LA PARADOJA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA: "EVALUAR PARA APROBAR VS. EVALUAR PARA APRENDER Prof.

Paola Andrea Lafi Fuente: http://miguelricci2008.blogspot.com/2009/03/la-paradoja-de-laevaluacion-educativa.html Paola Andrea Lafi es Profesora en Ciencias de la Educacin, Especializada en Docencia de Nivel Superior y egresada del Doctorado en Educacin en la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Repblica Argentina. Se desempea desde hace aos en el Instituto San Antonio de General Alvear, en dicha Provincia. Ha formado parte de la Comisin Ministerial que en el ao 2008 elabor las nuevas propuestas curriculares de formacin del Profesorado para la Enseanza Primaria de la Provincia de Mendoza. Desde la dcada del 90 la Argentina, al igual que casi todos los pases de Amrica Latina, enfrenta profundos procesos de transformacin en su sistema educativo y la consecuente instalacin de un sistema de evaluacin de los aprendizajes, se realiza tambin, en este contexto, una primera experiencia de evaluacin a nivel regional, conducida por la UNESCO/OREALC. Quizs nunca se haba vivido internacionalmente, como ahora, un ambiente de reformas escolares simultneas, ello significa no slo que en la actualidad la mayora de los pases estn preocupados por sus sistemas educativos, sino tambin, que la reforma, o el cambio de la educacin (con sus diferentes conceptualizaciones y estrategias) se ha convertido en preocupacin y en justificacin de intervenciones continuas sobre el sistema educativo. En nuestro pas, Argentina, tras varios aos de transformacin educativa y teniendo los desafos del tercer milenio como horizonte, la preocupacin por la mejora cualitativa de la educacin y ms precisamente la calidad de los aprendizajes sigue estando presente en la prctica. En este marco, no cabe duda que el trmino evaluacin es moneda de uso comn en cualquier discurso educativo. Con una u otra acepcin, asociada a una diversidad de prcticas e impulsada por distintas estrategias polticas. Sin nimo de agotar un asunto que bien podra ser objeto de atencin ms exhaustiva, merece la pena detenerse aqu en la consideracin de dos conjuntos argumentales que, en su interrelacin, explican sobradamente el inters que despierta hoy en da la evaluacin y de las cuales se extraen varias consecuencias de primer orden para la poltica y la administracin educativas.

Los dos tienen que ver con lo que podramos denominar la presin del cambio que experimentan nuestros sistemas educativos actuales. El anlisis de las transformaciones que se producen en el dominio educativo, la respuesta que pases y ciudadanos deben dar a las nuevas demandas y la conduccin ms eficaz de los procesos de cambio, se convierten en elementos cruciales de las polticas educativas actuales. Por una parte, existe la conviccin de que el sistema educativo actual no funciona de modo tan eficaz, eficiente y equitativo como a menudo se proclama o se pretende. Por otra parte, el discurso del cambio est dejando de ser autolegitimador, ya que la pregunta acerca de las consecuencias de los importantes procesos de reforma y transformacin emprendidos, exige una respuesta precisa. Ya no basta con proclamar la necesidad del cambio, que a pesar de las estrategias puestas en marcha, an no hemos podido resolver. Por lo que hoy, resulta imposible obviar el debate sobre la evaluacin de los aprendizajes y los medios para mejorar. En la actualidad el debate sobre la evaluacin ocupa un lugar cada vez ms central, junto a otros elementos tales como la actuacin profesional del docente, el proceso de diseo y desarrollo del currculo, o la organizacin y funcionamiento de los centros educativos, lo cual nos impulsa a desnudar la esencia misma del campo de la evaluacin, que da cuenta de posiciones controvertidas y polmicas no slo desde una perspectiva poltica, sino tambin desde la pedaggica y didctica1. En este ensayo intentar abordar una de las paradojas en este ltimo terreno, el de la Didctica, inscribiendo la reflexin sobre la evaluacin en relacin con las prcticas docentes y las implicancias en el aprendizaje de los alumnos, desde la concepcin de una nueva agenda de la Didctica. Para lo cual, es condicin inexcusable recalcar la complejidad de la evaluacin educativa que a menudo se simplifica, a travs de un proceso de medicin de resultados mediante pruebas, que obligan a los estudiantes a estudiar de manera que salgan con xito, y presta escasa atencin a los procesos de enseanza y aprendizaje que la significan y justifican en vista a proporcionar calidad a la labor educativa. La evaluacin en tanto proceso educativo integra el campo de la Didctica, definida como teora acerca de las prcticas de la enseanza2. En dicho campo, el contenido y el mtodo han sido dimensiones centrales, en tanto las ideas y las prcticas de la enseanza se han configurado en torno a ellas. Otras cuestiones como el currculo, las estrategias o la evaluacin, si bien formaron parte de la agenda clsica de la Didctica y se consolidaron como categoras del debate didctico, no tuvieron ese rango de centralidad. 3

