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6.

Die Frageform der Sprache als Leitprinzip des hermeneutischen Ansatzes


Literatur ist die Frageform der Sprache. Sie wird deshalb zentrale Sprachlehre im hermeneutischen Fremdsprachen-/Zweitsprachunterricht, weil ihr Appell vielfach sprachlicher Lehre und sprachlichem Lernen hilfreich wird: Sie spricht als Einzelstimme zum Einzelnen (vgl. Rollenanrede in der traditionellen Sprachlehre); sie evoziert, braucht und erweitert das sprachliche Vorwissen des Lernenden permanent; sie bildet den Doppelcharakter der Sprache als Medium und Ausdruck vorbildhaft ab (der kommunikative Ansatz reduziert Sprache meistens auf Mitteilungscharakter); sie provoziert und untersttzt zugleich den kreativen Umgang des einzelnen Lerners mit gelernter Sprache; sie ruft im Klassendialog durch ihre Leerstellen die unterschiedlichen Kompetenzen des einzelnen Lerners selbstverstndlich auf und sie wirkt so auf alle zentralen Bereiche und Methoden der Sprachlehre in eigener Weise untersttzend ein. Dieser Zusammenhang wird dann erst eigentlich deutlich, wenn man sich traditionelle Verstndnisse von Sprachlehre in Erinnerung ruft, die bis heute sei es nun den einzelnen Lehrenden bewusst oder nicht auf den Zweitsprachunterricht einwirken. Die Konnotationen, die sich im Laufe der Geschichte sowohl dem Begriff Literatur als auch dem Verstndnis von Sprachlehre beigefgt haben, machen es schwierig, die sprachlehrende Funktion der Literatur im hermeneutisch orientierten Zweitsprachunterricht sofort in all ihrer Bedeutung zu erkennen. Das liegt daran, dass sich in der geschichtlichen Entwicklung des Fremdsprachunterrichts das Verstndnis von Sprachlehre stndig gewandelt hat: Die jeweils herrschende Auffassung davon, wie man berhaupt Sprache erwirbt, hat immer dazu gefhrt, dass sich auch die Sprachlehrmethode entsprechend vernderte. Zwar war Sprachlehre darber hinaus noch von verschiedenen anderen Bedingungsfaktoren abhngig (wie z. B. von gesellschaftlichen Vernderungen), fr unseren Zusammenhang ist es aber vor allem wichtig, die eigene Relation von Spracherwerbstheorie und Sprachlehrmethode zu erkennen.

Sprachlehre

Der Begriff Sprachlehre wird in den gngigen Nachschlagewerken als Synonym fr Grammatik verwendet und bedeutet daher auch Sprachunterricht. Die Sprachlehre, d. h. die Vermittlung einer Sprache auf der Basis von bestimmten methodisch-didaktischen Verfahren, wird beeinflusst und geprgt durch die Ergebnisse einer Reihe von Bezugswissenschaften, wie z. B. Sprachwissenschaft, Psychologie, Pdagogik, Gesellschaftswissenschaften usw. Neue Erkenntnisse in diesen Wissenschaften bewirken Vernderungen sowohl in der Didaktik als auch in der Methodik des Sprachunterrichts. Im Fremdsprachenunterricht zeigen sich im Laufe des 20. Jahrhunderts verschiedene Sprachlehrmethoden, von denen drei den Fremdsprachenunterricht in Europa entscheidend bestimmt haben: die Grammatik-bersetzungs-Methode aus dem 19. Jahrhundert, die audiolinguale Methode aus den 50er und 60er Jahren und der kommunikative Ansatz aus den 70er und 80er Jahren (vgl. Methoden).

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6.1 Die Frageform der Sprache in Beispielen


Im bergang von dem seit ungefhr 30 Jahren herrschenden kommunikativen Ansatz der Fremdsprachenlehre zur hermeneutisch orientierten Sprachlehre sind anfngliche Blockaden und Schwierigkeiten normal. Hier wollen die folgenden Beispiele helfen: Beispiel 1 Literatur im etablierten und im hermeneutisch orientierten Unterricht Am Beispiel der Kurzgeschichte Das Brot von Wolfgang Borchert zeigen wir im Folgenden eine Gegenberstellung des etablierten Literaturunterrichts und der hermeneutisch orientierten Literatur als Sprachlehre. Wir entnehmen das oben genannte Beispiel der Literaturgeschichte Im Laufe der Zeit von A. Frassinetti, M. Raimondi und L. DAngelo (Principato 1997). Nach dem Text mit 19 Funoten zu Vokabeln und deren italienischer bersetzung sowie einer Abbildung der Tagesration eines Normalverbrauchers im Sommer 1947 bietet das Lehrbuch folgende Arbeitsanweisungen:

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Etablierter Literaturunterricht nach Im Laufe der Zeit Text mit berschrift und Entstehungsdatum

