Captulo 3

Adicin y sustraccin
(Carlos Maza)

1. Contextos y usos de la adicin y la sustraccin 1.1 La operacin aritmtica como accin transformadora En los captulos anteriores se ha valorado la importancia de cuantificar el mundo en que vivimos de modo que los fenmenos con los que tratamos se puedan describir de una forma ms precisa que los simples apelativos de pocos y muchos. Sin embargo con las operaciones aritm!ticas no slo sedescribe la realidad circundante sino que se act"a sobre ella transformndola. En efecto si una persona tiene un billete de tres mil pesetas en el bolsillo el n"mero aqu mide una cantidad de una determinada magnitud #dinero$. Si una abuela generosa le da dos mil pesetas por su cumplea os este nuevo n"mero vuelve a medir otra cantidad de la misma magnitud. %on ello se describen dos cantidades presentes en la situacin. Sin embargo la persona en cuestin transforma la situacin en otra reuniendo &untando las dos cantidades para dar lugar a otra que le permite afirmar' ()engo cinco mil pesetas en total*. %on ello se permite describir num!ricamente una nueva situacin una situacin #la del total de sus ahorros$ conseguida al transformar dos situaciones previas. +s pues la cuantificacin de las situaciones que nos rodean corresponden fundamentalmente a una accin descriptiva mientras que las operaciones aritm!ticas remiten a una accin transformadora por la que dos situaciones interact"an para dar lugar a una nueva situacin que de nuevo se describe num!ricamente. 1. !mportancia social y cultural de la adicin y sustraccin Este tipo de acciones transformadoras no slo son habituales sino que constituyen la estructura habitual de nuestro quehacer cotidiano tanto en el mundo infantil como en la vida adulta sea cotidiana o profesional. ,no de los conte-tos ms frecuentes en dicho sentido es el de la compra y la venta. Si nos ce imos a la adicin y sustraccin numerosas acciones de compra y venta seran imposibles de describir sin estas operaciones' .a ca&era del supermercado reali/a una suma o adicin de los precios el comprador entrega un dinero que e-cede la cantidad a pagar por lo que procede hacer una resta a continuacin se compra el peridico y se cuentan las pesetas para que sumen la cantidad debida etc. En el tipo de sociedad que vivimos #basada econmicamente en la accin de consumir$ los ni os no se encuentran a&enos a tal actividad. 0esulta ilustrativo en dicho sentido observar las operaciones aritm!ticas que reali/an frente al vendedor de chucheras o el de &uguetes por e&emplo. %omo normalmente disponen de un dinero limitado tienen que ir pidiendo lo que desean y sumando al mismo tiempo para observar si disponen del dinero necesario han de ir aprendiendo a pedir la vuelta del dinero entregado. )odas estas acciones elementales desde el puntode vista econmicoconstituyen sin embargo uncaldo de cultivo e-tremadamenteimportante por su frecuencia y variedad de situaciones en el aprendi/a&e y prctica cotidianos de las operaciones de sumar y restar. 1o obstante la adicin y sustraccin estn presentes en m"ltiples situaciones ms de la vida cotidiana. En lo que se refiere a los n"meros ms elementales #menores que la decena$ una de estas situaciones es la medida del tiempo. Si un ni o entra en su colegio a las nueve de la ma ana cuntas horas faltan para el recreo o para terminar la &ornada escolar2. Si hemos quedado a las siete de la tarde y son las cinco cuntas horas me quedan para estudiar 3atemticas2. Si en la costa este norteamericana son seis horas menos que en Espa a qu! hora es en estos momentos en 1ueva 4or52. 6esde un punto de vista profesional los adultos hande emplear de una manea frecuentelas diversas

operaciones aritm!ticas. +s lo e-presa con algunas peculiaridades el informe %oc5croft #19:;$' (.a necesidad de saber reali/ar clculos aritm!ticos de diferentes clases aparece entre las e-igencias matemticas de casi todos los tipos de empleo... Estos clculos se hacen a veces mentalmente a veces con papel y lpi/ y otras con una calculadora. ( #pg. 7<$. +ctualmente numerosas profesiones disponen de medios tecnolgicos importantes particularmente en el sector de servicios. Sin embargo en la peque a empresa dichos medios estn limitados y se recurre muy frecuentemente al clculo escrito o mental sea e-acto o bien apro-imativo. =abitualmente todas estas operaciones se reali/an sobre n"meros mayores que la decena pero no se puede olvidar que su reali/acin #sobre todo si !sta es de carcter mental$ se apoya en un buen conocimiento de las operaciones aritm!ticas sobre n"meros elementales. En este sentido conviene recordar que la adicin y sustraccin de n"meros menores que la decena #que constituyen el contenido de este captulo$ son el fundamento de nuevos conocimientos escolares ms desarrollados que sern abordados en los pr-imos captulos. +s la reali/acin de algoritmos de suma y resta descansa sobre las mismas operaciones en n"meros elementales diversos problemas de multiplicacin y divisin se resolvern por suma o resta reiterada el clculo con fracciones decimales seapoya en los mismos conocimientos previos. Enresumen la adicin y sustraccin son operaciones aritm!ticas queestnpresentes en numerosos conte-tos y situaciones de la vida cotidiana infantil y adulta particularmente los de compra y venta as como en los relacionados con medidas sea del tiempo de volumen de peso etc. 6esde el punto de vista profesional las operaciones se reali/an generalmente sobre n"meros mayores que la decena pero ello permite suponer un adecuado dominio de las operaciones elementales tanto para hacer clculos mentales como apro-imativos. Acti"idad 1 +nota durante varios das todas aquellas situaciones cotidianas en que utilices sumas o restas elementales describi!ndolas a trav!s de la siguiente serie de preguntas' 8 %ul es el conte-to general en que se ha planteado la operacin2. 8 Se ha planteado con efectos descriptivos o como un problema necesario de resolver2. 8 Era imprescindible o solo aconse&able operar de forma mental2.

1.3 #enomenolo$a de la adicin y sustraccin. El t!rmino de adicin proviene del latn addo is significando a adir agregar. ,na definicin habitual en libros de te-to aritm!tico del siglo >?> y comien/os del >> consista en afirmar que (Sumar es reunir varios n"meros en uno slo* #@idal 19A9$. .a operacin se define por su aplicacin a los n"meros no por las situaciones en las que dicha aplicacin tiene lugar. 6e igual manera el t!rmino de resta tiene su origen en el latn restare sobrar quedar. .as antiguas definiciones de los libros de te-to hacan descansar la operacin en la anterior afirmando que (.a sustraccin es el anlisis de la adicin y tiene por ob&eto dada la suma de dos sumandos y uno de !stos hallar el otro*. +s pues se define no por la accin que describe #quedar quitar$ sino por el hecho de que se puede entender como una suma donde se ignora uno de los sumandos. En todo lo dicho subyace una sencilla idea' .as operaciones se pueden entender al menos de dos maneras una especficamentematemtica y otra que se relaciona con la descripcin de acciones reali/adas por una persona en una situacin determinada. Bor e&emplo si un ni o tiene cinco canicas y gana otras cuatro a lo largo de una tarde querr calcular al final cuntas tiene finalmente. 6esde un punto de vista matemtico seefect"a una suma entendi!ndola como la reunin de los n"meros cinco y cuatro en uno slo nueve. 6esde el punto de vista que coloca el conocimiento en una situacin determinada la suma puede ser entendida como una operacin aritm!tica que describe una accin de a adir reali/ada por el ni o en

cuestin. Es indudable que e-isteentreambas perspectivas una relacin puesto que ambas parten del mismo fenmeno pero las diferencias son tambi!n sensibles' En el primer caso el ob&eto de conocimiento est desligado de la situacin del conte-to en el que se inscribe dicho fenmeno mientras que en el segundo caso el ob&eto de conocimiento est indisolublemente ligado a la situacin. En el primer caso la operacin aritm!tica estar bien definida en cuanto se adecue de forma consistente a los conocimientos matemticos previos. En el segundo caso dicha operacin estar bien definida en cuanto describa adecuadamente la accin e&ercida por la persona dentro de la situacin y esta adecuacin vendr dada por el hecho de que esta accin que se describe respete el significado dado por la persona a la accin emprendida. Acti"idad 6e las situaciones y conte-tos encontrados en la primera actividad discutir y elaborar diversos criterios para repartir en clases diferentes las situaciones planteadas observando sus aspectos comunes Son iguales todas las situaciones y sus diferencias en cuanto al significado de la accin e&ercida. susceptibles de resolverse con la suma2 4 las que son resolubles por la resta2.

