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A CRISE NA EDUCAO DE HANNAH ARENDT E A CRTICA S CONCEPES EDUCACIONAIS DO PRAGMATISMO Flvio Rovani de Andrade1

Resumo: Este artigo procura expor a crtica da filsofa Hannah Arendt (1906-1975) s concepes educacionais do Pragmatismo, em especial ao pragmatismo de John Dewey (1859-1952). Primeiramente, exposta brevemente a teoria educacional de Hannah Arendt com base no texto A crise na educao, seu nico texto eminentemente educacional. Por se articular com o todo de sua obra, faz-se tambm incurses na vasta obra da autora, a fim de ampliar a compreenso do sentido da educao no conjunto da filosofia e da teoria poltica arendtiana. Posteriormente, tratada a crtica objeto deste artigo, propriamente dita, com base numa anlise do texto Democracia e Educao, de Dewey, luz da teoria arendtiana. Palavras-chave: educao, liberdade, tradio, autoridade, Hannah Arendt, Pragmatismo.
No se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educao sem aprendizagem vazia e portanto se degenera, com muita facilidade, em retrica moral e emocional.

HANNAH ARENDT

O texto educacional de Hannah Arendt (2000), A crise na educao, parte da coletnea Entre o passado e o futuro, compe-se de quatro partes. Na primeira, grosso modo, contextualizada a crise no sistema educacional dos EUA, tendo em vista por um lado ser ela participante da crise geral que acometeu o mundo moderno, e por outro considerando a educao face existncia histrica e poltica do pas, ou nas palavras de Arendt (2000), enraizada na atitude poltica do pas. Nesse ltimo aspecto, destaca o entusiasmo pelo novo e pela igualdade como elemento intensificador da crise que, somado aceitao servil e indiscriminada de modernas teorias pedaggicas, tornam a crise ainda mais aguda.
Assim, o que torna a crise educacional na Amrica to particularmente aguda o temperamento poltico do pas, que espontaneamente peleja para igualar ou apagar tanto quanto possvel as diferenas entre jovens e velhos, entre dotados e pouco dotados, entre crianas e adultos e, particularmente, entre alunos e professores. bvio que um nivelamento desse tipo s pode
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Graduado em Filosofia pelo Centro Universitrio Assuno (UNIFAI). Mestre em Educao, eixo temtico Filosofia da Educao, pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP). Professor do curso de Filosofia do UNIFAI. E-mail: flaviorovani@usp.br.

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ser efetivamente consumado s custas da autoridade do mestre ou s expensas daquele que mais dotado entre os estudantes [...] Em todo caso, esses fatores gerais no podem explicar a crise [na educao] que nos encontramos presentemente, nem tampouco justificam as medidas que as precipitam (ARENDT, 2000, p. 229).

Por no poder tal temperamento poltico justificar medidas educativas equivocadas, Arendt passa segunda parte do texto, na qual explicita e analisa os trs pressupostos bsicos que, segundo ela, fundamentam essas medidas. O primeiro pressuposto a existncia de um mundo e uma sociedade infantis autnomos, que por isso devem ser governados pelas crianas. O segundo pressuposto, influenciado pela Psicologia e por princpios do Pragmatismo, consiste na pedagogia tornada cincia do ensino em geral, emancipando-se da matria a ser ensinada. O segundo pressuposto ligado ao ensino, o terceiro aprendizagem. A Pedagogia e as escolas de professores negligentes quanto ao contedo da formao docente s foram possveis graas a uma moderna teoria sobre a aprendizagem, consistindo em uma aplicao do terceiro pressuposto, que no dizer de Arendt (2000, p. 231-232), encontrou expresso conceitual sistemtica no Pragmatismo. Tal pressuposto que s se conhece e compreende o que se faz, aplicando-se educao na substituio do aprendizado pelo fazer. Esses pressupostos, que no so intensificadores, mas vias de fato da crise educacional, trazem cada um problemas distintos, tendo todos relao com a crtica arenditiana ao Pragmatismo. De maneira geral, na terceira e na quarta partes, analisada a crise na educao luz da prpria teoria da autora, focando centralmente a crise da autoridade e da tradio, visto que a crise na educao, que passa pelo tratado nas partes anteriores, relaciona-se ruptura com a tradio e perda da autoridade. A fim de que se possa cercar tanto a teoria educacional quanto a crtica ao Pragmatismo elaboradas por Hannah Arendt, a seguir ser exposta a primeira, mapeando alguns dos conceitos-chave de seu pensamento e, posteriormente, tratar-se- mais especificamente da segunda.

