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INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS MINISTERIO DE EDUCACIN DE CUBA DIDCTICA Colectivo de autores Instituto Central de Ciencias Pedaggicas CUBA

NOTA ACLARATORIA El presente material de estudio es una compilacin sinttica de una parte de los libros: Pedagoga, de un colectivo de autores del Ministerio de Educacin y Pedagoga, de los autores Guillermina Labarrere eyes y Gladys E! "aldivia Cairol, pro#esoras del Instituto $uperior Pedaggico Enri%ue &os "arona de la ep'blica de Cuba! INTRODUCCIN PRESENTACION GENERAL DE LA DIDCTICA La Pedagoga es la ciencia de la educacin, en sentido amplio, pues abarca todos los aspectos del (ec(o educativo! )na de sus ramas es la Didctica*, tiene como ob+eto de estudio el proceso de ense,an-a.aprendi-a+e/ en lo %ue tiene de unidad y en sus di#erencias! La ense,an-a comprende dos #unciones esenciales: la instructiva y la ducativa/ las %ue se dan en interaccin dialctica, pues como di+era &os Mart: Las cualidades morales saben de precio cuando est0n reali-adas por las cualidades inteligentes! 1&!M tomo 2I2, 3! Completas, P0g 4546 Para algunos especialistas la did0ctica es slo pr0ctica 1empiria6, para otros es la unidad de la teora y la pr0ctica! $eg'n Luis 7lves de Mattos: 8La 9id0ctica es la disciplina pedaggica de car0cter pr0ctico y normativo %ue tiene como ob+eto espec#ico la tcnica de la ense,an-a, esto es la tcnica de incentivar y orientar e#ica-mente a los alumnos en su aprendi-a+e81:6 Esta es una concepcin #rancamente neo.positivista! Por supuesto %ue la 9id0ctica como ciencia independiente no es slo tcnica sino %ue incluye tambin los necesarios #undamentos tericos en %ue se apoya y el desarrollo de su decursar (istrico!

Es ob+eto a su ve-, de la investigacin cient#ica, cuyos resul. tados amplan y enri%uecen sus postulados y los sit'an a la altura de las necesidades de la poca! .......... 1*6: En la actualidad las ramas partes de la Pedagoga constituyen verdaderas ciencias independientes! Es por ello, %ue para algunos especialistas es me+or (ablar de Ciencias de la Educacin, lo %ue no implica %ue la Pedagoga como ciencia (aya perdido su ob+eto de estudio, sino m0s bien resulta la integradora de todas ellas, seg'n el criterio m0s +uicioso! .......... Para Imideo ;rici la 9id0ctica: 8Es ci ncia en cuanto investiga y e<perimenta nuevas tcnicas de ense,an-a, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la #iloso#a! Es art cuando establece normas de accin y sugiere #ormas de comportamiento did0ctico, bas0ndose en los datos cient#icos y empricos 1!!6 de la educacin/ sto sucede por%ue la Didctica n! "u d s "arar t !r#a $ "rctica! 7mbas deben #undirse en un solo cuerpo, procurando la mayor e#icacia de la ense,an-a y su mayor a+uste a las realidades (umanas y social del maestro 1!!!6 La 9id0ctica es una disciplina orientada en mayor grado a "rctica, toda ve- %ue su ob+etivo primordial es orientar ense,an-a 1!!!681=6 la la

Es necesario re#le<ionar sobre lo planteado por el destacado pe. dagogo y precisar, en caso %ue e<istan, las limitaciones %ue pueda presentar su conceptuali-acin! 7l anali-ar el panorama cient#ico de 7mrica Latina en materia educativa, se aprecian di#erentes concepciones o en#o%ues acerca de la Didctica! En sentido general, la tendencia m0s com'n, es eclctica o electiva/ aun%ue tambin se presenta la de en#o%ue neo.positivistas y la mar<ista! $e aprecian la 9id0ctica: constructivista, din0mica, crtica, comprometida con el cambio social8146, etc, de acuerdo con la teora del aprendi-a+e %ue adopten o los postulados #ilos#icos a los %ue se a#ilien! La posicin m0s generali-ada es la 9id0ctica operatoria o cons. tructivista, basada en los principios esenciales de la teora psicognetica de Piaget! Las aplicaciones de la teora de &ean Piaget (an sido ampliamente utili-ados en: . El diagnstico y la evaluacin del desarrollo intelectual del ni,o,

y de sus aplicaciones espec#icas para el estudio! . En el planeamiento de programas, es decir, en la distribucin del contenido de la ense,an-a entre los distintos grados, en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcan-ado por el ni,o! En la determinacin de los ense,arse a los educandos81>6! mtodos mediante los cuales debe

Esta concepcin resulta ser la m0s completamente estructurada y de a( su amplia recepcin en el 0mbito latino.americano! En las otras, se en#ati-an en unos aspectos m0s %ue en otros del proceso docente.educativo! 7s por e+emplo/ la 89id0ctica din0mica8 centra su inters en la movilidad del proceso docente, proponindose vas y mtodos %ue activen el aprendi-a+e! En el caso de la 89id0ctica Crtica8 se en#ati-a muc(o en la #ormacin del 8pensamiento valorativo8 en el proceso del aprendi-a+e/ desconocindose o minimi-0ndose las otras es#eras de la potencialidad (umana %ue es necesario desarrollar integralmente! El predominio de las teoras cognitivistas se,alan el rumbo de (oy de la 9id0ctica latinoamericana! $e busca la #ormacin de la ra-n, del pensamiento en detrimento de sus #ormas no lgicas: el sentimiento, la intuicin, la imaginacin! En los 'ltimos a,os se abre paso el inters por un proceso did0ctico m0s (umanista y menos racionalista/ propugn0ndose la educacin participativa, socialmente productiva y liberadora, lo %ue a'n no se concreta en una did0ctica plenamente estructurada! Por este camino van las cosas en materia de 9id0ctica en 7! Latina! CAP%TULO I PRINCIPIOS DE LA ENSE&AN'A ((c!n!c r inv sti)ar las c!sas *is*as+ n! las !,s rvaci!n s $ t sti*!ni!s a- n!s ac rca d llas .(((/ P!r l! tant!+ la r )la s r0

I! II! III!

?odo debe deducirse de los principios inmutables de las cosas! ;o se debe ense,ar nada por la mera autoridad, sino %ue todo debe e<ponerse mediante la demostracin sensual y racional! En nada se emplear0 'nicamente el mtodo analtico/ la sntesis con pre#erencia en todas las cosas!:

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En la pr0ctica diaria, los conceptos ley, principio y regla se usan indiscriminadamente y en no pocos casos se utili-an como sinnimos! Por e+emplo solemos decir: 8Mis convicciones revolucionarias son mis reglas, mis principios, la ley de mi conducta8! En el lengua+e cient#ico a veces ocurre la misma situacin y de esta manera, decimos ley de conservacin de la materia, pero tambin re#irindonos al mismo #enmeno decimos, principio de conservacin de la materia! Para esclarecer el concepto ley tenemos %ue acudir a la #iloso#a, donde este trmino est0 de#inido en #orma precisa al igual %ue el concepto regularidad, del cual (ay %ue partir para posteriormente entender %u es una ley! El concepto regularidad como e<presin #ilos#ica, se re#iere a las relaciones, vnculos y dependencia generales, esenciales, duraderas %ue se repiten entre los #enmenos de la realidad ob+etiva! Estas regularidades pueden ser observadas y comprendidas por los (ombres, y cuando las descubren pueden e<presarlas mediante teoras, %ue son precisamente las leyes! 9e esta manera, la ley se de#ine como la 8cone<in interna y esencial de los #enmenos, %ue condiciona el desarrollo necesario, regular, de los mismos8= .................. : &!7! Comenio: 9id0ctica Magna, p! :@:! = M!M! osental y P! Indin: 3b! Cit, p! =@A! .................. Las leyes, al igual %ue las regularidades, se caracteri-an por ser ob+etivas, e<isten independientemente de la voluntad del (ombre! En la metamor#osis de la rana, por e+emplo, se mani#iestan leyes biolgicas, y en las trans#ormaciones sociales se re#le+an las leyes del desarrollo social! La di#erencia esencial entre las leyes naturales y las sociales radica en %ue en las 'ltimas, estas se mani#iestan a travs de la conciencia de los (ombres! El problema de las leyes de la ense,an-a constituye una de las cuestiones m0s importantes para conceptuar a la pedagoga como ciencia! Los investigadores en el 0rea de la educacin y la ense,an-a estudiando la realidad, descubren las relaciones entre los #enmenos, y en #orma de ley re#le+an lo #undamental de ambas 0reas! 9e acuerdo con las leyes %ue rigen el proceso de ense,an-a, es cierto %ue la did0ctica todava no dispone de un sistema de leyes acabado %ue #undamente este proceso por completo, a pesar de %ue la did0ctica socialista desde los primeros momentos encamin sus pasos a descubrir las relaciones %ue est0n presentes en el proceso de ense,an-a, y %ue posibilitan una direccin acertada del mismo!

Estas relaciones esenciales (an sido e<presadas por distintos pedagogos! La pedagoga de la ep'blica 9emocr0tica 7lemana )rsula 9reBs, plantea las siguientes relaciones: :! La relacin legtima entre la sociedad, la escuela y la ense,an-a! El car0cter de la sociedad socialista determina todo lo %ue tiene lugar en la ense,an-a: los ob+etivos, el contenido, el car0cter de la direccin de la ense,an-a y la #orma de la actividad de los alumnos! La relacin legtima entre la instruccin, educacin y el desarrollo de la personalidad! Esta e<presa la unidad de instruccin y educacin de los alumnos en el proceso de ense,an-a! La relacin legtima entre el desarrollo de cada personalidad y el desarrollo del colectivo! La esencia est0 dada en %ue las personalidades socialistas se desarrollan solamente en el colectivo, constituyendo esta regularidad un rasgo caracterstisco %ue di#erencia a la pedagoga socialista de la burguesa! La relacin legtima entre la direccin de la ense,an-a por el pro#esor y la actividad del alumno! La ense,an-a es un proceso dirigido! En la escuela socialista, la direccin se e<presa a travs de los documentos %ue rigen la poltica escolar, planes y programas de estudio y por la actividad de los #uncionarios de la escuela y del pro#esor! elacin entre los ob+etivos, el contenido y la concepcin de la direccin de la ense,an-a! Esta relacin e<presa el papel rector de los ob+etivos y el contenido, en la direccin del proceso de ense,an-a! elacin entre las #ases de per#eccionamiento y de estabili-acin en el proceso de ense,an-a! En esta relacin se mani#iesta la necesidad del traba+o de per#eccionamiento del proceso de ense,an-a, como consecuencia del desarrollo cient#ico y al mismo tiempo, la necesaria estabilidad de este proceso!

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3tros pedagogos como L! Dlingberg y Eu!D! FabansGi tambin (an #ormulado una serie de leyes %ue act'an en el proceso de ense,an-a! 4( L!s "rinci"i!s $ las r )las d la ns 2an3a

La utili-acin de una ley social e<ige la #ormulacin de normas generales %ue diri+an la actividad del (ombre! Estas normas generales se denominan principios! L! Dlingberg en la obra citada e<presa de la siguiente manera el concepto principio de la ense,an-a: 8Los principios did0cticos son aspectos generales de la estructuracin del contenido organi-ativo.metdico de la ense,an-a, %ue se origina de los ob+etivos y de las leyes %ue los rigen ob+etivamente!84 Por su parte M!7! 9anilov los

de#ine como 8!!!categoras de la did0ctica %ue de#inen los mtodos de aplicacin de las leyes de la ense,an-a, en correspondencia con los #ines de la educacin y la ense,an-a!!!8> El trmino principio de la ense,an-a no es una categora especulativa, sino %ue surgi como generali-acin de la pr0ctica de la ense,an-a y como vimos, esta re#le+a las leyes ob+etivas %ue se mani#iestan en el proceso de ense,an-a! ................... 4 L! Dlingberg: Introduccin a la did0ctica general, p! =>4! > M!7! 9anilov y otros: 3b! cit, pp! :=>.:=C! ................... El primero %ue #ormul un sistema de regularidades pedaggicas #ue el pedagogo &!7! Comenio! Consider %ue al estar el (ombre supeditado a las leyes universales, estas tambin in#luan en la ense,an-a, determinando una serie de regularidades ante las cuales la ense,an-a se subordinaba! D!9! )s(insGi %ueriendo establecer las di#erencias entre las leyes cient#icas y las reglas pr0cticas, plante %ue la educacin tiene sus leyes ob+etivas, las cuales el pedagogo debe conocer para reali-ar su actividad de manera racional/8!!!lo m0s importante, no es conocer la regla, sino conocer a%uellos #undamentos cient#icos de los cuales surgen las reglas!!!8C 3tro e+emplo cl0sico de la preocupacin por e<presar los principios de la ense,an-a, aparece en el pedagogo alem0n 7dol#o 9iesterberg, %uien enunci treinta reglas did0cticas, divididas de acuerdo con su relacin con el alumno, con los materiales, con las condiciones de la ense,an-a y con el maestro! Este pedagogo advirti %ue esa divisin no era absoluta, %ue un grupo de principios poda convertirse en otros/ esta importante idea no la desarroll, sin embargo, #ue el primero en (acer re#erencia a la relatividad de las reglas y no al aspecto contradictorio %ue e<iste entre ellas! C I!7! Dirov y otros: 3b! cit! p! >C: 5( S!,r l sist *a d "rinci"i!s d

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Los principios de la ense,an-a #orman un sistema! Esta a#irmacin la (aremos partiendo de la consideracin siguiente: cada principio cumple determinados ob+etivos en la ense,an-a los ob+etivos de un principio particular se subordinan a los ob+etivos de todo el sistema de principios y la omisin de uno de ellos a#ecta todo el sistema, es decir, al buen #uncionamiento de la ense,an-a! )n pro#esor %ue al e<plicar el tema sobre la presin atmos#rica no tiene en cuenta el principio de la relacin de la teora con la pr0ctica, incumple tambin los principios del car0cter cient#ico y educativo de la

ense,an-a, el del car0cter consciente y activo de los alumnos ba+o la gua del pro#esor, el de la ase%uibilidad, el de la unin de lo concreto y abstracto, y dem0s! L!s "rinci"i!s d la ns 2an3a 6!r*an "u s un c!*"l -! sist *a 7u s r !,s rvad! n su int )ridad( d ,

Conocemos %ue muc(os autores #ormulan los principios de la ense,an-a de distintas maneras, y a veces produce cierto descontento %ue el n'mero de principios en los distintos te<tos no coincide! 7l respecto! L! Dlingberg en la obra mencionada e<presa %ue lo determinante para establecer un sistema de principios did0cticos no es la cantidad ni la #orma en %ue (an sido #ormulados, sino considerar una serie de criterios como son la necesidad de %ue el sistema de principios de la ense,an-a debe atender a las leyes esenciales de la ense,an-a, responder a las necesidades de la poltica escolar y de la pr0ctica docente, entre otros!8@ 9e acuerdo con esto, los distintos sistemas de principios de la ense,an-a planteados en los te<tos de did0ctica, incluyen a%uellos principios %ue incuestionablemente responden a determinada regularidades de la ense,an-a, como son la indispensable sistemati-acin de la ense,an-a, la necesidad de su direccin, la vinculacin de la ense,an-a con la pr0ctica, con la vida/ la #ormacin de la personalidad dentro del colectivo, etctera! 3tro problema lo constituye la #orma de agrupar los principios y la determinacin de un principio rector! En relacin con lo primero, actualmente algunos pedagogos como M!7! 9anilov pre#ieren agrupar por pares los principios del sistema! El autor #undamenta su consideracin en la e<istencia de contradicciones en los principios cuando se comparan entre ellos/ as el principio del car0cter cient#ico se encuentra en contradiccin con las e<igencias de la accesibilidad en cuanto a los logros m0s altos de la ciencia con los niveles elementales de la ense,an-a/ la sistemati-acin de la e<posicin cient#ica est0 limitada por ciertos elementos presentes en la asignatura, como la repeticin, la #ragmentacin, etc! 3pina por lo tanto M!7! 9anilov %ue en interaccin estos principios posibilitar0n a los pedagogos (allar la #orma adecuada, para dirigir el proceso de ense,an-a de modo %ue se satis#agan tanto el principio del car0cter cient#ico como el de la accesibilidad! En cuanto a la posibilidad de (allar el principio rector de la ense,an-a, creemos %ue un paso de avance (acia esto es el an0lisis por pares de los principios/ sin embargo, esto no es #0cil, pues supone por una parte establecer una +erar%ui-acin de los principios y por otra parte descubrir las relaciones con el resto de los principios %ue constituyen el sistema! Cuando anali-amos los criterios de los distintos pedagogos en relacin con la consideracin de un principio rector, el primer lugar lo ocupa el principio del car0cter cient#ico! ................ @ L! Dlingberg: Introduccin a la did0ctica general, p! =>>! ................

;osotros en nuestra e<plicacin anali-aremos el siguiente sistema de principios de la ense,an-a: . . . . . . principio del car0cter educativo de la ense,an-a, principio de car0cter cient#ico de la ense,an-a, principio de la ase%uibilidad, principio de la sistemati-acin de la ense,an-a, principio de relacin entre la teora y la pr0ctica, principio del car0cter consciente y activo de los alumnos ba+o la gua del pro#esor, principio de la solide- en la asimilacin de los conocimientos, (abilidades y (0bitos, principio de la atencin a las di#erencias individuales dentro del car0cter colectivo del proceso docente.educativo, principio del car0cter audivisual de la ense,an-a: unin de lo concreto y lo abstracto! Princi"i! d l carct r ducativ! d la ns 2an3a

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El principio del car0cter educativo de la ense,an-a se #undamenta en la ley del proceso de ense,an-a %ue e<presa la unidad de la instruccin y la educacin! Esto %uiere decir %ue siempre %ue se se instruya se educa a la ve-/ ambos procesos constituyen una unidad dialctica en la #ormacin de la personalidad de los escolares! $in embargo, debemos insistir en %ue estos procesos no son idnticos, por lo tanto no son sustituibles! El rasgo caracterstico de la instruccin es la ad%uisicin de conocimientos, el desarrollo de (abilidades, mientras %ue el proceso educativo va dirigido a la #ormacin de cualidades de la personalidad como son la moral y la conducta! 9e esta menera, cada uno de ellos tiene sus mtodos, contenido y #ormas de organi-acin! ;o obstante, como e<pres0ramos, ambos procesos se unen, y esto se e<plica si tenemos en cuenta %ue el proceso de #ormacin de la conducta de los escolares se reali-a sobre la base de los conocimientos! 7s, por e+emplo, los conocimientos %ue ad%uieren los escolares en las con#erencias y activdades de laboratorio de la asignatura Humica, #avorecen el desarrollo de cualidades tales como la e<actitud, la perseverancia, la observacin y la ob+etividad! Por 'ltimo, no podemos de+ar de se,alar la importancia del e+emplo vivo del pro#esor en el traba+o educativo! La #uer-a de sus planteamientos, su emotividad, y sus #irmes comvicciones, su propio e+emplo %ue desempe,a un papel importante en las clases %ue diariamente

imparte! 9( Princi"i! d l carct r ci nt#6ic! d la ns 2an3a

El principio del car0cter cient#ico de la ense,an-a e<presa la necesidad de %ue en la seleccin del contenido de ense,an-a se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia y la tcnica y por consiguiente, no se d cabida a conocimientos anticient#icos! En la e<plicacin de la esencia de este principio, no podemos de+ar de abordar un aspecto implcito en este: la evolucin Cient#ico.?cnica! El e<traordinario aumento del volumen de reali-acin en la ciencia y la tcnica, ocurrido en los 'ltimos a,os, #enmeno %ue contin'a producindose a una velocidad vertiginosa, incide diectamente en la labor de la escuela, plante0ndole un gran problema: ICmo resolver la contradiccin entre el volumen de in#ormacin y el tiempo de estudio necesario para la #ormacin de los alumnos, el cual no debe tender a aumentarseJ La respuesta lleva a la consideracin de dos aspectos: la necesidad de la seleccin del contenido cient#ico y la adopcin de mtodos de traba+o independiente! El segundo aspecto lo abordaremos en el captulo sobre mtodos de ense,an-a! elativo al primer aspecto, s %ueremos e<poner dos condiseraciones b0sicas, pues el principio del car0cter cient#ico de la ense,an-a implica la seleccin cuidadosa del contenido de ense,an-a! La primera cuestin a considerar en la seleccin del contenido cient#ico, es %u contenido cient#ico, es el %ue debemos seleccionar! Est0 claro %ue la seleccin debe (acerse sobre la base de a%uellos conocimientos cuya valide- cient#ica es incuestionable! 7%uellos %ue todava no (an sido sometidos al rigor de la comprobacin y estan en proeso de #ormacin no deben incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones! La segunda consideacin es con respecto a la actuali-acin de los conocimientos cient#icos %ue deben ser ob+eto de ense,an-a! La ciencia tiene un determinado volumen de concepciones estables %ue no pierden vigencia como es el caso de la determinacin de las dimensiones de la ?ierra/ pero, algunas concepciones pierden valor y son sustituidas por otras m0s avan-adas, por e+emplo, cuando estudiamos el origen y evolucin geolgica de Cuba, la (iptesis de %ue esta surgi del #ondo de los mares (a perdido su valide-, y (oy se e<plican otras m0s con#iables! Cuando (ablamos de las reglas %ue el principio del car0cter cient#ico le plantea al pro#esor debemos e<presar %ue por la relacin tan estrec(a %ue e<iste entre este principio y el del car0cter educativo de la ense,an-a, las reglas %ue e<pusimos, para dar cumplimiento a este 'ltimo, son v0lidas para el principio del car0cter cienti#ico! ;o obstante, estimamos pertinente anali-ar otras %ue se vinculan directamente con este! 7preciar el ob+eto en sus m'ltiples relaciones y desde 0ngulos

distintos! Esta regla suscita en el pro#esor la necesidad de presentar el ob+eto del conocimiento desde los distintos puntos de vista posibles, cuestin %ue evita el mecanicismo en el aprendi-a+e! 7dem0s de esto, es indispensable %ue el pro#esor diri+a la atencin de los estudiantes de modo %ue estable-can las relaciones del ob+eto con otros ob+etos y #enmenos con los cuales se corresponden! Cuando el pro#esor tiene en cuenta la e<igencia de esta regla, contribuye a desarrollar en los estudiantes el pensamiento dialctico! Mostrar los me+ores e+emplos, ideas y (ec(os! El <ito en la ense,an-a, en gran medida depende de la #orma en %ue el pro#esor (a organi-ado la actividad cognoscitiva de los estudiantes, para la apropiacin de los conocimientos cient#icos! 7nte todo, es importante %ue el pro#esor seleccione los me+ores y m0s representativos e+emplos, (ec(os y #enmenos de la realidad %ue permitan (acer las generali-aciones %ue subyacen en el concepto! El pricipio del car0cter cient#ico, en sntesis, e<ige del pro#esor organi-ar el tr0nsito del #enmeno a la esencia, de la observacin de los elementos e<ternos a la asimilacin de lo interno! Conocer la (istoria del #enmeno ob+eto de estudio! 7plicar esta regla desempe,a un papel preponderante en el car0cter cient#ico de la ense,an-a, ya %ue toda generali-acin debe ser re#le+o de la via (istrica del desarrollo de la naturale-a y de la sociedad! 9e a( la e#icacia de %ue el pro#esor mencione en su ense,an-a el desarrollo (ist. rico del conocimiento ob+eto de estudio! Esta regla es indispensable en los niveles superiores de la ense. ,an-a! evelar las contradicciones de los ob+etos y #enmenos %ue se estudian! Los alumnos cuando se percatan de las contradicciones e<istentes en el #enmeno ob+eto de estudio, y perciben %ue no poseen los conocimientos y procedimientos para resolver situacin presentada se sienten m0s motivados para resolver la contradiccin %ue los llevar0 a apropiarse de un nuevo conocimiento! :( Princi"i! d la as 7ui,ilidad

El principio de la ase%uibilidad de la ense,an-a constituye uno de los principios m0s antiguos al cual (icieron re#erencia los pedagogos &!7! Comenio D!9! )s(insGi y 7! 9iesterberg! Comenio en su 9id0ctica Magna escribi: 8!!!Ense,e todo con#orme a la capacidad, %ue aumenta con la edad y adelanto de los estudios!85 9e las consideraciones anteriores se pueden in#erir %ue la esencia del principio de la ase%uibilidad de la ense,an-a est0 dada en el reconocimiento por parte del pro#esor, de las particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de desarrollo de sus (abilidades y capacidades, de la e<periencia acumulada, %ue lo orientan en la organi-acin y conduccin del proceso de ense,an-a! Kay %ue aclarar %ue la ase%uibilidad de la ense,an-a no es de ninguna manera una ense,an-a #0cil %ue no impli%ue di#icultades, tampoco es ir m0s all0 de las posibilidades reales de los estudiantes! La ase%uibilidad de la ense,an-a consiste +ustamente en presentar di#icultades a los escolares y

ense,arlos a erradicarlas! Luego, debe %uedar claro %ue en las condiciones actuales este principio no se ci,e a tener en cuenta las caratersticas de la edad de los escolares, sino adem0s, atiende aspectos tales como: la (abilidad del pro#esor para relacionar el nuevo conocimiento con los mecanismos del pensamiento de los estudiantes! 7un observando esto, se puede dar la situacin de %ue el nuevo conocimiento no e<i+a nuevas operaciones mentales y en este caso el estudiante no e<perimenta ninguna di#icultad! Pero se puede dar otra situacin %ue si o#rece di#icultades a los estudiantes, y es cuando el conocimiento e<ige poner en +uego nuevos procedimientos intelectuales, nuevos ra-onamientos! ............. 5 &!7! Comenio: 3b, cit, p! :>A! ............. Por e+emplo: cuando e<plicamos a los alumnos el tema 8Los primitivos pobladores de Cuba8, les presentamos las caractersticas de los pueblos agricultores.ceramistas y de los recolectores.ca-adores.pescadores! 9espus de estudiar ambos grupos .como vivan, %u (acan, etc!. les indicamos la reali-acin de una actividad %ue les condu+o a establecer una comparacin entre ambos para determinar cu0les eran m0s adelantados! Esa actividad implica %ue el ni,o tenga %ue e+ecutar una nueva operacin del pensamiento lgico: la comparacin, y por tanto, partiendo de aspectos %ue ya le e<plicamos, .lo conocido., el alumno podr0/ a travs de la comparacin, arribar a un nuevo conocimiento o conclusin: los pueblos agricultores.ceramistas eran m0s adelantados %ue los recolectores.ca-adores.pescadores! La direccin acertada del proceso de ense,an-a #avorece la ase. %uibilidad, y (ace posible materiali-ar la idea %ue la ense,an-a se adelanta al desarrollo, preconi-ado por el psicologo sovitico L!$! "igotsGi! Como plantea M!7! 9anilov: La ampliacin de las posibilidades cognoscitivas de los alumnos se produce en el proceso de comple+idad paulatina de a%uellas tareas docentes y pr0cticas %ue se le dan a resolver durante el transcurso del proceso docente y %ue ponen en tensin sus #uer-as intelectuales y #sicas! La correcta determinacin del grado y el car0cter de las di#icultades en el proceso docente, constituye el mtodo principal en las manos del maestro para generar la #uer-a motri- del estudio y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los alumnos!8A ................ A M!7! 9anilov y otros! 3b! cit, :4A! ................ ;( Princi"i! d la sist *ati3aci<n d la ns 2an3a

La ense,an-a es por su esencia una actividad sistem0tica %ue se aparta de toda improvisacin, y %ue responde a una adecuada plani#icacin! La esencia del principio del car0cter sistem0tico de la ense,an-a est0 dada en la necesidad de %ue toda actividad del pro#esor y de los estudiantes sea consecuencia de una plani#icacin y de una secuencia lgica! &! 7! Comenio en su tiempo se re#iri a este principio, en su 9id0ctica Magna escribi: E todo por sus indisolubles grados, de modo %ue lo de (oy sirva para a#ian-ar lo de ayer y abrir el camino a lo de ma,ana8!L La aplicacin en este principio por parte del pro#esor re%uiere en primer lugar, dar respuesta a la siguiente pregunta: I(asta %u punto (ay %ue tener en cuenta en la ense,an-a, el sistema de conocimientos de la ciencia %ue le sirve de base a mi asignaturaJ El sistema de conocimientos de la ciencia y el de la asignatura no se corresponden por completo! El sistema de conocimientos de la asignatura se determina tambin por otros #actores: edad de los estudiantes, nivel de desarrollo y e<igencias sociales, entre otros! Los estudiantes de secundaria b0sica o de preuniversitario, por e+emplo, no estudian tan pro#undamente el contenido de las distintas ciencias, ni el contenido se ordena y se presenta a los estudiantes en la misma secuencia! ...................... L &!7! Comenio: 3b! cit, p! :5>

3tra e<igencia de este principio: la necesaria plani#icacin del proceso docente.educativo y al mencionar este re%uerimiento, (acemos re#erencia a todos los documentos normativos, planes de estudio, programas, indicaciones metodolgicas y el plan de clase! Este 'ltimo constituye el documento b0sico %ue garanti-a el traba+o sistem0tico del pro#esor, sin el cual no es posible la reali-acin de una ense,an-a e#ectiva, por cuanto este le permite ordenar por etapas o pasos el proceso docente! 9ar cumplimiento al principio de la sistemati-acin de la ense,an-a consiste en %ue los estudiantes no solo se apropien de un sistema de conocimientos, sino tambin, desarrollan un pensamiento integrado por las distintas operaciones lgicas: an0lisis, sntesis, generali-acin, abstraccin, induccin y deduccin! )n aspecto importante de este principio se re#iere al an0lisis estructural del contenido de la ense,an-a! Este an0lisis nos permite determinar %u conocimientos, (abilidades y (0bitos son esenciales, %u conocimientos tienen el car0cter propede'tico y cuales sirven de base a

otros conocimientos! El contenido esencial se presenta como lneas directrices del programa y por consiguiente, de la actividad del pro#esor y de los estudiantes, lo %ue le da un car0cter de obligatorio cumplimiento! El an0lisis estructural del contenido de ense,an-a es una consecuencia directa del incremento del volumen de la in#ormacin cient#ica, %ue reclama la determinacin precisa de los conocimientos #undamentales %ue los alumnos deben apropiarse! El principio de la sistemati-acin demanda la articulacin de todos los eslabones del proceso de ense,an-a, la apropiacin de nuevos conocimientos, consolidacin, aplicacin y evaluacin! Entre las reglas para la aplicacin de este principio se destacan las siguientes: Plani#icar las clases en sistema, de racionalmente todos los eslabones del proceso! modo %ue se articulen

