Libro Sineace

CONSEJO SUPERIOR Peregrina Morgan Lora, Presidenta Jaime Zrate Aguilar Luis Ludea Saldaa Secretara Tcnica Carolina
Barrios Valdivia (e) Elaboracin del estudio Gustavo Yamada Fukusaki Mario Rivera Orams Juan Francisco Castro Carlin Correccin de estilo Jos Ramrez Garca Cuidado de edicin Oficina de Comunicaciones Csar La Serna Venegas, Responsable Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE) Fortalecimiento Institucional del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa - Donacin Banco Mundial
Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2013-19028 ISBN:
SINEACE Calle Manuel Miota 235 San Antonio Lima 18 Telfonos: (51-1) 6371122 / 6371123 comunicaciones@sineace.gob.pe www.sineace.gob.pe Se autoriza la reproduccin total o parcial siempre y cuando se mencione la fuente. Tiraje: 1000 ejemplares. Primera Edicin, reimpresin Lima, diciembre 2013 Diagramacin: Grfica Alfaniper E.I.R.L. Impresin: Impresin Arte Per S.A.C Jr. Loreto 585 - Brea Telf: 3323401
NDICE
Presentacin 1. 2. Introduccin Sobre la educacin superior y su papel en el siglo XXI 2.1 2.2 3. Educacin superior, capital humano y desarrollo La calidad de la educacin superior 07 11 13 13 18
Marco legal e institucional de la educacin superior en el Per 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 Las normas para la educacin Estructura del sistema de estudios El SINEACE Creacin, Funcionamiento y Supervisin de las Instituciones de Educacin Superior El Derecho a la Educacin
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21 23 26 27 30 31 31 31
4.
Acceso y calidad de la educacin superior en el Per 4.1 Sobre el acceso a la educacin superior 4.1.1 Matrcula en educacin superior en el Per y el mundo 4.1.2 Acceso y matrcula en la educacin superior en el Per: evolucin histrica y tendencias recientes
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4.1.3 La brecha regresiva en la matrcula 4.2 Sobre la calidad de la educacin superior 4.2.1 Desde la percepcin de los usuarios 4.2.2 Desde los resultados en el mercado de trabajo 4.2.3 Desde las caractersticas de los insumos involucrados en el proceso 4.3 Qu explica los problemas de calidad en la educacin superior? 5. Retos para el aseguramiento de la calidad de la educacin superior Referencias
37 42 45 47 52
59
63 71
Presentacin
La implementacin en el plazo ms breve posible de un sistema de calidad de la educacin superior tendr un efecto importante en la economa del pas, en la mejora de los trminos de competitividad del Per, pero sobre todo en el desarrollo y progreso al que aspira el pas. El milagro peruano, que es como se denomina al xito econmico y productivo del pas, requiere de la mejora constante de los procesos de formacin profesional, y eso supone garantizar a la sociedad, tal como lo exige la Ley N 28740 Ley del SINEACE, una educacin superior de calidad. Sin embargo, todos sabemos que el proceso de formacin profesional no acaba necesariamente en la obtencin del ttulo profesional sino que requiere de una formacin continua, que no solo involucra los grados avanzados de maestro y doctor, sino estudios de especializacin en diversas reas de inters, con el objetivo de lograr mejores habilidades y mayores competencias que ayudarn de forma directa al crecimiento econmico del pas. No hay desarrollo econmico sin desarrollo educativo. Pero ms all de esto, es muy importante la dimensin educativa que debe cumplir la educacin superior en funcin al conocimiento y expandir las fronteras del potencial humanoen una poca de contexto globalizado. En la Declaracin de Pars (1998), se seala que la segunda mitad de nuestro siglo pasar a la historia como la poca de la expansin universitaria ms espectacular en el mbito mundial; en ese mbito en 1960 haba 13 millones de estudiantes universitarios, en 1995 la cantidad lleg a 82 millones de estudiantes. En el Per en 1996, haba 335,714 alumnos y el Censo del 2010, registra 782,970 alumnos, la cifra se ha duplicado. Con las nuevas tecnologas la educacin ser transformada, en particular debido al surgimiento de la revolucin digital, lo que producir cambios
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Sobre la educacin superior y su papel en el siglo XXI
radicales en la enseanza y en el aprendizaje. Habra que preguntar dnde est el futuro de la educacin superior?; algunos autores plantean que el futuro est en las universidades de clase mundial con calidad de liderazgo, visin estratgica e internacionalizacin. La universidad peruana adolece de muchos aspectos y tendr que lidiar con cuatro problemas a resolver de manera inmediata: renovacin constante de conocimientos, formas tradicionales de enseanza, escasos procesos de innovacin y limitada investigacin. El SINEACE presenta a consideracin de la sociedad el estudio Educacin Superior en el Per: Retos para el Aseguramiento de la Calidad. Muestra evidencia de la situacin de la calidad de la educacin superior e identifica los principales desafos que enfrenta. El sistema de acreditacin es elemento fundamental para lograr su mejora continua.
Jaime Zrate Aguilar Presidente CONEAU, Vicepresidente RIACES
1.
Introduccin
En el presente documento nuestro objetivo es proveer un diagnstico actualizado y comprensivo de la situacin de la calidad de la educacin superior en el Per e identificar los principales desafos que enfrenta su proceso de mejora. Con este fin, el resto del documento est organizado de la siguiente manera. En la segunda seccin discutimos sobre la importancia de la educacin superior en la economa y sociedad actual y exploramos el concepto de calidad en este nivel educativo. En la seccin tres se analiza el marco legal e institucional de la educacin superior en el Per. La seccin cuatro presenta tendencias recientes en cuanto a acceso y propone diversos indicadores para dar cuenta de la calidad de la educacin superior. Por ltimo, en la quinta seccin se presentan los retos que, a nuestro juicio y a la luz de la evidencia mostrada, deben ser atendidos para impulsar de manera decidida la calidad de la educacin superior en el Per.
La investigacin acadmica sobre la educacin superior en Per que oriente las polticas pblicas ha sido relativamente escasa, en parte por las dificultades de acceso a informacin estadstica detallada y actualizada. La oferta privada de educacin superior ha crecido de manera considerable en los ltimos 10 aos, pero no se sabe si este hecho ha venido acompaado de un incremento en las tasas de matrcula y/o la desercin. Los jvenes de escasos recursos tienen menos oportunidades para acceder a este nivel de instruccin pero, dada la baja calidad de la instruccin bsica, no est claro que estas limitaciones sean slo financieras y que por ello la solucin sea exclusivamente las becas o el crdito educativo. Se cree que el crecimiento desordenado de la oferta puede haber comprometido de alguna manera la calidad del servicio educativo, pero qu es calidad cuando hablamos de educacin superior?, cmo se puede medir esta calidad?, cmo podemos garantizar su mejora continua?
11
2.

2.1 Educacin superior, capital humano y desarrollo
Una educacin superior de calidad y pertinencia, que provea de tcnicos y profesionales competitivos al pas, es clave para sostener el proceso de desarrollo econmico y social en el que estamos todos involucrados en esta era del conocimiento. Como seala la Declaracin Final de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior del 2009 (UNESCO): Nunca antes en la historia fue ms importante la inversin en educacin superior en tanto sta constituye una base fundamental para la construccin de una sociedad del conocimiento inclusiva y diversa y para el progreso de la investigacin, la innovacin y la creatividad.
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Se ha recomendado (Banco Mundial, 1999) cuatro dimensiones estratgicas para orientar una transicin hacia una exitosa economa basada en el conocimiento: un apropiado rgimen econmico e institucional, una fuerte base de capital humano, una dinmica infraestructura de informacin y un eficiente sistema nacional de innovacin. De acuerdo a Salmi (2009), la educacin terciaria es fundamental para los cuatro pilares de este marco, pero su papel es especialmente importante en apoyar la creacin de una fuerte base de capital humano y contribuir a un eficaz sistema nacional de innovacin. La educacin terciaria ayuda a los pases a crear economas competitivas a nivel mundial mediante el desarrollo de una mano de obra calificada, productiva y flexible, y la creacin, aplicacin y difusin de nuevas ideas y tecnologas. Respecto a lo que debe ofrecer la educacin superior, la UNESCO recomienda que: La formacin brindada por las instituciones de educacin superior debera tanto responder a como anticipar las necesidades sociales. Esto incluye la promocin de la investigacin para el desarrollo y uso de nuevas tecnologas y la garanta de la provisin de formacin tcnica y vocacional, educacin para emprendedores y programas para la educacin a lo largo de toda la vida.
En lo que respecta a la estructura de la oferta de educacin superior, el Banco Mundial (2002), seala que los sistemas de enseanza terciaria de alto rendimiento abarcan una amplia gama de modelos institucionales no slo universidades de investigacin, sino tambin institutos politcnicos, escuelas de humanidades, community colleges, universidades abiertas, etc. que en conjunto producen la variedad de trabajadores y empleados calificados que el mercado laboral necesita. Cada tipo de institucin tiene un papel importante que desempear, y el poder alcanzar un desarrollo equilibrado entre los distintos componentes del sistema es una de las principales preocupaciones de muchos gobiernos. La educacin superior tiene un impacto directo en la competitividad del pas a travs de su efecto sobre la productividad de su mano de obra. La presencia de profesionales competentes es, sin lugar a dudas, uno de los factores que analizan los inversionistas al tomar sus decisiones. Por otro lado, los resultados de la educacin superior tienen tambin un importante impacto retroalimentador en la educacin bsica, tanto por la mejor preparacin de los docentes como por la presencia de padres de familia ms ilustrados que sern exigentes con la educacin de sus hijos. Un efecto similar se da en el sector salud, donde un mejor nivel educativo est relacionado con mejores profesionales en el sector y una poblacin ms sana.
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La relacin entre educacin de calidad e inversin en ciencia y tecnologa, y bienestar social y econmico est ampliamente demostrada. Investigaciones sustentan que la calidad de la educacin tiene un fuerte impacto en el crecimiento econmico de los pases, y que el acceso a la educacin superior constituye un importante vehculo de movilidad social. El grfico siguiente reproducido de una investigacin de Eric Hanushek (2007) es muy ilustrativo al respecto. Mientras que la calidad de la educacin de Corea del Sur (KOR en la grfica) contribuy con dos puntos porcentuales ms de crecimiento econmico anual, lamentablemente, en nuestro caso pas exactamente lo contrario (PER en la grfica). La mala calidad de la educacin peruana disminuy nuestras posibilidades de crecimiento econmico en dos puntos porcentuales cada ao 1.
1 La calidad de la educacin es medida en esta investigacin por el puntaje alcanzado por los jvenes de 15 aos en las pruebas internacionales PISA en las reas de comprensin de lectura y razonamiento lgico matemtico.
Grfico No. 1 La calidad de la educacin (medida por resultados de pruebas internacionales de aprendizaje) tiene un fuerte impacto sobre el crecimiento econmico de los pases
Conditional growth
4 3 2 1 0
SGP TWN KOR CHN MYS
HKG CYP TUN USA IRL ITA ISL FIN CHE ESP ION NDK BEL FRA CAN EGY MAR IRN NOR AUS SWE NLD IND GRC BRA TUR AUT GBR JPN MEX NZL ISR CHL URY COL ARG ROM JOR ZWE GHA PHL THA PRT
1
ZAF
2 3 4 1.5
PER
1.0
0.5
0
Conditional test score
0.5
1.0
1.5
15
Fuente: Hanushek 2007, p.5
Por otro lado, la relacin entre el progreso educativo y las posibilidades de salir de la pobreza tambin est documentada. Como se aprecia en el grfico adjunto reproducido de Yamada y Castro (2007), la probabilidad de ser pobre para un adulto es siempre decreciente conforme se acumulan ms aos de educacin2. Dos elementos adicionales llaman la atencin. Primero, que dicha probabilidad ha aumentado entre 1985 y el 2004 para todos los niveles asociados a la
2 Yamada, Gustavo y Juan F. Castro Poverty, Inequality and Social Policies in Peru: As Poor As It Gets. Centro de Investigacin de la Universidad del Pacfico, Documento de Discusin 07/06. Se trata de la probabilidad condicional de ser pobre predicha a partir de un modelo probit de regresin mltiple para adultos mayores de 25 aos que incluy variables adicionales de control como el gnero y la ubicacin geogrfica.
educacin bsica3. Segundo, que es cada vez ms importante alcanzar el nivel de instruccin superior (y en especial el nivel universitario) para garantizar una reduccin significativa en la probabilidad de caer en pobreza. Al respecto, cabe mencionar que los efectos del progreso educativo sobre el bienestar individual y social son mayores y ms seguros si este mayor acceso viene acompaado de una mejor calidad. Grfico No. 2 La probabilidad de ser pobre se reduce drsticamente segn el logro educativo de la poblacin adulta, Per: 1985 y 2004
80% 70%
r o o P g n i e B f o y t i l i b a b o r P
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
68% 63%
65% 57% 57% 47% 51% 39% 34% 28% 21%