Do sentido da educao em Hannah Arendt

J se tornou clssica a definio que a filsofa Hannah Arendt (2000) empresta educao, em seu texto A crise na educao. O referido texto, publicado inicialmente em 1958, procura abordar a crise na educao dos Estados Unidos nos idos de 1950, assumindo a Nmero 10: maio/2008-outubro/2008

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tese de que tal crise parte de uma crise mais ampla: crise da autoridade, da tradio, da poltica, do espao pblico, da responsabilidade, e que invade a educao. A clebre definio a seguinte:
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde decidimos se amamos as nossas crianas o bastante para no expuls-las do nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e to pouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 2000, p. 247).

Essa definio traz luz a funo fundamental da educao para a construo do mundo, em Arendt. Vemos articulados conceitos como amor, responsabilidade, renovao, mundo. Se percorremos a obra de Arendt, percebemos que todas essas noes lhes so muito caras, e se so constitutivas da definio de educao, isso significa que ela possui algum grau de centralidade no contexto da obra da autora, ainda que esta no se considere uma especialista em questes educacionais. Mais ainda, ao percorrermos A crise na educao, encontramos fundamentos filosficos vigorosos que, participando do pensamento geral da autora, traduzem-se em um modo peculiar e profundo de se conceber a educao. Arendt (2000) afirma ser a natalidade a essncia da educao, o fato de que nascemos para o mundo. Nesse sentido, importante entender as distines conceituais que a filsofa faz entre vida e mundo, sendo que nascemos para a vida pelo nascimento e para o mundo pela natalidade: O mundo artifcio humano separa a existncia do mundo de todo ambiente meramente animal; mas a vida, em si, permanece fora desse mundo artificial, e atravs da vida o homem permanece ligado a todos os outros organismos vivos (ARENDT, 1995, p. 10). Arendt (1995), em A Condio Humana, para contemplar a pluralidade das atividades humanas, trabalha com o conceito de vita activa, que compreende trs atividades distintas: O labor, o trabalho e a ao. Essas atividades dizem respeito a diferentes esferas da existncia humana. O labor a atividade mantenedora a vida, que corresponde ao processo biolgico do corpo humano (ARENDT, 1995, p.15). O trabalho a atividade produtora dos artifcios humanos que no se encerram na morte, nem so inerentes natureza, embora passe por cada vida individual, que sustentculo da produo artificial; os artifcios transcendem a todas as vidas individuais, pois o mundo transpassa a todas elas. A ao no repousa sobre a natureza Nmero 10: maio/2008-outubro/2008

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ou sobre os artifcios criados em sua transformao. A ao, nica atividade que se exerce diretamente entre os homens sem a mediao das coisas ou da matria, corresponde condio humana da pluralidade, ao fato de que os homens, e no o homem, vivem na terra e habitam o mundo (ARENDT, 1995, p. 15). A ao tem por objetivo criar o que Arendt chama de comunidade poltica, em que os homens se colocam uns perante os outros para deliberarem sobre os seus rumos, enquanto seres iguais postos como singularidades diante do corpo poltico coletivo. A condio humana do labor a vida, do trabalho a mundanidade e da ao a pluralidade.
As trs atividades e suas respectivas condies tm ntima relao com as condies mais gerais da existncia humana: o nascimento e a morte, a natalidade e a mortalidade. O labor assegura no somente a sobrevivncia do indivduo, mas a vida da espcie. O trabalho e seu produto, o artefato humano, emprestam certa permanncia e durabilidade futilidade da vida mortal e ao carter efmero do tempo humano. A ao, na medida em que se empenha em fundar e preservar corpos polticos, cria a condio para a lembrana, ou seja, para a histria (ARENDT, 1995, p. 16-17).

V-se que, ao dizer que a natalidade essncia da educao, Arendt nos brinda com um arranjo conceitual bastante abrangente, que envolve vrias esferas da vida humana. pertinente inserir algumas notas. Arendt (2000) no estabelece, de forma direta, nenhuma relao entre os conceitos liberdade e educao, o que no implica em dizer que no haja um teor libertador em sua concepo educacional. Se tomarmos o contexto de Entre o passado e o futuro, o texto educacional insere-se na seqncia de outros ensaios que refletem sobre a tradio, que preserva o mundo, e a liberdade, que o transforma. Isso no por acaso. A educao se insere nesse meio: entre um mundo que mais velho do que as crianas e o potencial renovador que cada nova gerao traz consigo. Mas deve-se tambm se reconhecer que embora a assuno da responsabilidade se d sob a forma da autoridade no ato educativo, educao e liberdade se assentam sobre o fato da natalidade. Diz Arendt (2000, p. 247) que a educao diz respeito nossa atitude face ao fato da natalidade: o fato de todos ns virmos ao mundo ao nascermos e de ser o mundo constantemente renovado mediante o nascimento. A natalidade , como vimos, a essncia da educao. A liberdade a capacidade de iniciar. Ela propriedade de todo ser humano que veio como novidade ao mundo. Por constiturem um initium, por serem recm-chegados e iniciadores em virtude do fato de terem nascido, os homens tomam iniciativas, so impelidos a agir (ARENDT, 1995, p. 190)2. A liberdade ,