9esarrollar el pensamiento de los alumnos teniendo en cuenta todos los procesos lgicos! 7nali-ar el contenido de cada tema de manera %ue se mani#iesten las ideas esenciales y las %ue sirven slo para introducir un nuevo conocimiento! =( Princi"i! d la r laci<n ntr la t !r#a $ la "rctica

Este principio est0 intimamente enla-ado con el anterior, pues como di+imos no se trata solamente de %ue los estudiantes se apropien de un sistema lgico de conocimientos, sino %ue puedan aplicarlos para resolver las necesidades de la produccin y los servicios! Este principio, como norma reguladora de la conducta de los (ombres, (all e<presin concreta en la pedagoga socialista %ue desde su orgenes #ue preconi-ada por "!I! Lenin y ;!D! DrupsGaia! En la base de este principio subyace la teora mar<ista.leninista del conocimiento, en la cual la pr0ctica ocupa un lugar importante, teniendo esto en cuenta, el principio de la relacin de la teora y la pr0ctica e<ige %ue el pro#esor no solo brinde a los estudiantes la oportunidad de (acer determinadas elaboraciones tericas, sino tambin la de en#rentarse a la actividad pr0ctica: mane+ar, instrumentos y e%uipos y aplicar los conocientos! La ense,an-a %ue o#recen los pro#esores de avan-ada, lleva a los estudiantes a resolver operaciones con determinado nivel de comple+idad 1terica6, pero no se %ueda en este nivel, sino %ue va mas all0, y los alumnos pueden resolver problemas pr0cticos como los %ue se presentan en la produccin! La pr0ctica pr0cticas, tareas, en la ense,an-a tiene diversas #ormas: clases %ue reali-an los estudiantes en los cuadernos de

e+ercicios pr0cticos, de Matem0tica, Geogra#ia, Espa,ol, Idioma, etc!/ e<cursiones, donde los estudiantes aprecian el #enmeno ob+eto de estudio en su propio medio o condiciones originales/ pr0cticas prepro#esional, %ue es un valioso medio para aplicar los conocimientos con verdadera creatividad! La esencia del principio de la unidad de teora y la pr0ctica (a llevado a algunos pedagogos a denominar este principio como principio de la vinculacin de la escuela con la vida! Por 'ltimo, es preciso plantear %ue considerar este principio constituye una de las e<igencias del principio del car0cter cient#ico y educativo de la ense,an-a, ya %ue solo cuando los estudiantes pueden utili-ar los conocimientos para resolver los problemas de la vida, aumenta ante ellos el valor de ciencia, y se educar0n conscientemente para colaborar en la cosntruccin de la sociedad! Como regla %ue ilustren la aplicacin del principio citamos las siguientes: 7plicar los conocimientos tericos a situaciones argumentar tericamente las reali-aciones pr0cticas! En la e<plicacin del contenido, tericas con situaciones pr0cticas! e+empli#icar las pr0cticas y

posiciones

"incular la ense,an-a con distintas situaciones %ue re#le+en los problemas y logros de nuestra sociedad! >( Princi"i! d l carct r c!nsci nt )u#a d l "r!6 s!r $ activ! d l!s alu*n!s ,a-! la

La construccin de nuestra sociedad re%uiere de ciudadanos con conocimientos, capacidades y #irmes convicciones revolucionarias! 9e a( el valor de este principio como punto de partida para la actividad del pro#esor y de los estudiantes! 7l abordar su e<plicacin, tenemos %ue (acer re#erencia a dos elementos %ue constituyen a nuestro +uicio la esencia del principio: la asimilacin consciente de los estudiantes en la clase y el desarrollo de la actividad cognoscitiva! El primero de estos elementos, la asimilacin consciente del contenido de la clase por los alumnos, es condicin #undamental del aprendi-a+e! 7 veces los estudiantes reali-an un aprendi-a+e mec0nico por de#iciencias en la organi-acin y conduccin del proceso de ense,an-a/ por eso es importante %ue el pro#esor tenga presente %ue no se trata de %ue los estudiantes recuerden simplemente lo %ue l e<plica, sino %ue re#le<ionen sobre lo %ue deben (acer! )n medio e<celente para producir esta re#le<in es e<poner a los estudiantes situaciones %ue presentan contradicciones! 7 veces los escolares no pueden apropiarse del contenido por%ue no se les propone como una situacin %ue tienen %ue resolver! Para entender un tipo de tarea as, es necesario %ue los alumnos determinen los datos %ue

condicionan la solucin del problema, para despus (allar la #orma de ra-onamiento adecuada! en esto un lugar principal lo ocupa la correspondencia entre los (ec(os concretos y la teora, de modo %ue los alumnos comprendan %ue los (ec(os sin teora en %ue se #undamenten no tienen sentido, y %ue por el contrario, la teora %ue no se apoya en los (ec(os, en la vida, es limitada! 7lgunas veces los estudiantes mantienen una actitud indisciplinada en la clase y no la atienden, lo cual per+udica la asimilacin consciente! La indisciplina %ue se mani#iesta en el contacto del escolar con la escuela, con las clases, con los maestros evidencia una relacin negativa de los estudiantes con la ense,an-a! El car0cter consciente del aprendi-a+e supone, ante todo, la #ormacin de intereses cognoscitivos, los cuales se entrela-an con el contenido de la ense,an-a y es %ue los alumnos participan conscientemente en clase cuando el contenido de las asignaturas es interesante para ellos, y esto depende en gran medida del pro#esor y de su estilo de traba+o! El segundo elemento, el desarrollo de la actividad cognoscitiva, se basa en el (ec(o de %ue la psi%ue no es re#le+o pasivo de la realidad, sino %ue por el contrario, tiene un car0cter muy activo, por tanto, solo con la participacin activa del estudiante en el proceso de ense,an-a es posible %ue comprenda los conocimientos, y los pueda aplicar creadoramente! La actividad cognoscitiva en el proceso de ense,an-a abarca distintos niveles: el m0s alto es en el %ue los alumnos traba+an independientemente tanto en la actividad intelectual como manual/ en el nivel m0s ba+o, la atencin de los estudiantes no se mantiene estable, no pueden concentrar su atencin por largo rato en la e<plicacin del pro#esor o en la lectura del te<to, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados/ por regla general, estos alumnos asimilan mal! Entre uno y otro nivel e<isten niveles intermedios por los %ue deben transitar los estudiantes (asta alcan-ar el nivel considerado m0s alto! La direccin acertada pro#esor, permite encontrar cognoscitiva de los alumnos! del proceso de ense,an-a por parte del medios y vas para elevar la actividad

Por el papel %ue desempe,a el pro#esor en la asimilacin consciente de los alumnos, en este principio se entrela-an la actividad de los escolares con la direccin %ue el pro#esor reali-a del proceso de ense,an-a/ por tanto, podemos a#imar %ue la actividad consciente y viva de los estudiantes en clase, solo es posible ba+o la direccin acertada del pro#esor! Entre las reglas para la aplicacin del principio presentamos las siguientes: Propiciar la participacin de los alumnos en la clase! Emplear mtodos de traba+o independiente!

)tili-ar convenientemente conocimientos! 1?( Princi"i! d la s!lid 3 @a,ilidad s $ @,it!s

el

aspecto

interesante

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de

los

n la asi*ilaci<n d

l!s c!n!ci*i nt!s+

Este principio e<ige, por parte del pro#esor, dirigir el proceso de ense,an-a de manera %ue en la mente de los estudiantes perduren los conocimientos! Por la impotancia tan relevante de la consolidacin, estimada como elemento %ue est0 presente o se interrelaciona con todas las #unciones did0cticas .apropiacin de nuevos conocimientos, e+ercitacin, aplicacin y evaluacin., as como por #undamentarse en regularidades pedaggicas y psicolgicas, la solide- en la asimilcin de los conocimientos (a devenido principio de la escuela socialista! 7l e<plicar este principio, debemos empe-ar reconociendo la estrec(a cone<in %ue tiene con el principio abordado con anterioridad, el de la asimilacin consciente del contenido por parte de los alumnos ba+o la direccin del pro#esor, y con el principio del car0cter audiovisual de la ense,an-a! La relacin con el primero se e<plica por cuanto, mientras m0s consciente y viva sea la participacin de los alumnos en la apropiacin de los conocimientos, m0s #irmes y perdurables se mantendr0n estos conocimientos en los alumnos! 7l e<plicar su relacin con el principio de car0cter audiovisual de la ense,an-a, a'n no abordado por nosotros, podemos anticiparnos y se,alar %ue una de las aristas de la esencia de este principio est0 dada en transmitir a los estudiantes ideas concretas mediante la utili-acin de los distintos medios de ense,an-a/ por tanto, si los alumnos cuando estudian determinado ob+eto y #enmeno pueden percibirlo, es lgico %ue el conocimento sea m0s duradero! Generalmente el pro#esor relega a un segundo plano la consolidacin y se preocupa m0s por proporcionar nuevos conocimientos! En este tipo de pro#esor, la sistemati-acin, repeticin, e+ercitacin y revisin, no ocupan lugar! $in embargo, por muc(o %ue adelane, como se,ala L! Dlingberg, no adelantar0 en realidad por%ue en la ense,an-a (ay %ue asegurar la 8retaguardia did0ctica8! La consolidacin es una necesidad motivada por el proceso de olvido! Las investigaciones reali-adas en esta es#era nos proporcionan distintos resultados valiosos! 7cabamos de mani#estar %ue la asimilacin consciente permite asimilar m0s #irmemente los conocimientos! $in embargo, a pesar de estos, las investigaciones demuestran %ue el proceso de olvido es m0s r0pido y #uerte inmediatamente despus del proceso de asimilacin, y con posterioridad opera con m0s lentitud! Esta regularidad es neesario %ue el pro#esor la atienda para %ue estable-ca en el momento oportuno los mecanismos de consolidacin! Por otra parte, es incuestionable %ue el olvido es m0s pro#undo cuando el material no es signi#icativo para el estudiante! $e (a probado %ue cuando una persona considera algo importante no lo olvida o demora m0s en olvidarlo!

El proceso de olvido se relaciona con el volumen del material %ue se debe recordar! Como demuestran investigaciones reali-adas, la cantidad de conocimientos %ue se conservan despus de un determinado tiempo, se encuentra en relacin inversamente proporcional al volumen del material! $e desprende %ue es importante dosi#icar el material de estudio! ?ambin se sabe %ue los diversos tipos de conocimientos se olvidan de manera distinta! $e recuerdan me+or los principios y teoras y se recuerdan menos lo singular, lo particular y menos a'n el contenido te<tual! $e conserva en la memoria el material %ue tiene un car0cter m0s generali-ador! Por la trascendencia de la consolidacin de los conocimeintos y (abilidades de los alumnos, todo pro#esor tendr0 en cuenta lo siguiente: . . . . elacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con los cuales tiene cone<in! 7ctivar el pensamiento de los alumnos mediante la #ormulacin de preguntas! 9estacar las ideas esenciales del material de estudio, as como dividir el contenido de modo de %ue tenga una e<tensin lgicamente asimilable! Presentar en la clase de apropiacin de nuevos conocimientos los aspectos esenciales de manera %ue en las clases de e+ercitacin y aplicacin de los conocimientos, estos puedan ser ampliados y pro#undi-ados! $e,alar traba+os independientes para %ue los alumnos apli%uen sus conocimientos y (abilidades! Emplear distintas #ormas y mtodos para la consolidacin!

Por 'ltimo y a manera de e+emplo, describimos a continuacin algunas #ormas de consolidacin utili-adas por el pro#esor de Geogra#a Econmica en el tema sobre la industria minera: 3rienta locali-ar en el mapa las -onas mineras ya estudiadas/ elaciona origen/ los yacimientos minerales con las rocas %ue le dan

Indica la lectura en el te<to de los principales conocimientos abordados en la clase!

11(

Princi"i! d la at nci<n a las di6 r ncias individual s d ntr! d l carct r c!l ctiv! d l "r!c s! d!c nt A ducativ!

El principio de la atencin a las di#erencias individuales sobre la base del car0cter colectivo de la ense,an-a, tiene su #undamento en la regularidad, de la interrelacin e<istente entre la colectividad y las individualidades! 7!$! MaGarenGo e<pres:

9igno de nuestra poca y de nuestra revolucin, de la tarea organi-ativa, puede ser solo la creacin de un mtodo %ue considere lo com'n y lo particular, %ue a cada personalidad le d la posibilidad de desarrollar sus particularidades, conservar su individualidad! $eme+ante tarea sera en absoluto superior a las #uer-as de la pedagoga, si no #uera por el mar<ismo %ue resolvi (ace tiempo el problema de la personalidad en el colectivo!:M .................. :M 7!$! MaGarenGo: I-brannie pedagoguis(esGi sas(inenia, p! 45 .................. El principio ob+eto de nuestro an0lisis reconoce la necesidad de instruir y educar a los estudiantes en el colectivo para el colectivo, sin perder de vista la atencin a sus di#erencias individuales! El tratamiento #rontal del contenido en la clase por parte del pro#esor, tiene incuestionables venta+as como son: la posibilidad de impartir el material de estudio a un determinado n'mero de estudiantes, la economa de tiempo y la racionali-acin en la utili-acin de los distintos medios, entre otros! ;o obstante, sucede %ue no todos los alumnos avan-an al mismo ritmo y algunos adelantan m0s cuando otros se retrasan! 9e esto se desprende la necesidad de atender a las caractersticas individuales de los alumnos, sin perder de vista el traba+o colectivo! Las di#erencias individuales de los alumnos no solo aparecen en su desarrollo #sico, sino tambin en el nivel de desarrollo de sus capacidades, en los procesos de e<citacin e in(ibicin, los cuales en cada individuo tienen caractersticas propias, en el temperamento, en los procesos ps%uicos como la percepcin, la observacin, la memoria, el pensamiento, y el lengua+e, y en la direccin moral de la personalidad! Estas di#erencias individuales desempe,an un papel importante en el traba+o de ense,an-a y aprendi-a+e/ sin embargo, lamentablemente algunos pro#esores no tienen en cuenta las di#erencias individuales de sus alumnos y por consiguiente no act'an en consecuencia! El principio de la atencin a las di#erencias individuales dentro del car0cter colectivo del proceso docente.educativo se mani#iesta cuando el pro#esor procede como se e<plica seguidamente! En primer lugar, el pro#esor debe conocer cabalmente a cada uno de sus alumnos: sus di#icultades, posibilidades, intereses, pues sin este conocimiento no es posible ning'n traba+o individual! $i un pro#esor desconoce %ue determinado alumno tiene di#icultades auditivas o visuales, no lo podr0 ayudar, y el estudiante corre el riesgo de convertirse en un retrasado escolar! 9e igual manera ocurrir0 si un alumno tiene problema con los procedimientos de an0lisis para (allar, por e+emplo, las ideas centrales de un te<to, y el pro#esor est0 al margen de

esta situacin! En la #ormulacin de peguntas en la clase, el pro#esor tendr0 presente las di#erencias individuales de sus alumnos y a los m0s aventa+ados les (ar0 preguntas m0s di#iciles %ue a los menos aventa+ados, y evitar0 as la #ormacin de comple+os en algunos estudiantes! En resumen, para %ue tenga <ito el aprendi-a+e de los estudiantes, el pro#esor debe atender las di#erencias individuales y a la ve-, aprovec(ar todas las posibilidades de desarrollo %ue e<isten en el colectivo! 14( Princi"i! d l carct r audi!visual d c!ncr t! $ l! a,stract! la ns 2an3a0 uni<n d l!

El principio del car0cter audiovisual de la ense,an-a, denominado tambin de la percepcin directa, del car0cter intuitivo de la ense,an-a o principio de la relacin de lo concreto y lo abstracto, constituye uno de los principios tradicionales re#erido por los primeros pedagogos! &!7! Comenio, &!&! ousseau y D!9! )s(insGi, entre otros, destacaron la importancia del car0cter intuitivo de la ense,an-a! En el captulo 22 de la 9id0ctica Magna, Comercio escribi: Es necesario %ue el conocimiento empiece por los sentidos 1cierto es %ue nada (ay en el entendimiento %ue antes no (aya estado en el sentido6! IPor %u, pues, (a de darse comien-o a la ense,an-a por la narracin verbal y no mediante la inspeccin de la cosaJ! 9espus/ una ve- presentada la cosa, venga la narracin para e<plicar m0s pro#ndamente lo e<puesto8:: 7un%ue la esencia del principio no (a cambiado, el #undamento gnoseolgico de este, %ue se desprende como unilateral de la e<plicacin dada por los primeros pedagogos, ad%uiere su car0cter cient#ico en la elaboracin %ue posteriormente (ace la did0ctica socialista! Encontramos %ue ;!D! DrupsGaia tambin le concedi gran importancia a este principio y advierte tambin el car0cter relativo y a la ve- contradictorio de lo concreto: Es posible decir, %ue lo m0s emotivo para el ni,o es el material concreto! Pero I%u signi#ica material 8concreto8J! El concepto concreto cambia +unto con la edad! Para el ni,o de la m0s temprana edad, lo concreto sera a%uel material %ue l puede percibir, ol#atear! Para el ni,o de mayor edad ser0 el material %ue le da determinada, imagen .descripcin viva! E para el ni,o de edad todavia mayor, lo concreto se consigue solo con los (ec(os de la realidad ob+etiva! Con otras palabras lo %ue es concreto para una edad es por entero incomprensible y no concreto para otras edades! Ense,ar para cada edad, para cada nivel, seleccionar el material concreto %ue ser0 org0nicamente relacionado con la e<periencia del ni,o, es para nosotros muy importante!:= ....................... :: &!7! Comenio: 3b! cit, p! :LC! .......................

La teora del conocimiento mar<ista.leninista al proporcionar a este principio su #undamento gnoseolgico, (a (ec(o posible la interpretacin cient#ica %ue consiste en no verlo solo como la percepcin de los ob+etos y #enmenos de la realidad o de sus representaciones, sino como la necesaria interrelacin de lo concreto y lo abstracto!

Es indiscutible %ue la observacin directa es de gran importancia, pues le proporciona al alumno un conocimiento autntico, por eso, tradicionalmente, se (a acentuado este aspecto %ue desempe,a un papel preponderante en el aprendi-a+e, sobre todo en los escolares pe%ue,os, de a( la importancia de los medios de ense,an-a en la apropiacin de los conocimientos! Como sabemos, e<isten distintos medios de ense,an-a %ue #acilitan la observacin directa del ob+eto de estudio: . los ob+etos reales: plantas, animales, distintos materiales, etctera/ la representacin de los ob+etos: modelos de cuerpo (umano, de animales y de otros ob+etos/ medios gr0#icos: dibu+os, tablas, es%uemas, gr0#icos, las cuales muestran a los estudianes las relaciones de los #enmenos/ la palabra: descripcin, e+empli#icacin, %ue pueden proporcionar representaciones con una #uerte carga emotiva/ el cine, la radio, la televisin, los cuales percepcin de (ec(os y #enmenos en su din0mica! proporcionan la

Es necesario e<poner %ue la percepcin %ue #acilitan cuales%uiera de estos tipos de medio, (asta la de los ob+etos m0s concretos como son los ob+etos reales, se mani#iesta en unidad con el pensamiento abstracto, lo %ue cambia es el car0cter de la actividad cognoscitiva del estudiante! .............. := ;!D! DrupsGaia: 83 rabotie nad novim us(ebniGom dlia novoi programmi8, en 3b! cit, pp! 4C5.4CA! ............. Por e+emplo, e<isten di#erencias entre el aprendi-a+e %ue reali-a un escolar cuando observa el es%uema de la #lor! El es%uema es una representacin gr0#ica donde necesariamente no se tienen %ue mani#estar todos los elementos de la #lor/ adem0s, esta ad%uiere una #orma est0tica, por lo tanto, implica mayor poder de abstraccin! Pero no siempre en la ense,an-a el punto de partida es el ob+eto y el #enmeno real o su representacin/ tambin se parte de conceptos y teoras ya asimiladas por los estudiantes!

En Matem0tica, cuando se presenta el concepto de un nuevo campo numrico, se parte del campo numrico %ue (asta ese momento conoce el estudiante! Por 'ltimo, debe %uedar claramente establecido %ue el principio del car0cter audiovisual de la ense,an-a solo es posible interpretarlo en su relacin con la unidad de lo concreto y abstracto y como consecuencia lgica de la teora del conocimiento mar<ista.leninista! este basamento (ace #actible %ue los alumnos realicen un aprendi-a+e e<itoso! En la siguientes: . . . aplicacin de este principio son valederas las reglas

9esarrollar la capacidad de observacin de los alumnos! )tili-ar en la ense,an-a la e<periencia de los alumnos! Emplear convenientemente inductivo y deductivo! los procesos analtico, sinttico,

eali-ar una buena seleccin de los medios de ense,an-a!

CAPITULO II EL OBBETICO COMO PUNTO PROCESO DE ENSE&AN'A DE PARTIDA D PREMISA PEDAGOGICA GENERAL DEL

La categora ob+etivo ocupa un lugar destacado en la direccin del proceso de ense,an-a! Ella cumple la importante #uncin de determinar el contenido, los mtodos y las #ormas organi-ativas de la ense,an-a, al e<presar la trans#ormacin plani#icada %ue se desea lograr en el alumno en #uncin de la #ormacin del (ombre %ue aspira la sociedad! Los ob+etivos cumplen tambin la importante #uncin de orientar el traba+o de maestros, pro#esores y alumnos en el proceso de ense,an-a! Es necesario resaltar, adem0s, su #uncin valorativa, ya %ue indudablemente, ellos constituyen criterios esenciales en el analisis de la e#iciencia de la ense,an-a mediante la evaluacin de sus resultados! Los ob+etivos proyectan el traba+o del maestro o pro#esor al #u. turo, al e<presar las trans#ormaciones %ue sistem0ticamente deben lograrse en los alumnos! Permiten, as, ver la ense,an-a como un proceso sistem0tico en %ue cada una de sus etapas reali-a su contribucin a la #ormacin multilateral de las personalidades de los alumnos! E<iste una di#erencia radical entre el en#o%ue de los ob+etivos en la pedagoga socialista y en la burguesa! Esta di#erencia se determina tanto por el contenido ideolgico de los ob+etivos de la ense,an-a como por el en#o%ue metodolgico %ue se emplea al determinarlos! Las concepciones pedaggicas idealistas consideran la determinacin de los ob+etivos de la ense,an-a como una elaboracin ideal %ue depende

esencialmente de los criterios y los deseos de personas aisladas! Mar< Engels demostraron %ue la educacin est0 determinada por las condiciones socioeconmicas e<istentes! 9e a( %ue los ob+etivos de la ense,an-a, asi como su contenido y sus mtodos, sean di#erentes en los distintos regmenes sociales! Los ob+etivos constituyen el punto de partida y la premisa pedaggica m0s general de todo el proceso de ense,an-a! Cada rgimen social e<presa sus e<igencias a la educacin por medio de los ob+etivos! La relacin del ob+etivo con el contenido, los mtodos y las #or mas de organi-acin de la ense,an-a El proceso de ense,an-a se caracteri-a, entre otros aspectos im. portantes, por la relacin dialctica entre ob+etivos, contenido, mtodo y organi-acin de la enseNan-a! Esta relacin con#orma su lgica interna! El ob+etivo es el 8punto de partida y premisa genral pedaggica para toda la educacin8,:@ pues l e<presa la trans#ormacin plani#icada %ue se desea lograr en el alumno en #uncin de las e<igencias %ue la sociedad plantea a la educacin! Por ello, determina el contenido de la ense,an-a, es decir, la base in#ormativa concreta %ue debe ser ob+eto de asimilacin! Como parte del per#eccionamiento del $istema ;acional de Educacin, se (an establecido ob+etivos cualitativamente superiores! 7s lo plante la necesidad de per#eccionar el contenido de los programas, tanto desde el punto de vista de su nivel cient#ico e ideolgico como tambin del en#o%ue dialctico.metodolgico! El ob+etivo tambin in#luye decisivamente en la determinacin y la selecccin de la totalidad de vas y condiciones organi-ativas %ue conducen a su cumplimiento, es decir, el mtodo y la organi-acin de la ense,an-a! esulta imposible cumplir los elevados ob+etivos del sistema edu. cacional cubano si se emplean mtodos y #ormas organi-ativas de ense,an-a %ue condu-can al #ormalismo, al es%uematismo, a la rutina y, con ello, al aprendi-a+e netamente reproductivo! La #ormacin de personalidades desarrolladas multilateralmente solo podr0 lograrse si se seleccionan mtodos y #ormas organi-ativas de ense,an-a %ue promueven el desarrollo de la independencia cognoscitiva y las capacidades creadoras, %ue despierten el inters cognoscitivo y cambien la actitud puramente receptiva de los alumnos por una actitud activa y creadora! En las condiciones actuales de impetuoso desarrollo cient#ico.tcnico y de agudi-acion de la luc(a ideolgica, la escuela cubana necesita cada ve- m0s de mtodos y #ormas organi-ativas de ense,an-a %ue preparen a los alumnos para la construccin de una sociedad, m0s +usta y (umana! Por 'ltimo, es importante resaltar %ue los mtodos, el contenido y la organi-acin de la ense,an-a no poseen un car0cter pasivo ante el

ob+etivo! 9e estos elementos tambin parten impulsos retroactivos %ue enri%uecen la determinacin y el cumplimiento de los ob+etivos de la educacin! Los elementos %ue integran la estructura de los ob+etivos La determinacin de la estructura de los ob+etivos es un problema cient#ico de naturale-a comple+a! Kasta el presente, ni en el seno de la pedagoga y la psicologa ni en otras ciencias a#ines, (a sido elaborada una concepcin totalmente satis#actoria %ue o#re-ca una respuesta #inal a la cuestin! 7nte todo, debe considerarse %ue resulta imposible (acer una di. #erenciacin radical de unos ob+etivos %ue pertene-can 'nicamente al dominio de la ense,an-a y otros %ue sean propios de la educacin! $in embargo, tradicionalmente se (a e<puesto %ue la ad%uisicin de conocimientos y el desarrollo de (0bitos, (abilidades y capacidades pertenecen, propiamente, al dominio de la labor de la ense,an-a, mientras %ue la #ormacin de convicciones se re#iere a la labor educativa! ;o obstante, esta divisin es bastante convencional y la pertenencia de uno u otro dominio debe interpretarse solamente con car0cter relativo! 7s, por e+emplo, la #ormacin de una conviccin en el alumno slo es posible a partir de la posesin, por parte de l, de slidos conocimientos relativos al aspecto de la naturale-a, la sociedad o el pensamiento sobre el cual se desarrolla tal conviccin! Por lo general, al anali-ar la estructura de las trans#ormaciones plani#icadas %ue se %uieran lograr en los estudiantes y %ue se e<presan en el sistema de ob+etivos, se identi#ican como elementos componentes de este sistema, entre otros, los siguientes: . . . . . . los conocimientos, los (0bitos, las (abilidades, las capacidades, las convicciones, los sentimientos, las actitudes, las peculiaridades del car0cter, el sistema de motivos e intereses, etctera!

