Juego, juguetes y desarrollo infantil. El juego es una actividad presente en todos los seres humanos.

Los etlogos lo han identificado con un posible patrn fijo de comportamiento en la ontognesis humana, que se ha consolidado a lo largo de la evolucin de la especie (filognesis). Su universalidad es el mejor indicativo de la funcin primordial que debe cumplir a lo largo del ciclo vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad. Popularmente se le identifica con diversin, satisfaccin y ocio, con la actividad contraria a la actividad laboral, que normalmente es evaluada positivamente por quien la realiza. Pero su trascendencia es mucho mayor, ya que a travs del juego las culturas transmiten valores, normas de conducta, resuelven conflictos, educan a sus miembros jvenes y desarrollan mltiples facetas de su personalidad. La actividad ldica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente complejas, como para que en la actualidad no sea posible una nica explicacin terica sobre la misma. Bien porque se aborda desde diferentes marcos tericos, bien porque los autores se centran en distintos aspectos de su realidad, lo cierto es que a travs de la historia aparecen muy diversas explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que ha desempeado y puede seguir desempeando en la vida humana. Pensadores clsicos como Platn y Aristteles ya daban una gran importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a formar sus mentes para actividades futuras como adultos. En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teoras psicolgicas sobre el juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energa acumulada. Mediante el juego se gastan las energas sobrantes (Teora del excedente de energa). Lzarus (1883), por el contrario, sostena que los individuos tienden a realizar actividades difciles y trabajosas que producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajacin (Teora de la relajacin). Por su parte Groos (1898, 1901) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que stos estn completamente desarrollados. El juego consistira en un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias para la poca adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la actividad que produce placer (Teora de la prctica o del preejercicio). Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo, con Hall (1904) que asocia el juego con la evolucin de la cultura humana: mediante el juego el nio vuelve a experimentar sumariamente la historia de la humanidad (Teora de la recapitulacin). Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la satisfaccin de impulsos instintivos de carcter ertico o agresivo, y con la necesidad de expresin y comunicacin de sus experiencias vitales y las emociones que acompaan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la ficcin. En tiempos ms recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los nuevos planteamientos tericos que han ido surgiendo en Psicologa. Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en sus escritos tericos como en sus observaciones clnicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo. Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad ldica: las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del nio. De los dos componentes que presupone toda adaptacin inteligente a la realidad (asimilacin y acomodacin) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilacin en cuanto que es la accin infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el nio interacciona con una realidad que le desborda. Sternberg (1989), comentando la teora piagetiana seala que el caso extremo de asimilacin es un juego de fantasa en el cual las caractersticas fsicas de un objeto son ignoradas y el objeto es tratado como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo con la teora piagetiana, han insistido en la importancia que tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la teora de Piaget revisada, llegan a la conclusin de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de los nios sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson, 1997). Adems, Piaget tambin fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo cmo evoluciona el concepto de norma social en el nio. Bruner y Garvey (1977), retomando de alguna forma la teora del instinto de Gras, consideran que mediante el juego los nios tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El entorno ofrece al nio las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego, mediante el como si, que permite que cualquier actividad se convierta en juego (Teora de la simulacin de la cultura). Dentro de esta misma lnea, la teora de

Sutton-Smith y Robert (1964, 1981) pone en relacin los distintos tipos de juego con los valores que cada cultura promueve: El predominio en los juegos de la fuerza fsica, el azar o la estrategia estaran relacionados con distintos tipos de economa y organizacin social (teora de la enculturizacin). Vygotsky (1991), por su parte, se muestra muy crtico con la teora de Gras respecto al significado del juego, y dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en l se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad del nio durante el juego transcurre fuera de la percepcin directa, en una situacin imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situacin imaginaria, que altera todo el comportamiento del nio, obligndole a definirse en sus actos y proceder a travs de una situacin exclusivamente imaginaria. Elkonin (1980), perteneciente a la escuela histrico cultural de Vygotsky (1933, 1966), subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el nio, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. La teora histrico cultural de Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han superado tambin la idea piagetiana de que el desarrollo del nio hay que entenderlo como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el nfasis en la interaccin entre el nio y el adulto, o entre un nio y otro nio, como hecho esencial para el desarrollo infantil. En esta interaccin el lenguaje es el principal instrumento de transmisin de cultural y de educacin, pero evidentemente existen otros medios que facilitan la interaccin nio-adulto. La forma y el momento en que un nio domina las habilidades que estn a punto de ser adquiridas (Zona de Desarrollo Prximo) depende del tipo de andamiaje que se le proporcione al nio (Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea efectivo contribuye, sin duda, captar y mantener el inters del nio, simplificar la tarea, hacer demostraciones... etc, actividades que se facilitan con materiales didcticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Segn Vygotsky, el juego no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el nio dedica ms tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. No obstante, la actividad ldica constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea continuamente zonas de desarrollo prximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964, 1991), Zaporozhets (1971) y el mismo Vygotsky (1962, 1978), consideran, en opinin de Bronfenbrenner (1987) a los juegos y la fantasa como actividades muy importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de esta base terica, los pedagogos soviticos incorporan muchas actividades de juego, imaginarias o reales, al currculo preescolar y escolar de los primeros cursos. A medida que los nios crecen, se les atribuye cada vez ms importancia a los beneficios educativos a los juegos de representacin de roles, en los que los adultos representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos. Desde una perspectiva norteamericana, los juegos utilizados como instrumento educativo en la Unin Sovitica elevaran notablemente el nivel de conformidad social y sometimiento a la autoridad de los nios. Bronfenbrenner (1987), por su parte, opina que existen motivos para creer que el juego puede utilizarse con la misma eficacia para desarrollar la iniciativa, la independencia y el igualitarismo. Adems considera que varios aspectos del juego no slo se relacionan con el desarrollo de la conformidad o la autonoma, sino tambin con la evolucin de formas determinadas de la funcin cognitiva. En este sentido, ha comprobado que las operaciones cognitivas ms complejas se producan en el terreno del juego fantstico. Pero no slo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad intelectual, sino tambin porque potencia otros valores humanos como son la afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no puede adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la personalidad del que aprende. Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo tanto fsico como psquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. El desarrollo infantil est directa y plenamente vinculado con el juego, debido a que adems de ser una actividad natural y espontnea a la que el nio le dedica todo el tiempo posible, a travs de l, el nio desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, le proporciona las experiencias que le ensean a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier capacidad del nio se desarrolla ms eficazmente en el juego que fuera de l. A travs del juego el nio ir descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y estar con otros. Es uno de los medios ms importantes que tiene para expresar sus ms variados sentimientos, intereses y aficiones (No olvidemos que el juego es uno de los primeros lenguajes del nio, una de sus formas de expresin ms natural). Est vinculado a la creatividad, la solucin de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles sociales; es decir, con numerosos fenmenos cognoscitivos y sociales. Tiene, entre otras, una clara funcin educativa, en cuanto que ayuda al nio a desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; adems de estimular su inters y su espritu de observacin y exploracin para conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la

realidad exterior a travs del cual el nio va formando y reestructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Adems le ayuda a descubrirse a s mismo, a conocerse y formar su personalidad Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de cinco parmetros de la personalidad, todos ellos ntimamente unidos entre s (Michelet, ... ): 1) La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma de confianza, autonoma, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz,...; Wallon,...; Winnicott...). El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegra de vivir, permite expresarse libremente, encauzar las energas positivamente y descargar tensiones. Adems, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo que crea un compromiso consigo mismo de amplias resonancias afectivas. Tambin en ocasiones el nio se encuentra en situaciones conflictivas, y para intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene necesidad de establecer relaciones afectivas con determinados objetos. El juguete se convierte entonces en confidente, en soporte de una transferencia afectiva. El nio y la nia tienen adems necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente en el mundo de los adultos y poder entenderlo. En los primeros aos, tanto los juguetes tpicamente afectivos (peluches, muecos y animales), como los que favorecen la imitacin de situaciones adultas (lavarse, vestirse, peinarse...) pueden favorecer el desarrollo de una buena afectividad. En otras ocasiones el juego del nio supone una posibilidad de aislarse de la realidad, y por tanto de encontrarse a s mismo, tal como l desea ser. En este sentido, el juego ha sido y es muy utilizado en psicoterapia como va de exploracin del psiquismo infantil. 2) La motricidad: El desarrollo motor del nio/a es determinante para su evolucin general. La actividad psicomotriz proporciona al nio sensaciones corporales agradables, adems de contribuir al proceso de maduracin, separacin e independizacin motriz. Mediante esta actividad va conociendo su esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares como la coordinacin y el equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y agilidad. Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo armnico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina: precisin prensora y habilidad manual que se ve favorecida por materiales ldicos como el que aqu vamos a trabajar. 3) La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales est unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades depender tanto de las potencialidades genticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca. Casi todos los comportamientos intelectuales, segn Piaget, son susceptibles de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilacin. Los esquemas aprendidos se ejercitan, as, por el juego. El nio, a travs del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse causa. Manipulando los materiales, los resortes de los juguetes o la ficcin de los juegos simblicos, el nio se siente autor, capaz de modificar el curso de los acontecimientos. Cuando el nio/a desmontan un juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre ellos, est dando su primer paso hacia el razonamiento y las actividades de anlisis y sntesis. Realizando operaciones de anlisis y de sntesis desarrollan la inteligencia prctica e inician el camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes, domins, piezas de estrategia y de reflexin en general. 4) La creatividad: Nios y nias tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasa y dotes creativas. Podra decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles ldicos, los nios se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresin, la produccin y la invencin . 5) La sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicacin y el intercambio, ayudan al nio a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su integracin social. En los primeros aos el nio y la nia juegan solos, mantienen una actividad bastante individual; ms adelante la actividad de los nios se realiza en paralelo, les gusta estar con otros nios, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma colectiva de participacin o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera divisin de roles u organizacin en las relaciones sociales en cuestin; cada jugador acta un poco como quiere, sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. Ms tarde tiene lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interaccin con uno o varios compaeros. La actividad ldica es generalmente similar para todos, o al menos interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede aparecer bien una rivalidad ldica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el respeto por una regla comn dentro de un buen entendimiento recproco. En