.
16
15% 11%
Non University Higher education University education
No education Uncompleted Completed Uncompleted Completed Primary Primary Secondary Secondary
1985
Fuente: Yamada y Castro 2007, op.cit. p.29.
2004
El camino que debe recorrer el Per para garantizar una educacin superior de calidad es todava largo. El Per an aparece en el puesto 67 de 142 pases en el ltimo ranking de competitividad econmica internacional producido por el Foro Econmico Mundial (20112012); es decir, cerca de la mitad inferior de pases, agrupado todava entre los pases subdesarrollados. La composicin de este ndice de Competitividad Global es muy indicativa del
3 Tal como lo discuten los autores, este resultado est relacionado con una disminucin en la calidad en este nivel educativo.
poderoso papel que juega la educacin en todos sus niveles para lograr la competitividad internacional y el desarrollo. Existen cuatro pilares que conforman los requisitos bsicos de la competitividad (calidad de las instituciones, infraestructura, estabilidad macroeconmica, y salud y educacin primaria). En este ltimo pilar, el Per ocupa el puesto 97 a nivel mundial, afectado por la percepcin entre los empresarios de una deficiente calidad educativa (puesto 135). Luego existen seis pilares que mejoran la eficiencia con la que operan los pases (educacin superior y capacitacin, eficiencia del mercado de bienes, eficiencia del mercado de trabajo, sofisticacin del mercado financiero, el tamao del mercado, y facilidades tecnolgicas). En el pilar de educacin superior y capacitacin nos encontramos en el puesto 77 a nivel mundial, afectados por la percepcin de una pobre calidad en la enseanza superior en general (puesto 128) y de las matemticas y ciencias en particular (puesto 135). Por ltimo, existe un pilar crucial que permite slo a algunas economas mantenerse en la cima de la competitividad y desarrollo mundial: la capacidad de innovacin. Aqu nos encontramos en el puesto 113 a escala mundial por las siguientes razones: bajsima calidad de las instituciones de investigacin cientfica (puesto 109), disminuida inversin en investigacin y desarrollo por parte de las empresas (puesto 118), escasa colaboracin entre las universidades y las empresas en el campo de la investigacin (puesto 103), y reducida disponibilidad de ingenieros y cientficos (puesto 102). Frente a esta realidad, el Proyecto Educativo Nacional (Consejo Nacional de Educacin, 2006) ha definido como estrategia trabajar por una Educacin Superior de calidad que contribuya al desarrollo integral y una insercin competitiva de nuestro pas en el mundo. Ser competitivo exigir, entre otras medidas, tener un marco flexible que permita que diversas iniciativas encuentren su cauce. Se requiere una educacin superior con una estructura flexible e instituciones que pueden adaptarse rpidamente a las nuevas necesidades del mercado. Al respecto el PEN plantea crear un Sistema de educacin superior universitaria y tcnicoprofesional que responde a los retos del desarrollo y a las necesidades de las polticas de desarrollo y que hace
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posible la articulacin de sus diversos componentes, un mayor financiamiento pblico y privado, y la renovacin y superior calificacin de la carrera docente. Tambin se debe aspirar a la produccin permanente y acumulativa de conocimiento relevante para el desarrollo humano, socioeconmico y cultural que permita igualar el nivel de investigacin, innovacin y avance tecnolgico de los pases vecinos. Por ltimo, las instituciones de educacin superior debern formar: profesionales (que) desarrollan principios ticos, talentos y vocacin personal; son altamente competentes frente a demandas del entorno econmico productivo y laboral nacional e internacional, y aprovechan y generan nuevos conocimientos en el marco de un proyecto de desarrollo nacional y regional.
2.2 La calidad de la educacin superior En la seccin anterior se ha hablado mucho acerca de la importancia que tiene la calidad de la educacin y, en particular, la calidad de la educacin superior. La definicin de calidad en el contexto de la educacin superior, sin embargo, no es un asunto sencillo (Nicholson, 2011). La literatura y prctica internacional sobre el tema ha incorporado hasta 5 significados atribuibles a la calidad (Harvey y Knight, 1993): 1) Calidad concebida como algo excepcional, es decir, estndares (en el sentido de niveles) excepcionalmente altos de desempeo acadmico; Calidad como perfeccin (o consistencia), que se centra en los procesos que brinda la educacin superior y se relaciona con la inexistencia de defectos y la existencia de una cultura de calidad enraizada en la institucin; Calidad como capacidad (fitness) para cumplir el propsito, que evala la calidad del servicio por el grado de cumplimiento de la misin de la institucin;
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2)
3)
4)
Calidad como retorno a la inversin realizada, que evala la calidad en trminos del rendimiento sobre los recursos invertidos; y, Calidad como transformacin, que define la calidad como un proceso de cambio cualitativo, con nfasis en agregar valor y empoderar a los estudiantes.
5)
Este ltimo concepto de transformacin podra ser considerado como uno de metacalidad que tiene a los criterios anteriores como formas operacionales de implementacin en vez de ser fines en si mismos (Harvey y Knight, 1993). Al fin y al cabo, lo que cuenta es el impacto final en el conocimiento y desarrollo personal de los estudiantes y en la capacidad acadmica y productividad de los docentes. En cuanto a la evolucin de estos conceptos a lo largo del tiempo, segn Koslowski (2006), en las dcadas de los 80s y 90s, la calidad sola interpretarse como sinnimo de excelencia y se evaluaba a las instituciones a partir de la calidad y disponibilidad de insumos internos (tales como el nmero de profesores con los ms altos ttulos, nmero de libros en la biblioteca, reputacin acadmica, capacidad financiera, etc.) Se asuma que los insumos de alta calidad traan como consecuencia la produccin de "excelentes" resultados. A finales de la dcada de 1990 se adaptaron los paradigmas del mundo empresarial de gestin de la calidad total y de mejora continua de calidad al mbito de la educacin superior. Asimismo, en la ltima dcada, se incorporaron los modelos de gestin por resultados y de enfoques por competencias adquiridas por los estudiantes a travs de la educacin superior. Concluye Nicholson (2011) que, actualmente, la definicin internacional ms aceptada de calidad en la educacin superior es su capacidad (fitness) para cumplir con el propsito de cada institucin educativa (Harvey y Green, 1993; Woodhouse, 1999). De acuerdo a la experiencia internacional acumulada, el atractivo de estadefinicin de calidad radica en su flexibilidad inherente, la que permite a las instituciones medir su calidad en trminos de su capacidad para cumplir sus respectivas misiones y objetivos.
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Afirma Nicholson (2011) que, para muchos estudiosos, la falta de acuerdo con el significado de calidad en la educacin superior sugiere que este concepto, tomado de la actividad empresarial y la economa, es poco adaptable al contexto educativo. La principal razn para esto es que una nica visin de la calidad no necesariamente resulta representativa de los variados, y a veces contradictorios, puntos de vista de los grupos de inters (stakeholders) alrededor de quehacer educativo. La cuestin clave es la capacidad del concepto de calidad de facilitar la perspectiva de una amplia gama de partes interesadas que pueden tener diferentes concepciones de la educacin superior (Cullen, Joyce, Hassall y Broadbent, 2003). Por ejemplo, para determinar si la experiencia educativa ha cumplido con sus expectativas, los estudiantes son ms propensos a juzgar la calidad como capacidad para cumplir con la misin, mientras que los profesores tienden a medir la calidad en trminos de insumos y productos, tales como fondos para la investigacin y la productividad, nmero de publicaciones, nmero de cursos impartidos, o resultados del aprendizaje de los alumnos. Por el contrario, las partes interesadas externas, como el gobierno y la sociedad en general casi seguro que requeriran una calidad asociada a la rentabilidad de las inversiones realizadas. Por otra parte, porque los dos pilares de la universidad, investigacin y enseanza, difieren en cuanto a propsito, proceso y resultados, se requieren diferentes enfoques de aseguramiento de la calidad (Marshall, 1998). A la luz de esto, no es de extraar que Harvey y Green (1993) sugieran que la nica solucin prctica a esta "cuestin filosfica compleja" es reconocer y validar todas estas perspectivas diversas y rechazar la posibilidad de aceptar una definicin nica de la calidad.
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3. Marco legal e institucional de la educacin superior en el Per

3.1 Las normas para la educacin Para entender el sistema educativo peruano conviene revisar primero la Constitucin y las leyes. La Constitucin Poltica del Per de 1993 declara en su artculo 13 que La educacin tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. En su artculo 14 indica que La educacin promueve el conocimiento, el aprendizaje y la prctica de las humanidades, la ciencia, la tcnica, las artes, la educacin fsica y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad. Y, en su artculo 18, hace referencia a la educacin universitaria: La educacin universitaria tiene como fines la formacin profesional, la difusin cultural, la creacin intelectual y artstica y la investigacin cientfica y tecnolgica. En su artculo 9, la Ley General de Educacin define los fines: Son fines de la educacin peruana: a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
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b)
Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.
Esta Ley tambin define las etapas como periodos progresivos en que se desarrolla el sistema educativo, y en el artculo 29 las describe: El Sistema Educativo comprende las siguientes etapas: a) Educacin Bsica. La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad. Con un carcter inclusivo atiende las demandas de personas con necesidades educativas especiales o con dificultades de aprendizaje. b) Educacin Superior. La Educacin Superior est destinada a la investigacin, creacin y difusin de conocimientos; a la proyeccin a la comunidad; al logro de competencias profesionales de alto nivel, de acuerdo con la demanda y la necesidad del desarrollo sostenible del pas.
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La unicidad de la educacin superior se expresa en el artculo 51 en el que, respecto a las Instituciones de Educacin Superior dice: Las instituciones universitarias, as como los institutos, escuelas y otros centros que imparten Educacin Superior pueden ser pblicos o privados y se rigen por ley especfica.
La educacin es, por tanto, un proceso cuya finalidad es lograr el desarrollo integral de la persona humana y preparar para la vida y el trabajo, siendo la educacin superior la segunda etapa de ese proceso. Actualmente, sin embargo, se tienen en el pas diversos dispositivos que legislan sobre aspectos parciales de la educacin superior contribuyendo a la confusin, segmentacin y superposicin de niveles y sistemas. Las principales leyes son: 29394 Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior del 2009, 28740 Ley del SINEACE del 2006, DL 882, de Inversin en la Educacin Privada de 1996, y 23733 Ley Universitaria de 1983. Es de notar que esta ltima es anterior a la Constitucin y la Ley General de Educacin vigentes.
3.2 Estructura del sistema de estudios De acuerdo con el Consejo Nacional de Educacin (CNE, Boletn CNE Opina 15), la estructura del sistema de estudios peruano puede resumirse de la siguiente manera. Grfico No. 3 Estructura de la educacin en Per
Edad Edad Escolar Ref
23
CONEAU
23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Educacin Bsica Regular
20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Educacin Superior
Programa Doctoral Programa de Magister
CONEACES IPEBA
2da Esp.
Programa de Pregrado
Excepciones
Formacin Magis- Programa Programa ProfeProfeterial sional Programa sional Tcnico Tcnico
Tc. Medio
Educacin Bsico Alternativo Educacin Bsico Especial
Educacin Secundaria Tc. Prod. Ciclo Medio
Tcnico Nivel Operativo
Educacin Primaria
Tc. Prod. Ciclo Bsico
Educacin Inicial
Fuente: Consejo Nacional de Educacin.
El CNE lo describe como un conjunto desarticulado de estudios reglados que requieren ser integrados: Es urgente renovar la estructura acadmica de la educacin superior, regular el sistema en su conjunto y establecer nuevos mecanismos de conduccin si queremos un pas competitivo y desarrollado... Las dos etapas en que se divide el sistema: bsica y superior, al ser consecutivas y complementarias, implican que la primera tenga un importante efecto en los resultados a obtener en la segunda. Por tanto, los problemas no resueltos en la educacin bsica resultan ser trasladados a la educacin superior sin que en muchos casos puedan ser resueltos en esta. Existen muchas competencias para la vida que deben desarrollarse en la educacin bsica y se fortalecern o ejercitarn en la superior. No podrn ser igualmente logradas en la educacin superior si no fueron iniciadas a la edad apropiada. Una segunda divisin importante del sistema se da en la superior por la segmentacin entre la educacin universitaria y el resto de estudios superiores. Al ser solo la educacin universitaria la que conduce a los ms altos grados del sistema, el proceso se divide al iniciar la educacin superior en dos caminos excluyentes y desiguales en lo que a oportunidades se refiere. La educacin primaria y secundaria totaliza 11 aos de estudio, los jvenes egresan de ella a los 17 aos y solo si optan por un estudio universitario logran un grado de bachiller despus de un mnimo de 5 aos. A diferencia de ello, en muchos otros pases la educacin bsica tiene una duracin de 12 aos, los jvenes egresan con 18 aos de edad y pueden lograr un grado de bachiller universitario con 3 o 4 aos ms, aun si deciden pasar por un estudio tcnico ms corto. Un ejemplo de ello es el sistema norteamericano que puede apreciarse en el grfico siguiente.
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Grfico No. 4 Estructura de la educacin en los Estados Unidos de Norteamrica