Los di#erentes aspectos mencionados se (allan ntimamente rela. cionados! La naturale-a de esta interrelacin (ace %ue sean concebidos como elementos de un sistema! 7(ora bien, resulta necesario comprender %ue el car0cter del sistema de estos elementos, est0 dado por el (ec(o de %ue en la personalidad del (ombre, en el desarrollo real de su vida, de su psi%uis, estos elementos est0n vinculados de la misma manera, de a( %ue, al ser tomados como ob+etivos de la accin pedaggica, mantengan esta peculiaridad! Los conocimientos 9esde el punto de vista pedaggico, el proceso de ad%uisicin de conocimientos se caracteri-a por%ue la apropiacin por los alumnos de los

(ec(os, conceptos, principios y leyes, deviene ob+eto de direccin, es decir, el maestro o pro#esor gua a los alumnos a la asimilacin consciente de los conocimientos generali-ados por la (umanidad en el curso de su desarrollo! Los ob+etivos relativos a la obtencin del conocimiento, abarcan no solo los conocimientos sobre ob+etos del medio, sus propiedades y relaciones, sino tambin, sobre las normas y valores ticos, estticos, ideolgicos, #sicos y otros, as como los conocimientos sobre procedimientos, reglas y mtodos %ue permiten llevar a cabo las di#erentes acciones y operaciones %ue componen las distintas actividades docentes y laborales! Como se puede observar, esto (ace %ue pasen a #ormar parte del contenido de la ense,an-a, adem0s de los conocimientos, el desarrollo y #ormacin de (0bitos, (abilidades y capacidades %ue se anali-an a continuacin! Los (0bitos $e entiende por (0bitos las acciones componentes de las actividades %ue presentan un alto grado de automati-acin y se reali-a con una participacin relativamente ba+a de la conciencia! 7s son (0bitos los %ue desarrollan los escolares, al traba+ar con instrumentos, los %ue se ad%uieren en la escritura, en el c0lculo mental, en la lectura, en la pr0ctica del deporte, etctera! Muc(os autores consideran como (0bitos tambin los %ue se re#ieren a la conducta de los alumnos y la relacin de estos con otras personas, por e+emplo, los (0bitos de cortesia, de (igiene y otros! Los (0bitos se desarrollan en el e+ercicio de la actividad para la cual son re%ueridos/ as los (0bitos relativos a la actividad docente y los de cultura laborable se #orman, #undamentalmente, en la reali-acin de estas actividades! El %ue una accin o un con+unto de acciones se conviertan en (0bitos signi#ica %ue se (ace (abitual el procedimiento de su reali-acin, es decir, la #orma en %ue ellas se e+ecutan se (ace autom0tica y relativamente inconsciente, pero tanto las condiciones en %ue se producen como los ob+etivos a %ue van dirigidas permanecen en el nivel consciente de la actividad! Esta peculiaridad permite trasladar la atencin del (ombre a los #ines de la actividad en general! Es importante destacar %ue, en el (ombre, y por tanto en la acti. vidad del alumno, es di#icil encontrar en su #orma 8pura8, aislada, un (0bito! Por lo general, los (0bitos se integran en estructuras comple+as %ue #orman verdaderos sistemas %ue intervienen de manera signi#icativa en la e+ecucin e<itosa de la actividad! El proceso de #ormacin de los (0bitos no es sencillo, pues depende de un n'mero de #actores entre los cuales se (alla el tipo o naturale-a del (0bito, las condiciones en %ue se desarrollan y las caractersticas

de los alumnos! $i estos #actores no son tenidos en consideracin por el maestro o pro#esor, es muy probable %ue no se obtenga <ito en el alcance del ob+etivo de #ormacin de (0bitos! Por 'ltimo, es importante plantear %ue para la #ormacin de (0bitos, adem0s de la pr0ctica, es imprescindible %ue el escolar cono-ca los resultados %ue va obteniendo en la reali-acin de la accin! Las investigaciones pedaggicas y psicolgicas (an demostrado %ue cuando el escolar no tiene in#ormacin del resultado en las distintas e+ecuciones de la accin, la #ormacin del (0bito resulta muy di#cil, es decir, toma muc(o tiempo, no se eliminan los errores y se automati-an componentes incorrectos de la actividad! Las (abilidades 7l anali-ar este concepto, (ay %ue considerar %ue su estudio no solamente constituye un problema cient#ico, tanto en su estructura como en su #uncin en la actividad del (ombre, sino tambien es necesario %ue se estable-ca la di#erenciacin de los (0bitos, por un lado, y de las capacidades, por otro! En otros trminos, a'n no se (a logrado una distincin precisa entre los tres elementos antes mencionados! En opinin de algunos autores, (0bitos y (abilidades son sinminos, por tanto, niegan la necesidad de (acer re#erencia, bien a los (0bitos, bien a las (abilidades! Por otro lado, tambin puede ocurrir %ue, en concepciones tericas di#erentes, la misma de#inicin se apli%ue al (0bito y a la (abilidad! Lo anterior demuestra la di#icultad del tratamiento del concepto! Ello tiene repercusin no solo en el plano cient#ico de la cuestin, sino tambin en el de la pr0ctica pedaggica concreta! 9esde nuestro punto de vista, (0bito y (abilidad poseen peculia. ridades %ue permiten su di#erenciacin! 7l igual %ue los (0bitos, las (abilidades son componentes de la actividad! Ellas ocupan un lugar importante en la reali-acin e<itosa de las di#erentes tareas del escolar! El maestro debe tener siempre presente %ue determinar un ob+etivo, en trmino de desarrollo de (abilidades, implica la necesidad de especi#icar el tipo de actividad para la cual ellas son re%ueridas! En este sentido general, se considera %ue un alumno posee deter. minada (abilidad cuando pueda!!!8aprovec(ar los datos, conocimientos a conceptos %ue se tienen, operar con ellos para la educacin de las propiedades sustanciales de las cosas y la resolucin e<itosa de la determinadas tareas tericas o pr0cticas!!!8:5 7s, por e+emplo, al (ablar de un escolar con (abilidades para resolver determinado problema matem0tico, se (ace re#erencia a %ue l

puede, ante todo, establecer el tipo de problema %ue debe solucionar, determinar las relaciones cuantitativas implicadas, las condiciones del problema, los datos presentados y lo %ue es necesario (allar, determinar las vas de solucin y proceder a la solucin del problema! 9esde luego, puede (ablarse de (abilidad en un sentido m0s espec#ico, por e+emplo, el caso en %ue el alumno debe resolver un determinado e+ercicio matem0tico! La e<istencia de la (abilidad en el alumno solo puede determinarse en el propio proceso de reali-acin de la actividad! Por e+emplo, es imposible conocer si un escolar posee (abilidades para solucionar problemas aritmticos si no se le plantean los problemas %ue l (a de resolver! 7(ora bien, la actividad no es solamente la va por la %ue se puede determinar la e<istencia de una (abilidad, sino tambin la condicin de su per#eccionamiento/ de a( %ue el maestro, al dirigir el proceso de #ormacin y desarollo de las (abilidades, debe estructurar de manera adecuada la actividad de sus alumnos teniendo en cuenta tanto las condiciones psicopedaggicas generales como las especi#icas de su asignatura! Las capacidades Las capacidades, al igual %ue los conocimientos, los (0bitos y las (abilidades, ocupan una posicin destacada en el desarrollo de la actividad (umana! $eg'n 7!;! Leontiev, la capacidad se considera como 1!!!6 8Las cualidades ps%uicas de la personalidad %ue son condicin para reali-ar con <ito determinados tipos de actividad8:A La capacidad, lo mismo %ue la (abilidad, siempre est0 asociada a la reali-acin de alguna modalidad espec#ica de actividad! $e a#irma %ue una persona posee capaciddad para el dibu+o, para ense,ar y educar, etc! Por tanto, al #ormular los o+etivos %ue se alcan-ar0n en el terreno de la #ormacin de capacidades, el maestro debe conocer %ue es imprescindible especi#icar para %u tipo de actividad se re%uiere la capacidad! Las capacidades no son innatas, sino tienen un origen social, independientemente de %ue para el desarrollo de las capacidades e<isten premisas anatmicas y #isiolgicas, denominadas aptitudes! Ella se #orman a lo largo de la vida del (ombre, especialmente a partir de la in#luencia de la ense,an-a y la educacin! Las capacidades pueden ser generales y espec#ica! Las generales contribuyen a la reali-acin <itosa de un variado n'mero de actividades, como por e+emplo, la capacidad de observacin! Por espec#icas se entienden las re%ueridas para la reali-acin de actividades dadas, por e+emplo, el odo para el tono de los sonidos! En la e+ecucin de determinada actividad no act'an, por lo general, capacidades aisladas, sino verdaderos sitemas de capacidades!

Las capacidades se #orman y desarrollan en la medida en %ue se asimilan los conocimientos y se desarrollan las (abilidades y (0bitos! 7l plantearse como ob+etivo la #ormacin y el desarrollo de capa. cidades en el alumno, el maestro o pro#esor debe conocer, en primer lugar, %ue la #ormacin de las capacidades no es cuestin de un momento, sino por el contrario, re%uiere tiempo, en dependencia por supuesto, de la naturale-a de la capacidad %ue se (a de #ormar y de las caractersticas propias del escolar! Para la #ormacin de capacidades en el alumno, el maestro (a de tener presente la necesidad de la individuali-acin o di#erenciacin del traba+o! Este re%uisito, %ue constituye un principio de la ense,an-a, ad%uiere especial relieve en el caso de las capacidades, debido a %ue muc(as veces se con#unde su posicin con el (ec(o de %ue el escolar posea determinados conocimientos, (abilidades y (0bitos para reali-ar tal o cual actividad! El maestro o pro#esor debe tener en cuenta %ue la e<istencia de determina capacidad en el alumno se re#le+a, en gran me. dida, en la rapide- relativa con %ue asimila la ense,an-a de las di#erentes asignaturas y desarrolla los (0bitos y (abilidades, y en la solide- y calidad de los conocimientos ad%uiridos! Es necesario anali-ar tambin a%uellos componentes de la estructura de los ob+etivos %ue, como se di+o al inicio, est0n m0s relacionados con los ob+etivos educativos! Las convicciones La #ormacin de convicciones en alumnos es una de las tareas m0s importantes de la escuela y, en particular, de la labor educativa, +unto a la #ormacin de los motivos socialmente signi#icativos, las convicciones ocupan un lugar central en la personalidad del escolar/ de a( %ue el maestro no pueda de+ar de considerar en la determinacin de los ob+etivos la direccin pedaggica de este proceso! Las convicciones son puntos de vista y de educacin %ue se #orman en el escolar, a partir de los conocimientos %ue ad%uiere en su interrelacin con la realidad ob+etiva! En la sociedad cubana, las convicciones %ue se desarrollan en el proceso de #ormacin de la personalidad son criterios basados en conocimientos cient#icos sobre las leyes, los (ec(os y los #enmenos de la naturale-a y la sociedad/ son las concepciones polticas, ideolgicas, morales y estticas de la clase obrera! Las convicciones desempe,an un papel principal en la toma de po. sicin, en la e<presin de los puntos de vista ante las distintas situaciones de la vida! $in embargo, no puede identi#icarse la conviccin con el conoci. miento! La conviccin implica el compromiso personal, el aspecto sub+etivo de la personalidad, la actuacin y el pensamiento con un espritu partidista/ en la conviccin se e<presa la con+ugacin din0mica

de los aspectos emocionales, intelectuales y de la conducta del (ombre! Este proceso de #ormacin de la conviccin es largo y el maestro o pro#esor, al evaluar los ob+etivos debe tomar en consideracin esta peculiaridad! ;unca debe esperarse %ue en una clase, en una actividad, en un grupo de ellas, e inclusive, en una etapa determinada, el alumno desarrolle convicciones! M0s bien la clase es un elemento dentro del sistema de in#luencias educativas al respecto! )n 'ltimo aspecto importante se re#iere a %ue la ad%uisicin de una conviccin por el alumno no puede determinarse solamente a partir de lo %ue este e<presa, del ra-onamiento %ue (ace ante un (ec(o o #enmeno %ue se e<pone/ la posesin de una conviccin se determina tambin por la manera en %ue se conduce ante las diversas situaciones %ue se le presentan en la actividad pr0ctica! $e debe (acer re#erencia #inal a %ue aspectos como la #ormacin de sentimientos, actitudes, cualidades del car0cter, sistema de motivos e intereses, etctera, son integrantes de la metodologia de la labor educativa y de la ense,an-a! Los ob+etivos educativos se dirigen no solo a la #ormacin de convicciones, sino tambin al desarrollo adecuado de los aspectos anteriormente mencionados/ para ello, la pedagoga, la psicologa y otras ciencias a#ines, desarrollan las metodologas %ue de#inen la labor de la educacin y la ense,an-a de la nueva generacin! El car0cter sistem0tico y multilateral de los ob+etivos En la determinacin y el cumplimiento de los ob+etivos de la clase, el maestro o pro#esor tiene %ue considerar su car0cter sistem0tico y multilateral! El con+unto de clases del perodo docente de %ue se trate 1unidad, semestre, curso, ciclo, etc!6, debe constituir un todo armnico desde el punto de vista de los ob+etivos del contenido y de las medidas metodolgicas %ue se apli%uen! Los cambios %ue se e#ect'an en la actividad mental de los alumnos no son el resultado del traba+o de una sola asignatura, sino el resultado de la actividad continua en todas las materias %ue comprenden el proceso de #ormacin! El logro de los ob+etivos de una asignatura trasciende los lmites de ella y contribuye al <ito de las restantes! 7s, por e+emplo, en el primer grado, los avances %ue e<perimentan los alumnos en la lectura in#luyen decisivamente, en su rendimiento en otras asignaturas! En el caso de la Matem0tica, gracias al desarrollo de las (abilidades en la lectura, se puede pasar de la solucin de los problemas orales a los e<presados por escrito! Estos a su ve-, act'an positivamente en la ense,an-a de la lectura y de otras asignaturas, pues posibilita la aplicacin de los conocimientos, los (0bitos y las (abilidades ad%uiridos, a la solucin de tareas m0s comple+as y variadas! 9e esto se in#iere %ue, en la determinacin de los ob+etivos de la clase el maestro o pro#esor debe (acer un an0lisis cuidadoso de las condiciones previas %ue poseen los alumnos, no solo en su asignatura, sino tambin en las restantes relacionadas con ellas!

Es preciso, adem0s, %ue el maestro o pro#esor tenga pleno dominio del contenido y de las leyes pedaggicas %ue rigen su ense,an-a! 7si como de las teoras y mtodos de traba+o comprendidos en el contenido de la unidad, semestre o grado de %ue se trate! $olo as podr0 considerar en sus traba+os el car0cter multilateral de los ob+etivos! En ocasiones, en las observaciones e#ectuadas a las clases, se puede ver %ue el maestro o pro#esor limita su actividad a comprobar los ob+etivos %ue se relacionan con la ad%uisicin de conocimientos y en algunos casos pasa por alto los %ue se re#ieren a los (0bitos, las (abilidades, las capacidades y las convicciones! En la determinacin de los ob+etivos de la clase se tienen %ue considerar todos los elementos %ue integran el sistema de ob+etivos! Por e+emplo, cuando el maestro de %uinto grado, en la asignatura Educacin Laboral, prepara las clases correspondientes a la tem0tica =!=! 8La construccin de una ca+a de #orma rectangular con l0mina de metal8, debe tener en cuenta su aporte a la ad%uisicin de un slido sistema de conocimientos, en el %ue desempe,a una #uncin esencial el dominio del principio de #uncionamiento de distintos instrumentos %ue se emplean para traba+ar los metales! Pero esta clase no se limita a la ad%uisicin de conocimientos, sino %ue tambin brinda su contribucin al desarrollo de (abilidades para tra-ar sobre l0minas de metal, cortar con las ti+eras de (o+alatero, as como doblar y unir bordes met0licos! Esta clase o#rece, adem0s, valiosas posibilidades para %ue los alumnos se acostumbren a traba+ar de acuerdo con un plan, materiali-ado en la elaboracin de la carta de instruccin %ue les sirve de gua en el traba+o y se con#ecciona a partir del an0lisis del prototipo del ob+eto %ue se debe construir! El maestro tambin debe considerar las m'ltiples posibilidades %ue esa clase brinda para %ue los alumnos desarrollen (0bitos correctos en cuanto a la organi-acin del traba+o, el cumplimiento de las normas de seguridad e (igiene del traba+o, as como a la #ormacin de cualidades necesarias en la personalidad del alumno! La derivacin gradual de los ob+etivos La derivacin gradual de los ob+etivos e<presa el car0cter mediato e inmediato en el logro de estos! Ella permite reconocer %ue los ob+etivos constituyen un sistema rigurosamente articulado %ue se deriva de las necesidades sociales! El Estado cubano es el encargo de determinar la estructura y el contenido del $istema ;acional de Educacin, y de e<presar en sus documentos directivos la imagen del (ombre %ue se debe #ormar! 7 partir del #in de la educacin cubana se determinan los ob+etivos generales del sistema! Los ob+etivos generales del $istema e<presan, como encargo social, la necesidad de %ue los educandos ad%uieran la concepcin cient#ica del mundo, sobre la base de pro#undos conocimientos de los #undamentos de la ciencia, desarrollen sus capacidades intelectuales y #sicas y ad%uieran una educacin esttica, moral, poltica, laboral, poltico.ideolgica y

patritica! 7 partir de estos ob+etivos generales, en los planes de estudio se concretan aun m0s los ob+etivos de cada tipo de educacin y los de cada nivel, de acuerdo con la parte del encargo social %ue le corresponde cumplir al subsistema en cuestin! 9e estos ob+etivos se derivan los de cada grado y asignaturas! Ellos se e<presa en los programas, y su estudio cuidadoso, unido al de otros documentos directivos ya mencionados, posibilitan al maestro o pro#esor la derivacin de los ob+etivos de cada clase! $obre la base de estos y atendiendo a las condiciones generales del grupo de alumnos, en especial a los re#erentes al nivel de desarrollo alcan-ado, se deben determinar los ob+etivos de las unidades y clases! En la preparacin de la clase, el maestro o pro#esor reali-a una constante derivacin de subsistemas de ob+etivos %ue abarcan inclusive los %ue se deben lograr en cada una de las actividades %ue en ellas se desarrollan! Como se (a podido observar, la derivacin gradual de los ob+etivos no puede entenderse como la descomposicin de estos en acciones aisladas! Por el contrario, cada uno de los subsistemas %ue sur+an como producto de esta derivacin tiene %ue ser considerado como un elemento del sistema rigurosamente articulado %ue constituyen los ob+etivos de la educacin! Ea se (aba e<puesto %ue no puede reali-arse mec0nicamente la actividad de derivar los ob+etivos de la clase a partir de los ob+etivos de la unidad! Esta debe partir del an0lisis de las condiciones e<istentes en los alumnos y de la consideracin de %ue las trans#ormaciones %ue se van produciendo en la ad%uisicin de conocimientos, en el desarrollo de capacidades, (0bitos, (abilidades y en la #ormacin de convicciones son el resultado del traba+o continuo del maestro! La determinacin de los ob+etivos de la clase no se puede reducir, por tanto, a copiar mec0nicamente los ob+etivos de la unidad! 7n0lisis de los niveles de asimilacin %ue se e<presan en los ob+etivos Para poder dirigir acertadamente la actividad cognoscitiva de los alumnos, el maestro o pro#esor tiene %ue poseer una idea precisa del nivel de asimilacin %ue debe lograr en el tratamiento de los contenidos establecidos en los programas! Esto puede lograrlo 'nicamente mediante el pro#undo an0lisis de los ob+etivos %ue en ellos se e<presan! En los programas, sobre un mismo concepto, aparecen ob+etivos di#erentes de acuerdo con el nivel de asimilacin %ue se debe lograr! Esto se anali-ar0 por medio de un e+emplo %ue corresponda a la ense,an-a de la Matem0tica, en el Primer grado, donde se introduce el concepto de adicin, en la unidad tem0tica =!:! En esta unidad se plantea como ob+etivo lograr %ue los alumnos se #amiliaricen con el concepto de adicin, a partir de la unin de con+untos dis+untos! 9e acuerdo con este ob+etivo, el traba+o del maestro tiene %ue ir encaminado a la direccin del proceso de obtencin del concepto de adicin a partir de la reali-acin de variadas uniones de con+untos

dis+untos! La actividad del alumno en esta clase es preponderamente repro. ductora, encaminada a la ad%uisicin del concepto de adicin y no al desarrollo de las (abilidades en el c0lculo de los planteados! Ea en la segunda clase de esta misma tem0tica, se establece como ob+etivo, lograr %ue los alumnos dominen los e+ercicios b0sicos! 9e acuerdo con este ob+etivo, los alumnos deben iniciar en esta clase, el desarrollo de (abilidades en el c0lculo de los e+ercicios b0sicos de adicin de la di#icultad dada! Para ello se sustituye paulatinamente, el traba+o de los con+untos por la reali-acin de variadas #ormas de e+ercicios en las %ue los alumnos aplican los conocimientos ad%uiridos! En la aplicacin de estos conocimientos ad%uieren otros, as, con esta clase se introduce la ley conmutativa de la adicin, cuyo dominio contribuye, a su ve-, a continuar desarrollando las (abilidades en el c0lculo! El nivel de asimilacin e<igido a los alumnos contin'a aumentando sistem0ticamente! En clases posteriores, se #ormula uno de sus ob+etivos: lograr %ue los alumnos apli%uen las (abilidades ad%uiridas en el c0lculo de los e+ercicios b0sicos de adicin a la solucin de problemas %ue re#le+an situaciones de la vida! Ea en esta clase, el nivel de asimilacin comien-a a ad%uirir un car0cter de aplicacin con rasgos de creacin en la solucin de situaciones %ue el alumno debe resolver en distintas es#eras de su vida! Por supuesto, las e<igencias %ue se plantean a este nivel van siendo cada ve- mayores! Esta determinacin del nivel de asimilacin e<presado en los ob. +etivos in#luye decisivamente en la estructura did0ctica, el contenido y la metodologa organi-ativa de la clase! 7s, por e+emplo, la estructura de una clase en %ue el ob+etivo e<presa el inicio del desarrollo de una (abilidad no puede ser la misma %ue la de otra en %ue el ob+etivo se re#iere a la aplicacin de las (abilidades ya ad%uiridas a nuevas situaciones! 7un%ue ambas se deben caracteri-ar por la reali-acin de una e+ercitacin interesante y variada, en la primera tienen una #uncin esenciales las e<plicaciones del maestro y la e+ecucin repetida de la actividad de los alumnos seg'n un modelo, es decir, en un nivel de reproduccin! En la segunda, predomina la actividad independiente de los alumnos en la reali-acin de tareas %ue implican cada ve- m0s un mayor nivel de aplicacin! El nivel de asimilacin %ue se e<presa en los ob+etivos tambin est0 estrec(amente relacionado con la evaluacin de los resultados del aprendi-a+e! Muc(as di#icultades %ue se presentan en este aspecto se deben a %ue el ob+etivo e<presa un determinado nivel y la evaluacin se reali-a por encima o muy por deba+o de este! En ambos casos, la

evaluacin no cumple su #uncin de e<presar el estado de cumplimiento de los ob+etivos de la ense,an-a! La orientacin de los alumnos (acia el ob+etivo 7l dirigir el proceso de aprendi-a+e, se considerar0 %ue su car0cter consciente estimula la actividad cognoscitiva! El aprendi-a+e es tanto m0s e#ectivo, cuanto m0s se logra #i+ar en los alumnos el propsito #uturo y se les (ace conciencia del camino %ue (an de seguir para lograrlo! $e puede ver, entonces, %ue la importancia del ob+etivo se e<tiende no solo a la actividad del maestro, sino tambin a la de los alumnos! 9e a( la enorme signi#icacin %ue tiene la correcta utili-acin de la orientacin (acia el ob+etivo como #uncin did0ctica! Muc(os maestros o pro#esores piensan encontrar una aparente venta+a con relacin al a(orro del tiempo cuando solo leen a sus alumnos los ob+etivos escritos en su plan de clase! Esto in#luye negativamente sobre el desarrollo y los resultados del aprendi-a+e, pues los alumnos no pueden comprender %u se espera de ellos, lo cual trae como consecuencia lgica el #ormalismo en la ense,an-a! Esta situacin se agudi-a aum m0s en la escuela primaria, donde el vocabulario activo de los alumnos no les permite comprender los trminos e<presados por el maestro! ;o puede con. #undirse la orientacin (acia el ob+etivo con su in#ormacin! La orientacin (acia el ob+etivo es una caracterstica esencial de la actividad (umana! Las investigaciones reali-adas sobre este problema demuestran %ue e<iste una relacin muy estrec(a entre el ob+etivo y la calidad en el desarrollo de determinada actividad! $i se carece de ob+etivos de#inidos, resulta imposible llevar a cabo una actividad en #orma consciente y productiva! El alumno est0 orientado (acia el ob+etivo cuando sabe lo %ue se persigue respecto a todo lo %ue se dice y se (ace en el proceso de ense,an-a! Esto lo motiva a re#le<ionar y a tratar de responder preguntas como las siguientes: I%u (emos (ec(o (asta a(oraJ, I%u paso tenemos %ue dar a(ora para lograr nuestro propsitoJ! El ob+etivo de traba+o del maestro o pro#esor trans#ormarse en ob+etivo de traba+o de los alumnos! tiene %ue

La orientacin (acia el ob+etivo tiene %ue verse como un proceso motivacional, cognoscitivo y regular %ue in#luye decisivamente en los resultados del aprendi-a+e! CAPITULO III CONTENIDO DE LA ENSE&AN'A El problema del contenido de la ense,an-a y de las #ormas en %ue debe desarrollarse el proceso de la ense,an-a, (an constituido los puntos

centrales de la luc(a terica e ideolgica en el marco de la did0ctica general! En todo momento, las respuestas dadas (an estado determinadas por #actores tales como el nivel de cultura alcan-ado y la concepcin del mundo, y las soluciones (an respondido a los intereses de las clases dominantes! Es indudable %ue las e<igencias de la produccin, estrec(amente relacionadas con ellas el estado de las ciencias y las necesidades e intereses de la sociedad (an determinado el contenido de la ense,an-a a travs de la (istoria, lo %ue se pone de mani#iesto en los cambios producidos (istricamente en l! Las e<igencias sociales es un momento dado determinan los ob+etivos de la educacin, y estos se concretan en el contenido, estrec(amente vinculado con los mtodos a utili-ar en la ense,an-a! El para %u, el %u y el cmo ense,ar 1ob+etivo.contenido.mtodo6 constituyen una unidad desde el punto de vista did0ctico e ideolgico, unidad de la cual depende la respuesta %ue la escuela da a la sociedad! En pases desarrollados se puede observar %ue el contenido de la ense,an-a no es igual para los centros docentes de un mismo nivel, y ello est0 esencialmente en dependencia con el tipo de alumnado %ue asiste a los mismos, con su origen de clase! En Cuba el contenido de la ense,an-a en los distintos subsistemas de educacin y tipos de centros responde a sus ob+etivos y no e<isten di#erencias en los re#eridos a un mismo nivel y tipo de centro! Las posibilidades son iguales para todo el alumnado! Es un problema pedaggico el organi-ar la respuesta %ue el sistema de educacin debe dar al 8encargo social8, el convertir sus e<igencias y necesidades en #ines y ob+etivos de la educacin y el materiali-ar estos en el contenido y consecuentemente en las #ormas de organi-acin y direccin de la ense,an-a y la educacin! ?eoras sobre el contenido de la ense,an-a En la medida en %ue con el desarrollo social se (a incrementado el caudal del conocimiento, tanto en el campo de las ciencias como en el del arte, la determinacin del contenido de la educacion se (a ido (aciendo m0s comple+a y consecuentemente (an surgido di#erentes teoras, entre las %ue se destacan las llamadas #ormal y material 1#ines de siglo 2"III e inicio del 2I26! Los partidarios de la teora de la llamada ense,an-a #ormal plan. tean el traba+o por el desarrollo de capacidades intelectuales como el #actor en %ue debe centrarse el contenido de la ense,an-a! Para ellos, lo importante no son los conocimientos sino la in#luencia %ue se e+er-a en el desarrollo de las capacidades intelectuales! Por el contrario, los partidarios de la ense,an-a material prio. ri-aban la ad%uisicin de conocimientos con un #in utilitarista, es

decir, seleccionar como contenidos de la ense,an-a a%uellos conocimientos %ue #ueran de utilidad directa, inmediata para la vida del (ombre! Estas teoras y el debate %ue se produ+o entre ellas resultaron 'tiles, pues, se pro#undi- en la importancia de cada uno de estos aspectos, aun%ue vistos erneamente en #orma independiente, cuando son en realidad dos #acetas del proceso de ense,an-a, y dos aspectos ntimamente vinculados del contenido de la ense,an-a! En los 'ltimos a,os, se (an visto renovadas las discusiones y debates entre los partidarios de estas teoras, a la lu- de los problemas %ue la revolucin cient#ico.tcnica y el aumento del volumen de conocimientos (an planteado a la educacin! 7lgunos pedagogos piensan %ue la ense,an-a puede sustraerse al desarrollo impetuoso de la ciencia y la tcnica y %ue debe dedicarse #undamentalmente al desarrollo de las posibilidades intelecuales de los alumnos, se pronuncian radicalmente en el sentido de %ue lo importante no es 8lo %ue se ense,a sino el cmo se ense,a8! $e niega la importancia del contenido para (acer prevalecer la de los mtodos %ue contribuyen al desarrollo de las capacidades cognoscitivas, para la ad%uisicin de los conocimientos! $e plantea la e+ercitacin de las capacidades intelectuales con el uso de un mnimo de conocimientos! En este sentido es #undamental tener en cuenta %ue no es posible #ormar una correcta concepcin cienti#ica del mundo, no es posible lograr intereses cognoscitivos, ni crear una cultura b0sica general, con un en#o%ue tan parcial del contenido de la ense,an-a! )n cierto grado de in#ormacin general es necesario para la #or. macin de los intereses y mani#iestacin de las posibilidades y aptitudes, para el conocimiento esencial de la naturale-a y la sociedad! En las condiciones actuales del desarrollo, ambos aspectos (an de concebirse integrados mediante una seleccin del contenido esencial y necesario y el uso de mtodos y procedimientos %ue garanticen la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de capacidades y (abilidades generales, as como de las (abilidades espec#icas, %ue promuevan la actividad creadora y todo un traba+o %ue garantice la #ormacin de actitudes, sentimientos, y cualidades positivas de la personalidad! 7spectos %ue comprende el contenido de la ense,an-a La #uncin social principal de la ense,an-a es trasmitir la e<pe. riencia acumulada por las generaciones precedentes, pero esta 8trasmisin8 se a+usta a re%uerimientos de car0cter pedaggico! 9esde este punto de vista, la cultura es, ante todo, un con+unto de procesos de la actividad material y espiritual elaborados por la (umanidad, %ue puede ser asimilado por la personalidad, por el (ombre, y convertirse en su patrimonio8=M! Indudablemente, la escuela no puede abarcar todo el contenido %ue

determina la diversa y comple+a actividad del (ombre actual, por lo %ue se (ace necesario el (allar, en esa innensa variedad de actividades, los elemenos comunes %ue el (ombre debe asimilar para lograr una #ormacin b0sica %ue garantice la continuidad del desarrollo cultural! )n an0lisis de desarrollo, comprende: . . la cultura, en cual%uiera de sus etapas de

los conocimientos ya ad%uiridos por la sociedad/ la e<periencia de la aplicacin pr0ctica de los mtodos conocidos de la actividad/ la e<periencia de la actividad creadora/ las normas de relacin del (ombre con el mundo, con los otros (ombres, es decir, el desarrollo de la voluntad, la moral, la esttica, y lo a#ectivo!

. .

Esto determina %ue el #in de la educacin, la #ormacin del (ombre %ue responda a la sociedad en desarrollo, se desglose en ob+etivos generales %ue abarcan un contenido de la ense,an-a %ue comprende: . un sistema de conocimientos sobre la naturale-a, la sociedad, el pensamiento, la tcnica y los mtodos de accin, cuya asimilacin garanti-a la #ormacin en los alumnos de una concepcin cient#ica del mundo/ un sistema de (0bitos y (abilidades generales, tanto intelectuales como pr0cticos, %ue constituyen la base de muc(as actividades concretas/ e<periencias de actividades creadoras %ue #avore-can el desarrollo de sus rasgos #undamentales y la participacin en el proceso social/ un sistema de normas de relacin con el mundo y con los dem0s (ombres, de conocimientos, e<periencias, sentimientos y actitudes %ue determinen la #ormacin de sus convicciones e ideales!

En la relacin con el primer aspecto se (a de tener presente %ue (ombre alguno llegar0 a asimilar todos los conocimientos acumulados, pero toda una generacin (a de lograr el nivel %ue e<ige el constante desarrollo! Cada (ombre asimilar0 lo esencial, de modo %ue llegue a poseer una imagen general del mundo, lo %ue a su ve- #acilitar0 su actividad pr0ctica y cognoscitiva y #undamentar0n la #ormacin de su concepcin cient#ica del mundo! Esta suma de conocimientos incluye el de los mtodos y procedi. mientos %ue supone toda accin, pero si estos se ponen en pr0ctica, sin

la e<periencia empobrecida!

de

su

aplicacin,

la

ense,an-a

%uedar0

limitada

La aplicacin de los mtodos y los procedimientos implica la ad. %uisicin de (0bitos y (abilidades, el desarrollo de las capacidades a %ue se re#iere el segundo aspecto! Entre estos se est0 (aciendo re#erencia tanto a los (0bitos y (abilidades comunes a distintas asignaturas: elaborar un plan, destacar la idea esencial, comparar y otros/ como a los espec#icos de una o varias asignaturas: medir, usar instrumentos, etc! 7l mismo tiempo, como se deduce, se incluyen en tanto las (abilidades de car0cter intelectual como las de car0cter pr0ctico, incluyendo las %ue supone la organi-acin del traba+o! Las e<igencias de la escuela actual incluyen los (0bitos y (abi. lidades re#eridos a la b's%ueda de soluciones, a la investigacin, al uso de las di#erentes #uentes del conocimiento, y todo esto est0 estrec(amente relacionado con la participacin en actividades %ue suponen e<periencias creadoras! El (ombre tiene %ue aprender a usar sus conocimientos y (abilidades en di#erentes situaciones, tiene %ue ser capa- de trans#erir sus vie+as e<periencias, reestructurarlas, a+ustarlas para dar solucin a nuevos problemas! Es preciso %ue a travs del proceso de la ense,an-a los contenidos y mtodos sean capaces de responder a este ob+etivo esencial: el desarrollo de la actividad creadora! 1?ercer aspecto6! Estas e<periencias deben propiciar el desarrollo de rasgos tales como: . . el descubrimiento de una nueva #uncin de un ob+eto/ la combinacin de distintos procedimientos desarrollo de una nueva actividad/ conocidos en el

la capacidad para percibir y discriminar lo esencial de lo secundario y las relaciones entre los elementos dados en un ob+eto o situacin/ la posibilidad de plantearse distintas solucin o desarrollo de una tarea! vas de accin para la

El cuarto aspecto tiene un #uerte car0cter educativo, ya %ue se re#iere no solo al conocimiento de determinadas normas de conducta, e incluso al a+uste de la actuacin a esas normas/ est0 relacionado con el grado de convencimiento de la necesidad de a+ustarse a esas normas y con el grado de a#ectividad con %ue se sienta vinculado a ellas! Mientras el (ombre slo cono-ca determinadas normas de conducta y se comporte debidamente, pero lo (aga sin convencimiento de la importancia de ellas, no est0 realmente 8educado8!

