UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


MONICA DUSO DE OLIVEIRA





OS OLHARES DOS SURDOS: TRADUZINDO AS FRONTEIRAS DA ESCOLA



























Porto Alegre

2002


1

MONICA DUSO DE OLIVEIRA









OS OLHARES DOS SURDOS: TRADUZINDO AS FRONTEIRAS DA ESCOLA







Dissertao apresentada ao Curso de Ps-
Graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul como requisito
parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Educao




Orientador: Prof. Dr. Carlos Skliar







Porto Alegre

2002


2

AGRADECIMENTOS


Aos meus filhos, William, Tiago e Matheus, que muitos momentos
entenderam minhas ausncias, minhas horas de estudo, os livros espalhados pelo
quarto, aquele abrao rpido por ter que sair sempre com o tempo limitado; nosso
amor , alm disso, com certeza. (Fabiana, minha nora e filha, voc faz parte disso
tambm!!)
Aos meus alunos, meus colegas surdos, por todos os momentos que
passamos juntos, pela pacincia que tm comigo quando vejo algo com olhos de
ouvinte; aprendi e aprendo com vocs sempre, esta Lngua que me apaixona, e
que faz com que eu sempre queira aprender mais... obrigada seria muito pouco.
Ao meu orientador Prof. Dr. Carlos Skliar, pela caminhada, pelos momentos
de discusses. No penso somente no agora, mas desde o primeiro encontro, os
primeiros questionamentos... j faz um tempo, os discursos mudaram tanto nesta
caminhada, mas os objetivos permanecem os mesmos.
Aos colegas da Escola Municipal Helen Keller, com vocs que tambm
aprendi e aprendo muito.
Aos meus pais, que nunca tiveram a oportunidade de permanecerem em
uma escola, mas com a sabedoria do corao me ensinaram o que de mais
importante cultivo...respeitar aos outros. Todos os agradecimentos acima no teriam
significado e nem existiriam, se eu no tivesse tido a educao que vocs me
deram.
Muito obrigada!!!


3




RESUMO


Esta pesquisa est marcada pela fala dos surdos e comentrios que fao
sobre as mesmas, trazendo as representaes que fazem sobre as Fronteiras da
escola especial. Foi realizada na cidade de Caxias do Sul, na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Helen Keller, trazendo depoimentos de surdos do Ensino
Mdio, Ensino Fundamental e instrutores surdos que trabalham na escola.
A partir destes depoimentos, fao uma incurso terica dentro da referida
instituio, trazendo o cotidiano da mesma, a partir de como os alunos se vem
representados dentro dela e como esta faz a representao dos surdos e da surdez.
No trata-se de uma releitura de falas, mas sim uma imerso nestas
Fronteiras, que ficam veladas nas aes que so vivenciadas pelos surdos. Assim,
atravs destas narrativas, trago reflexes acerca da educao de surdos, e as
marcas do Ps-colonialismo, imersos nas falas de quem participa de um processo,
sem muito interagir ou participar das decises ouvintistas que ainda permeiam um
trabalho educacional.



4





ABSTRACT


This research is based on deaf peoples speech, showing the interpretations
that they make of the frontiers of the special school. It was carried out in the city of
Caxias do Sul, at Helen Keller Elementary school, and it contains statements of the
deaf in high school, elementary school as well as deaf instructors who work at the
school.
From these statements, I make a theorical approach within the institution,
based on regular analysis, of how the students see themselves represented in it and
as how the deaf and deafness are regarded.
It is not about a re-reading of speech. It is a deep analysis of these frontiers,
which are in the actions experienced by the deaf. This way, through these narratives,
I bring up points to ponder regarding the deafs education, the outcomes of Post-
colonialism, what lies beneath what is said by someone who takes part in the
process, without interacting much in the decisions of those who are capable of
hearing and are part of the educational work.




5
SUMRIO


INTRODUO....................................................................................................
A CAMINHADA....................................................................................................
O TRABALHO.....................................................................................................

1 ALTERIDADE- O OUTRO QUE EU NO SEI QUEM .................................
1.1 ALTERIDADE- ESPAO COLONIAL DO SILNCIO...................................
1.2 ALTERIDADE HBRIDA.................................................................................

2 A EDUCAO COM SURDOS- UM POUCO DE SUA HISTRIA.................
2.1 A IMPLOSO DA MENTIRA.........................................................................

3 A ESCOLA A SERVIO DE QUEM?...............................................................

4 A ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL HELEN KELLER.....
4.1 HISTRICO DA ESCOLA..............................................................................
4.2 PRIMEIRO MOMENTO..................................................................................
4.3 SEGUNDO MOMENTO.................................................................................
4.4 TERCEIRO MOMENTO..................................................................................
4.4.1 Quadro funcional da escola.....................................................................
4.4.2 Grupo de aes educativas....................................................................
4.4.3 Entrada de alunos...................................................................................
4.4.4 Pr- escola..............................................................................................
4.4.5 Interveno comunicativa........................................................................
4.4.6 A Escola Helen Keller tem como objetivos.............................................
4.4.7 Servio de Psicologia..............................................................................
4.4.8 Servio Social.........................................................................................
4.4.9 Ensino noturno.........................................................................................
4.4.10 Atendimento especial............................................................................
4.4.11 Avaliao...............................................................................................
4.4.12 Curso de LIBRAS para a comunidade..................................................
4.4.13 Informtica educativa.............................................................................
4.4.14 Interaes peraltas................................................................................
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80


6
4.4.15 Reunio de equipe................................................................................
5 REAS ( CAMPO DE AO )- UM ESPAO SOMENTE DELES..................
CONSIDERAES FINAIS.................................................................................
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................
82

84


96

102


7





INTRODUO


A CAMINHADA

Pensei em muitas palavras para introduzir o tema a ser apresentado, e a
cada uma que me vinha a mente, logo o backspace
1
era acionado. O comear nem
sempre nos parece ser to fcil, mas a caminhada foi enriquecedora ao longo deste
perodo de trabalho. Decidi assim falar da trajetria de como tudo comeou.

Trabalho com alunos surdos desde 1989, porm meu contato com eles
tenha sido iniciado bem anterior a isto. Em 1987, ainda estudante do curso de
Pedagogia, tive a oportunidade de conhecer um pouco sobre a surdez e foi nesta
poca que o primeiro contato com eles aconteceu mais diretamente. A princpio
fiquei encantada com a LIBRAS
2
, aquela Lngua
3
to diferente que podia dizer
tudo... tudo que eu no entendia quando rapidamente gesticulavam na minha frente.

1
Tecla do computador que apaga uma palavra ou letra digitada.
2
Lngua Brasileira de Sinais. assim denominada a Lngua usada pela comunidade surda no Brasil,
sendo a sigla referendada pela comunidade surda e pesquisadores desde outubro de 1993. Embora
tenham aparecido outras siglas para determinar a mesma (LSCB- Lngua de Sinais dos Centros
Urbanos ou LSKB: Lngua de Sinais Kaapor, usada por uma tribo de ndios brasileiros, conforme
pesquisa feita), o termo LIBRAS remete-nos a conhecer a Lngua dos surdos no Brasil. (BRITO,
1993)
3
Sempre que falar sobre a Lngua de Sinais, opto por usar o termo em letra maiscula, referendando
um sistema convencional de comunicao. (MATURANA, 1999)


8
Que Lngua seria esta capaz de expressar as mesmas coisas que eu conhecia com
a minha Lngua? E foi desta curiosidade que tudo comeou. Lembro-me que na
poca, jamais pensava em ser professora de surdos, afinal de contas estava
fazendo Pedagogia com a rea de estudos voltada para o ensino do Deficiente
Fsico e Mental, mas minha curiosidade foi mais forte no incio.

Assim, acabei indo fazer um curso de bsico
4
, de 14 ( quatorze) horas,
achando que sairia conhecendo o suficiente para poder comunicar-me com os
surdos. Ledo engano meu, pois findado o curso eu no tinha nem coragem de tentar
uma aproximao. Precisava haver mais contato, e assim reservei todas as sextas-
feiras de noite para ir at a S.S.C.S
5
.. E assim fiz durante um ano seguidamente,
porm haviam as dificuldades que eu no conseguia entender muito bem: Achava
que muitas vezes ou eu no os entendia, ou o pensamento deles estava
completamente errado; Eu no conversava com os surdos que somente
sinalizavam, somente com os que articulavam algumas palavras, obviamente pelo
fato de no entender na maioria das vezes o que queriam me dizer e por pura falta
de conhecimento meu de sua Lngua; O choque de opinies era claro em diversas
situaes e eu no conseguia entender o porqu disso.

Por estar sempre presente uma vez por semana na S.S.C.S., acabaram
convidando-me para ser secretria da mesma, logo eu que nada entendia de surdez
ou de surdos, tinha somente o desejo de aprender aquela Lngua, e no entendia

4
Farei uso dos aspas em vrios momentos, tentando enfatizar palavras que nem sempre tem o
significado que necessariamente aparentam. Uma forma coloquial de dizer ser isso mesmo?, ou
ainda, no o que parece ser, embora creia que fique claro no contexto da frase em que podero
aparecer, marcando uma entonao diferente.
5
Sociedade dos Surdos de Caxias do Sul, fundada em 1986, possibilitando ao surdo ter um espao
para encontros, discusses e lazer.


9
que o universo disso tudo era bem maior. Passado 1 ( um ) ano acabei afastando-
me. Foi ento que surge a oportunidade de fazer um curso adicional para poder
trabalhar com surdos, conciliando estgio do meu curso, famlia, escola ( trabalhava
na poca com meninos e meninas que viviam pelas ruas), e o desejo falou mais alto.
Foram meses em que tinha todo meu horrio ocupado, manh, tarde, vespertino e
noite...
6
realmente foi difcil, e eu faria tudo novamente.

Poder conhecer um pouco mais, acreditei ser este o caminho. Na poca o
curso enfatizava a educao oralista
7
e sua importncia na educao dos surdos.
Alguns traos da Comunicao Total
8
faziam-se presente ao longo do curso, embora
sem muita nfase.

Em 1989 ingressei na Escola Municipal Helen Keller
9
, j havia terminado
meu curso de graduao. Pois bem o curso eu tinha, um pouco de Lngua de Sinais
tambm, mas como trabalhar? Era um novo recheado de um curso terico, algumas
vivncias com a comunidade surda e nada mais. Meu primeiro trabalho na escola foi
com a Terapia da Fala
10
, entrava em uma sala, com as paredes todas revestidas
para isolar o som ( e eu pensava... mas se eles nem escutam, porque tudo isso? ).
Deram-me fichas com vrios vocabulrios, desenhos que mostravam aonde colocar
a mo no rosto da criana para que ela emitisse um som. (Quanta dificuldade!!!) No

6
As reticncias que tambm uso freqentemente, por vezes podem interromper uma idia que acabei
de exprimir, passando para outra considerao, ou ainda dando a entender que a idia no se
completa com o trmino delas, mas sim nos faz imaginar o que est alm delas.
7
Educao que primava pela fala da criana surda, acreditando ser este a nica possibilidade para
que eles pudessem compreender o mundo que os rodeava. Na histria da educao dos surdos, foi o
que norteou o trabalho em muitas escolas por muito tempo ( em algumas ainda norteia ), aparecendo
claramente estes objetivos na segunda metade do sculo XIX. (SKLIAR d, 1997).
8
Filosofia de trabalho que prima pelo uso concomitante da Lngua oral e da Lngua sinalizada. Os
educadores somente valem-se dos sinais para o ensino do Portugus. (BRITO, 1993 )
9
H um captulo somente sobre a escola e sua trajetria dentro da educao dos surdos.
10
Trabalho que consistia em auxiliar o aluno na produo de sons orais.


10
posso esquecer de falar dos fones de ouvido, tinha isto tambm, e ao entrar o aluno
deveria colocar sempre. Como na maioria das vezes eles no entendiam (pelo
menos eu percebia isso), acabava usando algum sinal para tentar uma
comunicao, o que muitas vezes surtia mais efeito na compreenso ( claro que
com o mnimo vocabulrio que eu tinha na poca). No demorou muito para que eu
fosse chamada na poca pela coordenadora, solicitando gentilmente que eu no
usasse muitos sinais, pois havia um grupo de professores um tanto que
descontentes ao me verem fazendo isso.

O que pensar disso tudo?, a filosofia da Comunicao Total
11
estava
presente na escola, os sinais eram aceitos, mas no considerados importantes para
a compreenso dos surdos, a nfase maior ainda estava na Lngua oral. Acabei
retornando para a S.S.C.S., o meu desejo em aprender mais sobre a Lngua de
Sinais somente crescia, era assim que eu conseguia entender o que queriam me
dizer. Neste perodo surge o interesse de um grupo de surdos em retornar para a
escola. Depois de muitas conversas e reunies, conseguimos ter uma noite apenas
para eles na escola, uma nica classe e a vontade de dar prosseguimento aos
estudos, mas era um comeo. No ano seguinte conseguimos duas noites e assim
sucessivamente, surdos que estavam inseridos no mercado de trabalho durante o
dia e que durante a noite freqentava a escola. Este foi o comeo do ensino noturno
dentro da escola. Abre-se a possibilidade para eles retornarem aos livros, ao saber
didtico, que nem sempre condizia com a realidade deles...mas estavam na escola
com seus pares, trocando, aprendendo.



11
Especifico mais detalhadamente sobre a Comunicao Total no captulo sobre A Educao.


11
Aos poucos, a Lngua de Sinais crescendo, tomando seu espao de direito
para verdadeiramente podermos nos comunicar com eles, foi um processo lento ( e
ainda ), mas tudo fez e faz parte desta caminhada.

Ao longo destes anos todos, muito aprendi, aprendo e sei que tenho muito
que aprender com eles, e foi por eles que veio o desejo de poder ingressar neste
curso de ps- graduao. No conseguimos avanar sem poder justificar nossos
desejos, sem subsdios tericos que justifiquem nossa pratica e nossa vontade de
mudar. Foi assim que em 1993, tivemos o primeiro contato com pessoas que traziam
idias que poderiam nos auxiliar nestas mudanas to desejadas, de querer uma
educao justa, um reconhecimento do surdo enquanto indivduo capaz, a aceitao
de sua Lngua sem pensar nela como apenas um recurso para a comunicao entre
eles e com eles. Conhecer o professor Carlos Skliar e o professor Carlos Snchez,
pode-se considerar um separador de guas
12
na educao dos surdos em Caxias do
Sul, o que tnhamos antes e aps o primeiro contato sobre como eles viam a
educao dos surdos e em que acreditavam.

Neste universo riqussimo, encontro-me at hoje, dentro da escola,
trabalhando diretamente com eles ao longo destes anos. Muitos temas sempre
surgiram-me para escrever algo, porm queria eles junto comigo nesta produo (ou
pelo menos uma tentativa de o ser), buscando trazer um pouco deste universo em
que vivem, o que pensam, como viram a escola do passado e como a vem hoje.


12
Este termo separador de guas, tenta simbolicamente mostrar o quanto foi importante para a escola e os
surdos poderem ter conhecido um pouco sobre o que estes pesquisadores nos traziam sobre a educao dos
surdos e toda uma nova proposta de trabalho que naquele momento passa a fazer parte do fazer pedaggico
dentro da escola.


12
No foi fcil escolher os alunos que fariam parte deste trabalho junto comigo.
Os primeiros alunos que havia escolhido, acabaram por no freqentarem a escola
em 2001, e eu queria no somente um vnculo de trabalho, era necessrio haver
mais que isso, uma afinidade, uma troca, um conhecimento que possibilitasse a
todos, momentos de prazer e discusso, pois entraria em suas vidas, questionando,
querendo saber de como tudo comeou, de que representaes significativas eles
tinham para poder falar da escola e de tudo que vivenciaram e ainda vivenciam
dentro dela. Uma narrao dos fatos, trazendo momentos de reflexo, e porque no
dizer, de angustia tambm. No querer narrar ao outro simplesmente.

A escola no est no meu corao... mesmo gostando um pouco dela. (
surda- Ensino Mdio )

...ter a escola muito importante, porque aqui encontro todos
meus amigos; sei que ns surdos precisamos aprender sempre, mas s
vezes penso que a escola fraca, porque nos falta muito. Os novos
professores do 2 grau, j falaram que falta muita coisa para a gente, mas
ns no temos culpa se os professores no ensinaram. (surdo- Ensino
Mdio)

Meu objetivo maior sempre foi trazer o pensamento dos alunos sobre suas
vivncias escolares, as representaes que esta escola teve em suas vidas, as
Fronteiras invisveis aos olhos dos ouvintes, mas concreta no corao dos surdos.
Com o passar dos anos, como professora e intrprete de Lngua de Sinais, acabei
vendo eles crescerem dentro da escola, participei de muitos momentos importantes
de suas vidas e isto nos faz sermos cmplices, de certa forma, de tantas coisas
partilhadas. Temos uma intimidade para falarmos dos nossos desejos, nossos
pensamentos, e para mim isso fundamental. No estou trazendo sujeitos em uma
dissertao, estou trazendo a fala de pessoas que podem julgar, inferir sobre os


13
fatos e ter sua prpria maneira de pensar respeitada e reconhecida. Sentimentos
nos unem, antes de mais nada.

Os sentimentos esto ligados ao emocional e ao intelectual. Eles
possibilitam identificar a sua natureza e posicionar-se ante o mundo. (THUMS, 1999,
p. 59)

Os sentimentos sempre nortearam meu trabalho ao longo dos anos, no de
compaixo, pois vejo os surdos como pessoas capazes e se tem um sentimento pelo
qual nunca tive um olhar dirigido a eles foi o de pena. Acredito no respeito mtuo,
nas trocas, nos crescimentos favorecidos pelo que aprendemos com os outros, no
que Paulo Freire (1998, p. 159) coloca como querer bem aos educandos, sem
preocupar-se em ser um docente srio, sem medo de expressar sentimentos.

Meu trabalho ir girar em torno do depoimento de vrios alunos e
Instrutores, de suas vidas e sobre o que pensam, sobre estes significados que
aparecem em suas colocaes, que questionam, fazem pensar, refletir...Que escola
temos hoje para nossos alunos?

No posso e no devo especificar este ou aquele aluno, este ou aquele
Instrutor, por mais que isto tenha me sido solicitado; infelizmente a educao ainda
comandada por ouvintes, e nem todos os surdos sentem-se seguros em expor seus
pensamentos. Conforme ia conversando com eles e fazendo meus registros, por
vrias vezes eles me perguntavam se o nome deles apareceria no trabalho,
assegurei a eles que no. Vou aqui falar de uma Escola, vista pelos olhares dos


14
surdos, sem pensar em omitir para no me expor, muito pelo contrrio, deixo bem
claro meu posicionamento sobre as falas e as tradues que fiz delas.

O TRABALHO

Queria poder fazer deste trabalho uma leitura prazerosa, no somente com
citaes
13
, mas mostrar que o que pensamos (eu e os surdos), tambm tem um
respaldo dado por outro pesquisador; como um prato mal feito, como diz Rubem
Alves (2001), que no provoque vmitos e diarria ( ALVES, 2001 p. 39 ), mas que
leve o leitor a compreender um pouco sobre surdez, surdos, mesmo sabendo que h
bastante literatura sobre este assunto. Que no seja algo duro de roer, (ALVES,
2001, p. 50), ou uma simples leitura acadmica. Tudo que engolido esquecido,
(ALVES, 2001, p. 58 )

O trabalho foi dividido em cinco captulos, aonde trago a problemtica de
uma educao, vista pelos olhares dos surdos.