1.% Los sm&olos de la adicin y sustraccin ,na de las formas ms conocidas de representar estas primeras operaciones aritm!ticas es a trav!s de la representacin simblica como en el caso de ; D C E : o bien : F C E ;. 0esulta interesante constatar que estos smbolos no siempre se han utili/ado de esta manera. En efecto durante un muy largo tiempo la descripcin de este tipo de situaciones era a trav!s de palabras' (%inco ms tres es igual a ocho* por e&emplo. .as operaciones aritm!ticas y algebraicas conocieron un gran impulso terico en el siglo >@? italiano lo que condu&o a que se utili/ara como e-presiones las palabras piu o plus #mas$ y meno o minus #menos$ y sus abreviaturas que funcionaban como smbolos p. y m. Estos nuevos smbolos no encontraron una difusin suficiente en el con&unto de aritm!ticas comerciales francesas y germanas que eran caractersticas del desarrollo comercial europeo de la !poca. G. Hidman alemn escribe en ese tiempo una obra titulada %lculo rpido y elegante para todos los futuros comerciantes en el queutili/a unos nuevos smbolos para estas operaciones nuestros conocidos D y F. El origen del primero resulta evidente como una simboli/acin del t!rmino et #copulativa y en latn$ y en concreto de la t de dicha palabra que sola escribirse con una forma ornamental. El origen del smbolo de la resta en cambio queda en la oscuridad y no ha podido determinarse con seguridad. En el siglo >@? vive tambi!n 0. 0ecorde introductor de la aritm!tica mercantil en ?nglaterra. Este autor propone simboli/ar la igualdad con el signo E smbolo que no es universalmente admitido hasta bastante tiempo despu!s. El t!rmino latino aequetur #igual en castellano abreviado ae$ tiene una gran difusin y por ello se puede ver a"n en el siglo >@?? al conocido filsofo matemtico 6escartes emplendolo asiduamente. El declive paulatino del latn como lengua cientfica y una necesidad progresiva de abreviacin en la escritura matemtica inclin la balan/a finalmente hacia la aceptacin del smbolo propuesto por 0ecorde. 1.% 'l currculum anterior Bara comprender me&or el tratamiento curricular actual de la ense an/a de la adicin y sustraccin resulta de inter!s contrastar las directrices que se e-traen del 6ise o %urricular Iase respecto a las que se propugnaban en la etapa educativa anterior. +s en la primera etapa de la Educacin Jeneral Isica se defenda para el primer curso de E.J.I. los siguientes ob&etivos' F %on&untos. ?dea de subcon&unto. 0epresentacin de con&untos. ,nin de con&untos dis&untos. F Sistemas de numeracin. 1umeracin decimal. +prendi/a&e de los n"meros hasta la

centena. F +dicin de n"meros. Sustraccin de n"meros. Broblemas y e&ercicios simultneos. +utomati/acin de dichas operaciones con n"meros de una y dos cifras. Acti"idad 3 .eer y discutir los fundamentos y las posibles consecuencias del siguiente prrafo e-trado de las orientaciones generales para la primera etapa de la E.J.I. en el rea de 3atemticas #19LA$' (.a ense an/a de la matemtica... debe centrarseen el proceso de matemati/acin de los problemas creacin de sistemas formales utili/acin de las leyes de estos sistemas para obtener unos resultados e interpretacin de los mismos. En la primera etapa de E.J.I. se pretende que los alumnos sean capaces de llegar a la e-presin num!rica medianteel e&ercicio yempleo conscientede las relaciones entre con&untos la comprensin del n"mero como una propiedad de aqu!llos... Se evitar por otra parte la memori/acin de conceptos. .as operaciones en la aritm!tica constituyen un e&emplo altamente significativo. )radicionalmente han sido ense adas en forma memorstica sin el conocimiento previo de la numeracin y presentadas en forma aislada y poco coherente. +hora la etapa preparatoria de las operaciones entre con&untos y la aplicacin num!rica subsiguiente subsanan este defecto*. Ia&o esta perspectiva la ense an/a de la adicin en primer lugar se basa en la unin de con&untos dis&untos. Bor ello un modelo de secuencia de ense an/a sera el siguiente' 1.F %uando el alumno est acostumbrado a construir y representar con&untos ello le puede llevar a considerar la lista de sus elementos es decir su n"mero. 7. Ello le conduce a actividades de clasificacin dentro de un con&unto es decir a su reparto en dos subcon&untos por e&emplo de grandes y peque os. Si se considera cada uno de estos "ltimos se construirn y aislarn dichos subcon&untos. C. El "ltimo paso consiste en que el alumno #a partir del nivel preescolar$ vaya asociando al con&unto y a sus subcon&untos el cardinal correspondiente de manera que las primeras actividades consistan en la descomposicin de unn"merodado en dos sumandos' 9E;DK

1.( Aspectos curriculares actuales El 6ise o %urricular Iase documento fundamental en el actual perodo educativo marca un giro importante en el tratamiento de las 3atemticas en la ense an/a primaria y en particular sobre el tema de las operaciones aritm!ticas elementales. Ello se traduce en el siguiente esquema'

Acti"idad % 0evisa en equipo y discute en clase la presentacin de la suma y la resta en el primer curso de la E.J.I. a partir del estudio de diversos libros de te-to de la d!cada de los setenta y ochenta. Mbserva los cambios producidos en ambos perodos.

Adicin y sustraccin) Contenidos relacionados Conceptos F Situaciones en las que intervienen estas operaciones' .a suma como unin incrementoN la resta como disminucin comparacin complemento. F .a identificacin de las operaciones inversas #suma y resta$. F %orrespondencias entre lengua&e verbal representacin grfica y notacin num!rica. *rocedimientos F ,tili/acin de diferentes estrategias para resolver problemas num!ricos y operatorios. F E-plicacin oral del proceso seguido en la reali/acin de clculos y en la resolucin de problemas num!ricos u operatorios. F 0epresentacin matemtica de una situacin utili/ando sucesivamente diferentes lengua&es #verbal grfico y num!rico$ y estableciendo correspondencias entre los mismos. Actitudes F 0igor en la utili/acin precisa de los smbolos num!ricos y de las reglas de los sistemas de numeracin e inter!s por conocer estrategias de clculo distintas a las utili/adas habitualmente. F %onfian/a en las propias capacidades y gusto por la elaboracin y uso de estrategias personales de clculo mental.