El ra-onamiento, la re#le<in unida al sentimiento, la vinculacin emocional, son #actores #undamentales en la educacin, en la #ormacin de convicciones! Es indispensable %ue los maestros y pro#esores tengan presente %ue la #ormacin de sentimientos tiene %ue acompa,ar a la asimilacin de los conocimientos y al desarrollo intelectual y %ue esta vinculacin re%uiere un traba+o adecuado, no se da espont0neamente! El an0lisis de con+unto de los distintos elementos %ue comprende el contenido de la ense,an-a permite comprender la estrec(a vinculacin %ue se da entre ellos! Las (abilidades no se desarrollan sin los conocimientos, conocimientos y (abilidades se logran en un proceso 'nico/ la actividad creadora se reali-a teniendo como base los conocimientos y las (abilidades ad%uiridos, la educacin supone el uso de comocimientos, (abilidades y rasgos de la actividad creadora en con#ormidad con determinados principios, convicciones e ideas, y para esto es necesario %ue el conocimiento y las actividades en general vayan asociadas y provo%uen los sentimientos adecuados al logro de los ob+etivos educacionales! Oormas de e<presar el contenido de la ense,an-a El contenido de la ense,an-a se concreta, #undamentalmente, en las asignaturas del plan de estudio, los programas, los libros de te<to y otros materiales de car0cter docente! Por asignatura se entiende un sistema did0cticamente argumentado de conocimientos, (abilidades y (0bitos, seleccionados de una rama correspondiente de la ciencia o del arte para estudiarlos en un centro docente! El contenido de la asignatura representa las bases o #undamentos de la ciencia estudiada, las tcnicas o las artes correspondientes! 9e la ciencia es necesario escoger a%uellos (ec(os, conceptos, leyes, mtodos, etc!, %ue (agan posible la trasmisin de dic(as bases en correspondencia con los ob+etivos de la ense,an-a, y organi-arlos y presentarlos en correspondencia con las peculiaridades de las edades de los alumnos! Por esto, no puede identi#icarse el concepto de asignatura con el de ciencia! El desarrollo impetuoso de las ciencias lleva al surgimiento de otras nuevas, as como de diversas ramas y disciplinas! Las asignaturas pueden uni#icar conocimientos %ue pertenecen a varias ciencias y a esto se a,ade tambin las aplicaciones de las ciencias en la pr0ctica social y sus resultados en el plano poltico.ideolgico y moral! 9ebe tenerse en cuenta tambin %ue no todas las asignaturas se centran en el contenido esencial de una ciencia, sino %ue la atencin se orienta a la #ormacin de (abilidades generales y particulares con vistas a su dominio pr0ctico! E+emplos de esto los constituyen el dibu+o, la

educacin #sica, el estudio de las lenguas e<tran+eras y otros! 9e modo general, cada asignatura debe aportar al individuo un sistema de conocimientos sobre aspectos de la realidad y coadyuvar a %ue se #ormen en l las (abilidades intelectuales y pr0cticas tanto generales como espec#icas, debe #avorecer el desarrollo de la actividad creadora y, por otra parte, debe concurrir a la #ormacin de sentimientos y actitudes, convicciones y cualidades positivas de la personalidad! Por tanto, la materia de ense,an-a incluida en cual%uier programa debe tener una doble #uncin: ense,an-a y educacin, para %ue se cumpla el principio de la ense,an-a educativa! )na e<igencia a los programas de las asignaturas es la de#inicin del papel y el lugar %ue ocupan stas dentro de la educacin del individuo en dependencia del car0cter de su contenido, esencialmente, su contribucin a la #ormacin de una concepcin cient#ica del mundo! La necesidad de establecer el sistema de los conocimientos y de los (0bitos y las (abilidades %ue deben ad%uirir los alumnos en cada asignatura obliga a distinguir con precisin los conceptos, las leyes y las teoras cient#icas #undamentales %ue deben ser asimiladas durante el proceso de ense,an-a.aprendi-a+e y los mtodos y procedimientos %ue garanticen la #ormacin y el desarrollo de (0bitos y (abilidades, las #ormas de traba+o para la #ormacin de sentimientos y actitudes! ?odo ello se manteriali-a en el plan de estudio! El plan de estudio representa las concepciones 'nicas de los ob. +etivos y los contenidos de la ense,an-a en un determinado nivel! Es la e<presin concreta de los #undamentos %ue re#le+an la poltica del Estado cubano para el traba+o pedaggico! Cada plan de estudio contar0 con las orientaciones necesarias para la adecuada direccin de la ense,an-a! El plan de estudio es un documento estatal de obligatorio cumpli. miento! Comprende todas las asignaturas %ue recogen el contenido de la educacin para un subsistema o nivel dado! La elaboracin de un plan de estudio implica la unin armnica de las asignaturas de los ciclos de (umanidades y de ciencias, y en general de todas las asignaturas %ue re#le+an el contenido capa- de garanti-ar los ob+etivos propuestos! El plan de estudio (ace pedaggicos %ue se mani#iestan estudio, en la distribucin determinacin de los lmites de re#erencia a principios organi-ativos y en la duracin del aprendi-a+e en a,os de del contenido por cada a,o y en la cada asignatura!

9e esta #orma, el contenido de la ense,an-a establecido en el plan de estudio o#rece a todos los alumnos las posibilidades para (acer realidad la instruccin, la educacin y el desarrollo! Para cada asignatura y, de acuerdo con el plan de estudio, se elabora un programa! El programa constituye tambin un documento estatal de obligatorio cumplimiento y de una gran importancia!

El programa determina con e<actitud los contenidos %ue (an de ser asimilados y #ormados en los alumnos, teniendo en cuenta las particularidades de la asignatura y la de los escolares %ue deben asimilarlas! El plan de estudio y el programa son documentos pedaggicos y metodlogicos de gran valor, sin los cuales el maestro o pro#esor no puede conocer con e<actitud %u ense,ar, en %u medida y cmo organi-ar ese proceso de ense,an-a! Ellos deben #acilitar la asimilacin de los contenidos %ue responden a los ob+etivos %ue corresponden a la asignatura en cada nivel, ciclo o grado! Cada programa debe e<presar: a6 b6 el sistema de conocimientos y el de las (abilidades/ cmo contribuye a la #ormacin de la concepcin cient#ica del mundo, la #ormacin poltica, ideolgica, moral y esttica/ cmo responde al principio de la politecni-acin/ la #orma en %ue puede contribuir al desarrollo de la actividad creadora y #avorecer la #ormacin de intereses y motivos!

c6 c(6

Por su gran importancia, los programas se redactan por especia. listas y siempre con la colaboracin de maestros y pro#esores con preparacin y e<periencia docente adecuadas! La con#eccin de programas supone el tener en cuenta los principios #undamentales, por lo %ue dic(os programas (an de resultar cienti#icos, ase%uibles, sistem0ticos y adecuados a la edad y nivel de los alumnos! Para concretar el contenido de la ense,an-a incluido en los pro. gramas se elaboran los libros de te<to!

Los programas son indispensables para los especialistas %ue ela. boran los libros de te<to, de este modo se cumple la relacin entre el programa y el libro! Cuando se cuenta con un buen libro de te<to y se e+ecutan las tareas y e+ercicios complementarios, si este se usa en con#ormidad con los re%uerimientos did0cticos y de la metodologa de la asignatura, se posibilita alcan-ar los #ines y ob+etivos %ue se propone el programa al %ue responde! El libro de te<to (a de satis#acer estas e<igencias tanto en su cotenido y la #orma en %ue este se presenta, como en las ilustraciones %ue contiene y en general el tipo y tama,o de las letras y dem0s aspectos relacionados con su impresin!

Principios de estructuracin y organi-acin del contenido de la ense,an-a El contenido de la ense,an-a debe con#ormarse en la asignatura, el plan de estudio, en el programa y en el libro de te<to tomando consideracin los principios b0sicos de estructuracin y organi-acin los cuales se (ar0n algunas consideraciones acerca de los relativos car0cter cient#ico, de la sistemati-acin, del 8car0cter 'nico8 y de relacin intermateria! Principio del car0cter cient#ico El contenido de la ense,an-a tiene %ue re#le+ar la realidad %ue presenta la ciencia contempor0nea de manera tal %ue en la conciencia de los alumnos se llegue a crear una correcta imagen del mundo ob+etivo %ue los rodea y adem0s el deseo de participar activamente en la trans#ormacin de ese mundo! En consecuencia, la composicin del plan de estudio tiene %ue permitir la #ormacin integral del alumno, por lo %ue para la seleccin de las asignaturas %ue (an de ense,arse se toma en consideracin el ob+etivo esencial de la escuela, la ad%uisicin de una concepcin cient#ica del mundo/ de esta manera, #orman parte del plan de estudio las disciplinas escolares %ue proporcionan conocimientos acerca de las leyes %ue rigen el desarrollo de la sociedad 1Kistoria, Literatura, Geogra#a6/ las %ue contribuyen al conocimiento de las leyes del desarrollo de la naturale-a 1Matem0tica, Fiologa, Osica6 y las %ue ayudan a conocer las leyes del pensamiento 1Lengua materna6! $e incluyen otras asignaturas %ue educan al individuo en su integralidad 1Educacin Osica, 9ibu+o, M'sica, Educacin Laboral6! 9espus %ue se (an determinado los contenidos cient#icos #unda. mentales %ue es necesario tomar en consideracin para el plan de estudio, se deben cumplir los re%uerimientos did0ctico.metodolgicos en cuanto al establecimiento del grado de di#erenciacin de cada asignatura, la precisin del tiempo de clase y las posibilidades reales en los alumnos de acuerdo con sus edades y niveles de desarrollo! Para esto se tendr0 en cuenta %ue no pueden ser incluidos los #undamentos de todas las ciencias de #orma independientes sino dentro de otras asignaturas docentes/ por e+emplo, dentro de la Osica, la Geogra#a y la Humica se encuentran elementos de conocimientos acerca de Geologa, 7stronoma y otras! Esto signi#ica %ue la seleccin de las asignaturas al ser incluidas en el plan de estudio debe estar en relacin directa con los ob+etivos de la educacin y la ense,an-a y %ue como resultado del aprendi-a+e de las mismas se #orma en los alumnos una imagen cient#ica y moderna del mundo! Para seleccionar los #undamentos de las ciencias m0s necesarios y llevarlos a las asignaturas y al plan de estudio, es preciso %ue se distingan sus rasgos cualitativos y distintivos m0s importantes! en en de al la

Principio de la sistemati-acin Las disciplinas escolares se ordenan en el plan de estudio par. tiendo del principio de sistemati-acin, %ue incluye la regla %ue plantea ir de lo simple a lo comple+o y de lo conocido a lo desconocido! 9e esta #orma puede el alumno apropiarse consecuentemente de los contenidos %ue o#rece cada asignatura, de una manera lgica, aprovec(ando conocimientos anteriores y #ormando el basamento adecuado para la #utura ad%uisicin de otros! Para la escuela cubana es indispensable %ue en el plan de estudio se observe la relacin e<istente entre las di#erentes asignaturas, para lograr lo anteriormente se,alado: la cienti#icidad y la sistemati-acin! Las asignaturas, de acuerdo con sus caractersticas propias y sus ob+etivos #undamentales, deben estar ordenadas en el plan de estudio de manera tal %ue el ne<o entre ellas no se rompa #0cilmente, y %ue para los alumnos lleguen a ser eslabones del conocimiento y no aspectos aislados, sin relacin! Principio de car0cter 'nico Por medio del ordenamiento graduado e interrelacionado de las asignaturas en el plan de estudio se puede resolver el problema pedaggico y poltico de lograr una escuela 'nica! El principio de car0cter 'nico permite en nuestra ense,an-a la articulacin entre todas las escuelas y posibilita el pase de un nivel a otro sin di#icultad! 7l ser los planes de estudio 'nicos, tambin lo son las asingaturas y sus progamas, e<iste entre ellos corresponencia con las e<igencias reales de los niveles donde estudian y con las necesidades de los niveles superiores para los %ue tiene %ue prepararse el alumno! ;o e<iste en la escuela cubana la #alta de articulacin de un nivel a otro %ue pueda impedir el acceso a otro tipo o subsistema de educacin! 7l elaborar los planes de estudio, es importante tomar en cuenta el ordenamiento del contenido seg'n el curso y el nivel de desarrollo de %ue se trate/ de esta #orma se garanti-a el crecimiento progresivo de las comple+idades para las actividades intelectuales y manuales y un cambio consecuente entre ellos! Como puede observarse, los principios no pueden verse de manera aislada, sino es una interrelacin dialctica, %ue los con#orman y da car0cter cient#ico a las asignaturas, los planes de estudio, los programas y los libros de te<to! Principio de la relacin intermaterias y las e<periencias aplicacin en nuestros planes y programas de estudio de su

Entre los principios #undamentales %ue deben considerarse en la elaboracin de planes y programas de estudio se (a destacado el principicio de la relacin intermaterias! 7ctualmente el problema de las relaciones intermaterias (a sido reconocido como una de las cuestiones pedaggicas m0s importantes por el signi#icado cient#ico y pr0ctico %ue tiene para el per#eccionamiento del proceso docente.educativo! Como consecuencia de la interrelacin o concatenacin de todos los #enmenos naturales, sociales y (umanos, el principio de la relacin intermaterias ad%uiere gran importancia para la ense,an-a y la educacin ya %ue en las distintas asignaturas escolares, en las %ue se proyectan diversas ciencias, deben estudiarse los #enmenos de la vida natural y social re#le+ando las mismas relaciones en %ue ellos se encuentran en la realidad ob+etiva! $i la integralidad del sistema de conocimientos en cada asignatura se garanti-a mediante el principio de sistemati-acin, la #ormacin de los sistemas de conocimientos %ue sirven de base a todas las cualidades sociales signi#icativas se logra mediante el establecimiento de las relaciones intermaterias! Estas relaciones se establecen sobre la base de los sistemas de conocimientos, los sistemas de capacidades y el sistema de convicciones b0sicas %ue corresponde desarrollar a cada una de las asignaturas! Los conocimientos de las distintas materias est0n integrados en sistemas %ue necesariamente deben coordinarse, de modo tal %ue permitan #ormar en el alumno un sistema generali-ado de conocimientos integrados en su concepcin del mundo! La relacin intermaterias no se reduce al sistema de conocimientos! Como resulado del proceso docente.educativo debe lograrse el desarrollo de capacidades en los alumnos! El desarrollo de una misma capacidad puede y debe lograrse mediante el traba+o en di#erentes asignaturas! 9e especial importancia resulta la relacin intermaterias con respecto a la #ormacin de convicciones ideolgicas #undamentales, %ue ob+etivamente se reali-a sobre la base de los conocimientos cient#icos, las capacidades, las actitudes y la conducta, mediante un largo proceso en %ue intervienen las di#erentes asignaturas y, adem0s, la propia vida e<traescolar de los alumnos! 9esde el punto de vista de la pr0ctica escolar, la aplicacin de este principio se puede materiali-ar, en general, en tres tipos de relaciones: . . seg'n el contenido/ seg'n su utili-acin para la #ormacin de (0bitos y (abilidades, y seg'n el empleo de mtodos de ense,an-a!

La relacin intermaterias seg'n el contenido de las distintas disciplinas 7tendiendo al contenido, la relacin intermaterias es un re#le+o de la relacin %ue e<iste entre las ciencias! En e#ecto, las distintas ciencias rele+an di#erentes aspectos del mundo, por lo %ue e<isten ntimas relaciones entre los contenidos de las mismas! Estas relaciones se ponen de mani#iesto en las asignaturas de di#erentes #ormas: . . mediante las interrelaciones %ue se establecen entre los sistemas de conocimientos de las asignaturas/ mediante la utiliacin del aparato instrumental de una asignatura en otra/ mediante la contribucin de todas las asignaturas a la #ormacin de la concepcin cient#ica del mundo!

Los sistemas de conocimientos de las di#erentes asignaturas son tomadas de las ciencias correspondientes, debido a la unidad del mundo! Estos conocimientos no son independientes sino est0n interrelacionados, y los %ue (an sido elaborados para re#le+ar un aspecto de la realidad se utili-an, adem0s, para pro#undi-ar en la comprensin de otro aspecto! Por e+emplo, el concepto 8tanto por ciento8 se elabora en Matem0tica y se utili-a en la comparacin de resultados re#eridos a cantidades di#erentes en cuales%uiera de las restantes asignaturas, como en Humica, para e<presar la concentracin de disoluciones! 7lgunas asignaturas, como la Matem0tica y la Lengua Materna, adem0s de su valor para la asimilacin de los conceptos #undamentales de estas ciencias y para el desarrollo de las capacidades %ue mediante ellas se #orman, tienen a su ve- un car0cter instrumental, es decir, en las otras asignaturas se utili-a el aparato instrumental %ue en ellas se elabora! Por e+emplo, en Fiologa, Osica, Kistoria, etc,!al e<presar los conocimientos se utili-an las reglas gramaticales elaboradas en Espa,ol! El sistema de conocimientos de la concepcin cient#ica del mundo no pertenece a ninguna asignatura en particular, pero todas contribuyen a la #ormacin de conceptos y leyes generales %ue deben integrar ese sistema! Por e+emplo, la relacin de la categora #ilos#ica causa.e#ecto es de valide- absolutamente general y por eso pertenece al sistema de la concepcin cient#ica del mundo! Esta relacin est0 presente en todos los campos del conocimiento y, por tanto, aparece en todas las asignaturas! La relacin intermaterias: su utili-acin en la #ormacin de (0bitos y (abilidades y en los mtodos de ense,an-a 7l anali-ar este problema es necesario tener en cuenta el car0cter comple+o del proceso de #ormacin de (0bitos y (abilidades en la actividad escolar, pues no es posible la #ormacin e<itosa de estas de una manera unilateral! ?mese como e+emplo el desarrollo de la (abilidad de elaborar el

resumen: este es iniciado por la asignatura Espa,ol, ya %ue desde los primeros grados se #orman los (0bitos de lectura y escritura y paulatinamente la asignatura o#rece los principales instrumentos para la #ormacin de dic(a (abilidad! Ense,a primero a seleccionar las distintas oraciones %ue con#orman el p0rra#o, despus a determinar la idea central del mismo, posteriormente ense,a al alumno a seleccionar los contenidos #undamentales y a redactar en #orma breve los aspectos m0s importantes! Estos son los pasos a seguir para reali-ar el resumen! 7(ora bien, para %ue esta actividad se convierta en una (abilidad, las di#erentes asigna. turas deben utili-ar estos procedimientos de #orma sistem0tica/ en esto radica la interrelacin de las distintas materias en el desarrollo y la utili-acin de los (0bitos y las (abilidades! La seleccin y aplicacin adecuada de las acciones y el modo de conducta mediante los cuales el maestro va a dirigir la ense,an-a y la educacin del alumno es un elemento %ue determina considerablemente la relacin intermaterias, pues propicia %ue el maestro traba+e de #orma consecuente en la consecucin de este principio! Por e+emplo, el mtodo de elaboracin con+unta puede ser utili-ado por las distintas asignaturas y desempe,ar un papel esencial en el desarrollo de las potencialidades y capacidades creadoras de los alumnos! CAPITULO IC LOS METODOS DE ENSE&AN'A El <ito de la ense,an-a depende en gran medida de su correcta direccin, y en ella ocupa un destacado lugar el mtodo de ense,an-a! ?odo maestro o pro#esor debe ser consciente de %ue elevar la ca. lidad de la ense,an-a signi#ica, entre otros aspectos importantes, la b's%ueda constante de nuevos mtodos %ue condu-can a la eliminacin del tipo de ense,an-a %ue promueve el aprendi-a+e dogm0tico y reproductivo, en %ue maestros y alumnos se contentan con la simple repeticin de de#iniciones, sin %ue e<ista la comprensin consciente del signi#icado de los conceptos, lo %ue impide, por tanto, descubrir sus caractersticas esenciales, sus regularidades, los ne<os con otros y su aplicacin creadora! El maestro o pro#esor, consciente de su alta responsabilidad, tiene %ue luc(ar tesoneramente por penetrar cada ve- m0s en la esencia del proceso de ense,an-a %ue l debe dirigir/ por evitar la aplicacin de mtodos %ue conducen a la rutina y el es%uematismo en su labor cotidiana, por eliminar las di#icultades %ue (an sido caractersticas del tipo tradicional de ense,an-a, %ue, le+os de #avorecer la iniciativa, el deseo de saber y el desarrollo de capacidades, conduce al aprendi-a+e memorstico y promueve el desinters y la pasividad! Muy ob+etivamente caracteri- Mart estos vicios de la escuela %ue observ en ;ueva EorG a #ines del siglo 2I2, cuando e<pres: 8P9e memoriaQ 7s rapan los intelectos como las cabe-as! 7s

so#ocan la persona del ni,o, en ve- de #acilitar el movimiento y e<presin de la originalidad %ue cada criatura trae en s/ as producen una uni#ormidad repugnante y estril y una especie de librea de las inteligencias!8=4 ?odava contin'a siendo preocupacin de los pedagogos cubanos traba+ar por el per#eccionamiento de los mtodos %ue condu-can a educar esos (ombres vivos, amantes e independientes, de los %ue (ablaba &os Mart! Por ello resulta imprescindible el estudio de la categora mtodo de ense,an-a! Condicin previa esencial para la comprensin de la categora mtodo de ense,an-a es el an0lisis del concepto #ilos#ico de mtodo! 9esde este punto de vista, el mtodo se puede caracteri-ar como una #orma de asimilacin de la actividad, tanto en el plano terico como en el pr0ctico, %ue parte de las regularidades del movimiento del ob+eto estudiado! $e puede considerar al mtodo tambin como un sistema de principios reguladores de la actividad trans#ormadora, pr0ctica, cognoscitiva y terica!8=C En la ciencia, el mtodo se mani#iesta por medio de las #ormas de investigacin y disposicin del material de estudio, mediante la solucin de tareas concretas de car0cter terico, pr0ctico, cognoscitivo, pedaggico y otras! La manera de solucionar las tareas asignadas se determina en #orma de reglas generales! En esencia, el mtodo viene a ser una teora pr0ctica dirigida a la propia actividad de investigacin, o lo %ue es lo mismo, la teora veri#icada por la pr0ctica y utili-ada como principio regulador del conocimiento! El mtodo se #orma (istricamente como resultado de los descubrimientos, la creacin de nuevas teoras y de toda la actividad pr0ctica de la investigacin! El mtodo tiene la #uncin de dirigir la accin del (ombre enca. minada a un ob+etivo! El mtodo es caracterstico del pensamiento cient#ico y su contenido incluye no solo las acciones y las operaciones dirigidas al logro de un #in determinado, sino tembin la plani#icacin y sistemati-acin adecuada de estos! El mtodo es cient#ico, o sea, resulta correcto, cuando re#le+a las leyes ob+etivas del mundo, las particularidades de ob+eto de investigacin, las leyes de su desarrollo y la esencia misma del ob+eto! La dialctica materialista estudia la naturale-a del ser y sus leyes, para convertirlas en mtodo de conocimientos ulterior y trans#ormador de la realidad! 9ebido a sus caractersticas, la utili-acin del mtodo dialcti. co.materialista permite penetrar en la esencia de los #enmenos y determinar las vas de su ulterior desarrollo! La dialctica, como lgica y teora del conocimiento, reali-a su

#uncin metodolgica en los diversos niveles del an0lisis del conocimiento! Las leyes del mtodo #ilos#ico se mani#iestan de una #orma u otra en los mtodos particulares y procedimientos cient#icos %ue se utili-an para investigar la esencia de los ob+etos y #enmenos! ?odos los aspectos antes #ormulados constituyen una condicin previa esencial para la comprensin del concepto mtodo de ense,an-a! Muc(as (an sido las discusiones en torno a la signi#icacin del concepto mtodo de ense,an-a! En algunos casos se ignora su importancia y se considera %ue el mtodo surge por el solo (ec(o del dominio del contenido! 3tros criterios sobrevaloran el papel del mtodo, ignorando as la relacin #undamental %ue e<iste entre: ob+etivo.contenido.mtodo.organi-acin! 7mbas posiciones son per+udiciales para el proceso de ense,an-a! En toda re#le<in en relacin a este importante concepto resulta decisivo considerar %ue la relacin ob+etivo.contenido.mtodo.organi-acin determina la lgica interna del proceso de ense,an-a! Es imposible anali-ar este concepto aislado de dic(a relacin! Kay %ue considerar tambin %ue el ob+etivo y el contenido son elementos decisivos en la concepcin del proceso de ense,an-a, pero para llevarla a vas de (ec(o resulta determinante el mtodo! ;o basta per#eccionar planes de estudio, programas, libro de te<to y otros materiales docentes/ tambin resulta decisiva la elevacin de la calidad de la labor del maestro o pro#esor y para ello ocupa un lugar destacado el per#eccionamiento de los mtodos de ense,an-a! La dependencia del mtodo respecto a la relacin ob+etivo.contenido e<ige %ue se encuentre en correspondencia con el car0cter de la ense,an-a! Los mtodos %ue se aplican en la escuela socialista cubana tienen %ue reali-ar un importante aporte al cumplimiento de los elevados ob+etivos de la ense,an-a! E<isten distintas de#iniciones sobre el concepto mtodo de ense. ,an-a! 7lgunos autores parten esencialmente de la actividad del maestro o pro#esor, otros integran la actividad del maestro o pro#esor y los alumnos/ algunos lo de#inen como una va para lograr los ob+etivos de la ense,an-a, otros como un con+unto de procedimientos metodolgicos! $eg'n I!Ea! Lerner y M!;! $GatGin: 8Los mtodos de ense,an-a deben de#inirse como las #ormas de or. gani-ar la actividad cognoscitiva de los estudiantes, %ue aseguran el dominio de los conocimientos, de los mtodos del conocimiento y de la actividad pr0ctica, as como la educacin comunista de los estudiantes en el proceso docente!8=@ En el libro 9id0ctica de la escuela media, de M!7! 9anilov M!;!$GatGin se e<presa con respecto al concepto %ue se anali-a: y

8!!! 9e este modo, cual%uier mtodo de ense,an-a constituye un

sistema de acciones del maestro, dirigido a un ob+etivo, %ue or. gani-a la actividad cognoscitiva y pr0ctica del alumno, con lo %ue asegura %ue este asimile el contenido de la ense,an-a8! 9e los criterios anteriores se puede anali-ar %ue el concepto mtodo de ense,an-a considera no solo cmo el maestro o pro#esor organi-a la actividad cognoscitiva del estudiante, sino tambin cmo esta act'a para la asimilacin del conocimiento! ?ambin se puede observar %ue el mtodo de ense,an-a supone %ue tanto el maestro o pro#esor como los alumnos traba+en por alcan-ar los ob+etivos %ue se (an determinado! Para ello, se tiene %ue e+ecutar un sistema de acciones %ue conducen al cumplimiento del ob+etivo! ;o basta con %ue sea el maestro o pro#esor %uien se proponga tales ob+etivos/ estos tienen %ue convertirse en ob+etivos de los alumnos para %ue se sientan estimulados a alcan-arlos! $olo mediante un traba+o consciente, el alumno podr0 pasar de ob+eto pasivo de in#luencias del maestro o pro#esor a su+eto activo del proceso de ense,an-a!

E<igencias ense,an-a

%ue

la

escuela

cubana

contempor0nea

plantea

al

mtodo

de

El an0lisis dialctico.materialista de todo ob+eto o #enmeno plantea la necesidad de estudiarlo en el proceso de su desarrollo! Por ello, para conocer en toda su magnitud las e<igencias %ue en la actualidad la escuela cubana plantea a los mtodos de ense,an-a, resulta necesario estudiar, brevemente, algunas de las trans#ormaciones %ue en el decursar de la (istoria (an su#rido estos mtodos y cmo (an repercutido en el tipo de actividad cognoscitiva del escolar! Oueron numerosos los cambios %ue su#rieron en el transcurso del tiempo los mtodos de ense,an-a y en cada caso dependieron de las trans#ormaciones socioeconmicas! 7s, por e+emplo, en la edad media los mtodos %ue se aplicaban eran puramente dogm0ticos/ respondan a los intereses de la clase dominante y posean gran in#luencia religiosa! Ellos dirigan al escolar (acia el estudio memorstico del contenido de las asignaturas! $e memori-aban las #rases sin entender el contenido de lo estudiando! $e obliga a captar de una #orma dogm0tica diversos conceptos de las $agradas Escrituras, a aprender mec0nicamente un n'mero interminable de oraciones en una lengua e<tra,a! Como se observa, e<ista una ruptura entre la #orma de e<presin y la comprensin del contenido! ?odo ello es un e+emplo tpico de la negacin de la asimilacin consciente, estos mtodos originaban el aburrimiento y la aversin (acia el estudio! La ausencia de estmulos internos se compensaba con el miedo a los castigos, entre los cuales se aplicaban los de tipo corporal! Esta concepcin prevaleci durante muc(os siglos! Las demandas del desarrollo econmico.social (icieron comprender a los pedagogos y maestros m0s avan-ados, %uienes mantuvieron una luc(a tena- contra el dogmatismo medieval, y se comen- a estimular a los alumnos para %ue e<pusieran el te<to de lo estudiado con sus propias palabras! Las propia burguesa naciente trataba de evitar el da,o %ue ocasionaba la ense,an-a dogm0tica en las nuevas condiciones del desarrollo de la produccin capitalista! $e

critic la aplicacin unilateral de los mtodos dogm0ticos y se promovi la inclusin de mtodos %ue condu+eran a los alumnos a la reali-acin de demostraciones, e<plicaciones y comentarios! Con la apliacin de estas concepciones ya no solo se (aca n#asis en la memoria, tambin se concedi mayor importancia a la actividad analtico.sinttica! Comen- a acrecentrarse la preocupacin por%ue los conocimientos encontraran aplicacin, aun%ue la #orma predominante de esta se basaba en un modelo o en instrucciones ya preparadas! La aplicacin de nuevos mtodos estimul la observacin y el ra-onamiento aun%ue a'n predominaba la actividad reproductiva y, por tanto, el pensamiento de este car0cter! ;o obstante estos pasos de avance, las clases dominantes, en la medida en %ue se desarrollaba el capitalismo y se iban mani#estando cada ve- m0s crudamente sus contradicciones internas, de+aron de sentir interes por la aplicacin de mtodos %ue desarrollaran en las grandes masas populares el pensamiento creador, sus capacidades intelectuales! Con el triun#o de la evolucin se crean condiciones importantes para el #lorecimiento de la educacin, para el cambio radical de concepciones pedaggicas arcaicas y de mtodos %ue #renen y no estimulen el desarrollo pleno del (ombre! En la escuela cubana contempor0nea no bastan los mtodos %ue co. rresponden a la ense,an-a e<plicativo.ilustrativa/ resulta necesario incluir, paulatinamente, mtodos %ue capaciten al alumno no solo para comprender el mundo en %ue vive, sino tambin para trans#ormarlo! 9e todo lo antes e<puesto se puede concluir %ue los mtodos de ense,an-a %ue se apli%uen en la escuela cubana deben: . estar en correspondencia con los elevados ob+etivos y con el nivel cient#ico del contenido/ garanti-ar %ue, paralelamente a la ad%uisicin de conocimientos, se desarrolle un sistema de capacidades y (0bitos necesarios para la actividad intelectual/ estimular la aprendi-a+e/ actitud productiva y creadora en el proceso de

. . .

motivar el desarrollo de los intereses cognoscitivos/ propiciar la actividad y la independencia cognoscitiva/ desarrollar cualidades del costumbres e ideosincracia! car0cter acordes con nuestras

ense,ar al alumno a aprender, al pertrec(arlo de los mtodos del conocimiento y del pensamiento cient#ico/

vincular la escuela con la vida!

