, quando h mais rudo chama a ateno das crianas para falarem mais baixo. A Joana aproxima-se da mesa onde esto a educadora e a auxiliar, mostra uma construo que fez com legos e diz Olha a minha casa. to grande, sabes, para a minha famlia toda: o meu pai, a minha me, o meu av, a minha av, mais a outra minha av Maria e o meu av, o homem dela, para o meu irmo e para a minha irm pequenina. A educadora olha para a construo da criana e diz Fizeste uma casa muito grande e muito bonita. Volta actividade que estava a realizar (o preenchimento do mapa das presenas) e a criana vai para a rea das construes (educadora com classificao baixa).

Nestes exemplos, bem como noutros j apresentados, verifica-se que as educadoras do Curso B no interagem com as crianas num estilo de dar e receber, alternando, a aco, as sugestes e as ideias com as crianas. As aces das crianas, no mbito do jogo e das brincadeiras em que se envolvem quando esto nas reas, no so muito valorizadas, as educadoras circulam pela sala numa atitude supervisionamento, no h envolvimento activo e interactivo. Os contributos de Freinet, no Invariante Pedaggico n 2, constituem uma sustentao de anlise da partilha de controle entre as crianas e a educadora. O autor salienta que ser crescido no significa necessariamente estar acima dos outros () colocai-vos ao nvel dos vossos alunos, assim penetrareis facilmente na pedagogia moderna. Sereis levados a reflectir e a considerar as vossas atitudes e comportamento pedaggico (1973b p.168 e 169). Com estas recomendaes, Freinet pretende que os 238

professores abandonem a atitude autoritria e autocrtica que caracterizava o papel do professor da escola tradicional e que adoptem uma postura de parceria com os alunos. Colocar-se ao mesmo nvel das crianas permite s educadoras perceber melhor as suas perspectivas e pontos de vista e favorece o desenvolvimento de uma interaco educadora criana baseada no respeito mtuo e na reciprocidade. Neste sentido, Dewey afirma que o professor no est na escola para impor criana certas ideias ou hbitos, mas est como um membro da comunidade para seleccionar as influncias que podem afectar a criana e para a apoiar a responder adequadamente a estas influncias (1940, p.8). Isto significa, entre outras coisas, reconhecer a competncia da criana e envolv-la em parceria e colaborao no seu prprio processo de ensino e aprendizagem. As interaces das educadoras Liliana e Alda (Curso A) sustentam-se nos pressupostos defendidos por Freinet e Dewey. Estas educadoras participam no jogo das crianas, deixando que sejam estas a conduzir as aces e respeitando as suas ideias e escolhas. Isto permite educadora compreender e conhecer melhor a criana e, assim, participar de forma colaborativa nas suas experincias e aces sem, contudo, interferir nos seus interesses. nesta participao activa e colaborativa, onde pela negociao social se transfere o controle do adulto para a criana, que ocorrem as experincias de aprendizagem significativas e com impacto na vida da criana (Daniels, 2001). As notas de campo das observaes realizadas nas salas das educadoras do Curso B revelam que estas, pontualmente, participam no jogo e brincadeiras das crianas. As participaes no envolvem trocas recprocas entre as crianas e a educadora. Estas educadoras fazem comentrios s aces e aos trabalhos das crianas que, por vezes, envolvem o elogio ou apreciaes negativas, do indicaes e orientam o jogo e as brincadeiras que surgem no quotidiano de prticas. frequente observar as educadoras a realizar tarefas de organizao ou arrumao da sala e dos materiais enquanto as crianas brincam nas reas, ficando estas, assim, entregues a si prprias, beneficiando apenas da interaco que emerge no grupo de pares. Outro item que permite analisar a partilha de controle entre as crianas e os adultos o item 19 Os adultos mantm um equilbrio entre a fala do adulto e a fala da criana, falam num tom de voz natural e ouvem atentamente as crianas. Este item permite analisar o estilo de comunicao verbal que as educadoras estabelecem com as crianas no seu quotidiano de prticas. Os exemplos apresentados no PIP para o ponto mximo da escala (5) neste item referem que os adultos envolvem-se em dilogo com as 239

crianas, ouvem-nas atentamente e respondem s suas questes e afirmaes. Procuram, ainda, incentivar a linguagem oral com todas as crianas, mesmo com aquelas que no falam e mantm sempre o contacto ocular nas suas conversas com as crianas. Relativamente a este item as educadoras do Curso A situam-se no limiar do bom para o muito bom, uma vez que a mdia se situa no ponto 4.25 e, portanto, muito prxima do ponto considerado, pelos autores da escala, de muito bom, ou elevada qualidade (4.5). As educadoras do Curso B apresentam uma mdia que se situa no ponto da entrada da qualidade (3.5). Esta a pontuao mais elevada, e a nica que se situa na entrada na qualidade, obtida pelas educadoras do Curso B para os itens referentes interaco adulto criana163. Apesar das mdias obtidas pelas dois grupos de educadoras se situar no mbito do nvel de qualidade existe uma diferena de 0.75 entre a mdia obtida pelas educadoras do Curso A e a das educadoras do Curso B. Os seguintes exemplos das notas de campo podem ajudar a clarificar as diferenas entre as educadoras do Curso A e do Curso B, no que se refere partilha de controle entre crianas e adultos ao nvel da linguagem verbal

A educadora Joana (Curso A) ouve atentamente as crianas e responde-lhes de acordo com os interesses, preocupaes ou necessidades que estas manifestam. Fala com as crianas num tom de voz positivo, modelando a voz (mais baixo ou mais alto, mas sem gritar). Estabelece contacto visual sempre que fala com a criana. D tempo s crianas para se expressarem, reconhecendo que estas tm ritmos diferentes. Incentiva as crianas a comunicar as suas ideias e opinies quer no mbito da interaco individual, quer entre pares, ou em pequeno e grande grupo. As ideias e opinies das crianas so sempre valorizadas e aceites pela educadora e pelo grupo de crianas. Encoraja e elogia as crianas que falam menos ou o fazem com menor frequncia (educadora com classificao elevada).

A educadora Mrcia (Curso B) ouve as crianas e d-lhes oportunidade para falar e responder s questes que coloca. A maior parte das questes que coloca so de resposta nica. No decurso de uma actividade realizada em pequeno grupo (pintar uma
163

Como j foi referenciado este um dos cinco, num total de trinta, itens em que as educadoras do Curso B, obtm uma mdia que situa no mbito da qualidade. Todos os restantes itens apresentam mdias abaixo do ponto da entrada na qualidade (3.5). Lembramos que as educadoras do Curso A apresentam vinte e dois itens com mdias que se situam no mbito da qualidade e dois itens com mdias no ponto da entrada num nvel de qualidade elevada (4.5).

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ficha alusiva ao magusto, que integra o contorno de vrias castanhas e um fogueira: De que cor so as castanhas? d um tempo para as crianas responderem e continua E as brasas? Nos momentos de grande grupo a educadora d oportunidade s crianas de comunicarem as suas ideias e opinies e incentiva a sua participao. Durante o tempo de actividades livres, observou-se a educadora a responder s crianas sem olhar para elas, a acenar com a cabea ou dizer um frase simples (Est bem, Sim, Sim) sem escutar as crianas (educadora com classificao elevada).

As educadoras do Curso A e do Curso B apresentam diferentes estilos de interaco ao nvel da comunicao oral. Embora seja neste mbito que as educadoras do Curso B se situam no mbito de uma interaco de qualidade, verifica-se, contudo, que esta interaco se situa no ouvir a criana, no integrando as suas ideias e pensamentos nas propostas educacionais que apresenta. , por vezes, um ouvir surdo, onde o que o outro expressa e comunica, no integrado na interaco e na comunicao que se desenvolve. Freinet recomendou aos professores - falai o menos possvel () No expliqueis sob qualquer pretexto: de nada serve. Quanto menos falardes, mais coisas fareis (1973c p.195). Com esta recomendao o pedagogo francs advertia os educadores para o perigo de uma comunicao centrada na figura do adulto, que segundo ele, no era significativa para a aprendizagem das crianas. Dar a voz s crianas , na perspectiva da escola moderna de Freinet, apoiar a livre expresso que a prpria manifestao da vida. A livre expresso constitui um dos pressupostos do seu mtodo e permite deslocar o centro do professor para a criana, para as suas necessidades, as suas possibilidades (Freinet, 1979). Isto permite uma partilha de controle ao nvel da comunicao verbal (e no verbal) atravs de trocas mtuas entre crianas e adultos. As educadoras dos dois cursos procuram incentivar estas trocas na comunicao e dar a voz s crianas incentivando a livre expresso das suas ideias e opinies. Verifica-se, contudo, que existe por parte das educadoras do Curso A uma constncia no uso de estratgias que favorecem a partilha de controle quando interagem verbalmente com as crianas. As educadoras do Curso B usam vrias estratgias que permitem a partilha de controle com as crianas ao nvel da linguagem oral, no entanto, isto no feito com sistematicidade. Por vezes, a voz das crianas no valorizada ou mesmo

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ignorada, o que no favorece, na linguagem de Freinet, a livre expresso que deve constituir um elemento central da pedagogia da infncia. O terceiro item seleccionado para analisar a partilha de controle entre as crianas e os adultos o item 23 - Os adultos mantm limites razoveis ao redirigir o comportamento inadequado relativamente a situaes de resoluo de problemas. Este item permite analisar a partilha de controle entre as crianas e os adultos no mbito da mediao de conflitos interpessoais. Os exemplos apresentados no PIP para o nvel 5 referem que os adultos adoptam estratgias de mediao de conflitos consistentes com os nveis de desenvolvimento das crianas e encorajam as crianas a participar activamente e a explorar solues alternativas para a resoluo dos conflitos. Os dados obtidos com a aplicao do PIP revelam que a mdia obtida pelas educadoras do Curso A se situa no mbito da qualidade, com uma pontuao de 4.2 e as educadoras do Curso B apresentam uma mdia que se situa no ponto 3.1 e, portanto, abaixo do ponto da entrada na qualidade (3.5). Isto significa que as educadoras do Curso A apresentam, na mediao de conflitos interpessoais, um desempenho de qualidade, considerado de bom, enquanto o desempenho das educadoras do Curso B se situa no mbito do suficiente e que, segundo os autores da escala, no pode ser considerado de qualidade. Apresentam-se dois extractos das notas de campo que permitem identificar as estratgias usadas pelas educadoras do Curso A na mediao de conflitos sociais.

Na sala da educadora Diana (Curso A) as crianas esto a trabalhar em pequeno grupo. Modelam flores com barro e materiais de desperdcio. No centro da mesa, dentro de jarras, esto diferentes flores que as crianas trouxeram da visita que fizeram ao horto. A Ins diz que vai fazer um girassol igual ao que est colocado em cima da mesa e tira a flor que est na jarra. A Rita grita e diz, no podes tirar da gua seno morre. Arranca a flor da mo da Ins e coloca-a dentro da jarra. A Ins, volta-se para a educadora, que est sentada com o grupo, e diz que no consegue desenhar a flor porque no a consegue ver de todos os lados. A educadora pede Ins que explique Rita e s outras crianas porque que precisa de tirar a flor da jarra para desenhar. A educadora refora a explicao da criana e diz Rita que a Ins s precisa de tirar a flor da gua um bocadinho, que depois a volta a colocar na gua e, assim, ela j no morre. (educadora com classificao elevada).

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Na sala da educadora Filomena (Curso A) o Paulo est, na rea das construes, a fazer uma torre com blocos de madeira grandes. O Joo est na mesma rea a construir um castelo com blocos de madeira e de plstico. Aproxima-se do Paulo e diz: Agora eu preciso destes blocos grandes para acabar o castelo. Tens que me dar. O Paulo olha para o Joo e continua a fazer a torre sem responder. O Joo grita: J disse que preciso dos blocos grandes, ouviste?. A educadora que est na rea da casa volta-se e fica a observar as duas crianas O Paulo continua a construo sem responder ou olhar para o Joo. Este d um pontap na torre, pega em alguns dos blocos que caram e corre para junto do castelo que estava a construir. O Paulo corre atrs do Joo e diz: Os blocos so meus, fui eu que planeei primeiro trabalhar com eles. Agarra os blocos que o Joo tem na mo e segura com fora. As duas crianas puxam pelos blocos sem os largar. Neste momento, a educadora aproxima-se das duas crianas, coloca-se entre as duas, ao seu nvel e pergunta O que que est a acontecer aqui?. O Joo grita: Eu preciso destes blocos, j disse. Mas eu que tinha primeiro, diz o Paulo e tenta arrancar os blocos da mo do Joo. A educadora pede os blocos ao Joo e diz s crianas que os vai segurar enquanto pensam numa soluo para o problema. Mantm-se sempre ao lado das crianas e incentiva-as a pensar em solues alternativas para resolver o conflito. Procura que cada uma das crianas fale na sua vez, ouve as crianas e, por vezes repete o que estas dizem. Depois de alguns minutos a conversar o Joo concorda que o Paulo escolheu primeiro os blocos e que vai usar os de carto para completar a sua construo. Combina com a educadora que no dia seguinte no tempo de planeamento o primeiro, do seu grupo, a planear para escolher os blocos grandes de madeira que hoje o Paulo est a usar. As crianas vo continuar as suas construes e a educadora fica junto do Joo a apoiar o seu trabalho. (educadora com classificao mais baixa).

Os seguintes extractos ilustram as estratgias usadas pelas educadoras do Curso B na mediao de conflitos sociais.

Na sala da educadora Susana (Curso B) as crianas no vo para o recreio quando se envolvem em conflitos interpessoais ou estragam materiais. A Paula (5anos) deu uma bofetada no Manuel quando este lhe tirou a boneca que segurava ao colo. A educadora aproximou-se das crianas e perguntou o que aconteceu. A Paula diz: Eu estava a brincar com a boneca e ele tirou-ma. A educadora diz s duas crianas que no 243

fim do lanche, de castigo, no vo para o recreio. Vo ficar na sala, na rea da biblioteca a pensar no que fizeram. Depois diz s crianas para pedirem desculpa uma outra, o que as crianas fazem de imediato. No fim do lanche certifica-se que as crianas ficam sentadas na biblioteca e, portanto, privadas do recreio. (educadora com classificao elevada).

Sempre que as crianas tm comportamentos que so considerados desadequados, a educadora Raquel (Curso B) chama a sua ateno e d orientaes no sentido de se comportarem adequadamente. No tempo de grande grupo as crianas esto a contar as novidades do fim de semana. O Paulo conta que foi com os pais a Braga ao shopping. O Jos Pedro diz que tambm foi. A educadora diz ao Jos Pedro: Tens de estar calado, no a tua vez de falar. A criana tenta falar de novo para contar que viu as mesmas coisas que o colega e a educadora diz: No sabes estar na roda, assim vais ter que ir para a cadeira pensar que para aprenderes a estar direitinho como os outros meninos. Levanta-se, pega no brao da criana e senta-o num cadeira na rea da biblioteca (educadora com classificao mais baixa).

A anlise das notas de campo das educadoras dos dois cursos permite identificar estilos distintos do uso do controle na mediao do conflito social. As educadoras do Curso A procuram partilhar o controle com as crianas e envolv-las activamente na resoluo dos conflitos que surgem nas interaces sociais. As educadoras do Curso B centram o controle na figura da educadora. As crianas devem seguir as indicaes ou ordens das educadoras que envolvem o cumprimento de regras

previamenteestabelecidas, o afastamento do grupo, para pensar na aco desadequada socialmente, e a punio, que nos exemplos apresentados se traduz na privao de participar num momento da rotina diria, o recreio. Freinet (1973c) e Dewey (1940) salientam a importncia da partilha de controle entre o educador e a criana para a disciplina e a ordem social. Freinet dedica vrios Invariantes Pedaggicos s questes da disciplina e da ordem social164. Assim, no Invariante n 4 afirma que a criana, mais do que o adulto, no gosta de ser mandada
164

Para sustentar a anlise dos dados na dimenso interaco adulto criana usaram-se, preferencialmente, os Invariantes Pedaggicos n 4 e n 23. No entanto, deste cdigo pedaggico constam outros invariantes referentes s questes da disciplina e da ordem social, que usamos para sustentar as anlises dos dados de outras dimenses, nomeadamente a organizao do espao e dos materiais e a organizao do tempo.

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autoritariamente (1973c p.172) e explica que a verdade que, por princpio, toda a ordem sob forma autoritria um erro () Cabe-nos a ns procurar uma pedagogia que permita que a criana escolha quase sempre a direco por onde deve ir e onde o adulto utilize o menos possvel a autoridade (1973c p.172 e 173). Adverte ainda que

() os castigos so sempre um erro. So humilhantes para todos e no conduzem nunca ao fim desejado. Para alm do mais no passam de um paliativo () na medida em que interessamos as crianas no trabalho da aula, em que satisfizermos a sua necessidade de criao, de enriquecimento de vida, que a aula se harmonizar e as sanes se tornaro inteis (1973c p.198).

Tambm Dewey, no Meu Credo Pedaggico, afirma que a disciplina deve proceder da vida da escola como um todo e no directamente do professor. O papel do professor , simplesmente, determinar, com base na sua larga experincia e profunda sabedoria, como a disciplina da vida deve chegar criana (1940, p.8 e 9). Voltando aos exemplos apresentados para caracterizar a abordagem de resoluo de conflitos sociais das educadoras do Curso A, verifica-se que estas partilham o controle com as crianas quando escutam atentamente as partes envolvidas e depois as envolvem na procura de solues alternativas e consensuais para a resoluo do conflito. Isto bem evidente quer na abordagem da educadora Diana quer na da educadora Filomena que, do oportunidade de escolha s crianas e criam oportunidades para o desenvolvimento de um conjunto de competncias socais essenciais vida em comunidade (Freinet, 1973c). Nestas salas as crianas so envolvidas activamente na resoluo de conflitos o que promove o desenvolvimento da moral autnoma. Segundo Piaget (1937), a passagem da heteronomia autonomia moral s possvel quando o adulto se envolve em relaes de paridade com as crianas deixando de exercer o autoritarismo e a coao espiritual, os quais no favorecem a superao do egocentrismo. O desenvolvimento de uma relao criana adulto caracterizada pelo respeito mtuo e a partilha de controle fundamental para a transio da heteronomia autonomia moral. As estratgias usadas pelas educadoras do Curso B incluem o controle do adulto e o recurso aos castigos ou punies, como acontece nas salas das educadoras Raquel e Susana. Na mediao de conflitos so os adultos que detm o controle, tendo as crianas 245

uma atitude de submisso autoridade que este exerce sobre elas. Nestas salas, a ordem e a disciplina so impostas de forma externa, pela educadora na qual se centra a autoridade, o que no favorece o desenvolvimento das competncias sociais necessrias resoluo autnoma dos conflitos sociais.