No captulo um abordo a questo da Alteridade, seus significados
permeados pelo saber ouvintista e prticas colonialistas.

No captulo dois, fao um breve histrico da educao dos surdos, trazendo
um pouco dos caminhos que permearam idias e interpretaes acerca da surdez.


13
Citar no pode ser, ainda, um artifcio, atravs do qual alongamos nosso texto com retalhos de
textos dos outros ( FREIRE, 1997, p. 64 )


15
No captulo trs, fao algumas consideraes sobre a escola que temos
hoje, uma educao fragmentada por idias muitas vezes no corroboradas pela
comunidade surda.

No captulo quatro inicio minha incurso dentro da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Helen Keller, fazendo uma trajetria breve desde o incio do
trabalho com surdo em Caxias do Sul, at os dias atuais.

No captulo cinco, falo da proposta pedaggica intitulada reas (campos de
ao), um espao significativo dentro da escola, pois um trabalho coordenado e
dirigido somente pelos Instrutores surdos.

Nas consideraes finais, tento fazer um fechamento deste trabalho, que foi
muito gratificante ter elaborado.

Durante o decorrer do trabalho, visualizam-se as falas dos surdos, que me
guiaram para aliar a teoria a prtica, correndo sempre o risco de errar, pois o saber
em nada dogmtico e em educao no h verdades, mas sim saberes que se
multiplicam tentando encontrar um senso comum.



16
1 ALTERIDADE- O OUTRO QUE EU NO SEI QUEM

Para falar de alteridade, fui em busca, a princpio, de uma definio desta
palavra; queria compreender a alteridade sem vincular ela filosofia, direito,
educao, psicologia, religio, enfim, ter uma definio simplificada do termo.
14

Skliar ( 1999 ), faz uso do termo alteridade deficiente, remetendo o significado para
todas as pessoas que tenham algum tipo de deficincia, ou segregao social.
Talvez a dificuldade seja minha, mas o termo deficiente me remete ao imperfeito;
certamente a alteridade torna-se imperfeita no momento em que dificilmente
conseguimos ser o outro de algum, mas devo confessar que tenho restries
quanto ao termo deficiente. Vejo a todos ns como deficitrios, o ser humano por si
s um ser com muitas falhas, podemos saber um pouco do tudo, mas com certeza
esse pouco, inimaginvel diante de tantos conhecimentos que nos cercam,
portanto temos um dficit, isso nos caracteriza como deficientes? Temos diferenas,
mas no podemos confundir uma diferena como sendo um deficit, pois
encorreramos no risco de apontar somente o que nos falta e no o que
conseguimos conquistar. Convivemos em uma sociedade de diferentes, e quando
respeitamos as diferenas, no tentamos fazer do outro um modelo do que somos.
Dentro do modelo clnico de educao, na rea da surdez, esse termo, deficiente,
usualmente aceito e corroborado pelo poder dos ouvintes e muito questionado e
debatido entre os surdos. Perlin ( apud SKLIAR (org), 1998, p. 56 ), coloca o surdo
tem diferena e no deficincia, ns que trabalhamos na rea, sabemos quantas
vezes escutamos isso, diferente, no surdo-mudo, no deficiente...e assim por
diante. A alteridade dentro da escola, consiste em fazer do outro a nossa imagem,


17
Skliar ( 2000, p. 1) a imagem do outro depende do mundo a partir do qual estamos
falando, e educadores que somos, sempre querendo o melhor para o outro, e o
melhor fazer dele o que somos. Pensar assim simplesmente tornar todos iguais,
pois no momento que o aluno passa a identificar-se comigo ele torna-se somente
mais um. Continuando neste raciocnio, aparecem ao meu ver dois
questionamentos: 1) Se na alteridade eu fao do outro a minha imagem, qual ser a
identidade do outro? 2) Se a identidade nos torna membros de um grupo, a que
grupo pertence o outro se fao dele minha imagem? Uma relao de poder, a
dominao do outro, Mller (2002, p. 15 ) um espao marcado pela dominao do
outro, de um outro estranho, distante, selvagem.

As relaes sociais onde se realizam as representaes da alteridade surda
so relaes de poderes ( PERLIN, apud SKLIAR (org), 1998, p. 67 )

Alteridade do surdo, do negro, do branco, do indgena, da mulher, do
homem...em todos os grupos h alteridade, uns querendo fazer do outro a sua
imagem e semelhana. O poder dos ouvintes determinando os caminhos pelos quais
a educao se desenvolve, mas eles no conseguem ver o outro como capaz,
indivduo, independente, pertencente a um grupo distinto, com Lngua prpria,
cultura distinta e assim por diante; uma coisa afirmar teoricamente que isso
aceito, outra possibilitar que isso acontea sem a interferncia do suposto saber
ouvinte, que segundo Lulkin, ( 2000, p. 1 ) inventa um outro, segundo suas prprias
representaes.

14
Pesquisando na Internet, encontrei o termo alteridade vinculado `a vrias reas de trabalho. Pude
constatar que o termo muito utilizado pelos psicanalistas, sendo que em muitos momentos seu
significado fica confuso.


18
O etnocentrismo
15
denota a maneira pela qual um grupo,
identificado por sua particularidade cultural, constri uma imagem do
universo que favorece a si mesmo. Compe-se de uma valorizao positiva
do outro prprio grupo, e uma referncia aos grupos exteriores marcada
pela aplicao de normas do seu prprio grupo, ignorando, portanto, a
possibilidade de o outro ser diferente. (TELLES, apud ARANHA e MARTINS
(org), 1987, p. 75 )

Este trecho, nos remete ao poder que um grupo pode exercer sobre outro,
com certeza um grupo que seja mais valorizado, que sua cultura seja mais
reconhecida que sua Lngua seja a mais correta, aonde suas normas sirvam de
exemplos para grupos minoritrios, aonde a diferena do outro no est em voga,
mas sim torn-los membros de um nico grupo; nego sua identidade, sua cultura,
sua Lngua e fao dele membro do meu grupo; uma clara relao de poder.

Imagens do outro. O outro. Uns e os outros... Todos somos uns para os
outros e outros para uns... ( GARCA, apud LARROSA e LARA (org), 1998, p. 24 )

Ser que sempre somos a imagem do outro? No h necessidade de nos
tornarmos idem ao outro, embora tudo ao nosso redor faa com quem mais idens
existam; o difcil no mundo de hoje ser alter, de ser distinto, de buscar o
posicionamento pessoal que nos far, por diferentes, nicos. Ns no somos
originais e nicos porque somos idem. E os surdos? Idem a ns?, segundo Skliar
(1998), para os ouvintes a surdez remete perda de comunicao, solido,
isolamento, auto-excluso, portanto, fazer do outro a nossa imagem, seria falar de
uma pessoa comunicativa, integrada, participativa e que comunica-se de forma
clara.

15
Etnografia: 1) Estudo descritivo dos povos, sua raa, lngua, costumes, etc. 2) Descrio da cultura
material de um povo. (ROCHA, 1996 p. 262)


19
Os professores somente nos entendem na maioria das vezes, se fazemos
uso da fala junto com os sinais. J nos acostumamos com isso. (surda, Ensino
Mdio)

Quando visualizei o depoimento acima, a primeira idia que me veio foi de
que ser surdo muitas vezes sinnimo de pacincia; os surdos acabaram
acostumando-se com a idia (ou bem colonizados?
16
) de que para haver uma
efetiva comunicao com os ouvintes, h a necessidade do uso da fala
concomitantemente, mesmo que essa seja pouco perceptvel ao ouvido de quem
est escutando, mas o importante que ocorra. Lopes (apud SKLIAR, (org) 1997)
tambm nos relembra isso ao colocar que, para muitas famlias e professores
ouvintes a cobrana de uma modalidade oral de comunicao constantemente
exigida da criana surda. Parece-me que se os surdos falam, marcam que podem
ser parecidos com os ouvintes, justificando que o que EU ( ouvinte ) olho naquele
momento minha imagem e no a do outro; assim o problema da surdez, como
bem lembra Hoffmeister ( apud SKLIAR (org), volume 2, 1999 ), passa a ser
atenuado, desde que tudo se faa para tornar o surdo mais parecido com o ouvinte.

1.1 ALTERIDADE- ESPAO COLONIAL DO SILNCIO

a)- O ortofonista nos havia dito para no nos inquietarmos porque voc iria
falar. Deu-nos uma esperana. Com a reeducao e os aparelhos auditivos, voc se
tornaria uma ouvinte. Atrasada, certamente, nas voc chegaria l. ( LABORIT, 1994,
p. 24 )

16
Colonizar o outro, remete-nos h todo um discurso que incapacita o sujeito surdo (poderiam ser
negros, ndios, mulheres...), subordinado sua Lngua, sua cultura e sua identidade.


20
b) [...] quando eu era pequena, disseram para meus pais que era
importante eu ir para a fono, e eles me levavam toda a semana; usava um
aparelho tambm, porque a fono dizia que ele me ajudaria a escutar. Nunca
escutei nada com ele, os rudos eu sentia pela vibrao do corpo e nada
mais. Quando tinha nove anos resolvi no mais usar o aparelho e pedi para
meu pai vender ele e comprar um TDD
17
. Tambm disse que no queria
mais ir na fono, porque tinha que ir se sou surda? Queria que todos
aprendessem a Lngua de Sinais. ( surda, Ensino Mdio )

c) eu nunca fui para a fono, mesmo que minha famlia tivesse tido
orientao para isso; meus pais sempre aceitaram a minha surdez e nunca
fizeram dela um problema, creio que isso tenha ajudado na deciso deles
de no quererem me transformar em algo que eu no era...uma falante.(
surda, cursando Pedagogia)

d) - a fala importante sim, porque com ela eu posso me comunicar com
todas as pessoas; eu sei que meus colegas pedem para eu fazer mais sinais, mas
ainda estou aprendendo. ( surdo, Ensino Fundamental )

e) - os professores no sabem quase nada em Lngua de Sinais, mas eles
so bonzinhos e com o tempo aprendem. ( surdo, Ensino Mdio )

O que temos aqui nestes depoimentos so falas bem distintas, mas que nos
remetem a um nico eixo... a Lngua de Sinais. Hoffmeister (in SKLIAR (org) ,volume
2,1999, p. 115 ) Muitos profissionais estabeleceram a situao de que uma vez que
ser surdo uma negao, a Lngua dos surdos um problema. Skliar ( 1998 ), nos
fala dos surdos sendo definidos sempre a partir de traos negativos, pessoas que
precisam de um tratamento diferenciado para poderem fazer parte da normalidade.
A quantidade de informaes que os pais de uma criana surda recebem aps o
diagnstico da surdez deveras alarmante; geralmente a primeira coisa a que so
orientados sobre os benefcios da fala, sobre a audio que fica clara estar sendo
negada neste momento. No depoimento de Laborit, (a), por mais tempo que levasse,
ela aprenderia a falar e fazer leitura labial, isso assegurado por um profissional, o

17
TDD- Telefone para surdos., no qual a mensagem digitada e lida por um visor.


21
mesmo ocorre na fala seguinte ( b ), quando a orientao dada aos pais era de que
a surda aprenderia e era algo importante para sua vida, at que ela mesma pde
romper com isso e fazer sua escolha, o que acontece em raros casos, pois as
famlias ainda continuam acreditando no Doutor que estudou e tem a capacidade de
fazer seu filho falar. Cabe aqui relembrar um fato que ocorreu com a aluna que fez
tal depoimento ( b ); Fui professora dela na 1
a
srie do Ensino Fundamental, na
poca um grupo de crianas ativas e espertas, cheios de curiosidades ( como toda
criana tem ), porm um grupo de pais que tinham a orientao da importncia da
leitura labial. Tinham um domnio restrito da Lngua de Sinais, pois lhes era cobrado
diariamente a fala, neste universo rico tinha eu que ignorar este fato e MOSTRAR
algo que era bvio, mas naquele momento parecia ser bvio somente para mim, que
era a importncia do aprendizado da Lngua de Sinais para que pudessem
desenvolver-se naturalmente, j que estariam adentrando no mundo da escrita, uma
aquisio complexa, mas no impossvel. No incio as mes at me olhavam de cara
torta, e eu taxativa em colocar que meu trabalho era desenvolvido com Lngua de
Sinais (isso que na poca eu ainda fazia um Portugus sinalizado por no ter
domnio da Lngua claramente); assim o tempo foi passando, os pais percebendo
que seus filhos estavam aprendendo e que isso em nada afetava ou comprometia a
leitura labial que faziam; passado um ano, eu tinha os pais na escola fazendo aulas
de Lngua de Sinais, at que um certo dia trs deles vieram conversar comigo, pois a
fonoaudiloga ( era a mesma do grupo todo ), havia feito algumas colocaes, como:
vocs tero que escolher, ou eles falam ou fazem gestos, pois hoje eu tento fazer
meu trabalho, mas eles me respondem mais com gestos do que com a fala, para
uma me foi mais taxativa ainda...seu filho no consegue desenvolver a fala porque
est aprendendo gestos, vai ter que fazer uma opo, pois assim ele nunca vai


22
aprender a falar. Bem, no precisa muito mais se falar para saber que nossa
conversa foi muito rica neste dia, de imediato quatro famlias optaram pela
desistncia do trabalho com a fonoaudiloga, mas antes pedi que consultassem
seus filhos. Trabalhar diretamente com os surdos nos faz ouvir tais coisas em muitos
momentos, e dependendo do profissional que escuta, a orientao pode ser
benfica ou m, depende do que acreditamos e justificamos como necessrio, e
nem sempre encontramos justificativas boas para determinadas orientaes.

O depoimento posterior ( c ), muito interessante, visto que a surdez nunca
foi empecilho dentro de sua casa, a surda nunca foi obrigada a tentar fazer leitura
labial, e conhecendo ela hoje ( embora conhea desde 1996 ), percebo nela uma
grande profissional, comprometida, esclarecida e acima de tudo muito observadora
quanto s questes referentes a surdez; interessante ressaltar que outro dia ouvi
uma colocao interessante sobre o fato dela nunca ter ido para a fono, escutei de
um profissional da escola como que ela nunca foi para a fono e tem tanta
compreenso sobre as coisas?...realmente, para muitos ainda, o surdo que fala o
que sabe mais, compreende mais e quanto a isso tenho minhas ressalvas.
18

O depoimento seguinte ( d ), foi dado por um aluno meu. Para ele, falar
importante, j que usa a fala diariamente, e isso sempre lhe foi cobrado, porm sua
compreenso das coisas, da vida, das relaes, do aprender pedaggico to

18
No o tema do resto auditivo ou no que estou abordando neste momento, porm, como profissional que
trabalha diretamente com os surdos, tenho feito ao longo dos anos algumas observaes que muito me instigam
para novos trabalhos; uma delas sobre os surdos que tm resto auditivo e fazem uso constantemente da fala,
geralmente o atraso intelectual e perceptivo das coisas que esto ao seu redor abruptamente assustador;
tenho atualmente em minha classe trs alunos que usam praticamente somente a fala, e a compreenso que
eles tm mnima ( so surdos adultos), nesse universo, j discutido anteriormente com adultos surdos, que
tambm tm a mesma percepo que eu, fica evidente que so alunos sem uma identidade definida, pois no
pertencem ao mundo dos surdos e nem ao mundo dos ouvintes. Quem so eles?; outra observao que tenho
feito ao longo dos anos trabalhando com os surdos e diversos profissionais, da dificuldade que muitas pessoas
tem de aprenderem a Lngua de Sinais, pode passar anos, e tem gente que nunca evolui, no avana daquele
be-a-b , daqueles poucos sinais...receio de se expor?, no acreditar na potencialidade da Lngua de Sinais?,
dificuldade de coordenao? ...enfim, dois temas que realmente cada vez mais me chamam a ateno. claro
que sempre haver quem contraponha estas colocaes, principalmente no que tange ao surdo com resto


23
inferior, que muitas vezes os prprios colegas pedem que ele sinalize...mas
como?...ele no consegue seguir um pensamento, uma lgica somente
sinalizando...e muito menos falando. Uma vez perguntei a ele...Voc surdo ou
ouvinte? E ele me respondeu: sou surdo, mas eu escuto bem. E o que ele faz com
esse resto auditivo, to valorizado pela maioria dos ouvintes?...pouca coisa!
Confesso que isso inquieta um pouco, pois muitas vezes fico pensando e refletindo
sobre o que fez a educao com esse sujeito? Ele nasceu com um dficit auditivo,
somente diferente por no ouvir 100%, mas ao longo do tempo sua identidade,
acaba sendo fragmentada por dois mundos: por um lado a famlia que sempre lhe
cobrou a fala e por outro lado professores que sempre valorizaram sua fala, e ele?,
talvez, sentindo-se mais ouvinte que surdo, deu valor sua fala, que com o passar
dos anos no lhe garantiu um pleno desenvolvimento. Sinceramente, isso nem tenho
condies de questionar com ele, porque no sabe me dar respostas, no faz
inferncias ou hipteses, no questiona, mas aceita tudo o que eu possa colocar,
no faz uma crtica, passivamente aceita. Trabalho com pessoas que tm uma
diferena, e em muitos momentos somente me resta sentir o corao apertar e
tentar buscar algo para amenizar o que vejo, mesmo sabendo que o tempo no
apaga algumas marcas to sedimentadas, em sujeitos que no construram nem
uma identidade e nem conseguem inferir sobre escolhas ou decises.

O ltimo depoimento retrata uma realidade vivida diariamente; muitas vezes
julguei isso como passividade, mas ao longo dos anos, as contribuies dos meus
colegas do NUPPES
19
, as trocas com os Instrutores surdos da escola, as leituras, o

auditivo, porm conseguem me apontar um, dois no mximo que tenham se desenvolvido satisfatoriamente, mas
e o resto?, os que no se desenvolveram?. Dois temas instigantes a serem pesquisados.
19
Ncleo de Polticas Educacionais para Surdos do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, coordenado pelo Pr. Dr. Carlos Skliar


24
convvio com a comunidade surda, me fizeram ver de outra forma. Uma marca clara
do colonialismo ouvintista; tanto tempo de opresso do ouvinte sobre o surdo, que
muitos surdos somente conseguem reproduzir o mesmo discurso ouvintista, os
mesmos posicionamentos, as mesma idias.

...os professores aprendem Lngua de Sinais com o tempo, e enquanto isso
a gente ajuda eles para poder entender as aulas. ( surdo, Ensino Mdio)

...muitas vezes no entendo bem o que est querendo ser
ensinado, acho que porque o Portugus muito complicado mesmo e ns
surdos no conhecemos muito bem; os professores escrevem bastante e
muitas vezes no conheo as palavras, mas eles nos explicam. (surdo,
Ensino Mdio )

...eu estou muito feliz porque hoje temos o segundo grau, mesmo sabendo
que os professores pouco conhecem sobre ns surdos, mas com o tempo eles
aprendem. ( surda, Ensino Mdio)

...acho que um pouco difcil os professores entenderem a gente;
a Lngua de Sinais bem diferente do Portugus, assim agora a gente fez
um acordo, eles nos ensinam o Portugus e ns ensinamos para eles a
Lngua de Sinais, e assim a gente aprende. ( surdo, Ensino Mdio )

Apesar de serem j surdos adultos, percebe-se nos depoimentos a
aceitao das dificuldades dos ouvintes; no est querendo-se discutir se os
profissionais so bons ou maus, longe disso, mas sim questionar o discurso que hoje
estes alunos nos trazem. Tentei conversar com vrios surdos, porm a nica
resposta que recebia era bom...a escola boa..., mas questionando o porque,
voltava a mesma resposta porque boa. Conforme ia dando andamento ao meu
trabalho, ficava difcil obter respostas mais diretas, que no fossem fruto de uma


25
colonizao, respostas que mais parecem em alguns casos, o prprio dircurso
ouvintista j to enrijecido no outro.