Postdoctoral Study and Research
Ph.D. or Advanced Professional Degree
Postsecondary Education (College, University, Professional, Vocational, Technical)
Doctoral Stuudies
Masters Degree
Master`s Degree Studies
Professional Schools (Medicine, Theology, Law, etc.)
7 6 5 4 3
Bachelors Degree
Associate Degree or Certificate
Vocational Technical institutions
Junior or Community College
Undergraduate Programs
2 1 12
High School Diploma
17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3
Kindergartens Grade 4 Grade 8 Middle Schools 4-Year High Schools
Senior High Schools Combined Junior-Senior High Schools Junior High Schools Grade 6 Grade 5
Secondaty Education (Academic, Vocational, Technical) Elementary (or Primary) Schools
11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 K
Nursery Schools
Elementary (or Primary) Schools
PK
Fuente: National Center of Educactional Statistics.
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Al respecto, el Consejo Nacional de Educacin (CNE, Boletn CNE Opina 30) ha propuesto un sistema que articule toda la educacin superior y facilite un aprendizaje modular y continuo a lo largo de la vida, en instituciones que ofrezcan un servicio de calidad, convirtindose en soportes del desarrollo. Para lograrlo, se deben integrar todos los estudios y grados de educacin superior, demandar articulacin con el entorno productivo, otorgar autonoma que impulse la innovacin, y crear una autoridad del ms alto nivel que exija requisitos fundamentales para el buen funcionamiento de toda la educacin superior. Todos estos elementos deberan constituir la base de una nueva y urgente Ley Marco de la Educacin Superior. Educacin a lo largo de la vida implica una estructura en la que progresivamente se logren aprendizajes y se obtengan grados acadmicos. Las opciones tecnolgicas se convierten en parte del camino y no en un camino sin salida. La educacin superior se convierte en un proceso que va
desde la educacin bsica al doctorado con mltiples salidas intermedias y opciones de capacitacin continua para la especializacin o actualizacin. Una representacin grfica de esta propuesta aparece a continuacin. Grfico No. 5 Sistema articulado de educacin superior
Cap . Cont . Doctor
Segundo Ciclo Superior
Doctorado (min 4 aos ) Maestra (1 ao ) Bachiller
Cap . Cont . Magister Mercado Laboral Bachiller Cap . Cont .
Primer Ciclo Superior
Bachillerato (min 4 aos )
Tcnico Grado Tcnico (min 2 aos ) Egresado de EB Egresado de EB Vocacional Cap . Cont .
Educacin Bsica
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3.3 El SINEACE En su artculo 2 la Ley 28740 define al Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE) como destinado a definir y establecer los criterios, estndares y procesos de evaluacin, acreditacin y certificacin a fin de asegurar los niveles bsicos de calidad que deben brindar las instituciones. La misma ley, en su artculo 5 dice: El SINEACE tiene la finalidad de garantizar a la sociedad que las instituciones educativas pblicas y privadas ofrezcan un servicio de calidad. En el caso especfico de la educacin superior, el mandato de garantizar la calidad del servicio educativo expresado en la Ley 28740, impone un reto significativo para el sistema. Esto, debido a que la participacin en los procesos de evaluacin y acreditacin es voluntaria, y excepcionalmente
obligatoria en la formacin de profesionales de la salud, educacin y derecho. Las definiciones contenidas en la Ley estn ms orientadas a determinar si el servicio educativo debe continuar brindndose que a movilizar a las instituciones hacia una mejora continua de la calidad. A pesar de que la Ley General de Educacin defina solo dos rganos para el SINEACE, uno para la educacin bsica y el otro para la educacin superior, entendindose que la educacin superior deba ser atendida por un solo rgano, la Ley del SINEACE cre tres, dividiendo la educacin superior entre dos rganos: CONEAU y CONEACES. La segmentacin entre educacin universitaria y nouniversitaria, o entre instituciones universitarias por un lado e institutos y escuelas por el otro, se reflej en dos rganos independientes tambin en el SINEACE. Lo anterior conduce a que el reto de lograr una mejora en la calidad de la educacin superior sea difcil de abordar de manera integral. En la prctica se ha incurrido en duplicacin de esfuerzos y dificultades para lograr coherencia en polticas de calidad del sistema.
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3.4 Creacin, Funcionamiento y Supervisin de las Instituciones de Educacin Superior Tambin a los aspectos relacionados al inicio de operaciones y supervisin se les da tratamientos totalmente distintos si se trata de universidades o institutos y escuelas. La creacin, autorizacin de funcionamiento y supervisin de las instituciones educativas que operan la educacin superior en el pas, tienen normas diferentes dependiendo de que tipo sean y qu tipo de programas ofrecen. Las universidades se crean por ley si son pblicas y a iniciativa de sus promotores si son privadas. La autorizacin de funcionamiento la debe otorgar el Consejo Nacional para la Autorizacin de Funcionamiento de Universidades (CONAFU). A noviembre del 2011, 116 universidades tenan autorizacin de funcionamiento registrada en Asamblea Nacional de Rectores
(ANR) o en CONAFU. Otras 15 universidades pblicas fueron creadas por ley y algunas de ellas operan en base a su ley de creacin sin haber recibido autorizacin de funcionamiento de CONAFU (por ejemplo, la Universidad Autnoma Municipal de Los Olivos fue creada y autorizada a funcionar por ley del Congreso). Cuadro N 1 Distribucin de universidades peruanas a noviembre de 2011
UNIVERSIDADES Con autorizacin de funcionamiento definitivo Con autorizacin de funcionamiento provisional de CONAFU Otras creadas por ley TOTAL Pblicas Privadas 31 4 15 50 46 35 0 81 TOTAL 77 39 15 131
En general, las universidades operan con total autonoma salvo en el caso de aquellas de reciente creacin las que durante los primeros 5 aos deben operar bajo la supervisin del CONAFU.
28
Los institutos y escuelas tienen un rgimen totalmente diferente al de las universidades. En el caso de ser pblicos, se crean por Resolucin Suprema y en el caso de ser privados por iniciativa de sus promotores. El funcionamiento es autorizado por el Ministerio de Educacin. No interviene el poder legislativo. Cuadro No. 2 Distribucin de institutos y escuelas superiores a noviembre de 2011
INSTITUTOS Y ESCUELAS SUPERIORES Tecnolgicos Pedaggicos Tecnolgicos y pedaggicos Formacin artstica Otros TOTAL Pblicos 323 91 22 25 6 467 Privados 410 230 7 4 0 651 TOTA L 733 321 29 29 6 1,118
Todos los institutos y escuelas operan bajo supervisin permanente del Ministerio de Educacin a travs de la Direccin Nacional de Educacin Secundaria y Superior Tecnolgica (DINESST) y la Direccin o Gerencia Regional de Educacin respectiva. Por tanto, mientras la autorizacin de funcionamiento de las universidades debe lograrse ante el CONAFU o el Congreso y pueden gozar de total autonoma, los institutos y escuelas reciben autorizacin para operar del Ministerio de Educacin y estn sujetos a las normas que emita una Direccin de dicho ministerio. El DL 882 dispone en su artculo 4 que las Instituciones Educativas Particulares, se organicen jurdicamente bajo cualquiera de las formas previstas en el derecho comn y en el rgimen societario. Es as que, actualmente, existen los siguientes tipos de instituciones de educacin superior: a) Universidades pblicas que son personas jurdicas de derecho pblico interno que se rigen por su ley de creacin.
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b)
Universidades y escuelas privadas que son personas jurdicas de derecho privado sin fines de lucro, que al crearse por norma especfica se rigen por ella. Universidades, institutos y escuelas privados sin fines de lucro que tienen forma jurdica del cdigo civil. Universidades, institutos y escuelas privados con fines de lucro que tienen forma jurdica del rgimen societario. Institutos y escuelas pblicos que no tienen personalidad jurdica independiente del sector del Estado al que pertenecen.
c)
d)
e)
Esta diversidad de formas jurdicas y finalidades introduce complejidades que deben tenerse en cuenta al momento de implementar un sistema de aseguramiento de la calidad.
3.5 El Derecho a la Educacin Es Ley General de Educacin la que describe a la educacin como un derecho aunque la Constitucin Poltica no lo haya recogido entre los derechos fundamentales. La ley tambin dispone que el Estado garantice el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad para todos. En su artculo 3, la Ley General de Educacin indica: La educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educacin integral y de calidad para todos y la universalizacin de la Educacin Bsica. El artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos dice: La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. Respecto a la igualdad de acceso la DECLARACION MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION SUPERIOR EN EL SIGLO XXI de 1998 dice: De conformidad con el prrafo 1 del Artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores debera estar basado en los mritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinacin de los aspirantes y, en la perspectiva de la educacin a lo largo de toda la vida, podr tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las competencias adquiridas anteriormente.
30
4.
Acceso y calidad de la educacin superior en el Per

4.1 Sobre el acceso a la educacin superior
4.1.1 Matrcula en educacin superior en el Per y el mundo El indicador usualmente empleado en comparaciones internacionales de la cobertura de determinado nivel educativo es la tasa bruta de matrcula. En general, esta tasa se define como el ratio entre la poblacin matriculada en dicho nivel (sin importar su edad) y la poblacin con la edad normativa para asistir al nivel. Cuadro No. 3 Tasa bruta de matrcula en la educacin superior /1
Pas Per Argentina /2 Chile Brasil Colombia Ecuador /2 Mxico Promedio Amrica Latina y el Caribe Dinamarca Francia Espaa Suiza Suecia Reino Unido e Irlanda Estados Unidos Promedio Amrica del Norte y Oeste de Europa China Japn Corea Matrcula (2009) 36.1 68.7 59.2 36.1 37.1 39.8 27.0 37.2 74.4 54.5 73.2 51.5 70.8 58.5 89.1 72.1 24.3 59.0 103.9
31
Fuente: UNESCO. Elaboracin: Propia. /1 El denominador corresponde a la poblacin en el grupo de edad hasta 5 aos mayor que la edad de culminacin de la secundaria. /2 Ao2008.
En el Cuadro No. 3 se muestran las tasas brutas de matrcula en la educacin superior para diversos pases, entre ellos el Per. Al igual que Colombia y Brasil, Per exhibe una tasa de matrcula cercana al promedio de la regin (37%). Pases como Chile y Argentina lideran la cobertura en la regin con tasas que bordean el 60% y 70%, respectivamente. Esta ltima cifra, adems, corresponde al promedio de Europa y Amrica del Norte (excluyendo Mxico). Llama la atencin el caso de Coreo con una tasa bruta de matrcula que supera el 100%. Este resultado implica que, en principio, en este pas es posible lograr un acceso universal a la educacin superior 4. 4.1.2 Acceso y matrcula en la educacin superior en el Per: evolucin histrica y tendencias recientes Una mirada alternativa al concepto de matrcula pasa por considerar al porcentaje de individuos en determinado rango de edad que cumple con la condicin de estar matriculado. A diferencia de la tasa bruta de matrcula empleada para las comparaciones internacionales de la seccin anterior, este estadstico da cuenta de la cobertura del servicio pero slo sobre la poblacin objetivo. Adicionalmente, es posible acotar dicha poblacin objetivo considerando slo a los jvenes en edad de cursar estudios superiores que, adems, hayan concluido los estudios secundarios. Este indicador captura mejor la existencia de barreras especficas que afectan el acceso a la educacin superior en la medida en que no se ve afectado por la presencia de problemas de acceso y culminacin en la educacin bsica. En adelante, este estadstico ser referido como la tasa de matrcula neta. Tal como se discute ms adelante, actualmente en el Per sta se encuentra alrededor del 33%. Es necesario notar que el porcentaje de jvenes con secundaria completa que se encuentra matriculado en la educacin superior (a lo que hemos llamado tasa neta de matrcula) no tiene por qu coincidir con el porcentaje de individuos con secundaria completa que logra iniciar los
4 Ntese que una tasa bruta de matrcula de 100% es una condicin necesaria pero no suficiente para garantizar el acceso universal. Este resultado indica que se tienen las plazas suficientes para acomodar a todos los jvenes en edad de estudiar pero no implica que todos estn matriculados.
32
estudios superiores. Si utilizamos este ltimo porcentaje para dar cuenta del acceso, notaremos que ste se ha incrementado ligeramente en los ltimos cuarenta aos. De acuerdo con los resultados de la ltima Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO 2010), en la cohorte de 30 aos o menos (a la que le corresponde la matrcula en la ltima dcada), este porcentaje se encuentra alrededor de 60%. En la cohorte de 51 a 60 aos (a la que le correspondi la matrcula en la dcada del 70), esta cifra es 54%. Adicionalmente, los datos contenidos en la ENAHO 2010 tambin sugieren que este ligero crecimiento en el acceso ha venido acompaado de un incremento en la desercin. Si excluimos a los individuos que an estn matriculados, el porcentaje de personas que declara tener educacin superior incompleta respecto al total de individuos que logr iniciar los estudios superiores ha pasado de 22% en la cohorte de 51 a 60 aos, a cerca de 29% en la cohorte de 25 a 30 aos (ver Grfico No. 6). Grfico No. 6 Individuos que iniciaron el proceso de la educacin superior pero no la culminaron Porcentaje de no matriculados que reporta superior incompleta respecto al total de individuos que inici los estudios superiores, y valores posibles para la desercin /1
45.0% 40.0% 35.0% 30.0% 25.0% 20.0% 15.0% 10.0% 5.0% 0.0% 2530 (00s) 31 40 (90s) 4150 (80s) 5160 (70s) 28.6%
33
26.8%
26.1% 22.2%
/1 El lmite superior equivale a suponer que ninguno de los matriculados termina sus estudios. El lmite inferior equivale a suponer que todos los matriculados culminan sus estudios. Fuente: ENAHO (2010). Elaboracin: Propia.
El incremento en el acceso acompaado de una mayor desercin es consistente con un stock de matrcula relativamente constante. Tal como se mencion anteriormente, el porcentaje de jvenes de 22 aos o menos con secundaria completa que se encuentra matriculado en la instruccin superior est alrededor del 33%. Para comprender mejor su interrelacin, en el Grfico No. 7 se muestran las estadsticas de acceso, desercin y matrcula neta referidas anteriormente, as como su evolucin mientras dura el proceso de la educacin superior. El grfico muestra el porcentaje de individuos con secundaria completa en cada rango de edad que se encuentra en cada uno de cuatro posibles estados: (i) slo con secundaria completa (que se reduce con el flujo de ingreso a la educacin superior); (ii) matriculado en la educacin superior (estado transitorio cuya participacin crece con el ingreso y se reduce con la desercin y la culminacin); (iii) con superior incompleta (que crece con la desercin); y (iv) con superior completa (que crece con la culminacin). Grfico No. 7 Acceso, matrcula, desercin y culminacin en el proceso de la educacin superior
70%
34
66%
60% 50% 40% 30%
41% 37% 29%
20%
13%
10%
5%
0% 18 o menos
9%
19 22 2325 2630
0%
Matriculado en IES Superior incompleta (desercin)