Sin embargo, el problema de la evaluacin, ha ido adoptando progresivamente mayor importancia, como resultado de cierta "patologa", las prcticas educativas se fueron estructurando en funcin de la evaluacin, transformndose sta en el estmulo ms importante para el aprendizaje. De esta manera, el docente comenz a ensear aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendan, porque el tema o problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones, con lo cual se diluye la esencia misma de la evaluacin educativa. Este hecho genera un efecto multiplicador nefasto para la calidad de todo el sistema de la educacin, ya que desde esta perspectiva la evaluacin se convierte en la cenicienta del cuento que determina qu vale la pena ser enseado, aprendido y cul es la manera correcta para estimar el desempeo de los alumnos, lo que deja al descubierto la iatrognesis general del tringulo del poder. Valga aqu la aplicacin metafrica del concepto mdico de iatrognesis (cuando los hospitales, ideados y financiados para curar, se convierten en lugares donde se adquieren enfermedades muy especficas de contagios, enfermedades que no se adquiriran fuera de ellos). Aplicado a nuestro campo, el educativo, esto vendra a significar que la evaluacin educativa, entendida como oportunidad para aprender de y con ella, a causa de la posicin patolgica del tringulo del poder, en donde el poderoso evaluador est en el vrtice del tringulo, el alumno y la verdad en su base, se convierte en una ocasin para el abuso de poder, la prepotencia, la irracionalidad, la insolidaridad, la trampa, el egosmo ms miope y la hipocresa que toda dependencia genera. Los estudiantes que comparten tal ideologa pueden adaptarse a las exigencias del sistema educativo, pero para otros, el trnsito por la escuela estar plagado de irrelevancias o de reglas de juego que no comprenden. Probablemente no obtengan xito en las pruebas o exmenes instrumentos nicos de evaluacin-, y reaccionen ante su fracaso de diversas maneras, simplemente aceptando su condicin de reprobados, revirtiendo el significado de ser un reprobado y asignndole connotacin positiva, o intentando una y otra vez incluirse en un nosotros que los excluye renunciando a su propia identidad. Como se deduce de lo anterior, no es posible tratar a la evaluacin tcnicamente en la educacin, sino que requiere una reflexin de fondo; y slo despus se estar en condiciones de promover una plataforma de debate y transformacin respecto a la patologa que afecta a la prctica de la evaluacin educativa. Para lo que es conveniente clarificar de qu estamos hablando cuando hablamos de algo, de lo contrario el lenguaje servir para confundirnos 4 y ello impedir abrir caminos

alternativos que nos conduzcan a aclarar y mejorar el campo de controversias en cuestin.