Comentei isso com os Instrutores de escola, que concordaram e ainda
colocaram: ...nem todos os surdos podem questionar, deduzir ou tomar
determinadas situaes; se hoje parecem incapazes, porque toda a educao que
receberam os induziu a isso. ( surdo, cursando Pedagogia )

...s vezes parece que alguns surdos estacionaram no tempo, a
maneira como pensam agem, somente retrata o quanto foi falha a educao
por que passaram; com alguns os assuntos so limitados, pois no
conseguem fazer inferncias ou argumentar algo alm do que est sendo
falado; uma realidade triste, mas a realidade de muitos surdos. (surda,
cursando Pedagogia)

O espao do silncio...aonde o outro cala para repetir as palavras que EU
(ouvinte ), quero escutar, e reproduz assim aquele outro que EU imaginei. Muitos
surdos nem do-se conta disso, pois nesse espao do silncio, de no
conseguirem ter uma viso crtica sobre seu mundo, eles corroboram com o ouvinte,
para que o mesmo possa seguir pensando no outro, no importando para ele quem
seja esse sujeito.



26
1.2 ALTERIDADE HBRIDA

A primeira vez que ouvi o termo hbrido
20
na educao dos surdos, foi
atravs das reflexes da Gldis Perlin
21
em sua pesquisa sobre Identidade dos
Surdos, aonde ela coloca que seria uma identidade fragmentada por dois mundos,
como ela mesma declara Perlin (apud SKLIAR, (org), 1998, p. 64 ) voc no um,
voc duas metades., referindo-se aos surdos que nasceram ouvintes e que com o
tempo tornaram-se surdos.

Na alteridade, no deixado de se ver o outro como um ser fragmentado;
sabe-se que ele pertence a um mundo de interpretaes diferente do dos ouvintes,
mas isso no aceito, e as prticas educacionais revelam isso.

A relao de poder que se estabelece como diz Perlin (apud SKLIAR (org),
1998 ), uma rede de poderes, mascarados no discurso da fala, da integrao e do
colonialismo.
22


A comunicao a base do conhecimento humano. A ferramenta
indispensvel nas relaes entre homem e homem. ( FREITAS, 1998, p.17)

20
O hibridismo o nome desse deslocamento de valor do simblico ao signo que leva o discurso dominante a
dividir-se ao longo do eixo de seu poder de se mostrar representativo, autorizado. O hibridismo representa
aquele desvio ambivalente do sujeito discriminado em direo ao objeto aterrorizante, exorbitante, da
classificao paranica- um questionamento perturbador das imagens e presenas da autoridade.....a
especularidade colonial, duplamente inscrita, no produz um espelho onde o eu aprende a si prprio; ela
sempre a tela dividida do eu e de sua duplicao, o hbrido. (BHABHA, 1998, p. 165 )
21
Doutoranda surda e pesquisadora do NUPPES/PPGEDU/FACED/UFRGS- Ncleo de Pesquisa em Polticas
Educacionais para surdos do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.
22
Segundo Bhabha (1998), o colonialismo retrata uma problemtica da diferena cultural e racial. Quando h um
posicionamento contrrio a isso, est colocando-se em prticas a autoridade, atravs de estratgias discursivas
e fsicas, o poder discriminatrio.


27
Na alteridade, isso ponto crucial para a persuaso com inteno. O ouvinte
sabe comunicar-se, portanto capaz, o surdo precisa aprender a comunicar-se,
falta-lhe algo, o objetivo maior dessa tentativa de comunicao o de persuadir ao
outro, mostrando a ele que para vencer, ser algum, poder conviver na sociedade,
necessrio que seja parecido com o ouvinte. Fragmenta-se o outro, esquecendo-se
de sua Lngua, sua cultura e seu grupo social. Desta forma, passa assim a ficar claro
neste processo persuasivo, os cargos, os papis e normas no qual o outro se insere;
o outro que passa a nem saber exprimir o que v, sente ou deseja, pois seu
entendimento fica afetado, pela falta de comunicao- segundo Freitas (1998)
atravs da comunicao que o pensamento se desenvolve- complementaria...
comunicao, ( no que cerne aos surdos, o desenvolvimento da Lngua de Sinais),
participao, levantar hipteses
23
, ter valorizada sua cultura. Mas em verdade o que
acontece vermos surdos narrando-se como ouvintes Skliar (apud SILVA e VANZIM
(org), 2001), pois assim so obrigados pelos ouvintes e seus discursos de alteridade,
suas prticas ouvintistas, que segmentam ao surdo tornando-os meros repetidores
do que pensam.

a) ...eu sei que muito importante aprender a falar, pois os ouvintes l fora
no nos entendem e falando podemos nos comunicar com eles. (surdo, Ensino
Fundamental )

b)...a escola importante e todos os professores querem que a
gente aprenda porque isso faz falta quando vamos procurar um emprego.
Na firma aonde trabalho, falaram que todos tem que estudar ou vamos para
a rua. Est certo, porque assim a gente volta para a escola e na firma
aprendemos a nos comunicar melhor com o chefe. (surdo, Ensino
Fundamental)


23
Hiptese vem de hyp, debaixo de, sob, e thsis, preposio. Hiptese o que est sob a
tese, o que est suposto. A hiptese a explicao provisria dos fenmenos observados. ( Aranha
e Martins, 1997, p. 156 )


28
c) ...s vezes eu tenho vontade de ir para casa e nem vir para a
escola, porque acordo cedo para ir trabalhar, mas sei que se no estiver
estudando eu posso ir para a rua. Eu no quero trocar de trabalho um dia,
bom o que eu fao, mesmo que seja um trabalho pesado e na fbrica todos
me entendem, l ningum conhece Lngua de Sinais e ento eu falo, eu
aprendi a falar bem.( surdo, Ensino Fundamental )

d) ...algumas pessoas acham que eu escuto bem porque eu
sempre falo, mas eu escuto s um pouco. Em casa eu s falo, porque todos
me entendem bem, s na escola s vezes os surdos pedem para eu fazer
sinal quando falo com a professora, porque eles so surdos e no falam
como eu.( surdo, Ensino Fundamental )

e) ...eu sou surda, mas eu escuto bem e falo bastante tambm.
Em casa, minha famlia s fala comigo e eu entendo tudo, s s vezes
minha me briga e eu no sei porque, mas eu deixo porque ela velha e
no me entende. Agora a L. sempre diz que eu tenho que fazer sinal porque
ela no me entende, e eu estou aprendendo, mas eu falo mais do que fao
sinal; tem sinal que eu no conheo s vezes. (surda, Ensino Fundamental)

Estes depoimentos acima, revelam o quanto fica distorcida a imagem do
outro, ser surdo mas...mas...s vezes por falarem ou fazerem uso da leitura labial,
vem nisso uma grande diferena, at mesmo no se reconhecendo como
totalmente surdo, mas sim uma pessoa que faz parte do mundo dos ouvintes, que
mais aceito que o outro porque fala e assim por diante. Identidades fragmentadas
que fazem com que o sujeito nem reconhea a si mesmo como surdo, mas sim ao
outro como no depoimento ( d ), eles so surdos, infelizmente no conseguem fazer
a seguinte pergunta: E eu quem sou? Segundo Skliar (apud SILVA e VANZIM (org),
2001, p. 100 ) A construo das identidades surdas depender, entre outras coisas,
da forma como cada sujeito inventado, traduzido, interpelado e interpretado no
contexto no qual vive., assim as experincias vivenciadas pelos surdos, so fator
determinante para a construo de sua identidade; com certeza um surdo que
convive somente com ouvintes, ter uma identidade diferente daquele que convive
mais com a comunidade surda. Identidades fragmentadas por um discurso, de quem
no aceita a surdez e pensa em fazer deles cpias do que nunca podero ser.


29
2 A EDUCAO COM SURDOS- UM POUCO DE SUA HISTRIA

Os oprimidos, como objetos, como quase coisas, no tem finalidades. As
suas, so as finalidades que lhes prescrevem os opressores (FREIRE, 1983, p. 50)
Na educao dos surdos, sempre houve, muito mais, as decises e determinaes
dos ouvintes, do que dos surdos. Os oprimidos e os opressores, os surdos e os
ouvintes. Os surdos no discutindo a forma de educao, os caminhos traados nas
instituies e os ouvintes no direcionando o trabalho pedaggico, que mais
aproximaria o surdo do modelo ouvinte de ser.

A educao dos surdos h muito motivo de debates, este ou aquele
mtodo? , falar ou sinalizar? Segundo Snchez (1990 ), a histria da surdez to
antiga quanto a humanidade. A histria de opresso vivida pelas comunidades
surdas, est efetivamente ligada ao fato de no partilharem da mesma Lngua da
comunidade na qual estavam inseridos, a comunidade ouvinte. Os oprimidos pelo
ouvintismo, submetidos as representaes do ouvinte sobre a surdez.

O que , mais explicitadamente, o ouvintismo? Trata-se de um conjunto de
representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e
narrar-se como se fosse ouvinte. (SKLIAR, 1998, p.15)

O termo ouvintismo, portanto, a forma de dominao dos ouvintes, que
Lane (1992) tambm pontua como audismo, o ouvinte exercendo sua autoridade
sobre a comunidade surda.


30
A concepo de surdez tem modificado e avanado ao longo dos anos,
acarretando mudanas tambm na educao dos surdos. At 1750 os surdos viviam
isolados, considerados incapazes de se comunicarem, no eram reconhecidos como
cidados. Somente aos surdos de famlias mais nobres era ensinado ler e escrever
para poderem assim ter o direito s heranas. Em 1755, o abade LEpee (SACKS,
1990) iniciou um trabalho revolucionrio recolhendo os surdos pobres das ruas de
Paris e aprendendo a Lngua de Sinais com eles. A partir deste incio de
conhecimento da Lngua o abade tentou fazer uma associao dos sinais com
palavras escritas e imagens, procurando assim que os surdos tivessem acesso
cultura atravs da leitura e escrita. J em 1755, LEpee havia fundado uma escola
para surdos e treinado vrios professores. Quando de sua morte, no ano de 1789,
haviam 21 escolas de surdos espalhadas pela Europa. Em pouco tempo as escolas
de surdos da Europa e Estados Unidos comearam a fazer uso da Lngua de Sinais,
sendo que em 1850 a proporo de surdos professores de surdos chegava a 50%.
De acordo com Sacks, os estudantes surdos eram alfabetizados e instrudos, na
mesma proporo que os ouvintes, sendo capazes de expressar-se tanto na Lngua
de Sinais como na Lngua escrita francesa. (SKLIAR, 1997).

No entanto, no Congresso Internacional de Educadores de Surdos, realizado
em Milo em 1888, decidiu-se pela proibio do uso da Lngua de Sinais nas
escolas, numa votao onde os professores surdos foram excludos, ficava assim
sancionado definitivamente a eleio do mtodo oral puro como o nico mtodo de
ensino (SKLIAR, 1997, p. 50). No final daquele sculo decaiu muito o nmero de
surdos envolvidos com a educao de surdos. Nos EUA, eram somente 25% os


31
professores surdos e em 1960 apenas 12%. Houve um decrscimo nas conquistas
educacionais dos surdos e no grau de instruo geral.

Num relato detalhado sobre a histria da surdez, Snchez (1990) aponta
para o fato de que at o sculo XIX a surdez era considerada a partir de um ponto
de vista social e pedaggico. Porm, a partir da mudana na concepo da
mudana defendida por Pinel, a surdez tambm foi includa como enfermidade e os
adjetivos passaram a ser os de corrigir a anormalidade, evitar a manifestao da
diferena e fazer com que os surdos falassem como se fossem ouvintes. Segundo
Snchez, no sculo XIX ocorreram tentativas de integrao de surdos em classes de
ouvintes, na Alemanha e na Frana, sendo que essa experincia no teve os
resultados esperados. O mesmo autor aponta para as justificativas apresentadas
quanto aos fracassos na integrao dos surdos nas escolas comuns, sendo que as
justificativas do sculo XIX continuam sendo usadas, isto , invocam-se fatores de
ordem externa ao sujeito, como m preparao dos professores, pouca colaborao
dos pais, problemas emocionais e scio-econmicos e falta de apoio especializado.
No entanto no se discute o ponto principal que a limitao de linguagem que se
impem criana surda em um ambiente em que se utiliza exclusivamente a
comunicao oral. ( SNCHEZ, b, 1990, p. 66 )

O oralismo, apesar de insistir na possibilidade dos surdos profundos
adquirirem uma boa bagagem cultural, no conseguiu lograr xito em mais de 90%
dos casos, segundo Snchez (1999). Na concepo dos oralistas, o uso
concomitante de sinais e fala poderia provocar uma confuso nas idias.
(SKLIAR, 1997)


32
Segundo Ferreira Brito (1993, p.31), a Comunicao Total, em sua primeira
concepo por volta de 1969, pretendia reconhecer a Lngua de Sinais como um
direito fundamental da criana surda porm, como vem sendo usada, apenas
mascara a sua prtica educativa que, segundo essa autora, uma tcnica manual
do oralismo. A Comunicao Total faz uso de todos os recursos e tcnicas que
permitem estabelecer um fluxo comunicativo usando formas de comunicao, tais
como: mmica, pantomima, gestos, sinais, estimulao auditiva, adaptao de
aparelhos de amplificao sonora individual, leitura labial, oralizao, leitura e
escrita. Desta forma a Comunicao Total reflete a educao voltada s habilidades
e cultura do professor ouvinte e no da criana surda. Ao eleger a necessidade de
usar todos os recursos para que a comunicao se efetive, no considera a Lngua
de Sinais como a Lngua natural do surdo. A Comunicao Total ainda no se
desprendeu da viso de surdo como um deficiente, ou incapacitado que deve,
atravs da educao, aproximar-se cada vez mais do modelo e da cultura ouvinte.
Nessa filosofia, a Lngua de Sinais considerada uma ferramenta a mais que pode
ajudar no desenvolvimento da criana surda. A comunicao neste contexto se faz,
em geral, pelo uso simultneo da fala e dos sinais, (Bimodalismo
24
) mantendo a
estrutura da Lngua oral, e impraticvel se se quer preservar a estrutura das duas
Lnguas ( BRITO, 1993, p. 31 )

Os fracassos do oralismo e suas imposies pelos ouvintes, evidenciou um
fracasso escolar e na comunicao, pelo simples fato da no aceitao da surdez.



24
Uso concomitante da Lngua de Sinais e da Lngua oral.


33
Os fracassos na comunicao do dia-a-dia da criana surda foram,
inmeras vezes, causas de inseguranas que a perturbaram por toda sua
vida, levando-a a rejeitar sua condio de surda, na busca constante de um
modelo ouvinte, um meio que provavelmente no atingiria. (BRITO,1993, p.
56)


Em 1997, Skliar j levantava das possveis interpretaes que poderiam
surgir deste erro, considerado por ele muito global
25
. Defensores desta proposta
educativa, ressaltam a importncia de ser valorizada a Lngua natural do surdo como
primeira Lngua e posteriormente a aquisio ou domnio de uma segunda. (SKLIAR,
1997, 1998, QUADROS ,1997)

...no defino a educao bilnge
26
para os surdos enquanto
desenvolvimento de habilidades lingsticas em duas ou mais lnguas...Refiro-me a
uma dimenso pedaggica da educao bilnge.. ( SKLIAR, 1998, p.25 )

Skliar (1997) e Quadros (1998), fazem meno a um ponto crucial na
proposta de educao bilnge, quando falam das condies que a criana tem de
dominar uma segunda Lngua. Parte-se do pressuposto que para haver o
aprendizado de uma segunda Lngua, a primeira deveria estar bem estruturada.
Skiar ainda faz meno ao fato de no poder haver comparaes entre surdos e
ouvintes nesta aquisio, sendo que o termo bilnge deveria remeter a uma
aceitao pedaggica antes de mais nada.(SKLIAR, 1997, 1998)

Skliar (1997), elenca pontos importantes para que realmente pudesse
efetivar-se a aquisio de duas Lnguas: Identidade: importante que o surdo tenha
sua identidade, reconhea-se como surdo dentro de um modelo e um processo

25
Melhor explicitado em captulo posterior.
26
Bilnge: Em duas lnguas; Que fala dois idiomas. ( Rocha, 1996, p. 89 )


34
pedaggico significativo. Perlin, (1998), tambm nos traz muito sobre este tema em
seu artigo; Valores: que valores tm as duas Lnguas a serem aprendidas? Primeira
Lngua: Que a Lngua de Sinais estivesse presente em todas as atividades
desenvolvidas; Difundir: Levar a Lngua de Sinais e a cultura dos surdos para fora da
escola, alm de suas fronteiras; Temas: Ter bem claro que temas culturais e que
contedos devem ser trabalhados com os surdos, para que possam ter acesso a um
nmero maior de informaes; Profissionalizao: Promover aes que possibilitem
ao surdo sua insero e acesso no mercado de trabalho; Ensino: Como ensinar a
segunda Lngua para os surdos. Ter claro de como desenvolver este processo de
aquisio dentro das fronteiras escolares.

O aprendizado de uma Segunda Lngua, remete-nos a crer que uma
primeira j tenha sido aprendida; o que muitas vezes ocorre que com os surdos,
nem d-se bem a aquisio da Lngua de Sinais e cobra-se uma outra, geralmente a
fala, para posteriormente ser dele cobrado a Lngua escrita. Enquanto no houverem
propostas pedaggicas que assegurem ao surdo o aprendizado de sua Lngua
natural, creio que o aprendizado da escrita ficar ainda por muito tempo
enfraquecido; enquanto isso deixamos eles fadados ao fracasso escolar.

Aonde erramos ento para os fracassos continuarem existindo? Mentimos de
alguma forma ao falarmos somente dos sucessos. No prximo captulo, incio com
uma poesia, tentando fazer uma analogia com a educao dos surdos.