Este estudo confirma um perfil de interaco da educadora de infncia j apresentado e discutido noutra investigao com educadoras de infncia portuguesas (Oliveira-Formosinho, 2000). De facto, o perfil de interaco adulto-criana que aqui se desenha salienta caractersticas ao nvel da sensibilidade (Laevers, 1996) e que se revelam no tom de voz adequado, na escuta, no encorajamento, na empatia para com as necessidades da criana, no reconhecimento dos seus interesses, na partilha de poder, e na crena da competncia da criana. As educadoras do Curso A, ao escutar as crianas esto a reconhecer e a valorizar as ideias, as opinies, as teorias, a reconhecer a sua competncia para uma participao activa no processo de ensino e aprendizagem. As educadoras do Curso B fazem isto a um nvel menos sistemtico e menos desenvolvido. Escutar dar voz s crianas, que se revela nas oportunidades criadas pelas educadoras do Curso A para as crianas fazerem escolhas e iniciarem actividades, realizarem experincias, resolverem problemas, gerirem autonomamente os conflitos sociais e reflectirem num contexto de partilha e apoio, sustentado pelos pares e pelos adultos. A partilha da antecipao, da realizao e da reflexo incentiva uma atitude de curiosidade e de questionamento perante as coisas, perante o mundo, e envolve a criana na procura de respostas para as questes e inquietaes que a vida coloca a todo o momento e, deste modo, ajuda a criana a perceber o sentido e o significado das experincias que realiza. Este processo reconhece a agncia activa da criana nas aprendizagens que realiza e nos conhecimentos que constri. Segundo Oliveira-Formosinho (2004),

() a agncia da criana, na educao de infncia requer escolha e autoiniciativa; envolvimento a partir das escolhas e reflexo em torno dos processos e produtos do envolvimento; possibilidade de comunicao e interaco no contexto de colaborao com os pares e o adulto (2004, p.148).

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Ainda segundo a autora, a agncia da criana requer a mediao do adulto, o que torna os estilos de interaco uma varivel central na educao de infncia. O estilo de interaco das educadoras do Curso A reconhece a agncia da criana ao criar oportunidades de partilha de controle nas actividades auto-iniciadas, nas actividades iniciadas pela educadora e nas tarefas do quotidiano do jardim de infncia, promovendo a iniciativa e a autonomia da criana, o que confirma estudos anteriores (OliveiraFormosinho, 2000; 2004). De facto, os dados apresentados e analisados salientam uma conquista das educadoras do Curso A no mbito da partilha de poder e iniciativa com as crianas, caractersticas das subescalas da sensibilidade e da autonomia, competncias que ainda no foram construdas pelas educadoras do Curso B. Este perfil de interaco das educadoras do Curso A, que se caracteriza por uma sensibilidade face aos interesses e necessidades da criana, reconhecendo a sua competncia para escolher as experincias de aprendizagem que realiza, requer uma competncia de aco que no inata, no um trao ou estado, uma competncia que se desenvolve no longo percurso de desenvolvimento das educadoras de infncia. Esta uma difcil competncia, algo que se usa diariamente, nas situaes planeadas e previamente organizadas e nas situaes que emergem no quotidiano educativo. Ao contrrio das outras dimenses da pedagogia, que podem ser antecipadamente pensadas e reflectidas, como exemplo a organizao do espao e dos materiais, a estruturao da rotina diria, a planificao das actividades e dos projectos, a observao e avaliao da criana, no possvel prever na totalidade as interaces que se estabelecem com a criana na prtica quotidiana do jardim de infncia. possvel antever e reflectir a aco e a interaco da educadora relativamente a algumas actividades que a criana realiza, mas no possvel antecipar o que vai ser a aco da criana, a suas reaces no quotidiano da sala de actividades. Deste modo, a interaco requer uma reflexo da educadora na aco (Shn, 1983), momento a momento, para fazer as decises e opes que melhor se adequam aos interesses e necessidades que a criana evidencia. Esta competncia requer uma aprendizagem profissional da educadora de infncia que, tal como as aprendizagens das crianas, se processa de forma lenta ao longo do percurso de desenvolvimento profissional. Ensinar um processo contnuo de aprendizagem. necessrio aprender para reconstruir. Para ensinar e para ter o direito de ensinar preciso ter o direito de aprender (Oliveira-Formosinho, 2004, p.152). Deste modo, necessrio pensar a formao quer a formao inicial quer a formao

247

contnua de forma a proporcionar s educadoras oportunidades de aprendizagem e construo de conhecimentos ao nvel da interaco.

7.2 O envolvimento da criana na tarefa O envolvimento uma dimenso da actividade humana que requer uma intensa actividade mental proveniente de foras intrnsecas e permite pessoa funcionar nos limites mximos das suas capacidades (Laevers, 1994a), agindo, assim, ao nvel da zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky, 1979). uma competncia essencial para a aprendizagem significativa e para o desenvolvimento. Caracteriza-se pela motivao, atraco e concentrao no estmulo e intensidade da experincia, tanto a nvel fsico como cognitivo e determinado pela tendncia para explorar o que no se conhece e pelas necessidades individuais de desenvolvimento da criana. O envolvimento pode ser identificado atravs de um conjunto de sinais: concentrao, persistncia, energia fsica e mental, complexidade e criatividade, expresso facial e postura, preciso e tempo de reaco a estmulos (Laevers, 1994a). A presena ou ausncia destes sinais permite avaliar o nvel de envolvimento da criana na tarefa. O envolvimento conceptualizado, no como uma mera caracterstica individual ou processual, mas como a aprendizagem de um estilo desejvel de encarar situaes e realizaes e, portanto, est dependente do contexto e das oportunidades que este promove para a sua aprendizagem em situao (Oliveira-Formosinho, 2000). H estudos que sugerem que o envolvimento um indicador da qualidade das aprendizagens e dos contextos educacionais para a infncia (Pascal e Bertram, 1997; Laevers, 1997; Oliveira-Formosinho, 2000; Ulich e Mayr 2003). Assim, o envolvimento usado como uma medida da qualidade das aprendizagens, permite predizer as consequncias na vida da criana a curto e a longo prazo. Neste estudo usou-se a Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana (Pascal e Bertram, 1999) que permitiu avaliar o envolvimento da criana na tarefa. Esta grelha de observao providencia informao sobre as experincias de aprendizagem proporcionadas s crianas, as oportunidades de escolha, o envolvimento na tarefa e os tipos predominantes de interaco criana/criana e criana adulto. Integra duas escalas a escala da iniciativa, para avaliar as escolhas que o quotidiano proporciona e a escala do envolvimento que permite definir o envolvimento da criana

248

nas tarefas. Este instrumento de observao foi usado na totalidade, no entanto, neste estudo so apresentados e analisados os dados referentes ao envolvimento. Um dos objectivos deste estudo compreender a relao entre o(s) contexto(s) educativos criados e a aprendizagem das crianas. Deste modo, a aplicao da Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana foi usada para avaliar uma competncia da criana o seu envolvimento na tarefa que constitui um indicador de aprendizagem (Laevers, 1994a). Pretendia-se obter um retrato do envolvimento da criana nos contextos objecto de estudo Curso A e Curso B- e, assim, compreender a relao entre as aprendizagens das crianas e a qualidade educacional dos contextos envolvidos, avaliada atravs das dimenses pedaggicas tempo e interaco adulto criana. Foram observadas oito crianas por contexto, perfazendo um total de trezentas e vinte crianas, as quais foram seleccionadas em funo do gnero e da idade. Cada criana foi observada num perodo de cinco minutos. Para obter informao sobre o envolvimento da criana nos vrios momentos da rotina diria, quer nas actividades da iniciativa da criana quer nas actividades da iniciativa da educadora, as observaes incluram o perodo da manh e da tarde. Assim, em cada contexto foram observadas quatro crianas no perodo da manh e quatro crianas no perodo da tarde, sendo quatro observadas em actividades auto-iniciadas e quatro em actividades iniciadas pela educadora. Consideraram-se actividades auto-iniciadas as actividades de escolha, planeamento, actividades nas reas e reviso, comunicao. As actividades iniciadas pela educadora referem-se aos tempos de trabalho em pequeno e grande grupo. A aplicao da Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana implicou, por contexto, um ou mais dias de observao. Nem sempre foi possvel observar todas as crianas (oito) num mesmo dia, por alterao de alguns tempos da rotina diria e por ausncia das crianas seleccionadas para a observao. Os dias para a observao e a seleco das crianas, foram previamente acordados entre a educadora e a investigadora. Assegurou-se a confidencialidade dos dados alterando os nomes das crianas e no incluindo registos fotogrficos. As observaes foram realizadas pela investigadora que teve formao e treino na Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana, em Portugal e em Inglaterra. Os dados so apresentados da seguinte forma: - Mdias do envolvimento obtidas para o grupo total do Curso A e Curso B.

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- Mdias do envolvimento obtidas para cada um dos subgrupos do Curso A (Grupo I e Grupo II) e do Curso B (Grupo III e Grupo IV). - Mdias do envolvimento nas actividades auto-iniciadas obtidas para o Curso A. - Mdias do envolvimento nas actividades auto-iniciadas obtidas para cada um dos subgrupos do Curso A e do Curso B. - Mdias do envolvimento nas actividades iniciadas pela educadora obtidas para o Curso B. - Mdias do envolvimento nas actividades iniciadas pela educadora obtidas para cada um dos subgrupos do Curso A e do Curso B. Os registos da aplicao da Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana so usados, na tentativa de compreender o envolvimento das crianas nas actividades auto-iniciadas e iniciadas pela educadora, nos contextos do Curso A e do Curso B. A anlise dos dados sustenta-se, preferencialmente, nos contributos de Dewey e Freinet, recorrendo-se a outros pedagogos da infncia sempre que se considera pertinente.

7.2.1 O envolvimento da criana nos contextos do Curso A e do Curso B Os dados obtidos para o envolvimento em cada Curso A e B so apresentados no Quadro n6.

Quadro n 6 Mdias do envolvimento por curso Curso A (N=160) Curso B (N=160

4.10

2.80

Os resultados mostram, entre outras coisas, que: 1) A mdia obtida para o envolvimento mais elevada no Curso A do que no Curso B. 2) A mdia obtida para o Curso A situa-se no mbito da qualidade, com uma pontuao de 4.10 e, portanto, acima do ponto mdio (3.5) que o autor da escala define como a entrada na qualidade. 250

3) A mdia obtida para o Curso B situa-se no mbito do insuficiente, com uma pontuao de 2.80, abaixo do ponto da entrada na qualidade (3.5) e do ponto considerado suficiente (3) pelos autores da escala. 4) A diferena das mdias nos dois cursos de 1.30. Estes dados revelam que, nos contextos do Curso A, a mdia do envolvimento situa-se no mbito da qualidade. Isto significa que, sendo o envolvimento da criana na tarefa, um indicador da qualidade das aprendizagens, estes contextos educacionais proporcionam s crianas envolvem-se em experincias de aprendizagem significativas e, portanto, com impacto para o seu desenvolvimento. De facto, a mdia obtida para o envolvimento nos contextos do Curso A (4.10) est acima do ponto da entrada na qualidade, o ponto 3.5 e aproxima-se do ponto considerado, pelo autor da escala, de qualidade elevada, o ponto 4.5. A mdia do envolvimento obtida para o Curso B situa-se no mbito do insuficiente. A mdia para este curso 2.80, situa-se abaixo do ponto da entrada na qualidade, o ponto 3.5, e, abaixo do ponto considerado suficiente, o ponto 3.5. Estes dados significam que nos contextos do Curso B as crianas apresentam um baixo envolvimento nas actividades e experincias que realizam e, portanto, as aprendizagens no so consideradas significativas e com impacto para o seu sucesso presente e futuro. No Quadro n7 apresentam-se as mdias do envolvimento em cada um dos subgrupos do Curso A e do Curso B.

Quando n 7 Mdias do envolvimento por grupo Curso B Grupo II (N=80) Grupo III (N=80) Grupo IV (N=80)

Curso A Grupo I (N=80)

4.30

3.90

2.90

2.70

Os resultados mostram, entre outras coisas que: 1) Os dois grupos do Curso A, obtm mdias superiores s mdias obtidas pelos dois grupos do Curso B.

251

2) As mdias obtidas pelos dois grupos do Curso A situam-se acima do ponto da entrada na qualidade, o ponto 3.5. A mdia do Grupo I (educadoras com classificao elevada do Curso A) de 4.30, situa-se muito prxima do ponto da entrada na qualidade elevada, o ponto 4.5. 3) As mdias obtidas pelos dois grupos do Curso B situam-se abaixo do ponto da entrada na qualidade, o ponto 3.5 e abaixo do ponto considerado suficiente, o ponto 3. Os dados do envolvimento, por curso e por grupo, revelam que os contextos do Curso A situam-se no mbito da qualidade e os contextos do Curso B esto abaixo do ponto da entrada na qualidade. Deste modo, os contextos educacionais das salas do Curso A proporcionam s crianas a realizao de experincias de aprendizagem que promovem um alto envolvimento na tarefa, que um indicador da qualidade das experincias e das aprendizagens que a criana realiza. A literatura (Dewey, 1971; Freinet, 1973c; Piaget, 1970; Vygotsky, 1991; Hohmann e Weikart, 1997; Malaguzzi, 1998; Niza, 1996) e a investigao (Flecknoe, 2002; Sweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Belfield e Nores, 2005) na educao de infncia salientam que s as experincias de qualidade tm efeito nas aprendizagens da criana e impacto positivo na sua vida presente e futura. Os contextos educacionais do Curso B, quer o grupo de educadoras com classificaes elevadas quer o grupo das educadoras com classificaes baixas, apresentam baixos nveis de envolvimento, com mdias abaixo do ponto da entrada na qualidade e do ponto considerado suficiente. Isto significa que as experincias que estes contextos proporcionam no promovem o envolvimento da criana na tarefa e, portanto, no podem ser consideradas experincias educacionais de qualidade e com relevncia para o sucesso presente e futuro da criana. Apresenta-se e analisa-se o envolvimento da criana nas actividades da rotina diria auto-iniciadas e nas actividades iniciadas pela educadora.

7.2.2 O envolvimento da criana nas actividades auto-iniciadas Consideraram-se actividades auto-iniciadas, todas as actividades que a criana escolhe e realiza por sua iniciativa, mesmo sem esta ser explcita e comunicada. Assim, as actividades auto-iniciadas correspondem s actividades que as crianas realizam nas reas, que incluem as actividades livres, sem uma escolha orientada, explcita e comunicada e as actividades de tempo de trabalho nas reas, com um escolha explcita, 252

comunicada, e orientada. Integram, ainda as actividades da iniciativa da criana, as realizadas nos momentos de escolha/planeamento e reviso/comunicao (sempre que estes momentos fazem parte da rotina diria da sala observada). O Quadro n 8 apresenta as mdias do envolvimento nas actividades auto-iniciadas para o Curso A e Curso B.

Quadro n 8 Envolvimento nas actividades auto-iniciadas no Curso A e no Curso B Curso A (N=160) Curso B (N=160

4.30

3.0

Os dados mostram que: 1) A mdia do envolvimento mais elevada no Curso A do que no Curso B. 2) A mdia no Curso A situa-se no mbito da qualidade e no Curso B est abaixo do ponto da entrada na qualidade, o ponto 3.5. 3) A diferena das mdias de 1.30. No Curso A a mdia obtida para o envolvimento nas actividades auto-iniciadas situa-se no mbito da qualidade, aproximando-se do ponto 4.5, considerado de elevada qualidade. No Curso B a mdia obtida situa-se abaixo da entrada na qualidade (3.5), est no ponto considerado suficiente, o ponto 3. As mdias obtidas para o envolvimento nas actividades auto-iniciadas so mais elevadas, para os dois cursos, do que as mdias totais do envolvimento, que incluem as actividades auto-iniciadas e as actividades da iniciativa da educadora. Isto significa que, nos dois cursos, as mdias do envolvimento so mais elevadas para as actividades autoiniciadas do que para as actividades iniciadas pela educadora. No quadro n 9 apresentam-se as mdias do envolvimento nas actividades autoiniciadas para cada um dos subgrupos do Curso A e do Curso B.

253

Quadro n 9 Envolvimento por grupo nas actividades auto-iniciadas Curso B Grupo II (N=80) Grupo III (N=80) Grupo IV (N=80)

Curso A Grupo I (N=80)

4.50

4.10

3.10

2.90

Estes resultados mostram, entre outras coisas, que: 1) A mdia do envolvimento nas actividades auto-iniciadas mais elevada nos dois grupos do Curso A do que nos dois grupos do Curso B. 2) Nos dois grupos do Curso A a mdia do envolvimento nas actividades autoiniciadas situa-se no mbito da qualidade. 3) Nos dois grupos do Curso B a mdia do envolvimento nas actividades autoiniciadas situa-se abaixo do ponto da entrada na qualidade, o ponto 3.5. O Grupo III (educadoras do Curso B com classificao elevada), obtm uma mdia de 3.10, que considerado suficiente pelo autor da escala. Os dois grupos do Curso A obtm mdias mais elevadas do que os grupos do Curso B e o envolvimento situa-se acima do ponto da entrada na qualidade (3.5). O Grupo I (educadoras do Curso A com classificao elevada) obtm uma mdia de 4.50 e, portanto, situa-se no ponto da entrada na qualidade elevada. O Grupo II (educadoras do Curso A com classificao baixa) obtm uma mdia de 4.10, que se considera de qualidade. Nas salas das educadoras do Curso B obteve-se, para as actividades autoiniciadas, um nvel de envolvimento abaixo do ponto da entrada na qualidade. A mdia do envolvimento para o grupo total deste curso de 3 e situa-se no mbito do suficiente. Os dois subgrupos (Grupo III e Grupo IV), tambm, obtm mdias abaixo do ponto da entrada na qualidade, sendo 3.10 a mdia do Grupo III e 2.90 a mdia do Grupo IV. No entanto, , apenas nas actividades auto-iniciadas que o Curso B obtm um mdia para o envolvimento que se situa no mbito do suficiente (3) porque, quer na mdia geral quer na mdia para as actividades iniciadas pela educadora o envolvimento situa-se abaixo do ponto 3.

