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ORIGINALES

ASPECTOS DEL DESARROLLO LXICO EN EL RETRASO MENTAL1

J. A. Rondal
Ctedra de Psicolingstica. Universidad de Lieja. Blgica.

RESUMEN
El desarrollo lxico de los sujetos con retraso mental ha sido considerado desde diversos puntos de vista: la relacin con la edad cronolgica, con la edad mental y con el funcionamiento cognitivo; las relaciones entre base cognitiva, comprensin y produccin lxica; la variacin intersindrmica e interindividual; la funcin de la memoria de trabajo, y las dicultades implicadas en los aprendizajes lxicos y en la organizacin del lxico en la memoria a largo plazo. Palabras clave: Desarrollo lxico, sujetos con retraso mental.

ABSTRACT
The lexical development of the subjects mentally handicapped has been considered from diverse points of view: the relation with the chronological age, with the mental age and with the cognitive functioning: the relations between cognitive base, compression and lexical production: the variation intersindrmica and interindividual; the function of the memory of work and the difculties involved in the lexical learnings and in the organization of the lexico in the memory in the long term. Key words: Lexical development, subjects mentally handicapped.

1 Presentacin invitada en el Coloquio Internacional sobre el desarrollo lxico, 5-8 diciembre 2001, Lyon.

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INTRODUCCIN El lxico y su desarrollo constituyen un tema de estudio particularmente interesante en las personas que presentan un retraso mental (RM). No obstante, a pesar de su inters intrnseco, sigue siendo un rea que no ha sido demasiado estudiada. Barrett y Diniz (1989) sealan: Sabemos muy poco sobre la adquisicin y la representacin mental del signicado de las palabras en nios discapacitados psquicamente (p. 21)2. Esta misma armacin podra ser prcticamente retomada hoy en da. Se trata de un componente del sistema lingstico que puede calificarse como conceptual, en el sentido de que est relacionado con el funcionamiento cognitivo general. Dado que, por definicin, los sujetos con RM presentan importantes debilidades y lagunas en su desarrollo cognitivo, los estudios sobre la adquisicin del lxico (adems de su inters por el tratamiento) son experimentaciones invocadas (o naturales, Bronfenbrenner, 1979). Barrett y Diniz (1989) y Rondal (1985, 1987) han publicado estudios comparativos sobre el desarrollo lxico en los sujetos con y sin RM, de los cuales se desprende que la edad mental (EM) es una variable que permite hacer un mejor seguimiento del desarrollo lxico en los nios con RM que la edad cronolgica (EC). El desarrollo lxico receptivo (comprensin) empieza, en la mayor parte de los casos, a la misma EM en los nios con y sin RM. Se contina a grandes rasgos con la elevacin de la EM, la cual sigue a la EC con un retraso importante que tiende a aumentar con el tiempo en los sujetos con RM. Globalmente, puede considerarse sin duda el desarrollo lxico receptivo en el retraso mental, como una versin ralentizada e incompleta del desarrollo normal. Puede extenderse al menos hasta los 30 aos (EC) en los niveles de RM moderado o grave (CI entre 20-25 y 50-55), en relacin con la lenta evolucin demostrada en la EM de gran nmero de estos sujetos durante los primeros aos de la vida adulta (Berry, Groenweg, Gibson y Brown, 1984; Carr, 1994).

ms all de la superioridad habitual de los repertorios lingsticos receptivos sobre los productivos (Miller, 1999). El paso a la produccin lxica es lento y difcil, en particular en las primeras etapas del desarrollo. Es por esta razn por lo que la utilizacin paralela de un medio aumentativo de realizacin lxica, tal como el gesto signicativo codicado, tiende a facilitar la transicin entre comprensin y produccin oral. Esto ha sido demostrado en repetidas ocasiones con nios portadores de una trisoma 21 (sndrome de Down, SD) (Foreman y Crews, 1998; Clibbens, 2001). Cuando se estabiliza la produccin oral, la prtesis gestual puede ser eliminada. Una estrategia habilitativa de este tipo resulta ecaz sin duda en los individuos con SD, debido a: 1) la buena coordinacin motriz que existe en estos nios a pesar de la hipotona generalizada que los caracteriza durante los primeros aos de su vida; y 2) la probada superioridad del canal visual-espacial sobre el auditivo-oral (incluyendo lo referente al almacenaje y los procesos de la memoria a corto plazo visual-espacial [MCP-VE], a menudo ms preservados en estos sujetos que los procesos de la memoria a corto plazo auditivo-verbal [MCP-AV] [Marcell y Weeks, 1988]). No se ha demostrado que una facilitacin similar est garantizada en el caso de otros sndromes genticos como, por ejemplo, el del cromosoma X-frgil (SXF); se trata de un sndrome gentico hereditario relativamente frecuente en los sujetos de sexo masculino, que lleva en el 80 % de los casos (masculinos) a un retraso mental casi siempre moderado. Este sndrome se caracteriza por inestabilidad psicomotriz, dicultades de atencin, cierta impulsividad, dcit de inhibicin y otros problemas prefrontales que hacen que la estrategia mencionada anteriormente resulte poco ecaz e incluso perturbadora.