2.1 A IMPLOSO DA MENTIRA


35

Mentiram-me.
Mentiram-me ontem
e hoje mentem novamente.
Mentem de corpo e alma completamente.
E mentem de maneira to pungente
que acho que mentem sinceramente.
Mentem sobretudo impunemente.
No mentem tristes,
alegremente mentem.
Mentem to nacionalmente
que acho que mentindo histria a fora
vo enganar a morte eternamente.
Mentem, mentem e calam
nas frases falam e desfilam de tal modo nuas
que mesmo o cego pode ver a verdade em trapos pelas ruas.
Sei que a verdade difcil e para alguns cara e escura,
mas no se chega verdade pela mentira
nem democracia pela ditadura.
Evidentemente, crer que uma flor nasceu em Hiroschima
e em Auschwitz havia um circo permanentemente.
Mentem, mentem caricaturalmente,
mentem como a careca mente para o pente,
mentem como a dentadura mente ao dente,
mentem como a carroa besta em frente,
mentem como a doena ao doente,
mentem como o espelho transparente
mentem deslavadamente como nenhuma lavadeira mente
ao ver a ndoa sobre o rio
mentem com a cara limpa e na mo o sangue quente,
mentem ardentemente como doente nos seus instantes de febre,
mentem fabulosamente
como o caador que quer passar gato por lebre
e nessa pilha de mentiras a caa que caa o caador
e assim cada qual mente indubitavelmente.
Mentem partidariamente,
Mentem incrivelmente,
Mentem tropicalmente,
Mentem hereditariamente,
Mentem, mentem e de tanto mentir bravamente
Constrem um pas de mentiras diariamente.

Afonso Romano SantAnna



36
3 A ESCOLA A SERVIO DE QUEM?

Quando li este poema do Afonso Romano SantAnna, na hora lembrei-me da
escola. Das tantas mentiras que rodeiam este universo. No estou querendo ser
taxativa ao fazer tal colocao, mas questionando a realidade na qual estou inserida.
Mentimos quando falamos em uma educao bilnge sem que todos os que
trabalhem com surdos dominem a Lngua de Sinais; mentimos quando falamos que
aceitamos a sua diferena, mas no entendemos o que nos faz ser diferentes sem
sermos vistos (ouvintes) como detentores do saber; mentimos quando pensamos
que eles pouco sabem porque so surdos esquecendo de todo um fracasso escolar
oriundo do nosso suposto saber; mentimos quando elegemos uma educao
democrtica e participativa sem a participao dos surdos para tomadas de
decises, mentimos...e mentimos.

No somos consultados a maioria das decises tomadas e muitas vezes
nem nos comunicam. Percebemos que as coisas acontecem ao nosso redor, e nem
sempre concordamos. ( surda, concluindo Pedagogia)

...muitas vezes ficamos sabendo das coisas quando j
aconteceram, ou mesmo tantas outras vezes nem sabemos mesmo. Penso
isso ser uma falha, pois para que estamos na escola?, se somos modelos
para os alunos, deveramos ter mais participao nas decises tomadas
dentro da escola. Quando questionamos algumas coisas s vezes, o que
recebemos um vocs sabiam, e calamos, pois nem sempre temos
argumentos, pois parece que os ouvintes sabem e ns no. (surdo-
cursando Pedagogia )

O sentido que dou a uma educao e a uma escola possvel se
refere criao de polticas lingsticas, de identidades, comunitrias e
culturais, pensadas a partir que os outros, os surdos, se representam como
possvel e de modo como os outros, os surdos, reconstroem o prprio
processo de educao. (SKLIAR, 1998, p. 26 )


37
Supomos que a escola esteja sempre interessada na educao de seus
alunos, para que adentrem no mundo das palavras e das coisas com o saber
acadmico que lhe dado de valor. Nem sempre a escola pragmtica, por vezes o
currculo fala mais alto, sendo ele fechado ou simplesmente assumindo uma postura
passiva frente aos educandos. Segundo Lunardi (1998), a escola, tanto regular
como a de surdos compartimenta e seleciona os contedos de acordo com os
interesses do grupo que centraliza as decises ( LUNARDI, 1998,p. 55 ).

Se isto acontece, que mundo queremos mostrar aos nossos alunos? Um
mundo segmentado, aonde ele poder aprender o que acharmos que lhe convenha?
Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia, nos fala to claramente da tica
27
, e
qual seria nossa tica ao elencarmos quais seriam os contedos a serem
trabalhados ou no?

A escola sria, como diz Freire (1999), pode existir sim, mas precisa haver
coerncia entre a prtica e o discurso de quem est dentro dela, e para isso o
currculo precisa ser reformulado, para que condiga com o que se pensa, com o que
se quer; no selecionando contedos, mas trazendo aleitura de mundo (FREIRE,
1999, 1983 ) de forma crtica e coerente.

Como vimos no captulo anterior, a educao dos surdos por muito tempo
sofreu com a ouvintizao (ainda sofre!!!), A homogeneidade curricular na educao
de surdos pode ser traduzida pelo termo ouvintismo curricular (LUNARDI, 1989, p.

27
Primeiras Palavras, basicamente o autor deteve-se no termo tica para colocar seu
posicionamento nesta primeira parte do livro. Enfatiza a importncia da tica na formao profissional
do professor.


38
55 ), ou seja, os ouvintes escolhendo por que caminhos o surdo deva passar na
escola, o que deve aprender, julgando, pensando saber!!!

Os professores da escola (na poca de 5
a
8
a
) sempre fazem o
resumo do contedo, s porque ns somos surdos precisa um trabalho
especial?. No, ns surdos precisamos aprender o que est nos livros, no
t certo fazer o resumo e tirar um contedo difcil s por sermos surdos.
(surda, Ensino Mdio ).

Este depoimento nos trs para a realidade de certa forma. Uma realidade
que est dentro da escola de surdos e que Lunardi (1989), tambm faz referncia
em sua dissertao de mestrado. Uma realidade muitas vezes mascarada, forte,
alicerada na competncia do ouvinte para determinar o que melhor ou pior. Um
questionamento que deveria permear com certeza todos os passos dentro da escola,
todas as aes desenvolvidas, todas as atividades programadas, enfim, o fazer
pedaggico.

Durante os quinze anos de convivncia com a comunidade surda, aprendi
muito, e ainda aprendo certamente, porm, cada vez fica mais presente em mim, o
quanto falha a falta de informaes por que passam os surdos. A sua grande
maioria, no encontra no meio em que vivem, pessoas que dominem a Lngua de
Sinais; a televiso que est presente na grande maioria de lares brasileiros, no est
acessvel para a comunidade surda. Claro que podem os leigos pensarem....mas
hoje em dia h televisores com a possibilidade do closed caption
28
.... e sabemos
que a grande maioria da comunidade surda no consegue acompanhar a leitura e
ter um entendimento claro do que est sendo transcrito. J ornais, revistas, enfim,

28
Recurso utilizado para legendar programas de televiso, comumente chamado recurso da legenda
oculta.


39
meios de comunicao que para a grande maioria da comunidade surda, no tem
muito significado.

Ler: um conjunto de habilidades e comportamentos que se
estendem desde simplesmente decodificar slabas ou palavras at ler
Grande Serto Veredas de Guimares Rosa... uma pessoa pode ser capaz
de ler um bilhete, ou uma histria em quadrinhos, e no ser capaz de ler um
romance, um editorial de jornal... Assim: ler um conjunto de habilidades,
comportamentos, conhecimentos que compem um longo e complexo
continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve estar, para ser
considerada alfabetizada, no que se refere leitura? A partir de que ponto
desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se
refere leitura? (SOARES, 2001, p. 48)

Escrever: tambm um conjunto de habilidades e
comportamentos que se estendem desde simplesmente escrever o prprio
nome at escrever uma tese de doutorado... uma pessoa pode ser capaz de
escrever um bilhete, uma carta, mas no ser capaz de escrever uma
argumentao defendendo um ponto de vista, escrever um ensaio sobre
determinado assunto... Assim: escrever tambm um conjunto de
habilidades, comportamentos, conhecimentos, que compem um longo e
complexo continuum: em que ponto desse continuum uma pessoa deve
estar, para ser considerada alfabetizada, no que se refere escrita? A partir
de que ponto desse continuum uma pessoa pode ser considerada letrada,
no que se refere escrita? (SOARES, 2001, p. 48-49)

Um grande dilema dentro da educao dos surdos, embora seja um
problema da grande maioria do povo brasileiro; quando fala-se do surdo,
rapidamente remete-se ao fato de que pela falta de audio, a aquisio da leitura e
da escrita torna-se mais difcil, assim muitas vezes justificado o uso da leitura
labial, acreditando os profissionais que isso favorea o processo de alfabetizao.
29


Segundo Pablo Gentili, em entrevista concedida ao jornal Pioneiro no dia 06
( seis ) de abril de 2002, somente 26% ( vinte e seis ) dos alfabetizados no Brasil
sabem exatamente o que lem; isso realmente um dado alarmante sobre o
analfabetismo funcional, visto que vrios programas de governo pleiteiam o acesso e
permanncia na escola, embora isso no remeta a um trabalho pedaggico de


40
qualidade. Como Freire (1999) coloca de um lado o quantitativo e de outro o
qualitativo, ao falar sobre os dficit da educao brasileira.

O letramento
30
, remete-nos inmeros questionamentos, a partir do
momento em que um analfabeto pode ser um letrado; pode ele no ter
necessariamente o domnio da escrita e da leitura, mas nada o impede de pedir para
que algum escreva algo que ele dite, assim, mesmo sem saber escrever, conhece
as funes da escrita. Por outro lado, uma pessoa pode ser alfabetizada e no ser
letrada, como lembra Soares (2001), no sabe ler e escrever, mas faz uso da escrita
ao pedir que algum escreva para ela; por outro lado, h pessoas alfabetizadas que
no so letradas, pois mesmo sabendo ler e escrever, no cultiva as prticas da
leitura e da escrita, sendo que no l jornais e nem livros, tendo dificuldades na
interpretao de textos alm de ter dificuldades em fazer uso da escrita. Seriam na
verdade, os 26% (vinte e seis), mencionados pelo Gentili na entrevista dada.

O QUE LETRAMENTO?
31


Letramento no um gancho em que se pendura cada enunciado,
no treinamento repetitivo de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramtica.


29
Alfabetizao: ao de ensinar/aprender a ler e a escrever. ( SOARES, 2001, p. 47 )
30
Letramento: estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as
prticas sociais que usam a escrita. ( Soares, 2001, p. 47 )
31
Uma estudante norte-americana, de origem asitica, Kate M. Chong, ao escrever sua histria
pessoal de letramento, define-o em um poema; a traduo do poema, com as necessrias
adaptaes, a seguinte....


41
Letramento diverso
leitura luz de velas
ou l fora, luz do sol.

So notcias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mnica e Cebolinha
nos jornais de Domingo.

uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira
um bilhete de amor,
telegramas de parabns e cartas
de velhos amigos.

viajar para pases desconhecidos,
sem deixar sua cama,
rir e chorar
com personagens, heris e grandes amigos.

um atlas do mundo,
sinais de trnsito, caas ao tesouro,
manuais, instrues, guias,
e orientaes em bulas de remdios,

Retirado do livro: McLAUGHLIN, M. & VOGT, M.E. Portfolios in Teacher Education. Newark, De:
International Reading Association, 1996. ( SOARES, 2001, p. 40- 41 )


42
para que voc no fique perdido.

Letramento , sobretudo,
um mapa do corao do homem,
um mapa de quem voc ,
e de tudo que voc pode ser.

Com isso, quero sem lanar um ndice percentual, colocar que a grande
maioria dos surdos no so letrados, sendo que muitos, nem alfabetizados.
Certamente , no por serem surdos, mas por um trabalho pedaggico, que ao longo
dos anos foi marcado por tentativas e tentativas. Passa-se o tempo e o que vemos
nas escolas so propostas, muitas vezes colocadas por um novo termo terico que
esteja sendo discutido, da Comunicao Total para o Bimodalismo, deste para o
Bilingismo, e nada disso mascara a evidncia de que a maioria dos surdos no
dominam a Lngua escrita, no lem fluentemente, no fazem uso de jornais,
revistas, livros, por no conseguirem ler sem preocupar-se com o significado de
cada palavra, esquecendo da compreenso do todo. Segundo Gentili, essa uma
realidade brasileira, porm se formos ver em nmeros qualitativos, na educao dos
surdos gritante esta constatao. Mas difcil, para os ouvintes, darem-se conta
disso, por n fatores, que vai desde como concebem o surdo e a surdez, at o ponto
de questionar o trabalho que desenvolvem (isso raramente ocorre, saberes
inquestionveis ), e apesar de haver tanta literatura, tantos momentos de discusses
por que passaram na escola, podem simplesmente justificar suas aes por alguma


43
fala de um escritor famoso
32
ou porque somente conseguem interpretar o que
querem ver.

Segundo Sodr
33
, a cultura
34
do indivduo, a relao dele com o seu real,
sua realidade, de onde advm os contedos formativos, seriam base para sua
formao no processo educacional. Como diz Freire (1999, p.11)

a leitura do mundo precede na leitura da palavra. Mas que leitura
os surdos fazem do mundo? Convivem em um mundo de ouvintes, aonde
as leituras visuais que fazem, raramente so entendidas se no lhes
passada a informao. Para os ouvintes isso parece muitas vezes passar
desapercebido (negao da surdez?), mas tentar colocar-se em um espao
sem informao auditiva e somente visual, faz-nos pensar. Um exerccio
que fazia h alguns anos atrs, era de tirar todo o som da televiso e ver as
cenas desenvolvendo-se; caso voc nunca tenha visto uma cena e no tem
informao alguma sobre ela, a experincia riqussima para ilustrar o que
coloco aqui- Assistir a uma propaganda sobre cigarros parece at
engraado, pois voc fica pensando...


um filme?... propaganda de carro?...ou uma grife nova?...ou ainda um
passeio turstico? e eis que no final aparece a carteira de cigarro. Fao uso desse
exemplo, sempre que algum argumenta que o surdo pode fazer uma leitura labial-
sugiro ao questionador que assista na televiso a algum jornal, aonde o jornalista
posiciona-se de frente para as cmeras. Qual ser seu entendimento?-

Freire (1997), coloca que a educao uma prtica indispensvel aos seres
humanos, bem como aprender e ensinar fazem parte da existncia humana.
Realmente, fundamental, mas o que se quer ensinar? Colonizar aos outras para
tornarem-se iguais a ns?

32
O que no diriam os ouvintes se lessem o que Freire (1998,f- p. 36 ), coloca Em primeiro lugar, a
oralidade precede a grafia... , com certeza nem leriam o resto do texto, mas justificariam, como
tantas vezes o fazem, que algum disse, sem assumir que na verdade o que pensam e acreditam.
33
Muniz Sodr- Professor titular da Escola de Comunicao da UFRJ .
34
Para Bhabha (1998), a cultura distinta, significativa, influente, que precisa ser traduzida e
disseminada, por haverem culturas bem diferenciadas entre tantas raas.


44
... la escuela, el maestro y el saber se debaten en una dialctica cuyas
mutaciones estaran dadaspor los cambios de dominacin o por el desplazamiento
de una a outra instancia de control. ( BOOM e NARODOWSKY, 1996, p. 61 )

Essa relao de poder saber, faz parte da educao, no somente dos
surdos, mas da educao em si , com suas praticas pedaggicas voltadas para uma
formao muitas vezes considerada insatisfatria. Por ocasio do III Seminrio
Nacional
35
, realizado em Caxias do Sul, no ms de abril/2002, duas palestras
distintas chamaram-me a ateno, na abertura Pablo Gentili nos colocando da dura
realidade brasileira com seus ndices de analfabetismo funcional e no encerramento
o professor Carlos Rodrigues Brando, falando da esperana de se acreditar em
mudanas, esperana na construo de uma escola digna, capaz de atender as
necessidades de seus alunos, uma escola aonde o saber sobrepuja o poder,
tornando-a mais prxima da realidade, esperana de novos caminhos e conquistas .
Com certeza precisamos ter esperana, e no que cerne a educao dos surdos,
percebo ela utpica muitas vezes , pois o ouvinte ainda tem muito poder sobre a
mesma . Mas como dizem a esperana a ltima que morre, bem lembrada na fala
suave e esperanosa do professor Brando.


35
Palestras ainda no disponveis pela SMED- Secretaria Municipal da Educao, somente em vdeo.


45
4 ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL HELEN KELLER

4.1 HISTRICO DA ESCOLA

Para melhor nos aproximar da realidade da Escola, dividimos sua histria
em trs momentos. Ressalto que as alteraes que ocorreram ao longo dos anos
so explicadas pelos momentos histricos vivenciados pelos surdos, pelas suas
famlias e profissionais, na educao dos surdos em Caxias do Sul.

4.2 PRIMEIRO MOMENTO

Em 1960 surge a Escola Municipal de Surdos - Mudos com uma metodologia
oro - udio - visual (fala e leitura labial), o trabalho desenvolvido era voltado para a
oralizao. Os alunos recebiam reforo pedaggico com o objetivo de
encaminhamento para as Escolas regulares. No decorrer dos anos ainda na dcada
de 1960, ocorreu a alterao do nome da instituio, passando a ser chamada
Centro Educacional para Deficientes da Audio e da Fala Helen Keller.

O maior objetivo da Escola nesta poca, era fazer com que o aluno
adquirisse a leitura labial (leitura dos lbios), para ser inserido na escola regular.
Desta poca restaram poucos documentos, algumas atas somente, mas que podem
ilustrar o tratamento que era dado aos surdos, bem como deixam transparecer as
preocupaes da Instituio neste perodo.




46
...quando tive idade para ir escola, meus pais no quiseram
me colocar aqui, pois achavam a educao muito atrasada; era ruim ficar
longe deles, mas foi muito importante. Quando voltava para c no perodo
de frias, ia sempre procurar os colegas surdos, mas eles pensavam que eu
era louco ou coisa parecida, porque eu usava Lngua de Sinais...eles nem
sabiam conversar assim, pois a escola valorizava mais a fala e isso era
muito cobrado pelas famlias tambm; Sei que para eles eu era diferente,
mas eu percebia como eram atrasados com relao a tudo que eu j havia
aprendido. ( surdo- cursando Pedagogia )



Uma relquia este documento acima. Encontrei em um antigo livro da
visitas, do Centro Educacional para Deficientes da Audio e da Fala Helen Keller.


47
Neste dia, 26/11/1960, a professora Ivanyr Euclnia Marchioro, visitou a instituio,
deixando sua visita registrada no livro da escola. Por ficar um pouco difcil a leitura,
fao a transcrio do mesmo: Visitei nesta data, no Grupo Escolar Henrique Emlio
Meyer e a Escola de Surdos Mudos. Ao professor David Batastini e sua digna
auxiliar meus aplausos pela dedicao e carinho que vem demonstrando nessa
urgente tarefa de dar essas crianas a oportunidade de conhecimento que lhes
resta, tornando-as, tanto quanto possvel, seres felizes e teis. Fica evidente, que o
surdo era visto como uma pessoa incapaz, ou menos til, como cita a visitante no
final do registro da visita. Pessoas doentes que precisavam do auxlio dos
profissionais para tornarem-se melhores. Skliar ( 1997 ), faz aluso a isto, referindo-
se ao fato dos surdos serem vistos sem nenhum papel significativo.

...el sordo es visto como un sujeto enfermo y la sordera como una patologa
que afecta algo ms que la audicin-y, por eso, el sordo es forzado a permanecer en
el campo de la medicina y de la teraputica-.....no juega ningn papel significativo.
(SKLIAR, 1997, p. 13 )

4.3 SEGUNDO MOMENTO

Iniciou-se na dcada de 1970, com o investimento do setor pblico no que
refere-se a cedncia de professores, tanto da rede municipal quanto da rede
estadual, desenvolvendo a mesma proposta de trabalho. Na dcada de 1980 o
modelo proposto era clnico devido ao convnio firmado com a extinta LBA. Houve a
contratao de uma equipe tcnica para o atendimento clnico, como fonoaudiologa,
mdico, psicologa, sendo que o enfoque dado ao trabalho realizado com o aluno


48
surdo, estava voltado para a reabilitao da fala e a educao, ainda sustentada
pelo modelo oralista.