Hermeneutischer Ansatz

Text ohne berschrift und Entstehungsdatum: Die Lernenden sollen frei und offen an den Text herangehen knnen und nicht durch diese Angaben voreingenommen sein. Keine aus der Perspektive der Autoren/Lehrenden ausgewhlten Vokabeln mit bersetzung/Erklrung, sondern nur Text: Verstndnisfragen werden entweder im Sinne der Addition der unterschiedlichen Kompetenzen gemeinsam oder durch Einbringen der entsprechenden Kompetenzen/Schlsselqualifikationen geklrt. Keine Fragen des Lehrenden, die auf Grund ihrer Formulierungen Verstndnis und Interpretation schon vorbestimmen (vgl. z. B. die Frage: Wie reagiert die Frau auf seine Lge?), sondern Text als Impuls Warten auf Schlerreaktionen Keine Anweisungen und Arbeitsauftrge, die willkrlich die Textanalyse auf Aspekte einengen, die aus der Perspektive von Lehrenden bzw. Lehrbuchautoren vorbestimmt worden sind (vgl. z. B. Hinweis auf drei Abschnitte) Von den Reaktionen der Lernenden ausgehen: Die Lernenden bestimmen die Beschftigung mit Aspekten des Textes, die aus ihrer Perspektive interessant erscheinen, die sie persnlich ansprechen. Der Lehrende fungiert als Moderator, der die verschiedenen Beitrge ordnet, Zwischenbilanz zieht und schlerorientiert den Dialog ber den Text/die Texte lenkt. Weitere Impulse als Steuerung, Materialienvielfalt, Dialog zwischen Texten Die literarische Gattung wird nicht vom Lehrenden vorgegeben, sondern je nach Interesse und Lernzielbestimmung an geeigneter Stelle erarbeitet. Schler stellen selbst Fragen an den Text (Literatur als Frageform der Sprache) Im Dialog zwischen Text und Lesern ( Addition der unterschiedlichen Kompetenzen) werden diese Fragen diskutiert.

Vorentlastung des Textes durch bersetzung von Vokabeln

Verstndniskontrolle: Acht Fragen (wo, wer, warum, was, wie)

Textanalyse: Anweisung, die Geschichte in drei Abschnitte zu unterteilen Aufforderung, Informationen zu den Lebensbedingungen des Ehepaars zu sammeln

In der Aufgabenstellung Bezeichnung des Textes als Kurzgeschichte

Textinterpretation: Stark gelenkte Vorinterpretation durch die Formulierungen der Fragen (z. B. Sowohl der Mann als auch die Frau lgen oder Welche Gefhle verraten die Gesten und die Worte )

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Stil- und Sprachanalyse: Stark gelenkte Stil- und Sprachbetrachtung am Ende der Beschftigung mit dem Text: Die Lernenden werden regelrecht auf sprachliche und stilistische Phnomene gestoen, die grtenteils losgelst vom Inhalt untersucht werden sollen und die Lernenden an einigen Stellen wohl berfordern. Beispiel 2 aus der Praxis Rainer Maria Rilke
Der Panther Im Jardin des Plantes, Paris

Stil- und Sprachbetrachtung auf der Basis der Schlerreaktionen whrend des gesamten Lernprozesses und immer im Zusammenhang mit der persnlichen Stellungnahme zum Text Nutzung des literarischen Textes fr Spracharbeit und Einsicht in Sprache (Literatur als Sprachlehre)

Sein Blick ist vom Vorbergehn der Stbe so md geworden, da er nichts mehr hlt. Ihm ist, als ob es tausend Stbe gbe und hinter tausend Stben keine Welt. Der weiche Gang geschmeidig starker Schritte, der sich im allerkleinsten Kr eise dr eht, ist wie ein Tanz von Kraft um eine Mitte, in der betubt ein groer Wille steht. Nur manchmal schiebt der Vorhang der Pupille sich lautlos auf -. Dann geht ein Bild hinein, geht durch der Glieder angespannte Stille und hrt im Herzen auf zu sein.

Praxisbericht: 1. SCHRITT (2 Stunden) Ich habe den SchlerInnen den Text ausgeteilt, allerdings ohne den Titel anzugeben. Wir haben den Text zusammen gelesen. Nachdem alle sprachlichen Schwierigkeiten gelst worden waren, haben die SchlerInnen einfach nur ihre ersten Eindrcke geuert. Vor allem haben sie sich vorgestellt, wer die Hauptfigur sein knnte. Einige haben bald verstanden, dass es ein Tier sein msste, und haben sich also mit seinem Innenleben beschftigt. Andere haben hingegen das Gedicht auf Menschen bezogen, z. B. auf einen jdischen Deportierten in einem Gterzug. Dann habe ich ihnen die Aufgabe gegeben, dem Text einen Titel zu geben; einige SchlerInnen haben ihre Wahl begrndet, wobei es eine weitere Auseinandersetzung mit dem Text gegeben hat. Mit diesen ersten Schritten wollte ich den SchlerInnen die Mglichkeit geben, einen persnlichen Zugang zum Text zu finden, indem sie Hypothesen aufstellen und mit ihrer Fantasie und mit ihren Emotionen frei arbeiten. Am Ende der zwei Stunden habe ich ihnen dann den Originaltitel und den Titel der Sammlung (Neue Gedichte) gesagt.