Estamos, pues, frente a un viejo tema en un debate nuevo como ha escrito al respecto Edith Litwin. Se trata de un campo de estudio y de intervencin que es necesario contextualizar en el marco de las polticas educativas y analizar en todas sus aristas, niveles y dimensiones de anlisis intervinientes. De no hacerlo, se corre el riesgo de quedar atrapados en una antinomia tramposa: detestar la evaluacin y adoptar una actitud de mera denuncia, o confiar en ella a ciegas, aplicndola como una receta. En este sentido, si se desea conceptualizar ms especficamente a la evaluacin no se puede soslayar las implicaciones ticas e ideolgicas que esta prctica trae implcita. Por una parte, es preciso sealar que comparte un campo semntico que tiene que ver con cuestiones que remiten a actividades de comparar, constatar, clasificar, medir, cifrar, examinar, etc.; pero que por otra parte no puede confundirse con ellas; se diferencia porque aqullas son actividades que desempean un papel instrumental y de ellas no se aprende; la evaluacin las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, tiene lugar la evaluacin formativa, porque para que dicha prctica se d, es necesario, la presencia de sujetos. La evaluacin educativa formativa adquiere sentido y legitimidad, en la medida que est al servicio de los procesos educativos de ensear y aprender, puesto que se integra plenamente en la prctica educativa y se debera orientar fundamentalmente a la mejora de la educacin a favor de los actores involucrados en dicha prctica, fundamentalmente el alumno y el docente. En el debate didctico contemporneo la relacin entre enseanza y aprendizaje tambin se ha problematizado y se reconocen hoy como procesos diferenciados aunque interrelacionados, ya que tienen una relacin ontolgica, aunque no causal, porque los fines no se pueden anticipar, sino que se construyen cooperativamente, en los contextos de prctica y entre todos los implicados. Al igual que Contreras5 entender a la enseanza como un proceso de bsqueda y construccin cooperativa, por lo que no es algo que se le hace a alguien, sino que se hace con alguien, consecuentemente la evaluacin se debe deslastrar del tradicional carcter instrumental y de su ampulosa centralidad respecto al aprender y ensear, ya que en lugar de perfeccionar dichos procesos los empobrece. En sntesis, pienso a la evaluacin como parte esencial del proceso de ensear y aprender; es la coyuntura para guiar toda la accin educativa. Desde aqu se la

concibe como una responsabilidad pedaggica, tica y social, y no como una mera tarea tcnica de control, seleccin y promocin. Su carcter continuo, procesual, contextual y estratgico en el proceso educativo, es especialmente necesario para ayudar al alumno a comprender el proceso de aprendizaje en el que est involucrado junto al docente, que le brinda el auxilio y apoyo, no slo para que aprenda, sino para que aprenda a aprender mejor. A la vez, que al docente le ofrece informacin respecto a la calidad de su propuesta de enseanza. Tal como lo he anticipado anteriormente nuestro sistema educativo, lo sabemos todos, arrastra en las innovaciones educativas vigentes un viejo problema, que es la contradiccin entre la prdica y la accin, en la actualidad el discurso constructivista est centrado en procesos cognitivos de alto nivel, mientras que la evaluacin se orienta a medir la memorizacin de contenidos. Mientras se registran algunos progresos en las estrategias didcticas que operacionalizan los conceptos anteriores, las prcticas de evaluacin han sido ms difciles de cambiar, se sigue rigiendo por el paradigma positivista, donde la educacin se entiende como la modificacin de los patrones de conducta de los individuos, dicha conducta es observable y los resultados son tan medibles como moldeables por reforzamientos. sta es una concepcin antropolgica y psicolgica netamente conductista que priva la concepcin de persona, busca crear, segn esta concepcin una sociedad homognea e igualitaria, buscando la superacin de la marginalidad social. Dentro de este contexto el individuo es tomado como un ser abstracto, ahistrico, apoltico, donde todas las producciones racionales que se captan, forman parte de un sistema de reglas que le son ajenas y mediante la prctica las va asimilando y adquiriendo como propias. Este sujeto est completamente adaptado y, lo que es ms grave, desfigurado totalmente de su condicin humana. Plantea que su conciencia es algo especializado, vaco, que "va siendo llenado por pedazos de mundos digeridos por otro", con cuyos residuos pretende crear contenidos de conciencia. En mi prctica docente, como seguramente en la de muchos de ustedes por no decir todos, se advierte una notable recurrencia en la terminologa que utilizan los alumnos al referirse a la instancia del examen o de las asignaturas que cursan, revelando de una manera alarmante, que lo importante es aprobar y no aprender; se preguntan entre s: qu vas a dar? o de qu te libraste?, qu materia vas a sacarte de encima, primero?. Nunca se refieren a cuestiones relativas al saber, al deseo de saber, al disfrute del aprendizaje, todo ello se desvanece bajo la presin del resultado, porque muy pocas veces se preguntan has disfrutado