Os alunos ainda eram encaminhados para a escola regular nesta poca,
sendo que a Instituio remunerava os profissionais com as verbas recebidas da
extinta LBA. Esta equipe tcnica era formada por Fonoaudiologos, um Mdico
Otorrino, uma Assistente Social , uma Psicloga e alguns professores.

4.4 TERCEIRO MOMENTO

No ano de 1987, pensando em melhor atender as atividades pedaggicas do
portador de surdez, cria-se a Escola Municipal de 1 grau Incompleto Helen Keller,
neste momento, teoricamente, separa-se o trabalho clnico do pedaggico. A escola
passa a usar a filosofia da Comunicao Total, onde era desenvolvido no processo
de trabalho a estimulao auditiva, a protetizao, leitura labial, escrita, Lngua de
Sinais, dramatizao. (...enfim, tudo que era justificado como favorvel para o pleno
desenvolvimento da criana surda.) Fiz meno ao termo teoricamente, porque
nessa poca, apesar dos novos rumos propostos no trabalho pedaggico, os alunos
continuavam sendo vistos como pacientes, pessoas que deveriam aprender a ler
lbios, responder a estmulos sonoros, para tornarem-se menos surdos.

Apesar de nesta poca o discurso pairar sobre um rompimento com o
modelo clnico, a prpria valorizao da Comunicao Total nos mostra que isto no
ocorreu. A Terapia da Fala ( j citada anteriormente), ainda era valorizada, e a


49
Lngua de Sinais ainda permanecia como um suporte, mas no reconhecida como
Lngua natural do surdo.

O processo de mudana da proposta pedaggica da Escola. Foi
gradativamente tomando rumos diferentes; inicia-se no ano de 1992 com o estudo
sobre o modelo bilnge de educao (Lngua de Sinais, leitura e escrita no
portugus). Ainda com bastante resistncia por parte do corpo docente, comea-se a
questionar a importncia de ter um Instrutor surdo dentro da escola. Assim
contratado o primeiro Instrutor, como CC
36
.

Estvamos na poca em busca de algumas respostas, e acabamos
encontrando mais perguntas ainda. Entrar em contato com a proposta de Educao
Bilinge, surgiu no momento em que questionvamos os fracassos escolares vistos
at ento na escola. Porm um termo amplo...que seria ser bilnge? ... Es posible
que estemos de frente a un concepto demasiado global, muy abarcativo y tal vez
impreciso, donde se entremezclan mltiples ideas y problemas. (SKLIAR, 1997, p.
142)

O domnio de duas Lnguas. Qual seria a primeira e qual seria a segunda? A
primeira fica evidente que deveria ser a Lngua natural dos surdos, mas a segunda?
Santos (1994), por ocasio de sua defesa de Dissertao na Universidade Federal
do Rio de J aneiro- Departamento de Lingistica e Filosofia, cita o tipo de bilingismo
a ser mais adequado... O Bilingismo mais adequado educao dos surdo o

36
Cargo de confiana: vnculo empregaticio, com remunerao especfica de acordo com o cargo
ocupado, mas que, porm, ao trmino de uma administrao pblica automaticamente desvinculado
de suas funes.


50
bilingismo diglssico: uso da Lngua de Sinais, em certas situaes, e da Lngua
oral, em outras. ( SANTOS, 1994, p. 15 )

Segundo Quadros ( 1997 ), o bilingismo envolve a competncia e domnio
de duas Lnguas, ao mesmo tempo que nos trs que no necessariamente o
domnio da L1, garanta a aquisio e domnio da L2.
37


No final de 1993, eu e mais duas colegas resolvemos nos candidatar para
assumir a direo da escola, conseguimos ganhar com o apoio dos pais e alguns
professores; vencemos a chapa oponente, que era apoiada pela direo vigente na
poca. Nessa poca eu tinha uma 1
a
srie e mantinha um timo relacionamento com
os pais dos meus alunos
38
, recebia as crianas e suas mes todos os dias na porta
da sala de aula, eram poucos minutos, mas o bastante para saber como estava o
seu dia, se haviam dvidas, falvamos sempre do andamento do trabalho
desenvolvido em sala de aula. Durante o processo eleitoral isso teve que ser
mudado, de certa forma senti a presso velada de que poderia estar coagindo
votos, e os pais foram gentilmente orientados a no subirem mais com seus filhos
para a sala de aula. Um dia escutei de uma me deles no viremos mais traze-los
at a porta, no queremos prejudicar vocs. E assim foi durante todo o processo.
Tenho plena conscincia que quem nos elegeu foram pais e alunos, salvo alguns
professores que nos apoiavam tambm. Inicia-se assim, em 1994 uma busca
incessante para melhorar a qualidade do trabalho pedaggico, assim comeamos a
investigar. A quantidade de alunos com grande defasagem escolar era

37
L1: Lngua natural e L2 a Segunda Lngua a ser aprendida.
38
Um timo relacionamento aps uma certa caminhada, pois os pais haviam sido orientados sobre a
importncia da fala para seus filhos, e isso gerou alguns conflitos no incio do meu trabalho com a


51
consideravelmente grande; crianas com atraso lingstico, e o pedaggico
precisando ser reformulado. O que fazer? Tnhamos que escutar os pais, os alunos
e os professores e propor mudanas. Na direo da escola permanecemos por seis
anos.
39
Foi quando comeamos a pensar que nos faltava uma assessoria
pedaggica, novos questionamentos, discutir as falhas, sem querer buscar culpados,
mas sim pensar que nosso fazer pedaggico estava necessitando urgentemente de
novos paradigmas. Entramos em contato com o professor Carlos Skliar, nesta poca
ainda morando na Argentina. Fizemos um projeto e enviamos para a Secretaria de
Educao, justificando o porque da importncia de termos ele na escola,
questionando, trazendo seus conhecimentos, suas vivencias, e com certeza
questionando o trabalho pedaggico da escola. Para melhor entender os caminhos
de uma nova proposta, organizamos o primeiro Seminrio de Educao Bilnge em
Caxias do Sul, foi um evento que marcou uma nova linha de discusses, trazendo o
tema visto pelo ngulo de diversos profissionais da rea. Contamos na poca com
nomes renomados dentro da educao dos surdos, no s da Amrica Latina como
da Europa. Aps o seminrio, ainda tivemos a oportunidade de traze-los para
escola, para um momento de discusso com todo o corpo docente. Na poca,
lembro-me de uma frase do professor Carlos Snchez ao entrar na escola...isso
parece um hospital...e assim a arquitetura da escola. Salas pequenas que mais

turma, porm, com o tempo, fui adquirindo a confiana dos mesmos, visto que viam seus filhos
progredindo fazendo uso da Lngua de Sinais.
39
Foram 6 ( seis ) anos de tentativas de melhoria quanto a questo pedaggica. Foi um perodo
riqussimo para ns que estvamos frente a direo. Fui vice-diretora durante todo este perodo,
sendo que no primeiro mandato era vice somente em um turno, porm no segundo assumi ambos os
turnos, pois a colega que era vice em um turno resolveu no mais aceitar o cargo. No reelegemos
com a 98% dos votos vlidos. Isso para ns era um sinal de que estvamos trilhando um caminho
certo. Se me fizessem a pergunta voc aceitaria concorrer novamente?, de imediato responderia
que no. Apesar de todo o aprendizado, toda a experincia, o desgaste muito grande; as
tentativas de mudanas nos fazem constantemente ter que estar provando porque isto ou aquilo
melhor ou no para nossos alunos. E infelizmente, sendo bem realista e autntica, sei que muitas
vezes pensei...queria uma escola somente de alunos. Como difcil voc trabalhar com
professores, como difcil trazer discusses a tona que questionam o trabalho pedaggico, como


52
parecem espaos ambulatoriais realmente. Na poca da sua construo, foi
reservado espao para salas de fonologia, psicologia, atendimento mdico, enfim,
espaos que realmente lembravam mais um hospital do que uma escola. E assim
at hoje. Cabe salientar que no prdio da escola, atualmente funcionam trs
instituies.
40


Isso gera um grande conflito dentro da escola, pois para muitas pessoas no
fica claro quais as funes de uma ou da outra instituio. Para ser mais especfica
darei um exemplo do que est acontecendo atualmente. Muitos pais esto
procurando o atendimento fonolgico para seus filhos, e esto conseguindo via
Associao; crianas surdas, na sua grande maioria com idade entre 3 e 6 anos ( h
de mais idade tambm ), que esto indo para a fono sem terem estruturada a Lngua
de Sinais.

No est correto isso; como vo crescer estas crianas? Falamos
do quanto importante o aprendizado da Lngua de Sinais em primeiro
lugar, e isso acontece sem um maior questionamento. Qual a importncia
dada ao nosso trabalho? ( surda, cursando Pedagogia).

...eu no entendo como depois de tantas discusses que fizemos,
sobre a importncia do surdo aprender primeiro sua Lngua natural, ainda
hoje haja orientao de que crianas pequenas iniciem com uma
fono...queria esclarecer isso em uma reunio com todo mundo, mas talvez
nem nos escutem. ( surdo- cursando Pedagogia )


difcil voc propor mudanas que desassosseguem o saber inquestionvel do professor. Talvez fique
uma nica certeza desta poca...faramos tudo outra vez com certeza...da mesma maneira.
40
Na poca em que os surdos eram atendidos pelo Centro Educacional Helen Keller, um morador da
cidade fez a doao de um terreno para a construo de uma futura escola para os surdos. Eis que a
prefeitura de Caxias do Sul, constri neste terreno a Escola Helen Keller, pois na poca no existia
uma separao distinta entre escola e Associao. Creio que a real separao ocorreu quando nos
elegemos para a direo da escola, pois a Associao apoiava a antiga direo. Sendo assim existe
dentro do prdio a Associao Educacional Helen Keller , que presta servios para alunos da rede
municipal e estadual de ensino, com problemas de fala, problemas emocionais e dificuldades
pedaggicas. H a Escola Municipal de Ensino Fundamental Helen Keller, que atende os alunos at a
concluso do ensino fundamental, e h tambm atualmente a Escola Estadual Helen Keller, cujos
professores so todos da rede estadual e atendem os alunos do ensino mdio.


53
uma situao bem constrangedora, muitas vezes parece que tudo voltou
ao que era antes. A oralizao tendo seu valor, e no sendo mostrado para as
famlias em que isso pode afetar o desenvolvimento de seus filhos. Quando no se
tem muitas respostas, mais fcil voc escutar de algum... mal no faz. Pena que
no saibam nos apontar os benefcios, e assim o tempo passa.

Em 1996, realizamos o segundo Seminrio Nacional de Educao Bilnge,
dando continuidade s discusses sobre um novo caminho dentro da educao dos
surdos.

Bilingsmo, hoje no existe isso dentro da escola. Como pode haver se a
maioria dos professores no dominam a Lngua de Sinais? (surdo, cursando
Pedagogia)

Creio que na verdade nunca existiu verdadeiramente o bilingsmo, o que
ocorreu foi um questionamento maior em uma determinada poca, sobre o termo.
Uma educao bilnge requer mudanas de postura, principalmente pedaggicas.
Durante um certo tempo, o professor Carlos Skliar, nos trazia questionamentos
tericos sobre nossas aes, porm o que acontecia em vrios momentos era uma
inverso do que estava sendo trabalhado; era comum ouvirmos de alguns
profissionais a seguinte frase teoria ns temos, queremos a prtica. Essa uma
frase comumente usada quando no sabemos justificar nossa prtica com alguma
teoria, fica o bl-bl-bl que Vasconcelos ( 1999 ), cita, tentando trazer a questo de
que se h uma teoria, esta est relacionada a uma prtica. ( ou deveria estar )


54
Teorizar iluminar a ao, decifr-la, aprender o movimento do real,
portanto, algo por essncia relacionado prtica. ( VASCONCELOS, 1999, p. 44 )

A relao entre teoria e prtica, parece-me ser um item sempre presente
quando se est com objetivos claros e bem definidos. O que me parece que muitas
vezes fala-se de uma teoria, porm a prtica completamente distorcida, corrobora
para um fracasso do que a teoria prope; assim fica mais fcil justificar que esta ou
outra teoria tenham falhas, porm raramente chega-se a concluso de que a prtica
nada tinha a ver com o que a teoria propunha. Trazendo Vasconcelos (1999)
novamente, ele nos fala do tal jeitinho, para tudo d-se um jeito, ou seja pelos anos
de experincia vividos dentro da instituio (e isso comum observarmos e
ouvirmos...eu tenho tantos anos de trabalho com surdos), o tal jeitinho que cada
vez mais solidifica aes sem um embasamento terico; embora muitas vezes eu
pense... o embasamento terico existe sim, mas calcado em cima de uma relao
de poder, aonde o ouvinte sabe, acredita que sabe e no permite mudanas, mesmo
que essas sejam faladas, ditas serem existentes, porm o oralismo velado ainda
continua fortemente por trs do discurso supostamente moderno.

Penso que muitas vezes, minhas colocaes so inoportunas. Eu critico,
questiono e isso incomoda as pessoas; mas sou surdo e a educao ainda
comandada pelos ouvintes. (surdo, cursando Pedagogia )

...eu acho que um dia as coisas podem mudar, mas para isso, ns surdos
que precisamos estar tomando decises, e no somente aceitando o que nos
colocado. ( surdo- cursando Pedagogia )


55
Essas colocaes acima, talvez simples para os que lerem, trazem uma
marca de sofrimento, de questionamento, mas que refletem a realidade. A educao
no Brasil ainda comandada pelos ouvintes. Quantas escolas no Brasil tem um
diretor surdo? At o momento, nenhuma, podem eles estarem dentro das escolas,
mas qual o grau de participao na tomada de decises? claro que se formos
questionar isso, provavelmente muitas escolas digam que os surdos participam de
todas as decises tomadas dentro das instituies, porm na prtica sabemos que
isso raramente acontece. O poder de deciso continua na mo dos ouvintes como
bem cita Botelho ( 1998, p. 78 ) A pretenso de que possamos nos reconhecer na
opresso que temos exercido sobre os surdos ao longo de tanto tempo.

Claro que sonho em um dia poder ser diretor da escola, embora
saiba que muitos professores nem me apoiariam, pois acham que mandaria
muitos embora; eles devem esquecer que so concursados; mas uma coisa
com certeza faria: cobrar o domnio da Lngua de Sinais. ( surdo, cursando
Pedagogia )

Uma pedra no sapato realmente, o domnio da Lngua de Sinais, ainda
fraco, dentro das instituies, pois dominar um certo nmero de sinais, no significa
ter fluncia na Lngua. O que comumente encontramos professores que tem o
domnio parcial de um certo nmero de vocabulrio, sem dominar a estrutura da
Lngua de Sinais, fazendo assim uso da estrutura do Portugus, quando no fazem
uso juntamente da Lngua oral
41
.

Uma Lngua, em sua forma restrita ou ampla, habitualmente considerada
como sistema denotativo de comunicao simblica... ( MATURANA, 1999, p. 150 )

41
Pode-se utilizar o termo Portugus sinalizado, que preserva a estrutura do Portugus, fazendo
uso do vocabulrio da Lngua de Sinais. Brito ( 1993), critica o uso do Portugus sinalizado, visto que
impossvel preservar a estrutura de duas Lnguas distintas ao mesmo tempo. Tambm vemos


56

Fazendo um comparativo sobre duas formas de representaes lingsticas
distintas, Maturana (1999), faz meno a experincia de tentarem ensinar aos
chimpanzs uma Lngua, porm o fracasso deu-se a partir do momento em que
concluiu-se que nenhum domnio lingstico pde ser desenvolvido, pelo fato de
terem tentado aclopar dois domnios de distines cujas variedades no so
combinveis no caso do chimpanz e do observador. ( MATURANA, 1999 p. 151 )
Ainda ressalta que a Lngua de Sinais dos surdos algo que ilustra o que acaba de
ser dito. Quero com isso, tentar ilustrar de forma um tanto grotesca, a dificuldade por
que passam os surdos ao tentarem aprender sem que se faa uso da SUA Lngua; a
mistura do Portugus com a Lngua de Sinais, ambas Lnguas com estrutura,
sintaxe, e morfologia bem distintas, no propicia a compreenso necessria do que
est sendo transmitido. Fica assim uma lacuna, entre o que se quer dizer e como se
est dizendo, pois se no h entendimento claro do que se est ensinando aos
alunos, o assunto que se discute, fica incompleto para o aluno.

Um questionamento que sempre fao...aprenderamos ns outra Lngua se o
professor no tivesse domnio pleno dela? Imaginemo-nos estudantes de uma
Lngua estrangeira, cujo professor no tivesse o domnio pleno dela...qual seria
nosso rendimento, ou mesmo, qual seria nossa compreenso? Por outro lado, fico
pensando, porque o rendimento escolar ainda insatisfatrio dentro da escola? (no
posso falar de outras instituies
42
), o que normalmente ouvimos porque so
surdos mas raramente escuto porque ns ouvintes no dominamos sua Lngua para

comumente ser utilizado o Bimodalismo, que seria o uso da fala e de sinais, porm dentro da
estrutura do Portugus.


57
poder passar conhecimentos necessrios para seu desenvolvimento. Wrigley (1996),
nos trs que essa uma realidade na maioria dos pases, sendo ela limitada na
melhor das hipteses. Interessante que reconhecem a Lngua de Sinais como
Lngua natural do surdo, isso na teoria funciona bem, nas palavras tambm
sempre lembrado, porm no prtica o jeitinho ainda valorizado. Outro dia,
passando no corredor da escola, ouvi a seguinte afirmao vinda de uma sala de
aula, dita por um professor O importante a comunicao, no importa a forma
como ela se efetive. Pareceu-me estar vivendo no sculo passado talvez, embora
isso seja uma verdade velada que muitos nem enfrentam ou colocam perante o
grupo; nessas palavras, nas aes, que fica bem claro o poder do ouvinte, que
decide, escolhe, julga e faz inferncias sobre a forma de comunicao, o trabalho
pedaggico, a caminhada dentro da educao dos surdos. Chamo a isso de
oralismo velado, que nunca deixou de existir, embora sempre mascarado, mas
sempre presente.

Eu sei que muitos professores falam e fazem uso da voz quando
sinalizam, e isso nunca vai mudar, pois j foi to falado de que no ajuda
em nada, muito pelo contrrio, atrapalha a compreenso dos surdos. Nem
adianta falar mais; isso cansa. ( surda, cursando Pedagogia ).

...quantas vezes repetimos as mesma coisas?...a gente at perde
a conta, e no fundo acabam acontecendo coisas que nos surpreendem; no
fcil trabalhar com os ouvintes, parece que sempre eles tem razo ou
concordam com a gente num determinado momento, mas depois fazem
como querem. ( surda- cursando Pedagogia )

J vi pelas mos dos surdos, muitas vezes esta afirmao; tantas vezes
que como disse a pessoa acima citada cansa repetir sempre o mesmo. Uma
realidade que norteia diariamente o cotidiano na escola.


42
Para falar de outras instituies seria necessrio uma pesquisa mais ampla neste sentido. O que
percebo que muitos surdos dos quais convivo e que estudam em outras escolas, tambm
apresentam um rendimento abaixo do que deveria ser.


