PISA, un ftiche utile quoi?

? Les gouvernants ont, pour tablir un diagnostic sur l'tat de leurs coles, un oracle infaillible qu'ils consultent rgulirement avant de prendre les dcisions que requiert leur autorit, comme les rois consultaient leurs astrologues et leurs mages. Mais cette fois, le ministre a pratiqu lui-mme la divination avant mme de consulter la pythie de l' !"# qui n'allait s'e$primer que quelques semaines plus tard. %nterrog le &' octobre sur un mdia , il a dclar ( "vous allez voir, en dcembre, on va avoir les nouvelles tudes PISA. La France dcroche totalement"! )lors mme que l' !"# n'a publi aucun rsultat, *+eillon le voyant* connaitrait d,- l'issue de ce qui n'est pas une *tude* mais une enqute, une valuation. L'ide d'un *dcrochage* pourrait avoir un sens pour celui qui ignorant totalement le fonctionnement du test +%.) ne s'attacherait qu'au classement que retient la presse pour dsinformer le public. !onstater que *La /rance* passe de la &'me - la &0me place peut sembler une *dgringolade* comme dans un palmars sportif. r +%.) n'est pas une course de c1te. 2n chercheur spcialiste de ces questions a insist sur ce point, le palmars n'a pas de sens3 +ourquoi4 +arce que les scores sont e$trmement proches - l'intrieur de groupes de pays situs dans la mme moyenne. Les carts sont en fait trs peu significatifs, et *La /rance* ne bouge pas dans le groupe o5 elle se trouve.6&7 .elon 8.9.:oche$ ( *Les classements entre les pays ayant particip au di!!rentes en"u#tes Pisa sont aussi peu intressants "ue ceu "ue l$on peut oprer entre les l%ves d$une classe. &es classements sont par!ois !onds sur des carts de per!ormances "ui ne sont pas statisti"uement si'ni!icati!s, ce "ui n$emp#che pas mdias et politi"ues de les commenter sans 'rande ri'ueur. (e plus, s$il peut #tre intressant de comparer les per!ormances entre pays avec des en"u#tes telles "ue Pisa, ce ne peut pas #tre seulement pour comparer leurs per!ormances moyennes. Il convient de considrer l$ensemble des rsultats) moyenne, dispersion rendant compte des in'alits, part de la population teste ne parvenant pas * tel ou tel seuil, etc. +n!in, si l$on !ait cela avec mthode, reste encore * savoir ce "ue l$on value et compare ainsi) les per!ormances des syst%mes ducati!s, ou les caractristi"ues culturelles des pays, ou encore l$e!!icacit de l$ducation des !amilles4* 6&7 Les carts de scores qui pourraient tre importants et - interroger ne se situent pas entre les pays mais bien plut1t - l'intrieur des pays, ce que souligne un commentateur fran;ais de ce test ("Autrement dit, les carts entre pays sont minimes par rapport au di!!rences de scores entre les l%ves d$un m#me pays. ,#me si au niveau visuel, et sur la base des reprsentations 'raphi"ues "ui accompa'nent les commentaires dans les rapports, on constate bien la !aible variation des scores entre de nombreu pays, il reste "ue l$chelle de mesure de PISA, e prime en centaines de points, n$est pas !amili%re au public et peut, d$une certaine mani%re, donner une ima'e plus accentue de la situation relle. Ainsi, ce sont davanta'e les carts absolus e prims en points "ui sont comments au dtriment des carts relati!s -en units d$cart.type/ pourtant plus pertinents pour les chercheurs. L$ide est donc ici de proposer une lecture plus directe des rsultats de l$en"u#te PISA a!in de relativiser le classement international et de mettre davanta'e en vidence ce "ui est le plus si'ni!icati! dans les rsultats obtenus, * savoir les di!!rences entre les l%ves." -0/ )insi, en /rance, l'volution significative est celle de l'cart grandissant entre le groupe < 6ceu$ qui russissent par e$. les preuves de lecture comple$e7 et les groupes & et = 6ceu$ qui n'ont pas les comptences les plus lmentaires dfinies par +%.)7 La prophtie de +eillon est en fait simplement rvlatrice du r1le que ,oue le test +%.) dans la rthorique politique. +eillon tient e$actement le mme discours que ses prdcesseurs pour affirmer que l'tat de l'cole est catastrophique, mais que demain gr>ce - ses rformes, ;a ira tellement mieu$3 ?ue le ministre n'a aucune ide de ce qu'est rellement le test +%.), de ce qu'il construit, de ce qu'il

cherche - mesurer, de la valeur de ses rsultats, c'est une vidence3 Mais ce qu'il en dit re,oint l'image gnrale prsente au public, celle d'un simple outil, un *thermomtre* cens rendre compte du niveau des systmes scolaires, permettant de classer les pays, comme le fait une agence de notation. n ne se demande pas pourquoi, comment, avec quelle grille conceptuelle, - partir de quels principes, selon quels intrts, sont construit les dispositifs producteurs de notes. n les re;oit comme des donnes. !ertains vont mme - les qualifier *d'ob,ectives* 6comme @runo .uchaut de l'%:#"273 !e *thermomtre* qui est devenu une rfrence pour les dcideurs, observateurs, analyseurs, chercheurs, contr1leurs, inspecteurs des systmes ducatifs, serait bien plut1t - envisager comme un thatre de persuasion3 La preuve que +%.) est un dispositif fictionnel compltement trompeur c'est tout d'abord qu'il met en tte de palmars le pays qui a le plus mauvais systme scolaire( la !ore du sud. #nsuite, cette grosse machinerie dope par la @anque mondiale et concocte par les e$perts de l' !"# cherche - produire des mesures, et pour cela est amene - supposer un champ d'homognit sur lequel puisse s'appliquer la mesure comparative, et cela au moyen d'une notion de comptence totalement fictive, abstraite, dconte$tualise, dterritorialise. !e en quoi +%.) n'est pas un *rvlateur* d'acquis, mais un producteur de normalisation. %l ne mesure rien, il impose une mesure sur une multiplicit htrogne. La Core, un modle? Aoici ce que l'on peut lire sur le site de l'2B#.! ( *1r2ce * son dveloppement conomi"ue rapide et au processus de dmocratisation, la 3publi"ue de &ore -345/ est passe d6un pays pauvre * un pays industrialis reconnu pour son savoir.!aire. Son syst%me ducati! est au7ourd6hui l6un des plus avancs des pays de l64&(+ -voir les rsultats du PISA, le Pro'ramme international pour le suivi des ac"uis des l%ves de l$4&(+/. Pour la deu i%me anne conscutive, le 'ouvernement coren a invit les participants du Pro'ramme de !ormation appro!ondie de l6IIP+ -PFA/ pour "u$ils dcouvrent le syst%me d6ducation sud.coren et les politi"ues "ui ont contribu * son dveloppement." -8/ #t pour tous les commentateurs ignorants de ce qui se passe dans ce pays mais admirateurs de ce *meilleur lve* de la comptition , seule compte la performance et son rsultat. Mme le ministre crit dans son livre"3e!ondons l6cole. Pour l6avenir de nos en!ants" - Seuil/) "les syst%mes scolaires les plus per!ormants, de la Finlande * la &ore du Sud, aussi di!!rents soient.ils, parta'ent un certain nombre de traits communs. Ils pr#tent, au dbut de la scolarit, une attention particuli%re au premiers apprentissa'es. Ils o!!rent une vritable !ormation initiale et continue * leurs ensei'nants, !ortement pro!essionnalisante, permettant une entre pro'ressive dans le mtier 9:;. Ils rduisent les in'alits par une certaine !orme de mi it scolaire et sociale, et o!!rent * tous leurs l%ves un ensei'nement commun, 7us"ue tard dans la scolarit." +ourtant, derrire ce clich de *premier de la classe*, il y a un systme ducatif profondment pathologique, et pathogne, stressant et *infernal*, et au bout du compte, peu performant, peu ducatif, peu formateur, et *humainement *destructeur. Coute la vie du ,eune coren est rduite au travail scolaire et - la prparation au$ e$amens, D ,ours par semaine de Eh - =Fh, cumulant sa ,ourne - l'cole publique, sa soire - l'institut priv 6<< ''' hagGons en !ore7, et les cours privs. #t en quoi consiste ce *travail scolaire*4 #ssentiellement en la prparation au$ tests, en la capacit rpondre - des ?!M, o5 le programme se rduit - quelques matires, et o5 l'apprentissage consiste en mmorisation, discipline, rptition. L'unique moteur de cette instruction est la comptition - outrance pour tre tou,ours le meilleur.