. Concepto de las operaciones de adicin y sustraccin .1 La adicin y sustraccin como o&1etos matem2ticos Se ha comentado en el punto 1.C que la adicin ysustraccin pueden entendersecomo un ob&eto matemtico cuya valide/ vendr dada por la consistencia con otros conceptos matemticos previos o en otras palabras que no entre en contradiccin lgica con los conceptos matemticos que lo fundamentan. Estos son en concreto las operaciones de unin y diferencia de con&untos y el concepto de aplicacin entre con&untos. .a suma de dos n"meros naturales a y & se define del siguiente modo' Sea a E cardinal #+$ y & E cardinal #I$ siendo + y I dos con&untos dis&untos es decir cumpliendo + 1 I E i . Se define la adicin en el con&unto + de n"meros naturales como la aplicacin entre el producto cartesiano + x + y el con&unto + f) +x+ 6 + tal que si f (a,&$6E c es c E cardinal > #+ c I$ donde + c I E - O - 0 + - 0 I

Acti"idad ( %omparar y discutir el siguiente prrafo de la introduccin del 6.%.I. al rea de 3atemticas #19:9$ respecto al estudiado en la tercera actividad' (.a capacidad de aplicar los conocimientos matemticos a la vida cotidiana a otros campos de conocimiento o a estudios posteriores no depende e-clusivamentede cules son estos contenidos sino tambi!n de cmo han sido construidos y utili/ados en al escuela. 6icho de otra manera estudiar contenidos matemticos ob&etivamente "tiles como la medida la seme&an/a o las operaciones num!ricas no garanti/a que se sepan aplicar oportunamente en ocasiones posteriores. .a reali/acin de un aprendi/a&e significativo e-ige que el alumno observe se haga preguntas formule hiptesis relacione los conocimientos nuevos con los que ya posee ...*.

,na definicin de la resta o sustraccin de dos n"meros naturales se basa en este caso en la operacin con&untista de diferencia entre con&untos. ,na diferencia importante entre la Sea a E cardinal #+$ y & E cardinal #I$ definicin de ambas operaciones es que la estando I f + . .a sustraccin en el con&unto + primera es una aplicacin mientras que la puede definirse como la correspondencia - ) + x + segunda no. Ello es debido a que la sustraccin 6 + tal que si h#a,&$ E c es 6 no cumple una de las condiciones definitorias de c E cardinal > #+ F I$ donde + F I E - O - 0 + aplicacin' )odo elemento del con&unto original y I #1 - 1$ ha de tener una imagen por la aplicacin en 1. Bero la sustraccin no est definida para cualquier pare&a de n"meros naturales como sucede en el caso de #C ;$ cuya diferencia C F ; no es un n"mero natural. Ello hace que muchas veces se adopte como definicin matemtica de la sustraccin una que la hace depender de la adicin' Esta definicin es la que motiva que se le asigne a la sustraccin un carcter inverso de la 6ados dos n"meros naturales a,& se cumplir a . adicin entendi!ndola como una suma donde se & / c cuando e-ista un n"mero natural c tal que ignora uno de los sumandos. 6esde el punto de se cumpla & 0 c / a vista matemtico este carcter inverso no es riguroso en modo alguno ya que la aplicacin

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inversa de la adicin sera supuestamente la definida entre + y el producto cartesiano + x + f3 ) + 6 + x + de manera que f #;$ E #9 K$. Bero tambi!n sucedera que f #;$ E #L 7$ por e&emplo revelando que f no es una aplicacin dado que un elemento original #en este e&emplo el ;$ slo puede tener una imagen y no dos o ms como en este caso. 6esde el punto de vista matemtico pues la operacin de adicin es una aplicacin que carece de

aplicacin inversa. El carcter inverso de la sustraccin respecto de la adicin responde ms bien a otros criterios basados en la accin de la persona que resuelve una sustraccin como la suma donde se ignora uno de los sumandos. En otras palabras la operacin aritm!tica no es entendida como ob&eto matemtico sino como descripcin de una accin dentro de una situacin determinada. . 4ituacin de Cam&io En este problema se dispone de una cantidad inicial que cambia cuando se la aumenta en otra determinada cantidad. Pruto de ello es que finalmente la cantidad inicial #cinco canicas$ seha transformado en otra mayor #ocho canicas$. Se produce un cambio que supone un aumento. Si el cambio es una disminucin resulta un problema como el siguiente' Esquemticamente se pueden representar ambos problemas del siguiente modo' Cam&io aumentando ,n ni o tiene cinco canicas cuando comien/a a &ugar. 6urante el &uego gana tres canicas. %untas canicas tendr al final2

+ pesar de que los dos problemas muestran caractersticas comunes #por inscribirse ambos en la misma situacin de %ambio$ tambi!n encierran importantes diferencias. En el primero el cambio supone un aumento y una disminucin en el segundo lo que conduce a que la operacin que los resuelve sea tambi!n distinta' ,na suma en el primer caso y una resta en el segundo. +hora bien los ni os de cuatro o cinco a os que se enfrentan a estos problemas pueden no haber aprendido a"n en la escuela estas operaciones aritm!ticas. Sin embargo han estado inmersos en esta situacin de cambio fuera de la escuela y la han afrontado con el recurso ms elemental de que disponen' El conteo de canicas y en su defecto de los dedos de sus manos. +s se encuentran como estrategias informales cualquiera de las siguientes para resolver el problema de %ambio +umentando' 1. (%ontar todo*.F %onsiste en disponer las canicas iniciales #cinco$ a adirle a continuacin las canicas de aumento #tres$ y contar todas empe/ando por la primera hasta la "ltima #ocho en total$. Es la estrategia ms frecuente por su simplicidad. 7. (%ontar a partir del primer sumando*.F +quellos ni os que tienen capacidad para contar hacia adelante a partir de un n"mero cualquiera pueden llegar a ser capaces de establecer un conteo a partir de la consideracin del primer sumando' %inco seis siete ocho.

Cam&io disminuyendo ,n ni o tiene cinco canicas cuando comien/a a &ugar. 6urante el &uego pierde tres canicas. %untas canicas tendr al final2.

.a situacin de %ambio disminuyendo se afronta de un modo distinto' 1. (Separar de*.F El ni o dispone la cantidad inicial de ob&etos o dedos #cinco$ pasando entonces a contar la cantidad de cambio reali/ado #tres$ sobre los ob&etos iniciales #sea apartndolos o fle-ionando los dedos correspondientes$. %on ello quedar un grupo de ob&etos o dedos #dos$ que pasar a contar dando la respuesta final. Esta estrategia es ms elemental que la siguiente que supone un adecuado dominio del conteo regresivo de n"meros. 7. (%ontar hacia atrs*.F Se parte de la cantidad inicial para contar hacia atrs tantos n"meros como sea la cantidad de cambio reali/ado (cinco cuatro tres dos*. Acti"idad 5 Qu! habilidades num!ricas relacionadas con el conteo se ponen en prctica en las estrategias anteriores2. Bor qu! la estrategia de (%ontar a partir del primer sumando* es ms comple&a que la de (%ontar todo*2. E-iste otra estrategia consistente en sumar a partir del mayor sumando sea !ste el primero o segundo de los dados. En qu! casos ser posible detectar su presencia2 Es ms sencilla o comple&a que las anteriores2. 0a/ona tu respuesta. Bor qu! es ms infrecuente la estrategia de (%ontar hacia atrs* que la de (Separar de*2. 6e nuevo qu! habilidades num!ricas se ponen en accin en ambos casos2. )odas las estrategias relacionadas tienen un rasgo en com"n que resultar ms adelante de gran importancia para &ustificar los errores cometidos por los alumnos de Brimaria. Mbservemos este rasgo en el caso del problema de %ambio aumentando. !nicial 4ituacin 'strate$ia C2lculo ,n ni o tiene ; canicas 6ispone ; ob&etos E-tiende ; dedos ; Cam&io Jana tres canicas %oloca C ob&etos ms E-tiende C dedos ms DC #inal