ltimo lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El xito de esta forma de participacin necesita una divisin de la accin y una distribucin de los roles necesarios entre los miembros del grupo; la organizacin de la accin supone un entendimiento recproco y una unin de esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. Existen tambin ciertas situaciones de juego que permiten a la vez formas de participacin individuales o colectivas y formas de participacin unas veces individuales y otras veces colectivas; las caractersticas de los objetos o el inters y la motivacin de los jugadores pueden hacer variar el tipo de comportamiento social implicado. Para facilitar el anlisis de las diversas aportaciones del juego al desarrollo psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo social... del nio, presentamos una tabla en la que si bien aparece cada aspecto por separado, es importante sealar que el juego nunca afecta a un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en conjunto, y es esta interaccin una de sus manifestaciones ms enriquecedoras y que ms potencia el desarrollo del hombre. ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGO Desarrollo psicomotor Desarrollo cognitivo - Coordinacin motriz - Estimula la atencin, - Equilibrio la memoria, - Fuerza la imaginacin, - Manipulacin de la creatividad, objetos la discriminacin de la - Dominio de los fantasa y la realidad, y sentidos el pensamiento cientfico y - Discriminacin matemtico sensorial - Desarrolla el rendimiento - Coordinacin la comunicacin y el visomotora lenguaje, y - Capacidad de imitacin el pensamiento abstracto

Desarrollo social Juegos simblicos - Procesos de comunicacin y cooperacin con los dems - Conocimiento del mundo del adulto - Preparacin para la vida laboral - Estimulacin del desarrollo moral Juegos cooperativos - Favorecen la comunicacin, la unin y la confianza en s mismos - Potencia el desarrollo de las conductas prosociales - Disminuye las conductas agresivas y pasivas - Facilita la aceptacin interracial

Desarrollo emocional - Desarrolla la subjetividad del nio - Produce satisfaccin emocional - Controla la ansiedad - Controla la expresin simblica de la agresividad - Facilita la resolucin de conflictos - Facilita patrones de identificacin sexual

Juego y aprendizaje. La importancia del juego en el marco de la educacin escolar. Como anteriormente hemos sealado, el juego es un camino natural y universal para que la persona se desarrolle y pueda integrarse en la sociedad. En concreto el desarrollo infantil est directa y plenamente vinculado con el juego ya que; adems de ser una actividad natural y espontnea a la que el nio le dedica todo el tiempo posible, a travs de l, el nio desarrolla su personalidad y habilidades sociales, estimula el desarrollo de sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, proporciona al nio experiencias que le ensean a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar que muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre la actividad ldica en la formacin de los procesos psquicos convierten al juego en una de las bases del desarrollo cognitivo del nio, ya que ste construye el conocimiento por s mismo mediante la propia experiencia, experiencia que esencialmente es actividad, y sta fundamentalmente juego en las edades ms tempranas. El juego se convierte as en la situacin ideal para aprender, en la pieza clave del desarrollo intelectual (Marcos, 1985-1987). De forma que se puede afirmar que cualquier capacidad del nio se desarrolla ms eficazmente en el juego que fuera de l. No hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al nio se ha de considerar como una oportunidad de aprendizaje; es ms, en el juego aprende con una facilidad notable porque estn especialmente predispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad ldica a la cual se dedican con placer. Adems, la atencin, la memoria y el ingenio se agudizan en el juego, y todos estos aprendizajes, que el nio realiza cuando juega, sern transferidos posteriormente a las situaciones no ldicas. Numerosos investigadores de la educacin han llegado a la conclusin de que el aprendizaje ms valioso es el que se produce a travs del juego:

El juego es la actividad principal en la vida del nio; a travs del juego aprende las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el confuso mundo en el que ha nacido ( Lee, 1977). El juego es el principal medio de aprendizaje en la primera infancia, los nios desarrollan gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a discriminar, a establecer juicios, a analizar y sintetizar, a imaginar y formular mediante el juego ( DES, 1967). El nio progresa esencialmente a travs de la actividad ldica. El juego es una actividad capital que determina el desarrollo del nio (Vygotsky, 1932). El juego crea una zona de desarrollo prximo en el nio. Durante el juego, el nio est siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria (Vygotsky, 1979). El juego ayuda al crecimiento del cerebro y como consecuencia condiciona el desarrollo del individuo (Congreso Unesco, 1968). En este sentido Eisen, George (1994) ha examinado el papel de las hormonas, neuropptidos y de la qumica cerebral en referencia al juego, y concluye diciendo que el juego hay que considerarlo como un instrumento en el desarrollo madurativo y estructural del cerebro. En el juego la capacidad de atencin y memoria se ampla el doble (Mujina, 1975). Los nios muestran especial inters ante las tareas enfocadas como juego y una creciente comprensin y disposicin para rendir (Hetzer, 1965). Jowett y Sylva (1986) han mostrado que el entorno de una escuela infantil del primer ciclo que ofrezca juegos de retos cognitivos proporciona un potencial mayor para el aprendizaje futuro. Para otros autores el juego desarrolla la atencin y la memoria, ya que, mientras juega, el nio se concentra mejor y recuerda ms que en un aprendizaje no ldico. La necesidad de comunicacin, los impulsos emocionales, obligan al nio a concentrarse y memorizar. El juego es el factor principal que introduce al nio en el mundo de las ideas. (Cordero, 1985-1986). El estudio longitudinal de Osborn y Milbank (1987) llega a la conclusin de que las inversiones en la educacin preescolar y, en consecuencia, en la calidad del juego y de las oportunidades de aprendizaje dentro de diferentes dotaciones, muy bien podran rendir excelentes dividendos en forma de efectos beneficiosos calculables en los logros educativos de los nios durante los cinco aos siguientes y quiz en un futuro ms amplio. Barbara Kaufman (1994) considera que las actividades de juego pueden propiciar ptimas oportunidades para el sano desarrollo cognitivo y socioemocional y presenta varios ejemplos de casos que ilustran la importancia de integrar el juego en programas de desarrollo del nio. En resumen, observamos que muy diversos autores coinciden en subrayar la funcin educativa del juego. La etapa infantil, fundamental en la construccin del individuo, viene en gran parte definida por la actividad ldica, de forma que el juego aparece como algo inherente al nio. Ello nos impulsa a establecer su importancia de cara a su utilizacin en el medio escolar. Aunque conviene aclarar que todas las afirmaciones precedentes no excluyen a otro tipo de aportaciones didcticas y que el juego no suplanta otras formas de enseanza. Llegados a este punto, habremos de preguntarnos qu necesita el juego para desarrollarse en la escuela. Tres parecen ser las condiciones fundamentales: un tiempo, un espacio y un marco de seguridad (Vaca, 1987). A ellas habra que aadir una cuarta condicin tan fundamental como es un cambio en la mentalidad del maestro/a, que le lleve a restaurar el valor pedaggico del juego sin convertirse, como afirma Bruner (1989) en ingeniero de la conducta del nio. Si adems la Administracin Educativa favorece esta lnea de actuacin tendremos los ingredientes idneos para llevar el juego a las aulas. En este sentido la propia L.O.G.S.E. (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo) especifica cuando se refiere a la etapa de Educacin Infantil ( MEC, 1992) que es imprescindible destacar la importancia del juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se anan, por una parte, un fuerte carcter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el nio y la nia establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos diversos, siempre con carcter global, referidos sobre todo a los procedimientos y a las experiencias, evitando la falsa dicotoma entre juego y trabajo escolar (pg. 56). En las Orientaciones Didcticas Generales de esta etapa educativa se considera que el juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se pretenden que alcance el nio, por el grado de actividad que comporta, por su carcter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al nio globalizar, y por las posibilidades de participacin e interaccin que propicia entre otros aspectos. El juego es un recurso que permite al nio hacer por s solo aprendizajes significativos y que le ayuda a proponer y alcanzar metas concretas de forma relajada y con una actitud equilibrada, tranquila y de disfrute. Por ello, el educador, al planificar, debe partir de que el juego es una tarea en la que el nio hace continuamente ensayos de nuevas adquisiciones, enfrentndose a ellas de manera voluntaria, espontnea y placentera (pg. 12). En las orientaciones didcticas especficas de cada una de las tres reas de Educacin Infantil se hace tambin mencin al juego. Por ejemplo, en el rea de Identidad y Autonoma personal se habla de la