58

4.4.1 Quadro Funcional da Escola

Atualmente a Escola de Ensino Fundamental Helen Keller conta com os
seguintes profissionais em seu quadro funcional:

04 instrutores de Libras
28 professores
01 Assistente Social
01 Psicloga
01 Secretaria
03 Serviais

A escola atende surdos, desde que diagnosticada a surdez, e at que haja
interesse em permanecer na Escola. O que ainda acontece que muitos surdos
caem nas mos dos clnicos (mdicos, fonoaudilogos), que geralmente indicam a
protetizao, o desenvolvimento da Lngua oral e o convvio em escolas regulares.
Raros profissionais encaminham para a escola quando diagnosticada a surdez,
antes, parece-me, tentam de outras maneiras a cura. O modelo clnico ainda
muito forte e presente e isso percebemos com a convivncia dentro da escola.
Assim, infelizmente, ainda recebemos alunos que chegam na escola com idade
avanada. Raros so os que so encaminhados pelos fonoaudiologos que atendem
em suas clnicas particulares. Famlias que no entendem seus filhos, crianas com
atraso lingstico e defasagens escolares.



59
...h muitos alunos novos chegando, mas infelizmente as orientaes que
as famlias esto tendo, mostra ainda o poder do ouvinte sobre a educao dos
surdos; crianas pequenas indo para a fono, qual ser o objetivo disso? ( surda,
cursando Pedagogia )

...penso que quando uma famlia chega na escola, deveria ter de imediato
contato com os Instrutores, pois poderiam ver um futuro para seu filho, e no
pensar somente na surdez como um problema. ( surda, cursando Pedagogia )

...h muitos profissionais que do orientaes erradas para as famlias que
no conhecem nada sobre surdos, claro que profissionais ouvintes.( surda-
cursando Pedagogia )

A Escola conta hoje com 220 alunos vindos de vrias cidades, visto que a
Escola Helen Keller a nica na regio nordeste que trabalha com a educao de
surdos, atualmente atende os alunos nos trs turnos: manh, tarde e noite. A
Escola atende alunos desde a Interveno Comunicativa at a 8 srie. A escola
tambm atende a 21 alunos com mltiplas deficincias associadas a surdez. O
nmero de alunos com outras deficincias associadas a surdez, tem aumentado
muito nos ltimos anos.

Teoricamente, a escola sempre apresentada assim:
Os profissionais que trabalham com a educao de surdos na Escola Helen
Keller, acreditam que o surdo membro de uma minoria lingstica e cultural, tendo
possibilidades de desenvolvimento semelhante a qualquer outra pessoa ouvinte. O


60
surdo respeitado como diferente, porque faz uso de uma Lngua gestual-visual,
fazendo parte de um grupo onde as produes culturais e suas intervenes
contribuem para nosso crescimento.

A aquisio e o desenvolvimento desta Lngua lhes garante o
desenvolvimento cognitivo, lingstico e afetivo. O surdo tem o direito de se
organizar em grupo, assegurando sua identidade lingstica e cultural. Da mesma
forma tem direito a freqentar uma escola especial, onde possa fazer uso de sua
Lngua natural e conviver com seus pares. Diante disso, o que se quer que o surdo
tenha condies semelhantes aos ouvintes.

Nunca podemos generalizar todos pensam assim e agem dessa forma,
porm a grande maioria acredita no que colocado acima realmente, mas na
prtica, alguns agem de forma bem diferente. O simples fato de colocar o respeito do
surdo como diferente, e o reconhecimento da Lngua de Sinais como sua Lngua
natural, supe prticas que assegurem essas afirmaes; j nas citaes feitas
anteriormente pelos prprios surdos, percebe-se que h em determinados
momentos, um vo entre o que se diz e o que se faz.

Eu gostaria que os professores obrigassem a gente a fazer as coisas e
ensinassem igual como se ensina os ouvintes. Sou contra a maneira como nos
ensinam. ( surda- Ensino Mdio )
Esta pessoa, nos coloca que sente sua Educao ser diferenciada da do
ouvinte, apesar de ser contra, silencia, pois no tem poder para referendar isso, ou
mesmo discutir isso. Ficam colocaes isoladas, pois no conseguiria ela justificar


61
ou ter argumentos se o fizesse com os professores.. Tambm cita a famlia, nos
trazendo que a sua foi muito importante, e ainda , para que pudesse compreender
muitas coisas que no aprendeu na escola.

...no aprendi todas as coisas que esto na minha cabea sozinha e nem
na escola, a ajuda foi da famlia. ( surda- Ensino Mdio)

4.4.2 Grupo de Aes educativas

As Aes Educativas tiveram incio na escola no ms de maro de 2000 com
o objetivo de proporcionar aos alunos que no correspondem ao ensino regular,
alternativas pedaggicas, visando um reforo na auto-estima e valorizao pessoal
necessria para que o indivduo possa crescer e desenvolver-se plenamente
enquanto sujeito. Cabe salientar aqui que o grupo de alunos que participa destas
atividades, no tiveram um desenvolvimento lingstico compatvel com sua idade,
acarretando problemas de compreenso, ou seja, conseguem expressar-se, porm
com muitas restries.

Um ser humano no estpido ou deficiente mental sem linguagem, mas
se torna bastante restrito no mbito de seus pensamentos, confinado na realidade a
um mundo pequeno e imediato. ( SACKS, 1990, p. 57 )
Alunos que perderam-se ao longo dos anos na escola. Apresentam
compreenso bem limitada, bem como no obtiveram xito na aquisio da Lngua
de Sinais. Comunicam-se com o bsico, tendo dificuldades de fazer inferncias


62
sobre temas desenvolvidos, tanto em sala de aula como nas reas
43
.Alguns destes
chegaram tardiamente na escola, porm alguns esto desde pequenos; Algumas
vezes fico observando eles e me vem as seguintes perguntas... Aonde os perdemos
nesta caminhada?. O que aconteceu a eles que fez com que no se
desenvolvessem lingisticamente?...ficam as perguntas, e as respostas como um
questionamento a mais... Erramos?

Este trabalho envolve hoje um grupo de 10 alunos e uma equipe de apoio
aos professores (Assistente Social, Psicloga, coordenao pedaggica, professores
especializados), sendo que so realizadas reunies semanais para a programao
das atividades a serem desenvolvidas. Alm disso, procura-se o apoio da
comunidade para desenvolver oficinas que contenham aes, e informaes
complementares, vivencias, experincias e trabalhos artesanais.

O trabalho pedaggico permanece sendo desenvolvido na sala de aula
porm adequadas as necessidades da turma e conforme o tema trabalhado.

Neste sentido, num primeiro momento, so estabelecidas aes que
envolvam higiene e valorizao do eu, afim de trabalhar questes bsicas de sade,
como forma de promover o auto-conhecimento e a auto valorizao.
Tive a oportunidade, no laboratrio de informtica
44
, de trabalhar com estes
alunos; a dificuldade de compreenso que apresentam de certa forma
assustadora... se pensarmos que sabem quem so, eu diria que no; no consegue-
se ter um dilogo contnuo com eles, sendo que o que eu propunha como trabalho,

43
Mais adiante especifico melhor sobre reas.
44
Informtica educativa, no voltada para um trabalho profissionalizante.


63
eram as atividades com jogos didticos, que tinham como objetivo maior
desenvolver raciocnio, direo, localizao espao e tempo...enfim, atividades
ldicas mas com algum grau de complexidade. As idades destes alunos variam entre
15 (quinze ) e 20 ( vinte ) anos, sendo que a escrita tem pouca representao ou
significado para eles; observando-os , creio que no tem representao ou
significado o processo de ler e escrever para a grande maioria deles. Trazem
respostas evasivas, olhares distantes algumas vezes, e muitas vezes nestes
olhares que fico me questionando.. aonde os perdemos?.

4.4.3 Entrada de Alunos

Vejo aqui uma grande lacuna dentro da escola, quando chega um aluno
novo com sua famlia inexperiente e cheia de dvidas. No h um programa
diferenciado para receber estes pais, ou mesmo este aluno; Percebo aqui o
achometro, eu acho que...eu penso que...forte e sedimentado h muito tempo dentro
da escola. Creio que receber novas famlias e novos alunos, vai alm de somente
fazer um levantamento de suas vidas ou saber as causas da surdez da criana. So
pessoas que pouco sabem sobre surdez, rodeadas pelos mitos da sociedade, que
vem o surdo como um incapaz, uma pessoa com problemas que necessita de
ajuda, na verdade os vem como doentes ou deficientes.; assim chegam a maioria
dos pais, com informaes distorcidas, e com um filho surdo que no sabem como
lidar.

...acho que deveramos estar juntos quando as famlias novas
chegam na escola; a escola no tem um programa elaborado para receber
estas famlias, e ns surdos no participamos disso; quando chega um
surdo novo, quem deveria fazer a observao somos ns, e no uma
observao de um ou dois dias, vai alm disso...no adianta pegar um


64
surdo, observar pouco tempo e j colocar em sala de aula junto com outros
surdos, s porque ele chega com idade avanada...se ele chega tarde na
escola, isso mostra muitas vezes que no tem domnio da Lngua de Sinais.
De que adianta colocar ele em um grupo?...j vi justificativas de que com o
grupo eles aprendem, mas no bem assim, acho que antes deveria ser
feito todo um trabalho com estes alunos que chegam com idade avanada,
para somente depois inserir eles em grupos. J falei isso muitas vezes, mas
quando vejo, fazem da mesma forma sempre...chega, observa e coloca em
grupo, no acho isso correto. Tambm no est certo um ouvinte fazer esta
observao, creio que um surdo saberia melhor conhecer e traar um perfil
deste novo aluno. (surda- cursando Pedagogia )

O ingresso de crianas com dificuldades motoras ou emocionais, tem
crescido bastante nos ltimos anos; h crianas que necessitam de atendimento
individual, sendo um trabalho, na maioria das vezes, assistido pelos pais, pois os
vnculos mostram-se bastante conflitivos. Este um trabalho bastante lento, pois
alguns apresentam dificuldades motoras, problemas mentais, viso reduzida,
quando junto deste quadro no trazem, concomitantemente, problemas emocionais.

...o trabalho com os mltiplos bastante lento, sendo que as
conquistas demoram a aparecer. Ensinar a comer, a ir ao banheiro, a se
deslocarem, bem demorado. Para muitos destes a Lngua de Sinais,
parece nem existir, nem sabem quem so...mas so surdos, e preciso
insistir que tenham contato com ela, acho que um dia aprendem. ( surda-
cursando Pedagogia )

As famlias recebem o atendimento da psicloga e assistente social, com o
objetivo de obter conhecimento da situao familiar e histria de vida da criana,
visando a formulao de um programa de atendimento para cada famlia. muito
importante saber em qual meio a criana vive, quais suas experincias e vivencias
dirias, embora saibamos que em 90% das famlias, o fato de ter um filho surdo em
nada muda sua rotina, ou seja, no aprendem Lngua de Sinais, portanto a
comunicao em casa geralmente truncada. Poucos de nosso alunos hoje tem
pessoas na famlia que conheam a Lngua de Sinais, e isso se formos ver, faz com


65
que estes alunos no estabeleam vnculos familiares que permitam conhecer-se
mutuamente. Sem contar com os surdos adultos do noturno.

...na minha casa ningum entende Lngua de Sinais, e nos comunicamos
pela fala; a gente pouco conversa, porque como eu muitas vezes no entendo o que
querem dizer, eles nem falam muito...eu j acostumei com isso. ( surdo- Ensino
Fundamental )

...na minha famlia a gente at conversa um pouco, mas s sobre coisas
simples...eles no entendem Lngua de Sinais, e j se acostumaram comigo assim,
eu tambm j acostumei. ( surdo- Ensino Fundamental )

...quando eu era pequeno e vinha para a escola, a professora dizia
para os meus pais que no era para deixar eu fazer sinais, porque eu no ia
aprender a falar, mas at hoje eu sei que falo ruim e na minha famlia
ningum aprendeu Lngua de Sinais...eles me entendem quando falo algo,
mas no posso falar muito tambm, porque no tem assunto. (surdo- Ensino
Fundamental)

...na minha famlia s falo, porque eu acostumei assim...se fizer sinal eles
no vo entender. ( surdo- Ensino Fundamental )

Nos depoimentos acima, podemos perceber que os surdos acostumaram-se
com o fato de conviver entre pessoas que no falam sua Lngua...incrvel tentar
nos imaginarmos no lugar deles, pois a famlia, a sociedade, o meio em que vivem.
Quando comecei a ter contato com eles em 1987, j ouvia eles falarem sobre o
mundo surdo, um lugar aonde pudessem conviver todos juntos, e achava uma
loucura, mais parecia que queriam ser segregados da sociedade, (se bem que a
sociedade os segrega realmente), e com o passar do tempo e convivendo com eles,


66
comecei a divagar como seria uma cidade ou um lugar aonde s morassem
eles?...Talvez um lugar aonde no precisassem ter que lutar por seus direitos, pois
eles fariam parte do seu cotidiano como prtica de convivncia e realidade. Fico
pensando muitas vezes, porque precisamos pesquisar sobre surdos?, seria to mais
fcil se no houvessem tantos preconceitos, rejeies, modelos que uma sociedade
inculca diariamente nos indivduos. So PESSOAS, que usam uma Lngua diferente
da nossa, interpretam o mundo diferente da nossa maneira, mas isso tambm
acontece com o americano, o europeu ou o africano; parece que no momento em
que precisamos pesquisar sobre os surdos ou justificar que precisamos lutar por
seus direitos, estamos corroborando com a idia de que eles no tem direitos. Claro
que as pesquisas so vlidas, porm algo fica sempre revirando meus
pensamentos....se sabemos que os surdos so diferentes dos ouvintes, que tem
uma Lngua, uma cultura...no seria bvio supor que no precisariam estar lutando
pelo reconhecimento disso? Parece-me que quando h a necessidade de ter que se
oficializar algo como verdadeiro e aceito, porque na verdade no aceito e nem
visto como verdadeiro.



67
4.4.4 Pr - Escola
45


A pr - escola tem por objetivos a continuao do desenvolvimento
lingstico da criana surda; sem a linguagem no haver desenvolvimento
intelectual que o possibilite avanar. Portanto desenvolvem-se atividades de
integrao com grupo de surdos maiores para que tenham contato com modelos
lingsticos e que tenham acesso a Lngua de Sinais de forma espontnea. A escola
proporciona momentos com os instrutores surdos onde so desenvolvidas atividades
ldicas, recreativas e esportivas dentre outras, para que os alunos interajam o maior
tempo possvel com usurios competentes em LIBRAS.

No grupo com os alunos, os professores tambm propiciam, alm do
desenvolvimento lingstico, o desenvolvimento das reas scio-afetivas, cognitivas
e motoras.

So proporcionados aos professores, momentos onde ocorrem troca de
experincias, como tambm a organizao do trabalho a ser realizado com as
turmas da pr-escola.

Nestes encontros organizam-se projetos sem tempo determinado.

Semanalmente os professores tem a oportunidade de encontrarem-se para
avaliarem o trabalho, tendo com isso a possibilidade de mudar a sistemtica caso for
constatado que os objetivos no estejam sendo alcanados.

45
Este trecho foi retirado de uma sntese elaborada pela direo e equipe tcnica da escola. ( no saberia dizer
se os professores da pr-escola participaram da elaborao do mesmo)


68
So realizados passeios, visitas, atividades recreativas e ldicas fora do
ambiente escolar, sempre objetivando o desenvolvimento da linguagem e das reas
do conhecimento.

4.4.5 Interveno Comunicativa

O principal objetivo da Interveno Comunicativa o de proporcionar
condies adequadas, o mais cedo possvel, para garantir aos alunos um
desenvolvimento lingstico satisfatrio.

La temprana intervencin para la dotacin de oportunidades comunicativas
a los nios sordos es la clave para su desarrollo cognitivo y emocional. (SNCHEZ,
1990, p. 11)

Para que as crianas surdas desenvolvam normalmente a linguagem,
precisamos estruturar um ambiente onde usurios competentes da Lngua de Sinais
interajam de modo significativo. Essa aquisio deve ser to natural quanto a que
ocorre com um ouvinte em seu meio familiar ou social. Apesar de sabermos que
nem sempre a escola tem este ambiente, pois a grande maioria de profissionais que
nela trabalham ainda so ouvintes, e nem sempre dominam a Lngua de Sinais
plenamente, mas sim satisfatoriamente. (O termo satisfatorio, garante um ambiente
lingstico favorvel?)

Um dos principais pontos-chaves de mudana num sistema
bilnge proposto o aprendizado da Lnua de Sinais. As pessoas ouvintes
possuem dificuldades em aprender a Lngua de sinais (KYLE e WOLL,
1985)....


69
Colocando de forma bem simples, os professores nunca
aprendem a Lngua de Sinais num nvel alto o bastante para processos
educacionais (ensino), tm que vencer atitudes que sugerem ser a Lngua
da minoria menos importante e no possuem conhecimento gramatical
suficiente da Lngua de Sinais para apoiar seu aprendizado. (KYLE, apud
SKLIAR (org), volume 1 1999, p. 20 )

....a Lngua dos ouvintes no a Lngua dos surdos. (SKLIAR, 1998, p. 24)

A Lngua de Sinais a nica que assegura um desenvolvimento normal nas
reas cognitiva, social e emocional, garante o conhecimento e a simbolizao do
mundo, segundo Snchez (1990), uma Lngua independente e igual a todas as
demais Lnguas existentes.

Em grupos, as crianas participam sempre de maneira informal e ldica, em
uma interao constante entre todos e o meio. Usado por muitos anos a expresso
Estimulao Precoce, a partir destas novas concepes, ele abolido, mudando-se
para para Interveno Comunicativa. Segundo Skliar (c-1997), o primeiro sugere um
modelo clnico preocupado com a deficincia auditiva, com o paciente, ao passo que
a nova denominao prima por respeitar os surdos em sua totalidade; uma viso
scio-antropolgica, respeitando a cultura do sujeito e possibilitando o seu
desenvolvimento lingstico e cognitivo. Essa questo com referncia a termos,
bem interessante de ser pensada, parece-me que muitas vezes muda-se a caixa,
mas o contedo continua o mesmo. No caso da Interveno Comunicativa na
escola, percebo um trabalho levado com seriedade, mas tenho ressalvas quanto ao
ingresso das crianas na Interveno...um surdo por ter idade de freqentar a
Interveno deve ser inserido na turma sem antes ter tido outras vivencias
necessrias? Esta uma pergunta que os Instrutores poderiam responder, no
somente com os pequenos que chegam, mas com qualquer surdo que entre na


70
escola; ao meu ver caberia a eles as observaes e um trabalho introdutrio com
esses alunos, somente posteriormente a imerso deles em um grupo.

Os pais, que geralmente so ouvintes, so constantemente orientados
quanto aos aspectos indispensveis ao crescimento saudvel de seus filhos. Lhes
proporcionado acesso ao aprendizado da Lngua de Sinais, porm, no h uma
imposio para isso, somente orientao; mesmo assim, grande o nmero de
famlias que no sabem comunicar-se com seus filhos. Acredito em um trabalho
junto com os Instrutores, estes tomando a frente de orientar as famlias, talvez
pudesse surtir mais efeito do que uma orientao com ouvintes.

