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Secretara Acadmica Direccin General de Educacin Superior e Investigacin Cientfica Coordinacin de Innovacin Educativa

Mara Elena Chan Nez

Lectura 5

Las dimensiones del aprendizaje Por Mara Elena Chan Nez Esta lectura de apoyo al curso sobre Evaluacin y diseo de estrategias para el aprendizaje, toma su ttulo y conceptos bsicos del texto de Robert Marzano: Las dimensiones del aprendizaje, traducido por Luis Felipe Gmez1. Este documento no es una resea del texto, pero se basa en l. Interesa trabajar desde este enfoque y recomendar la consulta del texto mencionado, por su claridad y sentido prctico, dado fue escrito para docentes y proporciona ideas sobre actividades y recursos. No obstante se ha considerado conveniente trabajar con un primer acercamiento introductorio que permita sintetizar algunos conceptos e ideas a partir de la internacionalidad del curso que nos ocupa. Es tambin necesario aclarar que a partir del reconocimiento de diversos autores con enfoque cognoscitivista, en esta lectura se definen algunas de las dimensiones considerando cuestiones no necesariamente presentadas por Marzano, pero que son congruentes con su planteamiento general. Este documento consta de tres partes: Definicin de las cinco dimensiones del aprendizaje. Relacin entre contenidos y actividades de aprendizaje: dos usos de las dimensiones en los programas educativos. Recomendaciones para la aplicacin de tcnicas y recursos de acuerdo a las diversas dimensiones.

1. Definicin de las cinco dimensiones del aprendizaje:

1.1 Disposicin para aprender-problematizacin " Cmo puedo saber que lo que llamo conocer no es ignorar?"2 Quin pudiera llegar a la sabidura de la ignorancia! El inicio del proceso de aprendizaje es la generacin de una actitud favorable para aprender. Ello requiere de que el estudiante tenga preguntas, necesidades identificadas por las que requiere saber algo. Para Marzano esta primera dimensin tiene que ver con el ambiente o clima propicio para aprender. Los autores cognoscitivistas y de otras comentes incluso, manejan este aspecto como motivacin. La motivacin en tanto proceso interno de los sujetos, es generado y controlado por ellos mismos. Se puede estimular un ambiente agradable, favorable, cmodo, accesible... pero el proceso de motivacin como tal depende del sujeto del aprendizaje. Por ello enfocamos este proceso como el momento de Problematizacin, en tanto tener cuestionamientos es el disparador para querer saber algo. Por Problematizacin entendemos ese primer momento en que el sujeto se plantea un problema o reto a resolver y acta en
1 MARZANO Robert, Dimensiones del aprendizaje, trad. Luis Felipe Gmez, ITESO, 1992. 2 Los aforismos presentados como introduccin a las dimensiones fueron tomados del texto de Wolpin S. Aforismos del sendero y la virtud, Editorial Simientes, Buenos Aires 1977. Los aforismos.

consecuencia. Este problema puede planterselo l mismo, o se le puede proponer por el docente. Lo fundamental es que exista un problema o proyecto a realizar para que se direccione o se enfoque como necesidad de incorporar informacin. Mltiples autores sealan este momento desde diversas perspectivas, mas coinciden en enfocar que un proyecto, problema o reto, permite que la persona o el grupo identifique las necesidades de informarse y de dominar determinado conocimiento para poder resolver o culminar una tarea. Esa curiosidad inicial puede darse de manera espontnea en el estudiante, o puede ser impulsado a travs de alguna actividad o situacin que el docente plantea. Un ejemplo de actividad problematizadora: Lo comn es que esta fase se de como inicio de un curso, de una unidad o de un tema. por lo que se requiere considerar elementos tales como:

Rompe hielo: acercamiento entre docente y alumnos y de los alumnos entre s para favorecer un ambiente sin tensiones, en donde se conozcan las expectativas mutuas. Definicin de metas, considerando el problema, proyecto o produccin que motivar al aprendizaje. Encuadre: acuerdos bsicos sobre la forma de trabajo, criterios para la resolucin del problema o realizacin del proyecto, identificacin de las necesidades y expectativa de las personas y del grupo en general. Actividad preliminar: entendida como la interrogante, planteamiento del problema o disparador del proceso de problematizacin. Esta actividad puede usar diversos recursos que sensibilicen a los estudiantes para entrar en el proceso de aprendizaje en sus fases sucesivas. Entre estos recursos destacan: el humor, la dramatizacin, el recurrir a problemas e informacin de uso cotidiano, el planteamiento de casos.

En el tercer apartado de este documento se darn ejemplos de actividades problematizadoras. "Al que, nada puede nada se le exige" La problematizacin requiere del docente una visin de anticipacin para identificar el reto, o zona de desarrollo posible para los estudiantes. 1.2 Acceso y organizacin de la informacin. "En cierta ocasin se quejaba un discpulo a su maestro: Siempre nos cuentas historias, pero nunca nos revelas su significado". El maestro le replic: Te gustara que alguien te ofreciera fruta y masticara antes de drtela?" Nadie puede descubrir tu propio significado en tu lugar. Ni siquiera el Maestro3 " Esta dimensin alude al contacto de los estudiantes con la informacin a travs de cualquier canal perceptual. Esta dimensin por lo regular no presenta problemas

para el docente porque estamos ms acostumbrados a trabajar lo educativo como exposicin informativa. Los tipos de actividad que se pueden implementar en esta dimensin son muy diversas: investigacin documental individual o por equipos, exposiciones del maestro, de los propios estudiantes o de conferencistas invitados, lecturas de comprensin de textos base, visualizacin de un video, realizacin de investigacin de campo para recabar datos. Todas estas actividades le permiten reunir al estudiante informacin necesaria para reflexionar, o pera saber hacer algo. En este sentido la informacin es un medio y no un fin. Esta dimensin est dividida en dos fases: el acceso y la organizacin. Es decir, que una vez que la informacin entra o se incorpora, el sujeto la organiza o archiva de determinada manera de acuerdo a esquemas mentales preexistentes. Esta organizacin regularmente es supervisada a travs de la solicitud a los estudiantes de algunos trabajos tales como: sntesis y fichas de lecturas, reseas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales. Este tipo de trabajos permiten constar al propio estudiante y al docente, la forma como entendi y asoci determinados trminos y conceptos as como su acomodo: jerarquas, inclusiones, pertenencia a misma clasificacin, oposiciones o diferencias. Por supuesto sin informacin no habra conocimiento como proceso, por lo que esta dimensin es medular, sin que por ello se pueda considerar la dimensin nica o central, como desafortunadamente suele suceder en la educacin convencional. La mayora de las prcticas en el aula se centran en la informacin y olvidan otros procesos sobre la misma. La informacin sin interpretacin sin uso sirve escasamente para pensar. El repetirla slo significa que se archiv, pero no permite conocer hasta donde tiene un acomodo que permita su uso. De ah que ms all de la incorporacin informativa, de la repeticin de lo que los apuntes los textos dicen, se necesita considerar la forma como esa organizacin es interpretada por los estudiantes. El que sepan recitar un texto copiado del pizarrn al cuaderno, o que sepan copiar bien los textos que consultan en biblioteca, no garantiza que la informacin se haya acomodado u organizado en las estructuras mentales de los estudiantes de una manera significativa. 1.3. Procesamiento de la informacin "Cuando la verdad es interior no se esfuma." Para que la informacin se asimile y se use de una manera significativa es necesario que sea ejercitada a travs de diversos procesamientos tales como: la deduccin la induccin, la comparacin, la clasificacin, la abstraccin, el anlisis de valores, el anlisis de errores. Estos procesamientos citados por Robert Marzano. requieren de que se solicite determinado tipo de ejercicios a los estudiantes para que la informacin sea usada para pensar. Por ejemplo, despus de ver los conceptos manejados por dos o ms autores, pedirles que comparen las definiciones, requerir de ello ms que la repeticin de lo que cada autor dice. Implica que los estudiantes identifiquen rubros o categoras que permitan hacer la comparacin, que la realicen y puedan concluir sealando los resultados de la comparacin.