Fuente: ENAHO (2010). Elaboracin: Propia.
Secundaria completa Superior completa
Si nos concentramos en las estadsticas reportadas para el rango de edad de 2630 aos (momento para el cual el proceso de la educacin superior ya debera haber terminado, por lo menos en lo que se refiere al pregrado), encontraremos las cifras de acceso y desercin indicadas lneas arriba. Slo un 41% de los jvenes con secundaria completa se queda en este estado, lo que implica que cerca del 60% logra iniciar el proceso de la educacin superior. Este 60% est compuesto por un 37% que inicia el proceso y logra culminarlo. Por otro lado, un 13% de los jvenes pasa al estado de superior incompleta lo que implica que ha desertado5. Visto con respecto al total que reporta tener superior incompleta o completa, los que reportan superior incompleta representan el 28% (que es la cifra indicada arriba al momento de discutir sobre la desercin). En la primera parte del grfico se puede analizar el proceso que lleva a los jvenes con secundaria completa a la situacin final descrita en el prrafo anterior. Casi un 35% de jvenes ingresa a la educacin superior al momento de concluir la secundaria 6. Un 21% adicional logra ingresar dos o tres aos despus 7. Con esto, el porcentaje de jvenes que no ha iniciado estudios superiores al cumplir los 22 aos se encuentra alrededor del 45%. La matrcula, sin embargo, no crece en estos 21 puntos porcentuales debido a que los flujos de culminacin y, en especial, de desercin ya han empezado a operar. En particular, el stock de matrcula alcanza un valor mximo de 36% para el rango de edad de 19 a 22 aos. Pasados los 22 aos de edad slo un porcentajereducido (4%) de jvenes ingresa de manera tarda. En adelante, los flujos de culminacin y desercin dominan (en especial el primero), el stock de matrcula se reduce, y el porcentaje de individuos en los estados de slo secundaria completa, superior incompleta y superior completa eventualmente se estabiliza alrededor de los valores ya discutidos.
35
5 6 7
El porcentaje remanente corresponde a aquellos que an se encuentran matriculados en la instruccin superior. Se han sumado los porcentajes de matriculado y superior incompleta. Para reportar el estado de superior incompleta debe haber ingresado a la superior en algn momento previo. Se trata de la diferencia en el porcentaje que reporta slo secundaria completa (45% 66%).
De acuerdo con lo discutido hasta ahora, en Per, el porcentaje de individuos que logra acceder a la educacin superior una vez concluida la instruccin bsica se encuentra actualmente alrededor del 60%. La matrcula neta, por su parte, se encuentra alrededor de 33% (alrededor de un tercio de los jvenes con secundaria completa se encuentran matriculados en la instruccin superior hoy en da). Tal como se desprende del anlisis anterior, las diferencias entre estas dos tasas tienen que ver con la desercin y con el inicio y culminacin tardos de la educacin superior. Otro resultado que vale la pena mencionar respecto a la matrcula tiene que ver con su composicin entre los distintos tipos de instruccin superior (universitaria y tcnica) y de proveedor (pblico y privado). Tal como se mencion anteriormente, la matrcula neta se ha mantenido relativamente constante y alrededor de un tercio en los ltimos aos. Tal como se observa en el Grfico No. 8, sin embargo, ha habido una importante recomposicin a favor de la matrcula universitaria privada y en contra de la matrcula tcnica pblica. Lo primero es consistente con el significativo incremento en la oferta de educativa universitaria privada: en el periodo intercensal 19962010, el nmero de universidades privadas pas de 29 a 65.
36
Grfico No. 8 Evolucin de la matrcula segn sistema y tipo de institucin (20002010) Porcentaje de jvenes con 22 aos o menos con secundaria completa matriculados en la instruccin superior
40.0 35.0 30.0 25.0 20.0 15.0
10.5 6.2
3.6 9.0
9.1 11.5
10.0 5.0 0.0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
7.4
11.7
Universitario Privado Institutos Superiores Privado
Universitario Pblico Institutos Superiores Pblico
Fuente: ENAHO (2010). Elaboracin: Propia.
37
4.1.3 La brecha regresiva en la matrcula Uno de los resultados ms significativos sobre la matrcula en la educacin superior en el Per es su sesgo antipobre. De acuerdo con las estadsticas ms recientes de la ENAHO, en el 20% ms pobre de la poblacin, slo 22 de cada 100 jvenes con secundaria completa se encuentran matriculados en algn tipo de instruccin superior. En contraste, el 45% de los jvenes en el quintil ms rico de la poblacin se encuentra cursando este nivel educativo (Grfico No. 9). Es necesario notar, adems, que esta brecha regresiva se debe al sesgo antipobre que tiene la matrcula universitaria. La matrcula en su contraparte tcnica exhibe una distribucin neutral. A la luz del anlisis de la seccin anterior, es tambin necesario aclarar que este sesgo antipobre en la matrcula se traduce en un sesgo antipobre en el acceso: una menor proporcin de
jvenes pobres matriculados en la educacin superior es consistente con una menor proporcin de individuos pobres que han podido iniciar los estudios superiores 8. Grfico No. 9 Brecha regresiva en el acceso a la educacin superior Porcentaje de jvenes con 22 aos o menos y secundaria completa matriculados en la instruccin superior, segn quintil de ingreso y total (2010)
40%
35%
35% 30%
26%
25% 20% 15%

12% 10% 14% 12% 13% 17% 14% 10% 12%
22%
38
10% 5% 0% Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Total
Institutos Superiores
Universitaria
8 Este resultado est garantizado debido a que la desercin afecta por igual a jvenes de todos los
quintiles de ingreso. Ntese que si la desercin fuese regresiva, sera posible tener un acceso neutral y una matrcula regresiva: pobres y ricos tiene igual acceso a la educacin superior pero como hay mucho ms desercin concentrada en los pobres, la matrcula para este grupo se ve reducida respecto a la del grupo de jvenes ricos.
Una primera explicacin para estas diferencias tiene que ver con la existencia de restricciones monetarias: las familias pobres no cuentan con los recursos propios ni con el financiamiento necesario para cubrir los costos directos e indirectos de la educacin superior. Como resultado, y a pesar de exhibir un alto retorno9 las familias ms pobres no se embarcan en este tipo de proyecto. La anterior parece una respuesta obvia pero olvida que el acervo de habilidades que tiene el joven al concluir la educacin bsica afecta tanto los costos como los beneficios esperados de la instruccin superior y, por lo mismo, su decisin de continuar o no a este nivel educativo. Preguntas como: podr superar con xito el proceso de seleccin, los cursos y exmenes de grado? o qu tanto esfuerzo me significar estudiar?, son sin duda relevantes para la decisin de progresar o no la instruccin superior y la respuesta depende de las habilidades del joven. Por tanto, y tal como lo sugieren Carneiro y Heckman (2002), la posibilidad de continuar hacia la instruccin superior debe ser analizada tomando en cuenta dos tipos de restricciones: (i) restricciones financieras de corto plazo; y (ii) restricciones de largo plazo (relacionadas con el entorno familiar y la calidad de la instruccin bsica) que determinan el acervo de habilidades con la que el joven encara el momento de decidir si progresar o no la instruccin superior. Desde el punto de vista metodolgico el anlisis de la importancia relativa de estos dos tipos de restricciones se dificulta debido a la existencia de una fuerte correlacin entre los ingresos corrientes y la capacidad del hogar para asegurar el proceso de acumulacin de habilidades en el joven. Para llevar a cabo este anlisis es fundamental contar con una medida directa de las habilidades de los individuos.
39
Para una discusin sobre el retorno a la educacin superior vase Yamada (2007), Yamada y Castro (2007), Calnico y opo (2007), Morn, et al. (2009).
Por primera vez en el Per, esta informacin ha sido recogida de manera sistemtica y en una muestra representativa del mbito urbano a travs de la Encuesta Sobre Habilidades y Funcionamiento del Mercado Laboral Peruano (ENHAB 2010). En lo que respecta a las habilidades cognitivas, se construyeron scores estandarizados que dan cuenta de la destreza numrica, capacidad para la resolucin de problemas, memoria de trabajo, y fluidez verbal. Toda esta informacin fue promediada a una medida nica de habilidad cognitiva. Por el lado de las habilidades no cognitivas, la ENHAB incluye respuestas en la escala de grit (Duckworth, et al., 2007) que dan cuenta de la capacidad para fijarse metas de largo plazo y perseverancia del individuo. Con esta informacin, Castro, et al., (2011), estimaron y simularon un modelo estadstico que explica la probabilidad de que un individuo con secundaria completa acceda a la educacin superior universitaria. Su objetivo fue evaluar la importancia relativa que tienen las restricciones monetarias vs. el acervo de habilidades y otras caractersticas del individuo asociadas a sus antecedentes familiares y educativos para explicar la brecha regresiva discutida lneas arriba. Para esto, partieron de la probabilidad de matrcula de un individuo pobre 10 y fueron simulando uno a uno el efecto de cambiar: (i) su condicin econmica a no pobre (que equivale a aliviar las restricciones monetarias del hogar); (ii) el nivel educativo de sus padres al promedio de un individuo de no pobre; (iii) sus antecedentes educativos 11 al promedio de un individuo no pobre: y (iv) sus habilidades cognitivas y perseverancia (grit) al promedio de un individuo no pobre. Luego, calcularon el porcentaje de la brecha pobreno pobre de acceso a la educacin universitaria que es posible cerrar con cada cambio. Los resultados se muestran en el grfico No. 10.
40
10 La ENHAB contiene un autoreporte del nivel socioeconmico del individuo en el momento en
11
que cursaba la educacin secundaria. Es necesario notar que no debe utilizarse el ingreso corriente para aproximar las restricciones monetarias del hogar, en la medida en que este ingreso est causado por el nivel educativo del individuo. Es necesario utilizar alguna variable que aproxime la capacidad adquisitiva el hogar en el momento en que se tom la decisin de progresar o no a la educacin superior.
Grfico No. 10 Importancia relativa de las diferencias pobreno pobre que explican la brecha regresiva Porcentaje de la brecha regresiva que es posible cerrar si es que se modifica la condicin econmica, antecedentes familiares y educativos o las habilidades de un individuo pobre
70.0% 60.0% 50.0% 40.0% 30.0% 20.0% 10.0% 0.0% Condicin econmica Educacin de los padres Antecedentes educativos Habilidad cognitiva Grit
41
Nota: los valores extremos indican el intervalo de confianza al 95%. Fuente y elaboracin: Castro, et al., (2011).
Como puede apreciarse, las diferencias en ingreso familiar explican, a lo ms, la mitad de las diferencias en acceso a la educacin superior universitaria12. El resto de la brecha tiene que ver con diferencias en los antecedentes educativos del individuo, el nivel educativo de sus padres y su acervo de habilidades cognitivas. Por lo tanto, por lo menos la mitad de la brecha regresiva en el acceso a la educacin superior tiene que ver con la existencia de restricciones de largo plazo que limitan la adquisicin de habilidades bsicas, y con diferencias en antecedentes familiares que determinan las preferencias por educacin del individuo. Estos resultados imponen un reto importante para el diseo
12 El efecto promedio de cambiar slo la condicin econmica se traduce en una reduccin de 35% en la brecha de acceso. El lmite superior del intervalo de confianza se encuentra alrededor del 50%.
de polticas orientadas a expandir el acceso y mitigar el sesgo anti pobre en el acceso a la educacin superior. En primer lugar, no debemos sobreestimar el impacto de un esquema de becas y/o crdito focalizado: parte importante de los problemas de acceso de las familias pobres es el resultado de restricciones de largo plazo que no pueden ser revertidas con una transferencia corriente de dinero. Asimismo, en este tipo de programas el balance entre eficiencia y equidad ser difcil de lograr: si en aras de la equidad buscamos transferir recursos a los ms pobres corremos un mayor riesgo de estar interviniendo sobre una poblacin donde las restricciones en trminos de habilidades son ms fuertes y, por lo mismo, corremos un mayor riesgo de que estos recursos no sean bien aprovechados (es ms probable que el joven termine desertando o, si se grada, sea de una institucin de poca calidad). Por lo mismo, es indudable la necesidad de que cualquier esquema de becas y/o crdito focalizado en jvenes de escasos recursos econmicos venga tambin acompaado de un riguroso mecanismo de seleccin de beneficiarios que est basado en su potencial acadmico.
42
4.2 Sobre la calidad de la educacin superior De la discusin presentada en el captulo 1 debe haber quedado claro que no es sencillo arribar a un concepto nico de calidad. Por lo mismo, la medicin de la calidad es tambin una tarea complicada. Aunado a esta complicacin conceptual, tambin existen problemas con la disponibilidad de informacin referida a los insumos, procesos y resultados relacionados con la educacin superior 13.
13 Ntese que este no es el caso cuando abordamos la medicin de la calidad de la educacin bsica. Al respecto, no slo existe consenso respecto a la relacin que hay entre calidad y logro de aprendizaje (como resultado del proceso) sino que Per cuenta con mediciones de dichos logros a travs de las pruebas PISA y las evaluaciones censales que realiza anualmente el Ministerio de Educacin.
Nuestro objetivo en esta seccin, por tanto, es documentar promedios y diferencias en algunas variables que nos den luces sobre el nivel y potencial heterogeneidad de la calidad de la educacin superior. Estas variables han sido agrupadas en: (i) percepcin de los usuarios; (ii) resultados en el mercado de trabajo; y (iii) insumos relacionados con el proceso. La percepcin de los usuarios es lo suficientemente general como para acomodar ms de un concepto de calidad, e incluso el referido a la calidad como transformacin. Para el resto de criterios, sin embargo, es necesario aclarar que se ha privilegiado el concepto de calidad referido a la capacidad para cumplir un propsito o finalidad. Como ya s e discuti anteriormente, el servicio de educacin superior tiene dos finalidades fundamentales: la creacin de conocimiento y la enseanza. La primera tiene que ver con la labor de investigacin, mientras que la segunda est relacionada con la labor de formacin profesional. Al respecto, es necesario notar que no todas las instituciones de educacin superior (IES) apuntan a satisfacer ambos objetivos (ni tienen por qu hacerlo), pero el segundo (la enseanza) debera ser el denominador comn a todas. En la medida en que la formacin profesional es la actividad comn que comparten todas las IES, en lo que sigue, preguntarnos acerca de la calidad del servicio de educacin superior equivale a preguntarnos sobre la calidad de la formacin profesional. Al respecto, sinteticemos el proceso de formacin profesional de la siguiente manera. Al concluir la instruccin bsica el joven cuenta con un acervo de habilidades cognitivas y no cognitivas bsicas. Con estas habilidades, la persona es capaz de llevar a cabo un conjunto de tareas de baja complejidad asociadas a lo que se conoce como mano de obra poco calificada.
43
14 La calidad de este nivel educativo puede ser medida a partir de este acervo de habilidades; este, sin
embargo, no es el concepto que aqu nos interesa.
Desde el punto de vista de la IES, la formacin profesional puede entenderse como el proceso a travs del cual se imparten un conjunto de conocimientos y herramientas especficas, y se muestra cmo combinarlos con las habilidades bsicas que ya tiene el estudiante para producir una tarea compleja. Por diferentes razones que pueden ser estructurales (grado de complejidad de la tarea, valoracin social) o coyunturales (factores de demanda) distintas tareas reciben distintas valoraciones en el mercado laboral (un mdico gana ms que un profesor universitario). Adems, para una misma tarea puede haber profesionales con distinta productividad. Esta productividad es el resultado de la interaccin entre el acervo de habilidades bsicas de la persona y la eficacia de la IES donde estudi para conducir el proceso descrito en el prrafo anterior. Es en esta eficacia donde reside el concepto de calidad del servicio educativo. En un mercado de trabajo competitivo la productividad diferenciada debe verse reflejada en salarios diferenciados (un buen mdico debe ganar ms que otro que no sea tan bueno) y/o en diferencias en empleabilidad (un buen abogado conseguir empleo ms rpido que otro no tan bueno). Por lo mismo, para dos profesionales de la misma carrera o especialidad (que desempean las mismas tareas), con la misma experiencia, y con el mismo acervo de habilidades bsicas al concluir la secundaria, la calidad del servicio de educacin superior recibido podra ser aproximada a partir de la diferencia en salarios y/o grado de empleabilidad. Atendiendo a esto, cuando hagamos referencia a los resultados en el mercado de trabajo nos concentraremos en los niveles y dispersin de salarios para profesionales en un rango de edad determinado. Cuando hagamos referencia a los insumos relacionados con el proceso, por su parte, nos centraremos en aquellos insumos que tienen una incidencia directa sobre la eficacia de la formacin profesional. En esta seccin, nuestra hiptesis es que la calidad de la educacin superior en Per es muy heterognea e incorpora un lmite inferior bastante bajo, lo que termina afectando negativamente el promedio.
44
4.2.1 Desde la percepcin de los usuarios La ENHAB 2010 tambin contiene preguntas que permiten aproximar el grado de satisfaccin de la persona con la trayectoria postsecundaria elegida. En particular, se pregunta a todos aquellos que cursaron la educacin superior qu elemento de la decisin carrera/institucin cambiaria si pudiese tomar nuevamente (y en iguales condiciones) la decisin sobre qu carrera y dnde estudiar. Tal como se muestra en el Grfico No. 11, slo el 35% de los profesionales entre 22 y 30 aos se encuentra plenamente satisfecho con la trayectoria postsecundaria elegida (es decir, si pudiese elegir de nuevo elegira la misma carrera en la misma institucin). Hay, adems, una diferencia notable entre los resultados para sistema universitario y la formacin tcnica a favor del primero. Al respecto, ms del 40% de los jvenes profesionales tcnicos afirman que si pudiesen elegir de nuevo elegiran estudiar en una universidad. Este resultado revela que la oferta de formacin tcnica, en general, tiene problemas serios para satisfacer las expectativas de sus egresados.
45
Grfico No. 11 Satisfaccin con la trayectoria postsecundaria elegida Porcentaje de profesionales que, si pudiese, elegira estudiar de nuevo la misma carrera en la misma institucin
60%
54%
50% 45%
40% 30%
35%
37%
30%
22%
20%
10%
0% 22 a 30 aos Mayores de 30 aos
Fuente: ENHAB (2010). Elaboracin: Propia.
46
En lo que respecta a la evolucin del indicador, el grfico anterior no muestra un cambio significativo en el grado de satisfaccin promedio entre los profesionales educados en la ltima dcada y aquellos educados antes. S exhibe, sin embargo, una recomposicin en contra del sistema universitario y a favor de la formacin tcnica: hay menos satisfaccin entre los jvenes universitarios y ms satisfaccin entre los tcnicos educados en la ltima dcada. En los Grficos No. 12 y 13 se exploran las razones para esto y los resultados sugieren un deterioro en la calidad del sistema universitario. En primer lugar, la menor satisfaccin universitaria tiene que ver con problemas por el lado de la capacidad de algunas instituciones para satisfacer las expectativas de sus egresados (y no con cuestiones relacionadas con la eleccin de carrera): la proporcin de profesionales que cambiara de institucin se ha duplicado. En segundo lugar, el mayor porcentaje de profesionales tcnicos que se encuentra conforme con su eleccin responde, en parte, a una disminucin en el porcentaje que prefera cambiar a una universidad.
Grfico No. 12 Qu elemento de su trayectoria postsecundaria cambiara si pudiese elegir de nuevo: sistema universitario
(A) Profesionales mayores de 30 aos
1 4 16
(B) Profesionales de 2230 aos