%untas tiene al final2

%uenta todos los ob&etos %uenta los dedos e-tendidos ;DCE:

.a caracterstica com"n es que es posible relacionar estrechamentecada momento #inicial cambio y final$ del problema con la estrategia seguida y con el clculo aritm!tico a reali/ar. + cada momento marcado en la situacin le corresponde una accin infantil con ob&etos o dedos y en el momento que sea posible una simboli/acin aritm!tica adecuada. Es posible entonces reali/ar lo que se denomina un modelado directo de los momentos presentes en el problema planteado. 6esde el punto de vista de la abstraccin en los m!todos infantiles de resolucin es necesario a adir que este modelado resulta favorecido indudablemente por la posibilidad de manipular ob&etos #canicas o fichas por e&emplo$. %uando no se dispone de tal material los ni os suelen utili/ar los dedos en la forma descrita pero este paso no es inmediato para muchos de los que comien/an a resolver Acti"idad 6 estos problemas en el nivel de la Educacin En la segunda actividad de las propuestas infantil. en este captulo clasificastes situaciones susceptibles de ser resueltas con la adicin o con la .3 4ituacin de Com&inacin sustraccin. )odas ellas se a&ustan al esquema adoptado en las situaciones de %ambio e-puestas2 Si e-isten otras cules son sus caractersticas ms se aladas2 En qu!sediferenciande las situaciones de %ambio2.

Este problema muestra dos cantidades Com&inacin #cuatro y tres comics$ cuya suma conduce al Guan tiene cuatro comics de su resultado final. En este sentido el parecido con h!roe favorito. %armen tiene tres el primer problema planteado acaba en que la comics distintos del mismo misma operacin aritm!tica los resuelve a persona&e. Si se re"nen los dos a ambos. 6esde el punto de vista del significado leerlos cuntos comics tendrn que se le puede atribuir a ambos se observa que en total2 ahora no hay cambio alguno de una cantidad inicial sino que aparecen dos cantidades iniciales e&erciendo ambas el mismo papel. .a reunin de ambas es la accin que resuelve el problema pero dicha accin no es un cambio sino una combinacin de las dos cantidades. Esquemticamente se puede representar del siguiente modo' .os problemas de %ombinacin se caracteri/an bsicamente por contar con dos cantidades estticas que forman parte de un todo que las incluye. Son estticas por cuanto no cambian con el transcurso del tiempo tal como se apreciaba en los problemas de %ambio. .as estrategias que resuelven este problema son las mismas que las encontradas en la situacin de %ambio aumentando es decir las de (%ontar todo* (contar a partir del primer sumando* etc. El nivel de dificultad es tambi!n similar dado que son resueltos por ni os en el "ltimo a o de Educacin infantil. .a ra/n fundamental de esta facilidad es nuevamente el hecho de que e-iste un paralelismo entre los distintos momentos presentes en el problema y las estrategias que lo resuelven es decir que es posible el (modelado directo* mediante ob&etos dedos o e-clusivamente de forma verbal. Sin embargo el carcter esttico de las cantidades en contraposicin al dinmico de las situaciones de %ambio s trae una consecuencia no apreciable en este momento pero s en otros problemas posteriores. En efecto cuando en una situacin de %ombinacin las dos cantidades e&ercen un papel similar #tienen por tanto el mismo significado en cuanto partes de un todo desconocido$ ello hace precisamente que el problema no vare al intercambiar esos papeles. En la estrategia de (%ontar todo* dar lo mismo contar en primer lugar cuatro comics y luego tres o contar tres comics y luego cuatro. Sin embargo en una situacin de %ambio los papeles de ambas cantidades no son intercambiables' Si inicialmente se tienen cinco canicas y luego se ganan tres violentara mucho el significado de cada cantidad empe/ar por contar tres y luego contar las cinco iniciales. 6icho en otras palabras el problema de %ombinacin aqu planteado se resuelve con la misma operacin aritm!tica que el de %ambio aumentando. Sin embargo en la situacin de %ombinacin la suma es conmutativa en cuanto las dos cantidades dadas tienen un significado indistinto mientras que en la de %ambio la suma no es conmutativa por ser el significado diferente de las dos cantidades #una inicial otra el cambio producido$. .% Cam&io y parte desconocidos

Cam&io aumentando (cam&io desconocido) ,n ni o tiene cinco canicas cuando comien/a a &ugar. 6urante el &uego gana varias canicas. Si al final tiene ocho canicas cuntas ha ganado2. Com&inacin (parte desconocida) Guan tiene cuatro comics de su h!roe favorito. Si 3ara tiene varios comics distintos del mismo persona&e y entre los dos tienen siete comics en total. %untos comics tiene 3ara2.

Se han colocado &untos dos problemas que pese a referirse a situaciones diferentes #%ambio y %ombinacin$ muestran un planteamiento similar y son resolubles por la misma operacin en este caso la resta.

Si se comparan estos problemas con los e-puestos en los dos apartados anteriores y que eran resolubles con la suma se encuentran una serie de diferencias de importancia' 1$ .a estructura general de los problemas #las cantidades y sus relaciones$ son las mismas que la de los problemas que se plantearon inicialmente es decir el de %ambio aumentando #final desconocido$ y %ombinacin #todo desconocido$. Bor ello la formulacin lingRstica emplea muy parecidos t!rminos y no constituye una pista fiable para descubrir la operacin que resuelve el problema. 7$ 1o es posible reali/ar el (modelado directo* de los momentos planteados en estos problemas. En el de %ambio por e&emplo disponer de cinco canicas inicialmente permite colocar cinco fichas sobre la mesa. .a siguiente afirmacin sin embargo gana varias canicas no permite colocar la cantidad de canicas ganadas al lado de las Acti"idad 7 anteriores yel (modelado directo* se interrumpe. El tipo de palabras empleadas en la En lo que se refiere a estrategias acertadas que permitan resolver estos dos problemas e-isten varias posibilidades que e-cluyen la aplicacin directa de una sustraccin. 1. (%ontar a partir de lo dado*.F Se representa la cantidad menor #cinco en el problema de %ambio aumentando cuatro en el de %ombinacin$ y a continuacin se a aden nuevos elementos hasta conseguir representar la cantidad mayor #ocho y siete respectivamente$. %ontando los elementos a adidos se tiene la respuesta. +unque esta estrategia respeta aparentemente la secuencia de momentos descritos en los problemas no resulta ser de (modelado directo* por cuanto el ni o tiene que hacer un conteo &unto a una comparacin' + adir elementos que se van contando comparando el total de elementos formulacin del problema resultan de una gran importancia en la eleccin de la operacin que lo resuelve. 6e hecho una de las distinciones fundamentales entre los resolutores de problemas e-pertos y principiantes reside en el hecho de que los primeros se guan en la resolucin por las caractersticas estructurales las relaciones lgicas del problema mientras quelos principiantes eligen la operacin en base a caractersticas superficiales como pueden ser las palabras. Estas adoptan entonces el papel de palabrasFclave en la eleccin de la operacin. %on base en lo dicho anali/a entonces las palabras empleadas en los problemas anteriores &ustificando que un ni o de las respuestas trece y once a los dos problemas. Es posible formular los problemas lingRsticamente de otra manera que permita una mayor facilidad de comprensin por el alumno principiante2. %ompara tus respuestas con las de tus compa eros.