!'est pourquoi on ne peut comparer un lve coren et un lve fran;ais, c'est un peu comme si on comparait un pilote de formule & qui s'entraine tous les ,ours sur son circuit et le conducteur lambda qui y vient pour la premire fois. Les effets de ce systme peuvent tre ainsi dcris( "&es orientations !avorisent la comptition la plus dbride entre les l%ves avec la rapparition des e amens prparatoires au concours d$entre, le bachota'e, les cours privs. Les ensei'nants sont 'a'ns par le m#me esprit de comptition !avoris par le < bonus system = hrit de l$industrie et "ue le minist%re de l$ducation tend * instaurer comme syst%me de promotion. ,ais surtout r%'ne l$indi!!rence au probl%mes humains "ue 'n%re une socit scolaire parta'e entre 'a'nants et perdants. &ette volution a entra>n une chute de l$ensei'nement public et sa dsa!!ection par les classes moyennes. Le nombre d$l%ves "uittant le secondaire en cours de cursus a atteint ?@@ @@@ en ABBC. &ertes "uel"ues 'roupes tentent de ra'ir contre la propa'ation le < !lau social ma7eur =, vritable psychose sociale. +n !ait l$in'alit est prDne comme le moteur de l$volution de l$ducation, selon une sorte de darEinisme scolaire. +lle correspond * ce monde des marchs dans le"uel l$ducation n$est plus considre "ue comme une marchandise. < In e!!ect, education is seen as simply one more product liFe bread, cars, and television =. Le principe de cette marchandisation de l$ducation est "ue l$cole doit #tre rentable. "-G/ Le contre-coup de cette comptition - outrance 6<7, de la pression des familles qui surinvestissent financirement ,usqu'au sacrifice, de la honte de l'chec, du respect aveugle de l'autorit, c'est que la !ore du sud est aussi le nH& pour un autre palmars( celui du nombre de suicides de ,eunes qui n'arrivent pas - supporter les e$igences que l'on fait porter sur eu$. #n =''I, ='= lves du secondaires se sont suicids selon les chiffres du ministre. .elon un universitaire trs critique de ce systme, les lves corens sont prpars pour les tests, mais quand ils entrent dans le monde de la culture universitaire, ils n'ont pas les comptences pour russir, et JJK abandonnent avant d'obtenir un dipl1me. )utrement dit, l'cole fabrique normment de ,eunes dociles, mais privs de ce qui fait une ducation culturelle complte et riche. *L6cole est morte, l6ducation reste morte, les l%ves a'onisent", dit un ,eune coren 6D7. !e systme est somme toute conforme au totalitarisme qui a rgn et rgne encore sous d'autres formes dans ce pays, la dictature militaire ayant t remplace par la dictature patronale 607L les liberts dmocratiques et les droits de l'homme y sont encore un rve lointain. ?ue les politiques au$ oeillires colles sur leurs indicateurs, leurs standards, leurs indices de *croissance* et autres ftiches, sans voquer la ralit qu'ils recouvrent, soient admiratifs d'un systme mortifre, est-ce normal ou inquitant4 PISA , c'est quoi? *Avec le Pro'ramme international de l64&(+ pour le suivi des ac"uis des l%ves -PISA/, les 'ouvernements des pays de l64&(+ s6en'a'ent * suivre, au sein d6un cadre international commun, l6volution des rsultats des syst%mes ducati!s en se !ondant sur les connaissances des l%ves. * 6Mesurer les connaissances et comptences des lves, un nouveau cadre dMvaluation, !"#, &III7.

Cant la prsentation de l'enqute par les e$perts de l' !"#, par les porte-parole des diffrents ministres de l'ducation des D0 pays participants, que les commentaires publis par la presse et les analyses faites par bien des *e$perts* de l'ducation, tous - diffrents degrs nous prsentent +%.) comme l'indicateur ob,ectif qui rendrait compte de l'tat, de la valeur des systmes scolaires. Cous vhiculent la certitude que +%.) constitue un dispositif qui value vraiment ce que savent les lves. L'image gnrale propose est celle du rvlateur, +%.) est un thermomtre. #t les sociologues - en /rance, M."uru-@ellat, @..uchaut, B.Mons , et d'autres - fondent leurs