planificacin de espacios que inviten a los nios y nias a realizar variadas actividades, que contribuyan al descubrimiento de su propio cuerpo y del de los dems, de sus posibilidades y limitaciones. En el rea del Medio Fsico y Social se dice que el educador ha de ofrecer al nio, principalmente en los primeros tramos de la etapa, actividades que posibiliten el juego, la manipulacin, la interaccin y la exploracin directa del mundo que le rodea. A medida que los nios van creciendo, el educador debe ofrecerles actividades de una mayor complejidad, como por ejemplo la construccin de pequeos artefactos y aparatos sencillos que tengan sentido para ellos y les lleven a perfeccionar sus adquisiciones y a aplicarlas. En el rea de Comunicacin y Representacin, por ejemplo, se seala que el juego es un elemento educativo de primer orden para trabajar los contenidos referentes a estos lenguajes, por su carcter motivador, por las posibilidades que ofrece al nio para que explore distintas formas de expresin y por permitir la interaccin entre iguales y con el adulto. En el anexo destinado a la secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos, en concreto en los del ciclo primero (0-3 aos), el juego se contempla en el segundo bloque de contenidos denominado juego y movimiento, o juegos de ejercicio segn Piaget, que expresa perfectamente las caractersticas del nio o la nia en el perodo sensoriomotor. En este primer ciclo se hace tambin una referencia al juego simblico en el bloque de contenido del rea de Comunicacin y Representacin. En el segundo ciclo de Educacin Infantil (3-6 aos), el juego sigue contemplndose en el bloque de contenidos Juego y movimiento de forma ms evolucionado, en su aspecto de habilidad motriz, pero ya no se hace apenas referencia al juego simblico, si acaso unas pinceladas en el rea de Educacin artstica en el mbito de la dramatizacin, lo que nos parece una laguna, precisamente en un momento en el que estos juegos ocupan un lugar privilegiado para que los nios/as puedan entender el mundo adulto, las relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones de aquellos con los nios/as y con el medio. Por ltimo, cabe sealar tambin que en el Proyecto Curricular se incluye entre los instrumentos de evaluacin ms tiles del proceso de aprendizaje de los alumnos las situaciones de juego Cuando se refiere a la Educacin Primaria (Real Decreto 1344/1991) la L.O.G.S.E seala tambin que la actividad ldica es un recurso especialmente adecuado en esta etapa, especialmente en algunas reas. El juego est presente en los principios metodolgicos, cmo ensear?, de la etapa. Se dice que es necesario romper la aparente oposicin entre juego y trabajo, que considera ste ltimo asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como diversin ociosa. En muchas ocasiones las actividades de enseanza y aprendizaje tendrn un carcter ldico y en otras exigirn de los alumnos y alumnas un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos casos, debern ser motivadoras y gratificantes, lo que es una condicin indispensable para que el alumno construya sus aprendizajes. El juego est presente fundamentalmente en los Objetivos Generales de la Educacin Fsica y de la Educacin Artstica, as como en la evaluacin de conceptos, procedimientos y actitudes. La consideracin general que se desprende de la L.O.G.S.E. y los Reales Decretos que la desarrollan, tanto en la Educacin Infantil como en la Primaria, en torno al juego es que ste est presente sobretodo en su aspecto motor/manipulativo. Lo cual con ser importante, no es suficiente. Para nosotros debe tomar un papel ms central en el aprendizaje. Las distintas corrientes psicolgicas se han ocupado profundamente por este tema y llama la atencin que no tenga mayor protagonismo en un currculo cuyas fuentes tericas psicolgicas se basan en la teora cognitiva de Piaget y colaboradores de la Escuela de Ginebra y la teora histrico cultural de Vygotsky, Luria y Leontiev (Coll, 1987). Piaget analiza pormenorizadamente su concepcin del juego en su libro La formacin del smbolo en el nio (1986), dedicndole una parte central y vinculando la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Por otra parte Vygotsky, creador de la teora sociocultural, tambin considera el juego como un factor bsico en el desarrollo. El juego es un instrumento trascendente de aprendizaje de y para la vida y por ello un importante instrumento de educacin, y para obtener un mximo rendimiento de su potencial educativo, ser necesaria una intervencin didctica consciente y reflexiva. Dicha intervencin didctica sobre el juego debe ir encaminada a: Permitir el crecimiento y desarrollo global de nios y nias, mientras viven situaciones de placer y diversin. Constituir una va de aprendizaje del comportamiento cooperativo, propiciando situaciones de responsabilidad personal, solidaridad y respeto hacia los dems. Propiciar situaciones que supongan un reto, pero un reto superable. Evitar que en los juegos siempre destaquen, por su habilidad, las mismas personas, diversificando los juegos y dando ms importancia al proceso que al resultado final. Proporcionar experiencias que amplen y profundicen lo que ya conocen y lo que ya pueden hacer. Estimulacin y aliento para hacer y para aprender ms. Oportunidades ldicas planificadas y espontneas

 Tiempo para continuar lo que iniciaron. Tiempo para explorar a travs del lenguaje lo que han hecho y cmo pueden describir la experiencia. Propiciar oportunidades para jugar en parejas, en pequeos grupos, con adultos o individualmente. Compaeros de juego, espacios o reas ldicas, materiales de juego, tiempo para jugar y un juego que sea valorado por quienes tienen en su entorno. Clasificacin del juego Para poder valorar el posible papel que le corresponde al juego en la educacin infantil y primaria, es importante distinguir entre los diferentes tipos de juegos, porque el papel que desempea el juego a lo largo del desarrollo del individuo vara en funcin del tipo de juego concreto al que nos refiramos, y de la etapa evolutiva en la que se encuentre el individuo. Normalmente se clasifican en funcin de sus contenidos o en funcin del nmero de participantes, es decir, juegos individuales, colectivos o sociales. En realidad, las diferentes tipologas propuestas para describir los juegos dependen muchsimo del marco terico a partir del cual se estudian. Nosotros aqu nos vamos a detener en dos clasificaciones, ya clsicas, la de Rssel y la de Piaget. La Clasificacin del juego de Rssel es de gran inters educativo. Parte de un criterio muy amplio de juego, en el que incluye todas las formas de actividad ldica. Considera que el juego es la base existencial de la infancia, una manifestacin de la vida que se adapta perfectamente a la inmaturidad del nio, al desequilibrio en el desarrollo de las diversas funciones (Rssel,1970). Rssel clasifica el juego en cuatro grandes modalidades, en gran parte interrelacionadas entre s: Juego configurativo. En l se materializa la tendencia general de la infancia a dar forma. La tendencia a la configuracin la proyecta el nio en todos los juegos, de modo que la obra resultante (mosaico de piezas de colores, la configuracin de un personaje simblico, etc.) dependen ms del placer derivado de la actividad que de la intencin planeada e intencional de configurar algo concreto. El nio goza dando forma, y mientras lleva a efecto la accin, ms que con la obra concluida. Juego de entrega. Los juegos infantiles no slo son el producto de una tendencia configuradora, sino tambin de entrega a las condiciones del material. Puede predominar una de las dos tendencias, quedando la otra como un elemento de cooperacin y ayuda en el juego. En los juegos de entrega hay siempre una relacin variable entre configuracin y entrega. Por ejemplo en el juego de la pelota por un lado el nio se ve arrastrado a jugar de un modo determinado por las condiciones del objeto (rebota, se escurre de las manos, se aleja, etc.), pero, por otro, termina por introducir la configuracin (ritmo de botes, tirar una vez al aire, otra al suelo, etc.). Hay gran variedad de juegos de entrega: bolos, aros, peonzas, juegos con agua, correr con monopatn, instrumentos de arrastre, etc. El juego de representacin de personajes. Mediante este juego el nio representa a un personaje, animal o persona humana, tomando como ncleo configurativo aquellas cualidades del personaje que le han llamado particularmente la atencin. Se esquematiza el personaje en un breve nmero de rasgos (centraje): as por ejemplo, del len no toma ms que el rugir y el andar felino, del jefe de estacin tocar el silbato y ensear la banderola. En la representacin de personajes se produce una asimilacin de los mismos y un vivir la vida del otro con cierto olvido de la propia. Este doble salir de s mismo hace que el juego representativo implique una cierta mutacin del yo que, por un lado se olvida de s y por otro se impregna del otro. El juego reglado. Es aquel en el que la accin configuradora y el desarrollo de la actividad han de llevarse a cabo en el marco de unas reglas o normas, que limitan ciertamente la accin, pero no tanto que dentro de ellas sea imposible la actividad original, y en gran modo libre del yo. La regla no es vista por el jugador como una traba a la accin sino, justamente al contrario, como lo que promueve la accin. Los nios suelen ser muy estrictos en la exigencia y acatamiento de la regla, no con sentido ordenancista, sino porque ven en el cumplimiento de la misma, la garanta de que el juego sea viable y por eso las acatan fcilmente. Acatamiento que va asociado tambin a un cierto deseo de orden y seguridad, implcito en gran nmero de juegos infantiles y adultos. El juego de reglas es uno de los que ms perdura hasta la edad adulta, aunque el nio mayor y el adulto no ve ya la regla como una exigencia cuasi-sagrada, sino como un conjunto de reglamentaciones dentro de las cuales hay que buscar toda oportunidad posible para ganar. El fin no es ya jugar sino ganar.