1A

constantemente con al cantidad mayor que se desea representar. 7. (Separar a*.F Se representa la cantidad mayor #ocho y siete$ y sobre ella comen/ando por el principio la cantidadmenor #cincoycuatro respectivamente$. %ontando los elementos restantes sealcan/a la respuesta. Sin embargo las estrategias acertadas pueden tambi!n ser directamente sustractivas como en el caso siguiente' 1. (%ontar hacia atrs*.F Esta es una estrategia fundamentalmente verbal por la que el ni o cuenta desde la cantidad mayor hasta llegar a la cantidad menor. +s en el problema de %ambio podra contar diciendo ocho siete seis cinco. En este caso la respuesta tres se basa en el conteo paralelo reali/ado sobre el n"mero de palabras num!ricas que es necesario pronunciar hasta llegar a la cantidad menor. En otras palabras nuevamente se reali/a un doble conteo y una comparacin sucesiva en cada momento del conteo respecto a la cantidad menor que se debe alcan/ar. .a reali/acin de una estrategia directamente sustractiva como la anterior muestra que el alumno es capa/ de transformar el problema cuya estructura es aditiva en otro sustractivo. 6e todos modos las ra/ones dadas &ustifican la mayor dificultad en la reali/acin de estos problemas respecto de los primeros y por qu! su resolucin se retrasa hasta el nivel de Brimaria. .( *ro&lemas de Cam&io con el comienzo desconocido Acti"idad 8 Pormular un problema de %ambio disminuyendo #cambio desconocido$. Siendo su estructura sustractiva as como las palabras empleadas en su formulacin qu! operacin lo resuelve2. Qu! estrategias de las e-puestas hasta ahora sern ms adecuadas en su resolucin2.

En este caso un ni o que est! limitado a estrategias de (modelado directo* no podra

Acti"idad 19 .a ense an/a tradicional de la adicin y sustraccin sostena que la segunda deba ser posterior a la primera por cuanto la sustraccin se Cam&io aumentando (comienzo desconocido) defina a partir de la adicin como inversa de la ,n ni o tiene varias canicas al misma. 6e entre el con&unto de problemas ya comen/ar el &uego. .uego gana estudiado y los que vendrn a continuacin ordena tres canicas. +l final tiene ocho en dificultad todos ellos a partir de las estrategias canicas. %untas tena al que los resuelven y sus caractersticas estructurales principio2. independientementeque seanresolubles por la suma o la resta. 0esulta un ordenamiento seme&anteal de representar el con&unto inicial del que no se precisa la la ense an/a tradicional2 6icho de otra manera cantidad. + continuacin gana tres canicas que coloca e-isten problemas resolubles con la resta ms encima de la mesa. +l final se le dice tiene ocho canicas sencillos que otros resolubles con la suma2. que proceder a colocar al lado de las tres anteriores. 6ado que las palabrasFclave estn asociadas a la adicin #gana$ sumar tres y ocho para dar la respuesta once. Bor ello nuevamente esteproblema encierra una mayor dificultad que el primero de %ambio aumentando que se plante. Bero adems resulta ms comple&o de resolver que el mismo problema con el cambio desconocido que aparentemente es similar. En efecto cuando es el cambio lo que sedesconoce ya sedispone del con&unto inicial y slo hace falta una transformacin de la operacin #contar hacia atrs en ve/ de hacia delante$. Bero cuando la incgnita es la cantidad inicial no slo habr que transformar la operacin sino que se aplicar la conmutatividad de la suma.

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En efecto desde una estrategia aditiva se dispondrn ocho elementos y mediante (separar de* se retirarn tres elementos finales. .os que quedan representarn al con&unto inicial. En este caso los tres elementos del cambio actuarn en el mismo papel que los del mismo con&unto inicial. 6esde esta perspectiva estos problemas de %ambio resultan los ms complicados de resolver. .5 *ro&lemas de Comparacin Acti"idad 11 6entrode las variadas situaciones donde Pormula un problema de %ambio se pueden plantear problemas resolubles por la disminuyendo #comien/o desconocido$ anali/a sus adicin o sustraccin a"n queda la "ltima caractersticas y discute con tus compa eros las caracteri/ada por el hecho de que se comparen estrategias ms adecuadas para su resolucin por un estticamente dos cantidades dadas. .as dos ni o de Brimaria. cantidades se dan simultneamente #al contrario que en la situacin de %ambio$ y las dos no corresponden a dos con&untos includos en un todo #con lo que se diferencian de los de %ombinacin$. ,n e&emplo de tales problemas sera el siguiente' Su representacin esquemtica podra ser la siguiente' %uando sedispone de un material con el que representar los elementos del problema la Comparacin (diferencia desconocida) Bedro tiene siete lpices y %armen tiene cinco lpices. %untos lpices tiene Bedro ms que 3ara2.

resolucin se apoya en una estrategia de (Empare&amiento* consistente en asignar un lpi/ del con&unto de Bedro a un lpi/ del con&unto de %armen y slo a uno. %on el empare&amiento de lpices subsiguiente la diferencia es fcil de apreciar sin ms que contar los lpices no empare&ados en este caso los dos lpices sobrantes de Bedro. Sin embargo la ausencia de material revela unas profundas dificultades infantiles para comprender lingRsticamente los t!rminos del problema. .a falta de comprensin lleva a dar una respuesta como doce en base a la presencia de la palabra ms que act"a como clave de la operacin a aplicar. En este sentido se ha comprobado que en los primeros a os de Brimaria e-iste una me&or comprensin del t!rmino relacional ms que respecto al t!rmino menos que. .a estrategia ms habitual para resolver acertadamente este problema reside en contar a partir del n"mero menor hasta obtener el mayor es decir la de (%ontar a partir de lo dado*. +l igual que la disponibilidadde materialpara representar los elementos del problema favorece el acierto del ni o tambi!n lo hace una formulacin lingRstica distinta del problema' Bedro tiene siete lpices y %armen tiene cinco lpices. %armen para que tenga los mismos que Bedro2

%untos lpices hay que dar a

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Este problema se denomina de ?gualacin dado que la accin que lo resuelve y que se demanda en la pregunta planteada consiste en igualar la cantidad mayor a adiendo una cantidad desconocida a la menor. .os dos problemas no slo muestran una distinta formulacin lingRstica sino que son realmente diferentes' En el de %omparacin se dan dos cantidades y se pide una comparacin esttica entre ellas mientras que en el de ?gualacin se demanda una transformacin de una cantidad en otra adoptando as un carcter dinmico que lo aseme&a a los problemas de %ambio aumentando #cambio desconocido$. .a similitudentreambos problemas de %omparacin es debida a que seinscriben dentrode la misma situacin. 1aturalmente la incgnita puede ser cualquiera de las dos cantidades dadas en el problema de %omparacin surgiendo de esta manera dos problemas diferentes seg"n que sea conocida o no la cantidad que sirve de referencia a la comparacin' Comparacin (referente desconocido) Bedro tiene siete lpices. Bedro tiene dos lpices ms que %armen. %untos lpices tiene %armen2. Comparacin (referente conocido) %armen tiene cinco lpices. Bedro tiene dos lpices ms que %armen. lpices tiene Bedro2.

%untos

Acti"idad 1 El problema de %omparacin #referente conocido$ es ms sencillo de resolver que el de Qu! referente desconocido. Bor qu!2 Qu! estrategia resolver preferentemente cada uno2. caractersticas estructurales los diferencian y &ustifican la adopcin de distintas estrategias para resolverlos2.