DEFINICIONES LXICAS No debe confundirse la produccin lxica (funcional) con la actividad consistente en la denicin del sentido de los lexemas. La denicin es el producto resultante de la elaboracin consciente y descontextualizada del significado denotativo (convencional) de una palabra. Como seala Snow (1990), una denicin formal implica no slo el conocimiento del significado de la palabra, sino tambin el dominio congnitivo y social de la forma de elaborar la denicin. La mayor parte de las pruebas de denicin estandarizadas (pruebas de vocabulario) basan su evaluacin en el nivel de abstraccin de la denicin (p. ej., la jerarqua: concreto, funcional, abstracto). La habilidad para la elaboracin de deniciones corresponde al mbito de la metalingstica, depende mucho de un entrenamiento explcito y est muy correlacionada con la escolarizacin (Watson y Olson, 1987). Walker (2001) public un estudio en el que se sealaba que entre los sujetos adultos sin retraso mental de 25

PRODUCCIN LXICA La relacin entre la EM y el desarrollo lxico productivo resulta menos evidente. A nivel de la produccin lxica intervienen factores adicionales relativos especialmente a la realizacin del signicante y a la gestin de la referenciacin, que pueden suponer un problema en los sujetos con RM. En muchas de estas personas existe un desfase importante entre comprensin y produccin lxica, que va

2 Sabemos an muy poco acerca de la adquisicin y la representacin mental del signicado de las palabras en los nios mentalmente disminuidos.

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las zonas rurales de California, la proporcin media de deniciones que se conformaban de acuerdo con el modelo estndar (denominado aristotlico y que comprende la expresin del nivel superordenante pertinente [cf. infra] y la caracterstica diferenciadora, encuadrado todo ello en una formulacin sintctica adecuada - Anglin, 1984), no sobrepasaba el 13 %, mientras que este porcentaje era del 70 % cuando los sujetos del estudio procedan de medios urbanos. Se comprob que el nivel de escolarizacin del primer grupo de sujetos no exceda la educacin secundaria inferior. Por estas mismas razones, los sujetos con RM (incluso ligero e incluso en el caso de sujetos con EM correspondientes a las de los sujetos sin RM) obtienen resultados muy pobres en las pruebas de elaboracin de deniciones (ya sealado por Papania, 1954; Allen y Wallach, 1969; v. sin embargo Chapman, Kay Raining-Bird y Schwartz, 1992 para una indicacin en sentido contrario), con lo cual estn pruebas no resultan indicativas del nivel lxico real de las personas con RM. Incluso los adolescentes portadores del sndrome de Williams (SW) un sndrome de RM asociado a la ausencia de una veintena de genes del cromosoma 7, que presentan a menudo unas buenas disposiciones lxicas receptivas y productivas (cf. infra), tienen dificultades en el proceso de definicin lxica (Bellugi, Marks, Bihrle y Sabo, 1988).

DESARROLLO LXICO La construccin de un repertorio lxico implica toda una serie de operaciones, entre las que se encuentran la segmentacin del discurso en candidatos-lexemas; el reconocimiento de las palabras de la lengua; las estrategias de aprendizaje que favorecen el establecimiento de asociaciones estables entre signicados, signicantes y referentes; el mantenimiento en la memoria a corto plazo (MCP) (denominada tambin memoria de trabajo con algunos matices de denicin que no nos interesan aqu segn la orientacin terica de Baddely, 1990) de los significantes, de tal modo que se haga posible su integracin en los depsitos de memoria a ms largo plazo (memoria a largo plazo; MLP), y la organizacin de las unidades lxicas en la memoria semntica, de tal manera que se asegure su almacenaje permanente y la fcil recuperacin de las mismas para su utilizacin.