Por otra parte Piaget, ha establecido una secuencia comn del desarrollo de los comportamientos de juego, acumulativa y jerarquizada, donde el smbolo reemplaza progresivamente al ejercicio, y luego la regla sustituye al smbolo sin dejar por ello de incluir el ejercicio simple: Los juegos de ejercicio. Son caractersticos del periodo sensorio-motor (0-2 aos). Desde los primeros meses, los nios repiten toda clase de movimientos y de gestos por puro placer, que sirven para consolidar lo adquirido. Les gusta esta repeticin, el resultado inmediato y la diversidad de los efectos producidos. Estas acciones inciden generalmente sobre contenidos sensoriales y motores; son ejercicios simples o combinaciones de acciones con o sin un fin aparente. Soltar y recuperar el chupete, sacudir un objeto sonoro... constituir un juego tpico de un nio de pocos meses, mientras que abrir y cerrar una puerta, subir y bajar escaleras, sern juegos motores propios del final de este perodo. Estas conductas permiten descubrir por azar y reproducir de manera cada vez ms voluntaria, secuencias visuales, sonoras y de tacto al igual que motrices, pero sin hacer referencia a una representacin de conjunto. La actividad ldica sensorio-motriz tiende principalmente hacia la satisfaccin inmediata, el xito de la accin y acta esencialmente sobre acontecimientos y objetos reales por el placer de los resultados inmediatos. Los juegos simblicos: Son caractersticos de la etapa preconceptual (2-4 aos). Implican la representacin de un objeto por otro. El lenguaje, que tambin se inicia a esta edad, ayudar poderosamente a esta nueva capacidad de representacin. Otro cambio importante que aparece en este momento es la posibilidad de los juegos de ficcin: los objetos se transforman para simbolizar otros que no estn presentes, as, un cubo de madera se convierte en un camin, una mueca representa una nia, etc. Lo fundamental no son ya las acciones sobre los objetos, sino lo que stos y aqullas representan. El nio empieza a hacer como si: atribuye a los objetos toda clase de significados ms o menos evidentes, simula acontecimientos imaginados interpreta escenas crebles mediante roles y personajes ficticios o reales, y coordina, a un nivel cada vez ms complejo, mltiples roles y distintas situaciones. Estas formas de juego evolucionan, acercndose cada vez ms con los aos a la realidad que representan. La mayor parte de los juegos simblicos implican movimientos y actos complejos que pudieron, anteriormente, ser objeto de juegos de ejercicio sensorio-motor en secuencias motrices aisladas (atornillar, apretar, golpear, etc.). Estos movimientos se subordinan, en el contexto del juego simblico, a la representacin y a la simulacin que ahora se convierten en la accin predominante. En esta etapa del desarrollo, la interiorizacin de los esquemas le permite al nio un simbolismo ldico puro. El proceso de pensamiento, hasta ahora unido estrechamente a lo inmediato, al presente, a lo concreto, se vuelve ms complejo. El nio tiene ahora acceso a los acontecimientos pasados y puede anticiparse a los que van a venir. Sus juegos estn marcados entonces por la mxima utilizacin de esta nueva funcin: simulacin, ficcin y representacin, invencin de personajes imaginados y reproduccin de acontecimientos pasados que acompaan la actividad ldica en el transcurso de esta etapa, caracterizando las conductas particulares. A partir de la etapa intuitiva; (4-7 aos) el simbolismo puro va perdiendo terreno a favor de juegos de fantasa ms socializados, que, al realizarse ms frecuentemente en pequeos grupos, aproximan al nio a la aceptacin de la regla social. El pensamiento intuitivo es una clase de pensamiento con imgenes que conduce al inicio de la lgica. Las actividades ldicas de este nivel implican un inters por la manipulacin sobre los conjuntos, por los reagrupamientos ordenados de manera lineal segn un solo principio de orden, y por el montaje de elementos mltiples y la organizacin de las partes de un conjunto. Sin embargo, las caractersticas mismas del nivel intuitivo ponen en evidencia el lmite del razonamiento de los nios de esta edad, ya que stos tienden a centrarse sobre un solo aspecto de la situacin y a desestimar otras dimensiones presentes, adems de ser poco dados a considerar los objetos o acontecimientos desde un punto de vista distinto al suyo. Los juegos de construccin o montaje no constituyen una etapa ms dentro de la secuencia evolutiva. Marcan ms bien una posicin intermedia, el puente de transicin entre los diferentes niveles de juego y las conductas adaptadas. As, cuando un conjunto de movimientos, de manipulaciones o de acciones est suficientemente coordinado, el nio se propone inmediatamente un fin, una tarea precisa. El juego se convierte entonces en una especie de montaje de elementos que toman formas distintas. Si el mismo trozo de madera, en el transcurso de la etapa anterior, serva para representar un barco, un coche, etc., puede ahora servir para construirlo, por la magia de las formas ldicas recurriendo a la capacidad de montar varios elementos y de combinarlos para hacer un todo. Las formas de actividades ldicas que responden a tal definicin se llaman juegos de ensamblaje o de construccin.