Em Que Liberdade, texto que antecede A crise na educao, no nterim da coletnea Entre o passado e o futuro, Arendt, ao interpretar e se apropriar de parte da teoria agostiniana da liberdade que para ela traduz muito mais o Agostinho romano do que propriamente o cristo, por ser ele um romano faz afirmaes muito

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para Arendt (2000, p. 220), um dom, presente em potencial no nascimento: [...] homens que, por terem recebido o dplice dom da liberdade e da ao, podem estabelecer uma realidade que lhes pertence por direito. Educao e liberdade se encontram na natalidade e a educao, que a princpio faz-se por meio da autoridade e da tradio, e por isso mesmo cumpre com o propsito de educar para a liberdade na medida em que, voltando definio que a autora empresta educao, deve preparar as crianas [...] com antecedncia para a tarefa de renovar um mundo comum (ARENDT, 2000, p. 247). Ao definir a educao como ponto onde decidimos se amamos o mundo para, assumindo a responsabilidade por ele, salv-lo da runa, no fosse a renovao por meio dos novos, Arendt articula ainda o conceito de natalidade essncia da educao, aqui representada pelos novos com o conceito de responsabilidade. Quando aqui se diz responsabilidade, quer dizer algo muito profundo. Responsabilidade no culpa, pois esta ltima de cunho individual. A responsabilidade sempre coletiva, vicria. A responsabilidade advm do fato de que nascemos no mundo e para o mundo, e, postos diante dele, somos responsveis por ele, mesmo no sendo por ele culpados. Nesse sentido, diz Arendt (2004, p. 216-217):
[...] devo ser considerado responsvel por algo que no fiz, e a razo para a minha responsabilidade deve ser o fato de que eu perteno a um grupo (um coletivo), o que nenhum ato voluntrio meu pode dissolver [...] somos sempre considerados responsveis pelos pecados de nossos pais, assim como colhemos as recompensas de seus mritos.

Dessa maneira, assumir a responsabilidade pelos novos assumir a inalienvel e coletiva responsabilidade pelo mundo, posto que somente resguardando a novidade imprevisvel no aquelas que inculcamos nas crianas, e que por sermos velhos tambm so velhas salvar-se- o mundo da runa. Alm disso, h na definio uma meno implcita ao conceito de autoridade. Quando Arendt diz ser a educao o ponto onde decidimos se amamos as crianas para no deix-las abandonadas a seus prprios recursos, banindo-as do nosso mundo, ela contrape-se

fortes nesse sentido: Em A Cidade de Deus, Agostinho, como mais que natural, fala mais do pano de fundo das experincias especificamente romanas do que em qualquer outra de suas obras, e a liberdade concebida aqui no como uma disposio humana ntima, mas como carter da existncia humana no mundo. No se trata tanto de que o homem possua a liberdade como de equacion-lo, ou melhor, equacionar sua apario no mundo, ao surgimento da liberdade no universo; o homem livre por que ele um comeo e, assim, foi criado depois que o universo passara a existir: [initium] ut esset, creatus est homo, ante quem nemo fuit. No nascimento de cada homem esse comeo inicial reafirmado, pois em cada caso vem a um mundo j existente alguma coisa nova que continuar a existir depois da morte de cada indivduo. Porque um comeo, o homem pode comear; ser humano e ser livre uma nica e mesma coisa. Deus criou o homem para introduzir no mundo a faculdade de comear: a liberdade (ARENDT, 2000, p. 216, grifo meu).