254

Os registos de observao obtidos com a aplicao da Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana facilitam a compreenso do envolvimento nos contextos de cada um dos grupos do Curso A e do Curso B. Seleccionaram-se dois registos de duas crianas das salas do Curso A e dois registos de duas salas do Curso B. Para cada curso seleccionou-se uma sala de uma educadora com uma classificao elevada e uma educadora com uma classificao baixa. Os registos apresentados correspondem a actividades auto-iniciadas e realizadas nas reas de actividades.

Sala da educadora Sofia (Curso A). Tempo de trabalho nas reas. A criana observada a Paula que tem cinco anos. No planeamento a Paula escolheu trabalhar na rea da escrita. Planeou escrever um carto para a prima Carolina que est em Frana e vai fazer anos. Decidiu fazer um carto com cartolina amarela, desenhar a prima e a si prpria a brincar no jardim da av e escrever prima parabns, gosto muito de ti. Selecciona o material que precisa para fazer o carto e senta-se na rea da escrita a trabalhar. Pega numa rgua e num lpis e marca na cartolina os contornos do carto. Recorta seguindo o risco e comea a desenhar. A educadora observa a Paula em silncio. Esta, olha para a educadora e diz Oh Sofia, podes escrever num papel o que eu quero escrever para a Carolina? Eu no sei sozinha. Escreve assim: parabns, gosto muito de ti. A educadora escreve num papel a frase que a criana pediu. A Paula copia correctamente a frase para o carto. Enquanto escreve a criana olha, alternadamente, para a frase que a educadora escreveu, e para as letras e palavras que vai escrevendo. Est totalmente concentrada, no desvia o olhar do que est a fazer e quando termina vai mostrar educadora e diz Olha, j est! Est igual ao que tu fizeste, eu j sei escrever (Educadora com classificao elevada).

A Paula envolve-se intensamente numa actividade contnua e prolongada que inicia com determinao e empenhamento. Escolhe o que quer fazer, identifica, antecipadamente, um problema - no sabe escrever sem a ajuda da educadora e realiza o que se props concretizar. A actividade realizada sem interrupes, com persistncia e envolve um certo grau de complexidade - na escrita da frase. No final a criana demonstra satisfao com o resultado alcanado. A criana est altamente envolvida na actividade, o que permite atribuir o nvel 5 na escala do envolvimento.

255

Sala da educadora Francisca (Curso A). Tempo de trabalho nas reas. A criana observada o Fernando de cinco anos. No tempo de planeamento escolheu trabalhar na rea da expresso plstica e planeou fazer bonecos para o prespio que esto a construir na sala. A construo do prespio foi decidida pelo grupo de crianas com a educadora e envolve vria fases. As crianas identificaram as figuras que queriam construir, decidiram usar vrios materiais e fizeram um plano, com uma diviso de tarefas. Um grupo de criana responsabilizou-se pela construo das figuras e cada uma decidiu o que queria fazer. Fizeram a representao em desenho para, posteriormente representar a trs dimenses. Neste dia o Fernando planeou fazer algumas das figuras que se responsabilizou construir. Pega no registo que fez previamente, que est colocado no placar, e vai para a rea da expresso plstica. Observa o registo e escolhe os materiais, barro, gua, tecos. Comea a modelar e faz um boneco pequeno (com muitos detalhes) e um martelo. Durante o tempo de execuo o Fernando est totalmente concentrado no que est a fazer. Amassa o barro, junta gua, usa os instrumentos para desenhar e cortar o barro. Um dos braos do boneco no cola e a criana insiste vrias vezes at ficar colado. Nesta rea esto outras crianas a trabalhar e a conversar sobre o que fazem. O Fernando olha apenas para o que est a fazer. A educadora senta-se ao lado da criana e, quando esta termina, pergunta-lhe o que fez. O Fernando diz que fez o menino Jesus e um martelo. A educadora pergunta se o martelo para o prespio e a criana responde que o martelo do pai do menino Jesus e que, portanto, tambm para o prespio. (Educadora com classificao baixa).

O Fernando envolve-se numa actividade com um propsito previamente definido e que representa um compromisso pessoal assumido no mbito de um projecto do grupo. Durante a realizao da actividade foram observados vrios sinais de envolvimento que permitem situar o envolvimento da criana num nvel elevado (5). A criana mostra empenhamento e interesse no que escolhe fazer e realiza, no desiste perante uma dificuldade, colar o brao no boneco, e, persiste at conseguir o que pretende. Modela os objectos com preciso, detalhe e complexidade. A sua expresso facial, com o olhar fixo no que est a fazer, demonstra uma centrao na tarefa.

Sala da educadora Ldia (Curso B). Tempo de trabalho nas reas. A criana observada o Duarte que tem trs anos. Nesta sala, depois do acolhimento, em grande grupo, as crianas tm oportunidade de escolher e comunicar ao grupo pares e 256

educadora o que querem fazer durante o tempo de trabalho nas reas. As crianas escolhem a rea e, por vezes, os materiais que vo utilizar. O Duarte escolheu a rea das construes. Senta-se na rea das construes e retira de uma prateleira uma caixa com legos. Abre a caixa e coloca todas as peas no cho. Comea a encaixar as peas umas em cima das outras. Pra olha para a construo e depois para um menino que est ao seu lado a fazer uma construo com blocos. Pega novamente nas peas e continua a encaixar uma a uma. Levanta-se, segura na construo que est a fazer e olha volta. Volta-se novamente para a construo e continua a encaixar peas. Tenta encaixar uma pea mas no consegue, devido altura da construo. Pra, olha para a construo e comea a fazer uma nova construo ao lado desta, seguindo o mesmo processo. A criana no interagiu com ningum (crianas e adultos) durante o tempo da observao. Nenhum adulto se aproximou da criana. (Educadora com classificao elevada)

O Duarte realiza uma actividade de forma rotineira e sem complexidade. Encaixa peas de legos sem qualquer dificuldade. Interrompe frequentemente a actividade mas, contudo, no abandona o que est a fazer. Perante uma dificuldade, quando no consegue continuar a encaixar as peas porque a construo est muito alta, desiste e comea uma nova construo. No demonstra, assim, persistncia para resolver um problema que surgiu. O nvel de envolvimento atribudo 3.

Sala da Educadora Olga (Curso B). Tempo de trabalho nas reas. A criana observada o Jos que tem cinco anos. Depois do momento de acolhimento da manh, quando a educadora diz s crianas que podem ir trabalhar, o Jos dirige-se para a rea da casa. Nesta rea, esto cinco crianas (o nmero mximo de crianas que pode trabalhar nesta rea), duas raparigas e trs rapazes (incluindo o Jos). As duas meninas combinam que uma a me e a outra a tia e decidem que vo comear a preparar o almoo. Os dois rapazes (o Pedro e o Antnio) comeam a tirar materiais dos armrios e a colocar em cima da mesa, atirando alguns para o cho sem os apanhar. O Jos est ao lado das quatro crianas, parado em p. Olha volta e pega numa caixa de carto que est no cho. Abre a caixa e tira objectos (colares, brincos, pulseiras) que coloca em cima de um mvel. Continua a olhar volta. Coloca a caixa no cho, sai da rea da casa, olha, novamente, volta e fica parado uns segundos. Anda de um lado para outro na sala, sem fazer nada. Volta para a rea da casa e abre um armrio, tira alguns utenslios de cozinha que pousa no cho. Uma das meninas diz-lhe que no pode estar a colocar os 257

materiais no cho porque elas esto a cozinhar. O Jos sai da rea da casa, sem arrumar os materiais. Anda, novamente de um lado para outro, passa pelas reas, pra, olha para algumas crianas que esto a realizar actividades e continua a circular pela sala sem fazer nada. Uma das meninas que est na rea da casa vai falar com a educadora que est sentada na rea do desenho com um grupo que est a fazer fichas. Diz educadora que o Jos deixou materiais no cho e que no os quer arrumar. A educadora, volta-se na cadeira, chama o Jos, que est do outro lado da sala, a olhar para um grupo que est na rea da garagem. O Jos olha para a educadora e esta diz-lhe que tem que arrumar os materiais que desarrumou. O Jos diz que est bem, mas no arruma os materiais. Continua a circular pela sala. (Educadora com classificao baixa).

Nesta situao, o Jos anda de um lado para o outro na sala sem fazer nada. Quando est na rea da casa limita-se a retirar objectos de uma caixa ou de um armrio e coloca-os no cho. No realiza qualquer actividade e pra com frequncia a olhar volta com um olhar ausente e distante. No so observados sinais de envolvimento pelo que se atribui o nvel 1, que se caracteriza por uma ausncia de actividade e de exigncia cognitiva. Os registos das crianas que frequentam as salas das educadoras do Curso A revelam elevados nveis de envolvimento nas actividades auto-iniciadas. Nas situaes apresentadas as crianas realizam actividades que, previamente, escolheram e, para as quais definiram planos de aco comunicados e partilhados. O trabalho que realizam nas reas , assim, orientado por propsitos e metas que representam escolhas, opes e compromissos, consigo prprias e com o grupo. As escolhas surgem de interesses e motivaes que podem ser individuais ou partilhados por um grupo e impulsionam a aco e o envolvimento na tarefa. Dewey (1953) refere que o interesse surge quando a pessoa afectada por algo que a motiva e a impele para a concretizao de alguma coisa no interesse no h simplesmente um sentimento inerte ou passivo, mas alguma coisa de motriz, de dinmico (Dewey, 1965, p.70). O interesse uma das trs atitudes essenciais do pensamento reflexivo, sendo as outras duas a mentalidade aberta e a responsabilidade perante as consequncias dos actos. O interesse definido por Dewey (1953) como um forte entusiasmo que leva a pessoa a entregar-se de corao a uma actividade, projecto ou causa que pretende defender, ficando completamente absorvida. Este forte entusiasmo e empenhamento conduzem concentrao, ateno e ao envolvimento total da pessoa na aco suscitada pelo interesse. Dewey (2002) adverte 258

que um dos principais problemas da escola e do insucesso dos alunos reside no facto dos professores no estarem atentos aos interesses e motivaes das crianas e no os incorporarem nas propostas educacionais dos currculos que praticam. Assim, sugere aos professores que criem oportunidades para as crianas manifestarem os seus interesses e motivaes, que devero constituir o ponto de partida das actividades e das experincias educacionais realizadas no quotidiano escolar. o interesse por algo, que impele a acriana a envolver-se intensamente nas actividades, a pesquisar, a experimentar, a resolver problemas e, deste modo, construir conhecimentos com significado, porque esses conhecimentos no lhes foram fornecidos de modo lapidar; primeiro os alunos sentiram a falta deles, e depois alcanaram-nos experimentalmente (Dewey, 2002, p.52). As educadoras do Curso A, ao criarem oportunidades para as crianas fazerem escolhas explcitas, comunicadas e apoiadas pela educadora e pelo grupo de pares, esto a favorecer a manifestao de interesses e motivaes que conduzem as crianas aco e concretizao de propsitos e planos de aco. Ao envolverem-se em actividades e experincias que resultaram de um interesse individual ou de um interesse partilhado no seio do grupo de pares, as crianas so impelidas por um forte entusiasmo que as leva prossecuo empenhada na tarefa e realizao de aprendizagens com significado. Os registos das crianas que frequentam as salas do Curso B revelam nveis de envolvimento que vo de um nvel baixo (1) a um nvel mdio (3). As situaes apresentadas correspondem a um envolvimento mdio, de nvel 3, para a actividade que o Duarte realiza, e, um baixo nvel de envolvimento, 1, para a actividade do Jos. O Duarte realiza uma actividade sem complexidade, interrompida com frequncia e de curta durao. uma actividade com um fim directo que est imediatamente adiante do que ela faz no momento (Dewey, 1965, p.81) que, neste caso,165 empilhar legos numa torre. No exige que a criana tenha em mente, por um perodo de tempo, os fins ou propsitos que pretende atingir e que caracterizam as actividades complexas. Deste modo, a actividade que o Duarte realiza pode considerar-se uma actividade simples, rotineira, com um envolvimento mdio, onde no h desenvolvimento do interesse imediato e que no exige esforo verdadeiro, isto , no h persistncia nem continuidade na aco (Dewey, 1965). No que se refere ao Jos, este no realiza

Dewey em Vida e Educao, cuja primeira publicao data de 1930, apresenta um exemplo de uma actividade idntica actividade que o Duarte realiza, para analisar o interesse directo e o interesse indirecto e o significado do desenvolvimento do interesse.

165

259

qualquer actividade. Circula pela sala, pra com frequncia a olhar volta, com um olhar vago. A criana no evidencia qualquer interesse que oriente a sua aco para a concretizao de fins ou propsitos.

7.2.3 O envolvimento da criana nas actividades iniciadas pela educadora As actividades da iniciativa da educadora correspondem s actividades que esta prope s crianas e que so, ou no, objecto de planificao educacional. Neste estudo, as actividades da iniciativa da educadora correspondem s actividades realizadas em tempo de pequeno e grande grupo. O Quadro n 10 apresenta as mdias do envolvimento nas actividades da iniciativa da educadora obtidas para o Curso A e Curso B.

Quadro n 10 Envolvimento nas actividades iniciadas pela educadora no Curso A e no Curso B Curso A (N=160) Curso B (N=160

3.90

2.60

Os dados mostram que: 1) A mdia obtida para o envolvimento nas actividades iniciadas pela educadora mais elevada no Curso A do que no Curso B. 2) A mdia obtida para o Curso A situa-se no mbito da qualidade, acima do ponto 3.5. 3) A mdia para o curso B situa-se abaixo do ponto da entrada na qualidade. 4) A diferena das mdias nos dois cursos de 1.30. No curso A o envolvimento para as actividades iniciadas pela educadora, com uma mdia de 3.90, situa-se no mbito da qualidade. Esta a mdia mais baixa no envolvimento obtida pelo grupo total do Curso A. A mdia do envolvimento nas actividades auto-iniciadas de 4.30 e a mdia geral do envolvimento de 4.10. O Curso B obtm uma mdia, nas actividades iniciadas pela educadora de 2.60. abaixo do ponto da entrada na qualidade, o ponto 3.5 e abaixo do ponto considerado suficiente, o ponto 3. Tal como para o Curso A, esta a mdia mais baixa no

260

envolvimento obtida para o grupo total do Curso B. A mdia do envolvimento nas actividades auto-iniciadas de 3 e a mdia geral do envolvimento 2.80. Assim, verifica-se, que o envolvimento tem mdias mais baixas, nos dois cursos, no mbito das actividades iniciadas pela educadora. No quadro n 11 apresentam-se as mdias do envolvimento nas actividades iniciadas pela educadora para cada um dos grupos do Curso A (Grupo I e Grupo II) e do Curso B (GrupoIII e Grupo IV).

Quadro n 11 Envolvimento por grupo nas actividades iniciadas pela educadora Curso B Grupo II (N=80) Grupo III (N=80) Grupo IV (N=80)

Curso A Grupo I (N=80)

4.10

3.70

2.90

2.30

Os dados mostram, entre outras coisas, que: 1) A mdia do envolvimento nas actividades da iniciativa da educadora mais elevada nos dois grupos do Curso A do que nos dois grupos do Curso B. 2) A mdia do envolvimento nas actividades da iniciativa da educadora situa-se, para os dois grupos do Curso A no mbito da qualidade. 3) A mdia do envolvimento nas actividades iniciadas pela educadora situa-se abaixo do ponto da entrada na qualidade para os dois grupos do Curso B. Nestes dois grupos a mdia do envolvimento situa-se abaixo do ponto 3, considerado suficiente. As mdias obtidas pelos dois grupos do Curso A situam-se no mbito da qualidade, o que significa que as crianas apresentam um alto envolvimento nas actividades propostas pela educadora. No Curso B, as mdias obtidas pelos dois grupos esto abaixo do ponto da entrada na qualidade e, portanto, as crianas tm um baixo envolvimento nas actividades que a educadora inicia e prope. Os registos obtidos com a aplicao da Ficha de Observao das Oportunidades Educativas da Criana, ajuda a compreender o envolvimento das crianas nas actividades propostas pela educadora nos contextos do Curso A e nos contextos do 261

Curso B. Apresentam-se dois registos do Curso A e dois registos do Curso B. Para cada curso seleccionou-se uma sala de uma educadora com uma classificao elevada e uma educadora com uma classificao baixa. Os quatro registos correspondem a actividades de pequeno grupo.