 Los juegos de reglas aparecen de manera muy progresiva y confusa entre los cuatro y los siete aos. Su inicio depende en buena medida, del medio en el que se mueve el nio, de los modelos que tenga a su disposicin. La presencia de hermanos mayores y la asistencia a aulas de infantil situadas en centros de Educacin Primaria facilitan la sensibilizacin del nio hacia este tipo de juegos. Es sobre todo durante el periodo de siete a once aos cuando se desarrollan los juegos de reglas simples y concretas, directamente unidas a la accin y apoyadas generalmente por objetos y accesorios bien definidos. Los juegos de reglas, al contrario que otros tipos de juego que tienden a atenuarse, subsisten y pueden desarrollarse en el adolescente y en el adulto tomando una forma ms elaborada. Se recurre entonces a los juegos de reglas complejas, generalmente a partir de los doce aos, ms independientes de la accin y basados en combinaciones y razonamientos puramente lgicos, en hiptesis, estrategias y deducciones interiorizadas (ajedrez, damas, cartas, juegos de estrategia, juegos deportivos complejos, etc.). El juego de reglas aparece tardamente porque es la actividad ldica propia del ser socializado (Piaget 1946). A travs de los juegos de reglas, los nios/as desarrollan estrategias de accin social, aprenden a controlar la agresividad, ejercitan la responsabilidad y la democracia, las reglas obligan tambin a depositar la confianza en el grupo y con ello aumenta la confianza del nio en s mismo. Podemos considerar el juego de reglas simples como caracterstico de la Etapa de las Operaciones concretas (7-12 aos) En esta etapa de desarrollo, las operaciones concretas del pensamiento, ya esbozadas en el nivel precedente bajo la forma de simples manipulaciones, se organizan y se coordinan, pero slo actan sobre objetos concretos. El nio se vuelve ms apto para controlar varios puntos de vista distintos; empieza a considerar los objetos y los acontecimientos bajo diversos aspectos, y es capaza de anticipar, reconstituir o modificar los datos que posee. Lo que le permiten dominar progresivamente operaciones como la clasificacin, la seriacin, la sucesin, la comprensin de clases, de intervalos, de distancias, la conservacin de longitudes, de superficies y la elaboracin de un sistema de coordenadas. El nio accede pues, a partir de esta etapa, a una forma de pensamiento lgico pero an no abstracto. Las actividades ldicas correspondientes a esta etapa especfica se caracterizan ante todo por un nuevo inters marcado por los juegos de reglas simples, las consignas, los montajes bien estructurados, bien ordenados y las actividades colectivas que se parecen cada vez ms a la realidad, y con roles ms complementarios. En la etapa de las operaciones formales (A partir de los 12 aos) el adolescente se interesa por los juegos de reglas complejas, de estrategias elaboradas, de montajes tcnicos o mecnicos precisos y minuciosos que llevan planos, clculos, reproducciones a escala, maquetas elaboradas. Se interesa tambin por el teatro, el mimo, la expresin corporal y gestual, y los juegos sensoriales y motores de tipo deportivo que conllevan reglamentos y roles colectivos, complementarios. Puede en cualquier momento, volver hacia atrs y retomar actividades ldicas de niveles anteriores, pero en general, su modo de pensamiento y las actividades ldicas conquistadas ya no sufrirn modificaciones cualitativas adicionales, segn Piaget, y le servirn, si estn bien integradas, para toda la vida. Desde las teoras del ciclo vital y del procesamiento de la informacin en la actualidad, sin embargo, se cuestiona que con posterioridad a la adolescencia no haya cambios cualitativos en el desarrollo humano. La caracterstica del pensamiento formal consiste en reflexionar de manera sistemtica sobre otros razonamientos, en considerar todas las relaciones posibles que pueden existir, en analizarlas para eliminar lo falso y llegar a lo verdadero. En este nivel de desarrollo, el pensamiento acta sobre los mismos contenidos operatorios; se trata an de clasificar, de seriar, de nombrar, de medir, de colocar o desplazar en el tiempo y en el espacio, etc; pero el razonamiento se aplica ms a los enunciados que explican estas operaciones que a las realidades concretas que stas describen. Este tipo de razonamiento complejo y sistemtico vale para todo tipo de problemas. El adolescente puede entonces integrar lo que ha aprendido en el pasado y considerar a la vez su vida actual y sus proyectos de futuro. El inters por esta nueva forma de razonamiento le conduce a preocuparse por cuestiones abstractas, a construir teoras, a interesarse por doctrinas complejas, a inventar modelos sociales nuevos, acercamientos metafsicos o filosficos inditos. Las actividades ldicas que se asocian a este nivel de desarrollo y que seguirn hasta la edad adulta, conllevan tambin todas las caractersticas de dicho nivel. CURSO INFANTILDE NEURODESARROLLO

LIC. MARIA ROSA PAGLIARUSCO LIC. NATALIA ALVAREZ BAYON 9 DE MAYO DE 2009

JUAN XXIII DESARROLLO COGNITIVO TEORIA DE PIAGET JEAN PIAGET 1896 - 1980

1907 Publica su primer artculo de 1918 Doctorado en Ciencias Naturales 1919 - Formacin en Psicologa
Pars 1923 Publica su primer libro El lenguaje nio 1955 Crea el Centro Internacional de Gentica en Ginebra 1970/74 - Se crean los Archivos Jean 1980 Muere en Ginebra en

observacin biolgica Experimental (Lab. Binet)

y el pensamiento en el Epistemologa Piaget

EPISTEMOLOGA GENTICA Teora coherente y rigurosa del desarrollo de la inteligencia humana. Ideas centrales : Todo organismo posee una estructura permanente que puede modificarse bajo las influencias del medio pero sin destruirse nunca. Los factores normativos del pensamiento corresponden biolgicamente a una necesidad de equilibrio por autorregulacin.

Estudia la gnesis del pensamiento, su desarrollo a partir del nacimiento, siendo el medio social el que puede actuar como factor acelerador o inhibidor del desarrollo. El orden de aparicin de las conductas es constante aunque las edades en que aparezcan sean variables. El contacto directo con los objetos y su manipulacin ejercen una funcin determinante. ASIMILACIN / ACOMODACIN Es un complejo proceso de interaccin dialctica en el cual el sujeto y el objeto se modifican mutuamente. ASIMILACIN: Nivel biolgico: incorporacin de elementos extraos al organismo que son reelaborados en funcin de las estructuras orgnicas. Nivel psicolgico: incorporacin del objeto externo a los esquemas de accin del sujeto, siendo modificado en ese mismo acto. ACOMODACIN: Mecanismo antagnico, pero complementario. Designa la accin del objeto sobre el sujeto. La modificacin que el sujeto experimenta en virtud del objeto. Es el ajustamiento del esquema a la situacin particular. AD APT ACIN:

Acto complejo que resulta del interjuego de mecanismos de acomodacin y asimilacin con dosis variables de uno y otro. El nio puede llegar a conocer solo aquellos objetos que es capaz de asimilar a esquemas anteriores. ESQUEM AS: Los esquemas sern en el comienzo del desarrollo esquemas de accin elementales, que se irn enriqueciendo y complejizando a medida que el conocimiento progrese. Llamaremos esquemas de accin a lo que en una accin es generalizable, lo que hay de comn en las diversas repeticiones o aplicaciones de una misma accin. Proveen una primera clasificacin del mundo. ESTRUCTURA: El desarrollo intelectual procede por una serie de etapas, definidas cada una de ellas por una estructura propia. Estas estructuras no son observables en cuanto tales, lo nico que se observa son las conductas especficas. INTELIGENCIA AD APT ACION Termino genrico que designa las formas superiores de organizacin o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. Forma adaptativa ms elaborada, flexible y estable. Es un punto de llegada. ESTADIOS: Los estadios son etapas sucesivas del desarrollo con aparicin de estructuras relativamente estables que incorporan las precedentes en una sntesis superior. El orden es constante. Cada estadio supone una estructura de conjunto y no una yuxtaposicin de propiedades. 1er. Perodo: SENSORIO MOTRIZ 0 a 18/24 meses 2do. Perodo: PREOPERATORIO 2 aos a 7 aos 3er. Perodo: OPERATORIO CONCRETO 8 aos a 12 aos 4to Perodo: OPERATORIO FORMAL 13 aos en adelante PERIODO SENSORIO MOTRIZ I SUBESTADIO : 0 A 1 - 2 MESES II SUBESTADIO: 2 A 4 MESES III SUBESTADIO: 4 A 8 MESES IV SUBESTADIO: 8 A 12 MESES V SUBESTADIO: 12 A 18 MESES VI SUBESTADIO: 18 A 24 MESES I SUBEST ADIO : 0 A 1-2 MESES

Reflejo Consolidacin del reflejo a travs del ejercicio Adaptacin hereditaria: la asimilacin esta indiferenciada de la acomodacin

Ninguna conducta de bsqueda relativa al objeto desaparecido II SUBESTADIO: 2 A 4 MESES Adaptacin adquirida Aprendizaje Reacciones circulares: ejercicio funcional adquirido cuya finalidad es mantener un resultado nuevo e interesante

Es primaria porque estn centradas en el propio cuerpo Comienza a diferenciarse la asimilacin de la acomodacin III SUBESTADIO: 4 A 8 MESES

Centra su actividad en los objetos externos y en los resultados de su accin sobre ellos (golpear, sacudir) Adaptacin intencional: acta sobre las cosas, no ya sobre el propio cuerpo Se coordinan distintas percepciones (auditiva + visual + motora)

Reaccin circular diferida Acomodacin visual a movimientos rpidos Reconstitucin de un todo a partir de una fraccin visible

Supresin de obstculos que impiden la percepcin Comienza la permanencia del objeto, prolongando los movimientos de acomodacin IV SUBESTADIO: 8 A 12 MESES

Coordinacin de esquemas secundarios: aparece una nueva serie de conductas inteligentes que le permiten acceder a objetos alejados Bsqueda activa del objeto desaparecido sin atender a la sucesin de los desplazamientos visibles Reaccin tpica

Reaccin residual V SUBESTADIO: 12 A 18 MESES Reaccin circular terciaria y el descubrimiento de nuevos medios por experimentacin activa. Inicio de conductas de experimentacin Las tres conductas tpicas de esta edad son: cordel, soporte y palo Tiene en cuenta los desplazamientos sucesivos del objeto. Busca el objeto en la ltima posicin visible

VI SUBESTADIO: 18 A 24 MESES

Invencin de medios nuevos por combinacin mental: procede ahora por intentos representativos, ensayando mentalmente sobre un sustituto simblico Se da la representacin de desplazamientos no visibles Permanencia del objeto Conducta del rodeo A partir del efecto, reconstruye mentalmente la causa