aprendiendo?, has aprendido cosas relevantes?, tienes ganas de seguir aprendiendo?6 Una de las problemticas que deberamos replantearnos como docentes en el transcurso de nuestra prctica ante tal paradoja, sera, si la finalidad de la enseanza es que nuestros alumnos aprendan, qu estamos haciendo con la evaluacin?, qu se ensea para que aprueben?, podremos motivarlos, slo apelando a la enseanza de nuestra materia?, qu rol juega la evaluacin en nuestras prcticas educativas?, para salvar la inmensa diferencia que existe entre estudiar para saber y estudiar para mostrar que se sabe en una evaluacin. La evaluacin es para este paradigma solo un acto de medicin, esto es una comparacin de logros y resultados, con los objetivos determinados a priori por el profesor, que gua el acto educativo, es decir, comparar entre los esperado y logrado; el referente es una unidad de medida, que no toma en cuenta todas las potencialidades que el sujeto pueda ir desarrollando en su propio proceso de aprendizaje, y por medio de la misma evaluacin. Tal comparacin no es ingenua, sino perversa, en el fondo tiende a favorecer a las instituciones y a las personas ms beneficiadas. De esa forma, la evaluacin se convierte en un recurso til para perpetuar y acentuar las diferencias e injusticias. El protagonista de la realizacin de la evaluacin es siempre el profesor, es sujeto de evaluacin siendo externo al alumno, que es el nico objeto a juzgar, sin darle importancia a sus perspectivas, condiciones contextualmente econmicas y socioculturales. El docente es un investigador que se limita a verificar sus hiptesis. Y la evaluacin aparece externa y selectivamente, como poder y control del sujeto, que como ya dije es considerado como un mero objeto. Ms all de todos los progresos, la evaluacin sigue estando al favor de la reproduccin, desaprovechando la oportunidad para aprender, la reprobacin es una forma de castigo inevitable, aunque desde otra concepcin, sta tambin podra llegar a ser una manera de aprender y mejorar, porque no se trata de plantear una evaluacin a "la ligera" sino que su planificacin exige todo un trabajo previo, buscando que en su misma realizacin, se produzca un intercambio y un crecimiento integral, debera estar ntimamente relacionada al aprendizaje y a la enseanza para que no se produzca un divorcio, esto es, para que no se vean concentrados los esfuerzos solamente en funcin de la prueba. No contempla, en cambio, los problemas implcitos, solo se hace hincapi en la obligacin de aprender informacin para reproducirla y as obtener "buenos" resultados o "buenas" notas. El examen como mtodo de evaluacin concebido de esta forma, presenta al educador como el interpelante, muchas veces parecindose a un juez, donde el que

tiene el poder y el saber indiscutible y "coherente", alejndose as de la visin del acto educativo como proceso de enseanza y aprendizaje, y del momento de la evaluacin como situacin reflexiva de aportes mutuos. La preocupacin por los resultados priva a la evaluacin de la mayor parte de su poder transformador. No aprenden de ella ni el sistema, ni los profesores, ni los estudiantes. Stufflembeam y Shinkfield (1987) dicen, que el propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar, pero si solo se est atento a los resultados cabe preguntarse, de dnde puede surgir la comprensin para el perfeccionamiento?7 Estoy convencida que resolver la paradoja de la evaluacin, solamente ser posible mediante un cambio de paradigma, lo que implica asumir la renuncia del tradicional presupuesto, yo te evalo a ti y nadie a m por nosotros al nosotros; este cambio de perspectiva genera en las personas que son evaluadas, la liberacin de una sensacin de amenaza, rechazo y en quienes evalan la necesidad de dejar disfrazar esta prctica en un acto de observacin y conversacin para desprenderse de la impronta controladora.

Es elemental desocultar las pautas de conocimiento y las condiciones sociales que influyen en nuestra prctica evaluadora. La concepcin de la evaluacin desde el inters de la racionalidad prctica y crtica, se caracteriza por la bsqueda del entendimiento, la participacin y emancipacin de los sujetos. En la educacin no puede darse la evaluacin sin el sujeto evaluado, ya que debe entenderse como actividad crtica de aprendizaje que forme intelectual y humanamente a los protagonistas involucrados en dicha prctica.8 Por lo que la lnea terica personalista, se convierte en uno de los supuestos fundamentales para resignificar la evaluacin, con el cometido de clarificar a quin, para qu y cmo evaluar a fin de ser ms lcidos en nuestros juicios y ms pertinentes en nuestras acciones9. Puesto que habitualmente nos basamos en un malentendido, evaluamos solamente resultados, mientras que lo que se propone educar son personas, es decir, sujetos libres. Aunque parezca un desvo, no es as, como docentes tenemos bajo nuestra responsabilidad la formacin integral de un grupo de personas, por lo que no es caprichoso sostener la necesidad de que tengamos una buena formacin integral. As, ensear, debe ser tomado como un proceso a travs del cual podamos crecer, desarrollarnos y cooperar para que otros lo hagan. Cuando en lugar de esto, lo que