Sala da educadora Diana (Curso A). Actividade em pequeno grupo. A criana observada o Paulo que tem cinco anos. As crianas esto a fazer o seu auto-retrato para o livro que vo levar para casa no final do ano lectivo. Este o ltimo ano que as crianas permanecem no jardim de infncia. Esta actividade realiza-se no mbito de um conjunto de actividades em torno da representao do auto-retrato. As crianas esto sentadas na mesa a desenhar. Cada criana tem na mesa a sua fotografia que foi tirada na sala em dias anteriores. As crianas j fizeram outras representaes do auto-retrato, sem suporte de imagem, depois com o recurso ao espelho e agora esto a desenhar com o suporte fotogrfico. O Paulo pega na fotografia e olha para esta durante uns segundos. Coloca a fotografia em cima da mesa e comea a desenhar. Vai desenhando e olhando para a fotografia. De vez em quando pra, debrua-se sobre a fotografia, olha para a sua representao e continua. A educadora observa a criana mas no intervm. Quando acaba a representao o Paulo, com um sorriso na face, pega na folha e mostra ao grupo Olha, est igual, eu consegui fazer como queria. (Educadora com classificao elevada):

A criana est totalmente envolvida na actividade e possvel identificar vrios sinais de envolvimento. O Paulo investe todo o seu esforo na realizao da actividade, que envolve persistncia, complexidade, e preciso. O seu olhar e postura corporal so factores no verbais que indicam o elevado envolvimento na tarefa. O nvel de envolvimento atribudo 5 porque se considera que uma actividade intensa, prolongada e complexa, com um interesse que guia e inspira a criana para a prossecuo de um fim consciente (Dewey, 1965).

Sala da educadora Clia (Curso A). Actividade de pequeno grupo. A criana observada o Diogo de trs anos. As crianas tm realizado actividades em torno da famlia que o tema do projecto da sala. A educadora coloca em cima da mesa vrios tipos de papel, marcadores, lpis de cor e lpis de cera. Conversa com as crianas acerca do que tm feito no mbito do projecto e convida cada uma a representar a sua famlia. 262

O Diogo pega numa folha de papel azul e comea a desenhar com marcadores. Desenha uma figura e diz Este sou eu. Agora vou desenhar o pai, a me e o irmo pequenino.. A educadora, que ouve, atentamente o Diogo, comenta: Est bem.. A criana desenha um figura masculina, um figura mais pequena e duas figuras femininas. Enquanto desenha a criana pra duas vezes, por breves segundos, e, olha para as crianas que esto a desenhar ao seu lado. Retoma a actividade e completa o desenho. Volta-se para a educadora e diz J est. A educadora olha para o desenho e pergunta queres contarme quem desenhaste? A criana aponta e diz aqui o pai, aqui a me, aqui o irmo pequenino e aqui s tu, eu gosto muito de ti. A educadora diz que criana que tambm gosta muito dela, mas que no da sua famlia. A criana diz que no faz mal, mas quer que ela esteja no seu desenho. A educadora diz ao Diogo que est muito contente por saber que ele gosta muito dela. (Educadora com classificao baixa).

O Diogo realiza uma actividade contnua com momentos de grande intensidade pelo que se atribui o nvel 4. A criana est concentrada e empenhada na representao dos elementos da sua famlia, que desenha com preciso e detalhe. Durante a actividade comenta com a educadora o que est a representar. Apesar de parar por duas vezes, por breves segundos, completa a actividade com satisfao.

Sala da educadora Conceio (Curso B). A criana observada a Joana que tem cinco anos de idade. A educadora distribui uma folha de papel A4 a cada criana e coloca no centro da mesa lpis de cor e marcadores. Relembra s crianas a histria que contou no dia anterior sobre um galo e a sua famlia. Coloca no centro da mesa um desenho de um galo, uma galinha e pintainhos que ela prpria desenhou. A Joana diz que vai comear a desenhar e que vai fazer um galo igual ao da educadora. Pega num lpis vermelho e comea a desenhar. Pra, olha para o desenho que est no centro da mesa e volta a olhar para o seu desenho. Faz mais um risco no desenho e pra novamente. Olha para o desenho da educadora e para o seu. Depois olha volta para as outras crianas da mesa. Fica parada, por uns segundos, a olhar volta. A educadora diz Ento Joana, no fazes o teu galo?. A criana olha para a educadora, olha para o desenho que a educadora fez e responde No sei fazer, muito difcil. A educadora responde Claro que sabes, tenta outra vez. A criana olha novamente para o seu desenho, mas no faz nada. Fica parada a olhar para as outras crianas. A educadora no diz nada e no olha para a Joana. Esta levanta-se, pega na sua folha de papel, aproxima263

se da educadora e diz Vou guardar o meu desenho e fao depois. Est bem, responde a educadora. (Educadora com classificao elevada).

A Joana realiza uma actividade que interrompe com frequncia e que abandona. A criana desiste da actividade porque no consegue desenhar um galo igual ao modelo providenciado e desenhado pela educadora. Embora passe metade do tempo a olhar de um lado para o outro, a criana no est ausente, observa o modelo feito pela educadora, que tenta copiar, observa as representaes das outras crianas e observa o esboo da representao que iniciou. Assim, a criana demonstra, inicialmente, um certo empenhamento e persistncia que, no entanto, no so suficientes para a conduzir concretizao da actividade.

Sala da educadora Celeste (Curso B). A criana observada a Brbara que tem cinco anos. Actividade de pequeno grupo. A educadora distribui uma ficha a cada uma das oito crianas que esto sentadas na mesa. uma ficha com desenhos da histria da Alice no Pas das Maravilhas. A educadora pergunta s crianas se conhecem os desenhos e estas identificam a histria. D instrues para pintarem s dentro do risco e seguindo as cores que esto representadas no livro. Vai rea da biblioteca buscar o livro da histria da Alice no Pas das Maravilhas e mostra algumas imagens s crianas. Escolhe uma imagem e d indicaes sobre as cores a usar: as rvores de castanho (tronco) e verde (ramos); o cu de azul e o sol de amarelo; a relva, o caule e as folhas das flores de verde; as flores de vermelho e amarelo; o vestido da Alice de azul, os sapatos pretos, o cabelo castanho, as pernas, a cara e as mos de rosa claro; os pssaros castanho escuro. Coloca o livro em cima da mesa, aberto na pgina cuja imagem serve de orientao para as cores que as crianas tm que usar. A Brbara olha para a ficha e para o livro. Pega num marcador azul e comea a pintar o vestido. Faz dois riscos e pra a olhar para as outras crianas que esto na mesa. Olha para a educadora que chama a ateno de uma menina que comeou a pintar o cu de cinzento. A Brbara olha novamente para a ficha que tem na sua frente e pinta mais um bocado do vestido. Pra, pousa o marcador na mesa, olha volta e pega num marcador verde. Comea a pintar a relva. Faz alguns riscos dentro do contorno que corresponde relva. Pra com o marcador na boca e olha volta para as outras crianas. A educadora diz-lhe para tirar o marcador da boca e para continuar a trabalhar. A criana pousa o marcador e pega num marcador castanho. Comea a pintar o cabelo da Alice. Pra, novamente, a olhar volta, 264

bate com o marcador na mesa e a educadora diz-lhe para parar e continuar a trabalhar. A criana pra de bater com o marcador e olha para a menina que est ao seu lado a pintar. Continua a pintar o cabelo. Pousa o marcador castanho e pega novamente no marcador azul. Comea a pintar o cu. Faz alguns riscos e pra. Pousa o marcador e olha volta da mesa. (Educadora com classificao baixa).

A Brbara no evidencia sinais de envolvimento, pelo que se atribui o nvel mnimo, 1. H ausncia de empenhamento e interesse que motivem a criana a realizar a actividade que a educadora props. As crianas que frequentam as salas do Curso B apresentam baixos nveis de envolvimento, que no esto no mbito do suficiente. Os exemplos apresentados espelham a falta de interesse e motivao das crianas na realizao de actividades propostas pelas educadoras. Esta falta de envolvimento nas actividades conduz as crianas ao insucesso e, por vezes, ao abandono da actividade como acontece com a Joana. Isto significa que as propostas das educadoras no esto centradas nos verdadeiros interesses e nas necessidades reais das crianas, necessrios para as impelirem a envolver-se nas actividades (Dewey, 1965) e a complet-las com sucesso (Freinet, 1973c). O papel da motivao e do interesse na pedagogia da infncia tm sido amplamente debatidos e analisados por vrios tericos e pedagogos. Dewey (1940; 1965; 1971; 2002) salienta a importncia do impulso que impele para a aco, transformando-se num interesse e que envolve e absorve a pessoa na actividade e na realizao dos seus propsitos, conduzindo-a aos fins desejados. Neste sentido, aconselha os professores e as educadoras a promover as condies que propiciem o emergir dos interesses, criando ambientes educacionais ricos e estimulantes em recursos fsicos, cognitivos e sociais. Outro pedagogo que acentua a importncia do interesse e da motivao na educao e na aprendizagem Freinet que clama preciso que motivemos o trabalho (1973c, p.179). Freinet compara o trabalho do soldado, que considera sem motivao e sem finalidade, representando apenas a actividade indispensvel, a fim de evitar sanes, ao trabalho extremamente motivado, integrando o seu ser no seu meio, que denominamos de trabalho de conquista (1973c, p.180). O trabalho sem motivao conduz ao aborrecimento e falta de investimento e envolvimento que, na educao so factores conducentes ao insucesso escolar. Assim,

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contrapondo-se escola tradicional que pratica uma pedagogia do fracasso, prope uma pedagogia do xito que conduza as crianas s aprendizagens e ao sucesso. Os exemplos das actividades realizadas nas salas do Curso B inserem-se, na linguagem de Freinet, numa perspectiva de pedagogia do fracasso, que desmotiva a criana e no propicia aprendizagens com significado. Isto bem claro nas duas actividades apresentadas, a Joana abandona a actividade porque no consegue fazer uma representao igual ao modelo apresentado pela educadora e a Brbara, no realiza qualquer actividade. As propostas das educadoras no reflectem os interesses e as motivaes das crianas, o que as leva a no se envolverem nas actividades e, no caso da Joana, a desistir da tarefa. As propostas das educadoras do Curso A envolvem as crianas na realizao das actividades e conduzem a concretizaes bem sucedidas. As actividades inserem-se em projectos que as crianas esto a desenvolver e que partiram de interesses individuais e do grupo. As educadoras planeiam as actividades com base nas observaes que realizam das crianas e que lhes permitem identificar os interesses reais que orientam a aco da criana para a prossecuo de metas e fins. Parafraseando Freinet, nestas salas pratica-se uma pedagogia do xito e do sucesso que promove o nimo e o entusiasmo necessrios ao envolvimento na tarefa e s aprendizagens com significado. A comparao dos dados permite verificar diferenas sistemticas entre os dois cursos e entre os grupos de cada curso, sendo verdade para o envolvimento da criana. As diferenas do envolvimento entre os dois cursos, no evidenciam s diferenas nas competncias das educadoras, demonstra tambm, diferenas nas aprendizagens das crianas, parecendo existir uma simbiose de aprendizagens, aprendem as educadoras e aprendem as crianas. Uma grande preocupao de um currculo para a infncia , naturalmente, a aprendizagem de envolver-se na escolha, na realizao e na reflexo. Mas isto no um processo biolgico, inato, no um trao ou um estado, uma caracterstica que est muito dependente do contexto e das oportunidades de aprendizagem que este proporciona (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004). O envolvimento requer uma forte motivao e interesse da criana pela tarefa, permitindo-lhe funcionar nos limites mximos das suas capacidades (Laevers, 2003), isto , agir ao nvel da zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky, 1979). Neste sentido, a aco da educadora situa-se na identificao dos interesses da criana e no apoio auto-descoberta dos interesses, porque so os interesses que impelem a criana 266

para aco e a envolvem na prossecuo dos propsitos e planos que estabeleceu (Dewey, 1965). As educadoras do Curso A reconhecem a importncia do interesse para o envolvimento da criana na tarefa, o que constitui um indicador de aprendizagem (Laevers, 1994a). Isto verifica-se nas oportunidades que criam para as crianas escolherem as actividades que realizam e, ainda, respeitando as suas escolhas e opes nas actividades iniciadas pela educadora. A valorizao da escolha e iniciativa da criana no processo de ensino e aprendizagem evidenciada, nesta tese, nos dados das dimenses pedaggicas tempo e interaces. As aprendizagens das educadoras reflectem-se na qualidade dos contextos educacionais, analisada atravs de duas dimenses pedaggicas, e, tambm, nas aprendizagens das crianas, avaliadas atravs do envolvimento. Os contextos educacionais do Curso B no reflectem a importncia da escolha e da iniciativa da criana, quer na organizao do tempo quer nas interaces que as educadoras estabelecem com as crianas. Os interesses das crianas no so valorizados nas actividades iniciadas pelas educadoras que se orientam por objectivos pr-definidos que conduzem a produtos antecipadamente definidos pelos adultos, levando a um baixo envolvimento da criana. Deste modo, parece poder dizer-se que existe uma relao entre as aprendizagens das crianas e as aprendizagens das educadoras, relao, esta confirmada por outros estudos (Oliveira-Formosinho, 2000; 2004).

7.3 As entrevistas Para esta entrevista constru-se um guio166 geral que integra questes sobre: os contributos da formao especializada para a fundamentao das prticas; o tipo de experincias proporcionadas s crianas; a observao e a avaliao da criana e do contexto; a planificao educacional e o envolvimento parental. O guio apresenta questes abertas, uma caracterstica da entrevista semi-estruturada (Kvale, 1996), que permitiram auscultar as percepes das educadoras sobre as temticas abordadas. O guio est organizado em torno de questes de opinio/valor (Patton, 1990) - sobre os contributos da formao especializada - e questes descritivas - sobre a fundamentao e organizao das prticas educacionais.

166

Ver anexo C.

267

As entrevistas foram realizadas em horrio e local escolhidos de comum acordo entre a investigadora e as entrevistadas. Procurou-se sempre que o local fosse num espao calmo para no correr riscos de interrupes. As educadoras foram previamente informadas quer sobre os objectivos da entrevista quer sobre as temticas a abordar. Durante a entrevista procurou-se seguir a linha de pensamento de cada entrevistada e, por vezes, houve necessidade de alterar a ordem das questes que integram o guio. Criaram-se momentos de escuta atenta de cada educadora, dando espao e tempo para reflectir e responder s questes, sem emitir juzos de valor sobre as suas narrativas. No final de cada entrevista perguntou-se sempre s entrevistadas se queriam acrescentar mais alguma informao que considerassem relevante. As entrevistas foram gravadas, com a autorizao das entrevistadas e transcritas pela investigadora. O material transcrito foi devolvido s educadoras para que estas pudessem fazer as correces que considerassem apropriadas. A confidencialidade dos dados foi assegurada no incio de cada entrevista, com o comprometimento de destruir a gravao aps a transcrio. O material emprico obtido com as transcries das entrevistas foi sujeito a uma anlise de contedo que, numa primeira leitura permitiu identificar as grandes categorias de anlise que foram confirmadas por uma segunda e terceira leituras. Estas categorias foram objecto de posteriores anlises que permitiram criar subcategorias (Bardin, 1977 e Vala, 1986), que foram objecto de quantificao e anlise. A passagem do discurso oral para o discurso escrito foi objecto de correces de forma a respeitar a regras da narrativa escrita. Assim foram feitas algumas correces gramaticais e retirados alguns dos bordes caractersticos da linguagem oral. Os dados obtidos com a entrevista foram todos analisados. No entanto, neste estudo so usados os dados referentes s duas primeiras questes os contributos da formao especializada e a fundamentao das prticas. Pretende-se dar voz s percepes das educadoras sobre os contributos da formao especializada para o seu desenvolvimento profissional e identificar as fontes que fundamentam a organizao das suas prticas educativas.

7.3.1 Os contributos da formao especializada A anlise de contedo questo Quais os principais contributos da formao especializada que realizou para as suas prticas? Porqu? permitiu identificar duas

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grandes categorias: o conhecimento terico de modelos e metodologias pedaggicas; o conhecimento de natureza tcnica e prtica. Todas as educadoras do Curso A referem o conhecimento terico de modelos e metodologias pedaggicas para a educao de infncia como o principal contributo da formao especializada para a mudana das suas prticas. Este tipo de conhecimento tambm referenciado por algumas educadoras do Curso B. A Rita (Curso A), identifica a formao na pedagogia da infncia como o principal contributo para a mudana das prticas comear a aprender novamente a andar.

Os principais contributos do CESE foram ao nvel

dos modelos e das

metodologias pedaggicos. Eu aprendi metodologias que no conhecia, que eram completamente diferentes do que aprendi na formao inicial, a minha formao inicial foi em pedagogia de projecto, e o que aprendi permitiu-me reformular totalmente a minha prtica. Foi o que aprendi ao nvel dos modelos, e, ter-me identificado com um deles, o modelo Hihg/Scope, o principal contributo do CESE para a mudana do meu trabalho com as crianas. Eu mudei totalmente, foi uma mudana na minha atitude, que no se fez de uma vez s, foi sendo progressiva, porque foi preciso interiorizar muita coisa. O que aprendamos teoricamente no CESE e depois a sua aplicao na prtica. Foi uma grande mudana, desde o espao, rotina, s actividades e minha interaco com as crianas. Foi como comear a aprender novamente a andar. Isto demorou tempo, porque as mudanas no se fazem rapidamente, foi, e, ainda , necessrio reflectir muito sobre a prtica, as mudanas que se vo fazendo e recorrer sistematicamente s fontes de informao, ler e voltar a ler, porque, de cada vez que voltamos a ler um texto vemos coisas novas. Penso que isto essencial para mudar as prticas e algo que eu fao de forma sistemtica. Este foi o grande contributo do CESE e que me permitiu ter uma prtica muito mais fundamentada teoricamente e mais adequada s caractersticas, aos interesses e s necessidades das crianas. Permitiu melhorar o meu trabalho, eu cresci muito profissionalmente, e tambm atender melhor as crianas com quem trabalho. (Rita, Curso A)

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A Rita expressa de forma clara que a formao na pedagogia da infncia, atravs dos modelos e metodologias constituiu o principal contributo da formao especializada que realizou. A formao em gramticas pedaggicas (OliveiraFormosinho, 1998), possibilitou Rita uma nova conceptualizao da prtica e a sua reconstruo. Refere, ainda, a importncia dos processos de reflexo em torno da prtica, sustentados em fontes tericas, que lhe permitem organizar o contexto educacional, por forma, a responder adequadamente s necessidades e interesses das crianas com quem trabalha. Considera que este processo tem constitudo uma oportunidade de desenvolvimento profissional Permitiu melhorar o meu trabalho, eu cresci muito profissionalmente. A Diana, outra educadora do Curso A, que valoriza a importncia da formao na pedagogia da infncia, que teve ao nvel do CESE, como o principal contributo para a mudana das prticas.