APARICIN DE LA FUNCIN SEMITICA: MODO DE FUNCIONAMIENTO QUE CONSISTE EN MANEJARSE CON SIGNIFICADOS DIFERENCIADOS DE SUS SIGNIFICANTES (REALIDADES AUSENTES)

IMITACIN DIFERIDA

 JUEGO SIMBLICO IMAGEN GRFICA LENGUAJE PENSAMIENTO

1er. Perodo: SENSORIO MOTRIZ 0 a 18/24 meses 2do. Perodo: PREOPERATORIO 2 aos a 7 aos 3er. Perodo: OPERATORIO CONCRETO 8 aos a 12 aos 4to Perodo: OPERATORIO FORMAL 13 aos en adelante PERIODO PREOPERATORIO:

NIVEL SIMBLICO PRECONCEPTUAL: 2 A 4 AOS NIVEL INTUITIVO ARTICULADO:

4 A 7 A O S CARACTERSTICAS DEL PENSAMIENTO:

EGOCENTRICO CENTRADO IRREVERSIBLE ESTTICO E INMVIL PRE CAUSAL: ANIMISTA, ARTIFICIALISTA Y FINALISTA

GENESIS DE LAS OPERACIONES INFRALGICAS: ESPACIO Y TIEMPO (coordinacin de las relaciones entre los objetos) GENESIS DE LAS OPERACIONES LGICO M ATEM TICAS (coordinacin de las propias acciones aplicadas a objetos discontinuos) PERIODO OPERATORIO CONCRETO: APARICIN DE LAS OPERACIONES LGICAS FUNDADAS EN LA REVERSIBILIDAD OPERATORIA CAPACIDAD DE: CLASIFICAR SERIAR ENUMERAR CONSERVAR MANIPULAR DATOS DE UNA SITUACIN CONCRETA PERIODO OPERATORIO FORM AL: PROGRESO A NIVEL DE LA CONCEPTUALIZACIN, LA ABSTRACCIN, SIN NECESIDAD DEL SOPORTE DE LOS OBJETOS O SITUACIONES CONCRETAS, PARA RAZONAR LGICAMENTE APARICIN DE LAS OPERACIONES FORMALES (PROPOSICIONALES E HIPOTTICO DEDUCTIVAS) DESARROLLO DE LOS ESQUEMAS FORMALES COMO: COMBINATORIA PROPORCIN

APARICIN DEL GRUPO INRC (idntica, negativa, recproca y correlativa)

I. El elemento ldico del arte Se trata, en especial, del concepto de juego. Lo primero que hemos de tener claro es que el juego es una funcin elemental de la vida humana, hasta el punto de que no se puede pensar en absoluto la cultura humana sin un componente ldico. Pensadores como Huizinga, Guardini y otros han destacado hace mucho que la prctica del culto religioso entraa un elemento ldico. Merece la pena tener presente el hecho elemental del juego humano en sus estructuras para que el elemento ldico del arte no se haga patente slo de un modo negativo, como libertad de estar sujeto a un fin, sino como un impulso libre. Cundo hablamos de juego, y qu implica ello? En primer trmino, sin duda, un movimiento de vaivn que se repite continuamente. Pinsese, sencillamente, en ciertas expresiones como, por ejemplo juego de luces o el juego de las olas, donde se presenta un constante ir y venir, un vaivn de ac para all, es decir, un movimiento que no est vinculado a fin alguno. Es claro que lo que caracteriza al vaivn de ac para all es que ni uno ni otro extremo son la meta final del mo- [67] vimiento en la cual vaya ste a detenerse. Tambin es claro que de este movimiento forma parte un espacio de juego. Esto nos dar que pensar, especialmente en la cuestin del arte. La libertad de movimientos de que se habla aqu implica, adems, que este movimiento ha de tener la forma de un automovimiento. El automovimiento es el carcter fundamental de lo viviente en general. Esto ya lo describi Aristteles, formulando con ello el pensamiento de todos los griegos. Lo que est vivo lleva en s mismo el impulso de movimiento, es automovimiento. El juego aparece entonces como el automovimiento que no tiende a un final o una meta, sino al movimiento en cuanto movimiento, que indica, por as decirlo, un fenmeno de exceso, de la autorrepresentacin del ser viviente. Esto es lo que, de hecho, vemos en la naturaleza: el juego de los mosquitos, por ejemplo, o

todos los espectculos de juegos que se observan en todo el mundo animal, particularmente entre los cachorros. Todo esto procede, evidentemente, del carcter bsico de exceso que pugna por alcanzar su representacin en el mundo de los seres vivos. Ahora bien, lo particular del juego humano estriba en que el juego tambin puede incluir en s mismo a la razn, el carcter distintivo ms propio del ser humano consistente en poder darse fines y aspirar a ellos conscientemente, y puede burlar lo caracterstico de la razn conforme a fines. Pues la humanidad del juego humano reside en que, en ese juego de movimientos, ordena y discipli- [68] na, por decirlo as, sus propios movimientos de juego como si tuviesen fines; por ejemplo, cuando un nio va contando cuntas veces bota el baln en el suelo antes de escaprsele. Eso que se pone reglas a s mismo en la forma de un hacer que no est sujeto a fines es la razn. El nio se apena si el baln se le escapa al dcimo bote, y se alegra inmensamente si llega hasta treinta. Esta racionalidad libre de fines que es propia del juego humano es un rasgo caracterstico del fenmeno que an nos seguir ayudando. Pues es claro que aqu, en particular en el fenmeno de la repeticin como tal, nos estamos refiriendo a la identidad, la mismidad. El fin que aqu resulta es, ciertamente, una conducta libre de fines, pero esa conducta misma es referida como tal. Es a ella a la que el juego se refiere. Con trabajo, ambicin y con la pasin ms seria, algo es referido de este modo. Es ste un primer paso en el camino hacia la comunicacin humana; si algo se representa aqu, aunque slo sea el movimiento mismo del juego, tambin puede decirse del espectador que se refiere al juego, igual que yo, al jugar, aparezco ante m mismo como espectador. La funcin de representacin del juego no es un capricho cualquiera, sino que, al final, el movimiento del juego est determinado de esta y aquella manera. El juego es, en definitiva, autorrepresentacin del movimiento de juego.

Y podemos aadir, inmediatamente: una determinacin semejante del movimiento de juego [69] significa, a la vez, que al jugar exige siempre un jugar-con. Incluso el espectador que observa al nio y la pelota no puede hacer otra cosa que seguir mirando. Si verdaderamente le acompaa, eso no es otra cosa que la participatio, la participacin interior en ese movimiento que se repite. Esto resulta mucho ms evidente en formas de juego ms desarrolladas: basta con mirar alguna vez, por ejemplo, al pblico de un partido de tenis por televisin. Es una pura contorsin de cuellos. Nadie puede evitar ese jugar-con. Me parece, por lo tanto, otro momento importante el hecho de que el juego sea un hacer comunicativo tambin en el sentido de que no conoce propiamente la distancia entre el que juega y el que mira el juego. El espectador es, claramente, algo ms que un mero observador que contempla lo que ocurre ante l; en tanto que participa en el juego, es parte de l. Naturalmente, con estas formas de juego no estamos an en el juego del arte. Pero espero haber demostrado que es apenas un paso lo que va desde la danza cultual a la celebracin del culto entendida como representacin. Y que apenas hay un paso de ah a la liberacin de la representacin, al teatro, por ejemplo, que surgi a partir de este contexto cultual como su representacin. O a las artes plsticas, cuya funcin expresiva y ornamental creci, en suma, a partir de un contexto de vida religiosa. Una cosa se transforma en la otra. Que ello es as lo confirma un elemento comn en lo que hemos explicitado como juego, a [70] saber, que algo es referido como algo, aunque no sea nada conceptual, til o intencional, sino la pura prescripcin de la autonoma del movimiento. Esto me parece extraordinariamente significativo para la discusin actual sobre el arte moderno. Se trata, al fin y al cabo, de la cuestin de la obra. Uno de los impulsos fundamentales del arte moderno es el deseo de anular la distancia que media entre audiencia, consumidores o pblico y la obra. No cabe duda de que todos los artistas importantes de los ltimos cincuenta aos han