El desarrollo de la revolucin cient#ico.tcnica y la r0pida aplicacin de los descubrimientos cient#icos al proceso productivo determinan la seleccin y la aplicacin de mtodos %ue cambien la actitud receptiva de los estudiantes por otra de tipo productivo! El cuidadano cubano tiene %ue poseer un a#0n inagotable de saber! $olo as podr0 estar a la altura del vertiginoso avance %ue cons. tantemente se e<perimenta en todas las es#eras de la vida econmica, poltica y social! 9e a( %ue los mtodos de ense,an-a tengan %ue motivar a los escolares en el proceso de aprendi-a+e y despertarles el inters por aprender! Las caractersticas de la sociedad contempor0nea plantea la ne. cesidad de preparar, a un individuo capa- de en#rentar y dar solucin a los problemas %ue se presentan en la vida diaria! En la escuela cubana (ay %ue aplicar mtodos con car0cter problem0tico, %ue sit'en al escolar en la posicin de dar respuesta a las situaciones %ue se le presenten, con responsabilidad, seguridad, perseverencia y a#0n por lograr un ob+etivo! El mtodo de ense,an-a cognoscitiva del escolar como via para la direccin de la actividad

El mtodo de ense,an-a es decisivo para la direccin de la acti. vidad cognoscitiva del escolar y, en ello, (ay %ue considerar la relacin entre la actividad dirigente del maestro o pro#esor y la asimilacin activa, consciente, independiente y creadora de los alumnos! En la actualidad e<isten dos tendencias de desarrollo #undamentales sobre esta tem0tica! Por una parte se investiga en la b's%ueda de mtodos %ue logren una direccin m0s e#ica- del proceso de aprendi-a+e por el maestro o pro#esor y, por otra, en la b's%ueda de mtodos %ue condu-can a elevar la independencia y el nivel de creacin de la actividad cognoscitiva de los escolares! IE<iste contradiccin entre ambas tendenciasJ Por supuesto %ue no! El maestro o pro#esor no puede reempla-ar a los alumnos en el aprendi-a+e, la personalidad se #orma en la propia actividad! En el proceso de ense,an-a el maestro o pro#esor plani#ica, dirige y controla, constantemente, la actividad de los escolares! )na condicin no contradice la otra y en ello el mtodo desempe,a una #uncin esencial! Para anali-ar el mtodo como va para la direccin de la actividad cognoscitiva del escolar resulta determinante la consideracin de la unidad del aspecto e<terno e interno del mtodo! El an0lisis de la unidad del aspecto e<terno e interno del mtodo parte de la consideracin de la dialctica entre las categoras #ilos#icas de esencia y #enmeno! Ellas e<presa di#erentes niveles de la pro#undidad con %ue se comprende un ob+eto!

Llegar a la esencia de un ob+eto signi#ica comprender las causas de su surgimimiento, las contradicciones %ue le son in(erentes, las tendencias de su desarrollo y sus propiedades determinantes! El #enmeno es la mani#estacin e<terna de la esencia, es la #orma en %ue esta aparece! En el mtodo de ense,an-a #orman una unidad dialctica el aspecto #enomenolgico 1e<terno6 y su esencia 1interno6! El aspecto e<terno del mtodo es lo %ue se puede percibir r0pi. damente cuando se observa una clase! Constituye la mani#estacin e<terna de la esencia del mtodo %ue se e<presa por medio de: . . la #orma de ense,an-a 1por e+emplo, monologada o dialogada6/ la #orma de organi-ar el traba+o docente 1#rontal, individual, por pare+as, e%uipos, etctera6!

La capacitacin del maestro o pro#esor para reali-ar con <ito la #orma e<terna del mtodo de ense,an-a deviene una condicin previa indispensable para el #eli- resultado de la actividad cognoscitiva de los alumnos, pero ella no resulta su#iciente! La consideracin unilateral del aspecto e<terno del mtodo conduce al #reno de la actividad intelectual de los escolares! Por e+emplo, algunos maestros y pro#esores anali-an detenidamente si al dirigir la ense,an-a predominar0n las #ormas monologadas o dialogadas, pero no se detienen a meditar la repercusin de ella en la actividad cognoscitiva de los alumnos, no anali-an cmo transcurrir0 el proceso de pensamiento de sus alumnos, %u pasar0 en su mente! El maestro o pro#esor no puede detenerse en la #orma del mtodo, debe penetrar en su esencia, pasar a su aspecto interno! El aspecto interno del mtodo de ense,an-a no se puede advertir #0cilmente, ya %ue re%uiere una observacin minuciosa del proceso! $e re#iere al proceso de aprendi-a+e, a las vas %ue se (an utili-ado para desarrollar el pensamiento en los alumnos! Penetrar en la esencia del mtodo, en su aspecto interno, signi#ica considerar: . los procedimientos y las operaciones lgicas %ue transcurren en el proceso de aprendi-a+e, a %u #uncin did0ctica responder0n las distintas actividades de la clase!

7 continuacin se anali-a la dialctica de los aspectos e<terno e interno del mtodo mediante un e+emplo! Cuando un maestro de Kistoria, de %uinto grado, se prepara para introducir el asunto: Las comunidades gentilicias de ca-adores y pescadores, no basta con %ue medite si lo tratar0 por medio de una e<posicin oral en %ue predomine la descripcin,

la narracin o el di0logo de elaboracin! En el proceso de estructuracin de su propia actividdad tiene %ue meditar sobre la actividad cognoscitiva de sus alumnos para poder dirgirla acertadamente! ?iene %ue precisar %u procedimiento y operaciones lgicas predominar0n! En este caso, la e<posicin oral en %ue predomine la descripcin, la narracin o el di0logo de elaboracin puede seguir una va inductiva, ya %ue es posible partir de casos particulares de los distintos instrumentos de traba+o para determinar su desarrollo! $eguidamente, se anali-a en detalles este e+emplo: El maestro, sobre la base de los conocimientos %ue el alumno posee de clases anteriores, debe guiarlo para %ue realice un an0lisis de los instrumentos estudiados! Para ello puede presentar la siguiente situacin: ICu0les #ueron los primeros instrumentos de traba+o (ec(os por el (ombre prmitivoJ 7%u el maestro no se puede contentar con la repeticin mec0nica de lo conocido, sino %ue orienta buscar en el libro de te<to las l0minas %ue presentan estos instrumentos, a #in de comprobar si el alumno es capa- de buscar en el con+unto de l0minas a%uellas correctas, o sea, si es capa- de identi#icar, clasi#icar, sistemati-ar y aplicar lo %ue conoce ante una nueva situacin! Es importante %ue el maestro estimule al alumno a recordar lo estudiado, para %ue llegue a la conclusin de %ue el (ombre (a logrado progresos en sus instrumentos y tcnicas! Esta conclusin re%uiere de l un mayor nivel de generali-acin! Con el ob+etivo de %ue el alumno realice el an0lisis de los ins. trumentos, el maestro orientar0 la observacin de una l0mina representativa %ue aparece en el cuaderno de traba+o, en la %ue se me-clan instrumentos conocidos con otros nuevos! El alumno deber0 seleccionar los nuevos instrumentos %ue ser0n ob+eto de estudio en esta clase! $obre la base de este conocimiento y con la utiliacin de l0minas, los alumnos, ba+o la direccin del maestro, podr0n reali-ar una descripcin y elaboracin de un cuadro como el siguiente: 7ctividad en %ue se utili-a Material con %ue se #abric

Instrumento

Como se puede observar, en esta actividad el maestro tuvo en cuenta no solo lo %ue l iba a (acer, sino los procesos mentales %ue deben llevar a cabo los alumnos al reali-ar el an0lisis de los instrumentos! Con estos nuevos elementos, el maestro debe lograr %ue los alumnos, a partir de la reali-acin de procesos comparativos, identi#i%uen las caractersticas no esenciales de los instrumentos y generalicen las esenciales! Para ello, los alumnos deben meditar con respecto a las siguientes preguntas:

$i se comparan estos instrumentos con otros %ue aparecen en el cuaderno de traba+o, I%u di#erencias se observanJ $i se comparan estos instrumentos con los actuales %ue el (ombre utili-a para pescar y ca-ar, I%u di#erencias encuentranJ! 7 continuacin deben reali-ar una generali-acin %ue e<prese cmo con me+ores instrumentos de traba+o el (ombre primitivo ad%uiere un mayor n'mero de alimentos y con ello me+ora sus condiciones de vida! El maestro tiene %ue dirigir a los alumnos para el reconocimiento de la relacin causa.e#ecto! Para esto, mediante preguntas, los alumnos elaborar0n en el pi. -arrn un es%uema en %ue se presente dic(a relacin! $e sabe %ue (ay me+ores instrumentos y tcnicas, I%u nueva ac. tividad estudiamosJ! IHu resultados tra+o para el (ombre primitivo la utili-acin de me+ores instrumentos y tcnicas y las nuevas actividades econmicasJ! ICmo repercuti la obtencin de una mayor cantidad de alimentos en el grupoJ! ICu0l es el resultado #inal de la utili-acin instrumentos y tcnicas y nuevas actividades econmicasJ! ESEUEMA ;uevos instru. mentos y tc. ..R nicas S ;uevas actividades M0s ali. mentos ..R Menos muer. tos ....R 7umenta la poblacin de nuevos

En el aspecto interno del mtodo tambin (ay %ue considerar a %u #uncin did0ctica responder0 la #orma seleccionada! Por e+emplo, no tendr0 la misma estructura un di0logo de elaboracin %ue uno de repaso, una e<posicin con car0cter de elaboracin, como la anali-ada anteriormente, %ue una con car0cter de resumen! El an0lisis detallado del aspecto interno del mtodo evita el #ormalismo en la ad%uisicin de los conocimientos y propicia %ue los alumnos ad%uieran no solo los conocimientos sino tambin los mtodos y tcnicas de traba+o %ue les posibiliten su aplicacin y la ad%uisicin independiente de otros! Clasi#icacin de los mtodos de ense,an-a 7un%ue el problema de la clasi#icacin de los mtodos de ense,an-a constituye el aspecto #undamental del estudio de este concepto,

no

resulta necesario abordarlo en #orma general, ya %ue la determinacin consciente por el maestro o pro#esor de los mtodos %ue aplica, contribuye a elevar la calidad de la direcin del proceso de ense,an-a! Es necesario se,alar %ue los mtodos de ense,an-a de car0cter general %ue estudia la did0ctica tienen %ue particulari-arse y enri%uecerse seg'n las caractersticas de cada asignatura! Este traba+o es ob+eto de estudio de las metodologas de la ense,an-a de las di#erentes asignaturas! esulta imposible se,alar una clasi#icacin de los mtodos de ense,an-a aceptada por todos! Por ello, es necesario %ue el maestro o pro#esor cono-ca el estado actual en %ue se encuentra este problema! Es importante %ue estudie distintas clasi#icaciones con el ob+etivo de pro#undi-ar en sus conocimientos tericos para, a partir de ellos, enri%uecer la pr0ctica pedaggica! En este sentido, se considera determinante para la labor del maestro o pro#esor el estudio %ue sobre la clasi#icacin de los mtodos reali-a la metodologa de la ense,an-a de la asignatura %ue imparte! Kay %ue destacar %ue cada mtodo de ense,an-a se debe seleccionar y aplicar considerando la relacin %ue tiene con los restantes! ;o e<iste un mtodo de ense,an-a universal! Muc(as son las posibilidades para combinarlos, esto depende esencialmente de las particularidades de los alumnos, los ob+etivos, el contenido, y, por supuesto, el traba+o creador del maestro o pro#esor! Por 'ltimo, en este aspecto es necesario resaltar %ue muc(o se (a discutido con respecto a la clasi#icacin de los mtodos de ense,an-a! Este resulta un problema no resuelto para la ciencia pedaggica, pues e<isten distintas clasi#icaciones a partir de los di#erentes criterios %ue toma cada autor para elaborar su sistema de mtodos! Los mtodos de ense,an-a se pueden clasi#icar seg'n las vas lgicas de obtencin del conocimiento! $urgen as los mtodos inductivos, deductivos y analtico.sintticos! 7lgunos autores consideran como criterio clasi#icatorio las #uentes de obtencin de los conocimientos: mtodos orales, de percepcin sensorial y pr0cticos! Los mtodos orales se centran en la palabra como #uente esencial de ad%uisicin del conocimiento! Comprende entre otras #ormas: la e<posicin, la conversacin, el cuento, la narracin! En un tiempo se consideraron como mtodos orales el uso de manuales y libros, pero actualmente estos constituyen un punto independiente %ue se suele a,adir a la clasi#icacin! Los mtodos llamados de percepcin sensorial se re#iere a las #uentes visuales! Los dos m0s importantes son la ilustracin y la demostracin!

El tercer grupo, los mtodos pr0cticos, se #undamenta en el uso de e+ercicios escritos y gr0#icos y traba+os en el laboratorio, en el (uerto o la parcela, en los talleres! 9entro de estos mtodos se insiste, actualmente, en el traba+o individual! 3tra de las clasi#icaciones m0s conocidas es la %ue se establece a partir de la interrelacin del maestro o pro#esor y el alumno! En este sentido, Lot(ar Dlingberg considera el mtodo e<positivo, el de traa+o independiente de los alumnos y el de elaboracin con+unta! En el mtodo de ense,an-a e<positiva se tencialidades instructivas y educativas %ue se maestro o pro#esor! Predomina la actividad de e+empli#ica, demuestra! La actividad del receptiva! aprovec(an todas las po. derivan de la palabra del este/ l in#orma, narra, alumno es eminentemente

En el mtodo de traba+o independiente de los alumnos se trans#orma la situacin antes planteada! La actividad de los alumnos pasa a un primer plano! ?raba+an con intensidad al solucionar de modo relativamente independiente, las tareas %ue el maestro o pro#esor les plantea! Predomina el aprendi-a+e productivo! Dlingberg considera %ue entre las dos #ormas descritas anterior. mente se encuentra el mtodo de ense,an-a de elaboracin con+unta! La #orma tpica de mani#estarse este mtodo es la conversacin en clase! La situacin en cuanto al aprendi-a+e del alumno est0 caracteri-ada por la actividad receptiva, reproductiva y tambin (ay elementos de rendimientos productivos! 9anilov y $GatGin toman otros puntos de vista para clasi#icar los mtodos de ense,an-a! Ello se basan tanto en las particularidades de la actividad cognoscitiva de los alumnos en el proceso de ense,an-a como en el car0cter de la actividad del maestro o pro#esor y al alumno! 7l tener en cuenta ambos #actores, proponen la clasi#icacin: mtodo e<plicativo.ilustrativo, reproductivo, de e<posicin problmica de b's%ueda parcial o (eurstico y el investigativo! Estos autores subdividen estos mtodos en dos grupos: En el primero agrupan los de car0cter reproductivo, en los %ue incluyen el mtodo e<plicativo.ilustrativo! Este grupo de mtodos tiene una gran signi#icacin para el proceso pedaggico, pues ellos permiten %ue los alumnos se apropien de conocimientos ya elaborados y les permiten reproducir los modos de actuacin %ue ya conocen! Pero ellos por s solos resultan insu#icientes! En car0cter creadora! pues en elaborada el segundo grupo, los autores incluyen los %ue tienen un productivo! Ello propician el desarrollo de la actividad La e<posicin problmica corresponde a un grupo intermedio, igual medida supone la asimilacin, tanto de in#ormacin como de elementos de la actividad creadora!

Como va para %ue el maestro o pro#esor preste atencin no solo al grupo de mtodos con car0cter reproductivo, sino tambin a los de car0cter productivo, se e<plicar0n a continuacin los mtodos de ense,an-a problmica! Previamente resulta necesario incluir en el presente captulo un breve estudio sobre el concepto y las #unciones de la ense,an-a problmica, as como de sus principales categoras con vistas a %ue se pueda comprender me+or lo relacionado con los mtodos correspondientes! Conceptos y #unciones de la ense,an-a problmica La idea de desarrollar el pensamiento creador e independiente en los escolares no es nueva en la ciencia pedaggica! Por e+emplo, Comenius 1:CL=.:@5M6, Pestalo--i 1:5>@.:A=56, 9iesterBerg 1:L5M.:A@@6 )s(insGi 1:A=>.:A5M6 y otros grandes pedagogos la e<presaron en sus obras, aun cuando en ocasiones no pudieron mostrar la va para alcan-arlo, pues la base gnoseolgica en %ue #undamentaban la teora de la ense,an-a les impidi ver el car0cter dialctico de este proceso! En la tradicin pedaggica cubana tambin siempre (a estado latente esta preocupacin! 7 ello se re#irieron en muc(as oportunidades Oli< "arela, &os de la Lu- y Caballero, &os Mart, Enri%ue &os "arona y otros notables maestros! 9esde la dcada del @M, en di#erentes pases socialistas se pu. blicaron traba+os en %ue se observa el incremento de los es#uer-os por%ue la actividad del aprendi-a+e tenga un car0cter m0s creador e independiente, por%ue la ense,an-a tenga, en las circunstancias en %ue es recomendable y necesario, un car0cter m0s problmico! La esencia de la ense,an-a problmica consiste, seg'n 9anilov,81!!!!6 en %ue los alumnos, guiados por el pro#esor, se introducen en el proceso de b's%ueda de la solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a ad%uirir independientemente los conocimientos, a emplear los conocimientos antes asimilados y a dominar la e<periencia de la actividad creadora8! 7l emplearse este tipo de ense,an-a, se revela al alumno el camino para la obtencin del conocimiento, las contradicciones %ue surgen en este proceso y las vas para su solucin! Por eso, se le (a caracteri-ado como la utili-acin de las con. tradicciones de la dialctica en calidad de mtodo de ense,an-a! 9ebido a %ue el alumno es participe directo en la ad%uisicin del conocimiento, este tipo de ense,an-a contribuye a %ue cumpla verdaderamente su papel como su+eto de aprendi-a+e en el proceso docente.educativo! M!I! Ma+mutov nos de#ine el concepto de aprendi-a+e problmico de la manera siguiente:

8El aprendi-a+e problmico es la actividad docente cognoscitiva de los alumnos, encaminada a la asimilacin de conocimientos y modos de actividad mediante la percepcin de las e<plicaciones del maestro, en las condiciones de una situacin problmica, el an0lisis independiente 1o con ayuda del maestro6 de situaciones problmicas, la #ormacin de problemas y solucin mediante el planteamiento 1lgico e intuitivo6 de suposiciones e (iptesis, su #undamentacin y demostracin, as como mediante la veri#icacin del grado de correccin de las soluciones! ?odo este traba+o mental de los escolares se reali-a ba+o la direccin del maestro y garanti-a la #ormacin de una personalidad intelectualmente activa y con conciencia comunista!8 Como se observa, la #uncin principal de la ense,an-a problmica consiste en desarrollar el pensamiento creador en los alumnos! $u base metodolgica es la teora del conocimiento del materialismo dialctico e (istrico %ue permite anali-ar, acertadamente, el proceso de aprendi-a+e y avan-ar en la comprensin del proceso interno de obtencin de conocimientos! En este sentido, es particularmente importante el estudio pro#undo de las categoras de re#le+o y contradiccin, entre otras, as como de la relacin su+eto.ob+eto! El maestro o pro#esor nunca debe perder de vista %ue la ense,an-a como #enmeno de la realidad ob+etiva es un proceso %ue se desarrolla dialcticamente! En l se mani#iestan, entre otras, las contradicciones %ue e<isten entre los nuevos conocimientos y las (abilidades %ue ad%uiere el alumno y las %ue ya posee/ entre el nivel del contenido de los programas y las posibilidades reales %ue poseen los alumnos para su asimilacin/ entre los conocimientos tericos y la capacidades para aplicarlos en la pr0ctica/ entre las e<plicaciones del maestro o pro#esor y su comprensin por los alumnos! 9anilov lleg a la conclusin de %ue la contradiccin %ue consti. tuye la #uer-a motri- del proceso docente es precisamente la %ue se mani#iesta entre las tareas %ue se plantean al alumno durante el proceso de ense,an-a y el nivel real de sus conocimientos, capacidades y (abilidades y de los restantes componentes de su personalidad! El propio 9anilov se,ala %ue para %ue esta contradicin se con. vierta relamente en la #uer-a motri- del aprendi-a+e, el alumno tiene %ue comprender las di#icultades y la necesidad de superarlas/ estas di#icultades tienen %ue estar en correspondencia con sus posibilidades cognoscitivas y, lo %ue es muy importante, la contradiccin %ue constituye la #uer-a motri- de la ense,an-a tiene %ue ser descubierta e interiori-ada por el propio alumno, lo %ue lo impulsa a la b's%ueda de su solucin! por esto, es necesario capacitar al alumno para %ue (alle las contradicciones %ue surgen en el proceso cognoscitivo y bus%ue las vas de superarlas! La ense,an-a problmica tiene su #undamento psicolgico en la concepcin sobre la naturale-a social de la actividad del (ombre y en los procesos productivos del pensamiento creador!

9esde el punto de vista pedaggico, la ense,an-a problmica se #undamenta en la necesidad de desarrollar las capacidades cognoscitivas de los alumnos! Para pro#undi-ar en la teora de la ense,an-a problmica, es im. prescindible anali-ar sus categoras y mtodos #undamentales %ue sirven como recursos para revelar las contradicciones dialcticas en cada ciencia particular cuya solucin permite una me+or asimilacin de los contenidos y el desarrollo de (0bitos de pensamiento creador! Entre las categoras #undamentales de la ense,ansa problmica se encuentran la situacin, el problema docente, las tareas y preguntas problmicas y lo problmico! La situacin problmica es un estado ps%uico de di#icultad %ue surge en el (ombre cuando, en la tarea %ue est0 resolviendo, no puede e<plicar un (ec(o nuevo mediante los conocimientos %ue tiene, o reali-ar un acto conocido utili-ando los procedimientos %ue conoce desde antes y debe, por tanto, buscar un procedimiento nuevo para actuar! La situacin problmica es la primera etapa de la actividad cog. noscitiva independiente del estudiante, pues (ace surgir la contradiccin %ue lleva a la di#icultad intelectual! $e puede de#inir como: 8la relacin entre el su+eto y el ob+eto del conocimiento en el proceso docente, %ue surge a modo de contradiccin, cuando a%uel no puede entender la esencia del #enmeno estudiado, por%ue carece de los elementos necesarios para el an0lisis y %ue solo mediante la actividad creadora puede resolver84M! El maestro o pro#esor tiene %ue considerar %ue la necesidad de pensar creadoramente surge del en#rentamiento con las nuevas condiciones, en %ue no se pueden utili-ar los procedimientos y conocimientos anteriores, sino se deben buscar elementos nuevos para actuar! Ello pone al su+eto ante situaciones problmicas, %ue est0n condicionadas por un estado ps%uico de di#icultad, %ue alarma y estimula a encontrar la solucin! $e anali-a la siguiente tarea como un e+emplo %ue puede servir al pro#esor de Osica cuando se estudia la estructura molecular de las sustancias: Me-cla : dm4 de agua con : dm4 de alco(ol! 3bserva el volumen de la me-cla obtenida! En el proceso de reali-acin de esta tarea, el alumno se encuentra ante algo incomprensible: el volumen de la me-cla obtenida, contrariamente a lo %ue l (aba supuesto, resulta menor %ue = dm4! Ello lo asombra y estimula a vencer la di#icultad %ue (a surgido! El traba+o (0bil del pro#esor en la direccin del proceso de

aprendi-a+e (a logrado situar al alumno ante su estado de tensin intelectual, %ue, bien aprovec(ado, promueve el inters por el estudio y desarrolla una disposicin emocional positiva por la investigacin y el ra-onamiento! Este pro#esor no se (a con#ormado con dar a sus alumnos una con. clusin ya (ec(a, sino %ue les (a creado una situacin problmica! El #in 'ltimo de la creacin de la situacin problmica y de la #ormulacin del problema es precisamente la solucin de este! Es importante destacar %ue e<isten distintos tipos de situaciones problmicas! El e+emplo descrito corresponde al tipo m0s divulgado! En este grupo se incluyen las situaciones problmicas %ue surgen cuando los alumnos toman conciencia de %ue los conocimientos anteriores son insu#icientes para e<plicar el (ec(o nuevo! ?ambin e<isten otros tipos de situaciones problmicas, por e+emplo las %ue surgen cuando e<iste una contradiccin entre el resultado alcan-ado pr0cticamente en la reali-acin de una tarea docente y la #alta de conocimientos de los alumnos para dar su #undamentacin terica! )n e+emplo siguiente: %ue ilustra este tipo de situacin puede ser el

$e propone a cada alumno %ue dibu+e un tri0ngulo y mida los 0ngulos interiores con un semicrculo y sume sus valores! Es sorprendente para ellos %ue, independientemente de la #orma del tri0ngulo dibu+ado, de la longitud de sus lados, etc!, la suma de sus 0ngulos interiores es, apro<imandamente, :AMo en todos los casos! Esto los sit'a ante una situacin problmica! 9e ella se desprende la necesidad de #ormular el problema correspondiente, %ue en este caso sera encontrar la demostracin matem0tica del teorema: La suma de los 0ngulos interiores de un tri0ngulo es :AMo! Con estos e+emplos no se (an agotado las posibilidades de (acer surgir la situacin problmica, ya %ue (ay tipos de situaciones problmicas generales y otras %ue son determinadas por el contenido espec#ico de la ciencia estudiada y sus propias contradicciones! Por ello, la creacin de una situacin problmica depende de la asignatura, el nivel de conocimientos, las edades y las particularidades individuales de los alumnos, el grado de preparacin %ue estos poseen para #ormular y resolver problemas docentes y, por supuesto, de la (abilidad del maestro o pro#esor para dirigir la ense,an-a problmica! El pleno dominio de los ob+etivos y del contenido por parte del maestro o pro#esor resulta una condicin indispensable para la creacin e<itosa de situaciones problmicas/ pero tambin es imprescindible saber determinar con acierto el mtodo %ue (a de aplicarse! Para la creacin de situaciones problmicas el maestro o pro#esor

tiene %ue conocer y lograr el cumplimiento de los ob+etivos did0cticos siguientes: a6 7traer la atencin del alumno (acial la pregunta, la tarea o el tema docente para despertar el inters cognoscitivo y otros motivos %ue impulsen su actividad! Plantear al alumno una di#icultad cognoscitiva, pero %ue resulte ase%uible, ya %ue con su superacin va intensi#icando su actividad intelectual! 9escubrir ante el alumno la contradiccin %ue e<iste entre la necesidad cognoscitiva %ue (a surgido en l y la imposibilidad de satis#acerla nediante los conocimientos, las (abilidades y los (0bitos %ue posee! 7yudar al alumno a determinar la tarea cognoscitiva en la pregunta o en el e+ercicio y a tra-ar el plan para (allar las vas de solucin de la di#icultad, lo %ue conduce a una actividad de b's%ueda!