thorisations sur les donnes offertes par +%.)L ainsi !.@audelot (*Les chercheurs du Pisa ont intrioris ces di!!icults 9de la mesure;. Ils ont !i * leur en"u#te des ob7ecti!s ralistes ) dcrire le spectre des comptences, depuis les plus modestes 7us"u$au plus virtuoses, dans trois domaines "ui ont une importance vitale, "uel "ue soit le pays concern -la culture mathmati"ue, la comprhension de l$crit, la connaissance du monde e trieur/. &ela ne !ait pas le tour de toutes les comptences utiles -pensons au dessin, * la musi"ue instrumentale, au chant choral, au travail manuel, au lan'ues tran'%res, au arts mna'ers.../. ,ais les trois domaines soumis * investi'ation sont partout su!!isamment importants pour inau'urer une comparaison."6E7 n s'interroge asseN peu sur la manire dont est construit le test, ses postulats, les instruments utiliss, le choi$ des preuves. #t on s'interroge encore moins sur les implicites- catgories, normes, standards, dfinitions, reprsentations- supposs, mis en oeuvre, induits par le test. n s'interroge asseN peu sur la manire dont est construite cette machinerie - mesurer, prise en fait comme une sorte de *boite noire* fiable dont on aurait ,uste - attendre les chiffres fatidiques. %l importe au contraire d'aller voir dans cette *boite* ce qui s'y fabrique, car ses *produits* sont entirement lis - son processus de fonctionnement. Les *donnes* fabriques par cette boite ne sont ,ustement pas des donnes, l'image de quelque chose qui pr-e$iste mais des construits. )u del- des grandes dclarations de principe sur * l'valuation des acquis*, il faut aller voir la manire trs singulire dont sont valus les ,eunes et comment les procdures utilises sont l'application d'un certain nombre de prsupposs sur ce que serait une connaissance, une comptence, la culture, sur ce qui est *utile*, sur ce qu'est *une vie russie*, etc. La construction des instruments d'valuation privilgie par +%.) et les argumentations psychomtriques qui soutiennent le choi$ des procdures impliquent et appliquent des dfinitions trs partiales de ce que sont la lecture, la comprhension, l'information, l'interprtation,.... Dans la boite noire L' !"# a publi un gros document e$plicatif de =E' pages - propos de +%.) ='&= *&adre d$valuation et d$analyse du cycle PISA 0@A0 , &4,PHI+J&+S +J ,AIKH,AIILM+S, +J &4,P3HK+JSI4J (+ L$H&3II, +J S&I+J&+S, +J 3HS4LMII4J (+ P34NLO,+S +I +J ,AIIO3+S FIJAJ&IO3+S *. La construction du test y est amplement ,ustifie et commente et des e$emples d'preuves y sont fournis. Les lves passent une preuve *papier-crayon* de deu$ heures, compose de plusieurs *blocs* de domaines et pour environ une cinquantaine d'items( *(ans les preuves papier.crayon, certains items PISA appellent soit des rponses courtes, soit des rponses d$une ou deu phrases, alors "ue d$autres demandent simplement au l%ves d$entourer une rponse ou de cocher une case. Les dcisions * propos des !ormats de rponse se basent sur ce "ui est 7u' appropri compte tenu du type d$in!ormations * recueillir, ainsi "ue sur des considrations techni"ues et pra'mati"ues. *6p.&DI7 Les ?!M reprsentent environ &OF du total, et le reste, des questions fermes et des questions ouvertes *- rponse construite*. !onformment - son ob,ectif de ne pas valuer les programmes scolaires mais plut1t les comptences des ,eunes de &< ans pour * relever les d!is "ue l$avenir leur rserve") "L$en"u#te PISA se !onde sur une conception de l$valuation des connaissances, des comptences et des attitudes "ui re!l%te l$volution des pro'rammes d$ensei'nement ) elle va au.del* des ac"uis purement scolaires et se concentre sur la mise en Puvre des savoirs et savoir.!aire dans des t2ches et des d!is "uotidiens, "ue ce soit en !amille ou dans le monde du travail. +lle repose sur un mod%le dynami"ue d$apprentissa'e "ui veut "ue les individus ac"ui%rent, de !aQon continue au cours de leur vie, de nouvelles connaissances et comptences dont ils ont besoin pour s$adapter dans un monde en constante volution. L$en"u#te PISA cible des activits "ue les l%ves 2's de AR ans auront * accomplir dans l$avenir et cherche * identi!ier ce "u$ils sont capables de !aire avec ce

"u$ils ont appris "-p.A8 / !herchant donc - valuer * leur !acult de r!le ion et leur capacit * appli"uer leurs connaissances et leurs e priences dans des situations "ui s$inspirent du monde rel. *, les preuves vont proposer toute une suite de blocs d'items faisant rfrence - la vie quotidienne. +our la *litracie* en =''I, les types d'items contenaient ainsi ( se reprer dans une bibliothque, lecture d'un avis au supermarch, comment se brosser les dents, la sPret des tlphones portables, tes-vous pour la recherche spatiale4, te$te de Chucydide sur la dmocratie, article de presse sur les plus hautes tours du monde, un e$trait de pice de thatre, un plan de mtro... - on peut lire une liste plus complte des items de maths passs publis par la "#++-6I7 Le premier problme pos par l'enqute +%.) se situe sur cet norme parado$e ( faire passer pour quivalents son preuve papier-crayon minute et une situation de la vie relle, assimiler une course de questions en passant d'un su,et - l'autre dans un ordre prdfini - ce que serait une pratique d'usage. BaQvet qui ferait sourire n'importe quel enseignant un tant soit peu soucieu$ de la difficult rinsrer les savoirs scolaires dans des pratiques sociales. n pourrait mme suggrer que le format de l'preuve constitue e$actement l'inverse d'une situation de la vie relle. !ette *faille* n'est pas passe compltement inaper;ue au$ yeu$ des concepteurs, puisqu'ils ont senti la ncessit d'une certaine *conte$tualisation* des items, mais la solution adopte est significative du *behaviorisme*6&'7 auquel se rduit cette question comple$e ( "Lue ce soit dans les preuves papier.crayon ou dans les preuves in!ormatises, les connaissances et les comptences sont values au moyen d$units constitues d$un stimulus -par e emple, un te te, un tableau, un 'raphi"ue, un schma, etc./ et d$une srie d$items se rapportant * ce stimulus. &$est une caractristi"ue importante des preuves dans la mesure oS des "uestions plus appro!ondies peuvent #tre poses, ce "ui ne pourrait #tre envisa' si cha"ue "uestion s$inscrivait dans un conte te totalement nouveau. &ette approche donne au l%ves le temps d$assimiler le stimulus, "ui peut #tre utilis pour valuer de nombreu aspects de la per!ormance. " -p.0@/ ?uestion essentielle sur laquelle un analyseur attentif du dispositif +%.) n'avait pas manqu de nous avertir il y a &' ans d,-( *Pour mesurer de !aQon valide les comptences en lecture, et pour apprcier de !aQon !iable et crdible le niveau des l%ves -notamment la propor. tion de mdiocres lecteursT c!. niveau A et @/, il !aut "ue <les comptences tes. tes correspondent * des situations les plus proches possible de la vie relle= -La. !ontaine, Naye U ,atoul, 0@@A p. A/. &e n$est "ue tr%s partiellement le cas, si nous nous en r!rons au matriel publi. +n tout premier lieu, les lectures de. mandes ne sont pas mises en conte teT elles ne sont pas situes en tant "u$acti. vits lan'a'i%res e!!ectives par rapport * une utilisation particuli%re dans un es. pace social d!ini, permettant de savoir plus prcisment "uel est l$en7eu, "uelle est la t2che du lecteur et "uelle si'ni!ication elle peut prendre pour lui. Sur ce point, nous ne trouvons pas de traces tr%s convaincantes des intentions des res. ponsables de l$en"u#te selon les"uels) <+n 'nral, les "uestions et les consi'nes !ont r!rence * un but dont le lecteur est cens tenir compte au cours de sa lec. ture et de son interaction avec le te te= -4&(+, ABBB, p. 0C/. +n !ait, dans le test, <la notion de situation se r!%re davanta'e * l$usa'e au"uel l$auteur destine son te te "u$au circonstances dans les"uelles le te te est e!!ectivement lu= -4&(+, ABBB, p. 0C/. Par ailleurs, la situation de test en 'nral et plus parti. culi%rement la succession de te tes di!!rents dans un m#me cahier de test ren. dent di!!icile toute mise en situation crdible ou e!!icace. "-AA/ Le test semble ignorer la fameuse ma$ime d')lfred RorNybsSi *la carte n'est pas le territoire*3