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educao progressiva que, sob o argumento de que as crianas possuem um mundo autnomo do mundo adulto, abandonam-nas nesse mundo infantil, no qual a criana no pode contar com a solidariedade de seus pares, configurando-se numa ditadura da maioria. Por vrios momentos, em A crise na educao, Arendt se referir crise de autoridade. Para ela, a responsabilidade pelo mundo assume, na educao, a forma de autoridade. Esta, por sua vez, recusada pelo adulto, que recusa igualmente a responsabilidade pelo mundo. A crise de autoridade intimamente ligada crise da tradio, isto , com a crise de nossa atitude face ao mbito do passado (ARENDT, 2000, p. 243). Cabe aqui, um breve esclarecimento: Arendt (2000) no defende a autoridade na esfera pblica, da ao, mas no a dispensa das relaes pr-polticas, tais como a criao de filhos e a educao; da a relevncia da autoridade em seus escritos educacionais. No se pode entender, aqui, autoridade e tradio com os ranos advindos das aporias da escrita poltica, que ressignificam termos dando-lhes sentidos por vezes contraditrios. Quanto autoridade, comum identific-la com modelos tirnicos, o que falso. Arendt faz, em Que autoridade, a seguinte distino:
Por de trs da identificao liberal do totalitarismo e do autoritarismo, e da concomitante inclinao a ver tendncias totalitrias em toda limitao autoritria, jaz uma confuso mais antiga de autoridade com tirania e de poder legtimo com violncia. A diferena entre tirania e governo autoritrio sempre foi que o tirano governa de acordo com seu prprio arbtrio e interesse, ao passo que mesmo o mais draconiano governo autoritrio limitado por leis. Seus atos so testados por um cdigo que, ou no foi feito absolutamente pelo homem, como no caso do direito natural, dos mandamentos divinos ou das idias platnicas, ou, pelo menos, no foi feito pelos detentores efetivos do poder. A origem da autoridade no governo autoritrio sempre uma fora externa e superior a seu prprio poder; sempre dessa fonte, dessa fora externa que transcende a esfera poltica, que as autoridades derivam sua autoridade isto , sua legitimidade e em relao ao qual seu poder pode ser confirmado (ARENDT, 2000, p. 134).

Nem autoridade compatvel com tirania, nem tradio exatamente o mesmo que passado. Com a perda da tradio no se perde o passado, mas se perde o fio que nos guiou com segurana pelos vastos domnios do passado (ARENDT, 2000, p. 130). A tradio, a despeito da errnea identificao com a religio, no o passado, mas a memria, que resguarda a profundidade da existncia humana. Sem memria, sem recordao, no h profundidade. Ficamos, assim, ameaados pelo esquecimento. Se a responsabilidade se traduz, na esfera da educao considerada por Arendt como pr-poltica como autoridade, isso significa que sobre o educador repousa uma legitimidade que no dele, mas vem do mundo ao qual representa, sendo sua funo apresentar aos novos Nmero 10: maio/2008-outubro/2008

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o mundo para que, aparelhados do velho, possam ao cabo do processo educativo reconhecerse novos de fato. O educador , ento, representante da tradio, pois no permite que a memria se esvaia em esquecimento. a educao para a tradio que pode manter a possibilidade do novo, isto , a liberdade.
Nossa esperana est pendente sempre do novo que cada gerao aporta; precisamente por basearmos nossa esperana apenas nisso, porm, que tudo destrumos se tentarmos controlar os novos de tal modo que ns, os velhos, possamos ditar sua aparncia futura. Exatamente em benefcio daquilo que novo e revolucionrio em cada criana que a educao precisa ser conservadora; ela deve preservar essa novidade e introduzi-la como algo novo em um mundo velho, que, por mais revolucionrio que possa ser em suas aes, sempre, do ponto de vista da gerao seguinte, obsoleto e rente destruio (ARENDT, 2000, p. 243).

Arendt (2000) tambm tece comentrios a respeito da rejeio da sociedade moderna em relao distino entre o pblico e o privado, causada pelo advento da esfera social, trazendo isso como elemento da crise geral que se sobrepe educao. Para que se compreenda essa esfera social, preciso visitar A condio humana. Arendt (1995) concebe a democracia grega, a plis, como uma das comunidades polticas mais loquazes em referncia participao poltica e um momento poltico privilegiado na histria. No interesse aqui retomar as propriedades da democracia grega com um olhar nostlgico, mas entender o movimento que a autora verifica na transposio das esferas da vida humana e como isso ressignifica os termos poltica e pblico. Na plis, a esfera pblica e a esfera privada eram bem definidas. A esfera privada era uma esfera pr-poltica: a unidade da famlia, onde a relao do chefe com os demais membros uma relao desptica. Na famlia, a relao entre seus membros desigual. na esfera privada que se concentram os esforos de manuteno da vida individual; no ncleo familiar que se cuida das necessidades vitais. J na plis, na esfera pblica, a relao entre seus membros era relao de iguais, relao entre homens livres, isto , os sujeitos liberados das necessidades. Alis, era a vitria sobre as necessidades da esfera privada uma condio natural para a liberdade na plis. No mundo moderno, perde-se essa distino entre a esfera pblica e a esfera privada. Os interesses da vida privada, suprir as necessidades vitais, invadem a esfera pblica. Segundo Arendt, desta elevao das preocupaes privadas ao status de interesse pblico emerge a esfera social: O que chamamos de sociedade o conjunto de famlias economicamente organizadas de modo a constiturem o fac-smile de uma nica famlia