Essencialmente foi, ter tido conhecimento dos modelos curriculares e contextualizar o modelo curricular High/Scope. Trabalhar em equipa (com as auxiliares de aco educativa) e organizar o espao, os materiais e a rotina diria de uma forma diferente, sustentando-me no modelo que escolhi para contextualizar. E, tambm, confesso, que o conceito de criana se alterou completamente. Passei a ver a criana como competente, capaz de fazer escolhas e tomar decises que so fundamentais para um envolvimento activo na aprendizagem. J no so mais os meninos pequeninos, no sentido de pouco capazes, so os meus meninos que fazem coisas importantes para a sua aprendizagem e para seu desenvolvimento. Os modelos, foram, decididamente o maior contributo do CESE para a minha prtica. A avaliao era uma das dimenses onde eu tive menos formao, quer na formao inicial quer na formao contnua. No pr-escolar das coisas que temos menos formao. Eu comecei a ver a criana e a avaliao no pr-escolar de uma forma completamente diferente. A ver a avaliao como algo de essencial para a planificao e para um apoio adequado s necessidades e aos interesses das crianas. Acho que estes foram os principais contributos do curso para as minhas prticas e que levaram a uma mudana total na minha forma de trabalhar e de fundamentar o meu trabalho. (Diana, Curso A)

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A Diana enfatiza a formao nos modelos pedaggicos como o principal contributo da formao especializada para a mudana da prtica. Refere os contributos do modelo curricular High/Scope que contextualiza na sala, para a reconstruo de algumas dimenses pedaggicas o espao, o tempo, o trabalho em equipa educativa. Salienta, ainda, que a formao no CESE possibilitou a conceptualizao de uma nova imagem de criana, que agora considera competente, activa e capaz de fazer escolhas determinantes para as aprendizagens e para o desenvolvimento. Reconhece a agncia activa da criana na construo de conhecimentos e saberes. A Francisca (Curso A), tal como a Rita e a Diana, expressa o contributo da formao em modelos e metodologias pedaggicas, que o CESE proporcionou, para a mudana das prticas.

Veio enriquecer as minhas prticas com o conhecimento de novas metodologias e modelos como o High/Scope, o MEM, e Reggio Emlia Eu trabalhava em pedagogia de projecto. Os modelos vieram abrir outras perspectivas e outras janelas para eu dar esse contributo s crianas com quem trabalho. Isso veio enriquecer muito a minha aco educativa junto das crianas. O que aprendi nos modelos, especificamente no modelo High/Scope permitiu-me reorganizar o espao da minha sala de forma a proporcionar s crianas oportunidades de desenvolver a sua autonomia, capacidade de resoluo de problemas, experincias nas vrias reas do conhecimento. Foi com o que aprendi neste modelo pedaggico que reformulei a organizao do tempo e estruturei uma rotina diria que permite s crianas fazer escolhas, controlar as suas aces e aprendizagens. Agora organizo o espao e os materiais, a rotina diria com base na proposta do modelo curricular High/Scope e tambm uso a metodologia de trabalho de projecto, sempre que surge um interesse no grupo de crianas. A minha prtica e o que eu proporciono s crianas totalmente diferente do que o que eu fazia antes de completar o CESE. (Francisca, Curso A).

A Francisca sustenta que reorganizou a prtica com os conhecimentos que construiu no mbito da formao especializada. Salienta os contributos da formao em modelos e metodologias pedaggicas para a reorganizao de algumas dimenses pedaggicas, como o espao e os materiais e a rotina diria. No mbito destas 271

dimenses, enfatiza os contributos da organizao do tempo do modelo curricular High/Scope, que permite criana controlar as suas aces e as aprendizagens que realiza no quotidiano do jardim de infncia. Esta educadora, trabalhava em pedagogia de projecto, que no abandonou e, que, actualmente, cruza com a proposta pedaggica do modelo High/Scope

Os contributos da formao especializada mais referenciados pelas educadoras do Curso A situam-se, assim, no mbito dos conhecimentos de natureza terica e prtica da pedagogia da infncia, que lhes possibilitaram uma nova conceptualizao das prticas e uma intencionalizao das experincias educacionais que proporcionam s crianas. O estudo aprofundado de modelos e metodologias pedaggicas para a educao de infncia permitiu a estas educadoras reconstruir a prtica, atravs de um processo dialgico e reflexivo com as fontes tericas que sustentam as propostas curriculares dos modelos e metodologias estudados. O estudo de gramticas pedaggicas constituiu uma base de sustentao da mudana dos contextos educacionais e uma oportunidade de desenvolvimento profissional (OliveiraFormosinho, 1998). As educadoras do Curso B consideram que os principais contributos da formao especializada para a mudana das prticas foram os conhecimentos de natureza tcnica e prtica no mbito da rea curricular de especializao167 (referido por 16 educadoras) e o conhecimento terico de modelos e metodologias pedaggicas (referido por 15 educadoras).

Eu fiz o CESE logo depois de ter acabado o bacharelato, no IEC, por isso foi muito seguido. Eu tive a sorte de estagiar num contexto educacional de muita qualidade, onde aprendi muito. O que me ajudou foi dar-me pistas de trabalhos diferentes, aprendi algumas tcnicas que no conhecia, mas relativamente poucas. Porque a nvel de contedo foi exactamente uma continuidade do bacharelato. Estou a falar especificamente dos modelos pedaggicos que so o que tm impacto para a nossa prtica. Aprendemos um modelo pedaggico diferente que no tnhamos aprendido no bacharelato, que foi o modelo de Reggio Emlia, de resto foi

Para assegurar o anonimato do Curso B, usa-se a designao rea curricular de especializao, sem, contudo, a especificar. Portanto, sempre que se refere rea curricular de especializao, est-se a designar a rea curricular objecto de especializao do Curso B.

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uma continuidade. Tive pena de no ter tido tempo para aprofundar os conhecimentos sobre o modelo de Reggio Emlia. A disciplina do CESE, de metodologia de educao de infncia foi muito curta. Gostava de estudar mais este modelo, porque foi apenas uma sensibilizao. (Madalena, Curso B).

A Madalena salienta que a formao especializada que realizou teve pouca relevncia para a mudana da pedagogia que pratica. Esta educadora realizou a formao inicial no IEC, onde teve formao em pedagogia da infncia, nomeadamente em modelos pedaggicos e na metodologia de trabalho de projecto. Realizou o estgio final na sala de uma educadora que sustenta a sua prtica nas gramticas pedaggicas que o Projecto Infncia adopta, e, que constituem a principal base de fundamentao pedaggica dos contextos educacionais que recebem as alunas de prticas. A Madalena afirma que os modelos pedaggicos so o que realmente tem impacto na prtica das educadoras. Refere que a formao do CESE contribuiu com alguns conhecimentos de natureza tcnica, aprendi algumas tcnicas que no conhecia, que utiliza na prtica. Estes conhecimentos so pouco valorizados pela educadora como um contributo para a mudana das prticas. A Daniela fez a formao inicial no Ex-CEFOPE numa poca anterior ao modelo de formao inicial adoptado pelo Projecto Infncia.

Eu sinto que este curso no me deu muitos mais conhecimentos do que os que eu tinha da formao inicial, no que se refere rea de especializao. A formao inicial foi no IEC (quando tirei o curso de formao inicial era o CEFOPE) foi muito bem dada, a nvel da rea de especializao. As aulas foram bem leccionadas e aprendi bastante na formao inicial. O CESE veio complementar com algumas tcnicas e algumas coisas que tnhamos aprendido na formao inicial. Veio dar-nos algumas tcnicas novas, mas nada de espectacular. (Daniela, Curso B).

A Daniela valoriza pouco a formao do CESE ao nvel da rea curricular de especializao. Salienta a importncia da formao inicial, que realizou no ExCEFOPE, no mbito da rea de especializao e refere que a formao do CESE acrescentou alguns conhecimentos de natureza tcnica, que, contudo, no considera muito relevantes. 273

A Lcia sustenta que o principal contributo da formao especializada, para a mudana da prtica, foi o estudo de modelos pedaggicos de educao de infncia.

Ajudou-me muito a ter outra abertura para as crianas, estar mais vontade na interaco e no jogo das crianas. Os modelos de educao de infncia deramme maior segurana para trabalhar com as crianas. A formao nos modelos pedaggicos, no meu caso no High/Scope deu-me muita mais segurana na organizao das minhas prticas. Eu tirei o curso em Chaves, aprendi a pedagogia de trabalho de projecto de uma forma muito vaga. O conhecimento do modelo High/Scope, no CESE, foi muito importante para reorganizar a minha prtica. Mudei a organizao do espao, a rotina diria, antes eu no tinha uma rotina, e, tambm, aprendi alguma coisa sobre a observao. Utilizo o COR para avaliao das crianas, utilizo o COR duas vezes ao longo do ano, utilizo em Janeiro e depois no final do ano, no consigo fazer mais. Com os registos de observao consigo preencher o COR com muito mais rigor. O que aprendi no CESE foi muito til, mas gostaria de aprofundar mais os conhecimentos nos modelos pedaggicos, naquele em que trabalho, porque ainda h muitas coisas que preciso melhorar e tambm gostava muito de aprender e estudar o modelo Reggio Emlia. Foi uma pena a disciplina de metodologia de educao de infncia ser to pouco tempo, porque foi muito importante para mudar a prtica. Agora sinto-me muito mais segura. (Lcia, Curso B).

A Lcia destaca a importncia do conhecimento de modelos pedaggicos para a reconstruo da prtica e salienta que este foi o principal contributo da formao especializada que realizou. No mbito da disciplina de Metodologia de Educao de Infncia168a Lcia teve oportunidade de estudar modelos pedaggicos para a educao de infncia, no entanto, no teve oportunidade de os estudar em profundidade devido ao tempo de durao da disciplina. A educadora refere a importncia de estudar vrios modelos pedaggicos, acabando por se identificar com uma das abordagens estudadas, que constitui a base de fundamentao da prtica. Especifica os contributos do modelo pedaggico que contextualiza, para a sustentao de vrias dimenses pedaggicas, nomeadamente o espao, o tempo e a observao da criana. No que se refere ao tempo,
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Disciplina do tronco dos CESES de Educao Infantil e Bsica do Ex-CEFOP e do IEC da Universidade do Minho.

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afirma que o modelo pedaggico lhe permitiu estruturar uma rotina diria que anteriormente no tinha na sua sala: antes eu no tinha uma rotina. O estudo de um modelo pedaggico que sustenta a pedagogia que pratica deu a esta educadora uma maior segurana e confiana Os modelos de educao de infncia deram-me maior segurana para trabalhar com as crianas. A Lcia reconhece, contudo, que a formao no mbito dos modelos pedaggicos e, especificamente, o modelo que adoptou, no suficiente e que necessita de mais formao para aprofundar os conhecimentos e melhorar a prtica. Os contributos da formao especializada para a mudana das prticas mais valorizados pelas educadoras do Curso B situam-se nos conhecimentos de natureza tcnica e nos conhecimentos em torno de modelos pedaggicos para a educao de infncia. Os conhecimentos de natureza tcnica, no mbito da rea curricular de especializao, no permitiram, contudo, uma mudana das prticas, acrescentaram alguns conhecimentos que, de certa forma, constituem um enriquecimento da prtica, como afirma a Carmo Mudou um bocadinho a minha prtica pedaggica, dou muito mais valor rea curricular de especializao, que antigamente no dava. Actualmente utilizo outras tcnicas que aprendi no CESE e que me ajudam na realizao de algumas actividades de pequeno grupo. As educadoras salientam os conhecimentos em torno dos modelos pedaggicos como um importante contributo para a mudana das prticas. No entanto, referem a necessidade de aprofundar os conhecimentos na pedagogia da infncia por forma, a constiturem o suporte que necessitam para a reconstruo do contexto educacional. Este aspecto salientado por vrias educadoras do Curso B, como o caso da Sara que afirma aprendi muita coisa sobre modelos de educao de infncia que no conhecia. Os modelos que demos na disciplina de metodologia foram muito interessantes, mas foi pouco tempo e no aprofundamos o suficiente para depois aplicar devidamente na prtica, e a tenho muita dificuldade. Os conhecimentos em torno dos modelos e das metodologias pedaggicas constituem, quer para as educadoras do Curso A quer para as educadoras do Curso B, o contributo mais importante da formao especializada na mudana e reconstruo do contexto educacional.

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7.3.2 Fundamentao das prticas A anlise de contedo segunda questo - Em que se fundamenta para organizar a sua prtica quotidiana? (modelos pedaggicos, metodologias, teorias). Pode caracterizar? possibilitou a emergncia de uma grande categoria, modelos e metodologias pedaggicos. Todas as educadoras do Curso A referiram que usam os modelos pedaggicos (na totalidade ou algumas dimenses pedaggicas) e as metodologias como sustentao da organizao das prticas. Os modelos referidos pelas educadoras do Curso A so: o modelo curricular High/Scope, o modelo curricular do Movimento da Escola Moderna (MEM) e o modelo curricular de Reggio Emlia. Algumas educadoras (12) usam, tambm, a metodologia de trabalho de projecto. As educadoras do Curso B fundamentam as prticas com base nos modelos pedaggicos, dos quais usam apenas algumas dimenses pedaggicas, e, em metodologias pedaggicas. Os modelos referidos so: o modelo curricular High/Scope, o modelo curricular do Movimento da Escola Moderna (MEM). As metodologias so o trabalho de projecto e a pedagogia de situao. A Sofia (Curso A) afirma que organiza a prtica fundamentando-se num modelo pedaggico que cruza com uma metodologia.

Fundamento-me no modelo High/Scope em cruzamento com a metodologia de Trabalho de Projecto. Organizo o espao, as reas, os materiais e a rotina diria com base no modelo High/Scope. Tambm uso do modelo o COR, para a observao das crianas e para depois poder planear as actividades. Uso o PIP para avaliar as minhas prticas Estou sempre atenta aos interesses que as crianas vo demonstrando por alguma coisa e a partir desses interesses que vamos desenvolver os trabalhos de projectoFao sempre o cruzamento do trabalho de projecto com o modelo High/Scope, completam-se muito bem. As actividades do projecto so integradas nos tempos da rotina diria do modelo High/Scope, muitas vezes, em tempo de trabalho, as crianas escolhem actividades relacionadas com o projecto e ns, equipa educativa, tambm planeamos actividades relacionadas com o projecto para os tempos de pequeno e grande grupo. (Sofia, Curso A)

A Sofia uma das educadoras do Curso A que adopta um modelo pedaggico, o modelo High/Scope, que aplica na totalidade e que cruza com uma metodologia, o 276

trabalho de Projecto. Esta educadora descreve como usa as vrias componentes da estrutura curricular do modelo pedaggico que adopta e exemplifica como faz o seu cruzamento com a metodologia de trabalho de projecto. O uso da observao da criana, como base para a planificao permite Sofia organizar as suas prticas de modo a envolver as crianas em actividades e projectos que se adequam aos interesses e necessidades que evidenciam. Para a observao da criana a Sofia usa o instrumento de observao proposto pelo modelo High/Scope, o COR que, entre outras coisas, lhe permite identificar os interesses que vo emergindo no quotidiano das prticas e, assim, fazer propostas interessantes s crianas com que trabalha. A Clara fundamenta a prtica com base nos conhecimentos que construiu no CESE, no mbito dos modelos e metodologias pedaggicas.

Fundamento-me sempre no High/Scope, no MEM e na metodologia de Projecto, que nunca deixei. Do High/Scope uso a rotina diria e a avaliao, o COR e o PIP. O PIP um guia de referncia para organizar o espao e os materiais. Para o COR fao sempre os registos dirios que depois so a base para preencher o COR e so a base da minha planificao. Do MEM essencialmente o apelo escrita. Todas as estratgias que integram letras, rabiscos, palavras, , principalmente o que estou a usar neste momento. s vezes usou aquele instrumento, o mapa das actividades, que nos d informao das reas que as crianas escolhem, mas, neste momento como tenho os cadernos onde elas registam diariamente o plano e a reviso no tenho necessidade desse instrumento. E, da metodologia de Projecto, uso a conceptualizao de criana, isto , considerar a criana como o ser que se constri e se desenvolve, dar-lhe poder de decidir, de escolher, de fazer, tendo em conta as suas caractersticas e providenciando materiais diversificados que lhes permitam fazer escolhas e envolver-se em projectos com o grupo de pares. (Clara, Curso A)

A Clara, afirma que a sua prtica tem influncias de vrios modelos pedaggicos que teve oportunidade de estudar na formao especializada e explica, claramente, as influncias das vrias gramticas pedaggicas que usa para fundamentar a prtica. O domnio terico de vrios modelos pedaggicos permite a esta educadora fazer opes fundamentadas ao nvel da organizao das prticas, de modo a usar de cada modelo o que melhor se adequa s necessidades das suas crianas e s exigncias da sua 277

profisso. Para a Clara, um dos contributos do CESE foi aprender a usar de forma coerente e articulada os aspectos de cada modelo pedaggico que melhor se adequam sua filosofia educacional. As educadoras do Curso B referem que usam algumas dimenses dos modelos pedaggicos, ou metodologias como fundamentao das prticas. A Eva, uma das educadoras do Curso B que usa duas dimenses de um modelo pedaggico o espao e o tempo, como sustentao da organizao da prtica.