0.3 11 6
No cambiara nada Cambiara de carrera Cambiara de universidad
16
54
45
Cambiara de carrera y universidad Eligera un instituto

13
23
Eligera trabajar
15
Grfico No. 13 Qu elemento de su trayectoria postsecundaria cambiara si pudiese elegir de nuevo: sistema de institutos superiores
(A) Profesionales mayores de 30 aos
3 22
(B) Profesionales de 2230 aos

5
No cambiara nada Cambiara de carrera Cambiara de universidad
47
30
46
10 54
Cambiara de carrera y universidad Eligera un instituto Eligera trabajar
42
46 4 16 10
4.2.2 Desde los resultados en el mercado de trabajo Si nos referimos a la articulacin de la educacin superior con las necesidades de las empresas, cabe destacar que Per es uno de los pases de Amrica Latina donde las empresas manifiestan tener ms dificultad para captar personal. De acuerdo con un estudio de Manpower, el 42% de las empresas peruanas indicaron que tuvieron dificultades para encontrar a un profesional con las caractersticas
requeridas para el puesto. El promedio para Amrica Latina es 34%. Los salarios pagados a los profesionales son un reflejo de su productividad y, por lo mismo, permiten aproximar la calidad del servicio de educacin superior recibido. En el Grfico No. 14 se muestran los niveles promedio y valores extremos de la distribucin de ingresos mensuales para individuos con distintos grados de instruccin. Los resultados no slo sugieren que la instruccin superior ofrece resultados muy heterogneos sino tambin que esta heterogeneidad incorpora resultados bastante pobres. Al respecto es destacable que: (i) el incremento salarial que ofrece la educacin superior tcnica respecto al nivel secundario es bastante reducido: las distribuciones de ingreso son muy similares y la educacin tcnica tiene un promedio slo 7% ms alto; y (ii) si bien la educacin superior universitaria tiene asociado el ingreso promedio ms alto, tiene asociada tambin la mayor dispersin salarial, donde el 20% peor pagado tiene un ingreso por debajo del promedio que se percibe con slo educacin primaria.
48
Grfico No. 14 Dispersin de ingresos para distintos niveles de instruccin Ingreso mensual real de los quintiles 1 y 5 e ingreso mensual promedio para trabajadores con distinto nivel educativo (2530 aos, zona urbana)
4,000 3,500 3,000 2,500
3,664
2,232
2,000 1,500 1,000 500
2,245
1,385 927 549 26 Primaria completa 99