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sobre-humana, e sua forma poltica de organizao chamada nao (ARENDT, 1995, p. 38). No mundo moderno, os interesses privados assumem importncia pblica, haja vista que a ao poltica, dantes voltada para o interesse comum, maior que o interesse pessoal da subsistncia, que era dada no mundo pblico como j vencida, volta-se inteiramente s necessidades. Vide o quo os discursos econonomicistas, que representam os interesses privados das classes dominantes, pesam fortemente sobre as decises dos polticos profissionais. Nesse contexto, Arendt exprime o significado de poltica, modernamente falando: a poltica torna-se uma funo na sociedade. Deste modo, as esferas social e pblica possuem menor diferenciao que as antigas esferas pblica e privada. Ressignificada a poltica, igualmente ressignificada a ao poltica. A ao substituda pelo comportamento. Diz Arendt (1995, p. 50):
Um fator decisivo que a sociedade, em todos os seus nveis, exclui a possibilidade da ao, que antes era [a excluso] exclusiva do lar domstico. Ao invs de ao, a sociedade espera de cada um de seus membros um certo tipo de comportamento, impondo inmeras e variadas regras, todas elas tendentes a normalizar os seus membros, e faz-los comportarem-se, a abolir a ao espontnea e a reao inusitada. [...] O surgimento da sociedade de massas [...] indica apenas que os vrios grupos sociais foram absorvidos por uma sociedade nica, tal como as unidades familiares haviam antes sido absorvidas, por grupos sociais; com o surgimento da sociedade de massas a esfera social atingiu finalmente, aps sculos de desenvolvimento, o ponto em que abrange e controla, igualmente e com igual fora, todos os membros de determinada comunidade.

Com a breve exposio acima, d para perceber que h, na anlise feita por Hannah Arendt sobre a educao, um arranjo conceitual bastante amplo que envolve o todo de sua obra. Agora, passemos crtica ao Pragmatismo, na tica da autora. Da crtica arendtiana ao Pragmatismo

Antes de expor a crtica arendtiana ao Pragmatismo, cumpre fazer alguns esclarecimentos. Arendt (2000, p. 238) no considera que os efeitos dos pressupostos que o envolvem sejam fruto da inteno dos pragmticos, ressaltando inclusive que o objetivo central [...] foi o bem-estar da criana, mesmo no tendo logrado xito e sim resultado em grave violao ao desenvolvimento das crianas. Por pelo menos dois momentos no texto, Arendt (2000) deixa claro que seu alvo a educao progressiva. Isso, por si s, j indicativo de que seu embate possui John Dewey Nmero 10: maio/2008-outubro/2008

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(1859-1952) como principal interlocutor dentre os autores da primeira gerao do Pragmatismo. Alm disso, como salienta Renato Rodrigues Kinouchi (2007, p. 220) Dewey se tornou a principal figura do pragmatismo no sculo XX. Na verdade, Peirce e James, que faleceram antes da primeira guerra mundial, ainda eram homens do sculo XIX. O problema da crise na educao norte-americana apresentado por Arendt (2000) como fracasso ou renncia do ser humano em relao busca de respostas, pois esse juzo o bom senso ou senso comum em virtude do qual ns e nossos cinco sentidos esto adaptados a um nico mundo comum a todos ns (ARENDT, 2000, p. 227). A perda desse juzo visvel na radical revoluo em todo o sistema educacional, que sob o espectro de uma educao progressiva, promoveu a derrubada sbita de todas as tradies e mtodos estabelecidos de ensino e aprendizagem, entre os anos de 1930 e 1950. [...] o fato importante que, por causa de certas teorias, boas ou ms, todas as regras do juzo humano normal foram postas de parte (ARENDT, 2000, p. 227). O fato de a educao estadunidense apresentar baixos padres instrucionais em relao aos pases europeus est envolto no paradoxo de serem os EUA um dos pases mais modernos do mundo; o avano norte-americano converte-se, paradoxalmente, em retrocesso no campo da educao. Isso verdadeiro porque:
Em parte alguma os problemas educacionais de uma sociedade de massas se tornaram to agudos, e em nenhum outro lugar as teorias mais modernas no campo da Pedagogia foram aceitas to servil e indiscriminadamente. Desse modo, a crise na educao americana, de um lado, anuncia a bancarrota da educao progessiva e, de outro lado, apresenta um problema imensamente difcil por ter surgido sob as condies de uma sociedade de massas e em resposta s suas exigncias (ARENDT, 2000, p. 227-28)

Como se pde notar, a autora considera a educao progressiva como um dos modernos fatores da crise educacional. Nesse particular, entra em cena a crtica ao Pragmatismo. Voltando queles pressupostos bsicos das medidas equivocadas que levaram a educao situao de crise: quando no era causado pela influncia do posicionamento pragmtico, como no caso do primeiro pressuposto, era, em todo caso, ratificado por ele. Isso faz de tais pressupostos reflexos do Pragmatismo na educao. Com respeito a isso, Arendt (2000, p. 233) diz que qualquer que seja a validez da formula pragmtica, [...] tende a tornar absoluto o mundo da infncia exatamente da maneira como observamos no caso do primeiro pressuposto bsico.