b6

c6

d6

Por 'ltimo, es necesario destacar %ue para la elaboracin de si. tuaciones problmicas en la ense,an-a, es b0sica la capacidad de creacin %ue tenga el maestro o pro#esor! El <ito de cual%uier actividad docente depende en buena medida del maestro o pro#esor, %uien dirige directamente el proceso pedaggico! Los alumnos de los maestros y pro#esores %ue traba+an creadoramente desarrollan esta capacidad, e<perimentando un elevado placer por%ue la actividad engendra creatividad y conduce al aprendi-a+e consciente! Con respecto a ello, Enri%ue +os "arona e<pres %ue los maestros deban ser: 81!!!6 (ombres dedicados a ense,ar cmo se aprende, cmo se consulta, cmo se investiga/ (ombres %ue provo%uen y ayuden el traba+o del estudiante/ no (ombres %ue den recetas y #rmulas al %ue %uiere aprender en el menor tiempo la menor cantidad de ciencia, con tal %ue sea la m0s aparatosa!!!8 8Koy un colegio, un instituto, una )niversidad, deben ser talleres donde se traba+a, no teatros donde se declame84:! Es necesario considerar tambin %ue la actividad intelectual sur. gida durante la situacin problmica conduce al planteamiento del problema docente! 9urante el proceso de an0lisis de la situacin problmica (ay %ue determinar la asimilacin del elemento %ue provoc la di#icultad! Este elemento es el "r!,l *a d!c nt ! "olvamos al e+emplo de Osica! La actividad intelectual del alumno no puede detenerse en el estado ps%uico de in%uietud %ue provoc el resultado obtenido y %ue lo situ ante la contradiccin %ue surgi entre este resultado y lo %ue supuestamente esperaba, a partir de los conocimientos %ue tena (asta ese momento! El pro#esor tiene %ue

estimularlo a de#inir la esencia de lo %ue desconoce, interiori-ar %u es lo desconocido, #ormular el problema! En el e+emplo anterior, se debe resolver la contradiccin revelada en la tarea reali-ada: investiga las causas de por %u el volumen de la me-cla obtenida es menor %ue la suma de los dos vol'menes me-clados! Este es el problema %ue se debe solucionar, %ue conduce al plan. teamiento de la (iptesis, a la b's%ueda de su demostracin y, con ello, a la solucin misma del problema! El problema tiene %ue ser interiori-ado por el alumno como tal! 8El problema es la contradiccin dialctica asimilada por el su+eto en el proceso de estudio del material! Esta contradiccin debe resolverla utili-ando los medios %ue encuentre, ba+o la direccin directa o no del pro#esor y en correspondencia con los ob+etivos de la asignatura y con el movimiento dialctico del conocimiento (acia la verdad!8 La capacidad para plantear y resolver problemas es la caracters. tica m0s clara del pensamiento creador! M!I! Ma+mutov considera el proceso docente como un re#le+o 1#orma de mani#estacin6 de la contradiccin lgico.psicologica del proceso de asimilacin, la %ue determina el sentido de la b's%ueda intelectual, despierta el inters (acia la investigacin de la esencia de lo desconocido, y conduce a la asimilacin de un concepto nuevo o de un modo nuevo de accin! La solucin de cual%uier problema comien-a con su planteamiento, o al menos, con la toma de conciencia de la #ormulacin ya (ec(a! La #ormulacin del problema constituye en s la e<presin lgica.lingTstica de este, gracias a la cual se locali-a el campo de b's%ueda intelectual, lo cual ocurre especi#icando no slo los ob+etivos, sino las condiciones en %ue se llevar0 a cabo y %ue constituyen los componentes b0sicos del problema! El problema docente es, por esto, una de las categoras b0sicas de todo el sistema de la ense,an-a problmica! 9espus de su #ormulacin se precisa la estructura de la tarea, cuya solucin permite (allar la respuesta a la situacin problmica presentada inicialmente! La tarea problmica es una actividad de b's%ueda docente cognos. citiva para cuya solucin se re%uiere desarrollar procedimientos especiales %ue permitan descubrir %u datos son insu#icientes y dnde est0n las contradicciones %ue (ay %ue resolver! ?ambin se puede llevar al ra-onamiento lgico en el an0lisis de una cuestin a travs de las preguntas problmicas, %ue son las centrales en la cadena del ra-onamiento lgico! $u solucin sienpre tiene car0cter (eurstico! La pregunta como #orma productiva del pensamiento es muy cercana al concepto de tarea cognosctiva! $in embargo, estos concetpos se

deben di#erenciar para la utili-acin pr0ctica! La pregunta, como #orma del pensamiento, es un componente obligatorio de la tarea cognoscitiva! Es un estimulador directo del movimiento del conocimiento! La tarea se di#erencia de la pregunta en %ue presupone el cumplimiento de algunas acciones en una sucesin determinada! 7 di#erencia de la tarea, la respuesta argumentada y demostrada a la pregunta es una accin %ue presupone un solo acto cognoscitivo! ICu0les son, entonces, las venta+as pedaggicas de la e<posicin problmica de los conocimientos, en comparacin con la e<posin (abitual basada en la trasmisin de in#ormacinJ! En primer lugar, (acer la e<posicin m0s segura y los conocimientos m0s comprensibles y de esta #orma contribuir a convertir los conocimientos en convicciones! En segundo lugar, la e<posicin problmica ense,a a pensar dia. lcticamente y o#rece a los alumnos un patrn para la b's%ueda cient#ica! En tercer lugar, la e<posicin problmica es m0s emocionante y, por tanto, eleva el inters por el estudio! $e (a demostrado %ue la e<posicin %ue re#le+a situaciones con. tradictorias y la b's%ueda de soluciones entusiasma m0s a los estudiantes %ue la simple trasmisin indi#erente y sin con#licto de los conocimientos preparados! Mtodos de b's%ueda parcial El mtodo de b's%ueda parcial se caracteri-a por%ue el pro#esor organi-a la paticipacin de los estudiantes para la reali-acin de determinadas tareas del proceso de investigacin! 9e esta manera, el estudiante podr0 relacionarse, en un caso, con la #ormulacin de la (iptesis, en otros, con la elaboracin del plan de la investigacin, en otro momento, con la observacin o con la e<perimentacin, etctera! La idea del acercamiento gradual al mtodo investigativo est0 presente en la propia denominacin de este mtodo! El trmino b's%ueda parcial subraya una seme+an-a con el mtodo investigativo y tambin su di#erencia: el estudiante se apropia solo de etapas, de elememtnos independientes del proceso del conocimiento cient#ico! Ke a%u un e+emplo! El pro#esor de Kistoria plantea: Ea nosotros (emos estudiado la rebelin de Uat ?yler y comprobamos %ue durante ese tiempo los campesinos establecieron dos tipos de demandas! Eo les (e traido los dos documentos donde se e<presan estas demandas, ustedes deben e<traer los puntos esenciales de cada uno de ellos y compararlos, se,alando las e<igencias, las %ue resulten seme+antes y las di#erentes! 9espus estableceremos las causas de estas di#erencias! El mtodo investigativo

El mtodo investigativo re#le+a el nivel m0s alto de asimilacin de los conocimientos! El valor pedaggico de este mtodo consiste en %ue permite no slo dar a los estudiantes una suma de conocimientos, sino %ue al mismo tiempo los relaciona con el mtodo de las ciencias y con las etapas del proceso general del conocimiento, as como con el desarrollo del pensamiento creador! El mtodo investigativo se presenta en los distintos tipos de actividad de los estudiantes: observacin, traba+o con los te<tos y documentos, e<perimentacin, etc! ;o obstante estas di#erentes #ormas de mani#estacin e<terna de la investigacin, la esencia del mtodo en todos los casos es una: la actividad de b's%ueda independiente de los estudiantes dirigida a resolver determinados problemas! El mtodo investigativo es comple+o! $u mayor desventa+a es el tiempo considerable %ue e<ige, as como el despliegue de #uer-a y tenacidad por parte de los estudiantes! $in embargo, esto no debe llevar a la consideracin de %ue no es posible utili-ar este mtodo en la escuela, ya %ue puede asumir la #orma de sencillas tareas docentes dirigidas a dar solucin a un problema resuelto enmarcado en el programa escolar! 7 este mtodo pedaggico se le denomina investigativo, no por%ue condu-ca a un descubrimiento cienti#ico en toda la e<tensin de la palabra, sino por%ue los estudiantes utili-an las distintas #ases del mtodo cient#ico! Por eso, un re%uisito del mtodo es %ue los estudiantes tengan %ue seguir todas, o a la mayor parte, de las etapas del proceso de investigacin! Los autores I! Ea! Lerner y M! ;! $GatGin se,alan las etapas siguientes: a6 b6 elaboracin y estudio de los (ec(os y #enmenos, esclarecimiento de los #enmenos su+etos a investigacin %ue no resulten claros ni comprensibles 1#ormulacin del problema6, (iptesis, con#eccin del plan de la investigacin, e+ecucin del plan, #ormulacin de la solucin, comprobacin de la solucin (allada, conclusiones!

c6 c(6 d6 e6 #6 g6

"olvamos al e+emplo de Kistoria! Esta ve- el pro#esor propone a los estudiantes como actividad e<traclase anali-ar los documentos %ue contienen las e<igencias o demandas de los campesinos! Para esto los alumnos deben #ormular las preguntas %ue sur+an en el curso del an0lisis

de los documentos y (acer el plan para la b's%ueda de las respuestas! 9espus de reali-ar el traba+o, los estudiantes e<ponen sus conclusiones #undament0ndolas! Conversacin (eurstica Este mtodo presupone una actividad participacin de los estudiantes mediante y e+ercicios de ra-onamientos! $crates, en la antigTedad, utili-aba uno similar: euna a sus alumnos a su alrededor, y planteaba la induccin de los conocimientos! $u mtodo, la mayutica, tena como ob+etivo encontrar la esencia de la verdad mediante la demostracin o negacin de las tesis por medio de la discusin! Con el empleo del di0logo, se estableca la duda en el interlocutor para %ue se sintiera motivado a pensar y ra-onar con vistas a encontrar la solucin del problema! La conversacin (eurstica promueve el desarrollo de las capacidades del pensamiento independiente mediante di#icultades concretas %ue estimulan el ra-onamiento dialctico y la b's%ueda cient#ica! Kasta a%ui se (an caracteri-ado los mtodos problmicos! esultado importante %ue todos los maestros recono-can %ue para la utili-acin de los mtodos problmicos no es necesaria la elaboracin de nuevos programas! Muc(as de las tem0ticas de los programas vigentes pueden ser tratadas en la #ormas descritas si se encuentran las contradicciones #undamentales de la ciencia para su solucin! Por 'ltimo, (ay %ue insistir en %ue el me+or criterio sobre la e#icacia de la ense,an-a es la capacitacin de los alumnos para el traba+o independiente y creador %ue se mani#iesta en la solucin de las tareas docentes y en las %ue la sociedad les encomienda! Como se (a podido observar, a ello brindan una gran contribucin los mtodos problmicos! ;o obstante, es necesario destacar %ue sera improcedente univer. sali-ar determinado mtodo, sea problmico o no! La utili-acin racional de ellos e<ige como un sistema y de acuerdo con las actividades de aprendi-a+e del estudiante y la ciencia ob+eto de estudio! CAPITULO C LOS MEDIOS DE ENSE&AN'A El desarrollo de la personalidad de las nuevas generaciones, con una concepcin cient#ica del mundo y su preparacin de acuerdo con las e<igencias de la revolucin cient#ico.tcnica y los re%uerimientos econmicos, culturales y sociales del pas, demandan elevar el nivel de e<igencia en la escuela en general! por ello, ad%uiere una gran importancia el per#eccionamiento de los contenidos y los mtodos/ en este conte<to, los medios de ense,an-a devienen #actor indispensable de in#luencia en la elevacin de la calidad del traba+o! Los medios de ense,an-a! $u importancia

Los medios de ense,an-a constituyen distintas im0genes y repre. sentaciones de ob+etos y #enmenos %ue se con#eccionan especialmente para la docencia/ tambin abarcan ob+etos naturales e industriales, tanto en su #orma normal como preparada, los cuales contienen in#ormacin y se utili-an como #uente de conocimientos! Los medios de ense,an-a permiten crear las condiciones materiales #avorables para cumplir con las e<igencias cient#icas del mundo contempor0neo durante el proceso docente.educativo! permiten (acer m0s ob+etivos los contenidos de cada materia de estudio y, por tanto, lograr mayor e#iciencia en el proeso de asimilacin del conocimiento por los alumnos creando las condiciones para el desarrollo de capacidades, (0bitos, (abilidades y la #ormacin de convicciones! Los medios de ense,an-a, cuando son empleados en #orma e#iciente, posibilitan un mayor aprovec(amiento de nuestros rganos sensoriales/ se crean las condiciones para una mayor permanencia en la memoria de los conocimientos ad%uiridos/ se puede trasmitir mayor cantidad de in#ormacin en menos tiempo/ motivan el aprendi-a+e y activan las #unciones intelectuales para la ad%uisicin del conocimiento/ #acilitan %ue el alumno sea agente de su propio conocimiento, es decir, contribuyen a %ue la ense,an-a sea activa y permiten la aplicacin de los conocimientos ad%uiridos! Los medios no solo intervienen en el proceso instructivo, sino tambin contituyen elementos poderosos en el traba+o educativo! mediante su empleo el maestro estimula la #ormacin de convicciones y normas de conducta, y puede plani#icar y e+ecutar sus clases con car0cter cient#ico/ en #in, no solo trasmiten in#ormacin, sino tambin contribuyen a la #ormacin de la personalidad! La pedagoga mar<ista.leninista parte del principio b0sico de %ue el (ombre se desarolla en #uncin de su actividad y %ue en el proceso de aprendi-a+e participa y contribuye todo el medio circundante! Por ello, la reali-acin de una clase creadora y plena de contenido debe apoyarse, de modo decisivo, en los medios de ense,an-a! Para aprovec(ar las potencialidades del alumno, deben utili-arse medios %ue le e<i+an un traba+o activo para la comprensin del nuevo contenido y el re#or-amiento de lo ya aprendido, integrado en un armnico balance con las actividades de consolidacin y #i+acin del conocimiento por parte del pro#esor! Gracias al empleo adecuado de mtodos y medios de ense,an-a %ue estimulen la actividad cognoscitiva de los alumnos, estos, adem0s de asimilar me+or los contenidos, aprenden a pensar correctamente y desarrollan otras #acultades intelectuales! El nivel cient#ico de la ense,an-a contempor0nea e<ige grados de abstraccin cada ve- m0s elevados en las argumentaciones, las deducciones y las sistemati-aciones, con vistas a penetrar m0s pro#undamente en la esencia de los #enmenos! Esta circunstancia re%uiere el riguroso cumplimiento del principio de accesibilidad! elacin ob+etivo.contenido.mtodos y medios de ense,an-a

Los mtodos y los medios de ense,an-a est0n determinados, en primer lugar, por el ob+etivo y el contenido de la educacin, los %ue se convierten en criterios decisivos para su seleccin y empleo! La relacin maestro.alumno ocupa un lugar #undamental en este conte<to importante y los medios de ense,an-a multiplican las posibilidades de e+ercer una accin m0s e#ica- sobre los alumnos! El educador es %uien eval'a las condiciones internas y e<ternas %ue prevalecen en este proceso para lograr los ob+etivos de una educacin integral! $e (a a#irmado %ue los medios son los componentes del proceso de ense,an-a %ue sirven de sostn material a los mtodos! Es decir, resulta imposible separarlos! Consecuentemente, se precisa un an0lisis por parte del pro#esor, al plani#icar su clase, %ue permita seleccionar los mtodos %ue deben utili-arse y los medios %ue resulten m0s e#icaces para trasmitir los contenidos de #orma ob+etiva, #acilitar su asimilacion y dirigir el taba+o encaminado al desarrollo de las (abilidades, los (0bitos y las capacidades y a la #ormacin de convicciones! Clasi#icacin de los medios de ense,an-a E<isten di#erentes clasi#icaciones de medios de ense,an-a: unas atienden a sus #unciones, otras a sus caractersticas mor#olgicas y aun a otros elementos %ue de#inen su indentidad! La me+or clasi#icacin debe estar #undamentada en las #unciones %ue desempe,a el medio en el marco de la teora mar<ista.leninista del conocimiento! Convencionalmente, cuatro subgrupos: los medios de ense,an-a pueden dividirse en

3b+etos naturales e industriales Pueden tener su #orma normal 1animales vivos y disecados, (erba. rios, colecciones entomolgicas y de minerales, m0%uinas industriales, agropecuarias, etc!6, o presentarse cortadas en seccin, a #in de mostrar su estructura interna! 3b+etos impresos y estampados $e con#eccionan de #orma plana: l0minas, tablas, gr0#icos, guas metodolgicas, libros y cuadernos, etc!, as como tambin medios tridimensionales representativos, como modelos, ma%uetas, ectctera! Medios sonoros y de proyeccin $e subdividen en audiovisuales: pelculas y documentales did0cticos sonoros y videocintas/ visuales: #ilminas y diapositivas/ y auditivos: grabaciones magneto#nicas en placas o discos!

Materiales para la ense,an-a programada y de control Pueden ser, atendiendo a su estructura, lineales, rami#icados y mi<tos! En este 'ltimo subgrupo es incluyen los llamados medios de programacin y de control, mamteriali-ados en las m0%uinas para ense,ar y las destinadas a controlar la ad%uisicin de conocimientos, as como los libros de ense,an-a programada! Este tipo de medio no se encuentra en #orma generali-ada en Cuba, y su aplicacin plantea, por el momento, la necesidad de investigaciones sobre la conveniencia del uso limitado o adecuado, en el marco de nuestra pedagoga! ?ambin acuerdo con: . se conoce una clasi#icacin %ue agrupa los medios de

la trasmisin de la in#ormacin, como la pelcula did0ctica o el libro de te<to, la e<perimentacin escolar, como la m0%uina electrost0tica o los reactivos %ue entran en un proceso de combinacin %umica, el control del aprendi-a+e, %ue incluye desde las variantes de pruebas impresas para su evaluacin (asta una m0%uina electrnica de control, la programacin programada, de la ense,an-a, elaborados para la ense,an-a

los de entrenamiento, %ue agrupan los simuladores y otros e%uipos %ue se emplean para reproducir sistuaciones %ue re%uieren (abilidades manipulativas!

El sistema de medios de ense,an-a La unidad de los medios se determina por%ue #orman un con+unto y se caracteri-an por su #uncin! Los medios de ense,an-a son producidos e integrados mediante las necesidades generales, las tareas de la ense,an-a y la educacin, el contenido y la metodologa de la ense,an-a/ #orman un sistema relativamente autnomo en el medio social pedaggico! $obre la base de este an0lisis se podra decir %ue el sistema de medios de ense,an-a es: arti#icial, inorg0nico, abierto y din0mico! Es arti#icial, por%ue lo crea el (ombre/ es inorg0nico, por%ue la inclusin o e<clusin de algunos elementos de su estructura no lo destruye/ es abierto y din0mico, por%ue ba+o la in#luencia del progreso cient#ico.tcnico y social, el per#eccionamiento del contenido y la metodologa de la ense,an-a, e<perimentan constante cambios 1los medios anticuados se eliminan de su estructura o se moderni-an, y se incorporar los nuevos6! El sistema de medios de ense,an-a se compone de subsistema %ue guardan estrec(a relacin! 9entro de estos, e<iste el subsistema

de

medios au<iliares, %ue contibuye a revelar la in#ormacin contenida en los medios de ense,an-a y crea las condiciones normales para el desarrollo del proceso docente 1mobiliario/ medios de transportacin/ soportes para mostrar tablas, mapas, e%uipos o medios tcnicos/ vidriera de laboratorio, etctera6! 9entro de dic(o subsistema est0n comprendidos, como regla, el e%uipamiento docente y algunos e%uipos administrativos! Este e%uipamiento au<iliar o tcnico contribuye a %ue el medio de ense,an-a pueda cumplir su #uncin como #uente de in#ormacin! Por e+emplo, el proyector cinematog0#ico no contiene en s mismo in#ormacin docente alguna, (asta tanto no se sit'e en l una pelcula y se muestre! 3tros e+emplos: el pi-arrn se convierte en un portador de in#ormacin valiosa, cuando el maestro o pro#esor (ace en l las anotaciones re%ueridas! Igualmente, los muebles escolares crean comodidades para organi-ar el proceso docente, pero no contienen en s ninguna in#ormacin! En otras plabras, los medios tcnicos y au<iliares no son portadores de la in#ormacin, pero ayudan a proporcionarla, al crear las condiciones para la organi-acin cient#ica del traba+o del pro#esor y los alumnos! Por consiguiente, resulta imprescindible #i+ar estos conceptos y saber di#erenciar los medios de ense,an-a de los medios au<iliares dentro del proceso, ya %ue sus #unciones son distintas! La #uncin principal de los medios de ense,an-a consiste en lograr el per#eccionamiento del proceso docente.educativo! Ellos son ob+eto de estudio y sirven, con+untamente con la palabra 1oral e impresa, de #uente principal y directa de los conocimientos, en tanto %ue los medios au<iliares contribuyen a revelar la in#ormacin contenida en los medios de ense,an-a! 7mbos #orman parte del proceso de ense,an-a y considerarlos en su car0cter de sistema permite lograr %ue la clase alcance su mayor e#icacia! )so adecuado de los medios de ense,an-a! $us re%uerimientos El uso adecuado de los medios de ense,an-a eleva las posibilidades y la calidad del traba+o de los maestros y pro#esores, o sea, su e#icacia metodolgico.pedaggica, y per#ecciona las actividades cognoscitivas y de asimilacin de los alumnos, en las di#erentes etapas del proceso de ense,an-a y educacin! 7l e<poner el nuevo material, el educador utili-a, pre#erentemente, los medios demostrativos destinados para traba+ar con todo el grupo: tablas, mapas, modelos, ma%uetas, (erbarios, colecciones, accesorios para la demostracin de e<perimentos y medios tcnicos de la ense,an-a! El maestro reali-a pr0cticas ante todo el grupo y durante la e<posicin organi-a la observacin por parte de los alumnos! 7l situar y reali-ar los e+ercicios y traba+os pr0cticos, los medios %ue se distribuyen entre los alumnos ad%uieren gran importancia para el traba+o directo con ellos: (erbarios y colecciones, aparatos de laboratorio, vidrieras, instrumentos y accesorios, #ic(as, cuadernos impresos, mapas de contorno, etctera! Para el traba+o directo con el

grupo, se utili-an, adem0s algunos medios demostrativos! 7l repasar y generali-ar los conocimientos deben utili-arse, #un. damentalmente, los mismos medios empleados cuando se e<puso el material nuevo! Para comprobar los conocimientos de los alumnos pueden ser utili-ados tanto los medios demostrativos de ense,an-a 1para interrogatorio6 como el material de distribucin 1al reali-ar los traba+os de control6! En la ense,an-a de la Fot0nica y la Voologa desempe,an un papel importante los ob+etos naturales, ya %ue permiten a los alumnos #ormarse una idea correcta acerca de las plantas y de los animales, sus procesos e interaccin con otros seres vivos y con el ambiente! Pero se usan tambin representaciones de los ob+etos naturales: modelos, l0minas, es%uemas, dibu+os, diapositivas, pelculas, etc!, muc(as de las cuales pueden ser elaboradas en la escuela! En el proceso de ense,an-a de la Humica, el lugar #undamental lo ocupa el e<perimento en todas sus #ormas, pues representa el m0s importante medio de conocimiento de los #enmenos %umicos! Como no siempre se cuenta en las escuela con las condiciones para esto, entonces se utili-an las representaciones de distintos medios de ense,an-a! $e podran anali-ar otras asignaturas y siempre se encontraria lo mismo: vale la pena re#erirnos al signi#icado de una pelcula, una l0mina o un libro sobre un (ec(o (istrico, para una clase de Kistoria, o un cortometra+e sobre cual%uier regin remota del planeta para el conocimiento de la Geogra#a! El componedor desempe,a un papel importante en la ense,an-a de la Lectura! )n modelo de un corte transversal del motor de combustin interna, en Educacin Laboral o en Fases de la Produccin contempor0nea, resulta insustituible para la comprensin del mecanismo de su accin! Los medios ayudan a resolver las tareas del car0cter politcnico de la ense,an-a, materiali-an la relacin de la teora con la pr0ctica y con la vida, e<presado en #orma concreta, demostrativa, como ob+eto de estudio e importante #uente de conocimiento! Para aprovec(ar racionalmente los medios se re%uiere plani#icar su utili-acin! El educador debe seleccionar y combinar los medios m0s e#icaces para cada contenido y actividad del proceso pedaggico, de acuerdo con los ob+etivos propuestos, y plani#icar su adecuada e<plotacin! Esta plani#icacin #undamentales: debe tener en cuenta algunas condiciones

;o se les puede emplear como algo independiente de los dem0s com.

ponentes del proceso docente.educativo! Es imprescindible %ue la plani#icacin se realice teniendo en cuenta %ue los medios #orman un sistema integrado +unto con los restantes elementos de la clase! Los programas, sus ob+etivos y los mtodos %ue (an de utili-arse constituyen la base de la seleccin de los medios y #undamentan su necesidad! 9eben atenderse las condiciones en %ue se van a utili-ar! Puede ocurrir %ue seleccionemos el medio adecuado para determinado contenido de estudio y %ue, llegado el momento, no pueda utili-arse por #altar las condiciones necesarias! por e+emplo: seleccionar una pelcula y advertir despus %ue #alta el proyector, o seleccionar diapositivas y no contar con un local con posibilidades de oscurecimiento! En la seleccin y el empleo de los medios, los principios did0cticos desempe,an el papel rector! Por muy bien elaborado %ue sea un medio desde el punto de vista tcnico, carece de valide- si no responde a los re%uisitos cient#icos y pedaggicos %ue posibiliten a los alumnos asimilar la in#ormacin! 7s, por e+emplo, una l0mina puede tener una buena combinacin de colores, una proporcin correcta de sus partes, un tama,o adecuado, pero resultar0 in'til como ve(culo portador del conocimiento del proceso docente.educativo si no est0 concebida y estructurada pedaggicamente en #uncin de la capacidad cognoscitiva del alumno! Para crear las condiciones %ue permitan la utili-acin e#ica- de los medios, los maestros y pro#esores deben atender a los siguientes aspectos: . Los ob+etivos a %ue responden el empleo de los medios y su relacin con el desarrollo de la personalidad integral del alumno! Los conocimientos y las capacidades %ue posee el alumno antes del empleo del medio! Las bases psicolgicas de la ense,an-a! Las potencialidades educativas %ue se (an de aprovec(ar! Las relaciones %ue se pueden establecer con otras asignaturas, en especial atendiendo al car0cter politcnico de la ense,an-a y a la pr0ctica social! El momento o #ase de la clase en %ue debe emplearse el medio! El contenido %ue (a de recibir apoyo con el empleo de los medios de ense,an-a! Los conocimientos %ue se (an de seguir desarrollando despus de emplear el medio de ense,an-a! El empleo %ue se (ace del medio: si (a de servir para demostrar un #enmeno, ilustrar la e<posicin del maestro o pro#esor, o si los

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alumnos deben reali-ar con l e+ercicios independientes! . Las im0genes %ue se van a emplear en el pi-arrn o el uso de otros medios m0s convenientes! La estructura organi-ativa m0s #avorable del grupo al emplear un medio de ense,an-a! El dise,o y la calidad en la con#eccin del medio de ense,an-a!

Pueden se,alarse, a manera de e+emplo, algunos medios de ense,an-a tradicionales %ue, a travs del tiempo, se (an mantenido en la pre#erencia de maestros y pro#esores por su e#icacia, versatilidad y amplitud de posibilidades de uso! El pi-arrn El pi-arrn con+untamente con el libro de te<to, es el medio m0s utili-ado en la escuela! Constituye un elemento de atraccin en las aulas, de tal manera %ue (a llegado a ser sinnimo de la ense,an-a! Entre los valores esenciales %ue posee el pi-arrn podemos destacar los siguientes: . La adecuada utili-acin permite la presentacin de variadas im0genes! brinda un din0mico apoyo gr0#ico a di#erentes situaciones did0cticas! El (ec(o de ocupar el pi-arrn un lugar relevante en el aula, de constituir el punto de convergencia de las miradas y de estar tan 8a mano8 le otorgan la calidad de medio accesible por e<celencia! ?odo lo %ue (a de contener el pi-arrn se 8(ace! Los elementos comunicativos %ue se e<(iben en sus super#icie son siempre producto de la creacin! Cuantas tareas de desarrollan sobre ella alumnos y maestros, constituyen e+ercicios %ue tienen un signi#icado indudable de actividad! $e le atribuye la condicin de activa, por%ue la naturale-a de este elemento es tal, %ue sin una previa no puede tener la menor utilidad! pi-arrn pueden a,adirse las

7 los argumentos a #avor del siguientes ra-ones de #uncionalidad: .

$u tama,o y situacin pueden ser aprovec(ados con venta+as para la instruccin colectiva! La actividad del alumno y la evaluacin de este por el maestro o pro#esor y por el propio alumno pueden ser vigiladas m0s estrec(amente! La escritura y el dibu+o en el pi-arrn aumentan el inters y la atencin del alumno!

Es necesario reconcer y apreciar las grandes venta+as adecuado del pi-arrn, por lo %ue se (a reali-ar un es#uer-o por lograr su utili-acin m0s e#ica-! El libro de te<to

del

uso

El libro de te<to constituye la #uente principal de in#ormacin cient#ica y pr0ctica para los alumnos! Contiene una e<posicin sistem0tica y lgicamente co(erente del material programado del curso o a,o %ue se estudia! 7lgunas veces el libro contiene preguntas sobre el te<to, las %ue tienen la #inalidad de #acilitar el traba+o individual de #i+acin, control y autocontrol! 7dem0s de las preguntas, el libro puede tener di#erentes tareas para traba+ar con gr0#icas, l0minas e ilustraciones, y e+ercicios para reali-ar c0lculos, (acer gr0#icos y e#ectuar observaciones y res'menes! todas estas tareas tienen la #inalidad de desarrollar las (abilidades y los (0bitos de los alumnos y acostumbrarlos al traba+o independiente! En correspondencia con el ob+etivo tra-ado, el libro se emplea en todas las #ormas metodolgicas b0sicas! el traba+o #undamental con el libro de te<to se reali-a mediante el estudio independiente, pero tambin resulta necesario utili-arlo en el aula! Los alumnos traba+an ba+o la orientacin y control del maestro o pro#esor/ este les ense,a a comprender por s mismos el contenido del libro, les se,ala a%uello %ue debe ser ob+eto de su atencin, los ayuda a distinguir lo esencial, y les e<plica lo m0s di#icil e incomprensible! El maestro o pro#esor est0 en la obligacin de #amiliari-ar a los alumnos con el libro de te<to, e<plicarles sus caractersticas, se,alar la importancia de las ilustraciones, gr0#icos, tablas, mapas, preguntas y tareas, el debe organi-ar el traba+o de los alumnos para %ue estos asimilen adecuadamente los contenidos %ue se desarrollan y a la ve-, (abituarlos a traba+ar en #orma independiente con el libro! Para lograr lo anterior, al orientar la tarea para el estudio independiente, el maestro o pro#esor no se limitar0 a se,alar las p0ginas %ue debe estudiar el alumno, sino tambin elaborar0 algunas preguntas, de acuerdo con el te<to, %ue los alumnos deben contestar! En este sentido se utili-ar0n, en algunos casos, preguntas %ue tengan respuestas directas en el libro, alterm0ndolas con otras para las %ue no (ay respuestas directa y re%uieren %ue al alumno re#le<ione sobre el te<to! Los maestros y pro#esores no deben olvidar %ue los libros de te<to son guas de aprendi-a+e, %ue no se deben repetrir mec0nicamente, sino %ue deben ser usados como instrumentos %ue propicien el desarrollo de (abilidades y la #ormacin de (0bitos para ad%uirir in#ormacin y contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva en los alumnos! El libro de te<to se complementa con los cuadernos de traba+o y

otros materiales impresos, y le o#rece al educador sugerencias para la plani#icacin y la conduccin de la clase! 7l seleccionar o estructurar el con+unto de medios de ense,an-a %ue se utili-ar0n, se debe tener en cuenta su vinculacin con el libro de te<to y su interaccin dentro del proceso docente! 9ado el valor metodolgico %ue tiene el libro en el sistema de medios de ense,an-a, resulta necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: . La necesidad %ue tienen los alumnos de conocer la estructura libro de te<to y su mane+o! El uso racional y e#ica- de este medio! El cuidado y la conservacin de los libros, por su importancia en el aspecto econmico, en la #ormacin de (0bitos estticos y en el desarrollo del inters (acia ellos como parte de #ormacin integral de los alumnos! del

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Medios de proyeccin Entre los medios de proyeccin %ue se docente.educativo se incluyen las proyecciones! utili-an en el proceso

Las proyecciones #i+as pueden agruparse en dos tipos #undamentales, atendiendo a la naturale-a de la proyeccin! Estos son: las transparentes y las opacas! Las primeras se elaboran sobre vidrio o material pl0stico transparente, de manera %ue la lu- pase a travs de ellas y se re#le+e en la pantalla! Entre las proyecciones por transparencia se diapositivas, las #ilminas y las retrotransparencias! encuentran las

Las proyecciones opacas re#le+an la lu-, sobre una super#icie mediante un proyector! Entre las m0s usuales podemos citar: ob+etos planos, #otogra#as, dibu+os o l0minas pe%ue,as, (o+as de plantas, (uesos planos, etctera! Las proyecciones #i+as se deben utili-ar siempre %ue: . el ob+eto alumnos/ o #enmeno no pueda observarse directamente por los

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no se disponga del ob+eto de estudio/ no se re%uiera la representacin tridimensional del ob+eto/ se puede emplear movimiento limitado/

el ob+eto sea demasiado grande para llevarlo al aula!