Secundaria completa
1,523 995 285

Superior univ completa
119
Superior no univ completa
La dispersin reportada en el grfico anterior es demasiado marcada como para ser slo atribuibles a diferencias en habilidades bsicas. Si realizamos el anlisis a nivel de especialidades y buscamos una economa de referencia, encontramos nuevamente un exceso de dispersin en los resultados en el mercado laboral. Esto confirma la excesiva heterogeneidad en la calidad del servicio de educacin superior en Per. Los Cuadros No. 4 y 5 platean una comparacin para profesionales universitarios y tcnicos de diversas especialidades. En cada caso se muestra cuntas veces mayor es el salario del profesional mejor pagado (percentil 90 en la distribucin de ingresos) respecto al del peor pagado (percentil 10). Para cada especialidad, a su vez, este ratio es comparado con el de la economa chilena. Tanto para la realidad universitaria como para los institutos superiores el resultado es el mismo: mientras que en Chile los profesionales mejor pagados de una especialidad perciben un salario hasta 4 veces mayor que los peor pagados (en promedio), en Per esta brecha salarial supera las 10 veces. Si bien esta brecha se reduce si nos circunscribimos a los profesionales que tienen un empleo formal, la diferencia sigue siendo significativamente mayor para el caso peruano (alrededor de 6 veces).
49
Cuadro No. 4 Dispersin salarial en carreras universitarias: Per vs. Chile Ingreso promedio en el percentil noventa respecto al ingreso promedio en el percentil 10
Per Hasta cinco aos de egreso Medicina Obstetricia Enfermera Odontologa Psicologa Otras ciencias de la salud Educacin Ingeniera Derecho Humanidades Economa y Administracin Ciencias exactas y naturales Sociales Otras TOTAL 10.6 17.5 19.7 8.0 9.0 31.6 11.8 15.2 13.3 ND 8.0 4.9 15.3 7.2 11.4 Hasta diez aos de egreso y empleo formal 7.4 12.2 10.2 6.7 4.3 7.6 6.4 6.1 7.7 14.9 5.4 3.0 8.3 4.3 6.3 Chile Hasta cinco aos de egreso 4.3 2.1 2.4 3.2 2.7 3.6 2.9 3.9 6.0 5.2 4.8 7.0 5.0 3.8 3.9
Fuente: ENAHO (Per), Futuro Laboral (Chile)
50
Cuadro No. 5 Dispersin salarial en carreras tcnicas: Per vs. Chile Ingreso promedio en el percentil noventa respecto al ingreso promedio en el percentil 10
Per Hasta diez aos de egreso y empleo formal 11.4 ND 3.5 7.0 6.0 5.3 3.6 5.6 Chile Hasta cinco aos de egreso 2.7 2.5 2.5 2.6 4.4 4.2 3.5 3.7
Hasta cinco aos de egreso Enfermera Tc nica Tcnico en Laboratorio Clnico Otras ciencias de la salud Formacin Docente Tecnolgicas Administracin y comercio Otras TOTAL 15.3 ND 9.1 12.0 10.3 8.4 11.3 10.6
Fuente: ENAHO (Per), Futuro Laboral (Chile).
Otra forma de evaluar la calidad y pertinencia de la educacin superior en el mercado laboral es estimando los niveles de subempleo profesional. En teora, un profesional bien formado ejercer su profesin dentro del campo en el que se form. La diversidad de competencias y habilidades requeridas en el mercado de trabajo, sin embargo, permite que haya casos donde un profesional tenga una ocupacin distinta a la ejercida por la mayora de colegas de su profesin, sin que esto implique una mala formacin o conspire contra su desarrollo econmico y personal. Donde s cabe dudar acerca de la pertinencia de la formacin recibida es cuando el profesional trabaja en un puesto que requiere menos aos de educacin que los que l ha dedicado a formarse. Desafortunadamente, esta situacin no es poco frecuente en nuestro pas: no es raro encontrar casos de abogados o ingenieros que trabajan como taxistas. En el siguiente grfico se puede observar el nivel de subempleo de aquellas personas que han egresado de la universidad en los ltimos 20 aos. Este indicador representa el porcentaje de la poblacin econmicamente activa (PEA) que trabaja en una ocupacin que demanda, en promedio, menos educacin que los que este grupo ha estudiado15. Se aprecia cmo, en los ltimos aos, este porcentaje se ha mantenido alto y con una ligera tendencia creciente. El hecho de que el crecimiento econmico experimentado en la ltima dcada no haya sido capaz de acomodar a ms jvenes fuera del sector de subempleo profesional permite dudar acerca de la calidad de la educacin superior universitaria en el pas. No solo est claro que parte importante de la oferta educativa es poco adecuada para la realidad
51
15 Se emple la metodologa desarrollada en Clog (1984). Esta metodologa utiliza a los aos de educacin de los individuos para determinar el nivel de calificacin de una ocupacin. En primer lugar, se calcula el promedio de aos que los individuos han estudiado en cada ocupacin. En base a ello se considera sobreducado a quien tiene ms aos de educacin que el promedio de su profesin ms una desviacin estndar, subeducado a quien tenga ms de una desviacin estndar por debajo del promedio de la ocupacin y adecuadamente educados a quienes se encuentran dentro del rango medio establecido por la media +1 desviacin estndar. Los profesionales subempleados son, en nuestro caso, equivalentes al grupo de profesionales sobreeducados.
laboral, sino que esta situacin no ha tendido a mejorar en los ltimos aos. Grfico No. 15 Subempleo de egresados universitarios (% de la PEA de egresados universitarios entre 24 y 45 aos)
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 29% 29% 2932 37% 34%
36%
35%
52
4.2.3 Desde las caractersticas de los insumos involucrados en el proceso En este acpite se aprovecha la informacin recogida en el Censo Universitario 2010 para caracterizar la oferta educativa universitaria a partir de los atributos del cuerpo docente (capital humano) e infraestructura (capital fsico) involucrados en la provisin del servicio educativo. La eleccin de los atributos en cada caso estuvo en funcin de dos criterios: su relacin con la calidad 16 del servicio educativo y su disponibilidad en la base de datos del Censo Universitario 2010.
16 Entendida como la eficacia de la institucin para transmitir a sus alumnos conocimientos y herramientas
que les permitan llevar a cabo un conjunto de tareas especficas que son valoradas en el mercado de trabajo (es decir, con un enfoque de finalidad centrado en la formacin profesional).
Por el lado de los docentes, fue posible caracterizar la oferta educativa tomando en cuenta: (i) su rgimen de dedicacin y categora acadmica; (ii) el mximo grado alcanzando y el lugar donde lo obtuvo (en el Per o en el extranjero); y (iii) su produccin intelectual (realizacin y publicacin de trabajos de investigacin). En lo que respecta a la infraestructura, se presentan resultados asociados a: (i) el rea por alumno de las instalaciones directamente relacionadas con el proceso de enseanza y aprendizaje (aulas y bibliotecas); y (ii) la disponibilidad de equipos (de informtica y laboratorios) renovados recientemente. Nuestro objetivo no es slo documentar los niveles promedio de estos indicadores sino tambin sus diferencias entre distintos tipos de universidad. La hiptesis principal es que los atributos del capital humano y fsico involucrado en la provisin del servicio educativo son bastante heterogneos, lo que constituye un indicio adicional de que la calidad de este servicio es tambin bastante heterognea. Adicionalmente, se busca aportar evidencia a favor de que el nivel inferior en algunos indicadores es lo suficientemente bajo como para cuestionar la calidad del servicio de educacin. Para las universidades privadas, el criterio propuesto para analizar las potenciales brechas en las caractersticas del personal docente e infraestructura es la pensin promedio de un alumno de pregrado. Combinando esta variable con la participacin de cada universidad en la matrcula privada total, se construyeron tres grupos de pensin: (i) universidades de pensin baja (alrededor de S/. 300 mensuales) y que concentran el 43% de la matrcula; (ii) universidades de pensin media (que concentran el 37% de la matrcula); y (iii) universidades de pensin alta (alrededor de S/. 2,000 mensuales) que concentran el 20% restante de la matrcula. En el caso de las universidades pblicas, el criterio empleado para agrupar a las universidades fue su ubicacin geogrfica. En particular, se construyeron dos grupos dependiendo de si la universidad en cuestin est ubicada en Lima o no.
53
A nivel de valores promedio, hay dos resultados que vale la pena destacar. (i) La proporcin de docentes a tiempo completo en el grupo de universidades privadas es bastante reducido: menos de un quinto de los docentes tienen este rgimen de dedicacin (ver Grfico No. 16). Si bien es esperable que la participacin de profesores a tiempo completo sea menor entre las universidades privadas, un porcentaje demasiado reducido compromete el tiempo dedicado a la preparacin de clases y evaluaciones, y al acompaamiento de los alumnos.
(ii) Slo un quinto de los profesores nombrados tienen la categora de auxiliar (ver Grfico No. 17). Esta composicin dificulta la renovacin oportuna de plazas en las categoras superiores y el funcionamiento de un sistema de incentivos que apunte a la excelencia acadmica como prerequisito para el ascenso.
54
Grfico No. 16 Rgimen de dedicacin docente (% del total de docentes)

(A) En universidades privadas segn grupo de pensin
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Alta Media Baja Promedio Promedio U. privadas sistema
18 17 16 17 35 82 83 84 83 65
(B) En universidades pblicas segn ubicacin geogrfica

100% 90% 80% 70% 60% 21 43 32 65
T. Parcial T. Completo
50% 40% 30% 20% 10% 0% No Lima Lima Promedio U. pblicas Promedio sistema 79 57 68 35
Fuente: INEI Censo Universitario 2010 Elaboracin: Propia.
Grfico No. 17 Categora docente (% del total de docentes ordinarios a tiempo completo)
45 38 42 42 41 32 29 28 30 39 23 33 29 28 20

100% 90% 80% 70% 60% 37 46 41 39 20 17 19 20
Auxiliar/Otro T. Parcial T. Completo
50% 40% 30% 20% 10% 0% No Lima Lima Promedio U. pblicas Promedio sistema 44 37 41 41
Al respecto, y tal como se muestra en el Grfico No. 18, en el grupo de universidades privadas de alta pensin, la proporcin de profesores con posgrado en el extranjero es hasta seis veces mayor que en el grupo de baja pensin. Si consideramos slo a los profesores a tiempo completo, las diferencias son bastante ms marcadas. En el grupo de baja pensin slo poco ms de la mitad de los profesores cuentan con un posgrado. Adems, slo el 3% de estos tiene un posgrado en el extranjero contra un contundente 31% en el grupo de alta pensin (ver Grfico No. 19). En promedio, el porcentaje profesores con posgrado en
En lo que respecta a las diferencias entre grupos de universidades, los resultados mostrados a continuacin evidencian que: (i) existe bastante ms dispersin entre las universidades privadas que entre las pblicas en lo respecta a las caractersticas de sus docentes e infraestructura; (ii) esta mayor dispersin dentro de las universidades privadas exhibe un patrn claro a favor del grupo de pensin alta y en contra del grupo de pensin baja; y (iii) en lo que respecta a las caractersticas del capital humano, los resultados para el grupo de universidades privadas de pensin baja muestran niveles que permiten cuestionar el grado de especializacin y actualizacin de su cuerpo docente.
55
el extranjero est alrededor de 8%, sin que existan diferencias significativas entre los promedios de las universidades privadas y pblicas a pesar de que estas ltimas tienen una mayor proporcin de profesores con posgrado. Grfico No. 18 Mximo grado alcanzado (% del total de docentes)
80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Alta Media Baja Promedio Promedio U. privadas sistema
40 38 53 55 17 6 3 8 9

80% 70% 60%
7 8 7 8
Maestra o doctorado extranjero

49
50% 40% 30%

67 66 67 55
Maestra o doctorado nacional
20% 10% 0%
No Lima Lima Promedio U. pblicas Promedio sistema
56
Grfico No. 19 Mximo grado alcanzado (% del total de docentes a tiempo completo)
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

90% 80%
10 31 10 3 15
70% 60%
7 10
Maestra o doctorado extranjero

64
50% 40% 30%
70
71
71
64
53 37
53
48
Maestra o doctorado nacional
20% 10%
Alta
Media
Baja
Promedio Promedio U. privadas sistema
No Lima
Lima
Promedio U. pblicas
Promedio sistema
Tal como se muestra en el Grfico No. 20, slo la mitad de los profesores a tiempo completo han concluido un trabajo de investigacin en los ltimos dos aos, y slo 8% de los docentes logr publicar los resultados en una revista indexada (con la garanta de relevancia y calidad que esto implica). Tambin en este rubro se observan diferencias importantes entre las universidades privadas: el grupo de baja pensin tiene un 10% menos de profesores con produccin intelectual respecto al grupo de alta pensin, y esto se debe a que las publicaciones en revistas indexadas son casi inexistentes en el grupo de baja pensin. En promedio, es mayor la proporcin de profesores con produccin intelectual en las universidades pblicas respecto a las privadas. Esta diferencia, sin embargo, no se concentra en trabajos de investigacin que hayan sido publicados en una revista indexada. Grfico No. 20 Produccin intelectual reciente (% del total de docentes a tiempo completo) (A) En universidades privadas segn grupo de pensin
70% 60% 50% 40% 30% 20%
25 8 5 5 8

70% 60% 50%
8
57
10 9 8
Pub. en revista indexada

3 21 43
40% 30% 20% 10%

0%
54 52 43
49
10%
0% Alta
23
23
Inici y concluy su inv.
Media
Baja
No Lima
Lima
Promedio U. pblicas
Promedio sistema
Por ltimo, tambin es posible observar un sesgo en contra del grupo de universidades privadas de baja pensin en la disponibilidad de espacios (aulas y bibliotecas) y equipamiento moderno (de informtica, laboratorios y en las aulas).
Grfico No. 21 rea que ocupan las principales instalaciones del campus (m2 por alumno)
2.5 2.0 1.5 1.0 0.5
Alta Media Baja
1.2 1.2 1.3 1.9

2.5 2.0 1.5
1.6 1.4 1.1 1.3
Bibliotecas Aulas
1.0 0.5
0.4
0.2
0.1
0.2
0.2 43
0.3
0.2
0.1
0.2
Grfico No. 22 Disponibilidad y renovacin de equipos

58
27% 26% 66% 52% 57% 43% 48% 47% 34% 38% 29% 52% 43% 34% 86%
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
34% 23% 21% 25% 15% 20% 34% 31% 26% 43% 34% 29%
Equipos de informtica adquiridos en los ltimos 3 aos (%) Equipos de laboratorios adquiridos en los ltimos 5 aos (%) Aulas en equipamiento multimedia (%)
Equipos de informtica adquiridos en los ltimos 3 aos (%) Equipos de laboratorios adquiridos en los ltimos 5 aos (%) Aulas en equipamiento multimedia (%)
4.3 Qu explica los problemas de calidad en la educacin superior? Los problemas de calidad documentados en la seccin anterior (alta dispersin y un bajo nivel promedio) se deben a que las instituciones de educacin superior no tienen incentivos ni recursos suficientes para invertir en calidad. Por el lado de los incentivos, la informacin con la que cuentan los potenciales demandantes del servicio educativo juega un rol primordial. En un mercado competitivo con informacin completa, los usuarios son quienes se encargan de regular la calidad, penalizando aquellos bienes o servicios que no se ajustan a sus expectativas. Esta penalizacin consiste, simplemente, en dejar de consumir el bien o servicio en cuestin para buscar un sustituto. La inversin en educacin superior rene una serie de caractersticas que impiden que lo anterior ocurra con facilidad. En particular, toma una buena cantidad de tiempo experimentar los beneficios del servicio educativo. De hecho, el joven debe esperar hasta su egreso para comenzar a trabajar y darse cuenta si el salario y puesto de trabajo se ajustan a lo que esperaba recibir a cambio del esfuerzo monetario y psquico que le implic estudiar. Esto significa que la decisin referida a la trayectoria postsecundaria es tomada sin informacin completa. Al respecto, podemos pensar hasta en tres elementos clave de la decisin sobre los cuales no se dispone de informacin completa: (i) qu tan bien se ajustan sus habilidades a las habilidades que requiere la carrera elegida; (ii) qu tan bien remunerada est dicha carrera en el mercado de trabajo; y (iii) si es que la institucin elegida le ofrecer los conocimientos y herramientas de dicha carrera e n la medida necesaria para tener un desempeo aceptable como profesional. Es a este ltimo elemento a lo que se refiere el concepto de calidad de la educacin superior. Por el lado de la demanda, y en ausencia de informacin suficiente sobre cualquiera de estos tres elementos, los jvenes terminan siguiendo trayectorias educativas subptimas y con resultados distintos a los esperados. En concreto, los jvenes terminan insatisfechos con la ruta
59
postsecundaria elegida. Por el lado de la oferta, la ausencia de informacin (y en especial la ausencia de informacin sobre el tercer elemento) desincentiva la inversin en calidad. En concreto, si no existen mecanismos para que los jvenes y sus familias conozcan y evalen la calidad del servicio educativo al momento de decidir la trayectoria postsecundaria, las IES no tendrn incentivos para mantener la calidad y mucho menos para mejorarla. En cambio, s tendrn incentivos para dedicar recursos a destacar otros elementos visibles del servicio educativo no necesariamente atados al concepto de calidad pero que garantizan una mayor matrcula. Por ejemplo, ofrecer carreras de moda que no requieren mayor inversin en capital humano o fsico, o competir va precios. En definitiva, la ausencia de informacin sobre la eficacia con la que las IES conducen el proceso de formacin profesional impide el desarrollo de una demanda por calidad y esto, a su vez, desincentiva la inversin en calidad por parte de las IES.
60
Por el lado de los recursos, es cierto que los recursos monetarios son importantes para la inversin en calidad. Algunos proyectos relacionados con la mejora en calidad (especialmente aquellos relacionados con la expansin y/o mejora del capital humano y fsico) requieren volmenes de inversin importantes, y el riesgo dificulta que los recursos sean canalizados a travs del sistema financiero privado. Las IES, por tanto, dependen de subsidios (como l as IES pblicas) o de sus recursos propios (como los derechos de matrcula en el caso de las IES privadas) para financiar este tipo de proyectos. Tan o ms importantes que los recursos monetarios son los recursos de gestin. Tal como se desprende de los acpites anteriores, no es sencillo arribar a un concepto nico de calidad y esto, evidentemente, complica la identificacin de sus determinantes y la definicin de objetivos medibles. En el caso de la educacin bsica, el consenso es que la calidad se mide a travs de los logros de aprendizaje y existen pruebas estandarizadas que dan
cuenta de su nivel y evolucin. En el caso de la educacin superior no existe consenso sobre qu es calidad y, por tanto, es bastante ms complejo identificar sus determinantes y disponer de la manera ms eficaz para incidir sobre ellos. Al respecto, llama la atencin que el 83% de los profesores universitarios consideren que la perspectiva de desarrollo de su universidad sea buena o excelente a pesar de que, tal como se mostr en la seccin anterior, slo el 10% de profesores a tiempo completo tenga un posgrado en el extranjero, la mitad no tenga produccin intelectual reciente, y menos del 10% cuente con una publicacin en una revista indexada. Por tanto, las restricciones de crdito y las dificultades para arribar a un consenso a nivel de cada IES sobre qu es calidad y sobre cmo incidir sobre ella, determinan una escasez de recursos monetarios y de gestin que repercuten negativamente sobre la inversin en calidad.
61
5.
Retos para el aseguramiento de la calidad de la educacin superior