%nterprter le plan d'une bibliothque, pour reprendre un des items proposs, n'est pas la mme chose que d'y fl>ner et discuter avec la bibliothcaire - propos d'un roman conseill. "ans la vie relle, la personne est engage par des modes d'affectation, de perception, de connaissance, elle est insre dans un comple$e d'interactions, d'interprtations, d'intentions, de pro,ections, territorialise dans un milieu, et son action ne se limite pas - des programmations linaires dfinies sur un seul paramtre. Mais ;a n'empche les concepteurs du test de poser l'identit entre situation du test et situation *relle*. )lors que le test propose mme une dmarche qui serait plut1t le contraire de ce qui se produit dans la vie relle, ainsi en lecture( un document est donn, ensuite il s'agit de rpondre - une srie de questions, et - la fin de conclure par une *ouverture* du su,et abord. !'est une conception particulirement limite et rduite de la lecture 6&=7, qui en fait serait plut1t du genre *rponse - des consignes*. "ans la vie relle, il y a d'abord la situation, le problme, un besoin, un questionnement et ensuite mise en oeuvre de stratgies de recherche, relativement - des pratiques d'usage singulires. n mesure mais on ne sait !as ce qu'on mesure" Les cahiers d'preuves +%.) posent en outre de srieu$ problmes soulevs par plusieurs analystes, quand au lien entre item et comptence qui recle tout un tas d'a priori, de postulats, d'implicites rducteurs, que l'on peut rsumer ainsi. #st-ce que le fait de russir - un item signifie que l'on peut gnraliser cette russite - tout le champ de la comptence dont il prtend rendre compte4 La russite - un item permet-elle d'infrer l'e$istence d'une comptence dtermine et laquelle en l'absence de prise en compte des processus qui ont conduit - produire tel rsultat4 ?u'est-ce qui prouve que la comptence mise en oeuvre dans la rponse soit celle que le test prtend valuer et pas une autre4 #st-ce que les diffrences de difficult - +%.) construit < niveau$- entre les items sont rductibles de pures diffrences quantitatives ainsi que le construisent les scores4 #t du coup, est-ce que les diffrences entre les comptences des lves sont rductibles - des diffrences de niveau$4 )utre problme de cette course d'obstacles, que signifie le fait de lier le score au nombre d'items russis4 L'important est-il la quantit de bonnes rponses ou le contenu des taches - effectuer et les dmarches ralises par les lves4 "oit-on accepter l'ide que seul le niveau tant important, significatif, les lves mettraient en oeuvre des processus et des stratgies similaires4 "ans un travail d'enqute sur les *postures* des lves face au test, 8.9. :oche$ a montr que les items supposs quivalents pour les lves ne le sont pas du tout (*L$e amen de ces cin" "uestions, composantes d$une "uestion plus 'nrale de l$preuve PISA, montre ainsi, d$une part, combien le choi de la rponse attendue peut mas"uer, d$un l%ve * l$autre mais aussi d$une "uestion * l$autre pour un m#me l%ve, des modes de travail tr%s di!!rents et intellectuellement !orts in'au , d$autre part combien le !ormat de la "uestion -de type vraiV!au / et la sommation des rponses portent * occulter la diversit des di!!icults poses par cin" "uestions apparemment semblables, mais en ralit !ort di!!rentes, "uoi"ue considres sans doute un peu trop rapidement comme "uivalentes." -A8/ Peut#on $aluer quelque chose qui n'e%iste !as? L'cueil de l'quivalence postule entre comptence forme dans un systme scolaire particulier, comptence saisie par le test et comptence en situation relle, comme si la comptence tait une ralit autonome se baladant de conte$te en conte$te, devient encore plus caricatural lorsqu'il s'agit d'valuer le domaine appell *culture scientifique* des ,eunes.