Lo mismo cuando se pide que busquen ejemplos sobre un concepto o teora: el tener que reconocerlos en la vida cotidiana requiere de la deduccin como proceso de pensamiento.
3 De Mello, Anthony s.j., El canto del pjaro, p. 15

Estos procesamientos enriquecen la informacin porque permiten que el sujeto que aprende reconozca sus usos. Cuando ya tienen la informacin sobre determinada teora o nocin y tiene que analizar casos o ejemplos para identificar errores, tienen que realizar un procesamiento informativo. Por ejemplo: despus de conocer reglas ortogrficas, s se les presenta un texto con errores, tendrn que aplicar un proceso mental de tipo deductivo. El anlisis de errores es sobre todo un proceso deductivo y va ms all de repetir las reglas ortogrficas de memoriaEste tipo de ejercicios se realizan cotidianamente en el aula, pero probablemente son slo algunos de los estudiantes los que se activan mentalmente y responden a los cuestionamientos de los profesores, por eso es necesario pensar en la dimensin de procesamientos como un eje dentro del trabajo de clase considerando los ejercicios necesarios para el uso informativo. Por ello se tendra que restar tiempo al proceso informativo en el aula para privilegiar las actividades que requieren de procesamientos mentales. Se podra pensar en editar apuntes de clase para no perder el tiempo de aula en su dictado o en el copiado de cuadros sinpticos del pizarrn, y as dar mayor tiempo a pensar con la informacin, utilizndola para resolver interrogantes planteadas por el docente con el deliberado propsito de usar la informacin, de aprender a pensar con ella. Comparar posturas de autores o definiciones; extraer categoras para la clasificacin de informacin, buscar ejemplos, comparar pocas, episodios, especies, inferir posibles resultados, identificar procesos no explcitos... todos son ejercicios de procesamiento. 1.4. Aplicacin o ejercitamiento "El explorador habla regresado junto a los suyos, que estaban ansiosos por saberlo todo acerca del amazonas. Pero cmo poda el expresar con palabras la sensacin que haba inundado su corazn cuando contempl aquellas flores de sobrecogedora belleza y escuch los sonidos nocturnos de la selva?... Y les dijo: Id y descubrid vosotros mismos. Nada puede sustituir al riesgo y a la experiencia personal". Pero para orientarles les hizo un mapa del Amazonas. Ellos tomaron el mapa y lo colocaron en el Ayuntamiento. E hicieron copias de l para cada uno. Y todo el que tena una copia se consideraba un experto en el amazonas, pues no conoca acaso cada vuelta y cada recodo del ro, y cuan ancho y profundo era, y dnde haba rpidos y dnde se hallaban las cascadas?

El explorador se lament toda su vida de haber hecho aquel mapa. Habra sido preferible no haberlo hecho4.* Nada sustituye a la vivencia
S el objetivo de una materia es, por ejemplo, comprender los pasos del mtodo cientfico, nada ensear tanto sobre estos pasos como realizar una investigacin, por sencilla que sea.