SEGMENTACIN DEL DISCURSO La segmentacin en unidades lxicas es una labor delicada para el aprendiz de una lengua, ya que la palabra uyente no contiene ninguna analoga acstica de los espacios del lenguaje escrito. Es posible que el primer desarrollo lxico se realice parcialmente a partir de palabras aisladas fre26

cuentemente repetidas en el entorno del sujeto. Se ha demostrado (Brent y Siskind, 2001) que: 1) las palabras aisladas son una caracterstica fiable del lenguaje dirigido al nio en el medio familiar (supone alrededor del 10 % del total de palabras en los bebs de entre 9 y 15 meses); 2) una importante proporcin (cerca del 40 %) de las palabras producidas por el nio han sido enunciadas de manera aislada por la madre, y 3) frecuencia con la que el nio ha odo una palabra de manera aislada permite predecir mejor el aprendizaje de esta palabra que la frecuencia total de exposicin a la palabra en cuestin durante el mismo perodo. Por otra parte, las madres tienen tendencia a proporcionar y repetir la forma correcta de una palabra tras los ensayos productivos infantiles identicables como tentativas lxicas, lo cual sirve sin duda de contraste para el nio y favorece la promocin de la forma lxica correcta por parte de este ltimo (Otomo, 2001). En el presente ensayo, no tendremos en consideracin las variables particulares de los padres, que influyen directa o indirectamente en el desarrollo lxico (p. ej., la actitud materna por lo que respecta a este desarrollo, el vocabulario materno y paterno en general, el nivel socioeconmico de la familia, etc; todos estos factores son, no obstante, fuentes de variabilidad en el desarrollo lxico considerado interindividualmente). A este respecto, puede consultarse el modelo predictivo multivariado propuesto Bornstein, Haynes y Painter (1998). Una vez adquirido un primer repertorio, el nio puede utilizar sus conocimientos lxicos de manera que pueda llevar a cabo la segmentacin de los enunciados combinatorios lxicos a los cuales est expuesto (enunciados, como sabemos, simplicados y ms breves; v. los estudios sobre la inuencia de la produccin de los padres en los nios en proceso de adquisicin del lenguaje - Rondal, 1986) en lexemas que puede aprender, mediante el reconocimiento de las palabras adyacentes a las que ya le resultan familiares. Algunos de estos mecanismos fueron propuestos por Peters (1983) y Pinker (1984), y simulados con xito en el ordenador (Brent, 1999). Esto no impide, no obstante, que otra parte de las primeras palabras identicadas por el nio (y la mayor parte de las siguientes palabras que va a aprender) puedan serlo a partir del habla uida de su entorno, tanto de la que le es directamente dirigida, como de la que puede simplemente or (overheard). En efecto, los bebs de 8 meses son ya capaces de reconocer palabras odas formando parte de enunciados combinatorios (Jusczyk y Aslin, 1995), incluso tras un intervalo de dos semanas (Jusczyk y Hohne, 1997). La base de estas detecciones es estadstica. Los bebs utilizan las regularidades existentes en las secuencias de slabas sin signicado para aislar los lmites (boundaries) de las unidades que presentan propiedades lxicas en un lenguaje sinttico desprovisto de toda otra caracterstica utilizable para su segmentacin (Saffran, Aslin y Newport, 1996; Saffran, 2001).
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En realidad, ignoramos prcticamente qu es lo que ocurre con estos mecanismos en el caso de los nios con RM; no obstante, es razonable suponer que la produccin lxica de los padres no es, en general, la causa de los retrasos lxicos de estos nios (por extrapolacin a partir de estudios realizados sobre el entorno lingstico de los nios con RM de mayor edad - v. Rondal, 1978, 1986; ciertamente, sera conveniente verificar esta hiptesis a nivel de los bebs que padecen un sndrome gentico de RM). La responsabilidad del retraso lxico, por as decir, parece corresponder exclusivamente al nio.