,n cuadro general de todos los problemas aditivos y sustractivos sera el siguiente' 4ituacin *ro&lema $eneral %ambio aumentando Cam&io %ambio disminuyendo :ariacin inc$nita Pinal desconocido %ambio desconocido %omien/o desconocido Pinal desconocido %ambio desconocido %omien/o desconocido Com&inacin %ombinacin )otal desconocido Barte desconocida Comparacin %omparacin 6iferencia desconocida 0eferente conocido 0eferente desconocido ;peracin aplica&le +dicin Sustraccin Sustraccin Sustraccin Sustraccin +dicin +dicin Sustraccin Sustraccin +dicin Sustraccin

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3. <epresentacin de las operaciones de adicin y sustraccin 3.1 Materiales para el modelado del pro&lema .a estrategia inicial por e-celencia de la que dispone un ni o cuando afronta un problema cualquiera de los abordados antes es la del (modelado directo*. En ella se representa con material u otros elementos manipulables cada una de las cantidades y acciones del problema seg"nvienen dadas en su te-to. Bara hacer tal forma de representacin de tipo manipulativo no todos los materiales son igualmente aconse&ables. Si se consideran las operaciones de adicin y sustraccin como ob&etos didcticos se han de tomar como operaciones que refle&an acciones propias de una situacin destinadas al aprendi/a&e del alumno. Bor ello no basta que un material manipulativo sea adecuado para resolver el problema sino que debe hacer ver con la mayor claridad posible las cantidades y acciones propias del problema en la situacin en que se inscribe. Esta propiedad de cualquier forma de representacin de hacer ver al resolutor con facilidad los elementos del problema se llama transparencia de la representacin. En este sentido no todos los materiales son igualmente transparentes para estos elementos del problema #cantidades acciones$. @eamos algunos casos.

Se han representado dos materiales de uso bastante com"n para representar la accin de a adir en este caso cuatro y tres elementos. + la i/quierda se consideran fichas como las de cualquier &uego infantil mientras que a la derecha se muestra la composicin de dos regletas %uisenaire o regletas de colores. .a accin de a adir &untar se hace ver con cierta claridad en ambos casos pero no as cuando se consideran las cantidades. .as fichas son ms transparentes para la representacin de cantidades correspondientes a magnitudes discretas #canicas frutas pesetas$ mientras que las regletas resultan ms transparentes en lo que se refiere a magnitudes continuas #longitud peso por e&emplo$. .a utili/acin de un material manipulativo con caractersticas continuas para representar cantidades de una magnitud discreta y viceversa causa una mayor dificultad en el modelado de los elementos del problema. Bero algo similar sucede con las acciones del problema. .os dos siguientes materiales ilustrarn este caso. + la i/quierda se ha representado la mquina operadora de 6ienes en la que se introducen distintas cantidades por la entrada se a aden o sustraen elementos seg"n la cantidad marcada en el frontal y el resultado sale por la salida. + la derecha se muestra otro material algo ms sofisticado la balan/a num!rica que est formada por dos bra/os descritos num!ricamente de donde se cuelgan pesos iguales a distancias variables. Este material no slo es sofisticado por su dificultad de construccin sino por el conocimiento de los principios bsicos de la balan/a que requieren para la adecuada comprensin de la accin reali/ada principios no siempre al alcance de los ni os de los primeros a os de Brimaria. .os problemas se encuentran inscritos en situaciones. Estas situaciones estn caracteri/adas en su aspecto estructural por las acciones que le son propias #cambiar combinar o comparar$. Bues bien estos dos materiales son transparentes de distinta forma seg"n la accin de que se trate.

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.a mquina operadora es transparente para los problemas en situacin de %ambio por cuanto se dispone de una cantidad inicial que sufre un cambio posterior alcan/ndose un resultado final por "ltimo. .a misma accin en la balan/a num!rica sera bastante ms opaca. En un bra/o se colocara la entrada #;$ y en el otrola cantidad a sustraer #7$. El desequilibrio producido slo serestablecera con un peso colocado en la longitud correspondiente al tres. 3. <epresentaciones m2s a&stractas) Acti"idad 13 =edos, di&u1os y pala&ras .a balan/a num!rica permite representar En un momento del desarrollo infantil problemas de %omparacin siendo muy transparente las acciones e&ercidas sobre los materiales cuando la diferencia es desconocida. 0eali/a manipulativos se van interiori/ando algunos e&emplos ampliando las posibilidades de progresivamente. Sin embargo sea por el hecho este material a otros problemas de %omparacin. de que !ste es un proceso progresivamente Es tambi!n transparente respecto a estos constructivo o sea por las limitaciones de la problemas nuevos2. memoria infantil el ni o precisa una apoyatura perceptiva en las actividades de conteo progresivo oregresivo quereali/a. 6eesta manera va prescindiendo paulatinamentede los materiales estos empie/an a constituir slo un recurso ms disponible espordicamente #en ra/n de la comple&idad del problema$ y el ni o representa las cantidades y acciones del problema e-tendiendo y fle-ionando los dedos. .os dedos se van constituyendo as en los sustitutos de las fichas de las regletas etc. en la representacin de las unidades que constituyen cada cantidad. Este uso de los dedos que durante cierto tiempo no se debe limitar va paralelo a la creciente necesidad de representar grficamente los elementos del problema sea a trav!s de marcas en el papel que ayuden a recordar y representar e-ternamente la cantidad a considerar o por medio de diversos dibu&os el ms conocido de los cuales es el diagrama de @enn o la linea num!rica. E-iste a"n un tercer diagrama que es el que se ha utili/ado a lo largo del captulo en la representacin de los problemas de %ambio %ombinacin y %omparacin. Su utili/acin favorece la distincin entre las diversas situaciones a que hemos hecho referencia. En la medida pues en que el ni o se encuentre al comien/o de su aprendi/a&e con la necesidad de reali/ar esta distincin entre situaciones los diagramas citados sern transparentes. Sin embargo es un hecho a destacar el que la representacin mental de los elementos del problema va construy!ndose por parte del ni o a partir de estas situaciones. 4 que esta representacin se enriquece estructuralmente con las cantidades y sus relaciones relaciones que comien/an a hacerse reversibles #con lo que es posible hacer la transformacin inversa de la adicin y sustraccin$ e intercambiables #con la aplicacin de la propiedad conmutativa de la adicin$.

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6e este modo lo que comen/aban siendo situaciones de %ambio %ombinacin y %omparacin se van tornando en situaciones de adicin y sustraccin por una aplicacin sistemtica del esquema parteOtodo. Seg"n dicho esquema todos los problemas de cualquiera de las situaciones planteadas son reducibles a dos tipos de relaciones' 1. Se pueden conocer las dos partes ignorndose el todo en cuyo caso se estar ante un problema resoluble por la adicin. 7' Se puede conocer por otro lado tanto el todo como una de sus partes siendo la otra parte la incgnita. En este caso el problema ser resoluble por la sustraccin. Slo cuando este esquema refle&a adecuadamente la representacin mental que tiene el alumno de las diversas situaciones presentes en los problemas planteados se puede hablar de que estamos ante problemas de suma y de resta. Este enriquecimiento progresivo de naturale/a estructural de las relaciones presentes en la representacin infantil es la principal ra/n por la que desde el punto de vista didctico se recomienda el tratamiento de todas las situaciones en el nivel de Brimaria. ,na metodologa de ense an/a apoyada en la reduccin de los problemas a sus tipos ms sencillos #susceptibles de (modelado directo*$ conlleva unas limitaciones considerables en la construccin del esquema parteOtodo y su falta de aplicabilidad a otros problemas que los dados en su aprendi/a&e. %on la adquisicin paulatina del esquema parteOtodo los diagramas antes aludidos #diagrama de @enn linea num!rica$ adquieren toda su potencialidad dado que su carcter abstracto los ponen le&os de la comprensin inicial. En otras palabras si un ni o est limitado en su resolucin a aquellos problemas susceptibles de (modelado directo* sera incapa/ de comprender las relaciones abstractas implicadas en estos diagramas' Que la adicin o sustraccin se representen por e&emplo a trav!s de un salto sucesivo entrepuntos de una linea num!rica es pocotransparenteen estos ni os. Slo cuando mentalmenteempie/an a mane&arse relaciones abstractas entre cantidades y se van interiori/ando las acciones presentes en el problema los diagramas de este tipo van ganando en trasparencia. 4 una de las se ales de este progresivo carcter abstracto es la utili/acin de los dedos as como las palabras num!ricas #vocales o subvocales$. Esteproceso no es inmediato sino que el ni o va utili/ando de forma combinada todas estas formas de representacin. Se puede apreciar en el siguiente e&emplo' Bregunta.F Guan tiene cinco comics. En su cumplea os le dan varios ms de manera que al final tiene nueve comics. %untos le dieron en su cumplea os2. 0espuesta.F #E-tiende los cinco dedos de su mano i/quierda$ ,no dos tres cuatro cinco. %untos le dan2. B.F +l final tiene nueve comics. 0.F #3irando primerosu mano i/quierda$ %inco. #3ira luego la derecha en la que va e-tendiendo los dedos al tiempo que subvocalmentepronuncia Seis siete ocho nueve acompa ndolo con gestos de la cabe/a$. 4%uatroS.