hace la docencia, concebida desde el pensamiento positivista, es encerrarnos en ella misma, provocando un estancamiento o retroceso humano, entonces lo que ha ocurrido es que no hemos podido manejar la parte esencial que ocupa, su funcin, su relevante trascendencia. Adhiero a la concepcin del rol docente, como investigador, por ser parte de un proceso reflexivo que no detecta, sino que cuestiona e intenta librarse de los impedimentos que no hacen posible el logro de los fines, no en soledad, sino con otro, que es una persona a la que tengo que convocar mediante un dilogo fecundo, para encontrarnos y comprometernos en un proyecto comn, educarnos. Ya que debemos aspirar a llamar a la inteligencia y la libre voluntad del hombre para que sea l, todo cuanto pueda ser, pero sin imposiciones arbitrarias. Adems creo que la actividad autoestructurante del alumno es un factor fundamental, pero el slo no es determinante del aprendizaje. El profesor no ocupa, un lugar secundario en el proceso de construccin del conocimiento, ya que los procesos de enseanza y aprendizaje son, en esencia, procesos interactivos con tres direcciones: I) El alumno que est llevando a cabo un aprendizaje; II) El objeto u objetos de conocimiento que constituye/n el contenido del aprendizaje; III) el profesor que acta, es decir, que ensea con el fin de favorecer el aprendizaje de los alumnos, en el marco de la comunicacin educativa.

Es una actividad articulada y conjunta del alumno y del profesor en torno a la realizacin de las tareas educativas, la actividad autoestructurante del alumno se genera, toma cuerpo y discurre, no como una actividad individual, sino como parte integrante de una actividad interpersonal que la incluye. "La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora, crtica opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo."10 Por ltimo, creo que el desafo como docentes ante la paradoja planteada y muchas otras, es trabajar por la promocin de lo humano, conscientes de que

seguramente el proceso no ser tal como lo anticipbamos o desebamos, porque si no, nos estara embargando de lo que Meirieu llama la obsesin de domar o seducir al alumno, cueste lo que cueste, incluso violentando su libertad. Esta aventura es la esencia por la que vale la pena vivir; ya que aceptar renunciar al otro y a uno mismo no es cosa fcil. Pero es posible?. Slo si podemos hacerlo, seremos un fuego que ilumine, y no queme la educacin integral.

----------------Notas numeradas en el texto: 1 LITWIN, E.: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. En CAMILLONI, A. y Otros, Buenos Aires, Ed. Piados Educador, 1998. 2 LITWIN, Edith: El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. En Corrientes didcticas contemporneas, Bs. As., Paidos, 1997. 3 Op. cit 4 MARINA, J. A.: La selva del lenguaje. Madrid, Ed. Anagrama,, 1998. 5 CONTRERAS Domingo, Jos: Enseanza, Curriculum y Profesorado. Introduccin Crtica a la Didctica. Madrid, Ed. Akal, 1990. (2 ed., 1994). 6 SANTOS GUERRA, M. A.: 20 paradojas de la evaluacin del alumnado en la Universidad espaola, Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 1999. 2 (1) 7 SANTOS GUERRA, M. A.: 20 paradojas de la evaluacin del alumnado en la Universidad espaola, Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 1999. 2 (1) 8 ALVAREZ MENDEZ, J. M.: Evaluar para conocer, examinar para excluir, Madrid: Morata, 2001. 9 HADJI, C.: L evaluation, regles du jue, En MEIRIEU, P.: La opcin de educar. tica y Pedagoga, Barcelona, Ed. Octaedro, 2001

10 ALVAREZ MENDEZ, J. M.: Evaluar para conocer examinar para excluir, Madrid, Morata, 2001 ----------------------

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