Les ob,ectifs pour ce domaine sont dfinis ainsi (* Il s$a'it de dterminer dans "uelle mesure les l%ves sont capables de mettre en Puvre les comptences suivantes ) W identi!ier des "uestions d$ordre scienti!i"ue T W e pli"uer des phnom%nes de mani%re scienti!i"ue T et W utiliser des !aits scienti!i"ues. "-AG/ ?uand on regarde les items 6&<7 proposs pour cette preuve, ils consistent essentiellement en questions de lecture ( tableau$, courbes, graphes, articles de presse, et de restitution de connaissances du programme ou acquises hors l'cole, et principalement de savoir choisir entre quatre rponses proposes. %l ne s'agit en aucun cas d'valuer la connaissance des programmes disciplinaires de sciences, ni non plus des dmarches d'e$primentation, de recherche, d'observation, d'invention, de controverse, d'imagination, ce que dveloppe par e$emple le pro,et *les petits dbrouillards*3 ou le Laboratoire de didactique et pistmologie des sciences 6L"#. - Tenve7 avec ).Tiordan (*< Faire des sciences = devrait conduire * dvelopper d$abord des attitudes ) curiosit, envie de chercher, esprit criti"ue, crativit,:* Cous les processus multidimensionnels de constructions de solutions sont rduits encore une fois la simple $cution de consignes. utre le fait que n'est mme pas problmatis la question de ce que peut bien tre une *culture scientifique*. !ar comme le remarquait 8.M. Lvy-Leblond (**Peut.on vraiment parler de culture scienti!i"ue X Pour le dire d$emble, 7e n$en suis par certain ! "-A?/ "L$ide de culture scienti!i"ue me semble donc dsi'ner au mieu une sorte d$horizon, vide pour l$instant. &$est pour cela "ue 7$avais propos, il y a un certain temps, une !ormule alternative en disant "ue le probl%me tait moins de < di!!user la culture scienti!i"ue = "ue de < mettre la science en culture =. " Le modle de la transmission suppose qu'il e$iste une culture scientifique, et qu'elle serait dans les mains des scientifiques. "'un c1t il y a ceu$ qui savent, les metteurs, et de l'autre le public qui ignore et qui rceptionne un savoir sans lequel, comme l'crivaient les scientifiques qui ont rdig l')ppel de Ueidelberg 6dont @ourdieu7 *ils sombrent dans une idolo'ie irrationnelle "ui s6oppose au pro'r%s scienti!i"ue et industriel".!e que les apologtes du modle scientiste ne peuvent pas voir, c'est que l'en,eu s'est dplac sur la critique du mode de rgulation des sciences, de l'e$pertise, de la construction du savoir. 8ean-Marc Lvy-Leblond l'affirme, ce sont plut1t les scientifiques qui manquent de culture( en s'adressant au public comme ceu$ de l')ppel de Ueidelberg, en se proclamant *tte pensante de l'humanit* 6pour reprendre l'e$pression d'%..tengers7. %mplicitement, l'preuve +%.) cautionne un certain nombre d'a priori forts discutables et disputs, contests, sur l'ide qu'on peut postuler des dfinitions univoques, videntes, consensuelles, universelles, sur ce qui serait une *question d'ordre scientifique*, sur ce qu'est *un fait scientifique*, sur *la dmarche scientifique*,* l'e$plication scientifique* 6sous entendu, les scientififiques e$pliquent la *ralit*, le public dispose , et non pas ra,oute des dimensions indispensables - la proposition du scientifique7. !omme le rsume la brochure de prsentation ( *Les !aits sont souvent d$ordre scienti!i"ue, certes, mais la science a un rDle plus 'nral * 7ouer, dans la mesure oS son propos est d$tablir un principe de rationalit dans des dmarches permettant de mettre des ides et des thories * l$preuve des !aits. " p.A@R Les parti-pris adopts par les concepteurs de +%.) sont ceu$ d'une certaine reprsentation des sciences, une certaine image fabrique pour le public, une vritable mythologie qui dit tout le contraire de ce que construisent rellement les sciences, et qui infuse les institutions des socits modernes. Le signifiant *La .cience* est une *reprsentation publique* qui unifie un ensemble disparate de pratiques, qui ,ustifie des principes de sparation, purOappliqu, faitOvaleur, su,etOob,et, natureOculture, vritOopinion, savantOprofane, etc. #lle ,ustifie une hirarchie dans les savoirs en

instaurant en modle de la connaissance ob,ective la pratique e$primentale, elle dveloppe un discours sur l'autonomie quand la ralit des sciences se construit dans des rseau$ de dpendance et des rapports de pouvoir. #t l'cole est son premier propagandiste ( il faut *!aire aimer la science*, comme l'a e$prim un doyen des inspections, inquiet du *relativisme* qui rode la *conception classique des sciences* qu'il conviendrait de dfendre. *Il y a donc l* un en7eu de l$ensei'nement des sciences "ui n$est pas seulement un en7eu de !ormation, de comptences, de pro!essionnalit, mais "ui devient un en7eu culturel et un en7eu politi"ue !ort. &$est dans la capacit "ue nous avons ou non d$instruire les 7eunes, de les !aire accder au raisonnement scienti!i"ue et de les du"uer * consentir au !aits tels "ue la science les tablit "ue la solution de ce probl%me politi"ue rside.* 6&07 La rthorique de la hirarchie de l'#B liant la science - la rigueur, la rationalit, la ncessit, la mthode, le consentement au$ faits ob,ectifs, cherche - diffuser une vision morale et politique des sciences, au nom de *La .cience*. La science, oppose - l'opinion, - l'idologie, - la croyance, l'obscurantisme, l'irrationnel, institue en domaine privilgi du savoir vrai, est le lieu commun, la fiction, qui sert avant tout - occulter la politique des sciencesL un *amalgame*, comme le qualifie %. .tengers, qui unifie et occulte la singularit de composantes diffrentes, leurs styles, leurs valeurs, leurs approches, leurs perspectives. !ar *La .cience* comme ide d'un domaine - part, pur, neutre, universel, indpendant, est un moyen d'occulter la symbiose qui s'est effectue avec les dynamiques capitalistes d'appropriation-redfinition. "ans le test +%.), l'unit d'items intitule *cultures gntiquement modifies* est significative de la manire dont est interprte la notion de *fait scientifique*, du r1le attribu au chercheur et de l'assignation colle au public. Les items ne demandent que de choisir parmi les raisons proposes de l'e$primentation en plein champ( l' TM fait-il disparaitre les insectes comme l'herbicide4 pourquoi planter ='' champs plut1t qu'un seul4 Laissant supposer que c'est - ce niveau que se situe l'e$pertise scientifique. 2ne fois le fait accompli3 2n lve qui proposerait l'arrachage comme seule rponse sense, seule solution scientifique pour dcontaminer la biodiversit et l'agriculture, aurait comme score Nro3 !omme en tmoigne %..tengers au procs de Cermonde 6&E7, parlant des *arracheurs d' TM*( "7e dirais m#me "ue certains sont de vritables chercheurs parce "u$ils ont particip * l$apprentissa'e des raisons nombreuses pour les"uelles les strat'ies industrielles de red!inition de l$a'riculture sont un dan'er pour l$avenir de l$humanit et une menace de dsastre colo'i"ue. Ils analysent les e!!ets de la mise sous brevet des semences, les dan'ers de la monoculture du !ait de sa vulnrabilit au pidmies, l$impossibilit d$emp#cher des trans!erts 'nti"ues dissminant les '%nes int'rs * une plante * d$autres plantes ou d$viter l$apparition de champi'nons ou d$insectes "ui rsistent au pesticides "ue produisent par e emple les pommes de terre e primentes ...* @ref, +%.) confond tout simplement bricolage biotechnologique - but lucratif 6&I7 et *fait scientifique*. &nsei'ner les $aleurs, oui, mais boursires( La brochure +%.) ='&= s'auto-congratule firement d'avoir introduit un nouveau domaine dans son test. n pourrait penser au$ valeurs ,ustement, celles proclames 6appliques est un autre su,et37 par bien des systmes ducatifs, ou les droits et la dfense des liberts individuelles et collectives.6='7 *(epuis "uel"ues annes, les pays et conomies dvelopps ou mer'ents se proccupent de plus en plus du niveau de culture !inanci%re de leurs citoyens, en raison de la contraction des syst%mes publics et privs de soutien, de l$volution dmo'raphi"ue, dont le vieillissement de la population, et des dveloppements importants intervenus sur les marchs !inanciers. Ils s$en proccupent