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B.F Bor qu!2 0.F Borque cinco y cuatro son nueve. 3.3 <epresentaciones sim&licas .a representacin escolar por e-celencia de la suma y de la resta viene a ser la representacin simblica. .as variaciones histricas sufridas por los smbolos aritm!ticos tanto de las cifras como de los correspondientes a las acciones y la igualdad revelan con claridad que estos smbolos surgen como fruto de una cultura determinada por e-tensa que sea consecuencia de un convenio histrico. Ello hace que los ni os que son introducidos en la escuela en el mane&o de estos smbolos los vean como algo arbitrario como un cdigo de difcil aprendi/a&e que les permite comunicar a otros y entender lo que otros les dicen en cuanto a un determinado contenido matemtico. 6e este hecho deriva la considerable importancia que ha ido adquiriendo en la ense an/a de las matemticas la comunicacin al profesor y a otros compa eros de los contenidos matemticos por la forma de representacin quesea ms conveniente#de forma verbal grfica simblica$. .a utili/acin de smbolos es la culminacin del proceso de abstraccin que comien/a con los materiales manipulativos y por ello aunque facilite la e-presin de las relaciones de un problema aritm!tico encierran el peligro de que se constituyan como representaciones opacas de los elementos del problema tanto ms cuanto que su representacin no se basa en el parecido sino en un convenio estrictamente cultural. + ello hay que a adir una observacin como la formulada por el informe %oc5croft #19:;$' Se nos ha se alado que aun guiados por las me&ores intenciones algunos padres e&ercen una presin per&udicial sobre los profesores para que introdu/can las matemticas escritas especialmente las (sumas* en una etapa demasiado preco/ porque consideran que tal habilidad constituye un signo inequvoco de los progresos del ni o #pg. 11A$.

%mo pueden ganar en transparencia las representaciones simblicas2. 3uchos profesores consideran que los smbolos son abreviaturas de e-presiones verbales y escritas de manera que siguen un proceso como %uatro y tres son siete K y C son L K D C son L K D C E L
Esta forma de introduccin puede ser acertada a condicin de que no se olvide que los smbolos son representaciones de acciones # D F $ o de una comparacin # E $ y que si estas acciones y comparacin subsiguienteno seha comprendido difcilmente esta introduccin a los smbolos de&ar de ser otra cosa que una rutina escolar ms sin significado para el ni o. El hecho de disponer "nicamente de dos representaciones simblicas para la adicin y sustraccin del tipo aDbE aFbE encierra desde el punto de vista didctico un peligro que resume acertadamente =ughes #19:<$' El espacio vaco o el recuadro que aparece a la derecha del signo de ( E ( indica al ni o que su tarea consiste en completar la ecuacin. +s apenden que ( E ( significa (ha/ algo del lado i/quierdo y coloca la respuesta del lado derecho*. .o que deba hacer depende de lo que aparece a la i/quierda. Si hay un signo ( D ( el problema consiste en (sumar* y los dos n"meros tienen que sumarse. Si hay un signo ( F ( se trata de (quitar* y es preciso restar un n"mero #normalmente el ms ba&o$ del otro. El ni o adquiere as ciertos significados muy especficos con respecto a los operadores ( D ( ( F ( e ( E ( y estos signos no se vern con facilidad como representaciones de acontecimientos o relaciones

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entreob&etos concretos sino queel ni o los considerar como estmulos para (hacer algo* en los n"meros que hay a su lado #pg. 1K7$. Sin embargo estas representaciones simblicas #denominadas cannicas$ no son las "nicas disponibles. Si consideramos un problema de %ambio aumentando con el cambio desconocido el problema se puede representar por' aD Ec y si el problema tuviera el comien/o desconocido su representacin simblica podra ser DbEc Estas representaciones no cannicas resultan ms transparentes para describir las relaciones del problema de %ambio aumentando' En el primer caso se dispone de una cantidad a que se incrementa en una cantidad desconocida para resultar en una cantidad c. .os smbolos cFaE representaran el proceso de resolucin #siempre que fuera sustractivo$ pero no el planteamiento del problema. )eniendo en cuenta que durante cierto tiempo la estrategia que resuelve este problema no sera sustractiva sino aditiva #(Separar a* por e&emplo$ sepuede comprender que la representacin no cannica es ms transparenteque la cannica en la e-presin de los t!rminos del problema. 3.% La memorizacin de -ec-os numricos &2sicos .a estrategia ms elaborada y abstracta en la resolucin de un problema aritm!tico de tipo aditivo o sustractivo la constituye la memori/acin de hechos num!ricos bsicos fundamentalmente las sumas y restas de dos dgitos. Esta memori/acin es recomendable favorecerla con e&ercicios especficos como el bingo en el que la rapide/ de la respuesta es importante. Bara constuir este bingo se recortan cartulinas donde figure el resultado de las sumas de dos dgitos convenientemente repartidos #del A al 1:$. En una bolsa se tienen fichas con los dgitos del A al 9 e-tray!ndose dos veces sucesivas una ficha cada ve/. En la cartulina habra que tachar la suma de los dos n"meros e-trados que los ni os calcularan mentalmente. E&ercicios de este tipo deben favorecer la memori/acin de estos hechos num!ricos bsicos aprendi/a&e de considerable importancia para el desarrollo posterior del clculo mental y la reali/acin de todo tipo de algoritmos. Sin embargo hay un aspecto ms que conviene rese ar y que concierne a otro de los ob&etivos bsicos de la didctica de las matemticas en Brimaria' El desarrollo del sentido num!rico. %onsiste !ste en la capacidad de utili/ar y operar n"meros con la fle-ibilidad necesaria y apoyndose en su conocimiento del sistema de numeracin decimal. Ello se observa en la reali/acin de sumas y tambi!n de restas que permiten su descomposicin en partes. @eamos algunos e&emplos de t!cnicas que utili/an este sentido num!rico' a$ (6obles*.F Es un hecho constatado que la suma de un dgito consigo mismo requiere un tiempo menor de recuperacin de la memoria que la suma de dos dgitos distintos. %on ello es conveniente potenciar el clculo de dobles como resultado especialmentesencillo ycomo fundamentode otras t!cnicas algo ms elaboradas. b$ (6obles msOmenos uno*.F Brecisamente cuando se plantean sumas como ; D K < D L donde uno de los dgitos supera al otroen una unidad hay ni os que espontneamente reali/an dobles del n"mero menor sumndole despu!s uno o bien dobles del n"mero mayor restndole al resultado una unidad como en ; D K E #K D K$ D 1 E #; D ;$ F 1 c$ (6obles msOmenos dos*.F 1o es tan habitual pero algunos alumnos son capaces de descomponer los sumandos cuando uno de ellos supera al otro en dos unidades' : D < E #< D <$ D 7 E #: D :$ F 7 d$ (%ompensacin*.F Esta t!cnica consiste en aumentar uno de los dgitos disminuyendo en la misma cantidad el otro dgito al ob&eto de que resulte una suma de ms fcil recuperacin. 6e esta manera el caso anterior tambi!n se poda plantear como : D < E #: F 1$ D #< D 1$ E L D L