Cualquier materia tiene un sentido aplicativo, porque todas persiguen que la informacin sirva para algo. Cuando se dice que las materias son tericas, es porque lo que estn exponiendo sirve pera pensar, sirve para identificar, reconocer, resolver. Un ejemplo es la materia de anatoma. Tradicionalmente se le ha considerado terica, se estudian tos nombres y la ubicacin de los distintos elementos corporales. No obstante un
4 DeMello,Idem.,p.48

sentido aplicativo de esta informacin sera por ejemplo cuestionar sobre las implicaciones de determinadas formas seas de acuerdo al tipo de rganos que protegen o soportan. Redactar una descripcin de un diagnstico mdico y que el estudiante tuviera que localizar en un esquema los distintos elementos mencionados y reconocer posibles errores por la cercana, letana o inclusin dentro de un sistema o posicin anatmica determinada. La resolucin de casos, desarrollo de proyectos, organizacin de eventos, presentacin de servicios en comunidad, trabajo con problemarios, sociodramas, en general, la realizacin de ejercicios prcticos que evidencien las capacidades desarrolladas, sirven no slo para evaluar el uso de la informacin, sino sobre todo para dar al aprendizaje un sentido de satisfaccin al estudiante por el logro de productos. Es sumamente satisfactorio para los estudiantes el logro de la resolucin de problemas la culminacin de proyectos. 1.5, Autoevaluacin y autoconocimiento "Hazte completamente dueo de lo que acabas de aprender, y aprende de nuevo"5. "Rectificarse a s mismo es ya suficiente". La quinta dimensin Marzano la denomina "desarrollo de hbitos mentales productivos". En diversos autores se menciona una fase de reconocimiento de lo aprendido, de manejo del propio proceso de aprendizaje. Pocas veces atendemos esta dimensin porque requiere de una gran capacidad para observarse as mismo, identificar lo que cuesta trabajo, lo que se facilita, lo que qued pendiente. Cuando los estudiantes son evaluados y lo que se les dice sobre su trabajo es una calificacin, el nmero no necesariamente expresa los criterios, los parmetros, los errores, los puntos de posible mejora. Por eso la retroalimentacin es fundamental para el logro de la quinta dimensin, pues es en dilogo con el maestro que se puede lograr de mejor manera el reconocimiento es fundamental para el logro de la quinta dimensin, pues es en dilogo con el maestro que se puede lograr de mejor manera el reconocimiento de lo que es mejorable y de lo que fue atinado. Esta dimensin es la que puede posibilitar que se generen nuevos ciclos de aprendizaje en la medida que se generan nuevas preguntas, que las inquietudes crecen y la conciencia de lo que se ignora. Evaluar permite identificar lo perfectible, y de ah se vuelve a sentir la necesidad de aprender. Como puede verse, la dimensin uno y la dimensin cinco se tocan, ambas parten del reconocimiento de lo que se sabe y de lo que se ignora. La madurez en el aprendizaje se alcanza en la medida que se reconoce lo que se necesita saber, se identifican las fortalezas y debilidades personal: por ejemplo, que tanto una persona puedo estudiar bajo presin de tiempo, con ruido, slo o con compaeros, leyendo en voz baja, tomando notas, etctera..., y saber el mismo estudiante como propiciar el ambiente y recursos que requiere para aprender mejor.

II. Relacin entre contenidos y actividades de aprendizaje: dos usos de las dimensiones en los programas de materia La informacin es un insumo del conocimiento, pero como se seal en el apartado anterior, es la actividad sobre la informacin lo que produce el aprendizaje. De ah que contenidos y
5 De Mello, dem-, p. 49

actividad se deban considerar de manera integrada. A continuacin se presentan dos maneras de pensar la relacin entre contenidos actividades de aprendizaje: 11.1. Contenidos en funcin de las actividades de aprendizaje: Contenidos .> actividades de aprendizaje

S lo que importa es ensear a pensar, s los aprendizajes fundamentales tienen que ver con el control que los estudiantes logren de las dimensiones del aprendizaje, y de lo que se trata es de que estn habilitados en ellas para que cualquier tipo de informacin pueda ser manejada ahora y en el futuro, es fundamental reconocer que las estrategias de aprendizaje deberan poner el nfasis en las actividades. Qu tipo de razonamiento requiere esto en la programacin? S se quiere tener en cuanta de manera prioritaria la actividad de aprendizaje, lo primero que se planteara como intencin en el programa seran las dimensiones: Problematizacin Acceso y organizacin de la informacin Procesamiento de la informacin Aplicaciones Autoevaluacin