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE LXICO Diversos autores han propuesto una serie de estrategias particulares (obligaciones, normas, hiptesis o sesgos de aprendizaje) implicadas en la adquisicin de los repertorios lxicos. Estas estrategias incluyen, por lo que respecta a los nombres comunes del nivel de base (cf. infra), las siguientes hiptesis: 1) del objeto entero (un nuevo trmino remite al concepto del objeto entero y no a una de sus partes, a la sustancia de la que est compuesto o a sus propiedades); 2) de la exclusividad mutua (a cada objeto le corresponde un nombre diferente); 3) taxonmica (las categoras lxicas se componen de objetos del mismo tipo y no, por ejemplo, de entidades lxicas temticamente asociables) (estas tres hiptesis fueron propuestas por Markman [1990]); 4) el sesgo referido a la forma (Landau, Smith y Jones, 1988); 5) el concerniente a la funcin (Kemler-Nelson, Russell, Duke y Jones, 2000); 6-7) los principios de contraste (toda diferencia formal remite a una diferencia de signicado) y de convencin (las palabras tienen un signicado convencional fijo), propuestos por Clark (1993); 8, 9 y 10) los principios de referencia (las palabras remiten a objetos, acciones o atributos diversos), de extensin (extendibility) (las palabras tienen un significado que se extiende ms all de sus referentes iniciales; la similitud de percepcin y la asociacin funcional son las que dirigen las extensiones) y de relacin nueva palabra-categora sin nombre (las palabras nuevas remiten a categoras para las cuales el nio no dispone an de un nombre; este principio corresponde operativamente a la capacidad de emparejamiento rpido [fast mapping] entre signicante y referente [Carey, 1978]), propuestos por Golinkoff, Mervis y Hirsh-Pasek (1994). Por otra parte, Golinkoff et al (1994) dividen seis principios de aprendizaje lxico en dos grupos (v. tambin Mervis y Bertrand, 1994). Se trata, por un lado (grupo 1), de los principios de referencia, de extensin y del objeto completo; y, por otro lado (grupo 2), de los principios de taxonoma denominado de categorismo por Golinkoff et al, de nuevo nombre-categora sin nombre, y de convencin. Los principios del grupo 1 son admitidos como ms precoces
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en el desarrollo que los del grupo 2 y se supone que sirven de base para la construccin de estos ltimos (v. Mervis y Bertrand, 1994, para una validacin emprica parcial de esta proposicin). Bloom (2000), por el contrario, sostiene que todos estos principios, hiptesis, estrategias y sesgos no son en modo alguno especficos del aprendizaje del significado de las palabras, sino que se trata ms bien de caractersticas generales de todo aprendizaje inductivo (para una opinin contraria, v. Mervis y Bertrand, 1994). El mismo Bloom (2000) va ms lejos y arma que no resulta en absoluto necesario recurrir a estrategias lxicas para explicar el aprendizaje lxico (no es el nico en pensar de este modo; v. Kuczaj, 1990; Nelson, Hampson y Shaw, 1993). Segn Bloom, el conocimiento de las categoras conceptuales y de cmo estas clases se representan de un modo diferencial en la sintaxis de la lengua (p. ej., tanto en francs como en ingls, la funcin del artculo o de la ausencia de artculo en la distincin entre nombres propios, nombres comunes de objetos individualizables count nouns y nombres comunes de entidades no individualizables mass nouns), adaptado todo ello a una buena teora del pensamiento en el nio (es decir, en este contexto, la capacidad [adquirida de un modo natural, dice Bloom; 2000, pg. 79] de inferir en qu est pensando su interlocutor cuando utiliza una palabra), debera bastar para explicar la elaboracin de correspondencias entre las palabras y su significado. El debate terico prosigue. Ntese que la funcin sintctica a la que se reere Bloom es contradecida (o al menos minimizada), en particular, por los estudios efectuados sobre el japons (Imai y Haryu, 2001), lengua que no dispone de ningn marcador gramatical para distinguir entre nombres propios y comunes, count nouns y mass nouns, singular y plural. Como demuestran Imai y Haryu (2001), los nios japoneses de 2 aos realizan fcilmente la distincin entre nombres propios y comunes en ausencia de indicadores tiles procedentes de la sintaxis. Por otro lado, la referencia a una capacidad de inferencia, ampliamente intuitiva, en el nio (Gelman y Bloom, 2000) nos parece que lleva ms bien a complicar an ms la explicacin y puede conducir adems a un crculo vicioso. De dnde procede la capacidad en cuestin? Es independiente del desarrollo lingstico? Y si es as, de qu modo se coordina? Demasiadas preguntas sin respuesta. Adems, qu nos garantiza que la causalidad invocada por Bloom no supone en realidad un argumento en el sentido contrario (es decir, el modo en que el nio desarrollara una teora del pensamiento relativa a sus interlocutores sociales sera ms bien a fuerza de constatar que sus hiptesis sobre el significado de las palabras son corroboradas en las numerosas situaciones de comunicacin hic et nunc)? Por ltimo, la teora de Bloom no resulta aplicable, por as decir, a los nios con RM (si bien esto no debe cierta27

