Educandos e Educadores: Seus direitos e o currículo

EDUCADORES(AS) INDAGAM O CURRÍCULO

Pensemos em alguns núcleos de indagação que podem ser objeto de dias de

estudo:

A identidade profissional identifica-se com trabalhadores em educação,

colocando o trabalho no cerne da organização escolar, dos tempos e espaços de
trabalho, seu ordenamento e intensidade.

O currículo, seu ordenamento, hierarquias, disciplinas, cargas horárias,

condicionam o nosso trabalho?

Este é um ponto central sobre os currículos.

Vêm crescendo as sensibilidades para com os currículos das escolas, porque
percebemos que a organização curricular afeta a organização de nosso trabalho e
do trabalho dos educandos, reproduzindo carreiras e até salários hierarquizados.
A forma como trabalhamos, como ensinamos, a ordem, a seqüência, o tempo e o
espaço condicionam a nossa docência, realizam como profissionais ou limitam-nos
e escravizam-nos.

Uma forma de trazer o currículo para o cotidiano profissional vem de uma

prática que se torna familiar nas escolas: o trabalho mais coletivo dos
educadores.

Os docentes, fiéis à nova consciência profissional, avançam na autoria de sua

prática, reivindicando horários de estudo, planejamento, tempos de atividades
programadas e tempos coletivos. Cada vez mais qualificados, modificam as
práticas educativas, afetando o currículo, reforçando a autoria coletiva pela
revisão da ação educativa.
Esses coletivos de profissionais, acabam produzindo e selecionando
conhecimentos, materiais e recursos pedagógicos, tornando os educadores
produtores coletivos do currículo.

À medida que as sensibilidades se voltam para o sujeito da ação educativa, torna-

se obrigatório ter outra visão sobre a prática escolar, os currículos, os tempos e
seu ordenamento.
Os educandos, sujeitos também centrais da ação educativa, são condicionados
pelos conhecimentos a serem aprendidos e, sobretudo, pelas lógicas e tempos
pré-definidos em que terão que aprendê-los: preocupa-nos que tantos alunos
tenham problemas de aprendizagem. Entretanto, muitos coletivos docentes
passam a investigar os currículos a partir dos educandos, adotando pedagogias
mais participativas, reconhecendo os educandos como sujeitos da ação
educativa, repensando o que ensinar, o que aprender, e em que lógicas.

O ordenamento curricular não representa apenas uma determinada visão do

conhecimento, mas também uma determinada visão dos alunos.

Desse olhar dependerá a lógica estruturante do ordenamento curricular, pois o

currículo conforma os sujeitos da ação educativa: docentes e alunos. Ele limita
suas vidas, pois produz identidades escolares: quem será o aluno bem sucedido, o
fracassado, o aprovado, o reprovado, o lento, o desacelerado, o especial. Ser
reconhecido como escolarizado ou não e em que nível, condiciona até o direito
ao trabalho.
O ordenamento curricular termina reproduzindo e legitimando a visão que, como
docentes ou gestores, temos dos educandos, das categorias e das hierarquias em
que classificamos.

Fazendo o currículo a partir dos educandos

Podemos mapear as imagens e concepções de aluno que nos são familiares que
persistem no imaginário social, leis, reformas e políticas educativas e de maneira
particular, nas diretrizes e no ordenamento curricular, repensando a função
social das escolas, da docência e das políticas e propostas curriculares.

Empregáveis: mercadorias para o emprego.

Essa visão dos alunos como empregáveis é determinante nos formuladores de

políticas de currículo, pois, as demandas do mercado, da sociedade, da ciência,
das tecnologias e competências e a sociedade da informática ainda são os
referenciais para o que ensinar e aprender.
Desmistificar essa crença persistente do olhar sobre os educandos, sobre a
docência e os conteúdos é um pré-requisito para repensar os currículos, basta
aproximarmos a sociologia do trabalho que vem estudando a recessão econômica,
a desregulação do trabalho e a expansão do trabalho informal para revermos as
supostas relações mecânicas entre escolarização e mercado de emprego.

Conseqüências à revisão de currículo.

1º. Renúncia a projeto de sociedade de formação humana de educação por

sociedade exigida pelo mercado.
2º. Redução do currículo e do ensino a uma sequenciação do domínio de
competências e a uma concepção pragmatista, utilitarista, cientificista e
positivista de conhecimento e de ciência.
3º. Desvalorização do conhecimento do indivíduo em prol da eficácia.

Equacionar o conhecimento, as competências e o currículo no referente do

direito de todo ser humano, particularmente das novas gerações à produção
cultural da humanidade, nos levará a um currículo mais rico, mais plural.

Um currículo que não secundarize, antes inclua com destaque, mas como direito,
a oralidade, a escrita, a matemática, as ciências e as técnicas de produção, o
domínio dos instrumentos e equipamentos culturais produzidos para qualificar o
trabalho como atividade humana.

Há muito conhecimento acumulado sobre o mundo do trabalho, sobre os

processos de produção, sobre as relações sociais de produção. Como
incorporá-lo nos currículos?