En el siguiente paso se revisaran las unidades y ternas del programa para reconocer la funcin que tienen de acuerdo a cada dimensin. Los antecedentes histricos en un curso, debieran servir para reconocer la importancia que tiene determinado objeto de conocimiento en un contexto determinado. la evolucin, su actualidad... sobre todo debe sensibilizar al estudiante y disponerlo para trabajar dada la identificacin de los tipos de problemas que se resuelven en la actualidad con determinados conceptos, mtodos, tcnicas, etctera. Las teoras, conceptos, premisas o principios, mtodos, tcnicas, procedimientos: son la informacin fundamental que permitir posteriormente operar a los estudiantes sobre determinado tipo de ejercidos. Por lo tanto la funcin que juegan para el aprendizaje es la de proporcionar insumos para la reflexin y la accin. Se necesitan momentos en el curso en donde esas teoras, principios, mtodos y tcnicas se utilicen para observar la realidad, o para pensar utilizando la informacin para integrara o procesarla. Procesar la informacin requiere de que las unidades o temas se presenten de modo que hagan que el estudiante: induzca, deduzca, compare, clasifique, abstraiga, analice valores, analice e identifique errores. En cada unidad, o por lo menos una unidad del curso, debiera ser dedicada a ejercitar, operar o resolver, de modo que la aplicacin del contenido se reconozca como parte del curso. As mismo, la entrega de productos parciales y finales, deber significar la oportunidad para reconocerlo que se aprendi. El momento para

identificar lo que se puede mejorar y las dificultades enfrentadas en el proceso. A continuacin un ejemplo con un programa acadmico: Se analiza una unidad del programa de la materia de Mercadotecnia II (Publicidad). IV. Definicin, historia y principales decisiones en publicidad. Objetivo: al trmino del curso el estudiante ser capaz de reconocer la composicin de los mensajes y medios publicitarios y de plantear criterios para la evaluacin de la publicidad. Temas: Funcin: ? 4.1.1.1. Conceptos de publicidad 4.1.1.2. Antecedentes de la publicidad 4.1.1.3. Objetivos y presupuesto publicitario 4.1.1.4. Estrategia creativa 4.1.1.5. Mensajes y medios publicitarios 4.1.1.6.Evaluacin de la publicidad Visto as el temario, slo con los nombres, cualquiera de los temas podra cubrir cualquiera de las funciones respecto al aprendizaje. Por ello el enfoque que se d al tema es lo que lo hace funcionar respecto a determinada dimensin.

Veamos una alternativa: 4.1. Conceptos de publicidad. Funcin: problematizadora

Este tema puesto al inicio del curso puede servir para que el estudiante reconozca lo que sabe de la publicidad. S se aborda el tema de modo que los estudiantes se cuestionen sobre la funcin social de la publicidad, su importancia en el contexto actual y generen preguntas sobre sus estrategias y conceptualizaciones diversas, estaramos trabajando el tema desde su sentido problematizador. Sin embargo este mismo tema puede ser por supuesto trabajado en su funcin INFORMATIVA, considerando que los conceptos de publicidad, sern los que permitirn en los temas siguientes abordar otras funciones como: comparar enfoques publicitarios, o reconocer estrategias. As mismo, si lo que importara en el tema: Conceptos de publicidad, fuera comparar diversos enfoques de acuerdo a distintos autores o prcticas publicitarias, su funcin sera fundamentalmentePROCESADORA. dado que lo que le planteara al estudiante sera la necesidad de comparar y tal vez de clasificar los enfoques de acuerdo a determinados criterios. El tema podra as mismo ser trabajado para que el estudiante desarrolle ejercidos de acuerdo a cada concepto publicitario. Por ltimo, podra ser trabajado para identificar el concepto integrado de manera personal sobre la publicidad, y compararlo con el de otros compaeros y con los autores.