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mente inuir en modo alguno en su valoracin). Las aptitudes de inferencia de los nios con RM son muy limitadas. Tal y como se ha demostrado en muchos estudios llevados a cabo en las ltimas dcadas, empezando por los de Inhelder (1944), los nios con RM tienen muchas dicultades para ir perceptiva y cognitivamente ms all de su propio ncleo. Por lo que respecta al desarrollo sintctico de los nios con RM moderado y grave, se sabe que ste es considerablemente ms lento y deciente desde muchos puntos de vista (Rondal y Edwards, 1997). Incluso si en estos nios parece no intervenir ninguna disociacin clara entre el desarrollo lxico y el desarrollo morfosintctico (v. los datos de Vicari, Caselli y Tonucci, 2000, sobre el sndrome de Down), es evidente que las asincronas marcadas entre ambos aspectos del desarrollo lingstico en el RM moderado y grave bastan para evitar una sinerga sintctico-lxica a favor de dicho desarrollo. Sea cual sea la naturaleza de las estrategias lxicas propuestas por los distintos autores, no resulta en absoluto inverosmil que dichas estrategias puedan servir de ayuda al nio para solventar, al menos parcialmente, el principal problema del aprendizaje del significado de las palabras (el problema gavagai ya planteado por Quine, 1960), es decir, el elevado nmero de posibilidades lgicamente plausibles de relaciones entre significantes y significados-referentes, y la ausencia de criterios explcitos que estn a este respecto a disposicin del aprendiz. Qu ocurre con todas estas hiptesis en el nio con RM? Mervis y Bertrand (1995) demostraron que: 1) el principio de nuevo nombre-categora sin nombre no est disponible al principio del desarrollo lxico en los nios con SD (estudiados con una EC de entre los 2 y los 3 aos), como ocurre tambin en el mismo estado del desarrollo en los nios sin RM; y 2) los nios con SD que tienen ms adelante acceso a este principio adquieren unos repertorios productivos significativamente ms importantes y (segn las indicaciones de las madres) a un ritmo ms rpido. El trabajo de Mervis y Bertrand (1995) sugiere que los nios con SD utilizan (al menos) algunas de las mismas estrategias lxicas explotadas por los nios sin RM y, segn parece, en el mismo orden de desarrollo. Varias investigaciones han comparado el desarrollo lxico en el SD y el SW. Estos estudios se inscriben en el contexto, ms general, de las comparaciones entre sndromes genticos que implican un grado importante de retraso mental (v. Dykens, Hodapp y Finucane, 2000; y Rondal, 2001). Las comparaciones lingsticas de sndromes genticos son interesantes en el sentido en que permiten definir, a partir de consideraciones etiolgicas genticas moleculares, una perspectiva causal neurolgica y neuropsicolgica de los perfiles particulares (y parcialmente especficos) documentados en los sndromes en cuestin. 28

Mervis y Robinson (2000) estudiaron el vocabulario productivo de nios con SD y SW de EC comprendidas entre los 2 y 3 aos, a partir de las observaciones efectuadas por los padres en relacin con la seccin Palabras del MacArthur Communicative Development Inventory (Fenson et al, 1993). Los resultados muestran una clara superioridad de los nios con SW en cuanto a vocabulario expresivo, lo cual se hace ya evidente a los 2 aos de edad (es decir, antes del inicio de los enunciados combinatorios en los nios). Otros trabajos comparativos proporcionaron, no obstante, datos divergentes. Singer Harris, Bellugi, Bates, Jones y Rossen (1997) describen una cierta superioridad de los nios con SD sobre los portadores del SW ya desde el primer momento del desarrollo lxico productivo. Sin embargo, este estudio resulta metodolgicamente discutible (confusin de la variable de emparejamiento y de la variable dependiente) hasta el punto de proporcionar datos imposibles de interpretar. El proceso de desarrollo, por lo que respecta al lxico, correspondiente al SW no resulta completamente claro ni tan slo si se acuerda reconocer a los adolescentes y adultos portadores del SW unas capacidades lxicas receptivas y productivas superiores a lo que se observa habitualmente en los otros sndromes genticos causantes de RM (en particular en el SD) (Bellugi, Bihrle, Jernigan, Trauner y Doherty, 1990). Pezzini, Vicari, Volterra, Milani y Ossella (1999) sealan que la comprensin lxica de los nios y adolescentes con SW no excede a la que cabra esperar de acuerdo con su EM. Esta armacin fue conrmada por Klein y Mervis (1999) mediante la aplicacin del Peabody Picture Vocabulary Test (revisado, PPVT-R). En cuanto a la produccin lxica, los resultados varan segn el ejercicio que se proponga. Los resultados obtenidos por los sujetos con SW en las pruebas de uidez verbal con imitacin fonmica son superiores a los niveles correspondientes a la EM. Estos resultados corresponden a una EM equivalente en las pruebas de uidez verbal con imitacin semntica categorial y son inferiores a lo que sera de esperar por la EM en las pruebas de denominacin a partir de objetos representados en imgenes. Segn Stevens (1996, citado por Stevens y Karmiloff-Smith, 1997), por el contrario, los niveles de vocabulario, tanto receptivo como productivo, de numerosos adolescentes y adultos jvenes con SW estn ms prximos a los de su EC que a los de su EM. Sin embargo, en un estudio de Patterson et al (1997; citado por Bishop, 1999) basado en resultados obtenidos con el PPVT-R, se observ que slo una pequea minora de los 127 sujetos con SW de edades comprendidas entre los 4 y los 52 aos a los que se aplic el test presentaba un nivel de vocabulario receptivo apropiado para su EC. Diversos autores (p. ej., Pezzini et al, 1999) remarcan la importancia de las diferencias interindividuales en el SW. Estas diferencias pueden sin duda explicar, al menos parRev Logop Fon Audiol 2002; XXII(1): 24-33