i. Generar confianza en el proceso de acreditacin
El sistema de acreditacin es un elemento fundamental para una educacin superior que mejora continuamente su calidad. La creacin del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE) es un paso en la direccin correcta que debe fortalecerse con ms recursos. Asimismo, el rgano operador debe generar confianza y la seguridad que sus fallos son acertados. En ello el reconocimiento, independencia y profesionalismo de sus miembros es clave. Los criterios para evaluar la calidad, que define el rgano operador son las pautas para poder calificar lo que est bien hecho en educacin superior. La definicin de estos criterios y los instrumentos para su aplicacin, es uno de los temas ms delicados en la estructura del sistema de acreditacin de la calidad. Deben ser orientadores pero, al mismo tiempo, permitir la diversidad de soluciones vlidas para lograr la calidad, promoviendo de esta forma innovacin y diferenciacin, y una oferta educativa que atiende las particularidades de cada localidad y segmentos de la poblacin diversos en contextos particulares. Los expertos internacionales en el tema se refieren a esto como criterios constructivamente ambiguos. Estos criterios deben, por tanto, apartarse de recetas de cmo hacer educacin superior pero ser claramente orientadores para todos los constituyentes del sistema. La credibilidad del sistema se basa en evaluadores de slida trayectoria acadmica y profesional. Dado que la evaluacin de instituciones de educacin superior y carreras es realizada por pares, deben existir mecanismos para eliminar cualquier conflicto de inters que ponga en riesgo la objetividad del proceso. La conducta de los evaluadores debe ser
63
vista como muy profesional y exenta de cualquier sesgo causado por su institucin de origen. Su fallo final despus de la evaluacin tiene, ms all de la calificacin que se otorgue, importancia por las observaciones y recomendaciones que emita, o si las hubiera, las debilidades que seale, pues deben incidir en la institucin evaluada y sus integrantes con las mejores prcticas en educacin superior y ayudarla en definir los asuntos ms relevantes que la lleven a lograr un servicio de mejor calidad. Entes especializados deben organizar la actividad de los pares evaluadores. Su institucionalidad debe garantizar el proceso de evaluacin. Aun siendo voluntaria en la mayor parte de los casos la evaluacin para acreditacin de la calidad, las instituciones de educacin superior deben sentirse llamadas a participar en el proceso. La transparencia y confianza son esenciales en la construccin de una cultura de calidad en el sistema. El prestigio que se genere debe impulsar a que todas las instituciones se sientan obligadas a participar, pero al mismo tiempo hay que decidir cuidadosamente qu se hace pblico y qu se mantiene en estricta confidencialidad.
64
El registro de las instituciones y carreras acreditadas es la fuente de informacin ms directa al pblico sobre la calidad de la oferta educativa. Este registro tambin debe ser el sustento para la aplicacin de incentivos a las instituciones de educacin superior y orientacin a los promotores de la institucin educativa en sus decisiones. La credibilidad es clave para el prestigio de la acreditacin y este prestigio es necesario para que las instituciones de educacin superior participen del proceso. Para acelerar la construccin de la credibilidad y prestigio del sistema, debe evaluarse la posibilidad de contar con un proceso simplificado de acreditacin para aquellas instituciones y/o carreras nacionales que ya cuenten con acreditaciones internacionales reconocidas. ii. Proveer informacin para mejores decisiones Se necesita hacer ms asequible la informacin en el mercado de
formacin profesional. Esto ayudar a que se premie con ms matrcula a los institutos y universidades que hacen mejor el trabajo de formar a sus estudiantes y detectar las demandas presentes y futuras del sector productivo. En una reciente encuesta de Universia a ms de 800 estudiantes universitarios (Gestin, 25 de abril 2011) el 95% sealaba que el Estado no brinda la informacin necesaria sobre las carreras para tener un panorama ms claro a la hora de elegirlas. La teora econmica establece que los servicios educativos a nivel superior son bienes experiencia. Su calidad y pertinencia son difciles de percibir por adelantado, y slo se revelan con precisin luego de la experiencia de su consumo efectivo por parte de la sociedad (en el caso de una profesin, estosignifica entre 3 a 8 aos despus del inicio de la formacin). Para que el mercado funcione adecuadamente en estos mbitos, las mejores prcticas internacionales recomiendan la provisin a todos los interesados de abundante informacin, acerca de la calidad de la formacin y la empleabilidad de los egresados de la educacin superior. De acuerdo a la bibliografa revisada, muchas administraciones pblicas en el mundo toman esta tarea como parte esencial de su servicio a los ciudadanos. En Chile, Canad y Estados Unidos, por citar ejemplos cercanos, se ofrece informacin sobre ingresos promedio recibidos, caractersticas de las ocupaciones y campo laboral de centenares de carreras universitarias y tcnicas e instituciones de dichos pases, a travs de pginas de Internet al alcance de todos sus ciudadanos. Sin embargo, no existe en el Per un sistema integrado de informacin de la educacin superior y la empleabilidad de egresados, que oriente a los jvenes y todos los dems sectores de la sociedad acerca de las tendencias de la demanda y oferta de profesionales universitarios y tcnicos en el mercado laboral. La informacin actual sobre las instituciones de educacin superior en nuestro pas es incompleta, fragmentada, dispersa y sin continuidad en el tiempo. La ANR publica de manera bastante retrasada (con dos a tres aos de demora) e
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incompleta un Anuario Estadstico de poca circulacin y difusin nacional. Asimismo, la falta de mecanismos de cumplimiento obligatorio de provisin de informacin, por parte de las universidades, impide implementar sistemas ms completos y oportunos de informacin. Por su parte, la DIGESUP del Ministerio de Educacin tiene slo algunas estadsticas bsicas de los institutos superiores tcnicos y pedaggicos. Existe consenso en el pas de la necesidad de un Sistema de Informacin de la Calidad de la Educacin Superior que informe de manera amigable a la ciudadana sobre los aspectos crticos de la cantidad y calidad de la oferta de profesiones tcnicas y universitarias. Se requiere, asimismo, disear e implementar con celeridad un Sistema de Informacin de la Empleabilidad de Egresados en el Mercado Laboral que provea de informacin fidedigna y transparente acerca de las demandas, empleos e ingresos de profesiones e instituciones especficas. El SINEACE, la ANR y la DIGESUP deben trabajar de manera coordinada para disear e implementar un sistema de informacin de la educacin superior. Dicho sistema debe involucrar, por lo menos, dos componentes. Un componente que contenga datos actualizados y relevantes sobre la oferta educativa: carreras y caractersticas de la infraestructura y docentes de las instituciones. Un segundo componente estara enfocado en los resultados: salarios y empleabilidad de egresados segn carreras e instituciones, amigablemente presentados en todas las redes a las que acceden los jvenes cercanos a culminar la educacin secundaria, y que deben provenir de encuestas detalladas y especializadas de hogares que se debera realizar como mnimo cada tres aos. Un elemento crtico para el xito de este sistema es la provisin oportuna de informacin por parte de las universidades e institutos. Si no se cuenta con el marco legal para su obligatoriedad, una manera efectiva de crear los incentivos correctos es publicando la informacin sin necesidad de esperar a que todas las instituciones la hayan completado. El hecho de no aparecer en el sistema de
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informacin debe ser un indicio negativo acerca de la calidad del servicio educativo. iii. Ofrecer incentivos directos para la mejora continua Los fondos de estmulo para la inversin en calidad constituyen una oportunidad para aliviar las restricciones de recursos monetarios y de gestin que obstaculiza la inversin en calidad por parte de las instituciones. La intervencin a travs de estos fondos involucra una transferencia de recursos condicionada al diseo y aprobacin de un proyecto de mejora que incida sobre los aspectos ms dbiles de la evaluacin externa requerida para la acreditacin. Evidentemente, la transferencia de recursos monetarios ayuda a mitigar las restricciones crediticias que impiden la inversin en calidad. No obstante, el fondo de estmulo tiene tambin un rol aliviando las dificultades inherentes a la definicin de calidad y la falta de consenso sobre la manera ms eficaz para incidir sobre ella (la escasez de recursos de gestin). De hecho, los criterios de elegibilidad para dicho fondo, as como los criterios empleados para evaluar los proyectos de mejora, constituyen una oportunidad para lograr consenso alrededor de un conjunto mnimo de prioridades a nivel nacional y al interior de cada institucin. Cuando se piensa en inversin en calidad es fcil caer en la tentacin de pensar slo en inversin en capital fsico: infraestructura y equipos. Asimismo, la experiencia internacional nos muestra que el capital fsico ha tenido un rol importante en los fondos de mejora en calidad de varios pases de la regin (ver Cuadro No. 6). En el caso peruano, sin embargo, no es necesario priorizar el capital fsico tanto como el capital humano; es decir, el cuerpo docente. A la luz de la evidencia mostrada en la seccin anterior, las becas para especializaciones en el extranjero (preferentemente un doctorado) y otras actividades que involucren la actualizacin de conocimientos y capacidades de investigacin docente deberan ser priorizadas en el caso peruano.
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Cuadro No. 6: Rubros financiados en cuatro fondos de estmulo en la regin