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O primeiro pressuposto, o da existncia de um mundo e uma sociedade infantis autnomos3, embora Arendt (2000) no atribua a origem ao Pragmatismo, endossado por Dewey em afirmaes tais como: A instruo consciente s ter possibilidade de eficcia na medida em que se harmonizar com o procedimento daqueles que constituem o ambiente social da criana (DEWEY, 1979, p. 19, grifo meu). E ainda: importantssimo encarecer o valor das primeiras experincias dos imaturos [...] Mas estas experincias no consistem em um material exteriormente apresentado e sim na ao recproca das atividades inatas e do meio (DEWEY, 1979, p. 86, grifo meu). As crticas elaboradas por ela a esse pressuposto encaminham-se em duas frentes, sendo uma em relao criana e outra em relao aos adultos. Quanto aos adultos, Arendt (2000) objeta que a autoridade do adulto, que diz criana individual o que devido ou no fazer, transferida ao grupo de crianas, uma vez que tudo o que o professor pode fazer modificar os estmulos e as situaes (DEWEY, 1979, p. 199), gerando uma situao de impotncia do adulto ante cada criana. As relaes reais e normais entre crianas e adultos, emergentes do fato de que pessoas de todas as idades se encontram sempre simultaneamente reunidas no mundo, so assim suspensas (ARENDT, 2000, p. 230). Cabe ao adulto, to somente, sugerir criana que faa o que lhe for agradvel. Quanto s crianas, a objeo de Arendt (2000, p. 231) vai no sentido de denunciar os efeitos patolgicos da transferncia da autoridade sobre a criana individual da pessoa do adulto ao grupo de crianas, efeitos esses que conduzem ao conformismo ou delinqncia juvenil, e freqentemente a mistura de ambos. Segundo ela, a autoridade de um grupo sempre mais forte e tirnica do que a de um indivduo tomado isoladamente. Se antes a criana lutava contra o adulto, ao menos podia contar com a solidariedade das outras crianas; mas quando a criana est submetida autoridade de seu prprio grupo, encontra-se na posio, por definio irremedivel, de uma minoria de um em confronto com a absoluta maioria dos outros (ARENDT, 2000, p. 230). Desse modo, a criana individual perde, quase que totalmente, a possibilidade de insurgncia contra essa maioria.
ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criana no foi libertada, e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrvel e verdadeiramente tirnica, que a ditadura da maioria. Em todo caso, o resultado foi serem as crianas, por assim dizer, banidas do mundo dos adultos. So elas, ou jogadas a si mesmas, ou entregues tirania do prprio grupo, contra o qual, por sua
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Arendt parece no conhecer a sistematizao da historicidade do conceito de infncia, inaugurada apenas em 1960, na divulgao dos estudos pioneiros de Ph. Aris, na Frana, mas que s ser publicado efetivamente em 1973, em uma verso modificada e prefaciada pelo autor. A respeito dessa historicidade, ver ARIS, Ph. Histria social da infncia e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.

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superioridade numrica, elas no podem se rebelar, contra o qual, por serem crianas, no podem argumentar, e do qual no podem escapar para nenhum outro lugar por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos (ARENDT, 2000, p. 231)

O segundo pressuposto, que tem a ver com o ensino, toma a pedagogia como cincia do ensino em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matria efetiva a ser ensinada (ARENDT, 2000, p. 231). Para a autora, esse pressuposto influenciado pela Psicologia moderna e por princpios do Pragmatismo. Parece haver slidos indcios, em Dewey (1979), que a crtica de Arendt dirigida a ele. Para o norte-americano, o ensino consciente no capaz de educar utilizando-se de contedos, ou fazendo com que o saber elaborado pela tradio seja transmitido para as novas geraes. Vale ressaltar que no se trata, para Dewey, de uma reformulao didtica para que o mundo seja apresentado aos novos, mas de plena recusa, como ele prprio diz, galharia seca do passado, ao estorvo, mera tradio. Vejamos o que ele defende como funo da escola:
A primeira funo do rgo social que denominamos escola proporcionar um ambiente simplificado. Selecionando os aspectos mais fundamentais, e que sejam capazes de despertar reaes por parte dos jovens, estabelece a escola, em seguida, uma progresso, utilizando-se dos elementos adquiridos em primeiro lugar como meio de conduzi-los ao sentido e compreenso real das coisas mais complexas. [...] Em segundo lugar, tarefa do meio escolar eliminar o mais possvel os aspectos desvantajosos do ambiente comum, que exercem influencia sobre os hbitos mentais. Cria um ambiente purificado para a ao. [...] Toda sociedade vive atravancada, comumente, com a galharia seca do passado e com outras coisas verdadeiramente perniciosas. dever da escola omitir tais coisas do ambiente que proporciona, e deste modo fazer com que se neutralize sua influncia no mbito social comum. [...] proporo que a sociedade se torna mais esclarecida, ela compreende que importa no transmitir e conservar todas as suas realizaes, e sim unicamente as que importam para uma sociedade futura mais perfeita. [...] Em terceiro lugar, compete ao meio escolar contrabalanar os vrios elementos do ambiente social e ter em vista dar a cada indivduo oportunidade para fugir s limitaes do grupo social em que nasceu, entrando em contato vital com o ambiente mais amplo. (DEWEY, 2009, p. 21-22, grifo meu).