Eu gosto de algumas coisas do modelo High/Scope e procuro aplic-las, a organizao do espao e dos materiais, a rotina diria. Apesar de no seguir inteiramente o modelo acho que h pormenores do High/Scope que so muito teis na prtica do dia a dia. De momento no consigo fazer os registos das crianas. Tenho alguma dificuldade com os tempos de pequeno e grande grupo, especialmente com os pequenos grupos, nunca sei muito bem se as actividades esto ou no adequadas ao que o modelo prope. Precisava de mais formao e mais apoio nesta rea e tambm na observao e registo, porque, quando fizemos o CESE no tivemos tempo para estudar em profundidade estas questes. Tenho que admitir que tenho um bocado de dificuldade nos registos. Tento registar e planear, tenho o meu caderno onde planifico as actividades, mas tenho muitas dvidas. (Eva, Curso B)

A Eva uma das educadoras do Curso B que usa algumas dimenses de um modelo pedaggico como referencial para a organizao da prtica169. Valoriza algumas dimenses do modelo curricular High/Scope, adoptando deste modelo a organizao do espao e do tempo. Refere, contudo, que a formao que teve no CESE no foi suficiente para as necessidades que encontra na organizao da prtica. Salienta as dificuldades que tem ao nvel da planificao das actividades para alguns tempos da rotina diria, nomeadamente para os tempos de pequeno e grande grupo. Outra dificuldade identificada pela educadora refere-se s questes da observao e avaliao da criana e a sua ligao planificao educacional. A Eva salienta a necessidade de mais formao para aprofundar os conhecimentos em torno do modelo pedaggico, de forma, a sustentar uma prtica mais adequada.
169

Nas entrevistas, sete educadoras do Curso B afirmaram usar algumas dimenses do modelo curricular High/Scope como referncia para a organizao do espao e do tempo.

278

A Leonor uma das educadoras do Curso B que usa uma metodologia como base de fundamentao da prtica.

A minha prtica quotidiana organizada, fundamentalmente, no que aprendi na minha formao inicial, que assenta na Pedagogia de Situao. No deixando, no entanto de ir beber a outras fontes e procurando sempre estar actualizada no que respeita s novas metodologias e modelos pedaggicos. Neste momento continuo a apostar na Pedagogia de Situao, porque a metodologia que eu considero que melhor responde aos interesses das crianas. Tambm no tive muita formao nos modelos pedaggicos que agora se fala, o modelo High/Scope, o modelo de Reggio Emlia, e, portanto, no os uso na prtica. A pedagogia de situao permite respeitar os interesses da criana. Parto dos interesses que elas manifestam para realizar actividades. Estas actividades no so planificadas, porque emergem num momento, num interesse e so desenvolvidas. Esta a grande base de fundamentao para a organizao da minha prtica (Leonor, Curso B)

A Leonor assevera que organiza a sua prtica fundamentando-se na pedagogia de situao, que foi a base da formao inicial. Salienta que no teve formao suficiente nos modelos pedaggicos, por forma, a us-los na organizao do contexto educacional. Deste modo continua a usar o que aprendeu na formao inicial e que considera responder mais adequadamente aos interesses das crianas com quem trabalha. Os modelos e as metodologias pedaggicas so, assim, a base de fundamentao das prticas das educadoras dos dois cursos estudados. As educadoras do Curso A usam de uma forma mais extensiva os modelos pedaggicos e fazem-no de diferentes formas. H educadoras que usam um modelo pedaggico na totalidade, algumas fazem o cruzamento de um modelo com uma metodologia pedaggica, podendo ser o cruzamento do modelo High/Scope, ou do modelo do Movimento da Escola Moderna com o trabalho de Projecto, outras usam apenas algumas dimenses de um modelo pedaggico. As educadoras do Curso B usam de uma forma mais restrita os modelos e as metodologias pedaggicas na organizao das prticas. A maior parte refere que usa apenas algumas dimenses pedaggicas, sendo as mais referenciadas, o espao e o tempo. H educadoras que referem a metodologia de trabalho de Projecto como base de

279

fundamentao das prticas (12 educadoras) e uma educadora afirma usar a Pedagogia de Situao como referencial de base para a organizao do contexto educacional170. Todas as educadoras do Curso A valorizam a importncia de conhecerem em profundidade vrios modelos pedaggicos de qualidade e, assim, poderem optar por aquele que melhor se adequa sua filosofia educacional e s necessidades do contexto de prticas. As gramticas pedaggicas (Oliveira-Formosinho, 1998) que estudaram no CESE, os modelos High/Scope, Movimento da Escola Moderna, Reggio Emilia e o trabalho de Projecto so, para as educadoras do Curso A, o referencial de base para a organizao do contexto educacional. A fundamentao terica de cada uma destas gramticas, a estrutura curricular, os instrumentos de observao e avaliao da criana e do contexto e os instrumentos de organizao do trabalho, so aspectos extensivamente referenciados ao longo das entrevistas e que as educadoras usam, de uma forma reflexiva, de acordo com os interesses e necessidades dos contextos de prticas. O conhecimento terico/prtico de vrias gramticas pedaggicas (OliveiraFormosinho, 1998) para a educao de infncia, permite s educadoras do Curso A, fazer opes fundamentadas e seleccionar o modelo pedaggico, ou algumas dimenses pedaggicas que melhor se adequam s suas crenas e filosofia educacional. No entanto, estas educadoras no se limitam a usar os aspectos dos modelos pedaggicos que mais lhes agradam, sem uma fundamentao, fazem uma seleco criteriosa de algumas dimenses pedaggicas, de modo a construir um contexto educacional com uma coerncia interna e, congruente com as necessidades que identificam no quotidiano de prticas. Assim, a organizao das prticas no uma mera aplicao mecanicista de um modelo pedaggico, ou partes de um, ou mais modelos, mas uma escolha fundamentada e reflectida, que liga a teoria e a prtica, para a construo e reconstruo da pedagogia da infncia (Oliveira-Formosinho, 1998).

170

Esta a nica educadora dos dois cursos que refere a Pedagogia de Situao como referencial de base para organizar o contexto educacional.

280

8. Concluses gerais desta investigao

Esta investigao parte de uma questo real - na linguagem de Dewey (1953; 1971) de uma genuna indagao - em torno da formao de educadoras. Procura-se saber o impacto da formao de dois cursos de formao especializada, para o desenvolvimento profissional das educadoras e para a qualidade dos contextos de educao de infncia. Assim, enceta-se uma longa jornada de pesquisa e aprendizagem na tentativa de compreender os paradigmas de formao subjacentes a dois cursos de formao especializada, compreender as relaes entre a formao e a qualidade dos contextos educacionais, e, ainda, compreender a relao entre os contextos educativos criados e as aprendizagens das crianas. Investigar a formao de professores que se realiza numa escola totalmente dedicada a formar os profissionais que trabalham com as crianas pequenas de grande relevncia. A primeira linha de concluses que emerge neste estudo centra-se na assimetria de teorizao, investigao, e publicaes, existente entre os dois cursos. De facto, num curso surge um grande volume de investigao que vai desde publicaes em livros e revistas nacionais e internacionais, teses de mestrado e doutoramento. No outro curso no se dispe de produtos de investigao no mbito na formao. Este dado emergente, que surge no decorrer da investigao, no era antecipado quando se tomou a deciso de iniciar esta pesquisa. O estudo e a anlise dos dois cursos revelam distintos paradigmas de formao de professores subjacentes. O que se verifica que um curso, o Curso A, tem uma pedagogia explcita de formao de professores que se desenvolve no mbito de um projecto de investigao o Projecto Infncia. O Curso B tem uma pedagogia implcita de formao de professores. Uma anlise dos conceitos de currculo em cada um dos cursos contribui para compreender as diferentes pedagogias de formao presentes nos dois cursos. Para tal utilizxa-se a contextualizao de Roldo que apresenta dois significados associados ao termo currculo:

() aquilo que passa a passagem de alguma coisa a algum e aquilo por onde passa o percurso, e a unidade que o constri e que ele constri no sujeito de modo que a passagem, num sentido quase filosfico, efectivamente ocorra (1999b, p.15).

281

Sendo a natureza do currculo sempre idntica, os seus modos e formas de operacionalizao apresentam diferentes caractersticas, dependendo dos tempos e dos contextos. Roldo (1999a) analisa dois conceitos de currculo o currculo como programa e o currculo como projecto. O currculo como programa insere-se numa concepo de escola que no reconhece a diferenciao discente e no a integra no desenvolvimento curricular. Esta noo de currculo prevalece num tempo em que a escola se dirige a um grupo socioculturalmente restrito de destinatrios, relativamente homogneo e a utilidade da escola era tendencialmente monofacetada e de contornos bem definidos. O currculo caracteriza-se por uma uniformidade e rigidez e a noo de currculo assimilada noo programa, prevalecendo o discurso da norma. As mudanas operadas na sociedade, a concepo de escola e de professor como agente de mudana (Hargreaves, 1998) e a diversidade da populao discente da escola da actualidade requerem repensar o currculo em torno de questes elementares. O que o currculo escolar? Para que serve e a quem serve? (Roldo, 1999a). Numa sociedade de educao para todos, a escola destina-se a pblicos cada vez mais diferenciados, heterogneos social e culturalmente. Uma sociedade e escola diferenciadas requerem repensar o currculo para responder a esta diferenciao, de forma que a escola no contribua para agravar os nveis de excluso escolar. Neste sentido, o currculo assumese como necessariamente diferenciado, para responder a cada um e a todos que frequentam a escola e convertendo-se, deste modo, em projecto. Este conceito de currculo substitui o discurso da norma pelo discurso da contextualidade (Roldo, 1999c). Este novo conceito de currculo conceptualiza o professor como gestor do currculo e garante a sua adequao diversidade sociocultural, tnica, lingustica e psicolgica dos alunos (Roldo, 1999a, p.53) o que requer a sua preparao para reflectir em torno das problemticas do contexto educacional e tomar as decises curriculares que melhor respondam s necessidades das crianas e suas famlias. Assim, impe-se que a formao de professores e educadoras integre este novo conceito de currculo, que responde e se adequa diversidade e diferenciao da populao discente, criando oportunidades de aprendizagem para todos. Estes dois conceitos de currculo escolar ajudam a compreender o conceito de currculo subjacente a cada um dos cursos estudados. O Curso B insere-se numa lgica de currculo como programa, que no prepara as educadoras com as ferramentas 282

necessrias gesto curricular nos contextos educacionais. A formao centra-se em torno das temticas da rea curricular de especializao, na formao do professor como perito na rea objecto de estudo, procurando, assim, contribuir para melhorar a prtica educacional. A perspectiva de formao de carcter individual e sem ligao ao contexto. No Curso A est presente um conceito de currculo como projecto, que visa o desenvolvimento profissional das educadoras para a reconstruo da pedagogia da infncia e que se concretiza nas vrias dimenses da pedagogia. O Projecto Infncia articula a formao inicial, contnua especializada e psgraduada em torno de um eixo comum reconstruir a pedagogia da infncia atravs da formao das educadoras. O projecto desenvolve-se em trs plataformas: a formao inicial, especializada, contnua e ps-graduada; a interveno no terreno, atravs da contextualizao de modelos curriculares de qualidade para a educao de infncia o modelo High/Scope, o modelo do Movimento da Escola Moderna (MEM) e o modelo de Reggio Emilia; a investigao educacional, que inclui, entre muitas outras, as provas acadmicas dos docentes que leccionam no curso e que seguem as opes da formao e da investigao sobre problemas e situaes da aco quotidiana no mbito da educao de infncia. Existe, assim, no Curso A uma teoria explcita de formao que orienta as decises do que ensinar, como ensinar e quando ensinar, preparando as educadoras para a interveno no contexto educacional, isto , capacitar os profissionais para adequar as prticas diversidade da populao discente e suas famlias. Orienta tambm a investigao em torno da formao que adquire um volume considervel. No outro curso ganha centralidade a investigao de base disciplinar que, contudo, restrita. Deste modo pode compreender-se a assimetria que emerge no mbito desta pesquisa quer em torno da fundamentao terica que sustenta os dois cursos quer no volume de investigaes e publicaes de que cada curso dispe. Uma segunda linha de concluses relaciona-se com o percurso de desenvolvimento profissional da prpria investigadora. A investigao realizada no mbito desta tese constitui-se numa aprendizagem em torno da pedagogia da infncia e muito especificamente em torno das dimenses centrais da pedagogia da infncia. A investigadora assume (e no renega) a sua origem profissional no mbito da prtica de educadora. Sabe-se que o processo de desenvolvimento profissional docente lento e contnuo.Os formadores de professores esto sujeitos a este mesmo ritmo. Este processo investigativo significa crescimento para a investigadora nas dimenses da praxis que j 283

no experimenta directamente. No entanto, diferidamente, atravs das prticas que apoia, continua a fazer prtica. Esta construo do conhecimento, em torno das dimenses da pedagogia, constitui-se numa base central para a compreenso e desenvolvimento duma teoria da formao. Esta tese representa uma longa jornada de aprendizagem na reconstruo das dimenses da pedagogia171, agora no experiencial, mas no mbito da pesquisa que se tornou motivadora para pensar uma teoria de formao de professores cujo centro seja a praxis. A terceira linha de concluses salienta a aprendizagem da pedagogia como um processo longo e contrudo, no como algo simples e quase natural. No decurso desta investigao tornou-se evidente o esforo de construo de competncias profissionais que muitos, implcita ou explicitamente, consideram um dom natural. De facto, os dados revelam diferenas entre os dois cursos ao nvel das duas dimenses da pedagogia usadas para analisar a qualidade dos contextos educacionais e, ao nvel das aprendizagens das crianas, avaliadas, neste estudo, atravs do envolvimento. Tomando como exemplo a dimenso das interaces que para muitos uma qualidade que se tem ou no tem, verifica-se atravs dos dados da observao que a interaco educativa uma competncia profissional prtica sujeita a um longo percurso de aprendizagem e experimentao. As percepes das educadoras, obtidas atravs das entrevistas, sobre os contributos da formao especializada para a mudana dos contextos educacionais, confirmam o longo processo de aprendizagem de competncias profissionais Reconstruir a pedagogia da infncia requer a reconstruo das suas dimenses espao, tempo, interaces, observao e avaliao, planificao, actividades e projectos, organizao dos grupos (Oliveira-Formosinho, 1998). Esta reconstruo, requerendo aprendizagens em domnios especficos , naturalmente complexa. De facto, reconstruir a pedagogia, significa na educao de infncia, pensar o espao e os materiais, o tempo, as interaces entre pares e entre crianas e adultos, as actividades e os projectos, a observao e avaliao da criana, a planificao educacional e a organizao dos grupos como dimenses curriculares, isto , como dimenses centrais para o processo de ensino e aprendizagem. Isto exige da educadora um conhecimento cientfico em torno das vrias dimenses de forma, a pensar a sua reconstruo como

171

Neste estudo, apresentam-se e analisam-se duas dimenses pedaggicas o tempo e a interaco adulto-criana. No entanto, foram pesquisadas e estudadas as restantes dimenses espao, observao, avaliao da criana, planificao, actividades e projectos, organizao dos grupos.

284

um todo coerente e congruente com os princpios educacionais, as crenas e os valores, situados num contexto familiar e cultural com especificidades prprias. Uma quarta linha de concluses sublinha a questo de partilha do poder no mbito da educao de infncia. Esta uma questo que perpassa toda a anlise dos dados e que evidencia diferenas entre os dois cursos quer ao nvel do tempo educacional quer ao nvel das interaces educativas quer, ainda, ao nvel do envolvimento da criana. De facto, os dados salientam uma diferenciao nas experincias de partilha de poder vivenciadas pelas crianas que frequentam as salas do Curso A e do Curso B. Nas salas do Curso A, a partilha de poder sittua-se na organizao do tempo educacional, nas interaces educativas, incluindo a resoluo de conflitos sociais. O tempo est organizado numa rotina diria que permite criana fazer escolhas e tomar decises sobre as experincias que realiza quer nas actividades auto-iniciadas quer nas da inicitiva do adulto. A escolha da criana apoiada e sustentada pelo grupo de pares e pelo adulto que reconhece a criana como competente no processo de ensino e aprendizagem, criando situaes de aprendizagem activa ao nvel da partilha de poder. Tomando como exemplo as actividades de pequeno grupo realizadas nas salas do Curso A, que so planeadas e propostas pela prpria educadora, no que, no entanto, d criana oportunidade de escolha e opo na utilizao dos materiais, na conduo da actividade e nos produtos que realiza. A partilha de poder situa-se, ainda, ao nvel da interaco adulto-criana, na escuta atenta da criana, que legitima e valoriza as ideias, pensamentos e teorias e os integra nas propostas educacionais e, ainda, na mediao de conflitos sociais, envolvendo activamente as crianas na procura de solues para a resoluo dos conflitos. Nas salas do Curso B no se verifica um equilbrio entre o poder da criana e o poder do adulto. O tempo educacional est organizado em torno de rotinas dirias que ora centram o poder na criana, quando esta realiza actividades livres nas reas, ora centram o poder no adulto que prope actividades e orienta a aco da criana para fins previamente estabelecidos. As oportunidades criadas para a escolha que a criana manifesta, implicita ou explicitamente, no so sustentadas numa relao de parceria entre as crianas e os adultos. As crianas tm oportunidade de escolha, mas ficam entregues a si prprias na realizam das actividades e experincias que iniciam. Nas actividades iniciadas e propostas pela educadora no dada oportunidade de escolha criana para tomar decises e agir de forma activa e reflexiva. A educadora orienta a 285

aco da criana, ignorando os interesses e necessidades, centrando-se apenas nos produtos que pr-determinou. Esta assimetria na partilha do poder situa-se, ainda, na interaco educativa. As educadoras do Curso B no escutam de forma sistemtica as crianas nas interaces que ocorrem no quotidiano da sala de actividades e no as envolvem activamente na resoluo dos conflitos sociais. Na educao de infncia, a partilha do poder tem sido investigada e debatida por psiclogos e pedagogos, que salientam a sua importncia para o desenvolvimento sociomoral. Para Piaget (1965), a forma como as crianas vivem as relaes de poder, com o adulto e com os pares, central para o processo de desenvolvimento socio-moral. Segundo o autor, a relao criana-adulto assume, geralmente, um carcter de coao e respeito unilateral (a criana obedece autoridade que o adulto), o que no favorece a superao do egocentrismo e o desenvolvimento do respeito mtuo, essenciais transio da heteronomia para a autonomia moral. Deste modo, impe-se pensar o contexto educacional de forma, a proporcionar experincias de colaborao e cooperao, que limitem a autoridade e a obedincia ao adulto, e permitam criana experimentar e partilhar o poder e, assim, transitar do respeito unilateral para o respeito mtuo e desenvoler a autonomia moral. Esta uma questo central em vrias abordagens e modelos curriculares de educao da actualidade. uma questo que atravessa as propostas curriculares dos modelos High/Scope (Hohmann e Weikart, 1997), Movimento da Escola Moderna (MEM) (Niza, 1996) e Reggio Emilia (Malaguzzi, 1998) e que se situa a vrios nveis: na organizao do espao e dos materiais; na estruturao da rotina; nos estilos de interaco adulto-criana; na abordagem dos conflitos sociais.Tem sido uma temtica trabalho desenvolvido no Projecto Infncia (Oliveira-Formosinho, 1996) e na Associao Criana (Oliveira-Formosinho e Lino, 2001), que reconhece a competncia da criana e cria situaes favorveis partilha e colaborao entre crianas e adultos. Uma quinta linha de concluses aponta para a relao da formao com o desenvolvimento profissional das educadoras e as aprendizagens das crianas. Os dados salientam que as educadoras apoiadas numa perspectva de formao em contexto (Oliveira-Formosinho, 1998) promovem contextos educacionais de qualidade que favorecem a ocorrncia de aprendizagens significativas junto das crianas. Os contextos do Curso A situam-se no mbito da qualidade, avaliada atravs das dimenses tempo e interaces. Nestes contextos, as crianas apresentam elevados nveis de envolvimento na tarefa, que considerado um indicador da qualidade das aprendizagens (Laevers, 286

1994a). Parece poder-se dizer que se a formao se referir s dimenses da praxis existe uma alta possibilidade da aprendizagem do adulto ser simbitica com a aprendizagem das crianas (Oliveira-Formosinho, 2004).