4.4.6 A Escola Helen Keller tem como objetivos:
46


a) Proporcionar um ambiente lingstico para aquisio e desenvolvimento
da Lngua de Sinais;

b) Proporcionar condies para que o aluno construa o seu conhecimento,
valorizando as suas vivencias, como referencia para aquisio de novas
informaes;

c) Oferecer meios para que o aluno, utilizando a sua capacidade individual,
possa ampliar seus conhecimentos e aplic-los em sua prtica;


46
Este trecho foi retirado de uma sntese elaborada pela direo e equipe tcnica da escola, salvo a
nota de rodap nmero 46 que foi acrescentada por mim.


71
d) Possibilitar o desenvolvimento de reas cognitivas, scio-afetiva e de
vivencia corporal;

e) Integrar a famlia e a comunidade escolar nas atividades pedaggicas e
promocionais do surdo, dentro e fora da escola;

f) Favorecer a participao efetiva do aluno nas atividades programadas,
tendo em vista a preparao para e pelo trabalho.

Para concretizar os objetivos a que se prope, a Escola desenvolve as
seguintes atividades:

Entrada de alunos
Interveno Comunicativa
Pr-Escola
Grupo de Aes Educativas
reas
Atendimento a alunos Mltiplos
Projeto de Interaes Peraltas
47

Ensino Fundamental
Ensino Noturno
Avaliao
4.4.7-Servio de Psicologia
48


47
Projeto desenvolvido junto a uma escola infantil, aonde alguns alunos surdos freqentam uma classe de
jardim, convivendo com crianas ouvintes, com o objetivo de promover uma integrao, alm de possibilitar s
crianas ouvintes o aprendizado da Lngua de Sinais; nestes momentos, h um Instrutor surdo que acompanha o
processo de aprendizado, tanto dos surdos como dos ouvintes. Tenho algumas restries sobre este tipo de
atividade, pois parece-me mais um processo de integrao, no muito natural, visto que as crianas ouvintes


72

O servio de psicologia da escola, atualmente constitudo por uma
psicloga, e uma estagiria de psicologia Comunitria.

Este servio tem como objetivo primordial promover a sade mental atravs
do estabelecimento de programas preventivos e teraputicos clientela da
instituio, envolvendo tambm os familiares.

A psicologia atua diretamente com a equipe diretiva e corpo docente,
participando de reunies tcnico-administrativas e pedaggicas, desenvolvendo
atividades de assessoria nas propostas e diretrizes dos trabalhos, de forma ampla.

Neste sentido, a orientao aos professores fundamental, sendo
trabalhada questes relacionadas ao crescimento pessoal dos alunos, incluindo
discusses na busca de solues a nveis emocionais. Objetivando-se um
desenvolvimento, o mais amplo possvel, do ambiente escolar, a psicologia busca
trabalhar envolvendo as relaes entre professores/alunos/direo.

Com o objetivo de envolver a comunidade no meio escolar, torna-se
imprescindvel um trabalho com os pais, o que realizado desde o ingresso do aluno
na escola, atravs de entrevistas individuais e orientaes, de acordo com a
necessidades que apresentam. Posteriormente, os pais so encaminhados para
atendimento em grupos, onde procura-se discutir questes referentes ao filho,

conseguem aprender muito pouco da Lngua de Sinais, visto que uma atividade desenvolvida somente em um
turno ( uma manh ). Mais adiante ele especificado mais detalhadamente.
48
Este trecho foi retirado de uma sntese elaborada pela direo e equipe tcnica da escola.


73
surdez, sendo que, quando necessrio, os pais tambm so atendidos
individualmente.

A psicologia realiza grupo operativo com os pais ou responsveis, que
permanecem na escola durante o perodo escolar do filho.

O trabalho com os alunos realizado em grupos ou individualmente, de
acordo com a necessidade do momento, sempre visando uma melhoria no
relacionamento interpessoal.

Em sntese, podemos dizer que a psicologia inserida no contexto escolar,
deve ocupar um lugar de escuta , mostrando-se atenta e aberta as necessidades
deste contexto.

Gostaria somente de acrescentar uma leitura que fiz e acho pertinente neste
momento...
O psiclogo aparece para muita gente como uma espcie de
adivinho e de bruxo, que descobre rapidamente quem somos e produz
mudanas mgicas no nosso jeito de ser. bom que todos saibam das
dificuldades que tem um psiclogo para entender a sua prpria cincia e a
sua prpria pessoa, A, talvez, esperem menos dele... (FIGUEIREDO e
SANTI, 1999, p. 86).

Se todas as pessoas, que esto preocupadas com o rumo que toma a
educao dos surdos, tivessem um trabalho mais interdisciplinar , com trocas e
novas escutas, com aprendizados e vivencias corroboradas em ideais comuns,
talvez houvessem mudanas significativas.




74
4.4.8 Servio Social
49


As desigualdades sociais e suas conseqncias hoje no Brasil, esto cada
dia mais acentuadas por uma estrutura social em crise, no somente no mbito
nacional, mas tambm internacional, crises de diferentes naturezas: poltica,
economia, social, cultura e ideolgica.

Neste quadro estrutural-conjuntural temos a problemtica da surdez,
conseqncia de um sistema de sade precrio.

Faz-se necessrio trabalhar com estes sujeitos
50
, dialogando com suas
conscincias, a fim de que coletivamente sintam-se como uma classe, que, embora
fazendo parte de uma minoria, sintam-se capazes de organizadamente responder a
questo social, e lutarem pela construo da cidadania, rompendo a estrutura
desigual, criando experincias que possibilitem a edificao de novas relaes
sociais, ocupando os espaos contraditrios da sociedade.
51


O servio social na escola tem como outro objetivo, desenvolver o trabalho a
partir dos conhecimentos das implicaes da surdez, articular e desenvolver
reflexes conjuntas sobre as necessidades do meio escolar com constantes
avaliaes do processo; Privilegiar trabalhos que venham contribuir para a qualidade
de vida; Trabalhar na qualificao e transformao das relaes sociais na
perspectiva dinmica e participativa envolvendo o corpo docente, discente, CPM,

49
Este trecho foi retirado de uma sntese elaborada pela direo e equipe tcnica da escola, salvo as
nota de rodap nmero 51 e 52 que foram acrescidas por mim.
50
Termo usado nesta rea.
51
Faz parte da gama de objetivos que o Servio Social tem na escola.


75
famlias e comunidade; Desenvolver trabalhos sistemticos a partir das
necessidades dos usurios, contemplando a qualidade de vida; Oportunizar aes
que qualifiquem a vida; Oportunizar o desenvolvimento de atitude investigatria que
propicie a qualificao da realidade escolar e social; Proporcionar o desenvolvimento
de uma postura condizente com os princpios ticos; Viabilizar a integrao do
conhecimento e experincias pessoal-profissional, atravs de um continuo processo
ao-reflexo-ao.

4.4.9 Ensino Noturno

Os alunos que freqentam a escola no turno da noite so na sua grande
maioria trabalhadores, com idade que varia de 17 a 53 anos e com grande
defasagem de contedos escolares. (Cabe salientar que muitos apresentam alm da
defasagem escolar, uma considervel defasagem lingstica tambm ) Por outro
lado trazem inmeras experincias e vivencias que adquiriram ao longo de sua
caminhada.

A defasagem de contedos deve-se ao fato desses alunos permanecerem
muito tempo fora da escola. ( E a defasagem lngstica? Podemos considerar o fato
de que muitos vivenciaram em sua infncia a educao oralista, vigente, da poca
em que estavam na escola? ) Alguns por no se adaptarem a escola de ouvinte,
outros por residirem longe da escola e ainda outros porque a famlia no sentiu
necessidade de inseri-los entre seus pares ( surdos ).



76
Hoje, a grande maioria dos alunos que freqentam a Escola esto
procurando subsdios e conhecimentos para permanecerem no mercado de trabalho,
visto que as empresas esto cada vez mais exigentes, cobrando de seus operrios
que estudem, como podemos ver nos depoimentos abaixo.

...na fbrica j avisaram que quem no estudar pode ir pr rua...ento tive
que voltar para a escola e meu chefe disse que at posso ganhar aumento de
salrio com o tempo. ( surdo- Ensino Fundamental )

...eu queria estudar mais e ter um salrio melhor, mas ainda falta muito,
mas um dia eu sei que vou ter. ( surdo- Ensino Fundamental )

...tem dias que fico cansado demais para vir pr escola, mas eu
sei que quem no estudar pode ir pr rua, e eu preciso trabalhar, pois eu
ajudo minha famlia tambm; importante eu trabalhar e poder guardar
dinheiro para comprar as coisas que eu gosto. (surdo- Ensino Fundamental)

A Escola procura seguir o currculo regular da rede municipal de ensino. So
integrantes da grade curricular, alm das disciplinas tradicionais, a Lngua Brasileira
de Sinais e a Estrutura da Lngua de Sinais, a partir da 5 srie, (ministradas por
instrutores surdos), com o objetivo de que conheam a estrutura de sua prpria
Lngua , ampliando assim, o vocabulrio, seus conceitos e seus conhecimentos.

Procura-se trabalhar com temas que fazem parte da vida diria do aluno,
levando-se em conta a maturidade de cada indivduo, nvel mental
52
, psicolgico e
social; a aprendizagem resulta das experincias vividas por eles; o ambiente onde

52
Nvel mental, parece sugerir que os surdos tem nveis mentais diferentes; no levando para uma forma
pejorativa, mas todos ns temos nveis mentais bem diferenciados, de acordo com as experincias e vivencias
que tivemos. Infelizmente, h indivduos que nascem somente surdos, e por n fatores ( falta de uma Lngua,
falta de contato com seus pares, falta de informaes, falta de interaes...etc...), tornaram-se ao longo do tempo
surdos funcionais, que trabalham, esto livres para ir e vir, porm no argumentam e nem conseguem levantar


77
esto inseridos e os estmulos recebidos por cada um. Dentro dos temas,
procuramos trazer a cultura da comunidade surda para dentro do currculo,
provocando e instigando os alunos a pensarem, levantarem hipteses, e no apenas
serem meros espectadores.

4.4.10 Atendimento Especial

Em virtude da existncia de crianas com mltiplas deficincias, onde suas
necessidades vo alm das necessidades especficas dos surdos, a Escola Helen
Keller, desde a sua fundao, tem procurado, dentro de sua proposta, atender estas
crianas. Inicialmente eram atendidas nas reas emocional, cognitiva e psicomotora
dentro de um enfoque clnico. Posteriormente, percebeu-se a necessidade de
trabalhar dentro de uma proposta pedaggica, com o objetivo de propiciar o
desenvolvimento global da criana, compatvel com suas potencialidades e dentro
de sua faixa etria, integrando as prioridades da famlia com a prtica teraputica
53
.
Visa desenvolver: a independncia; organizao do ambiente; hbitos de higiene;
motricidade ampla e fina; comunicao; prazer e bem estar scio-afetivo-emocional;
qualidade de vida; facilitar a vida na famlia; tornar a rotina mais amena e feliz; auto-
preservao; auto-orientao; aquisio de habilidades; aprendizagem de conceitos
teis; brinquedo simblico.

A partir de 1999 a Escola passou a oferecer os seguintes atendimentos:


hipteses sobre diversos temas. Uma realidade um tanto dura, fruto de uma sociedade, uma escola deficitria, e
principalmente calcada na ouvintizao e prticas colonialistas.
53
A palavra teraputica , que faz parte dos objetivos deste atendimento, remete a medicina: Ramo
da medicina que trata da escolha e administrao de remdios. ( ROCHA, 1996 , p. 601 ) Partindo-se
desta definio, fica o questionamento: Surdos ou pacientes?


78
Natao: Tem como objetivo desenvolver capacidades motoras e o sistema
crdio - respiratrio, promovendo a autoconfiana, a auto-estima, comunicao,
organizao, espao corporal, oferecendo a vivencia de experincias em um meio
diferenciado para a criana, oportunizando momentos de sociabilizao e
privilegiando as atividades ldicas. ( somente oferecida para alunos com mltiplas
deficincias. ).

Equoterapia: Oportunizar experincias psicomotoras que estimulem o tnus
muscular, a diminuio de espasticidade, a coordenao de movimentos, as reaes
de equilbrio, a manuteno da postura, controle e esquema corporal, mobilizao
do quadril e da coluna lombar, inibio dos reflexos posturais tnicos, relaxamento e
descontrao, bem como fornecer aspectos scio-afetivos como: a auto-estima,
autoconfiana, independizao, e liberdade. (Tambm oferecido somente para os
portadores de mltiplas deficincias)

4.4.11 Avaliao

A avaliao entendida na Escola como um processo contnuo, onde todas
as atividades desenvolvidas fazem parte deste processo.

Os Conselhos de Classe so participativos, onde os alunos expressam seu
ponto de vista em relao a sua aprendizagem, expe sua evoluo e dificuldades e
por vezes conseguem propor alternativas para melhorar seu aproveitamento
escolar. Neste conselho os alunos so convidados a apresentarem sua avaliao da
escola e sua auto-avaliao. interessante observar que os surdos adultos do


79
noturno, muitas vezes somente repetem falas colonizadas, sem questionar ou inferir
sobre a escola. Este tema, j abordado no captulo sobre Educao.

Alm dos alunos, professor regente da turma, coordenao e direo da
Escola, participam tambm do conselho de classe, dentro do possvel, os
professores que trabalham com os alunos dentro das reas especializadas.

Os professores tambm passam aos alunos o parecer geral da turma, os
aspectos positivos e algumas particularidades de possveis situaes que precisem
ser revistas para beneficiar o bom andamento do grupo; isto registrado em ata e
posteriormente, (no prximo conselho) feita a leitura do conselho anterior aos
alunos, para que os encaminhamentos feitos no conselho possam ser efetivados.

A forma de registro da avaliao da Escola por meio do parecer descritivo
onde os alunos so avaliados de forma global.

4.4.12 Curso de Libras para a Comunidade

A escola promove cursos de Lngua de Sinais para a comunidade de modo
geral, objetivando que as pessoas interessadas conheam, e na medida do
interesse, que se disponham em a aprender.

Os cursos esto distribudos em trs nveis: Iniciante, Intermedirio,
Avanado. A coordenao, elaborao e organizao das aulas de
responsabilidade dos Instrutores, cabendo a eles a coordenao de todo o processo,


80
desde a inscrio at a classificao dos interessados por nveis de conhecimento
da Lngua de Sinais.

As aulas acontecem uma vez por semana, nos trs turnos, abrangendo
atualmente um total de 80 participantes que esto distribudos em 7 grupos.

4.4.13 Informtica Educativa

As aulas de Informtica Educativa, esto inseridas no currculo da escola.

Cabe ao facilitador, proporcionar experincias que permitam a construo de
novos conceitos, desenvolver atividades especificas de acordo com as
caractersticas dos grupos. A partir deste ano, os alunos trabalham com projetos
elaborados em sala de aula, juntamente com o professor regente da turma. No
laboratrio ele executado, com a orientao do professor- facilitador.


4.4.14 Interaes Peraltas
54


O projeto Interaes Peraltas, prope a aplicao de atividades interativas
aproximando as crianas surdas das crianas ouvintes, atravs de aes e relaes
entre os grupos. Vivenciam uma maneira diferente de comunicao, excedendo os
limites impostos pela sociedade.

54
Trecho colhido de material organizado pela equipe diretiva e equipe tcnica, salvo as notas de
rodap feitas por mim.


81
O projeto Interaes Peraltas fruto de estudo realizado para a elaborao
de proposta de dissertao, apresentada na UCS
55
, para obteno do ttulo de
mestre, da professora de Educao Fsica Mirian Zanandrea, (coordenadora do
projeto) visa substituir o discriminar pelo reconhecer a diferena e o significado
dessas aes para ambos. A proposta deste projeto fundamenta-se nas unidades de
comunicao, identidade coletiva e pessoal. Seu desenvolvimento oportunizado
atravs de atividades ldicas sistematizadas (Lngua de Sinais e atividades
Expressivas).

A unidade comunicao significa que, esta ocorre, quando certos atributos
comportamentais (no verbal, gestual e, Lngua de Sinais) aparecem em situaes
especficas (os jogos de repetio, de imitao e de construo) alterando o
comportamento entre as crianas ouvintes e surdas.

A escola Recanto dos Peraltas
56
o espao fsico utilizado pelo projeto para
as realizaes das atividades. Um instrutor trabalha diretamente com os alunos. Esta
atividade ocorre uma vez por semana, aonde um grupo de alunos surdos, com idade
entre 6 e 7 anos, participam de diversas atividades com crianas ouvintes de idade
correspondente.O projeto estabelece uma rotina, intermediando as atividades
realizadas na sala de aula e fora do contexto escolar ( na AABB
57
e RAIAR
58
).



55
Universidade de Caxias do Sul
56
Escola Maternal Particular.
57
Associao Atltica do Banco do Brasil.
58
Escola particular de natao.


82
4.4.15 Reunio de Equipe
59


Tem como objetivo a avaliao do trabalho realizado, bem como o
encaminhamento das questes a serem resolvidas em funo das necessidades do
grupo.

Atendimento Individual: Neste atendimento o horrio varia de acordo com a
necessidade da criana, e o professor tem a oportunidade de direcionar a atividade
de forma a atender as necessidades especificas do aluno.

Atendimento de Grupo: Ocorre duas vezes por semana com a durao
relativa a necessidade do grupo. Tem por objetivo oportunizar momentos de
sociabilizaro oferecendo condies para a estruturao emocional da criana.

Aulas de Sinais para os Pais: oferecida famlia vrios horrios semanais.
As aulas tem o objetivo de efetivar e oportunizar a estruturao de comunicao
entre a famlia e a criana.

Tentei trazer uma realidade, a partir das falasde alguns alunos e as
interpretaes que fazem acerca da escola; parece-me que bem visualizado na
fala deles, um ponto que vai e vem e tema de discusses: o uso da Lngua de
Sinais , os processos de aprendizagem dessa Lngua, a falta de comunicao que
permeia o entendimento deles muitas vezes. Mas a caminhada tem que continuar, e
lembrando Brando
60
novamente...devemos ter esperanas em uma educao

59
Trecho colhido de material elaborado pela equipe diretiva e equipe tcnica.
60
J citado anteriormente.


83
melhor, mas acrescentaria aqui um outro fator... devemos ter esperanas em uma
educao melhor, *aonde os surdos tenham voz ativa, *aonde eles possam intervir
nos processos e tomadas de decises dentro da escola, *aonde eles tenham
possibilidade de administrar mais e obedecer menos, *aonde no seja necessrio
haver uma luta pelo reconhecimento da surdez, sua Lngua e sua cultura, mas sim
serem respeitados como pessoas diferentes, *aonde o discurso ouvintista e as
prticas colonialistas aos poucos sejam dissipados, mesmo sabendo das marcas
que eles deixaram e deixam ainda, enfim...uma educao justa, pensada pelos
surdos e para eles.




84
5 REAS (CAMPOS DE AO) UM ESPAO SOMENTE DELES

Em 1989 comeou-se a discutir o uso da Lngua de Sinais na educao de
surdos, embora, sendo vista ainda como um meio de comunicao, assim como o
teatro e o trabalho com fonoaudilogas.