Em diversos momentos, Dewey (1979, p. 19) demonstra sua descrena quanto ao ensino por contedos, uma vez que para ele O que o ensino consciente pode fazer , no mximo, libertar as aptides. Isso surte efeitos sobre suas concepes de matria de estudo e do papel do docente.
A matria de estudo so os fatos observados, recordados, lidos, discutidos, e idias sugeridas no desenvolver-se de uma situao que tenha um objetivo. [...] O papel do educador na empresa da educao proporcionar o

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ambiente que provoque reaes e respostas e dirija o curso do educando. Em ltima analise, tudo que o educador pode fazer modificar os estmulos ou as situaes, de modo que das reaes resulte o mais seguramente possvel a formao de desejveis atitudes intelectuais e sentimentais. (DEWEY, 1979, p. 199, grifo do original).

E ainda:
Do ponto de vista do professor, os vrios estudos, as diversas disciplinas ou matrias representam recursos eficazes, capital utilizvel. No , todavia, s aparente o distanciamento, desses estudos, da experincia dos jovens: real. A matria do estudante no , por essa razo, nem o pode ser, idntica matria formulada, cristalizada e sistematizada pelo adulto, isto , do modo que se encontra em livros, obras de arte, etc. [...] O professor no se preocupa propriamente com a matria [...] existem mesmo certos aspectos da cultura e preparo superior na matria considerados em si mesmos que servem de estorvo ao ensino eficaz, a menos que a atitude habitual do professor seja a de interesse pela interao da matria com a experincia pessoal do aluno (DEWEY, 1979, p. 201-202).

Mais adiante, como que em resposta a objees em relao ao abandono do contedo, Dewey (1979, p. 206, grifo do original.) o recoloca, mas em plena consonncia com o primeiro pressuposto j advertido: O cabedal de coisas ouvidas ou lidas tem importncia [...] mas somente se o educando dele necessitar e puder aplicar em alguma situao dele, educando Fica ainda mais patente a separao entre matria e contedo na definio deweyana dada cincia e ao conhecimento, no contexto da explanao sobre a natureza da matria de estudo:
Cincia o nome do saber em sua mais caracterstica forma. Ela representa, de certo modo, o resultado final do aprendizado o termo deste. O que conhecido, em tal caso, o que certo, seguro, assente, aquilo que dispomos; antes aquilo com que pensamos, do que aquilo sobre que pensamos. Em sua concepo nobre, conhecimento distingue-se de opinio, da conjectura, da especulao e da mera tradio (DEWEY, 1979, p. 208).

Fica flagrante o desacordo entre Arendt e Dewey em relao importncia da tradio, que para ela no sinnimo de impureza. A tradio o que confere autoridade ao professor, e s ela garante sua legitimidade. Sendo a funo da escola para Arendt (2000, p. 246) ensinar s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver, a escola , como qualquer outra instituio, legitimada pela tradio, que no currculo escolar a matria, o saber elaborado. Vendo que o segundo pressuposto aparta a cincia de ensinar da matria, Arendt (2000) enumera seus resultados negativos, valendo-se tanto dos aspectos tericos quanto das circunstncias factuais. Primeiro, a negligncia na formao dos professores em suas matrias, faz com que eles se encontrem no raro [...] apenas um passo a frente de sua classe Nmero 10: maio/2008-outubro/2008