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302

ANEXO A PIP PERFIL DE IMPLEMENTAO DO PROGRAMA

303

Protocolo do Perfil de Implementao do Programa (PIP)

Projecto Infncia - Texto traduzido por Jlia Formosinho I.E.C - U.M Dezembro de 1997

304

PROTOCOLO DO PERFIL DE IMPLEMENTAO DO PROGRAMA (PIP)

Nome do Programa_____________________________________________________________ Endereo_____________________________________________________________________ Equipa Tcnica/Categorias_____________________________________________________________

Nmero de crianas inscritas______________________________________________________ Faixa etria____________________________________________________________________

Nome do avaliador______________________________________________________________

Categoria do avaliador___________________________________________________________

Datas em que o PIP foi contemplado: (1) ____________(2) _____________ (3) ____________

Formulrio do PIP usado (20 Itens da Escala de Formao (*) ou 30 Itens de Escala Integral): (1) _____________(2) _____________ (3) ____________

Notas:

305

PERFIL DE IMPLEMENTAO DO PROGRAMA (PIP)

(No caso de pessoas em formao apenas so considerados os itens assinalados com asterisco (*). No caso da implementao completa so considerados todos os itens.)

I - AMBIENTE FSICO
*1. A sala est dividida em reas de trabalho bem definidas e localizadas de forma lgica. (1) No h reas definidas. de trabalho (2) (3) Diviso rudimentar do espao (por ex., 2 ou 3 reas) com fronteiras definidas por mobilirio grande ou biombos. (4) (5) Diviso clara do espao com reas demarcadas por mobilirio baixo, estantes baixas, fitas, etiquetas.

Notas:

*2. H espao de trabalho adequado em cada rea de sala. (1) Um espao de trabalho apertado que limita grandemente a movimentao e o nmero de crianas que pode trabalhar em cada rea. Notas: (2) (3) Um espao de trabalho inadequado em algumas reas limita o nmero de crianas que pode trabalhar em conjunto. (4) (5) Um espao adequado em todas as reas permitindo que grupos de crianas trabalhem em conjunto.

*3. A sala segura e bem conservada. (1) H riscos evidentes para a segurana da criana (por ex., cantos aguados, garrafas de vidro). (2) (3) No h riscos evidentes para a segurana, mas os materiais esto em ms condies (por ex., lascados, partidos, incompletos). (4) (5) Os brinquedos e materiais so seguros e conservados em boas condies. As reas e os materiais potencialmente perigosos so supervisionados de forma adequada.

Notas:

306

*4. Os materiais so sistematicamente ordenados e claramente etiquetados. (1) No h qualquer ordem ou critrio para a colocao dos materiais; ausncia de etiquetas ou poucos materiais etiquetados. (2) (3) Itens semelhantes so colocados juntos; as etiquetas so usadas por quase toda a sala; as etiquetas so apenas de um ou dois tipos. (4) (5) Os materiais so agrupados por funo ou tipo; todos os materiais so etiquetados; evidente a existncia de uma variedade de estratgias de etiquetagem (desenhos, quadros, fotografias, objectos reais).

Notas:

*5. H materiais suficientes em cada rea para vrias crianas trabalharem em simultneo. (1) Materiais limitados em cada rea. Notas: (2) (3) Materiais suficientes em algumas reas mas no em todas. (4) (5) Materiais suficientes em todas as reas.

*6. H objectos reais, materiais para usar os sentidos e para fazer de conta, h materiais para fazer representaes a duas ou trs dimenses disponveis por toda a sala. (1) Pouca variedade de materiais ou pouca oportunidade de actividade multisensorial em cada rea. Poucos objectos reais. (2) (3) Alguma variedade de materiais e alguma oportunidade de actividade multisensorial em cada rea. Alguns objectos reais (roupa para as crianas se mascararem, utenslios de cozinha). (4) (5) Larga variedade de materiais e amplas oportunidades para actividades multisensoriais; muitos objectos reais (livros, roupas, uniformes, materiais de construo, ferra-mentas, gravador, agrafa-dores, aparelhos); materiais no estru-turados (cpsulas de gar-rafas, tiras de papel, embalagens de iogurte).

Notas:

307

*7. Os materiais esto ao alcance das crianas. (1) Os materiais no esto facilmente ao alcance das crianas ou so entregues pelos adultos. (2) (3) Alguns materiais esto alcance das crianas. ao (4) (5) Todos os materiais esto ao alcance das crianas nos perodos previstos para tal na rotina diria.

Notas:

8. Existem materiais/equipamento no qual as crianas podem exercitar os grandes msculos. (1) Nenhum ou limitado equipamento para encorajar o exerccio dos grandes msculos (levantar, trepar, empurrar/puxar). (2) (3) Quantidade moderada de equipamento para encorajar o desenvolvimento dos grandes msculos. (4) (5) Muitas peas de equipamento para encorajar o desenvolvimento dos grandes msculos.

Notas:

*9. A variedade de materiais desenvolve a conscincia das diferenas entre as pessoas e as suas experincias. (1) Nenhum ou poucos materiais que reflictam as diferenas de culturas, de ambientes, de vivncias, de capacidades fsicas. (2) (3) Alguns materiais reflectem essas diferenas. (4) (5) Muitos materiais reflectem essas diferenas (livros, comida, utenslios de cozinha, roupas, fotografias das casas e famlias das crianas, cadeira de rodas de criana, caixa de adereos, ferramentas para diferentes profisses, msica).

Notas:

308

10. A variedade de materiais d s crianas oportunidades de trabalho a nvel da linguagem, da representao, da classificao e seriao, da numerao da movimentao, da noo de espao, da noo de tempo, do desenvolvimento socio-emocional. (1) Os materiais so usados para proporcionar oportunidades em apenas duas das reas acima referidas. Notas: (2) (3) Os materiais so usados para proporcionar oportunidades em metade das reas acima referidas. (4) (5) Os materiais so usados para proporcionar oportunidades em todas as reas acima referidas.

II - ROTINA DIRIA
11. Os adultos implementam uma rotina diria consistente. (1) No seguida nenhuma rotina consistente; os adultos no se referem a perodos de tempo e sequncias de actividades; os adultos dizem s crianas o que fazer a seguir. (2) (3) seguida uma rotina durante alguns perodos de tempo (em partes do dia; alguns mas em no todos os dias da semana); os adultos referem-se s s vezes aos tempos da rotina e s sequncias de actividades. (4) (5) sempre seguida uma rotina consistente; os adultos referem-se rotina diria indicando pelos nomes os tempos da rotina e as sequncias. Pede-se s crianas que verbalizem ou indiquem o que vai acontecer a seguir; os adultos ajudam as crianas a fazer a transio de um tempo da rotina para o seguinte.

Notas:

*12. A rotina diria inclui tempo adequado para planear, trabalhar e relembrar. (1) Nenhuma das actividades recebe ateno adequada. (2) (3) dado tempo suficiente para trabalhar e para planear ou para rever, mas no para todas as trs actividades. (4) (5) dado tempo suficiente para as trs actividades.

Notas:

309

13. Os adultos utilizam uma variedade de estratgias de planificao baseadas nas necessidades individuais das crianas e ajudam as crianas a concretizar os seus planos. (1) No h uma planificao individualizada; estratgia de planificao muito repetitiva; no so dadas opes s crianas; as crianas vagueiam, indecisas sobre o que fazer. (2) (3) Os adultos usam uma ou duas estratgias para planificar com as crianas; dado s crianas um nmero limitado de opes; por vezes, as crianas so ajudadas a iniciar os seus planos ou a desenvolver um segundo plano alternativo. (4) (5) Os adultos usam vrias estratgias de planificao individual com cada criana; so dadas muitas opes s crianas; os adultos ajudam as crianas a iniciar planos e a fazer planos subsequentes.

Notas:

*14. Os adultos utilizam uma variedade de estratgias de relembrar individualmente e com pequenos grupos de crianas. (1) Os adultos no fazem perguntas s crianas sobre o que elas fizeram; fazem perguntas de rotina no momento de reviso, mas no encorajam as crianas a representar as suas actividades. (2) (3) Ocasionalmente, os adultos pedem s crianas para demonstrar de diversas formas o que fizeram durante o perodo de trabalho; encorajam as crianas a elaborar as suas descries/representaes iniciais. (4) (5) Os adultos pedem regularmente s crianas para re-fazerem, mostrar e falar acerca do que fizeram durante o perodo de trabalho e para partilharem isto com os outros membros do grupo.

Notas:

*15. A rotina diria proporciona um equilbrio entre actividades de grande e pequeno grupo. (1) No h variedade no tamanho dos grupos ou no tipo das actividades de grupo. (2) (3) H alguma variedade no tamanho dos grupos e no tipo de actividades de grupo. (4) (5) H variedade no tamanho dos grupos e no tipo de actividades de grupo ao longo do dia (por ex., agrupamentos variados durante o perodo de trabalho, actividades de pequeno grupo, actividades em crculo).

Notas:

310

*16. Durante os perodos de tempo do dia orientados pelos adultos (por ex., tempo de pequeno grupo, tempo de crculo), as crianas tm oportunidade de iniciar e concretizar as suas prprias ideias. (1) Espera-se que as crianas estejam apenas a ouvir sem terem oportunidade de manipular os materiais. (2) (3) Todas as crianas so orientadas para utilizar os materiais da mesma forma; espera-se que as crianas obtenham os mesmos resultados. (4) (5) As crianas tm liberdade de usar os materiais sua maneira e de partilhar as suas ideias com os adultos e com as outras crianas.

Notas:

III - INTERAO ADULTO-CRIANA

*17. Os adultos utilizam as estratgias de observar, de perguntar, de repetir e de expandir-se na sua comunicao com as crianas. (1) Os adultos raramente pedem s crianas para falar sobre o que esto a fazer; os adultos fazem s crianas perguntas apenas para obter respostas feitas. Notas: (2) (3) Por vezes, os adultos repetem o que as crianas dizem ou fazem perguntas mecnicas ou rotineiras; as perguntas no so de resposta livre. (4) (5) Os adultos utilizam uma variedade de estratgias para comunicar com as crianas (observam, repetem, fazem perguntas de resposta livre, descrevem).

*18. Os adultos participam activamente no jogo das crianas. (1) Os adultos observam, mas no participam no jogo das crianas; os adultos lideram o jogo; os adultos mantm-se ocupados com tarefas de manuteno enquanto as crianas brincam. Notas: (2) (3) Por vezes, os adultos falam do jogo das crianas e participam nele; os adultos so receptivos ao jogo das crianas, mas no so participantes recprocos. (4) (5) Os adultos brincam e conversam regularmente com as crianas; os adultos so participantes activos e recprocos.

311

19. Os adultos mantm um equilbrio entre a fala do adulto e a fala da criana, falam num tom de voz natural e ouvem atentamente as crianas. (1) A conversa principalmente dos adultos para as crianas ou as crianas falam sem nenhuma participao dos adultos; a conversa dos adultos directiva; pretende-se que as crianas estejam caladas durante grande parte do dia; os adultos utilizam uma dico exagerada ou uma entoao pouco natural quando falam com as crianas. Notas: (2) (3) As crianas falam um pouco, (espontaneamente ou em resposta aos adultos); a conversa dos adultos ainda a dominante; os adultos acenam com a cabea ou respondem que sim s crianas sem ouvirem atentamente o que elas esto a dizer. (4) (5) Os adultos empenham-se em manter uma conversa com as crianas; os adultos ouvem/respondem s crianas; os adultos falam com as crianas que ainda no falarem; os adultos falam ao mesmo nvel dos olhos das crianas.

20. Os adultos encorajam as crianas a divertir-se com a linguagem falada e escrita. (1) Os adultos no registam as palavras das crianas; ensinamse rimas ou canes mas no se incentiva a sua inveno pelas crianas. (2) (3) Por vezes os adultos registam ou re-lem as palavras das crianas; por vezes as crianas inventam rimas e canes, mas estas no so aproveitadas pelos adultos nem trabalhadas em grupo. (4) (5) Os adultos registam e re-lem regularmente as palavras das crianas; as ideias das crianas so espontaneamente transformadas em canes, rimas ou melodias e so recitadas e expandidas por outros; os adultos lem diariamente para as crianas.

Notas:

312

*21. As crianas so encorajadas a resolver os problemas e a agir de forma independente. (1) Os adultos fazem as coisas em vez das crianas (limpar, vestir); os adultos dizem s crianas como fazer as coisas. (2) (3) Por vezes, os adultos deixam as crianas resolver problemas ou ser responsveis pelas suas necessidades, mas por vezes intervm prematuramente. (4) (5) Os adultos encorajam as crianas a fazer/obter coisas por sua prpria iniciativa mesmo que demore mais tempo ou no fique feito de forma perfeita.

Notas:

*22. Os adultos encorajam a interaco e cooperao entre as crianas. (1) Os adultos lidam com as crianas apenas de forma individual em vez de em pequenos grupos; os materiais e actividades permitem que apenas participe uma criana de cada vez. Notas: (2) (3) Ocasionalmente, os adultos interagem com crianas num grupo pequeno; os materiais so suficientes para as crianas trabalharem em projectos em grupos pequenos. (4) (5) Os adultos encorajam as crianas a pensar na forma como podem colaborar com os projectos; os adultos passam os comentrios de umas crianas para outras crianas.

23. Os adultos mantm limites razoveis ao redirigir comportamento inadequado realtivamente a situaes de resoluo de problemas. (1) Os adultos no estabelecem regras/limites antecipadamente; as regras so inconsistentes; as crianas so disciplinadas sem explicaes ou oportunidades para oferecerem as suas prprias alternativas; as expectativas dos adultos no so adequadas ao nvel de desenvolvimento das crianas. Notas: (2) (3) As expectativas so consistentes e apresentadas antecipadamente; os adultos ainda intervm ou impem solues sem deixar as crianas ajudar a criar alternativas. (4) (5) As expectativas so consistentes e adequadas ao nvel de desenvolvimento; os adultos encorajam as crianas a explorar solues alternativas para comportamentos problemticos; os adultos explicam o porqu da imposio de limites.

313

24. Os adultos mantm uma percepo da totalidade da sala mesmo quando a trabalhar individualmente com uma criana ou com pequenos grupos de crianas. (1) Os adultos parecem apenas ter a conscincia daquela rea ou daquelas crianas com quem esto a trabalhar; as crianas que precisam de assistncia esperam longos perodos at que um adulto repare nelas. (2) (3) Os adultos sabem o que se passa na sua rea assim como o que se est a passar ao p deles; as crianas e as reas sem a presena de um adulto esto entregues a si mesmas sem oportunidades de desenvolver a aprendizagem ou de resolver problemas. (4) (5) Os adultos observam o que se est a passar nas reas da sala para alm daquela onde esto a trabalhar; as actividades nas diferentes partes da sala esto relacionadas umas com as outras para desenvolver a aprendizagem.

Notas:

IV. INTERACO ADULTO-ADULTO *25. Quando existe mais do que um adulto na sala (educadora e estagiria, educadora e assistente tcnico de apoio, educadora e auxiliar de aco educativa) utilizado um modelo de trabalho em equipa, com os diferentes adultos a partilharem responsabilidades na implementao do currculo. (1) Os professores responsveis planeiam e dirigem todas as actividades; os estagirios assistentes e auxiliares tm funes mnimas no programa. (2) (3) Por vezes, os estagirios assistentes e auxiliares trabalham com as crianas, mas no participam na totalidade das componentes da planificao e implementao da rotina diria. (4) (5) Todos os adultos participam de forma quase igual no desenvolvimento das actividades e na interaco com as crianas ao longo da rotina diria.

Notas: (Se o staff for composto por apenas um membro, faa aqui um crculo volta de No se aplica).