d$autant plus "ue la con7oncture conomi"ue et !inanci%re est di!!icile et "u$il est tabli "ue le man"ue de culture !inanci%re compte parmi les !acteurs "ui am%nent les citoyens * prendre des dcisions !inanci%res en mauvaise connaissance de cause, ce "ui est e tr#mement lourd de cons"uences" -p.AGY/. %l faut lire toute l'introduction car c'est un merveilleu$ condens d'une certaine idologie nolibrale que l'on prend pour une analyse conomique. #n consquence) "Il est important "ue les individus poss%dent une certaine culture !inanci%re avant "u$ils ne s$en'a'ent dans des contrats et des transactions !inanci%res de 'rande ampleur. (ispenser d%s le plus 7eune 2'e des pro'rammes d$ducation !inanci%re de "ualit est essentiel pour incul"uer au individus de bonnes connaissances !inanci%res et leur apprendre * adopter un bon comportement en la mati%re, ce "ui leur sera utile par la suite ."-p.ARA/ Mais on s'trangle - la lecture des items censs valuer ce qui devrait tre une proccupation d'adolescent de &< ans ( identifier des informations financires indiques sur un bulletin de salaire, valuer les risques dans une assurance moto, valuer le cours des actions, rflchir au$ conditions d'un prt, dterminer les conditions de scurit de la carte bleue. %l ne manque plus que l'tude de la courbe du ch1mage qui les attend3 )ais qui a con*u un test aussi"""3 +our la ralisation des cahiers de tests, l' !"# a pass contrat avec deu$ socits( *Le cadre d$valuation de la culture mathmati"ue a t labor con7ointement par l$Australian &ouncil !or +ducational 3esearch -A&+3/ et une or'anisation de recherche pda'o'i"ue base au Htats.Mnis, Achieve Inc." )!#: est marchand en gros de tests pour le monde anglophone3 ?ui est "Achieve Inc."X "At the ABB? Jational +ducation Summit a bipartisan 'roup o! 'overnors and corporate leaders decided to create and lead an or'anization dedicated to supportin' standards.based education re!orm e!!orts across the states. Io do so, they !ormed Achieve as an independent, bi.partisan, non. pro!it education re!orm or'anization. Io this day, Achieve remains the only education re!orm or'anization led by a Noard o! (irectors o! 'overnors and business leaders. Ihis uni"ue perspective has enabled Achieve to set a bold and visionary a'enda over the past AR years, leadin' +ducation ZeeF in 0@@? to ranF Achieve as one o! the most in!luential education policy or'anizations in the nation. " -0A/ !es deu$ *visionnaires* ont re;u commande de l' !"# aprs qu'a t fi$ le cadre de ce qu'il fallait valuer. +our ce faire, un panel d'e$perts en diverses disciplines a t invit - remettre un avis sur les problmatiques poses au sein du groupe de travail "#.#! 6 "finir et .lectionner les !omptences-cls7, groupe constitu dans le but de produire les dfinitions de ce que +%.) allait chercher - valuer, dans le cadre d'un symposium en II - Beuch>tel. *Che international symposium Eill be an opportunity to re!lect on the !irst three activities o! the (eSe&o Pro'ram. Ihe !irst Eas an analysis o! past indicator development in the domain o! competencies Eithin the 4+&( conte t. Ihe second Eas an e amination o! e istin' notions !rom di!!erent perspectives such as philosophy, sociolo'y, economics, anthropolo'y and psycholo'y as Eell as an analysis o! e istin' theoretical approaches to concepts o! competence. Ihe third and lar'est activity is the identi!ication and de!inition o! theoretically.based sets o! relevant competencies. *6==7 #n &II0, les ministres de l'ducation des pays de l' !"# avaient dcid de lancer un nouveau cycle d'valuation des systmes scolaires, et le programme "#.#! avait pour but de crer le cadre conceptuel de l'enqute et de dfinir un cadre de discussion intergouvernemental de rfrence pour les politiques scolaires. "#.#! cherchant - accorder e$igences gouvernementales et avis des e$perts doit apporter une rponse au$ questions que pose le test +%.), qu'est-ce qu'il value et qu'est-ce qu'il doit valuer4

+armi les contributions prparatoires - ce symposium de II, figure celle du clbre anthropologue 8acS Toody - +ducation and &ompetences, An Anthropolo'ical Perspective, .t 8ohnMs !ollege, !ambridge- nettement plus intressante que celle de !anto-.perber 6=F7, la nolibrale qui a svi la direction de l'#B. . .on avis est particulirement intressant dans la mesure o5 il s'agit d'une fin de non-recevoir catgorique - l'ide mme qui prside - la conception de +%.). Les questions poses au panel d'e$perts taient les suivantes( A.Lu6entend t.on par comptence, comptence cl, et "sFills"X Nien "ue ces termes soient devenus tr%s courants dans les domaines scienti!i"ues et politi"ues, des si'ni!ications di!!rentes et des usa'es !lous ont conduit * beaucoup de con!usion. Mne terminolo'ie commune est donc re"uise pour communi"uer dans un conte te interdisciplinaire et international. 0. Luelle conception sur la nature de l6homme et de la socit peut servir de point de dpart * l6identi!ication des comptences importantes dont ont besoin les individus pour conduire une vie russie et responsable dans une socit dmocrati"ue moderne, et pour la socit pour !aire !ace au d!is d6un monde chan'eant souvent en con!litX Luels sont les crit%res normati!s sous.7acents pour d!inir les comptencesX [ a t6il un dnominateur commun parmi les di!!rents points de vue sur le su7etX 8. (ans "uelle mesure est.il possible d6arriver * une identi!ication des comptences cls indpendament de la culture, de l62'e, du 'enre, du statut, de l6activit pro!!essionnelleX &omment ces !acteurs a!!ectent.ils la conceptualisation des comptences clsX G.Luelles comptences sont ncessaires pour a'ir dans les di!!rents domaines de la vie . conomi"ue, politi"ue, sociale et !amilialeT les relations interpersonnelles publi"ues et privesT le dveloppement de la personnalit individuelleX &omment ces comptences peuvent.elles #tre dcrites et 7usti!ies thori"uementX R. +st.ce "ue les comptences op%rent indpendament ou en interdpendanceX &omment se relient. ellesX ?. Luelle est l6importance de ces notions pour les dcideurs politi"ues...X Luel est le rDle des institutions sociales pour le trans!ert des comptences * la populationX Luelles sont les dmarches potentielles pour rendre les comptences oprationnellesX"-0G/ %l n'est pas ncessaire d'tre anthropologue pour comprendre que l'ide de comptence que "#.#! cherche - promouvoir et dfinir, abstraite de son milieu socio-culturel est une absurdit, mais il fut le seul - refuser d'emble les questions du pro,et "#.#! ( selon lui, il ne pouvait tre question de s'engager dans une discussion sur des *comptences cls* dconte$tualises, parce qu' on ne peut pas identifier des comptences de manire isole, indpendament d'un conte$te particulier et de pratiques spcifiques. +our un anthropologue confront - la diversit des modes de construction de l'humain, c'est une vidence qu'il ne saurait tre question de dfinir des comptences dans un cadre gnral qui dpasse les cultures, les conte$tes sociau$ et les rseau$ territorialiss dans lesquels se construisent et oeuvrent les personnes. %l estime impossible de dfinir des comptences - un niveau de gnralit rclam par la construction de mesures. #n effet, c'est le principe mme qui guide la construction de la catgorie de comptence que "#.#! cherche - rendre *acceptable* par les systmes ducatifs, celui d'une mise en quivalence, qui est absurde. )bsurde pour nous, peut-tre, mais pas pour tout le monde3 "#.#! ne fait que rvler les conditions de fonctionnement de la socit de l'conomie de la connaissance que les lites capitalistes appellent de leurs voeu$. )vant mme que les e$perts invits apportent leurs problmatisations sur ce que l'on peut entendre par comptence, une dfinition, celle qui apparait dans les questions de "#.#! , est d,- retenue dans les pays de l' !"# pour servir de nouveau paradigme au$ systmes de formation, c'est ( Mne capacit 'nri"ue et trans!rable de mobilisation de ressources pour a'ir e!!icacement.