ARGENTINA FOMEC (Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria) - Bienes: comprende equipos pedaggicos y de laboratorios, computadoras, software y equipos de comunicaciones, publicaciones y elementos para bibliotecas. - Servicios de consultora: incluye profesores visitantes del pas y del exterior y servicios de consultores. - Becas: abarca becas, pasantas y apoyos para la radicacin de docentes. Obras: se refiere a reparaciones y obras menores de adecuacin de infraestructura fsica. CHILE FIAC (Fondo de Innovacin Acadmica) MXICO FOMES (Fondo de Modernizacin para la Educacin Superior) - Bienes: Equipos de acceso a informacin, computadoras, equipos de laboratorios, entre otros. - Infraestructura: Ampliar y modernizar continuamente la infraestructura acadmica de laboratorios, aulas, talleres, plantas piloto, centros de lenguas extranjeras, cmputo y bibliotecas. - Actividades de Perfeccionamien to: Actualizar los planes y programas de estudio, programas de tutoras y orientacin educativa, establecimiento de redes internacionales, intercambio acadmico, etc. COLOMBIA FODESEP (Fondo de Desarrollo de la Educacin Superior) Libre inversin: La destinacin de los recursos solicitados queda a liberalidad de la Institucin de Educacin Superior afiliada. Adquisicin de bienes tangibles Obras de infraestructura: Compra de terreno o edificaciones, construccin, montajes e incluso los estudios relacionados.
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- Bienes: Equipos de acceso de informacin, bibliografa, tecnologas de informacin, equipamiento de apoyo a la enseanza aprendizaje - Obras: Infraestructura - Actividades de Perfeccionamiento: Becas en el extranjero, estadas de especializacin, contratacin de nuevos acadmicos con doctorado.
iv. Mejorar la equidad sin comprometer la calidad Es cierto que la matrcula en educacin superior es baja y especialmente reducida entre jvenes de escasos recursos. Este sesgo anti pobre en el acceso a la educacin superior puede empezar a resolverse a travs de un esquema de crdito y/o becas focalizadas. En este sentido, Beca 18 es una iniciativa reciente e importante que debe ser acompaada con un diseo tcnico y transparente que balancee los componentes de beca y crdito del programa. Para esto, se deben tomar en cuenta las buenas prcticas de instituciones privadas peruanas y evitar los aspectos negativos que dificulten la sostenibilidad del esquema como en el caso chileno reciente. Estos esquemas deben venir acompaados de un riguroso mecanismo de seleccin de beneficiarios que est basado en su potencial acadmico. Esto implica que el alcance de un programa como ste empezar siendo limitado y podr extenderse en la medida en que ms peruanos accedan a una educacin bsica de calidad. Con miras a favorecer la articulacin entre el nivel de instruccin bsico y superior, convendra que la seleccin para los programas de crdito y becas mencionados en el prrafo anterior se base en los resultados de una prueba estandarizada que evale las habilidades bsicas que se espera logren los jvenes al concluir la educacin bsica. Propiciar un incremento en la matrcula en educacin superior sin que haya una mejora sustantiva en los logros de aprendizaje de la educacin bsica implica un gran riesgo para la calidad de la instruccin superior. La calidad de este nivel educativo no es independiente del stock de habilidades bsicas que tienen sus estudiantes y estas habilidades (en especial las cognitivas) son difciles de moldear en la edad en que los jvenes inician sus estudios universitarios o tcnicos. Es decir, hay aspectos del desarrollo cognitivo de los jvenes que no es posible remediar en la educacin superior. Por lo mismo, el proceso hacia un mayor acceso debe ser paulatino e ir de la mano con los avances logrados en cuanto a calidad de la instruccin bsica.
69
v. Propiciar un sistema integrado de educacin superior Todo lo anterior se dificulta si se tiene un sistema fragmentado. Al respecto, se debe acabar con la separacin que existe entre la educacin superior tecnolgica y la educacin universitaria. Desde el nombre que usualmente recibe la primera (educacin no universitaria) se induce a que los jvenes aspiren a estudiar en una universidad dejando a la educacin tcnica como premio consuelo para los jvenes ms pobres, menos hbiles y/o menos informados. Como se ha propuesto desde el Consejo Nacional de Educacin, se necesita una Ley Marco para la Educacin Superior que supere estas segmentaciones (posibilitando la movilidad horizontal y vertical de los estudiantes entre instituciones) y proponga la existencia de un nico ente rector que est a cargo de la regulacin de todo el conjunto de instituciones de educacin superior. vi. Institucionalizar la articulacin con la sociedad
70
Por ltimo, creemos que si hay algo clave que se debe exigir en todo proceso de evaluacin de la calidad y pertinencia de las instituciones de educacin superior es su vinculacin con las necesidades reales de la economa y la sociedad. Hay diversas maneras de institucionalizar esta articulacin que deben ser promovidas. Entre ellas cabe destacar: (i) el seguimiento del desempeo de los egresados de cada institucin en el mercado laboral a travs de encuestas, por ejemplo a los 6 meses, 3 y 10 aos de egreso; (ii) la participacin de egresados y empleadores en comits directivos de las universidades e institutos y comits de carrera; y (iii) la actividad permanente de los docentes en investigacin, consultora y capacitacin para sectores, empresas e instituciones reales de la sociedad.
Referencias
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71
Consejo Nacional de Educacin (2010). Sistema de Educacin Superior. CNE Opina Nmero 30. Disponible en www.cne.gob.pe
Cullen, J., Joyce, J., Hassall, T., y Broadbent, M. (2003). Quality in higher education: From monitoring to management. Quality Assurance in 9 Education, 11(1), 514.
Duckworth, A.L., Peterson, C., Matthews, M.D., & Kelly, D.R. (2007). Grit: Perseverance and passion for longterm goals, Personality Processes and 10 Individual Differences, 92 (6), p. 1087.
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72
16 Marshall, S. J. (1998). Professional development and quality in higher education institutions of the 21st century. Australian Journal of Education, 42 (3), 321334. 17 Morn, E., J. F. Castro y C. Sanborn (2009).Helping Reforms Deliver Inclusive Growth in Peru. En RojasSuarez, Liliana (ed.), Growing Pains in Latin America, Center for Global Development (CGD). 18 Nicholson, Karen (2011) Quality Assurance in Higher Education: A Review of the Literature. Council of Ontario Universities Degree Level Expectations Project. McMaster University, Canada. 19 Salmi, Jamil (2009) El desafo de crear universidades de clase mundial. Banco Mundial. Serie Direcciones para el desarrollo. Desarrollo Humano. Washington D.C.
20 UNESCO (2009) Conferencia Mundial de Educacin Superior 2009: Las Nuevas Dinmicas de la Educacin Superior y de la Investigacin para el Cambio Social y el Desarrollo Paris, 58 de julio de 2009. Declaracin Final 21 Woodhouse, D. (1999). Quality and quality assurance. En H. de Wit, J. Knight y Organisation for Economic Cooperation and Development. SecretaryGeneral. Programme on Institutional Management in Higher Education (Eds.), Quality and internationalisation in higher education. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development. 22 Yamada, G. y J. F. Castro (2007). Poverty, Inequality and Social Policies in Peru: As Poor As It Gets. Centro de Investigacin de la Universidad del Pacfico, Documento de Discusin 07/06. 23 Yamada, Gustavo (2007). Retornos a la Educacin Superior en el Mercado Laboral: Vale la pena el esfuerzo?, Documento de Trabajo 78, Universidad del Pacfico.
73
Anexos
Cmo se ve la universidad peruana promedio? Desde la perspectiva de sus docentes La plana docente del sistema universitario en el Per tiene una edad promedio de 47 aos y slo un tercio est compuesto por mujeres (ver Grfico No. 1). La mayora (65%) de estos profesores exhibe un rgimen de dedicacin de tiempo parcial. En el grupo de profesores con dedicacin exclusiva y la categora de ordinarios, llama a la atencin que casi el 80% se encuentra en las categoras de asociado y principal, con similares proporciones (ver Grfico No. 3).
Grfico No.1 Composicin de plana docente segn sexo (% sobre el total de docentes)
75
32%
Hombre
68%
Mujer
Fuente: Censo Universitario 2010. Elaboracin: Propia.
Grfico No.2 Rgimen de dedicacin del docente (% sobre el total de docentes)
Grfico No.3 Categora docente (% sobre el total de docentes ordinarios)
35% 65%
Tiempo completo Tiempo parcial
20% 41%
Principal Asociado
39%
Auxiliar/Otro
Si nos concentramos en el conjunto de profesores ordinarios a tiempo completo, notaremos una importante dispersin de salarios, especialmente en la categora de profesor principal. Tal como se muestra en el Grfico No. 4, las diferencias salariales entre categoras en los primeros deciles de la distribucin son bastante reducidas, situacin que se revierte conforme nos movemos a los deciles ms altos. En consecuencia, la diferencia salarial entre el 10% mejor pagado de los profesores principales y el 10% peor pagado supera las seis veces.
Grfico No.4 Distribucin del ingresos mensuales segn categora docente de los profesores ordinarios (en soles constantes de Lima, por decil de ingreso)
14000 12000 10000 8000 6000 4000 2000 0
76
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
Principal
Asociado
Otros
Grfico No. 5 Mximo grado acadmico alcanzado por los docentes
(% sobre el total de docentes)
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% No tiene pg sin PG concluir Espec. Nac. Espec. Ext. Maest. Nac. Maest. Ext. Doct. Nac. Doc. Ext. 17% 13% 6% 1% 4% 4% 17% 38%
Dos elementos que sin duda son relevantes para calificar la calidad del cuerpo docente tienen que ver con su grado acadmico (y el lugar donde lo obtuvo) y su produccin intelectual (y el resultado final de sta). Al respecto, en el Grfico No. 5 se muestra la distribucin de profesores segn su mximo grado alcanzado y, de ser el caso, si el postgrado obtenido fue en una universidad local o del extranjero. Llama la atencin que casi un tercio de los profesores no cuente con un postgrado o no lo haya concluido, y que solo el 8% cuente con una maestra o doctorado en el extranjero. Grfico No.6 Realizacin de trabajos de investigacin en los ltimos dos aos (% sobre el total de docentes)
4%
Nombre realizado investigacin Realiz investigaciones sin concluir

57%
27%
Concluy su trabajo de investigacin Adems de concluirlo, fue publicado en una revista indexada
77
12%
Consistente con los resultados anteriores, ms de la mitad de los docentes reporta no haber iniciado un trabajo de investigacin en los ltimos dos aos (ver Grfico No. 6). Ms an, un 12% adicional inici un trabajo pero no logr culminarlo. Slo un reducido 4% logr culminar su investigacin y publicar sus resultados en una revista indexada, con la consecuente garanta de pertinencia y calidad del trabajo. Desde la perspectiva de su infraestructura Otro insumo importante que influye sobre la calidad del servicio educativo tiene que ver con la dotacin de capital fsico o infraestructura. En el Grfico No. 7, centramos nuestra atencin en dos tipos de instalacin directamente relacionadas con los procesos de enseanza y aprendizaje. Dado que los centros educativos pueden ser muy heterogneos en cuanto a cantidad de alumnos y rea ocupada, se evala el rea en trminos relativos al tamao del alumnado. En la universidad promedio, la cobertura en infraestructura parece adecuada y hasta revela cierto grado de desocupacin en sus aulas: casi se cuenta con el espacio suficiente para que todos los alumnos asistan a clase de manera simultnea.
78
Grfico No.7 rea que ocupan las principales instalaciones del campus (m2 por alumno)
1.60 1.40 1.20 1.00 0.80 0.60 0.40 0.20 Bibliotecas Aulas 0.38 1.34
Una mirada complementaria a la calidad de los servicios ofrecidos en cuanto a instalaciones tiene que ver con la disponibilidad de equipos y la frecuencia con la cual estos son renovados. Al respecto, se observa que poco ms del 40% de los laboratorios de informtica cuanta con equipos adquiridos recientemente y que un tercio de las aulas cuentan con equipos multimedia. Esto sugiere que ha habido una reciente e importante inversin en la adquisicin de nuevos equipos.
Grfico No.8 Disponibilidad y renovacin de equipos (% sobre el equipo total correspondiente)
60% 43% 40% 34% 29*%
20%
0% Aulas multimedia (% del total de aulas) Equipamiento de laboratorio de informtica adquirido en los ltimos 3 aos (%) Equipamiento de otros laboratorios adquirido en los ltimos 5 aos (%)
79
Desde la percepcin de su alumnado

Grfico No. 9 Percepcin de la calidad en la universidad (% sobre el total de alumnos censados)
2.16 16.67 25.35
Grfico No. 10 Perspectiva de desarrollo de la universidad (% sobre el total de alumnos censados)

2.35
Excelente Buena Regular

20.84 21.45
Excelente Buena Regular

55.35
55.83
Mala
Mala
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CONSEJO SUPERIOR Peregrina Morgan Lora, Presidenta Jaime Zrate Aguilar Luis Ludea Saldaa Secretara Tcnica Carolina

Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2013-19028 ISBN:

Jaime Zrate Aguilar Presidente CONEAU, Vicepresidente RIACES

Sobre la educacin superior y su papel en el siglo XXI

Sobre la educacin superior y su papel en el siglo XXI

Sobre la educacin superior y su papel en el siglo XXI

SGP TWN KOR CHN MYS

Fuente: Hanushek 2007, p.5

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

65% 57% 57% 47% 51% 39% 34% 28% 21%

No education Uncompleted Completed Uncompleted Completed Primary Primary Secondary Secondary

3. Marco legal e institucional de la educacin superior en el Per

Educacin Bsica Regular

Programa Doctoral Programa de Magister

Educacin Bsico Alternativo Educacin Bsico Especial

Educacin Secundaria Tc. Prod. Ciclo Medio

Tcnico Nivel Operativo

Tc. Prod. Ciclo Bsico

Fuente: Consejo Nacional de Educacin.

Grfico No. 4 Estructura de la educacin en los Estados Unidos de Norteamrica

Postsecondary Education (College, University, Professional, Vocational, Technical)

Master`s Degree Studies

Professional Schools (Medicine, Theology, Law, etc.)

Associate Degree or Certificate

Vocational Technical institutions

Junior or Community College

High School Diploma

Secondaty Education (Academic, Vocational, Technical) Elementary (or Primary) Schools

Elementary (or Primary) Schools

Fuente: National Center of Educactional Statistics.

Segundo Ciclo Superior

Doctorado (min 4 aos ) Maestra (1 ao ) Bachiller

Cap . Cont . Magister Mercado Laboral Bachiller Cap . Cont .

Primer Ciclo Superior

Bachillerato (min 4 aos )

Sobre la educacin superior y su papel en el siglo XXI

Acceso y calidad de la educacin superior en el Per

41% 37% 29%

Matriculado en IES Superior incompleta (desercin)

Secundaria completa Superior completa

Universitario Privado Institutos Superiores Privado

Universitario Pblico Institutos Superiores Pblico

Fuente: ENAHO (2010). Elaboracin: Propia.

25% 20% 15%

10 La ENHAB contiene un autoreporte del nivel socioeconmico del individuo en el momento en

embargo, no es el concepto que aqu nos interesa.

0% 22 a 30 aos Mayores de 30 aos

Fuente: ENHAB (2010). Elaboracin: Propia.

(B) Profesionales de 2230 aos

No cambiara nada Cambiara de carrera Cambiara de universidad

Cambiara de carrera y universidad Eligera un instituto

Fuente: ENHAB (2010). Elaboracin: Propia.

(B) Profesionales de 2230 aos

No cambiara nada Cambiara de carrera Cambiara de universidad

Cambiara de carrera y universidad Eligera un instituto Eligera trabajar

Fuente: ENHAB (2010). Elaboracin: Propia.

Sobre la educacin superior y su papel en el siglo XXI

1,385 927 549 26 Primaria completa 99

1,523 995 285

Fuente: ENHAB (2010). Elaboracin: Propia.

Fuente: ENAHO (Per), Futuro Laboral (Chile)

Sobre la educacin superior y su papel en el siglo XXI

Fuente: ENAHO (Per), Futuro Laboral (Chile).

Grfico No. 16 Rgimen de dedicacin docente (% del total de docentes)