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cialmente, las variaciones de los resultados de las investigaciones que hemos mencionado. Si bien disponen de unas capacidades lxicas favorables, particularmente en comparacin con los otros sndromes genticos que causan RM, podra decirse que los sujetos con SW no efectan sus adquisiciones lxicas siguiendo las mismas estrategias que los sujetos sin RM. Stevens y Karmiloff-Smith (1997) estudiaron los resultados de los ejercicios de aprendizaje lxico de un grupo de sujetos con SW (de EC entre los 8 y 31 aos). Observaron que los sujetos con SW recurren efectivamente al principio de exclusividad mutua. Por el contrario, no parecen utilizar el principio del objeto entero, ni el principio taxonmico (contrariamente a lo que ocurre en los sujetos sin RM utilizados como control). Stevens y Karmiloff-Smith sugieren que, incluso a edades lxicas aproximadamente equivalentes (establecidas en la British Picture Vocabulary Scale), no existe garanta alguna de que los procesos que sustentan el desarrollo lxico sean identicos en los sujetos con SW y los sujetos sin RM. El hecho de que no recurran aparentemente al principio taxonmico corresponde sin duda a una cierta labilidad nocional y clasicatoria en los sujetos con SW. No disponemos de indicaciones comparables para los otros sndromes que cursan con RM. Resulta tentador establecer una relacin hipottica entre el hecho de que los sujetos portadores del SW no utilicen el principio del objeto entero con las dicultades que presentan tpicamente estas personas en cuanto a la integracin visual-espacial y, particularmente, con su tendencia a centrarse ms en las partes de un objeto complejo (processing local) que en su totalidad (processing global) (el rbol no dejando de algn modo ver el bosque), de acuerdo con las observaciones de Bellugi, Marks, Bihrle y Sabo (1988), y Bellugi, Sabo y Vaid (1988). Una desviacin perceptivo-cognitiva de este tipo no sera en modo alguno favorable para la elaboracin de una estrategia lxica del objeto entero. No obstante, varios estudios recientes (Bertrand y Mervis, 1996; Bertrand, Mervis y Eisenberg, 1997; Deruelles, Mancini, Livette, Cass-Perrot y Schonen, 1999; Farran, Jarrold y Gathercole, 2001; Dykens, Rosner y Ly, 2001; Thibaut y Fayasse, 2001) ponen en duda la interpretacin de Bellugi et al. Segn estos estudios, las personas con SW no estaran limitadas a un tratamiento visual-espacial de tipo local. Parece ser que las cosas son ms complicadas y existen opiniones divergentes sobre la naturaleza exacta del dcit. Podra tratarse de una dificultad si es que existe una dificultad especfica ms all de un importante retraso en el desarrollo en la coordinacin de los tratamientos locales y globales segn el ejercicio, las instrucciones recibidas y las informaciones de que disponen; de una dicultad para liberarse de una aproximacin local especialmente en el caso de gestalts complejos en los que intervienen formas geomtricas elemenRev Logop Fon Audiol 2002; XXII(1): 24-33

tales por las cuales los sujetos con SW parecen tener una particular afinidad, o bien de una dificultad para explotar los recursos mentales de formacin de imgenes cuando su utilizacin est indicada. De este modo, la relacin en ausencia de estrategia del objeto entero en el aprendizaje lxico en los sujetos con SW no se encuentra necesariamente multicada, sino que resulta ms compleja de elucidar.