1:

aunque resulta especialmente frecuente cuando la suma a reali/ar e-cede de la decena y en particular si uno de los sumandos es cercano a tal decena' 9 D ; E #9 D 1$ D #; F 1$ E 1A D K Esta compensacin no es igualmente aplicable al caso de las sustracciones algunas de las cuales son fcilmente memori/ables como la que se apoya en el uso inverso de los dobles' : F K < F C etc. En el caso de la (compensacin* se pueden a adir las mismas unidades a ambos dgitos para reducirlos a casos ms fcilmente recuperables de nuevo' 9 F ; E #9 D 1$ F #; D 1$ E 1A F < En lineas generales es complicado prever todas las posibilidades de clculo mental por parte de grupos dispares de ni os de Brimaria. .as actividades de ense an/a deben favorecer la aparicin en los alumnos de este tipo de t!cnicas fcilmente imitables entre compa eros de un mismo nivel a trav!s de discusiones en clase y con una actitud de admisin por el profesor de respuestas distintas pero acertadas igualmente al mismo problema planteado. Cuestiones 1.F 0evisar algunos libros de te-to recientes que correspondan al "ltimo curso de Educacin infantil y primer curso de Educacin primaria anali/ando la forma de introduccin y e&ercicios propugnados en torno a la adicin y sustraccin. En concreto registrar y discutir' F .os tipos de situaciones planteadas con preferencia. =asta qu! punto e-iste variedad en su planteamiento2. F .as diferencias que a este respecto se observan entre los dos niveles educativos. F .as formas de representacin utili/adas fundamentalmente y el modo en que se presentan. 7.F Si se contrastan los libros de te-to propios de la antigua E.J.I. con los actuales qu! se puede deducir de los principios educativos que subyacen a ambas propuestas2 Qu! diferencias e-isten en cuanto a las situaciones presentadas las representaciones utili/adas y el nivel de abstraccin propuesto en sus actividades2. C.F Pormula diversos problemas de %ambio aumentando y disminuyendo variando la incgnita. Qu! estrategias infantiles son aplicables en cada caso2. El tama o de los n"meros en &uego puede condicionar la estrategia escogida como preferente2. Si fuera as cmo influye de manera general el tama o de los n"meros y la diferencia entre ellos en el momento de reali/ar conteos hacia adelante y detrs en la resolucin de estos problemas2. 6iscute y ra/ona tu respuesta. K.F 0evisa cuadernillos de problemas de adicin y sustraccin elementales e-trayendo de entre ellos una lista de palabrasFclave que vienen asociadas a las dos operaciones.E-isten casos en quelas palabrasFclave utili/adas contradicen la operacin que resuelve el problema2. Si fuera as en qu! tipo de problemas sucede esto2. ;.F Pormula un problema de %ambio disminuyendo #cambio desconocido$ y otro de %ombinacin #parte desconocida$. 0eformula lingRsticamente estos problemas de formas diferentes anali/ando las posibles dificultades de comprensin que pueden acarrear a un alumno de Brimaria. <. %onsiderando la totalidad de problemas resolubles por la adicin y sustraccin estudia y discute una ordenacin de los mismos en dificultad considerando tanto la operacin que lo resuelve como el tipo de estrategia preferente que le es aplicable. L.F %onsid!rense los dos siguientes problemas' a$ Santiago tiene : canicas. Gorge tiene ; menos que Santiago. %untas canicas tiene Gorge2. b$ Santiago tiene : canicas. )iene ; ms que Gorge. %untas canicas tiene Gorge2. El primerosedice quetiene unlengua&econsistente mientras que el segundo muestra un lengua&e inconsistente. En qu! consiste esta diferencia2. Pormular problemas de %omparacin resolubles por la adicin en los mismos dos tipos de lengua&es.Bor qu! los problemas con lengua&e inconsistentesereali/an peor que los de lengua&e consistente2. 0a/ona tu respuesta. :.F %on un material como las regletas %uisenaire la sustraccin se representa considerando qu! regleta le falta a la del sustraendo para igualar la del minuendo. Qu! transparencia tiene este material respecto a

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la sustraccin2. Qu! tipo de problema sustractivo resulta especialmente transparente con este material2. 9.F %mo se representara con la mquina operadora de 6ienes los problemas de %ambio donde la incgnita la constituyeseel propio cambio oel con&untoinicial2. %mo seresolvera tales problemas2 Este material sera transparente en estos casos o habra otros que de&aran ver me&or los elementos de cada problema2. 1A.F 6ise a una serie de actividades de descomposicin de un n"mero en varios sumandos o en minuendo

y sustraendo a trav!s de la balan/a num!rica. Qu! posibilidades da este material cuando se utili/an dos tipos de pesos uno doble que el otro2. 11.F ,n material de cierto uso particularmente en Educacin infantil es el de las plaquetas de puntos. ,n caso de adicin se representara colocando dos plaquetas consecutivas y comparndolas con la plaqueta entera de forma similar. .a sustraccin en cambio se representara superponiendo la plaqueta del sustraendo sobre la del minuendo observando lo que queda. Qu! transparencia tiene este material para los distintos tipos de problemas2. Qu! venta&as e inconvenientes puede tener su uso en el aula2. 17.F 3uchos resolutores de problemas tienden a dibu&ar un diagrama antes de intentar resolverlo. 6e qu! Son todas las forma este hecho favorece el aprendi/a&e2. 6esarrolla algunos e&emplos al respecto. representaciones grficas necesariamente "tiles o algunas pueden representar un obstculo en el aprendi/a&e2 Bor qu!2. 1C.F El smbolo ( D ( aparece tambi!n en las ambulancias con un significado muy distinto al dado en aritm!tica. Mbservando tu entorno relaciona en qu! conte-tos y con qu! significados se utili/an los smbolos aritm!ticos de la adicin la sustraccin y la igualdad. Son frecuentes estos usos cotidianos2 )ienen un significado inequvoco2. 1K.F +nali/a qu! problemas aditivos y sustractivos admiten e-presiones simblicas no cannicas. %oloca &unto a ellas las representaciones simblicas que resuelven el problema directamenteydescribelos cambios e-istentes entreambas e-presiones.Qu!tipode transformaciones e-isten en cada caso entrelas dos clases 0evelanestas transformaciones la dificultadde resolucin del problema2. de representaciones simblicas2. Lecturas recomendadas Ierme&o @. #199A$' El ni o y la aritmtica. Baids Iarcelona. Tamii %.T. #19:;$' El ni o reinventa la aritmtica. @isor 3adrid. 3a/a %. #1991$' Ense anza de la suma y la resta. Sntesis 3adrid. 3a/a %. #199;$' Aritmtica y representacin. Baids Iarcelona. >i&lio$rafa %oc5croft #19:;$' Las Matemticas s cuentan. 3.E.%. 3adrid.

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@idal S. #19A9$' Aritmtica. Sucesores de =ernando 3adrid

=ughes 3. #19:<$' Los nios y los nmeros. Blaneta Iarcelona.

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