A renovação curricular se enriquece, se for dada à devida centralidade ao direito

humano ao trabalho e aos saberes e significados acumulados sobre nossa condição
de trabalhadores, produtores.
A pedagogia crítica dos conteúdos contribuiu para enriquecer os currículos com
saberes sobre o direito à cidadania e sonegação, porém direito ao trabalho, base
da cidadania e de todos os direitos humanos e os saberes sobre o trabalho não
tem merecido ainda a devida atenção nos saberes curriculares. Avançamos vendo
os alunos como cidadãos, porém, ainda os vemos como mercadoria a ser
qualificada para o mercado.

Desiguais nas capacidades de aprender?

Classificar é uma rotina desde a hora de enturmar, agrupar até a hora de
aprovar, reprovar. Hierarquizar os desiguais é inerente à cultura escolar e
docente e condiciona as lógicas em que tudo se estrutura nas escolas, sobretudo,
o ordenamento dos conhecimentos, da avaliação, dos tempos e espaços, das
didáticas e do currículo.
Essa lógica condiciona a exclusão de alunos vistos como desiguais, incapazes,
deficientes.
Há uma incongruência na lógica escolar: partir da certeza de que os alunos são
desiguais em capacidades de aprender, mas organizar um currículo único, igual. A
sociedade cria desiguais e, não obstante, como profissionais do conhecimento e
dos processos mentais de aprendizagem, devemos partir de onde as ciências
partem: de que toda mente humana é capaz de aprender, mas cada um dentro do
seu próprio ritmo.

Como superar as velhas crenças na desigualdade mental, intelectual dos

educandos?

Criar currículos que vão de encontro com a capacidade de desenvolvimento de

cada indivíduo.
A Educação continuada sobre a forma da dependência viabiliza tempo para a
aprendizagem de conteúdos.

Novas sensibilidades sobre os processos de aprender

Em que aspectos os avanços da ciência sobre os processos de aprender

interrogam as lógicas em que organizamos os conhecimentos e suas
aprendizagens?

Ser sujeito ensinante caracteriza-nos como profissionais dos processos de

aprendizagem e o aluno como sujeito em complexos processos de apropriação de
saberes, conhecimentos, valores, cultura e técnicas, mas, o avanço da ciência
destrói nossos olhares hierárquicos proporcionando-nos uma visão mais respeitosa
e igualitária.

Um outro olhar sobre os educandos. Um outro olhar sobre os currículos.

Educandos e educadores são hoje o centro do currículo, à medida que podem

equacionar ou não, o que ensinar, o que aprender, o que privilegiar, o que estará
ausente ou secundarizado. É a autonomia de educadores e alunos.

Educadores e educandos: sujeitos de direitos

Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores, técnicas e artes a que

todo ser humano tem direito. A seleção e organização criteriosa dos saberes
curriculares, a identidade dos educandos e educadores tendo como referencial os
direitos, nos obrigarão a fazer escolhas sobre o que ensinar e aprender, a partir
do conhecimento e cultura, dos valores, da memória e da identidade do indivíduo
na diversidade a que tem direito. Significará inverter prioridades ditadas pelo
mercado, definindo-as a partir do imperativo ético, do respeito ao direito dos
educandos, o que quebra a hierarquia ditada pelos conhecimentos.

Como repensar os currículos escolares à luz desse entrelaçado de direitos, se

o reconhecimento do direito à educação está entrelaçado com a negação dos
direitos humanos mais básicos: direito à vida, a sobrevivência, a proteção, aos
cuidados na infância e adolescência?

Sabemos das possibilidades e limites das políticas públicas educacionais como

instrumento de libertação e garantia dos direitos mais básicos da infância-
adolescência (bolsa família, bolsa escola, etc) que têm o mérito de perceber as
tensões entre os tempos de sobrevivência e os tempos de escola, minimizam-nas
melhorando as condições de sobrevivência. E a escola, por sua vez, tenta
reorganizar o currículo a serviço da concretude dos direitos que têm por função
garantir, amparando também a justiça no cumprimento desses direitos junto ao
Conselho Tutelar, garantindo também os deveres dos pais junto à criança.

Os educandos: sujeitos do direito à formação plena e sujeitos de direito aos

tempos de formação

A nova LDB 9394/96 dá garantias dessa formação plena ao indivíduo assegurada

por lei, na forma de direitos e obrigações da família, escola e sociedade,
assistidas pelos órgãos públicos competentes, alicerçadas por projetos políticos
educacionais que visam à inserção do sujeito à sociedade ou sua readaptação a
ela, pelo trabalho, como garantia de dignidade humana, ética e cidadania.

Respeitar as os currículos respeitando as especificidades de cada tempo humano

(mental, cultural, ético).
Nesse caso a lei é bem cara: trata-se da educação continuada.

Como repensar os currículos em tempos de incertezas e de tantas

interrogações que vêm da dinâmica social e cultural?

Incorporando a pluralidade de propostas e projetos, centralizando os temas

transversais, contextualizados e interdisciplinarizados dentro da organização dos
currículos, incorporando projetos à prática educativa dentro de dimensões
formadoras focalizando a especificidade dos tempos de formação.

Postado por ANDRÉ DORTA às 05:41

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