MEMORIA A CORTO PLAZO (MEMORIA DE TRABAJO) En toda forma de aprendizaje debe reconocerse el importante papel de un dispositivo de memoria de capacidad y temporalidad limitadas y de canales mltiples, que acta como intermediario entre las memorias sensoriales y los almacenajes a ms largo plazo. Se trata de poder denir con precisin este papel. En el caso del desarrollo lxico, Gathercole y Baddeley (1993), basndose en el modelo de la memoria denominada de trabajo propuesto por Baddeley (1990), sugieren que la memoria a corto plazo auditivo-verbal (MCP-AV) desempea un papel causal determinante. Estos autores fundamentan sus indicaciones principalmente en datos correlativos que tienen en cuenta una buena asociacin estadstica entre el tamao de los repertorios lxicos de los nios sin RM y su capacidad de repetir las no-palabras (una aptitud ligada al funcionamiento del bucle fonolgico, un subcomponente esencial de la MCP-AV; v. Bowey, 1996, para una crtica terica y emprica de la posicin de Gathercole y Baddeley, 1993; este autor afirma fundamentalmente que los trabajos anteriores no establecen una diferenciacin entre la componente memoria fonolgica de la MCP y los elementos procesales que intervienen en los ejercicios de repeticin de las no-palabras que permiten construir una representacin fonolgica aceptable de estas ltimas). Un mecanismo que explique la relacin entre la MCP-AV y el desarrollo lxico segn Gathercole y Baddeley (1993) podra ser que, cuanto ms tiempo es mantenida la nueva palabra en la MCP, ms probabilidades hay de que esta palabra sea aprendida. Resulta verosmil pensar que los sujetos con RM (especialmente los que padecen SD), al no disponer ms que de unos recursos restringidos en cuanto a MCP-AV (hasta conjuntos de 2 unidades en numerosos adultos con SD; Rondal, 1995; Rondal y Comblain, 1999) y al caracer de una recapitulacin vocal o subvocal eficaz que les permita reactivar las vas de la MCP (Broadley, MacDonald y Buckley, 1995), estn limitados en sus aprendizajes lxicos (v. Jarrold, Baddeley y Philips, 1999; Conners, en prensa). A partir de la comparacin entre los sujetos con SW y con SD puede llegarse a conclusiones en el mismo senti29

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do. Los sujetos con SW disponen de capacidades de MCP generalmente superiores a las de los sujetos con SD de EC y EM equivalentes (Klein y Mervis, 1999; Vicari, Carlesimo, Brizzolara y Pezzini, 1996). Por otra parte, los sujetos con SW presentan los efectos de similitud fonolgica y de longitud de palabras, lo cual demuestra, segn Baddeley (1990), el funcionamiento normal del bucle fonolgico en estos individuos (Vicari et al, 1996), no siendo ste habitualmente el caso en el SD (Rondal, 1995). Otras observaciones en el mismo sentido se desprenden del estudio de unos pocos sujetos con RM que presentan unas capacidades lingsticas atpicas (en el sentido de ser excepcionalmente favorables para su condicin). Vallar y Papagno (1993) estudiaron el caso de FF, una persona adulta de sexo femenino portadora de una trisoma 21, que presentaba un desarrollo lxico muy favorable (en lengua italiana y, en menor medida, en las lenguas francesa e inglesa), as como un empan MCP-AV superior a lo que es habitual en el SD y una recapitulacin subvocal efectiva. Otro sujeto con SD dotado de capacidades lingsticas atpicas (Franoise, estudiada por Rondal, 1995) presentaba asimismo un nivel de desarrollo lxico superior a lo que se observa normalmente en los individuos con SD (si bien situado en valor absoluto alrededor de 1 error tipo por debajo de la media de la poblacin adulta sin RM), conjuntamente con un empan MCP-AV de 4 unidades, una recapitulacin subvocal (o, ms exactamente, mezza voce) efectiva y unos efectos de similitud y longitud de las palabras que demostraban el funcionamiento del bucle fonolgico. A partir de estas observaciones, es razonable plantear la hiptesis de que un empan MCP-AV ms favorable (incluso si est ms all de los valores normales) puede contribuir signicativamente a un mejor desarrollo lxico en los sujetos con RM de grado moderado y grave. Varias tentativas experimentales (p. ej., Broadley y MacDonald, 1993; Comblain, 1994) demostraron que, con un entrenamiento adecuado, es posible aumentar el empan MCP-AV de manera perdurable y favorecer una mejor recapitulacin subvocal en los nios y adolescentes portadores de un SD.