Em 1993 alguns professores conheceram a proposta do professor Carlos
Snchez, atravs de um Congresso realizado na Venezuela. Em 1994, assumimos
a direo da escola e de imediato iniciamos uma peregrinao at a Secretaria
Municipal da Educao, tentando justificar o porque era importante iniciarmos um
trabalho diferenciado do que tnhamos at ento. Fizemos projetos para a
aprovao, visto que na poca o professor Skliar morava na Argentina e para traze-
lo no teramos condies de arcar com os custos; aps o projeto aceito, a
Secretaria custeava a vinda do professor, acreditando conosco que estvamos em
busca de uma educao mais justa para nossos alunos. Aps encontros, palestras
e discusses com o professor Carlos Skliar, ficou decidido que era necessrio rever
posies e alterar a proposta da Escola.

Ficou decidido...no foi uma tomada de deciso, mas sim uma busca de
subsdios tericos que pudessem nos mostrar novos caminhos. Os resultados nos
mostravam que algo deveria ser mudado, pois os alunos apresentavam inmeros
problemas de aprendizagem. Parece-me que h momentos em que as decises
deixam de ser democrticas para serem efetivadas, e no incio de 1994, fizemos isso
ao assumirmos a direo da escola. Pensamos em trazer pessoas para discutir
sobre as prticas pedaggicas que efetivavam-se na poca, mesmo sabendo que


85
isso era bastante criticado por um certo nmero de professores...no escutei nem
uma ou duas vezes a seguinte frase.. quero ver se fulan trabalharia com os surdos
assim, ns que sabemos como o nosso dia-a-dia....e h momentos em que
fazer-se de surdo bem melhor, porque ficar discutindo isso certo ou isso errado
com quem tem sedimentada uma maneira de ver e interpretar os surdos e a surdez,
mais parece perda de tempo mesmo. O jeito fazer e justificar este fazer juntamente
com o apoio dos prprios surdos. Gandin ( 2000 ), parafraseando Paulo Freire, nos
coloca que muitas pessoas, tem o hbito de assistirem a alguma palestra e
posteriormente comentarem ... No gostei porque o sujeito foi muito terico,
alguma coisa est errada: ou o sujeito no foi terico e ficou em abstraes
desligadas ou a gente no entende o que teoria. ( GANDIN 2000, p. 66 ). Acredito
que muitos dos comentrios que ouvi na escola, mais diziam respeito s
inquietaes que as discusses promoviam, pois colocavam em questo um saber j
pronto, colonizado e ouvintista.

A questo da Lngua de Sinais era um dos pontos aceitos por muitos, no
entanto, no compreendido por todos. Mas a mudana envolvia mais do que
aceitao e uso da Lngua de Sinais, envolvia uma mudana na concepo do
sujeito surdo, no papel do professor, na concepo da educao, na compreenso e
aceitao da Lngua; uma lngua e cultura diferentes dentro do ambiente escolar.

No final do ano de 1994 a escola optou por fazer a experincia do trabalho
de reas
61
no ano seguinte. Foram muitos momentos de discusses antes de
apresentarmos ao grupo o que seria proposto; nesta poca somente tnhamos um

61
Esta experincia foi realizada primeiramente na Venezuela, sob orientao do professor Carlos Snchez.
Primava pela interao e aprendizado do aluno surdo com seus pares, em um ambiente riqussimo em Lngua de


86
Instrutor surdo na escola, assim tivemos que dividir a coordenao dos grupos. ( na
poca coordenei o trabalho na rea de leitura e escrita ). O principal objetivo das
reas, na poca, era de minimizar um pouco a falta de conhecimento da Lngua de
Sinais por parte dos professores, e promover trocas significativas dos surdos com
seus pares, independendo da idade. Como tudo que novo, assusta um pouco
sempre, ou talvez ns sejamos sujeitos difceis para aceitar mudanas, mas
sabamos que precisavam ocorrer. Tnhamos tido contato com o professor Carlos
Snchez, que nos colocou muito sobre esta proposta que ele havia iniciado em
escolas na Venezuela; precisvamos mais...comeamos fazendo a leitura de um
livro publicado por ele, Snchez ( 1991 ), e foi muito interessante, pois comeamos
a leitura, mas tnhamos que fazer a nossa prtica, e assim foi organizada a primeira
rea, aonde primeiramente os professores participaram, posteriormente estendemos
isso tambm aos alunos e aos pais, pois queramos que soubessem do que tratava-
se afinal de contas esta nova proposta, e isso ficaria mais claro vivenciando uma
atividade desenvolvida na rea.
62


Definiram-se assim os objetivos das reas:

1. Criar condies que garantissem a aquisio da Lngua de Sinais entre os
surdos. Os grupos eram organizados sem uma idade definida para os mesmos.

2. Proporcionar situaes em que fosse possvel aos alunos levantarem
hipteses sobre o que estava sendo sendo desenvolvido.

Sinais. Os modelos lingsticos eram sempre surdos adultos que traziam para o grupo diversos temas que
eram discutidos por todos. (SNCHEZ, b, 1990)
62
Importante ressaltar que ao mostrarmos aos pais, estvamos de certa forma justificando como seria
dado andamento ao processo pedaggico do ano seguinte. As reas seriam realizadas em trs dias


87

3. Criar condies para houvesse uma interao/identificao de surdos
menores com surdos adultos, visando o desenvolvimento de uma personalidade
sadia.

4. Promover experincias variadas que ampliassem os conhecimentos
gerais e auxiliassem o ensino curricular em todos os nveis.

5. Possibilitasse aos professores um momento rico de aprendizado da
Lngua de Sinais, visto que nestas atividades era somente utilizada a Lngua de
Sinais.

no incio tudo parecia novidade, nem a gente sabia como
desenvolver as atividades propostas, mas fomos aprendendo juntos; para
ns importante vermos os surdos interessados e participativos nas reas,
pois sempre organizamos atividades que possam contribuir na
aprendizagem deles em sala de aula. ( surdo, cursando Pedagogia )

...a gente foi aprendendo com as reas, ela muito importante porque
aprendemos uns com os outros; os Instrutores sempre nos ajudam quando no
entendemos algo.( surda- Ensino Fundamental )

...quando um surdo no sabe uma coisa, ele aprende junto com quem sabe;
o que eu mais gosto na rea do teatro, porque sempre a gente estuda antes e
depois faz o teatro e entende melhor. ( surdo- Ensino Fundamental )


por semana e sabamos que muitos pais viriam nos cobrar da falta de aula naquele perodo; assim
foi introduzido o trabalho.


88
A partir de algumas discusses bsicas, foi pensado a organizao das
reas(tempo por dia) e quais reas ( teatro, trabalho, leitura e escrita, jogos).
Partindo das reas escolhidas pensou-se sobre quais professores tinham afinidade
com o tema e possibilidade de tempo para trabalhar no projeto.

Em maro de 1995 aconteceram diversas reunies do grupo que atuaria nas
reas, o que possibilitou um planejamento e levantamento de sugestes sobre os
temas que poderiam ser trabalhados. Inicialmente o trabalho era realizado em trs
grupos com alunos de diferentes sries ( no mesmo grupo ) em trs dias da semana,
onde era feito o rodzio.

Durante este mesmo ano foram convidados alunos surdos da 7 e 8 sries
para serem coordenadores juntamente com o instrutor.( Nesta poca havia somente
um instrutor surdo trabalhando na escola)

Em 1996, com a entrada de mais dois instrutores, cada rea passou a ser
coordenada por um surdo, com o auxlio de um professor ouvinte.

Como era uma atividade desenvolvida SOMENTE atravs da Lngua de
Sinais, com o passar do tempo os alunos comearam a ficar incomodados com os
professores que iam para as reas, mas ficavam conversando entre si; nesta poca
decidiram fazer, cada grupo, as normas de trabalho, elaboradas pelos surdos e que
deveriam ser seguidas por todos. Imaginem o conflito que isso gerou na poca...at
o dia em que um professor chegou atrasado para o incio dos trabalhos do grupo
que fazia parte e os alunos no permitiram que ficasse, pois se cabia a eles o dever


89
de estar na sala de aula quando batesse, cabia ao professor tambm respeitar as
regras estabelecidas pelo grupo. Nem preciso dizer que as crticas foram ferrenhas
naquele momento, mas apoiamos a deciso dos alunos. Aps anos
63
, nem os
professores queriam ir para as reas e nem os surdos queriam os professores com
eles, assim os professores no participavam sempre das reas, aproveitamos ento
este momento para trazer textos sobre a educao de surdos, para leitura e reflexo,
sendo que uma vez por semana eles tinham um Instrutor para aula de Lngua de
Sinais, ( neste dia uma das reas ficava sem Instrutor ).Perde-se neste momento um
dos objetivos das reas, nem to significativo para os professores, mas ao meu ver
fundamental.

...os professores iam para a rea e ficavam conversando entre si, era muito
ruim, pois na rea ns somente usamos a Lngua de Sinais e os professores ao
invs de observarem para aprender, preferiam muitas vezes ficar conversando. (
surdo- Ensino Mdio )

... bom no ter os professores na rea, porque eles sempre querem dar
palpite, mas a rea de ns surdos. ( surda- Ensino Fundamental )

No ano de 1998, aps avaliao, definiu-se que as reas seriam realizadas
em dois dias com trs grupos e que cada grupo ficaria dois encontros da mesma
rea.

63
No tenho bem preciso esta data; ao consultar os Instrutores eles tambm no tinham uma
preciso do tempo, mas achamos que foi mais ou menos este perodo.


90
Em 1999 seguiu-se o mesmo modelo de trabalho, porem foi reavaliada a
questo da idade e decidiu-se agrupar os alunos por interesses para facilitar a
realizao das atividades.

... o planejamento das atividades na rea muito importante, bem como a
avaliao; sinto porque no temos todo este tempo de rea registrado. ( surdo-
cursando Pedagogia )

No turno da manh foi realizada uma experincia de agrup-los por sexo
para tratar de assuntos destinados especificamente a cada grupo.

No turno da tarde, por haver crianas at a 1 srie, optou-se por fazer um
trabalho recreativo tambm em trs grupos.

No turno da noite sempre houve apenas uma rea e o tema era definido
pelo instrutor segundo o interesse dos alunos.

Para o planejamento desse trabalho de reas, bem como para fazer uma
avaliao constante do que estava sendo desenvolvido, havia uma reunio semanal
com os Instrutores e com os professores que atuavam juntos nas atividades;
fazamos uma avaliao semanal do desenvolvimento do trabalho, vendo pontos
positivos e negativos, alm de organizar as atividades para a prxima semana.

No ano de 2000 as reas continuaram acontecendo como em 1999, porm a
organizao, planejamento e execuo das reas, ficaram de inteira


91
responsabilidade dos Instrutores, atendendo a uma reivindicao dos mesmos.
(Cabe salientar que os professores neste poca passaram a no mais participarem
das reas.) Os Instrutores mobilizaram os alunos, elegendo coordenadores que
eram alunos de sries mais adiantadas, para que os auxiliassem, fazendo reunies
de planejamento, refletindo na melhor forma de viabilizar o que previsto e na
prpria execuo das atividades, tornando-se sujeitos de sua prpria educao.

As reas, continuam sendo ao meu ver, o espao mais prazeroso para os
surdos dentro da escola; eles organizam escolhem, planejam e executam as
atividades que elegem como importantes. Atualmente h somente um dia para a
rea em cada turno, sendo que a partir deste ano, houve a separao dos alunos da
tarde: pr, interveno comunicativa e classe especial.
64


Algumas atividades realizadas nas reas:

64
Classe especial: surdos que apresentam, alm da surdez, problemas emocionais e mentais.


92


Trabalho com poesia


93


Histria da surdez:















Dia do ndio e Descobrimento do Brasil




Alunos do noturno: Trabalho sobre profisses



94


















A Histria da surdez:


95











Dia do ndio e Descobrimento do Brasil
















96




CONSIDERAES FINAIS


Este trabalho, teve como objetivo principal trazer a fala dos surdos sobre a
escola e suas representaes. Nem sempre ser um questionador nos faz sermos
vistos com bons olhos pelos demais profissionais da rea, como lembra Souza
(1998, p. 109 ) ...o pesquisador da linguagem de sinais, e/ ou das comunidades
surdas, se converte em elemento perturbador, e no raro indesejado.... Com
certeza havero crticas, mas creio ter conseguido trazer o pensamento dos surdos
sobre a escola e suas vivencias.

Li certa vez um texto que gostaria neste momento de trazer aqui, ganhei de
uma colega na escola, e nem o autor eu sei, mas cabe neste momento.

FAZENDO ESCOLHAS

Todos os dias, mesmo antes de sair de casa, fazemos escolhas. Encarar a
rotina do novo dia ou permanecer deitados, vestir roupas leves ou nos agasalhar
melhor, tomar caf ou sair direto para o trabalho, brindar o amanhecer com um
sorriso de gratido ou amaldioar o relgio por sua irritante pontualidade, insistindo
em nos despertar to cedo...


97

Cada escolha que fazemos um movimento em direo ao desconhecido e
desencadeia uma srie de acontecimentos.

Escolher implica correr riscos.

Se vestimos roupas leves, corremos o risco de sentir frio ao longo do dia. Se
nos agasalhamos demais, corremos o risco de ter que carregar um casaco no ombro
por onde formos.

Da mesma forma que optamos pelo vesturio que, no momento nos aparece
mais adequado, em cada nova circunstancia da vida fazemos outras tantas opes
e, ao fazermos escolhas, assumimos riscos ainda mais perigosos.

Se expusermos nossas idias, nos arriscamos a crticas.

Se tivermos iniciativa e agirmos, corremos o risco de cometermos erros.

Se formos entusiastas e tivermos esperana, nos arriscamos frustrao.

Se permanecermos serenos diante de uma situao difcil, podemos ser
rotulados de ingnuos e alienados.
Se amarmos, nos arriscamos desiluso pela possibilidade de no sermos
amados.



98
Se nada disso fizermos, nenhum risco cometemos. Se nada disso fizermos,
no entanto, passaremos em branco pela vida. Nada teremos, e certamente, nada
seremos.

Porm, se tivermos coragem para assumir, de peito aberto, os riscos que
provm de nossas escolhas, teremos pelo menos, o mrito de termos tentado, pois
como afirma Brendan Redly: A liberdade dos homens passa pelos riscos que eles
aceitam em suas vidas.

Creio que escrever sobre o tema que escolhi correr um risco, de talvez
receber crticas ou ver gente me julgando, mas prefiro correr os riscos. Os surdos
que junto comigo colaboraram neste trabalho, correm riscos ao exporem o que
pensam, eis porque preferi deix-los sem muita identificao. O colonialismo, as
prticas ouvintistas, parecem na teoria algo distante, mas no bem assim...ainda
existem e fortemente argumentadas por um discurso moderno, mas que muitas
vezes no efetivado na prtica, fica o discurso pelo discurso.

Este trabalho fruto de todos os anos em que tive contato com a
comunidade surda ( desde 1987 ), no fiz observaes em um ou dois anos, mas
sim ao longo destes anos riqussimos que tenho tido ao lado deles. Como diz Freire
(1998, p. 35 ) A compreenso do que se est lendo, estudando, no estala assim,
de repente, como se fosse um milagre.... necessrio mas que isso.

Muitos discursos j ouvi, tantos argumentos j foram elencados por diversos
pesquisadores da rea da surdez, tantas vezes vi pelas mos dos surdos desabafos,


99
de cansao realmente...parece que nada muda muito, como disse no decorrer do
trabalho, troca-se a caixa mas o contedo o mesmo.

No h concluses ao final deste trabalho, h sim constataes, que
somente quem est no meio pode compreender, mas quem l pode ter uma viso ou
um entendimento de como os surdos se vem. J amais pensar em desistir, jamais
pensar em deixar de correr riscos por medo da crtica ou medo de errar; s no erra
quem no tenta e s acerta quem muito errou. Sinto que os erros a que me refiro,
faam parte de um contingente, que norteiam vidas e pensamentos, delineiam os
caminhos de um sucesso ou fracasso escolar, infelizmente, poucos sucessos e mais
fracassos.

Teria que agradecer aos surdos do incio ao final deste trabalho, sem eles,
sem os momentos ricos que temos de discusses, sem a ajuda deles para que eu
pudesse entender melhor o seu mundo, isso com certeza no teria nem sido
constituido. Sabemos que os processos de educao so processos de controle,
(Freire, 1999 ), mas necessrio nunca deixar de questionar isso, pois estaramos
fadados ao comodismo, a uma vida sem riscos. Como diz Alves (2000, p. 21) O
educador, pelo menos no ideal que minha imaginao constri, habita um mundo em
que a interioridade faz uma diferena, em que as pessoas se definem por suas
vises, paixes, esperanas, e por seus horizontes utpicos. Que no tenhamos
tantos horizontes utpicos, mas que nossas aes possam fazer da educao dos
surdos, NOVOS horizontes, sem sonhos, mas concretamente vivida e referendada
por eles. Sem os surdos norteando nosso trabalho, nada teramos e nada seramos,
talvez seja necessrio escut-los mais e determinar menos, dividir mais com eles e


100
no somente oferecer, deixar que eles nos mostrem caminhos, j que os que at
hoje trilhamos esto encobertos por falhas e um discurso colonizador; creio que
uma nova esperana, como bem lembrou o professor Brando naquele Seminrio
65
.
Sem arriscar nada conseguimos... sem tentar no saberemos nunca os resultados...
sem os surdos participando de sua educao, como fizemos at hoje, somente
repetimos e repetimos, e o fracasso escolar continua presente. No estaria na hora
de ARRISCAR? Para isso os discursos colonizadores devem ser substitudos, dando
lugar para as trocas, espaos de escuta, espaos interativos e no dogmticos.
Basta querermos!!!

Poderiam dizer-me nem sempre querer poder...e eu diria...quando
queremos algo, temos que ter objetivos, metas, substituir o que achvamos certo
,pelos olhares dos surdos, pelas experincias por que passaram e que somente eles
tem tal interpretao, descobrir que nossos significados sobre surdo e surdez
perderam-se ao longo do tempo, dando lugar ao que pensamos do outro e no ao
que pensamos COM o outro...basta querer arriscar sim...e com eles.

Ganhei de um Instrutor este pensamento e gostaria de finalizar o trabalho
com ele.


65
Ver pgina 45.


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DEVEMOS LUTAR PELA IGUALDADE

SEMPRE QUE A DIFERENA NOS INFERIORIZA;

MAS DEVEMOS LUTAR PELA DIFERENA

SEMPRE QUE A IGUALDADE NOS DESCARACTERIZA

Boavista Souza Santos



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105




DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO-NA-PUBLICAO



O48o Oliveira, Monica Duso de
Os olhares dos surdos: traduzindo as fronteiras da escola
/ Monica Duso de Oliveira. Porto Alegre: UFRGS, 2005.
f.

Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Faculdade de Educao. Programa de Ps-
Graduao em Educao, Porto Alegre, BR-RS, 2005.
Skliar, Carlos Bernardo, orient.


1. Deficiente da audio Educao especial
Ensino fundamental Escola Helen Keller. 2. Lngua de
sinais Ensino e aprendizagem Escolarizao. 3.
Educao especial Histria. I. Skliar, Carlos Bernardo,
orient.


CDU 376.353

__________________________________________________________
Bibliotecria: Neliana Schirmer Antunes Menezes - CRB-10/939