Mais d'o5 vient cette dfinition4 !omment a t-elle t ngocie4 +ourquoi devient-elle centrale4 ?u'est-ce qu'elle implique4 ?uel genre d'individus cherche t-elle - fa;onner, - promouvoir4 L'ob,ectif tait de mettre en cohrence, d'harmoniser, tracer des perspectives pour les systmes ducatifs en vue de leur a,ustement au$ nouvelles contraintes conomiques, et d'apporter une ,ustification et un fondement thorique notament pour +%.). Le r1le de l'e$pertise et la place des scientifiques sont dfinis dans un cadre trs prcis. %ls ne sont pas convoqus pour contribuer l'lucidation d' un problme, mais pour proposer des rponses plausibles - des questions d,formules. La dfinition de la comptence est suppose acquise, les comptences e$istent, l'entreprise les e$ige, il faut dsormais un travail d'e$plicitation et de ,ustification, une opration de ngociation pour en faire une transposition en propositions gnrales acceptables par le public. *(!inir et slectionner une liste valable et l'itime de comptences cls est en !in de compte le rsultat d6un processus d6analyse, de discussion et .ventuellement. de consensus "ui peut se prsenter dans le domaine politi"ue oS les chercheurs travaillent en partenariat troit avec d6autres 'roupes d6intr#t."-0R/ .achant que *l6impulsion ma7eure dans les pays de l64&(+ pour le mod%le comptence vient des secteurs patronau .*6=D7 il doit tre clair que pour les e$perts *d!inir les comptences n6est pas seulement le rsultat d6une analyse scienti!i"ue mais aussi d6un processus de n'ociation politi"ue". %l n'a pas chapp au$ participants que l'usage de plus en plus frquent de la notion de comptence dans de multiples situations, emploi, conseil, recrutement, formation, recherche, s'accompagne des dfinitions les plus diverses. +rincipalement en formation, on rencontre des caractrisations diffrentes de la notion, attaches ncssairement - des conte$tes de mise en visibilit diffrents. +our les dcideurs politiques, il s'agit de prendre acte d'un usage ma,oritaire effectif( *il !aut reconna>tre "u6en sciences sociales il n6y a pas d6usa'e unitaire du concept de comptence, pas de d!inition commune et pas de thorie uni!ie". "+n !ait, la si'ni!ication du terme varie lar'ement selon la perspective scienti!i"ue et selon le point de vue idolo'i"ue et selon les ob7ecti!s sous.7acents * son usa'e. +t cela, aussi bien sur le plan scienti!i"ue "ue sur le plan politi"ue." "c6est pour"uoi (+S+&4 adopte une position pra'mati"ue, limitant l6usa'e du concept * des crit%res plus ou moins e plicites, plausibles et scienti!i"uement acceptables" -0C/.

+out *a !our quoi? Le r1le du test n'est pas d'valuer une chose qui e$iste, mais de donner un semblant de consistance quelque chose qui n'e$iste pas. %l n'est pas de vrifier des comptences mais de les faire e$ister. Les ob,ections souleves par 8.Toody, que la comptence ne saurait constituer une ralit indpendante, ni gnrique, ni transfrable, s'attaquent - ce qui est ,ustement le coeur de +%.) ( le modle qui opre un recadrage des activits sous contr1le capitaliste pour les dfinir comme simples ressources mobilisables dans diffrents conte$tes productifs. !e qui implique une redfinition de ce qu'il s'agit de capturer( la comptence doit tre une capacit interne - l'individu, sa ralisation doit renvoyer - une causalit interne. "ans le test d'valuation, - partir d'un rsultat, c'est---dire d'une rponse relative - la spcificit d'une interrogation, supposition est faite d'une cause interne qui serait seule - e$pliquer ce rsultat. !e rabattement sur une causalit interne , une capacit qui ne devrait qu'- elle-mme, a pour but de penser son instrumentalisation, de la mettre en relation avec toutes sortes de milieu$ au$quels elle s'appliquerait indiffremment. ?uelles que soient les donnes qu'on lui fournit, elle va oprer le mme type de traitement. #lle doit tre une ralit gnrique, relativement semblable cheN tous ceu$ qui la manifestent, sorte de structure commune standard, ce qui permet d'effacer la question de la varit des apprentissages, et ne plus prendre en considration que la variation au sein de procdures qui ne diffrent que