La imagane #ina, seg'n su grado de ob+etividad, puede presentarse de diversas #ormas: #otogra#a original, dibu+o realista, dibu+o es%uem0tico, dibu+o simblico, palabras o n'meros! 9ebemos tener en cuenta %ue, generalmente, las im0genes #i+as son abstractas, por lo %ue el pro#esor debe dar a los alumnos los elementos su#icientes para %ue comprendan lo %ue est0n observando y %u deben observar! ?ambin (ay %ue tener en cuenta %ue los alumnos pueden (acer di#erentes interpretaciones, lo %ue estar0 en relacin con sus e<periencias previas, conocimientos, estado de 0nimo, etctera! Las diapositivas $on #ragmentos de pelculas #otogr0#icas cortadas y montadas en marcos de pl0stico, metal u otro material! Permiten utili-ar solo las im0genes necesarias y en el orden deseado! Las diapositivas pueden utili-arse en distintos tipos de proyectores/ el accesorio portador de ellas puede ser rotatorio o de traslacin, situ0ndose una a una las diapositivas! E<iste tambin cargadores m'ltiples, de cambio autom0tico! Las #ilmicas $on #ragmentos de pelculas de 4C mm, cuyos #otogramas est0n relacionados sistem0ticamente! Los cuadros no se cortan como en las diapositivas sino %ue se mantienen en la misma banda! $u desventa+a mayor es %ue no se puede alterar el orden de los cuadros! $i el maestro desea omitir algunos, tendr0 %ue ocultar la proyeccin para pasarlo o (acerlo r0pidamente! 3tra desventa+a reside en %ue pueden rayarse al pasar por los cargadores del porta#ilminas! ;o obstante, tienen la venta+a de %ue se almacenen #0cilmente en ca+as pe%ue,as previamente identi#icadas y ocupan muy poco lugar! Las #ilmicas pueden ser con#eccionadas a cuadro completo o a medio cuadro, al igual %ue las diapositivas! Las retrotransparencias $on l0minas transparentes, generalmente de material pl0stico, con una gran superi#icie de traba+o 1=C < =C cm6, lo %ue #acilita la presentacin de gr0#icas, dibu+os, mapas, etc! La proyeccin se reali-a sobre una pantalla o pared de color claro por medio del retroproyector, medio tcnico %ue se caracteri-a por%ue no se coloca al #ondo del aula, como (abitualmente se (acen con los proyectores, sino en la mesa del pro#esor ya %ue su gran super#icie y las lentes especiales de corta distancia #ocal (acen %ue a solo unos metros de la pantalla, su tama,o sea su#icientemente grande para ser vista con #acilidad por todos los alumnos! Por la disposicin del sistema de lentes, la lu- se re#le+a de tal %ue el pro#esor puede mantenerse de #rente a los alumnos

#orma

durante la e<plicacin! Estos aparatos tienen una l0mpara especial %ue emite un (a- de lumuy luminoso, y para utili-arlo no se precisa oscurecer el aula! El retroproyector tiene la venta+a de %ue #acilita dirigir la atencin del alumno, pues es posible construir las im0genes durante la clase 1en el rollo o la placa6, estructurar los di#erentes elementos de un todo por adicin o sustraccin, enmascarar el material con un cartn para descubrirlo oportunamente, se,alar sobre las l0minas con un puntero para %ue su silueta se proyecte en la pantalla, etctera! Los retroporyectores son aparatos delicados y re%uieren atencin, sobre todo para preservar su l0mpara, las cuales ba+o ninguna circunstancia deben tocarse con los dedos! El retroproyector, por su versatilidad, puede emplearse no solo para la proyeccin de transparencias y slidos, sino tambin para la reali-acin de e<perimentos cient#icos con car0cter demostrativo! "eamos algunos aspectos %ue inters dirigidos a mantener atencin de los alumnos sobre las im0genes #i+as proyectadas: la

En cuanto al tiempo de proyeccin, la e<periencia pr0ctica con#irma %ue la concentracin de la atencin del observador sobre la pantalla #luct'a entre :C y 4M segundos, con lo %ue se logra %ue el mensa+e visual sea captado! $i nos e<cedemos de este tiempo solo lograremos el agotamiento y la distraccin de los alumnos! En relacin con las condiciones para la proyeccin, la concentracin de la atencin sobre la pantalla puede variar, seg'n las condiciones en %ue se reali-a la proyeccin! Esto %uiere decir %ue debe disponerse de una pantalla adecuada o, al menos de una pared blanca o de color claro para %ue los colores se perciban de la me+or #orma! El cine did0ctico Es un medio audiovisual cuyo atributo m0s valioso radica en la posibilidad de restituir, valindose de la persistencia de la imagen en la retina, la sensacin del movimiento! Esta es la caractersticas m0s importante %ue (a de tenerse en cuenta al utili-ar el cine en las clases! Con el au<ilio del cine se pueden reali-ar proyecciones a c0mara lenta8 o 8r0pida8, o seleccionar diversas etapas de un proceso muy lento para verlo en unos segundos, en #in, se puede a+ustar la proyeccin a los ob+etivos y caractersticas del tema, por e+emplo, la germinacin de una planta, %ue normalmente demora das y semanas! El uso de pelculas tambin permite ampliar el espacio: pueden

recorrerse lugares, via+ar y llevar todo lo visto al aula, as el caso de una pelcula donde se muestren di#erentes -onas de la ?ierra en una secuencia dada, los via+es espaciales! Es posible, adem0s, alterar las escalas: convertir lo %ue es pe. %ue,o al tama,o de la pantalla, como es el caso de las clulas vistas con microscopio electrnico, empleando la tcnica de micro#otogra#a, o empe%ue,ecer ob+etos muy grandes para ser llevados al aula/ #ilmar satlites, planetas, momentos y obras de arte! $e puede visuali-ar lo invisible, estudiar procesos y #enmenos %ue no pueden ser visto a simple vista/ reconstruir una poca! La dramati-acin, la m'sica, la ambientacin y otros recursos del cine pueden ser aprovec(ados! 3tro aspecto venta+oso del uso de la pelcula es %ue permite la visuali-acin de lo abstracto, por e+emplo, en el caso de los diagramas animados en algunas ciencias, la ilustracin de #enmenos a nivel atmico o molecular %ue, aum%ue son reales, no pueden verse ni a'n con los mas modernos e%uipos pticos o electrnicos! Para cumplir las tareas did0cticas mencionadas, se pueden emplear tambin las #ormas (abituales del cine: noticieros, documentales y pelculas de argumento, siempre %ue estas se vinculen directa o indirectamente a los ob+etivos de los programas y se acompa,en de una gua de observacin elaborada por el maestro o pro#esor! 7l vincular las pelculas al proceso pedaggico, se pueden lograr di#erentes propsitos, entre los cuales est0n: Introduccin de un nuevo tema: $e trata de a%uellas pelculas %ue permiten iniciar un contenido sin pro#undi-ar en sus aspectos! 3recen una visin general del tema, con el #in de motivar a los alumnos! 9esarrolle de un nuevo tema! Incluyen los #ilmes %ue e<ponen aspectos esenciales del contenido e in#ormacin complementaria de la clase! 7mpliacin o consolidacin de un tema! Este tipo de #ilme (ace posible %ue el espectador pueda e<trapolar los conocimientos ad%uiridos a nuevas situaciones! Le #acilita aplicar sus conocimientos o comprobar cmo ellos se aplican en situaciones diversas! Permiten tambin evaluar conocimientos, (abilidades, etctera! 3tro tipo de pelcula %ue en la actualidad est0 teniendo un r0pido desarrollo es a%uella dirigida a los pro#esores y maestros! En estas pelculas se e<pone, generalmente, cmo se puede aplicar nuevas tcnicas de traba+o o cmo en#rentar situaciones especiales! Pueden servir para mostrar el empleo de nuevos mtodos did0cticos, instruir a los maestros y pro#esores en el uso de ciertos medios de ense,an-a, indicar porcedimientos para emplear nuevas #ormas de organi-acin de la

ense,an-a, y e<plicar nuevos contenidos cient#icos %ue, por ser muy recientes, no aparecen en los libros! Medios sonoros Los medios sonoros #orman parte importante del sistema de medios de ense,an-a/ permiten llevar al aula testimonios, momentos (istricos, situaciones de la vida real, producciones musicales y literarias, situaciones emocionales o dram0ticas/ tambin se utili-an los medios sonoros para el estudio de idiomas, para los %ue e<isten cursos completos, colecciones y e+ercicios! El sonido puede reproducirse por medio de grabaciones magneto#. nicas o gramo#nicas/ en el primer caso, se emplean cintas y en el segundo, discos pl0sticos! Los medios de ense,an-a re#le+an el constante desarrollo de la sociedad %ue e<ige cada ve- m0s la elevacin del car0cter cient#ico del aprendi-a+e! Estos medios deben servir, pues, para optimi-ar las condiciones de traba+o, de vida, de pro#esores y estudiantes, y no para des(umani-ar la ense,an-a! Grandes perspectivas se abren a la utili-acin de los medios de ense,an-a en nuestro pas, entre los %ue podemos mencionar la generali-acin del uso de la computacin y de los medios de ense,an-a electrnicos, %ue abren posibilidades pr0cticamente in#initas para el per#eccionamiento de la ense,an-a y la educaci:on mediante el aceleramiento del proceso cognoscitivo y el desarrollo de capacidades intelectuales, (0bitos y (abilidades %ue posibiliten el autoaprendi-a+e y estimulen la actividad creadora de los estudiantes! CAPITULO CI FORMAS DE ORGANI'ACION DE LA ENSE&AN'A( LA CLASE Las #ormas de ense,an-a (an estado condicionadas (istricamente! En la sociedad primitiva #ueron espont0neeas y estaban ntimamente vinculadas al proceso de produccin de bienes materiales! 7 partir de la etapa de descomposicin de la comunidad primitva y, #undamentalmente, con la aparicin de la primera sociedad dividida en clase sociales, el esclavismo, aparece la escuela como institucin social, encargada de transmitir a las nuevas generaciones la ideologa de la clase dominante! La ense,an-a dades antagnicas/ tener peso tambin etctera6, en mayor escolari-ada ocupa un papel destacado en las socie. esclavismo, #eudalismo, capitalismo, sin de+ar de las vas no #ormales 1#amilia, costumbres, religin, medida!

7lgunas teoras actuales (an perdido su aliento progresivo y se (an convertido en retrgradas, al negar, en particular, los principios b0sicos %ue (an sido aportes imperecederos de la lnea ascendente del desarrollo social en materia pedaggica, y muy especialmente los

dirigidos a la clase! Las posiciones m0s e<tremistas llegan (asta negar la importancia de la escuela y, por consiguiente, de las #ormas tradicionales en %ue esta (a organi-ado la ense,an-a! $in embargo, la pedagoga cubana retoma la m0s rica tradicin progresista del pasado en un plano cualitativamente superior, elevando la clase contempor0nea y sus re%uisitos a un nivel cient#ico, sin negar por ello el empleo, seg'n corresponde, de otras #ormas de organi-acin de la ense,an-a! Las #ormas de organi-acin del proceso de ense,an-a E<isten distintas #ormas de organi-acin de la ense,an-a, aun%ue actualmente est0n generali-ados tres sistemas #undamentales: a6 b6 c6 Individual! Grupo.clase! Con#erencia.seminarios!

Las #ormas individuales de organi-acin de la ense,an-a (an tomado un nuevo auge a partir del siglo pasado, desde el Plan 9alton (asta la ense,an-a programada! Estas #ormas, si bien tienen las venta+as de permitir una adecuacin a las caractersticas particulares de los alumnos, a su ritmo de aprendi-a+e, y de propiciar la retroalimentacin constante sobre el resultado del traba+o, tienen, entre otras, las siguientes desventa+as: resultan poco econmicas, carecen de la estimulacin e in#luencia educadora del colectivo y tienden a #ormar rasgos individualistas en la personalidad! La clase re'ne a un grupo estable de alumnos %ue poseen niveles de in#ormacin y desarrollo pr<imos y %ue (an de participar activamente, ba+o la direccin de un maestro o pro#esor, en el proceso de ense,an-a! In#luye, signi#icativamente, en la #ormacin del colectivo! ?iene las venta+as de ser m0s econmica, abarcar un n'mero mayor de alumnos, cumplir con el principio esencial de la interaccin maestro.alumno y lograr la #ormacin de sentimientos y (0bitos de traba+o colectivos! La clase contempor0nea debe resolver, entre otros, los problemas siguientes: . . dar atencin m0<ima a cada alumno a pesar de su car0cter colectivo/ lograr el a+uste de las etapas de la #ormacin de las operaciones mentales y de los rasgos de la e<periencia creadora a la estructura de la clase!

En el desarrollo de la clase, a la lu- de las e<igencias actuales, los alumnos deben recibir una atencin individuali-ada en con#ormidad con sus caractersticas, sin perder la in#luencia positiva del colectivo! En la clase se combinan la atencin individual y la colectiva! Por

e+emplo, el alumno de primer grado %ue durante la etapa de ad%uisicin de la lectura (a %uedado re-agado en el conocimiento de algunos #onemas y gra#emas, participa en la presentacin del nuevo #onema, as como en la composicin y lectura de palabras en %ue el nuevo #onema se presenta con otros %ue si ya l conoce, se siente miembro del traba+o colectivo, participa, traba+a, puede responder, y en otros momentos en %ue los alumnos e+ercitan sus (abilidades independientes, l recibe una atencin directa relacionada con sus di#icultades, esto lo llevar0 paulatinamente, a incorporarse m0s plenamente al grupo, lo %ue constituye para l un estmulo y un ob+etivo alcan-able! )n alumno con rtmos de asimilacin superiores al resto de su colectivo recibe tareas e<tras %ue le permitir0n despus dar una in#ormacin complementaria al grupo o #acilitar una ilustracin %ue utili-ar0 su colectivo! Kay otras #ormas de organi-acin del proceso de ense,an-a %ue constituyen variantes de la clase y %ue suponen algunas modi#icaciones en la direccin de este proceso, tales son la e<cursin y las clases pr0cticas! Estas #ormas se usan en dependencia de los ob+etivos y el contenido de la actividad! La con#erencia.seminario constituye una #orma m0s #le<ible de organi-acin! $upone la subdivisin del proceso en eslabones separados y la puesta en pr0ctica de una combinacin de #ormas organi-ativas especiali-adas, seg'n la actividad! 9urante la con#erencia los alumnos reciben in#ormacin/ las (abilidades y (0bitos se deben desarrollar en una etapa posterior de traba+o independiente y se aplican, amplan, pro#undi-an y controlan durante el desarrollo del seminario! Estas actividades pueden complementarse con otras como pr0cticas de la laboratorio y clases pr0cticas, %ue se utili-an en grados superiores, pues e<igen un cierto nivel de desarrollo! La clase como #orma b0sica de la organi-acin del proceso de ense,an-a! Concepto! E<igencias a la clase contempor0nea! 9e acuerdo con las trans#ormaciones %ue impone el progreso cient#ico.tcnico, se produce un proceso regular de per#eccionamiento de la educacin en todo el mundo! 8La escuela debe preparar al individuo para %ue sea capa- de autoeducarse, y para %ue, adem0s de contemplar y e<plicar el mundo sea capa- tambin de trans#ormarlo creadoramente sobre la base de los conocimientos, y %ue sepa tanto alcan-ar por s mismo los conocimientos como renovarlos incesantemente! En el logro del ob+etivo e<presado la clase reviste gran impor. tancia! Es la #orma #undamental de organi-acin del proceso docente educativo, pues permite llevar a cabo, de #orma sistem0tica y como un proceso 'nico, la ense,an-a y la educacin con todos los alumnos %ue integran el grupo!

La #orma #undamental de organi-acin del proceso docente educativo es la clase/ ella constituye la actividad principal en %ue se manteriali-an planes y programas de estudio! 8La primera responsabilidad de todo maestro es la de impartir clases de alta calidad! La clase contempor0nea en la escuela tiene como premisa #undamental conceder un gran importancia a la actividad del alumno para %ue #orme y desarrolle todas sus potencialidades por medio del proceso de su propia actuacin ba+o la direccin acertada del maestro! Es decir, responde al concepto contempor0neo de la educacin como un proceso bilateral %ue tiene lugar en un medio colectivo! En las condiciones actuales se e<ige educar la creatividad, la capacidad de observar, de pensar y de generali-ar/ por tanto, la clase contempor0nea en la escuela cubana debe cumplir las e<igencias siguientes: :! =! 8La educacin ideolgica de los alumnos en la clase! La elevacin del nivel cient#ico y el logro de la pro#undidad y solide- en los conocimientos de los alumnos! La educacin de la actuacin independiente de los alumnos en la actividdad cognoscitiva y la estimulacin en ellos del deseo de autosuperacin permanente! La aplicacin de los conocimientos, los (0bitos y las (abilidades ad%uiridos en la solucin de nuevos problemas! El desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos! La educacin de cualidades positivas en la personalidad de los alumnos! La #ormacin de la cultura laboral en los alumnos! La di#erencias individuales de los alummos! El desarrollo de las posibilidades de cada alumno! La di#erenciacin e individuali-acin del proceso de ense,an-a en los di#erentes momentos de la clase! La educacin aprendi-a+e! del colectivismo en el proceso de ense,an-a

4!

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C! @!

5! A! L! :M!

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Estas e<igencias %ue se plantrean a la clase en la escuela cons. tituyen un gran reto a la labor del educador, la clase es un #enmeno multilateral no solo regido por leyes pedaggicas, en ella tambin act'an, entre otras, leyes gnoseolgicas, psicolgicas y sociolgicas! En la clase toman vida todos los elementos del proceso de

ense,an-a! La relacin ob+etivo.contenido.mtodo tambin marca su lgica interna! ?odo ello e<ige la correcta preparacin cient#ica y pedaggica de %uien dirige esta importante #orma organi-ativa de la ense,an-a: el educador! Condicin previa esencial para la direccin de la clase son los pro#undos conocimientos %ue este posea de las asignaturas %ue imparte, de la Pedagoga y de la Metodologa de la Ense,an-a de la asignatura en cuestin! ;o obstante, esto no resulta su#iciente! esulta decisivo el do. minio de los programas de la asignatura, el estudio pro#undo de los libros de te<tos y las indicaciones metodolgicas! El <ito de la clase depende, en buena medida, de las capacidades creadoras del educador! Es necesario desterrar todo traba+o #ormal %ue condu-can al establecimiento de es%uemas, de patrones rgidos y de uni#ormidad en la estructura de la clase! Cada maestro o pro#esor debe ser capa- de aplicar creadoramente los conocimientos tericos generales %ue posee, as como las recomendaciones de las orientaciones metodolgicas, y, seg'n su e<periencia y las particularidades de sus alumnos, estructurar su clase, imprimindole su sello personal! El sistema de clases Kay %ue partir del (ec(o de %ue cada clase es un eslabn de la cadena de clases! Los cambios %ue van producindose en la actividad mental de los alumnos, as como los %ue tienen lugar en la #ormacin de convicciones, no se producen instant0neamente, son el resultado del traba+o continuo del educador! Por ello, las clases tienen %ue reunir un sistema de criterios cient#icos, ideolgicos y metodolgicos, es decir, tienen %ue #ormar un todo armnico desde el punto de vista de los ob+etivos, del contenido, de los mtodos y de las medidas organi-ativas necesarias para la ense,an-a! Lo #undamental, cuando el maestro o pro#esor se prepara para el desarrollo de sus clases, es %ue no olvide %ue cada clase no es m0s %ue un elemento dentro del comple+o proceso de la ense,an-a! )na clase aislada, por correcto %ue sea su desarrollo, no garanti-a el aprendi-a+e y la #ormacin del alumnado! Para %ue ello se logre es preciso ver cada clase como parte de sistemas mayores: la unidad, el curso, el resto de las clases de las dem0s asignaturas, y solo cuando la clase articula correctamente con las anteriores y las posteriores de la misma asignatura y con las %ue se desarrollan en otras asignaturas, se puede aspirar a contribuir e#ica-amente al desarrollo de los educandos! El educador puede cometer errores si se prepara para la clase, para tratar un contenido, y pierde de vista sus relaciones con antecedentes esenciales %ue le sirven de base y olvida en %u medida el logro de sus ob+etivos crea las condiciones necesarias para la asimilacin posterior de nuevos contenidos! ;o puede olvidarse %ue cada clase dada #avorece el desarrollo de (abilidades y (0bitos, consolida y enri%uece conocimientos ad%uiridos anteriormente, contribuye a la #ormacin de convicciones y establece la base necesaria para el desarrollo del traba+o ulterior!

Esta caractersticas esencial de la clase debe cumplirse tanto si trata un con+unto de clases combinadas, como si trata de un con+unto de clases especiali-adas o, como es usual, un sistema de clases combinadas y especiali-adas! La estructuracin y reali-acin de la clase La estructuracin de la clase constituye una etapa #undamental del traba+o del educador, en ella se mani#iesta su preparacin, su sentido de responsabilidad y su (abilidad para estructurar tomando como base las e<igencias %ue debe reunir la clase y las caractersticas del grupo de alumnos! 9e la calidad de su estructuracin depende, en medida considerable, su e#ectiva reali-acin! La estructuracin de la clase es un proceso creador! La necesidad de %ue cada una posea una lgica interna de acuerdo con sus ob+etivos, contenido y mtodos (ace imposible la creacin de una estructura 'nica para todas! Por otra parte, constantemente (ay %ue considerar las caractersticas del colectivo y de cada alumno! ;o obstante, la estructura de la clase no puede ser arbitraria! El car0cter creador de toda clase no contradice la determinacin de algunas e<igencias %ue (ay %ue considerar en su estructuracin y reali-acin! Entre ellas se encuentran: La determinacin de los ob+etivos de la clase 7l anali-ar los ob+etivos de la clase (ay %ue considerar %ue estos consitituyen un sistema rigurosamente articulado! 9el ob+etivo general de la educacin se derivan los de cada nivel, grado, asignatura, curso, unidad, (asta llegar a los de cada clase! La concepcin de los ob+etivos por parte del maestro o pro#esor tiene %ue estar bien de#inida al desarrollar la clase! Esto le permite conocer (asta dnde deben penetrar los alumnos en los conocimientos, en el desarrollo de (abilidades y (0bitos y %u nivel deben alcan-ar en ellos! Por e+emplo, en una clase en %ue se elabora un concepto determinado (ay %ue meditar %u nivel del dominio del concepto deben alcan-ar, %u palabras deben incluir en su vocabulario, %u relaciones deben establecerse entre el concepto recin elaborado y otros anteriores! ?odo maestro o pro#esor tiene %ue meditar sobre el aporte %ue reali-ar0 en la clase a la #ormacin del sistema de conocimientos, capacidades, (abilidades y (0bitos, al desarrollo mental de los alumnos y a la #ormacin de convicciones ideolgicas b0sicas, normas de conducta y cualidades del car0cter de la personalidad! Por 'ltimo, (ay %ue resaltar %ue el cumplimiento de los ob+etivos propuestos constituye el criterio #undamental en la determinacin de la calidad de la clase!

7n0lisis de contenido

la

estructura

de

la

clase

desde

el

punto

de

vista

del

7nte todo (ay %ue considerar %ue el contenido de la ense,an-a depende de los ob+etivos/ por ello, la determinacin de los aspectos #undamentales %ue abarca tiene %ue partir de su pro#undo an0lisis! Es necesario tener en cuenta %ue el contenido se debe presentar gradualmente, de manera %ue se garantice una estructura lgica y sistem0tica y %ue el tratamiento de cada aspecto cuente con el nivel necesario en los conocimientos, las (abilidades y los (0bitos de los alumnos! El an0lisis de las etapas en %ue debe tratarse la #ormacin de conceptos y el desarrollo de (abilidades, en %ue se presentar0 el contenido no puede aislarse de los principales problemas did0cticos, metodolgicos y organi-ativos de la clase! 7n0lisis de la estructura de la clase desde el punto de vista de las #unciones did0cticas El an0lisis de las #unciones did0cticas se reali-an con+untamente con las del contenido: entre ambas e<iste una estrec(a relacin dialctica! 7l meditar sobre los pasos intermedios del contenido de la clase se tiene %ue considerar la #uncin did0ctica %ue corresponde a cada uno! $e entiende por #unciones o tareas did0cticas las etapas, elementos del proceso de ense,an-a %ue tienen car0cter general y necesario! El proceso de ense,an-a est0 integrado por las tareas o #unciones did0cticas siguientes: preparacin para la nueva materia, orientacin para la nueva materia, orientacin (acia el ob+etivo, tratamiento de la nueva materia, consolidacin y control! En la pr0ctica, estas #unciones se penetran mutuamente y todas act'an estrec(amente unidas! Por ello, (ay %ue estudiar cuidadosamente el papel %ue cumplir0 cada actividad en la clase: si le corresponde el aseguramiento de las condiciones previas, o la orientacin (acia el ob+etivo, la elaboracin de la nueva materia, la de consolidacin o la de control! ?odo maestro o pro#esor tiene %ue dominar cada una de estas #un. ciones did0cticas! Kay %ue pro#undi-ar en la necesidad del aseguramiento de las condiciones previas como medio para lograr la ase%uibilidad y la sistemati-acin de la ense,an-a! Las condiciones previas en los alumnos propician el <ito de la ense,an-a, pues #orman el nivel de partida sobre el cual se desarrollar0 esta! Es preciso dominar la importancia de la orientacin (acia el ob. +etivo, pues mientras m0s conscientemente aprendan y traba+en los

alumnos, m0s <itos alcan-ar0n en el proceso! La orientacin (acia el ob+etivo es un proceso motivacional %ue tiene %ue abarcar cada actividad de la clase! Kay %ue considerar las actividades y el voacabulario mediante los cuales se lograr0 %ue los alumnos comprendan %u se espera de ellos en esa clase y en cada una de sus actividades! $aber plani#icar y dirigir la elaboracin de la nueva materia es otro aspecto esencial! Kay %ue tener en cuenta las particularidades en la direccin de la elaboracin de un concepto, del inicio del desarrollo de una (abilidad o de la #ormacin de (0bitos! La correcta comprensin de la nueva materia crea bases esenciales para su posterior #i+acin! En la ense,an-a desempe,a un papel relevante la consolidacin continua y sistem0tica! Esta abarca la e+ercitacin, la pro#undi-acin, la sistemati-acin y la generali-acin! 9espus %ue los alumnos comprendan la nueva materia se (ace necesario %ue, de acuerdo con los ob+etivos del programa, memoricen lo esencial, sean capaces de establecer relaciones, generali-aciones, y aplicarlas a situaciones nuevas! Por e+emplo, en las clases de Matem0tica en %ue el maestro o pro#esor trate el c0lculo con n'meros naturales, no es su#iciente %ue los alumnos comprendan la va de solucin del e+ercicio, se precisa %ue desarrollen (abilidades para %ue puedan solucionarlos r0pida y correctamente! Ello les permitira #ormar nuevas (abilidades y les #acilitar0 la asimilacin de otros conceptos y relaciones! Estos se logra mediante una e+ercitacin dosi#icada, intensa, variada e independiente! 7 manera de e+emplo: Es las clases de lectura del primer grado, despus de presentar el sonido y la letra %ue le corresponde es necesaria la e+ercitacin continuada para %ue los alumos ad%uieran la (abilidad de #ormar palabras, #rases, oraciones y leer en el libro de te<to! El control sistem0tico y plani#icado del rendimiento (a de abarcar todas las etapas de la clase: permite comocer la marc(a del proceso de ense,an-a, descubrir las di#icultades %ue se presenten y tomar a tiempo las medidas encaminadas a su erradicacin! Es, adem0s, un elemento orientador y educativo! En el an0lisis y la determinacin de la estructura de la clase desde el punto de vista de las #unciones did0cticas resulta imprescindible considerar %ue estas no constituyen un con+unto #i+o de pasos #ormales! Ellas garanti-an la articulacin de la ense,an-a y abarcan todo el proceso! 7n0lisis de la estructura metodolgico.organi-ativo de la clase desde el punto de vista