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em conhecimento (ARENDT, 2000, p. 231). Em conseqncia disso, os estudantes, j abandonados a si prprios, perdem a referncia legitimadora da autoridade do professor. O professor no autoritrio, que gostaria de se abster de todos os mritos de compulso por ser capaz de confiar em sua prpria autoridade, no pode mais existir (ARENDT, 2000, p. 231), havendo, na prtica, uma contradio fundamental. O terceiro pressuposto, a substituio da aprendizagem pelo fazer, que Arendt considera como ideal da modernidade e encontrando no Pragmatismo sua expresso conceitual sistemtica, de sistematizao deweyana, pois para o pragmtico o conhecimento do curso natural do desenvolvimento sempre se vale de situaes que implicam aprender por meio de uma atividade, aprender fazendo (DEWEY, 1979, p. 204, grifo do original). A nfase, a exemplo da j referida definio de cincia e conhecimento, aquilo com que pensamos, isto , a forma como o saber produzido. isso, certamente, o significado, e nisso repousa a centralidade da noo de desenvolvimento na teoria pedaggica pragmtica, que impe educao um imediatismo:
A idia do desenvolvimento d em resultado a concepo de que a educao um constante reorganizar ou reconstruir de nossa experincia. Ela tem sempre um fim imediato, e, na proporo em que a atividade for educativa, ela atingir esse fim que a transformao direta da qualidade da experincia. (DEWEY, 1979, p. 83, grifo meu).

Para Arendt (2000, p. 232), essa noo de desenvolvimento e esse imediatismo transformaram as instituies de ensino em instituies vocacionais incapazes de fazer com que a criana adquirisse os pr-requisitos normais de um currculo padro. A aplicao do terceiro pressuposto, a substituio do trabalho (no sentido que arendtiano) pelo brinquedo, tambm provm de Dewey (1979). Para ele, somente o brinquedo, os jogos e os trabalhos ativos como montar um objeto a partir da sucata, o que no sai da esfera da brincadeira , so capazes de produzir resultados intelectuais que aproveitem os impulsos naturais das crianas, ou ainda, correspondem ao mtodo pelo qual os seres humanos mais jovens assimilam os pontos de vistas dos mais velhos (DEWEY, 1979, p. 12). Diz Dewey a esse respeito:
[...] quando se tem oportunidade de pr em jogo, com atos materiais [brinquedos, jogos e trabalhos produtivos], os impulsos naturais das crianas, a ida escola para ela uma alegria, manter a disciplina deixa de ser um fardo e o aprendizado mais fcil. [...] o jogo e o trabalho correspondem, ponto por ponto, aos caractersticos da fase inicial do trabalho de aprender, que consiste [...] em aprender como fazer as coisas e processos aprendidos ao faz-los. [...] O problema do educador fazer que os alunos se dediquem de tal modo a essas atividades (DEWEY, 1979, p. 214-216).

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Para Arendt (2000, p. 233), essa soluo pragmtica coloca em cheque o propsito da educao, que preparar a criana para o velho mundo dos adultos, posto que o hbito do trabalho, que gradualmente retira a criana do mundo infantil e a introduz no mundo adulto, extinto em favor do mundo da infncia.

Consideraes finais

Em virtude do exposto, possvel inferir que a raiz terica da crise constatada por Arendt a no percepo de Dewey de que o ambiente social da criana no natural. Nesse sentido, o naturalismo deweyano expresso conceitual da crise na educao. Ao ratificar a existncia de um mundo infantil e desenvolver um mtodo cuja essncia atuar nesse mundo e fazer do educador um mero estimulador, ou seja, reforando ao mximo que o mundo dos adultos est para a educao apenas como capital utilizvel a fim de que o estudante possa aplicar em uma situao dele, educando, Dewey no se d conta de que o prprio ambiente social da criana em si artificial.
Essa reteno da criana [em seu prprio mundo] artificial porque extingue o relacionamento natural [leia-se essencial] entre adultos e crianas, o qual, entre outras coisas, consiste do ensino e da aprendizagem, e por que oculta ao mesmo tempo o fato de que a criana um ser em desenvolvimento, de que a infncia uma etapa temporria, uma preparao para a condio adulta (ARENDT, 2000, p. 233).

pertinente, enfim, retornar relao entre autoridade e responsabilidade. pela primeira que assumimos a segunda; recusar a uma, esquivar-se da outra. Uma educao pautada na autoridade, no por isso arbitrria ou tirnica. Em Arendt (2000), o educador cumpre com uma dupla responsabilidade: proteger o mundo daquele que novo, a fim de preserv-lo da runa, e inserir a criana paulatinamente no velho mundo do qual herdeira, sem abandon-la a si prpria, onde ela poder assumir sua condio de novidade e renovar o mundo, exercendo com responsabilidade a sua liberdade. Referncias ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2000. __________. A Condio Humana. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995. __________. Responsabilidade e Julgamento. So Paulo: Companhia das Letras, 2004. DEWEY, John. Democracia e educao: introduo filosofia da educao. So Paulo: Nacional, 1979. KINOUCHI, Renato Rodrigues. Notas introdutrias ao pragmatismo clssico. In: Scientiae Studia, So Paulo, v. 5, n. 2, p. 215-226, 2007. Nmero 10: maio/2008-outubro/2008