statistiquement. Les outils de la catastro!he +eut-tre faut-il ranger +%.) au nombre de tous ces instruments de la guerre conomique que le capitalisme livre sur le champ de bataille de la plante4 La mesure et le classement prolifrent dans des dispositifs d'valuation, de la @anque Mondiale, l' B2, le forum de "avos, les agences de notation, avec les mmes critres fiables qui flicitent la *bonne sant conomique* de pays qui quelques temps plus tard subissent le contre-coup catastrophique des *bons traitements* imposs par ces dispositifs d'valuation, comme en %rlande, en %slande. !omme dans toute valuation, le r1le du test n'est pas de mesurer mais de normaliser. Le but n'est pas de vrifier des acquis, +%.) se fout totalement de ce dont les ,eunes sont capables, dans tel milieu, avec tels moyens, telles potentialits. +%.) n'a pas pour but de mesurer mais d'inciter, d'envahir, de conformer, de monopoliser, de modliser. .on r1le prescriptif trs fort concerne la reformulation des programmes scolaires sur une logique de comptence, vise - favoriser une harmonisation 6 c'est le nom que l'on a donn en .uisse - l'uniformisation des cursus ( Uarmos7, une standardisation par le rfrencement en listes de comptences qui prolifrent dans des outils qui envahissent les cursus de la maternelle - l'universit. +%.) est un instrument d'ob,ectivation de l'homognisation que la comparaison cherche - imposer. +%.) cherche - produire quelque chose qui n'e$iste pas3 L'quivalence. Le sacro-saint moteur de la dynamique capitaliste. L'ide mme d'instaurer une commensurabilit sur la multiplicit htrogne des diffrences culturelles, sociales, thiques, ducatives est une contradiction insoluble, mais la maitrise, le contr1le, la capture sont - ce pri$. .i +%.) n'a aucune *valeur scientifique*, c'est bien parce qu'il s'agit d'un dispositif de pouvoir, non pas rgl sur une logique pistmique de vrit mais sur une contrainte normative de productivitL non pas d'efficacit mais de performativit, - tout pri$, quelles qu'en soient les consquences. ?uand - la /rance qui prvoit la r-criture des programmes scolaires, on n'y a pas vu l'ombre du bout de la queue d'une esquisse de questionnement sur ces orientations. "idier Muguet. &0O&=O='&F 6licence creative common @9 B! B"7

Botes &. +ierre !hampollion et )ngela @arthes, V (e l$usa'e et du msusa'e du classement par ran' en mati%re de mdiatisation de l$valuation internationale PISA =, ?uestions Aives W#n ligneX, Aol.D nH&D Y ='&=, &. http(OOGGG.scienceshumaines.comOecole-des-evaluations-qui-fachentZfrZ=F=E=.html =.http(OOGGG.brunosuchaut.frO%MTOpdfO+isaZnotes.pdf F.http(OOGGG.iiep.unesco.orgOfrOneGsOactualites-fiche.html4t$ZttneGsWttZneGsX[EFI J. +ierre-Louis Tauthier, V LMducation en !ore du .ud, laboratoire du no-libralisme \, :evue internationale dMducation de .vres , septembre =''=. <. .ur les dg>ts de cette omniprsente *comptition*, voir ( http(OOGGG.youtube.comOGatch4 v[RnJU:"@.uCG D.http(OOGGG.courrierinternational.comOarticleO='&=O'JO'JOla-reussite-scolaire-a-tout-pri$-nonmerci 0. voir par e$. Martine @ulard( .amsung ou l'empire de la peur, Monde "iplomatique, ,uillet ='&F. E. #ntretien sur le site des *cahiers pdagogiques*, http(OOGGG.cahiers-pedagogiques.comOL-

elitisme-republicain-L-ecole-francaise-a-l-epreuve-des-comparaisons-internationales I. *Les %tems librs de mathmatique*, !"#, "#++. &'."aniel @ain le faisait d,- remarquer *les comparaisons internationales restent proches d6un mod%le behavioriste*. &&. "aniel @ain ) Pisa et la lecture) un point de vue de didacticien . Analyse criti"ue de la validit didacti"ue d$une en"u#te internationale sur la comprhension de l$crit , :evue suisse des sciences de lMducation, =< 6&7 =''F , p.D=-DF. Cout son article mrite une lecture attentive car il dcortique avec grande pertinence les parado$es, fausses pistes, dangers, du test +%.). !omme il le dit avec humour( " 4n peut donc souhaiter "u$avant d$administrer des rem%des de cheval ou * lar'e bande au syst%me de !ormation, "u$avant d$essayer d$importer des recettes de Finlande ou d$ailleurs, on !asse dans nos coles une tude plus clini"ue de la situation, de l$ensei'nement.apprentissa'e initial et continu de la lecture. Pour cela, il sera notamment ncessaire de solliciter la collaboration active des ensei'nants et des !ormateurs, d$analyser avec eu ce "ui se !ait \ ou ne se !ait pas \ dans les classes en mati%re de lecture. " &=. voir les travau$ de l')/L. &F.*Per!ormances en littracie, modes de !aire et univers mobiliss par les l%ves. analyses secondaires de l$en"u#te PISA 0@@@ *,]lisabeth @autier, 8acques !rinon, +atricS :ayou, 8ean-9ves :oche$ . :evue fran;aise de pdagogie, nH &<0, octobre-novembre-dcembre =''D . &J. !adre dMvaluation et dManalyse du cycle +%.) ='&= , &<. http(OOnces.ed.govOsurveysOpisaOpdfOitems=Zscience.pdf &D. *La culture scienti!i"ue, pour"uoi !aire 4* , 8ean-Marc Lvy-Leblond , +rofesseur mrite lM2niversit de Bice-.ophia )ntipolis , intervention au colloque du =JO&&O='&& - Lille& * V +eut-on parler de culture scientifique 4 \ &0. 6http(OOGGG.crdp-montpellier.frOespaceZsciencesOseminairesciences.pdf7 &E. le tribunal correctionnel de Cermonde a condamn la chercheuse @arbara Aan "ycS - si$ mois de prison ferme et - une amende de <<' euros. Motif( *destructions, coups et blessures et !ormation de bande*, tout ;a pour =' patates dterres3 la controverse disparaissant du terrain scientifique rapparait sur le terrain politique, sauf que la sanction rcompense l'ob,ection3 Mais enfin, 8ean Aal,ean copa du bagne pour un pain, @arbara, si$ mois pour des patates, la ,ustice se ramollit3 &I. V 1%nes, pouvoirs et pro!its ) 3echerche publi"ue et r'imes de production des savoirs de ,endel au 41, \, !hristophe @onneuil et /rdric Chomas, d. ?2)# O /+U, octobre =''I, D=' p. ='. :ecommandation de l'assemble parlementaire du !onseil de l'#urope( *la participation des en!ants au dcisions "ui les concernent". http(OOassembly.coe.intOMainf.asp4 linS[O"ocumentsO)doptedCe$tOta'IO/:#!&EDJ.htm =&.voir le site *achieve.or'" 00.http)VVEEE.deseco.admin.chVb!sVdesecoVenVinde V@G.parsys.0A0@A.doEnloadList.RGRRB.(oEnloa dFile.tmpVABBB.bacF'roundnote.pd! 08. ,oni"ue &anto.Sperber, ]ean.Pierre (upuy , &ompetencies !or the 1ood Li!e and the 1ood Society, A Philosophical Perspective, 13IS+, +cole Polytechni"ue, Paris 0G. (e!inition and Selection o! &ompetencies, "e.e!o symposium, Beufch>tel, october &F-&< &III, @acSground Botes, p.= =<.%B#. T#B#:)L )..#M@L9 =''' , A &ontribution o! the 4+&( Pro'ram (e!inition and Selection o! &ompetencies) Iheoretical and &onceptual Foundations , p <. =D. idem, p.< =0. %B#., )ssemble gnrale, 0@@@, p.Y