dirigido su empeo precisamente a anular esta distancia. Pinsese, por ejemplo, en la teora del teatro pico de Bertolt Brecht, quien, al destruir deliberadamente el realismo escnico, las expectativas sobre psicologa del personaje, en suma, la identidad de lo que se espera en el teatro, impugnaba explcitamente el abandono en el sueo dramtico por ser un dbil sucedneo de la conciencia de solidaridad social y humana. Pero este impulso por transformar el distanciamiento del espectador en su implicacin como cojugador puede encontrarse en todas las formas del arte experimental moderno. Ahora bien, quiere esto decir que la obra ya no existe? De hecho, as lo creen muchos artistas al igual que los tericos del arte que les siguen, como si de lo que se tratase fuera de renunciar a la unidad de la obra. Mas, si recordamos nuestras observaciones sobre el juego humano, encontrbamos incluso all una primera [71] experiencia de racionalidad, a saber, la obediencia a las reglas que el juego mismo se plantea, la identidad de lo que se pretende repetir. As que all estaba ya en juego algo as como la identidad hermenutica, y sta permanece absolutamente intangible para el juego del arte. Es un error creer que la unidad de la obra significa su clausura frente al que se dirige a ella y al que ella alcanza. La identidad hermenutica de la obra tiene un fundamento mucho ms profundo. Incluso lo ms efmero e irrepetible, cuando aparece o se lo valora en cuanto experiencia esttica, es referido en su mismidad. Tomemos el caso de una improvisacin al rgano. Como tal improvisacin, que slo tiene lugar una vez, no podr volverse a or nunca. El mismo organista apenas sabe, despus de haberlo hecho, cmo ha tocado, y no lo ha registrado nadie. Sin embargo, todos dicen: Ha sido una interpretacin genial, o, en otro caso, Hoy ha estado algo flojo. Qu queremos decir con eso? Est claro que nos estamos refiriendo a la improvisacin. Para nosotros, algo est ah; es como una obra, no un simple ejercicio del organista con los dedos. De lo contrario, no se haran juicios sobre la

calidad de la improvisacin o sobre sus deficiencias. Y as, es la identidad hermenutica la que funda la unidad de la obra. En tanto que ser que comprende, tengo que identificar. Pues ah haba algo que he juzgado, que he comprendido. Yo identifico algo como lo que ha sido o como [72] lo que es, y slo esa identidad constituye el sentido de la obra. Si esto es correcto y pienso que tiene en s la evidencia de lo verdadero, entonces no puede haber absolutamente ninguna produccin artstica posible que no se refiera de igual modo a lo que produce en tanto que lo que es. Lo confirma incluso el ejemplo lmite de cualquier instrumento pongamos por caso un botellero que pasa de sbito, y con el mismo efecto, a ser ofrecido como si fuera una obra. Tiene su determinacin en su efecto y en tanto que ese efecto que se produjo una vez. Es probable que no llegue a ser una obra duradera, en el sentido clsico de perdurabilidad; pero, en el sentido de la identidad hermenutica, es ciertamente una obra. Precisamente, el concepto de obra no est ligado de ningn modo a los ideales clasicistas de armona. Incluso si hay formas totalmente diferentes para las cuales la identificacin se produce por acuerdo, tendremos que preguntarnos cmo tiene lugar propiamente ese ser-interpelados. Pero aqu hay todava un momento ms. Si la identidad de la obra es esto que hemos dicho, entonces slo habr una recepcin real, una experiencia artstica real de la obra de arte, para aquel que juega-con, es decir, para aquel que, con su actividad, realiza un trabajo propio. Cmo tiene lugar esto propiamente? Desde luego, no por un simple retener en algo la memoria. Tambin en ese caso se da una identificacin; [73] pero sin ese asentimiento especial por el cual la obra significa algo para nosotros. Por medio de qu posee una obra su identidad como obra? Qu es lo que hace de su identidad una identidad, podemos decir, hermenutica? Esta otra formulacin quiere decir claramente que su identidad consiste precisamente en que hay algo que entender, en que pretende ser

entendida como aquello a lo que se refiere o como lo que dice. Es ste un desafo que sale de la obra y que espera ser correspondido. Exige una respuesta que slo puede dar quien haya aceptado el desafo. Y esta respuesta tiene que ser la suya propia, la que l mismo produce activamente. El co-jugador forma parte del juego. Por experiencia propia, todos sabemos que visitar un museo, por ejemplo, o escuchar un concierto, son tareas de intenssima actividad espiritual. Qu es lo que se hace? Ciertamente, hay aqu algunas diferencias: uno es un arte interpretativo; en el otro, no se trata ya de la reproduccin, sino que se est ante el original colgado de la pared. Despus de visitar un museo, no se sale de l con el mismo sentimiento vital con el que se entr: si se ha tenido realmente la experiencia del arte, el mundo se habr vuelto ms leve y luminoso. La determinacin de la obra como punto de identidad del reconocimiento, de la comprensin, entraa, adems, que tal identidad se halla enlazada con la variacin y con la diferencia. Toda obra deja al que la recibe un espacio de juego [74] que tiene que rellenar. Puedo mostrarlo incluso con conceptos tericos clasicistas. Kant, por ejemplo, tiene una doctrina muy curiosa. l sostiene la tesis de que, en pintura, la autntica portadora de la belleza es la forma. Por el contrario, los colores son un mero encanto, esto es, una emocionalidad sensible que no deja de ser subjetiva y que, por lo tanto, no tiene nada que ver con la creacin propiamente artstica o esttica. Quien entienda de arte neoclsico pinsese en Thorwaldsen, por ejemplo admitir que en este arte de marmrea palidez son la lnea, el dibujo, la forma, los que, de hecho, ocupan el primer plano. Sin duda, la tesis de Kant est condicionada histricamente. Nosotros no suscribiramos nunca que los colores son meros encantos. Pues sabemos que tambin es posible construir con los colores y que la composicin no se limita

necesariamente a las lneas y la silueta del dibujo. Mas lo que nos interesa ahora no es la parcialidad de ese gusto histricamente condicionado. Nos interesa slo lo que Kant tiene claramente ante sus ojos. Por qu destaca la forma de esa manera? Y la respuesta es: porque al verla hay que dibujarla, hay que construirla activamente, tal y como exige toda composicin, ya sea grfica o musical, ya sea el teatro o la lectura. Es un continuo ser-activocon. Y es claro y manifiesto que, precisamente la identidad de la obra, que invita a esa actividad, no es una identidad arbi- [75] traria cualquiera, sino que es dirigida y forzada a insertarse dentro de un cierto esquema para todas las realizaciones posibles. Pinsese en la literatura, por ejemplo. Fue un mrito del gran fenomenlogo polaco Roman Ingarden haber sido el primero en poner esto de relieve. Qu aspecto tiene la funcin evocativa de una narracin? Tomemos un ejemplo famoso: Los hermanos Karamazov. Ah est la escalera por la que se cae Smerdiakov. Dostoievski la describe de un modo por el que se ve perfectamente cmo es la escalera. S cmo empieza, que luego se vuelve oscura y que tuerce a la izquierda. Para m resulta palpablemente claro y, sin embargo, s que nadie ve la escalera igual que yo. Y, por su parte, todo el que se haya dejado afectar por este magistral arte narrativo, ver perfectamente la escalera y estar convencido de verla tal y como es. He aqu el espacio libre que deja, en cada caso, la palabra potica y que todos llenamos siguiendo la evocacin lingstica del narrador. En las artes plsticas ocurre algo semejante. Se trata de un acto sinttico. Tenemos que reunir, poner juntas muchas cosas. Como suele decirse, un cuadro se lee, igual que se lee un texto escrito. Se empieza a descifrar un cuadro de la misma manera que un texto. La pintura cubista no fue la primera en plantear esta tarea si bien lo hizo, por cier- [76] to, con una drstica radicalidad al exigirnos que hojesemos, por as decirlo, sucesivamente las diversas facetas de lo mismo, los diferentes modos, aspectos, de suerte que al final apareciese en el lienzo lo representado en una

multiplicidad de facetas, con un colorido y una plasticidad nuevas. No es slo en el caso de Picasso, Bracque y todos los dems cubistas de entonces que leemos el cuadro. Es as siempre. Quien est admirando, por ejemplo, un Ticiano o un Velzquez famoso, un Habsburgo cualquiera a caballo, y slo alcance a pensar: Ah! Ese es Carlos V, no ha visto nada del cuadro. Se trata de construirlo como cuadro, leyndolo, digamos, palabra por palabra, hasta que al final de esa construccin forzosa todo converja en la imagen del cuadro, en la cual se hace presente el significado evocado en l, el significado de un seor del mundo en cuyo imperio nunca se pona el sol. Por tanto, quisiera decir, bsicamente: siempre hay un trabajo de reflexin, un trabajo espiritual, lo mismo si me ocupo de formas tradicionales de creacin artstica que si recibo el desafo de la creacin moderna. El trabajo constructivo del juego de reflexin reside como desafo en la obra en cuanto tal. Por esta razn, me parece que es falso contraponer un arte del pasado, con el cual se puede disfrutar, y un arte contemporneo, en el cual uno, en virtud de los sofisticados medios de la creacin artstica, se ve obligado a participar. El concepto de juego se ha introducido precisamen- [77] te para mostrar que, en un juego, todos son co-jugadores. Y lo mismo debe valer para el juego del arte, a saber, que no hay ninguna separacin de principio entre la propia confirmacin de la obra de arte y el que la experimenta. He resumido el significado de esto en el postulado explcito de que tambin hay que aprender a leer las obras del arte clsico que nos son ms familiares y que estn ms cargadas de significado por los temas de la tradicin. Pero leer no consiste en deletrear y en pronunciar una palabra tras otra, sino que significa, sobre todo, ejecutar permanentemente el movimiento hermenutico que gobierna la expectativa de sentido del todo y que, al final, se cumple desde el individuo en la realizacin de sentido del todo. Pinsese en lo que ocurre cuando