ORGANIZACIN LXICA EN LA MEMORIA A LARGO PLAZO La localizacin rpida y exacta de los elementos lxicos almacenados en la MLP depende en buena medida del valor de la organizacin en la memoria semntica. Varios principios organizativos han llamado la atencin de los investigadores. Se trata especialmente de la elaboracin de prototipos y de la estructuracin jerrquica y/o vertical de los campos semnticos. Se entiende por prototipo (o mejor ejemplo de la categora) uno o varios elementos de una ca30

tegora que presenta/n en un alto grado las caractersticas definitorias de la clase en cuestin y pocas o ninguna de las caractersticas de las clases vecinas (p. ej., en la categora pjaros, las guilas, los gorriones [u otros del orden paseriformes] o incluso las cornejas son evaluados como altamente prototpicos, mientras que los patos, los cisnes o las galinas no lo son). Como estructuras jerrquicas entendemos (Rosch, 1975) las estructuras establecidas a partir de dos tipos de relaciones: una jerarqua de los subconjuntos y una serie de atribuciones. Considerando los casos ms simples, una jerarqua puede ilustrarse a tres niveles del gnero: nivel superordenante, nivel de base y nivel subordenado, por lo que respecta particularmente a elementos lxicos como: animal-perro-pastor alemn. Una serie de estudios analizados por Barrett y Diniz (1989) establecieron que los sujetos con RM de diferentes edades, niveles de RM y etiologas representan el signicado de los nombres de objetos hablando de ejemplares prototpicos de las diferentes categora lxicas. Estos sujetos extienden gradualmente las terminologas a otras entidades de objetos basndose en su similitud con los prototipos; de este modo, las entidades ms parecidas a estos ltimos son las que resultan ms fcilmente identicables como pertenecientes a una categora (v. p. ej., Hupp y Mervis, 1982; Tager-Flusberg, 1985). La organizacin de un repertorio lxico impica asimismo un conocimiento de las relaciones existentes entre la signicacin de los lexemas. Estas relaciones incluyen la sinonimia (p. ej., admitir-conceder), la antinomia (grande-pequeo) y la hiponimia (perro-animal). La dimensin jerrquica ha sido especialmente estudiada en los sujetos con RM ligero. Sin embargo, existen algunas investigaciones llevadas a cabo en nios con RM moderado y grave, principalmente portadores del sndrome de Down. Para ms informacin sobre este tema, puede consultarse el estudio de Barrett y Diniz (1989). Los conceptos lexicalizados a nivel de base son psicolgicamente ms destacados (es decir, son aprendidos y reconocidos ms rpidamente, y son ms ecazmente retenidos y localizados de nuevo en la memoria) para los sujetos con RM, del mismo modo que ocurre en los sujetos sin RM. Los sujetos con RM adquieren, si bien con retraso, los conceptos superordenantes y subordenados, aun cuando sus conocimientos de estos niveles no sean tan avanzados como los que conciernen a los lexemas del nivel de base. Los sujetos con RM se respresentan mentalmente las significaciones y las relaciones entre estos trminos y los del nivel de base de manera similar a los sujetos sin RM (Tager-Flusberg, 1985, 1986). No obstante, su tratamiento de la informacin semntica no es tan rpido ni tan seguro como el de los sujetos sin RM de EC equivalente. Podra ser que a EM equivalente, las capacidades se correspondieran en ambas poblaciones. Sin embargo, este punto no ha sido an establecido con seguridad.
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CONCLUSIN El desarrollo lxico en las personas con RM contina estando insuficientemente estudiado. Como hemos visto, las grandes lneas de su funcionamiento estn relativamente claras, en la medida en que se relacionan bastante bien con el desarrollo lxico normal, si se dejan a un lado los importantes desfases temporales y en el desarrollo. Sin embargo, como hemos comentado tambin, no se ha hecho ms que empezar a responder a numerosas cuestiones de importancia. Los caminos emprendidos resultan pertinentes y proporcionan otras tantas direcciones que deben ser estudiadas para conseguir llegar a paliar el problema. No obstante, no podr ambicionarse obtener un decidido aumento de la ecacia en esta perspectiva ms que a travs de una intensificacin notoria de las investigaciones experimentales.

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Correspondencia: J. Rondal Universit du Lige Laboratoire Psycholinguistique Boulevard du Rectorat, 5 04000 San Tilman (Blgica)

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