La estructura de la clase tiene %ue elaborarse considerando como una unidad el an0lisis del contenido, de las #unciones did0cticas, y el aspecto metodolgico.organi-ativo! En toda clase (ay %ue anali-ar con precisin la totalidad de pasos, la va, el modo en %ue se tratar0 la materia y las medidas %ue (ay %ue tomar para el logro de los ob+etivos! ?eniendo en cuenta las e<igencias %ue la sociedad plantea a la educacin, se re%uiere buscar constantemente en toda clase el per#eccionamiento de los mtodos de ense,an-a, de #orma tal %ue la actitud puramente receptiva de los alumnos se convierta en productiva y desarrollen la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador! En el an0lisis de la clase desde el punto de vista metodolgico.organi-ativo, adem0s de los aspectos anteriores, se deben considerar, entre otros, los siguientes: El tiempo apro<imado %ue se dedicar0 a la reali-acin de las ac. tividades y las medidas necesarias para su uso racional! 7nte todo, (ay %ue partir de %ue la clase tiene %ue comen-ar y terminar e<actamente a la (ora reglamentada! Cada minuto tiene %ue utili-arse racionalmente/ para ello, (ay %ue seleccionar cuidadosamente las #ormas de planear las actividades, de reali-arlas y de controlarlas, de modo tal %ue se evite la prdida de tiempo y se garantice el aprendi-a+e de alumnos en cada momento! $e debe prestar especial atencin a la cuidadosa determinacin de las actividades de los alumnos, con el #in de %ue participen activamente en la b's%ueda y la consolidacin de los conocimientos, as como en el desarrollo de capacidades, (abilidades y (0bitos! $e (a de garanti-ar su variacin adecuada para mantener el estmulo durante toda la clase! La plani#icacin del control del rendimiento El control debe (acerse durante toda la clase! $e deben seleccionar #ormas e#icaces %ue, adem0s de conducir a conocer el nivel de asimilacin con vistas a tomar las medidas necesarias, posibiliten el aprovec(amiento del tiempo! En este sentido es de vital importancia la seleccin de #ormas adecuadas para el control de la tarea! La seleccin de los medios de ense,an-a Partiendo del an0lisis de los ob+etivos, del contenido y de los mtodos de la clase, es necesario considerar los medios de ense,an-a %ue se emplear0n! Estos #acilitan el proceso de abstraccin y dirigen la atencin de los alumnos (acia las caractersticas esenciales comunes de lo %ue deben asimilar! Especial cuidado (ay %ue prestar, entre otros aspectos, al an0lisis del uso del pi-arrn y de los libros de te<to! Los alumnos deben ser educados para %ue usen y cuiden los medios con esmero, esto los estimula a valorar los es#uer-os %ue reali-an por la

educacin los traba+adores y toda la sociedad! Las medidas encaminadas a lograr la di#erenciacin en la ense,an-a! Es necesario tomar las medidas %ue posibiliten atender a las di. #erencias individuales, plani#icar la ayuda %ue se dar0 a los alumnos %ue presentan di#icultades y las tareas adicionales para los altos rendimientos! El educador tiene %ue ser consciente de la alta responsabilidad %ue tiene de lograr %ue todos y cada uno de sus alumnos ad%uieran los conocimientos, desarrollen las capacidades, las (abilidades y los (0bitos y se edu%uen como buenos ciudadanos! )n traba+o dirigido al logro de estos ob+etivos e<ige un conoci. miento pro#undo de cada uno de los educandos y un traba+o consecuente! Por esto, la pedagoga contempor0nea plantea la necesidad de la individuali-acin de la ense,an-a y la educacin! ?odos los maestros y pro#esores reconocen %ue no e<iste un grupo docente (omogneo! En los grupos de escolares es posible encontrar alumnos con altos rendimientos, alumnos %ue mani#iestan un aprovec(amiento medio en las distintas asignaturas, alumnos con de#iciencias transitorias en el aprendi-a+e por algunas causas, y alumnos con de#iciencias de car0cter estable en el aprendi-a+e, durante largos perodos, %ue (acen cuestionarse si ser0n permanentes! Los alumnos del segundo grupo deben ser cuidadosamente atendidos debido a la posibilidad %ue e<iste de %ue puedan llegar a pertenecer al primer grupo, es decir, al grupo superior, aun%ue tambin la probabilidad de %ue se incorporen al grupo in#erior, di#icultad %ue (ay %ue evitar! Lo mismo podra decirse del tercero con relacin al segundo! Estas situaciones evidencian la ncesidad de un traba+o individuali-ado, #undamentado en el conocimiento pro#undo de cada uno de los alumnos, de modo %ue se puedan apreciar sus caractersticas individuales, asi como las causas! 7 partir del conocimiento de las caractersticas individuales, el maestro o pro#esor debe pro#undi-ar en su an0lisis, a #in de %ue pueda comen-ar de inmediato el traba+o consecuente! El an0lisis posterior de la clase por el maestro o pro#esor La comprobacin de la e#iciencia del proceso docente.educativo est0 estrec(amente relacionada con el control del cumplimiento de los ob+etivos! En especial, en la clase, el an0lisis del logro de estos constituye el criterio para la comprobacin y evaluacin del traba+o reali-ado! El control del cumplimiento de los ob+etivos y la evaluacin del rendimiento resultan inseparables! Cuando el maestro o pro#esor toma conciencia del estado del cum. plimiento de los ob+etivos, puede atender a las di#erencias individuales de los alumnos, tomar medidas encaminadas a brindar ayuda a los %ue

tienen di#icultades, encomendar tareas adicionales a los de alto rendimiento y, en #in, dirigir adecuadamente la actividad cognoscitiva de cada uno de sus alumnos! En el traba+o %ue desarrollan los maestros y los alumnos en la clase, el criterio principal sobre su calidad es el logro de los ob+etivos propuestos! 9e a( la necesidad de %ue el maestro, en la preparacin y el an0lisis ulterior de su clase, medite pro#undamente sobre ello, dirigiendo su atencin a los siguientes aspectos: ILos ob+etivos propuestos para la clase son lo su#icientemente concretos como para ser considerados criterios para evaluar su e#ectividadJ I e#le+an el car0cter multilateral y de sistemaJ I$e corresponde el contenido de la clase con el ob+etivo e<puestoJ I$e trat con rigor cient#icoJ IContribuye la estructura did0ctica y metodolgica de la clase al cumplimiento de los ob+etivosJ ILogr la clase los ob+etivos propuestosJ IHu aporte reali- a cada uno de los elementos %ue integran el sistema de ob+etivosJ ILa #orma en %ue se organi- la clase contribuy a %ue todos los alumnos participaran en el proceso de asimilacinJ I ecibieron cada uno de los alumnos la atencin adecuada seg'n sus posibilidadesJ ILas #ormas de control empleadas posibilitan llegar a conclusiones sobre el cumplimiento de los ob+etivosJ IHu medidas se deben tomar en el traba+o #uturoJ ICmo deben re#le+arse en la determinacin de los ob+etivos de la clases siguientesJ 9e acuerdo con las respuestas a preguntas como estas (an de de. terminarse las conclusiones %ue se deriven para las clases #uturas, as como las medidas %ue pueden ayudar a prepararlas de #orma tal %ue su desarrollo condu-can a resultados correctos y seguros en el aprendi-a+e! En este traba+o encaminado al control del cumplimiento de los ob+etivos, el educador tambin tiene %ue (acer conciencia a los alumnos respecto a la importancia de esta actividad para %ue cono-can el nivel real alcan-ado en los ob+etivos propuestos y tomen individualmente las medidas necesarias! Esto contribuye al desarrollo de las posibilidades de e+ercer el autocontrol y la autoevaluacin en la e+ecucin de la actividad, a %ue ad%uieran responsabilidad ante el cumplimiento de sus deberes escolares y sientan la necesidad de responder ante la sociedad por los resultados obtenidos! En este sentido, el educador tiene %ue recabar la ayuda de los padres, de las organi-aciones polticas y de ma. sas y de todos los #actores %ue, de una #orma u otra, puedan cooperar en

esta tarea! $olo el traba+o con+unto de toda la sociedad puede convertir en realidad los ob+etivos propuestos! ?odas las consideraciones e<puestas en relacin con la clase evidencian la gran responsabilidad %ue tiene el educador cual%uiera %ue sea la #uncin tcnica %ue realice, de per#eccionar cada da m0s su labor! Los tipos de clase E<isten muc(as clasi#icaciones de las clases, condicionadas por los aspectos %ue los distintos autores toman como punto de re#erencia para determinar las di#erencias %ue se observan entre unas y otras clases! )na de las clasi#icaciones m0s conocidas, y %ue contribuye a lograr una estructura did0ctica adecuada en correspondencia con los ob+etivos %ue se propone la clase, es la %ue se basa, precisamente, en las #unciones did0cticas! Kay #unciones did0cticas %ue deben cumplirse en todas las clases, como son las encaminadas a crear las condiciones previas necesarias, la orientacin (acia el ob+etivo y la de control/ en todas las clases es necesario propiciar la consolidacin del contenido mediante la utili-acin de diversos recursos %ue coadyuven a dic(o #in! 7(ora bien, en dependencia del ob+etivo y del contenido de la clase, algunas se proponen, #undamentalmente, %ue el alumno inicie el proceso de apropiacin o asimilacin del contenido/ (ay otras en %ue el alumno usa, aplica, el contenido recin elaborado, lo relaciona con otros contenidos, desarrolla (abilidades, en #in tienen como ob+etivo la consolidacin de contenidos ya presentados/ por 'ltimo, (ay clases %ue se dedican, es. pec#icamente, al control de los conocimienos y (abilidades ad%uiridos! En dependencia de %ue en una clase se mani#iesten espec#icamente estas #unciones did0cticas o se revelen de modo general las di#erentes #unciones, las clases se dividen en dos grandes grupos: especiali-adas y combinadas! Las clases especiali-adas comprenden, a su ve-, tres tipos prin. cipales de clase: a6 b6 Clases para el tratamiento del nuevo contenido! Clases de consolidacin 1de e+ercitacin6, generali-acin y sistemati-acin de los conocimientos! aplicacin

c6

Clases de control, %ue generalmente incluye el an0lisis de los resultados y la orientacin de actividades para resolver las di#icultades encontradas en los alumnos!

En algunos casos, se recomienda el desarrollo de clases especia. li-adas para la creacin de condiciones previas y orientacin (acia el ob+etivo, cuando se trata de la clase de inicio de curso para una asignatura determinada o el inicio de unidades cuyo contenido es e<tenso

y presenta cierto grado de comple+idad! Las clases combinadas o mi<tas son las %ue se desarrollan con m0s #recuencia y, generalmente, los programas se estructuran y dosi#ican teniendo en cuenta esta concepcin! ;o obstante, muc(as veces el balance adecuado del tiempo resulta di#cil y los distintos eslabones de la clase no cumplen sus ob+etivos! Las clases especiali-adas posibilitan (acer n#asis en determinados aspectos del traba+o y cuando se tratan todos en un 'nico perodo de >C minutos, puede ir en detrimento de su calidad! Por esta ra-ones, tanto las clases combinadas como las especiali. -adas presentan venta+as y de#iciencias! Lo m0s acertado es no pretender desarrollar todo un programa de una #orma u otra, sino seleccionar adecuadamente los tipos de clase %ue re%uiere la direccin e#iciente de la ense,an-a de cada una de las unidades %ue comprenden los programas! En el cuadro se plantean sugerencias sobre la posible estructura did0ctica de di#erentes tipos de clases especiali-adas!

CLASES ESPECIALI'ADAS 7d%uisicin de nuevos conoci. mientos Oormacin de (a. bilidades E+ercitacin o aplicacin de los conocimien. tos de las Control

:! Preparacin 1motivacin6

aseguramiento

condiciones

previas

=! 3rientacin (acia el ob+etivo 4! Preparacin e interiori. -acin pri. maria de los conoci. mientos Interpreta. cin de las relaciones %ue e<isten en el mate. terial %ue se estudia y de la esencia interna de los #enme. nos %ue incluye Generali-a. cin y sis. temati-a. cin Estudio del nuevo contenido! )so primario de los conocimientos ad%uiridos )so de los cono. cimientos para el desarrollo de (abilidades y (0bitos Comprensin del contenido y del orden de e+ecu. cin de las (a. bilidades pr0c. ticas 1Hu se conoce, %u (acer, cmo (acer!!! $olucin de ac. tividades y e+ercicios por los alum. nos, %ue e<i. gen el nivel de asimila. cin propues. to Generali-a. cin y siste. mati-acin 7plica. cin del control sobre conte. nidos esen. ciales 7uto. con. trol 7uto. valo. racin 3rien. ta. cin acti. vida. des co. rrec. tivas

................................................................... >! Comprobacin del logro de los ob+etivos C! Conclusiones de la clase @! ?area para la casa ................................................................. *La orientacin del ob+etivo, a'n cuando se reali-a en este momento, debe actuali-arse y mantenerse durante toda la clase para garanti-ar el logro de su #uncin!

CAPITULO CII LA ECALUACION DEL PROCESO DE ENSE&AN'A Los aspectos relacionados con la comprobacin y evaluacin del rendimiento escolar y de los ob+etivos de la educacin son motivo de apasionada discusin por parte de cient#icos, pedagogos y estudiosos de todo el mundo! La comprobacin del sistema de conocimientos, (0bitos y (abilidades de los alumnos, como parte esencial de la evaluacin del aprendi-a+e, es de gran importancia en el desarrollo del proceso de ense,an-a! Mediante la evaluacin se comparan los resultados del traba+o de educadores y alumnos con los ob+etivos propuestos, para determinar la e#iciencia del proceso docente educativo y, consecuentemente, reorientar el traba+o y decidir si es necesario volver a traba+ar sobre los mismos ob+etivos o sobre parte de ellos, con todos o con algunos alumnos/ al mismo tiempo se comprueba si la trayectoria %ue se sigui en el traba+o #ue adecuada o no! La evaluacin! $us #unciones Concebir la evaluacin en sentido amplio signi#ica utili-arla como instrumento %ue permite, por una parte, establecer en di#erentes momentos del proceso la calidad con %ue se van cumpliendo los ob+etivos dentro de las asignaturas y, por otra parte, y en dependencia de los resultados alcan-ados, determinar las correcciones %ue es necesario introducir para acercar cada ve- m0s los resultados a las e<igencias de los ob+etivos! Los momentos evaluativos son partes del proceso de ense,an-a y est0n presentes en su desarrollo! ?odo traba+o debe conducir a un resultado parcial o #inal y es tambin la evaluacin la %ue nos permite, en su #uncin comprobatoria, establecer una cali#icacin e<presada en una nota o ndice %ue signi#i%ue el nivel de calidad alcan-ado en el proceso general y el resultado del aprovec(amiento %ue mani#iesta cada uno de los alumnos! Este constituye el momento de comprobacin y lo %ue se considera evaluacin en su sentido m0s estrec(o! $obre la base del an0lisis anterior podra de#inirse la evaluacin, en su sentido m0s amplio, como un componente esencial del proceso de ense,an-a %ue parte de la de#inicin misma de los ob+etivos y concluye con la determinacin del grado de e#iciencia del proceso, dada por la medida en %ue la actividad de educador y alumnos (aya logrado como resultado los ob+etivos propuestos! $u car0cter de continuidad permite la constante comprobacin del resultado del proceso de ense,an-a y la orientadora de este! Cuando nos re#erimos a la evaluacin en un sentido m0s estrec(o lo identi#icamos con el +uicio de valor %ue se emite cuando concluye el proceso evaluativo!

?anto en un sentido como en otro, la evaluacin cumplen un con+unto de #unciones %ue constituyen premisas #undamentales para su me+or aplicacin en el proceso de ense,an-a! Ouncin instructiva Esta #uncin es considerada como una de las m0s importantes! Con ayuda de la comprobacin y evaluacin de conocimientos, (0bitos y (abilidades en la clase se logra contribuir a la #i+acin y el desarrollo de estos! ?ambin al (acer las correcciones a los errores cometidos individualmente se garanti-a el per#eccionamiento de conocimientos, (abilidades y (0bitos en el traba+o docente y se logra ampliar, pro#undi-ar y sistemati-ar los conocimientos, se incrementa la actividad cognoscitiva y se propicia una actividad independiente/ se crean as las condiciones para asimilar la nueva materia de una #orma m0s e#ectiva! La pr0ctica escolar demuestra %ue en la labor diaria de los maes. tros y pro#esores las preguntas en clase, por e+emplo, constituyen un medio e#ica- para llevar a vas de (ec(o en #uncin! Mediante estas preguntas se #i+an y complementan los nuevos conocimientos! Los alumnos %ue me+or asimilan el contenido de los te<tos y las e<plicaciones recibidas brindan un apoyo al traba+o del educador con sus respuestas acertadas, y en el caso de %ue resulten incompletas o erradas se deben utili-ar para eliminar los conocimientos errneos sobre el material ob+eto de estudio! La #uncin instructiva contribuye a elevar la calidad del estudio, la %ue se re#le+a en el aumento del volumen y la calidad de los conocimientos y la #ormacin de (abitos y (abilidades %ue garanticen la asimilacin de los nuevos materiales de estudio/ adem0s, incrementa la actividad cognoscitiva, contribuye a la sistemati-acin, la generali-acin y la pro#undi-acin del contenido y propicia la actividad independiente! 9e esta #orma se desarrollan las (abilidades cognoscitivas y el estudio gana en calidad! Ouncin educativa Cuando la evaluacin se estructura y aplica correctamente es un #actor de alto valor educativo! El estmulo %ue constituye el en#rentamiento a las situaciones %ue los alumnos demuestran el resultado de su es#uer-o bien regulado #avorece una actitud m0s responsable (acia el estudio y constituye tambin un motor impulsor en la educacin de la atencin voluntaria y el es#uer-o! Los alumnos deben ver en el resultado de cada control una rendicin de cuentas de las responsabilidades %ue su condicin de estudiante le crea ante la sociedad/ por tanto, deben poner todo su empe,o en el <ito de la misma, educar su es#uer-o y su voluntad!

Estas situaciones ayudan al alumno a autoanali-arse y #ortalecer su car0cter, contribuyendo as a la #ormacin de convicciones y de cualidades morales positivas! La #uncin educativa alcan-a un nivel m0s alto en la medida en %ue el alumno participa en su control y se inicia en actividades ob+etivas de autovaloracin! Gran importancia tiene esta #uncin, determinada por el (ec(o de %ue la comprobacin y evaluacin constituyen el elemento esencial %ue muestra los resultados docentes del alumno ante su maestro o pro#esor y el colectivo del aula, pone en evidencia cmo cada alumno cumple con su deber social: el estudio! El sentido de la responsabilidad social, as como las otras in. #luencias educativas de la escuela, la #amilia y le colectivo de estudiantes, determina %ue el alumno autoanalice sus normas de conducta! Es importante %ue el maestro o pro#esor, al elaborar los ob+etivos de las unidades %ue traba+a, preste atencin a los aspectos %ue contribuyen al logro de la #uncin educativa! Es importante tambin el papel %ue puede desempe,ar la evaluacin en la creacin de intereses o motivaciones (acia el estudio, convirtindose de un deber, en un placer! Ouncin de diagnstico La evaluacin revela al educador los logros y las de#iciencias de los alumnos mediante los instrumentos y las tcnicas evaluativas utili-adas! Ello permite determinar las direcciones #undamentales en las cuales debe traba+arse y los cambios %ue es necesario introducir en cuanto a la aplicacin de los mtodos y medios de ense,an-a! 7 travs del diagnstico se obtiene una in#ormacin, desde el punto de vista cuantitavo y cualitativo, sobre la generalidad y la individualidad de los alumnos y acerca del cumplimiento de los ob+etivos propuestos por el maestro o pro#esor, para determinar si es necesario introducir correcciones en su sistema de traba+o/ variar el mtodo, pro#undi-ar en las e<plicaciones, plantear nuevas tareas o e+ercicios de consolidacin, estructurar pe%ue,os grupos para el traba+o correctivo o de atencin individual a algunos alumnos! Ouncin de desarrollo El cumplimiento de las tres #unciones anteriores constituye un paso necesario para lograr el desarrollo de los alumnos, lo cual es un principio de la ense,an-a y tambin una #uncin de la evaluacin! En la clase, en los distintos e+ercicios de control, en las pruebas %ue se aplican, se deben incluir e+ercicios y tareas %ue compruebe y mismo tiempo contribuyan a desarrollar en el alumno el pensamiento independiente y la creacin, la memoria racional, la atencin, as como

la (abilidad de comparar, re#le<ionar y seleccionar lo m0s importante, (acer conclusiones y generali-aciones! Las investigaciones reali-adas en este campo permiten asegurar %ue una evaluacin es pedaggicamente adecuada cuando estimula el desarrollo ulterior de los alumnos, cuando se convierte en un elemento promotor de este! Ouncin de control Esta #uncin no se ci,e slo al traba+o del educador en su clase! Los datos obtenidos como resultado de la evaluacin revelan el nivel de desarrollo alcan-ado por los estudiantes en cuanto al sistema de conocimientos, (abilidades y (0bitos e<igidos por los programas de estudio! Permite comprobar la cantidad y calidad de los conocimientos %ue ad%uieren los alumnos, de acuerdo con los niveles de asimilacin y el grado de independencia con %ue #orman y desarrollan (abilidades y (0bitos y obtienen normas de conducta! Los resultados de la comprobacin y la evaluacin re#le+ados en las notas permiten a los organismos estatales y a los dirigentes de los centros docentes (acer un an0lisis de los resultados %ue se van obteniendo en el sistema de ense,an-a y educacin y valorarlos en con#ormidad con los criterios establecidos! Para ello, la evaluacin debe re#le+ar un traba+o pedaggico serio y ob+etivo! Por otra parte, estos resultados constituyen elementos #undamentales en el an0lisis de programas y planes de estudio, como parte del continuo per#ecccionamiento del sistema educacional! 7un%ue las distintas #unciones se anali-an por separado, esto solo responde a un en#o%ue metodolgico, con el ob+etivo de comprender me+or la esencia de cada una de ellas! En la pr0ctica, estas #unciones interact'an #ormando una unidad dialctica! asgos %ue caracteri-an la comprobacin de los conocimientos! Leyes y principios La comprobacin de los conocimientos, como parte esencial proceso de ense,an-a, se caracteri-a por tres rasgos #undamentales: a6 del

La necesidad de %ue el maestro o pro#esor sea ob+etivo con los resultados de su traba+o!

El (ec(o de %ue el maestro o pro#esor cono-ca %ue la evaluacin no se re#iere solamente al resultado de la actividad de los alumnos, sino %ue valora su propio traba+o, le crea una siuacin ps%uica especial no siempre resuelta por l correctamente! Es necesario %ue el educador evite la tendencia sub+etiva %ue este #enmeno (ace incidir en la evaluacin! Para ello no basta con %ue cono-ca todas las orientaciones metodolgicas, es necesario %ue posea determinados rasgos morales!

b6

La necesidad de tener en cuenta al estado emocional de los escolares, o sea, el estado ps%uico especial %ue en ellos se produce durante la aplicacin de un control!

M'ltiples e<periencias demuestran %ue tanto los alumnos brillantes como los %ue tienen ba+os rendimientos e<perimentan una alteracin emocional en el momento de en#rentarse a una situacin de control! Este estado de ansiedad, en cierta medida, suele actuar como estimulante de la actividad cognoscitiva/ pero, si traspasa determinados umbrales, puede producir inbiciones per+udiciales! c6 La aplicacin de los principios did0cticos generales para evaluar el aprovec(amiento escolar!

Estos elementos son de gran importancia, aun%ue sobre ellos no (ay un criterio uni#icado de clasi#icacin! 7l respecto, se relacionan algunos principios considerados valiosos: . La comprobacin y la evaluacin deben ser individuales garanti-ar el estudio pro#undo y la actividad de cada alumno! para

9eben crearse condiciones adecuadas al escolar para la demostracin de su rendimiento! La comprobacin y la evaluacin deben reali-arse con iguales e<igencias y rigurosidad, uni#ormidad en las normas y criterios tcnicos! La seleccin de los controles debe adaptarse a los grados y edades de los alumnos! La comprobacin debe reali-arse con car0cter sistem0tico! La evaluacin responsabilidad proceso! debe tener al maestro o car0cter ob+etivo y e<igirse pro#esor por la e<actitud de su

. .

En la base de los principios %ue orientan la comprobacin de co. nocimientos (ay dos leyes #undamentales o regularidades %ue revelan su #uncin espec#ica, ya %ue en ellas se mani#iesta la esencia de la comprobacin de conocimientos, como parte del proceso de ense,an-a! :! Mientras m0s ob+etiva sea la comprobacin, me+or desempe,ar0 su #uncin orientadora! Mientras m0s regularidad y sistemati-acin tenga la comprobacin, me+or cumplir0 su #uncin instructiva y educativa! con esto se pueden destacar dos principios

=!

En correspondencia #undamentales:

La ob+etividad de la comprobacin, es decir, el (ec(o de %ue la comprobacin sea capa- de establecer los conocimientos realmente asimilados por el escolar, de acuerdo con un programa dado! La regularidad y su#iciencia de las actividades de comprobacin, es decir, su car0cter sistem0tico!

?ipos de controles $eg'n su #recuencia y ob+etivos $on muy variados los tipos de actividades %ue pueden reali-arse para la comprobacin y evaluacin de los conocimientos y las (abilidades! ?odas estas actividades, %ue se constituyen en un control del rendimiento de los alumnos, de la e#iciencia del proceso de ense,an-a, pueden agruparse o clasi#icarse con#orme a diversos puntos de vista! $eg'n la #recuencia con %ue se aplican y los ob+etivos %ue se proponen evaluar, puede (acerse una clasi#icacin muy general %ue comprenden tres tipos #undamentales! Control sistem0tico, corriente o continuo $e llaman as las actividades %ue de modo constante act'an como un control para comprobar los resultados alcan-ados en el proceso docente.educativo! $e pueden subdividir a su ve-, de acuerdo con sus ob+etivos, en los tres subgrupos siguientes: . Los %ue diagnostican las condiciones en %ue se encuentran los alumnos para abordar los nuevos contenidos: actividades de control previo! Los %ue comprueban los resultados %ue se van obteniendo durante el proceso de direccin de la clase! Es un producto de la constante interaccin maestro.alumno %ue permite conocer oportunamente la #orma en %ue se van asimilando los conocimientos, desarrollando (abilidades y (0bitos, constituyen el control sistem0tico propiamente dic(o! Los %ue comprueban si se (an alcan-ado los ob+etivos propuestos en una clase, son los llamados controles de clase o sistemas de clase, controles tem0ticos 1control de un tema ob+eto de clase6 o traba+o signi#icativo! 9e estos tres ob+etivos, o variantes de control sistem0tico, solo debe incidir en la cali#icacin del alumno el tercer tipo!

Control peridico o parcial $e re#iere a las actividades %ue se reali-an para comprobar el logro de ob+etivos %ue e<igen mayor nivel de asimilacin y un mayor desarrollo de (abilidades y por los %ue se (a traba+o durante cierto

perodo! 7 veces estos traba+os se re#ieren a grupos de ob+etivos similares o muy relacionados %ue se eval'an en una sola actividad para comprobar su dominio! En estos casos el ob+etivo se consolida en un solo y #unciona como un control sistem0tico m0s! Control o e<amen #inal $e llaman as las actividades %ue comprueban el logro de ob+etivos esenciales durante un curso, ciclo o sementre! En estos casos es necesario (acer un an0lisis cuidadoso de los ob+etivos, de modo %ue la actividad de evaluacin vaya dirigida e<actamente a los ob+etivos esenciales #inales y constituya una verdadera evaluacin del curso, ciclo o semestre de %ue se trata! elacin de la evaluacin con otros componentes del proceso de ense,an-a El <ito del proceso de ense,an-a est0 dado por la calidad y la estrec(a relacin %ue se logre en la pr0ctica de todos los elementos %ue lo integran: ob+etivos, contenidos, mtodos, medios y evaluacin! Esto signi#ica %ue cada uno de estos componentes constituye una parte del proceso visto como un sistema integral/ as la evaluacin es componente ntimamente relacionado con los restantes y su organi-acin, plani#icacin y e+ecucin deben estar en plena correspondencia con ellos! Los ob+etivos determinan el contenido de la ense,an-a y la educacin y son el criterio para la comprobacin y evaluacin de los resultados del traba+o reali-ado! Los ob+etivos y los contenidos determinan a su ve- los mtodos y las #ormas de organi-acin del proceso de ense,an-a, lo %ue lleva implcito, a su ve-, la seleccin y el uso de los medios! 9e la precisin y el dominio de estos ob+etivos depende la e#iciencia del traba+o de educadores y alumnos! Los ob+etivos o#recen un patrn por el cual se establece si el proceso de ense,an-a y educacin es realmente e#ectivo o no! $i los resultados de este proceso 1calidad de los conocimientos, nivel de #ormacin de (abilidades y (0bitos, alcance educativo6 coinciden con lo previsto en los ob+etivos, entonces el proceso es e#ectivo/ si los resultados son in#eriores a los %ue se (aban #i+ado en los ob+etivos, el proceso no es e#ectivo y se (ace necesario buscar vas y procedimientos para elevar sus resultados! 9e acuerdo con los ob+etivos, los maestros y pro#esores deben plani#icar los contenidos de los programas %ue se (an de desarrollar para lograr su cumplimiento y las actividades de evaluacin %ue permiten comprobar el nivel de asimilacin alcan-ado! Los niveles de asimilacin del contenido son esencialmente los siguientes: de reproduccin, de aplicacin y creacin/ deben lograrse de modo integral a lo largo de todo el proceso de estudio!

Cuando, por e+emplo, se espera llegar al nivel de aplicacin, (ay %ue organi-ar la ense,an-a de #orma tal %ue se logre ese desarrollo en los alumnos! Para lograr %ue los estudiantes apli%uen los conocimientos, primero deben aprender los conceptos, las relaciones y los procedimientos comprendidos en el tema, as como desarrollar las (abilidades, tanto generales como espec#icas, %ue se re%uieren en cada caso, e ir evaluando, en los di#erentes niveles de asimilacin, seg'n elmomento en %ue esta se realice y la #orma %ue se utilice para ello! El desarrollo de estos niveles est0 muy relacionado con los mtodos %ue se emplean en las clases, %ue deben ser a%uellos %ue propicien la actividad independiente de los alumnos, a travs de la cual desarrollar0n las capacidades y la activa disposicin para poder a#rontar la solucin de los problemas de la pr0ctica! Es preciso %ue la valoracin de los conocimientos %ue se ad%uieren y el desarrollo de los (0bitos y (abilidades tenga como un primer paso el determinar %u es lo %ue se va a evaluar, y para ello es preciso anali-ar, sobre la base de los ob+etivos, cu0les son los contenidos esenciales y secundarios %ue se re%uieren para el logro de los ob+etivos! 7l concebir la evaluacin, el maestro o pro#esor (a de tener en cuenta estas relaciones y organi-ar los distintos tipos de controles, para lo cual debe seleccionar actividades %ue respondan a esos criterios y al nivel de asimilacin %ue se espera lograr en cada etapa del desarrollo de la unidad! CONCLUSIONES )na de las tareas #undamentales de la did0ctica comprende el es. tudio pro#undo de las regularidades y leyes del proceso de ense,an-a! $olo as es posible establecer el sistema de principios de ense,an-a %ue responda a las e<igencias de la escuela contempor0nea! Los principios did0cticos, entendidos como normas %ue regulan la actividad del pro#esor y de los estudiantes, permiten reali-ar una ense,an-a de manera e#ectiva! Ellos son aplicables a todos los niveles y tipos de ense,an-a! Por 'ltimo, %ueremos insistir en %ue en la did0ctica socialista e<isten distintos sistemas de principios de la ense,an-a, aun%ue sin di#erencias esenciales entre ellos, pues para su determiacin se (a tenido en cuenta los aspectos #undamentales %ue se deben considerar: la correspondencia con los ob+etivos de la educacin e instruccin, las leyes del desarrollo #sico e intelectual de los estudiantes, la valiosa e<periencia de los pro#esores de avan-ada, los resultados de investigaciones reali-adas y la integracin de todos los elementos en un sistema!

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