Es decir, que cualquier tema puede tener cualquier funcin, lo que importa es la intencin del docente al incluirlo en el temario, y lo que busca al plantearlo como insumo de algn tipo de actividad. Veamos el mismo temario una vez tomada la decisin del tipo de funciones que el contenido tendr para el aprendizaje:
TEMA 4.1. Antecedentes de la publicidad 4.2. Conceptos de publicidad 4.3. Mensajes y medios publicitarios 4.4. Objetivos y presupuesto publicitario 4.5. Estrategia creativa FUNCIN Problematizadora Informativa y procesadora Informativa y procesadora Aplicativa Aplicativa y autoevaluacin

Como puede observarse se hizo un cambio en el orden de los contenidos para plantearlos considerando las dimensiones como fases del aprendizaje. Actividades consideradas: 4.1. Antecedentes de la publicidad Actividades de aprendizaje: Se interrogar a los estudiantes sobre lo que saben respecto al surgimiento de la publicidad pidiendo que presenten por equipos un mensaje de un producto comercializado en el siglo XVIII, en el XIX, y a principios del siglo XX. Despus se trabajar con una lectura sobre los antecedentes de la publicidad y cada equipo evaluar que tan cerca o lejos se estaba con los ejercicios realizados previamente. Se completar la actividad planteando los siguientes cuestionamientos: La publicidad tiende a desaparecer? Qu transformaciones sufrir en el prximo siglo? Hay un solo tipo de publicidad? Cmo se crea un mensaje publicitario? 4.2. Conceptos de publicidad 4.3. Mensajes y medios publicitarios En estos temas se trabajara con exposiciones de equipo sobre los diversos enfoques y se solicitara que se trabajara con ejemplos reales encontrados en medios impresos, radiofnico, televisivo e informticos. La actividad medular ser el contraste entre los enfoques sobre publicidad, y la clasificacin de los mensajes trabajados como ejemplos de acuerdo a dichos enfoques. As mismo, se caracterizar a los mensajes de acuerdo a los medios de transmisin. 4.4. Objetivos y presupuesto publicitario:

A cada equipo se le asignar un caso publicitario a resolver, de modo que tengan que plantear objetivos y procedimientos para actuar de acuerdo a determinadas necesidades y limitaciones econmicas planteadas en el caso. Cada equipo contar adicionalmente con informacin sobre los principios bsicos del clculo presupuestario en publicidad. 4.5. Estrategia creativa: A partir del anlisis de por lo menos un caso de diseo publicitario, los estudiantes reconocern el procedimiento seguido y ejercitarn los pasos necesarios en un caso que entregarn como producto final de la unidad. Los equipos expondrn sus diseos considerando: objetivos, presupuesto y estrategia creativa. Durante la exposicin cada equipo evaluar y autoevaluar su trabajo considerando criterios establecidos previamente con el grupo. 4.2. Actividades de aprendizaje en funcin de tos contenidos:

Actividades de aprendizaje

CONTENIDOS

Tambin se puede pensar a la inversa, considerando para cada unidad temtica las actividades de aprendizaje que propiciaran ciclos completos de aprendizaje. Es decir, trabajar cinco tipos de actividades por unidad. Veamos el mismo ejemplo trabajado de esta manera: 4.1. Conceptos de publicidad Actividad problematizadora: Se trabajar por equipos y se pedir a los estudiantes que elaboren un listado de las cosas de consumo personal y familiar que conocen a travs de algn tipo de publicidad, y aquellas que no la contienen de ninguna manera. Al final del ejercicio contestarn:qu es la publicidad? Acceso y organizacin de informacin: Revisarn un cuadro sinptico con cinco definiciones sobre publicidad. Procesamientos: Compararn las distintas definiciones y encontrarn los elementos comunes e invariantes para establecer una definicin sinttica. Aplicacin: De tarea, buscarn en un peridico de circulacin local mensajes publicitarios y los diferenciarn de los propagandsticos, y reconocern en ellos los elementos bsicos de la definicin trabajada. Autoevaluacin: Comentarn en su tarea por escrito lo que consideran que ya saban acerca del concepto de publicidad y lo que incorporaron a partir del trabajo en esta unidad.