314

26. Quando existe mais do que um membro adulto na sala (educadora e estagiria, educadora e assistente tcnico de apoio, educadora e auxiliar de aco educativa) usado um processo de planificao e avaliao em equipa. (1) O pessoal de aco educativa no tem sesses de planificao e avaliao regularmente calendarizadas; as prticas do programa e as necessidades das crianas so discutidas apenas informalmente. (2) (3) Por vezes, o pessoal de aco educativa rene-se para fazer a planificao e avaliao baseadas na rotina diria e observaes das crianas; os formulrios de planificao no so usados de forma consistente. (4) (5) O pessoal de aco educativa estabelece perodos regulares de reunio para planificar e avaliar a rotina diria, as experincias chave e interaces do programa; as observaes sobre as crianas so partilhadas durante a planificao e avaliao; usado de forma consistente um formulrio de planificao desenvolvido de forma cooperativa.

Notas: (Se o staff for composto por apenas um membro, faa aqui um crculo volta de No se aplica)

27. O pessoal docente faz regularmente registos no Registo de Avaliao da Criana (CAR - Child Assessment Record). (1) O pessoal docente no usa o CAR para registar informaes sobre as crianas. Notas: (2) (3) Ocasionalmente, o pessoal docente faz registos no CAR, mas a prtica no consistente. (4) (5) O pessoal docente tem um tempo marcado e procedimentos habituais para fazer os registos no CAR.

28. O pessoal docente completa o Registo de Observao da Criana (COR - Child Observation Record) a intervalos regulares para documentar o desenvolvimento das crianas e identificar necessidades e capacidades individuais. (1) O pessoal docente no usa o COR. (2) (3) O pessoal docente usa o COR uma vez por ano, sem contudo aproveitar os seus resultados no quotidiano escolar; os resultados do COR no so dispostos em quadros ou analisados. (4) (5) O pessoal docente usa o COR pelo menos duas vezes no ano; os resultados so usados para desenvolver o programa e so partilhados com outros (pais e administradores).

Notas:

315

29. O pessoal de aco educativa comunica com os pais e envolve-os no programa. (1) O staff raramente fala com os pais acerca do que os seus filhos esto a fazer; os pais no so encorajados a visitar ou a envolver-se nas actividades do programa. (2) (3) Por vezes, o staff fala com os pais acerca dos seus filhos; no h reunies ordinrias calendarizadas; os pais so envolvidos em tarefas mnimas ou de rotina, mas no so encorajados a interagir com as crianas durante a rotina diria. (4) (5) O staff fala frequentemente com os pais acerca das actividades dos seus filhos; h reunies ordinrias calendarizadas; os pais so encorajados a visitar, conhecer o programa e a participar activamente; (quando adequado) o staff faz visitas domicilirias regulares.

Notas:

30. O pessoal docente est envolvido na formao contnua em servio. (1) No se realizam regularmente workshpos em servio; o staff tem pouca participao nas workshops quando elas se realizam. (2) (3) Workshops em servio so realizadas vrias vezes ao ano; o staff sugere tpicos mas tem um papel reduzido na planificao/direco nas workshops; h pouca continuidade aps as workshops. (4) (5) Workshops em servio so realizadas regularmente; as necessidades e interesses do staff so solicitados para a planificao das workshops; o staff participa activamente nas workshops; h uma continuidade regular para garantir que o material coberto est a ser implementado; o staff tem acesso a recursos para os assistir na implementao do programa.

Notas:

316

FICHA DE RESULTADOS DO PIP: VERSO INTEGRAL

Nome do Programa:_____________Avaliador:_____________Datas T1:____T2:____T3____ do PIP:

Pontuaes (1-5) T1 T2 T3 * * * * * * * * I. AMBIENTE FSICO 1. Sala dividida em reas de trabalho bem definidas 2. Espao de trabalho adequado em cada rea 3. Sala segura e bem conservada 4. Materiais ordenados e etiquetados 5. Materiais adequados para vrias crianas 6. Variedade de materiais reais disposio 7. Materiais acessveis s crianas 8. Equipamento de grandes msculos disposio 9. Materiais desenvolvem conscincia de diferenas 10. Materiais promovem o desenvolvimento em todas as reas _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____

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II. ROTINA DIRIA 11. Adultos implementam rotina diria consistente _____ 12. Adultos implementam rotina diria consistente _____ 13. Variedade de estratgias de planificao usadas _____ 14. Variedade de estratgias de relembrar usadas _____ 15. Equilbrio de actividades de grande e pequeno grupo _____ 16. As crianas concretizam as suas ideias em actividades organizadas pelos adultos _____ III - INTERACO ADULTO-CRIANA 17. Os adultos observam, perguntam, repetem e desenvolvem a linguagem 18. Os adultos participam nas brincadeiras das crianas 19. Conversa adulto-criana equilibrada e natural 20. Os adultos encorajam jogos com linguagem falada/escrita 21. Os adultos encorajam resoluo de problemas e independncia 22. Os adultos encorajam a cooperao entre as crianas 23. Os adultos mantm limites razoveis 24. Os adultos mantm-se atentos a toda a sala de aula II - INTERACO ADULTO-ADULTO 25. O staff usa o modelo de ensino em equipa (No se aplica) 26. O staff usa o professo de planificao em equipa e avaliao em equipa (No se aplica) 27.O staff usa o Registo de Avaliao da Criana (CAR) 28.O staff completa o Registo de Observao da Criana (COR) 29.O staff envolve os pais no programa 30.Staff envolvido na formao contnua em servio

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_____ _____ _____ TOTAL DO RESULTADO DE VERSO INTEGRAL (30-150) (Os itens assinalados com asterisco esto cotados para avaliar a implementao para formao. A totalidade dos itens est cotada para avaliar a verso integral.)

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FICHA DE SUMRIO DE RESULTADOS DO PIP: IMPLEMENTAO PARA FORMAO

Nome do Programa:_____________Avaliador:_____________Datas T1:____T2:____T3____ do PIP:

Pontuaes (1-5) T1 T2 T3 * * * * * * * * I. AMBIENTE FSICO 1. Sala dividida em reas de trabalho bem definidas 2. Espao de trabalho adequado em cada rea 3. Sala segura e bem conservada 4. Materiais ordenados e etiquetados 5. Materiais adequados para vrias crianas 6. Variedade de materiais reais disposio 7. Materiais acessveis s crianas 8. Equipamento de grandes msculos disposio 9. Materiais desenvolvem conscincia de diferenas II. ROTINA DIRIA 11. Adultos implementam rotina diria consistente 12. Adultos implementam rotina diria consistente 13. Variedade de estratgias de planificao usadas 14. Variedade de estratgias de relembrar usadas 15. Equilbrio de actividades de grande e pequeno grupo III - INTERACO ADULTO-CRIANA 17. Os adultos observam, perguntam, repetem e desenvolvem a linguagem 18. Os adultos participam nas brincadeiras das crianas 19. Conversa adulto-criana equilibrada e natural 21.Os adultos encorajam resoluo de problemas e independncia 22.Os adultos encorajam a cooperao entre as crianas II - INTERACO ADULTO-ADULTO 25. O staff usa o modelo de ensino em equipa 30. Staff envolvido na formao contnua em servio TOTAL DO RESULTADO DE VERSO INTEGRAL PARA FORMAO (20-100) _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____ _____

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(No se aplica)

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(Os itens assinalados com asterisco esto cotados para avaliar a implementao para formao.)

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ANEXO B FICHA DE OBSERVAO DAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DA CRIANA

319

FICHA DE OBSERVAO DAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DA CRIANA

FICHA DE OBSERVAO DAS OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DA CRIANA

NOME DO ESTABELECIMENTO............................................................................... OBSERVADOR......................... DATA..................... NOME DA CRIANA SEXO .IDADE ............ REA DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS (se apropriado) .................. ............................................................................................................................ ................. N. DE CRIANAS PRESENTES ........... N. DE ADULTOS PRESENTES..............

ZONA DE INICIATIVA ....1

HORA

..2

4
GRUPO GG PG P I EXPERINCIAS APRENDIZAGEM Formao Pessoal e Social Expresso Motora Expresso Dramtica Expresso Plstica Expresso Musical Linguagem Oral e Escrita
Abordagem Escrita Matemtica Conhecimento do Mundo

DESCRIO DA ACTIVIDADE

NVEL DE ENVOLVIMENTO 1 2 3 4 5

INTERACO
CAA CA A ACA CA CAC CA C CCA CA CAGC CAGC GCCA

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NVEIS DE ENVOLVIMENTO:

NVEL 1. SEM ACTIVIDADE Neste nvel, a actividade simples, estereotipada, repetitiva e passiva. A criana parece estar ausente e no demonstra energia. H ausncia de exigncias cognitivas. Uma caracterstica tpica a do olhar vago da criana. NB. Este olhar tambm pode ser um sinal de concentrao.

NVEL 2. ACTIVIDADE INTERROMPIDA FREQUENTEMENTE A criana est a fazer uma determinada actividade, mas metade do perodo de observao inclui momentos de ausncia de actividade, durante os quais no est concentrada e est s a olhar para o ar. Pode haver interrupes frequentes na concentrao das crianas, mas o seu envolvimento no suficiente para as fazer regressar tarefa.

NVEL 3. ACTIVIDADE QUASE CONTNUA A criana encontra-se ocupada numa actividade, mas num nvel rotineiro, no demonstrando sinais de envolvimento real. Faz alguns progressos, mas sem muito interesse nem especial concentrao. A criana distrai-se facilmente do que est a fazer.

NVEL 4. ACTIVIDADE CONTNUA COM MOMENTOS DE GRANDE INTENSIDADE A actividade da criana passa por momentos de grande intensidade durante os quais, as actividades que esto a ser feitas a um nvel 3, podem comear a ser significativas de um maior envolvimento. O nvel 4 corresponde a tipos de actividades nesses momentos de maior intensidade, que podem ser inferidos atravs dos indicadores do envolvimento que a criana demonstra. Mesmo que haja interrupes, o nvel da actividade retomado. Outros estmulos do ambiente, por mais atraentes que sejam, no conseguem distrair a criana do que est a fazer.

NVEL 5. ACTIVIDADE INTENSA PROLONGADA A criana demonstra, atravs da actividade continuada e intensa que est a desenvolver, que atingiu o mais elevado grau de envolvimento. No necessrio que durante o perodo de observao todos os sinais de envolvimento estejam presentes, embora os fundamentais concentrao, criatividade, energia e persistncia, tenham de ser observados. A intensidade deve estar presente durante todo, ou quase todo, o perodo de observao.

321

OS SINAIS DO ENVOLVIMENTO

CONCENTRAO

ENERGIA

COMPLEXIDADE E CRIATIVIDADE

EXPRESSO FACIAL E POSTURA

PERSISTNCIA

PRECISO

TEMPO DE REACO

LINGUAGEM

SATISFAO

322

ANEXO C GUIO DA ENTREVISTA

323

GUIO DA ENTREVISTA

1. Quais os principais contributos da formao especializada que realizou para as suas prticas? Porqu?

2. Em que se fundamenta para organizar a sua prtica quotidiana? (modelos pedaggicos, metodologias, teorias). Pode caracterizar?

3. Como planifica as experincias/actividades educacionais que proporciona s crianas?

4. Que tipos de actividades realizam diariamente as crianas do seu grupo? Pode dar-me algum exemplo?

5. Quais as reas curriculares que mais valoriza na sua prtica? Pode dar-me um exemplo como as trabalha no quotidiano das suas prticas?

5. Como sabe que as crianas do seu grupo esto a realizar experincias significativas, e, portanto a aprender?

6. Qual a importncia que atribui observao/avaliao da criana e do contexto?

6. Sabemos que o envolvimento parental uma tarefa difcil. Pode explicar-me como o faz?

324

ANEXO D TRANSCRIO DE UMA ENTREVISTA

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Transcrio da entrevista da educadora Rita Curso A

Quais os principais contributos da formao especializada que realizou para as suas prticas? Porqu?

Os principais contributos do CESE foram ao nvel das metodologias. Eu aprendi metodologias que no conhecia, que eram completamente diferentes do que aprendi na formao inicial, a minha formao inicial foi em pedagogia de projecto, e o que aprendi permitiu-me reformular totalmente a minha prtica. Foi o que aprendi ao nvel das metodologias e o ter-me identificado com uma delas, o modelo High/Scope. Eu mudei totalmente, foi uma mudana na minha atitude, que no se fez de uma vez s, foi sendo progressiva, porque foi preciso interiorizar muita coisa. O que aprendamos teoricamente no CESE e depois a sua aplicao na prtica. Foi uma grande mudana, desde o espao, rotina, s actividades e minha interaco com as crianas. Foi como comear a aprender, novamente a andar. Isto demorou tempo, porque as mudanas no se fazem rapidamente, foi, e, ainda , necessrio reflectir muito sobre a prtica, as mudanas que se vo fazendo e recorrer sistematicamente s fontes de informao, ler e voltar a ler, porque de cada vez que voltamos a ler um texto vemos coisas novas. Penso que isto essencial para mudar as prticas e algo que eu fao de forma sistemtica. Este foi o grande contributo do CESE e que me permitiu ter uma prtica muito mais fundamentada teoricamente e mais adequada s caractersticas, aos interesses e s necessidades das crianas. Que me permitiu melhorar o meu trabalho, eu cresci muito profissionalmente, e tambm atender melhor as crianas com quem trabalho.

Em que se fundamenta para organizar a sua prtica quotidiana? (modelos pedaggicos, metodologias, teorias). Pode caracterizar?

Fundamento-me no modelo High/Scope, uso-o na totalidade, desde a organizao do espao, rotina diria, observao das crianas e das minhas prticas. Fao o cruzamento do

326

modelo High/Scope com a metodologia de Trabalho de Projecto. Acho que o modelo d muita estrutura e um grande suporte para a organizao da minha prtica. Os trabalhos de projecto vo surgindo a partir dos interesses das crianas e as actividades do projecto vo-se desenvolvendo nos vrios tempos da rotina.

Como planifica as experincias/actividades educacionais que proporciona s crianas?

A planificao sempre feita com base nos registos que fao diariamente. Normalmente fao a planificao semanal e alterada sempre que h necessidade. As actividades so escolhidas com base nos interesses e nas necessidades das crianas que vou identificando atravs da anlise dos registos. Quando estamos a desenvolver um projecto algumas das actividades do projecto tambm so planeadas por mim, outras so planeadas com as crianas. Procuro tambm colocar desafios s crianas, atravs de actividades diferentes e mais complexas e atravs da introduo de novos materiais. Normalmente sou eu que fao a planificao sozinha. Eu mudo todos os anos de jardim de infncia, e ento, h anos que encontro auxiliares com quem possvel fazer algum trabalho em equipa, mas isto nem sempre acontece. Quando tenho estagirias fao a planificao com as estagirias.

Que tipos de actividades realizam diariamente as crianas do seu grupo? Pode darme algum exemplo?

Eu sigo a rotina diria do modelo High/Scope. Todos os dias as crianas fazem tempo de acolhimento em grande grupo, planeamento individual, depois vo para as reas concretizar os planos que escolheram, arrumam e fazem a reviso, para a reviso uso a mesma estratgia que usei para o planeamento e as crianas neste tempo falam do que estiveram a fazer nas reas. Depois h o recreio e o tempo de grande grupo e o pequeno grupo. Estes tempos so distribudos ao longo do dia.

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Quais as reas curriculares que mais valoriza na sua prtica? Pode dar-me um exemplo como as trabalha no quotidiano das suas prticas?

H uma que eu valorizo e trabalho mais, eu sei que no devia, mas a rea com que mais me identifico, a pintura, a expresso plstica, mas dentro da expresso plstica realmente eu dou mais importncia pintura. Procuro ter sempre uma rea de expresso plstica muito bem montada, com um aspecto agradvel e com uma grande diversidade de materiais. Incentivo bastante as crianas a fazer pinturas e valorizo muito os trabalhos que elas fazem nesta rea, nas outras tambm, mas elogio mais estes trabalhos. E, depois, j dei conta que fao muitos tempos de pequeno grupo com actividades de pintura, para explorar diversos materiais e diferentes tcnicas. Tambm trabalho e acho importantes as outras reas, mas esta aquela com que mais me identifico.

Como sabe que as crianas do seu grupo esto a realizar experincias significativas, e, portanto a aprender?

Pelo que elas fazem nas actividades, observando-as, vendo a sua evoluo nos trabalhos e a forma como trabalham na sala. Vou observando as mudanas que vo sendo evidentes nos seus comportamentos, atitudes, na interiorizao das regras, e nos trabalhos que realizam diariamente.

Qual a importncia que atribui observao/avaliao da criana e do contexto?

muito importante, porque partir das observaes e dos registos que fao diariamente que eu vou identificar os interesses e necessidades das crianas e vou planear as actividades. Toda a planificao feita com base na anlise dos registos. E tambm muito importante para analisar e reformular as minhas prticas.

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Todos os dias, fao registos que depois integro nas grelhas das experincias chave e que mais tarde uso para preencher o COR. S consigo preencher o COR uma vez por ano para todas as crianas, mas fao sempre uma avaliao com o COR. No agrupamento deram-nos uma ficha para preencher trimestralmente. uma ficha para preencher de cruz e no concordo nada porque no uma avaliao rigorosa, pode ser mal interpretada e no me diz nada do processo. A avaliao das minhas prticas fao com o PIP, que acho um instrumento muito til e que me ajuda a reflectir sobre o que fao, sobre o espao da minha sala, como trabalho com as crianas e me permite ir mudando e reformulando as prticas. O PIP, uso mais do que uma vez por ano, duas ou trs vezes.

Sabemos que o envolvimento parental uma tarefa difcil. Pode explicar-me como o faz?

Eu no acho nada difcil. No jardim de infncia onde trabalho este ano, as mes gostam muito de participar e aderem com muita facilidade, esto sempre disponveis para colaborar. No dia das bruxas, ns festejamos no jardim de infncia, elas resolveram fazer uma vassoura em giesta para cada uma das crianas e para mim e para a auxiliar, foi da iniciativa delas. Esto sempre prontas a colaborar em tudo o que vou pedindo. Este o primeiro ano que trabalho neste jardim de infncia. Eu e a estagiria estamos a pensar desenvolver um projecto com o envolvimento dos pais, mas ainda estamos a planear, tenho a certeza que vo aderir muito bem porque esto sempre dispostas a colaborar em tudo.

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