alguien lee en voz alta un texto que no haya comprendido. No hay quien entienda lo que est leyendo. La identidad de la obra no est garantizada por una determinacin clsica o formalista cualquiera, sino que se hace efectiva por el modo en que nos hacemos cargo de la construccin de la obra misma como tarea. Si esto es lo importante de la experiencia artstica, podemos recordar la demostracin kantiana de que no se trata aqu de referirse a, o subsumir bajo un concepto una confirmacin que se manifiesta y aparece en su particularidad. El historiador y terico del arte Richard Hamann formul una vez esta idea as: se trata de la significatividad propia de la per- [78] cepcin. Esto quiere decir que la percepcin ya no se pone en relacin con la vida pragmtica en la cual funciona, sino que se da y se expone en su propio significado. Por supuesto que, para comprender en su pleno sentido esta formulacin, hay que tener claro lo que significa percepcin. La percepcin no debe ser entendida como si la, digamos, piel sensible de las cosas fuera lo principal desde el punto de vista esttico, idea que poda parecerle natural a Hamann en la poca final del impresionismo. Percibir no es recolectar puramente diversas impresiones sensoriales, sino que percibir significa, como ya lo dice muy bellamente la palabra alemana, wahrnehmen, tomar (nehmen) algo como verdadero (wahr). Pero esto quiere decir: lo que se ofrece a los sentidos es visto y tomado como algo. As, a partir de la reflexin de que el concepto de percepcin sensorial que generalmente aplicamos como criterio esttico resulta estrecho y dogmtico, he elegido en mis investigaciones una formulacin, algo barroca, que expresa la profunda dimensin de la percepcin: la no-distincin esttica. Quiero decir con ello que resultara secundario que uno hiciera abstraccin de lo que le interpela significativamente en la obra artstica, y quisiera limitarse del todo a apreciarla de un modo puramente esttico.

Es como si un crtico de teatro se ocupase [79] exclusivamente de la escenificacin, la calidad del reparto, y cosas parecidas. Est perfectamente bien que as lo haga; pero no es se el modo en que se hace patente la obra misma y el significado que haya ganado en la representacin. Precisamente, es la no distincin entre el modo particular en que una obra se interpreta y la identidad misma que hay detrs de la obra lo que constituye la experiencia artstica. Y esto no es vlido slo por las artes interpretativas y la mediacin que entraan. Siempre es cierto que la obra habla, en lo que es, cada vez de un modo especial y sin embargo como ella misma, incluso en encuentros reiterados y variados con la misma obra. Por supuesto que, en el caso de las artes interpretativas, la identidad debe cumplirse doblemente en la variacin, por cuanto que tanto la interpretacin como el original estn expuestos a la identidad y la variacin. Lo que yo he descrito como la nodistincin esttica constituye claramente el sentido propio del juego conjunto de entendimiento e imaginacin, que Kant haba descubierto en el juicio de gusto. Siempre es verdad que hay que pensar algo en lo que se ve, incluso slo para ver algo. Pero lo que hay aqu es un juego libre que no apunta a ningn concepto. Este juego conjunto nos obliga a hacernos la pregunta de qu es propiamente lo que se construye por esta va del juego libre entre la facultad creadora de imgenes y la facultad de entender por conceptos. Qu es esa significatividad en la que algo deviene experimentable y experi- [80] mentado como significativo para nosotros? Es claro que toda teora pura de la imitacin y de la reproduccin, toda teora de la copia naturalista, pasa totalmente por alto la cuestin. Con seguridad, la esencia de una gran obra de arte no ha consistido nunca en procurarle a la naturaleza una reproduccin plena y fiel, un retrato. Como ya he mostrado con el Carlos V de Velzquez,* en la construccin de un cuadro se ha llevado a cabo, con toda certeza, un trabajo de estilizacin especfico. En el cuadro estn los caballos de Velzquez, que algo tienen de especial, pues siempre le hacen a uno acordarse primero del caballito de cartn de la infancia; pero,

luego, ese luminoso horizonte, la mirada escrutadora y regia del general dueo de ese gran imperio: vemos cmo todo ello juega conjuntamente, cmo precisamente desde ese juego conjunto resurge la significatividad propia de la percepcin; no cabe duda de que cualquiera que preguntase, por ejemplo: Le ha salido bien el caballo?, o est bien reflejada la fisonoma de Carlos V?, habr paseado su mirada sin ver la autntica obra de arte. Este ejemplo nos ha hecho conscientes de la extraordinaria complejidad del problema. Qu es lo que entendemos propiamente? Cmo es que la obra habla, y qu es lo que nos dice? A fin de levantar una primera defensa contra toda teora de la imitacin, haramos bien en recordar [81] que no slo tenemos esta experiencia esttica en presencia del arte, sino tambin de la naturaleza. Se trata del problema de lo bello en la naturaleza. El mismo Kant, que fue quien puso claramente de relieve la autonoma de lo esttico, estaba orientado primariamente hacia la belleza natural. Desde luego, no deja de ser significativo que la naturaleza nos parezca bella. Es una experiencia moral del hombre rayana en lo milagroso el que la belleza florezca en la potencia generativa de la naturaleza, como si sta mostrase sus bellezas para nosotros. En el caso de Kant, esta distincin del ser humano por la cual la belleza de la naturaleza va a su encuentro tiene un trasfondo de teologa de la creacin, y es la base obvia a partir de la cual expone Kant la produccin del genio, del artista, como una elevacin suma de la potencia que posee la naturaleza, la obra divina. Pero es claro que lo que se enuncia con la belleza natural es de una peculiar indeterminacin. A diferencia de la obra de arte, en la cual siempre tratamos de reconocer o de sealar algo como algo bien que, tal vez, se nos haya de obligar a ello, en la naturaleza nos interpela significativamente una especie de indeterminada potencia anmica de soledad. Slo un anlisis ms profundo de la experiencia esttica por la que se encuentra lo bello en la naturaleza nos ensea que se trata, en cierto sentido, de una falsa apariencia, y que, en realidad, no

podemos mirar a la naturaleza con otros ojos que los de hom- [82] bres educados artsticamente. Recurdese, por ejemplo, cmo se describen los Alpes todava en los relatos de viajes del siglo XVIII: montaas terrorficas, cuyo horrible aspecto y cuya espantosa ferocidad eran sentidos como una expulsin de la belleza, de la humanidad, de la tranquilidad de la existencia. Hoy en da, en cambio, todo el mundo est convencido de que las grandes formaciones de nuestras cordilleras representan, no slo la sublimidad de la naturaleza, sino tambin su belleza ms propia. Lo que ha pasado est muy claro. En el siglo XVIII, mirbamos con los ojos de una imaginacin adiestrada por un orden racionalista. Los jardines del siglo XVIII antes de que el estilo de jardn ingls llegase para simular una especie de naturalidad, de semejanza con la naturaleza estaban siempre construidos de un modo invariablemente geomtrico, como la continuacin en la naturaleza de la edificacin que se habitaba. Por consiguiente, como muestra este ejemplo, miramos a la naturaleza con ojos educados por el arte. Hegel comprendi correctamente que la belleza natural es hasta tal punto un reflejo de la belleza artstica, que aprendemos a percibir lo bello en la naturaleza guiados por el ojo y la creacin del artista. Por supuesto que an queda la [83] pregunta de qu utilidad tiene eso para nosotros hoy, en la situacin crtica del arte moderno. Pues, guindose por l, a la vista de un paisaje, difcilmente llegaramos a reconocer su belleza. De hecho, ocurre que hoy da tendramos que experimentar lo bello natural casi como un correctivo para las pretensiones de un mirar educado por el arte. Por medio de lo bello en la naturaleza volveremos a recordar que lo que reconocemos en la obra de arte no es, ni mucho menos, aquello en lo que habla el lenguaje del arte. Es justamente la indeterminacin del remitir la que nos colma con la conciencia de la significatividad, del significado caracterstico de lo que tenemos ante los ojos. Qu pasa con ese ser-remitido a lo indeterminado?

A esta funcin la llamamos, en un sentido acuado especialmente por los clsicos alemanes, por Goethe y Schiller, lo simblico.