4.2. Antecedentes de la publicidad. Problematizadora: Se cuestionar al grupo sobre la idea que tienen del origen de la publicidad considerando tres elementos: los productos publicitables en determinadas pocas pasadas, los medios por los cuales se poda hacer publicidad, las necesidades comerciales. Se pedir que por equipos elaboren una hiptesis sobre el surgimiento de la publicidad considerando los tres elementos mencionados. La condicin es plantear el origen en el momento histrico ms alejado del presente para rastrear el antecedente ms remoto. Acceso y organizacin de informacin: Un equipo expondr conceptos bsicos sobre el origen de la publicidad. 4.4. Estrategia creativa Problematizacin: Se solicitar a cada equipo que desarrolle un plan para desarrollar la campaa publicitaria trabajada en la unidad anterior. Acceso y organizacin de la informacin: Se revisarn diversas metodologas para el diseo publicitario en sus elementos ms generales. Procesamientos: Cada equipo elegir la metodologa que considere ms conveniente para el tipo de producto que trabajar, los objetivos y presupuesto con que cuenta. Aplicacin: Desarrollarn un ejercicio de creatividad por equipos dentro del saln de clases para resolver la publicidad de diversos productos utilizando medios al alcance y considerando las diversas fases de una estrategia creativa. Autoevaluacin: . Se expondr la estrategia creativa de una campaa publicitaria real y se solicitar a los equipos que comparen lo hecho por el diseador, y lo planeado por ellos mismos. Qu pasos consideraron iguales y qu falt? 4.5 Mensajes y medios publicitarios Problematizacin: Se pedir a los estudiantes por equipos que conviertan un anuncio de prensa a mensajes transmitidos por cualquier otro medio. Acceso y organizacin de la informacin: Se revisarn los principios bsicos para la eleccin de los medios de acuerdo al tipo de pblico y mensajes publicitarios. Procesamientos: Se solicitar la elaboracin de un cuadro de ventajas y limitaciones d los medios de comunicacin respecto a su uso en la publicidad. Aplicacin:

Se solicitar la resolucin de un caso por equipo, llegando a la toma de decisiones sobre que medios utilizar en las diversas fases de una campaa publicitaria sobre un producto determinado. Autoevaluacin: Se solicitar que cada equipo elabore un esquema con los pasos que sigui para poder decidir, y la contribucin de cada participante del equipo en la solucin planteada. Problematizacin: Se plantear como trabajo final la evaluacin de diez mensajes publicitarios transmitidos a travs de cualquier medio por equipo. El primer paso ser elegir los mensajes. Acceso y organizacin de la informacin: Cada equipo investigar, en la bibliografa recomendada para este tema, los elementos bsicos para realizar la evaluacin de la publicidad. Procesamientos y aplicacin: Ambos tipos de actividad se desarrollarn al hacer la evaluacin de los diez mensajes. Autoevaluacin: Se pedir que integren en el trabajo final la reflexin personal sobre: cules son las cualidades que se reconocen para trabajar sobre la publicidad?, cules son sus limitaciones?, qu les gustara desarrollar ms en relacin a publicidad? En este apartado se revisaron dos maneras de pensar en la relacin entre los contenidos y las actividades de aprendizaje. Ambos son vlidos, y aunque aparentemente sus propsitos son distintos, se puede considerar que en trminos de resultados lo que se logra en los dos casos es la interrelacin de informacin y desarrollo del pensamiento.
Por supuesto pensar el programa en trminos de las actividades de aprendizaje requiere de una gran creatividad docente.

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