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2. SCHRITT (2 Stunden) Die SchlerInnen bekamen als weitere Information zum Text den Namen des Dichters. In dieser Phase haben einige SchlerInnen Fragen gestellt ber das Jahr, in dem das Gedicht geschrieben wurde, und den Ort, d. h. Paris, was ja fr eine intensivere Lektre des Textes wesentlich ist. Eine Schlerin uerte die Bemerkung, dass das Gedicht ungefhr in der gleichen Zeit wie der Impressionismus geschrieben wurde, und hat gefragt, ob Rilke diese Kunstbewegung gekannt hat. Da habe ich ihnen von der Freundschaft zwischen Rilke und dem Bildhauer Rodin erzhlt. Einige SchlerInnen wussten schon ziemlich viel von diesem Knstler und haben darber berichtet. Nun wollte ich die SchlerInnen dazu fhren, einen weiteren Schritt im Sinne der hermeneutischen Spirale zu machen und den Text aus der Perspektive der eben erworbenen Kenntnisse noch einmal zu lesen (Hausaufgabe). 3. SCHRITT (1 Stunde) Nachdem die SchlerInnen zu Hause die Mglichkeit gehabt hatten, sich noch einmal mit dem Text zu befassen, haben wir zusammen in der Klasse den Text wiederum besprochen, ihn auf die Situation des Menschen bezogen. Als allerletzten Schritt haben wir dieses Gedicht mit den Skulpturen von Rodin verglichen. 4. SCHRITT Die SchlerInnen haben mit meiner Hilfe entschieden, was fr einen schriftlichen Text sie verfassen wollten, wobei z. B. folgende Vorschlge gemacht wurden: Kommentar, Dialog zwischen Rilke und Rodin im Jardin des Plantes, Rezension einer Ausstellung, wo Skulpturen von Rodin zu sehen waren und Texte von Rilke vorgelesen wurden, Plakat etc. Der Text wurde von den SchlerInnen zu Hause geschrieben und in der Klasse redigiert. Fazit: Dadurch, dass die Schler immer weitere Informationen bekommen haben (voneinander, von der Lehrenden, vom Text selbst), haben sie das Gedicht immer wieder neu und anders gelesen. Sie haben verstanden, dass es nicht nur EINE Interpretation gibt, denn sie haben andere Interpretationen kennengelernt und zugelassen, das eigene Urteil hinterfragt, zu sich selbst Distanz genommen, auf keine definitive Deutung hingearbeitet, eine Vielfalt von Materialien benutzt: Gedicht, Zusatzinformationen, Skulpturen/Kataloge von Rodin, Angaben zur Freundschaft zwischen Rilke und Rodin, Bilder Impressionismus, Interpretationen aus der Sekundrliteratur, aber auch Zusatzinformationen selbst gefunden (dafr entsprechende Materialien bereitstellen).

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Beispiel 3 aus der Praxis Gnther Eich Inventur


Dies ist meine Mtze, dies ist mein Mantel, hier mein Rasierzeug im Beutel aus Leinen. Konservenbchse: mein Teller, mein Becher, ich hab in das Weiblech den Namen geritzt. Geritzt hier mit diesem kostbar en Nagel, den vor begehrlichen Augen ich berge. Im Brotbeutel sind ein Paar wollene Socken und einiges, was ich niemand verrate, so dient es als Kissen nachts meinem Kopf. Die Pappe hier liegt zwischen mir und der Erde. Die Bleistiftmine lieb ich am meisten: Tags schr eibt sie mir Verse, die nachts ich erdacht. Dies ist mein Notizbuch, dies meine Zeltbahn, dies ist mein Handtuch, dies ist mein Zwir n.

Das Gedicht in Teile zerschnitten wird von den Schlern in Kleingruppen zusammengesetzt: Jede Gruppe erstellt ein zusammenhngendes Gedicht und begrndet die Reihenfolge. Zentrale Frage der Schler: Wer ist das lyrische ICH? Fast alle denken an einen Clochard, bis jemand auf den Bleistift stt: Aussteiger, Schriftsteller; dann Tornister: also knnte es ein Soldat im Krieg sein. Gesprch ber Aussteiger, z. B. Hippies Gesprch ber Krieg Schler wollen Informationen ber die Stunde Null. Beispiel 4 aus der Praxis Peter Handke Was ich nicht bin, nicht habe, nicht will, nicht mchte und was ich mchte, was ich habe und was ich bin (Satzbiografie)
Was ich NICHT bin: Ich bin kein Spielverderber Ich bin kein Kostverchter Ich bin kein Kind von Traurigkeit. Was ich ERSTENS, ZWEITENS und DRITTENS nicht bin: Ich bin erstens kein Trumer, zweitens kein Einsiedler und drittens kein Bewohner des Elfenbeintur ms. Was ICH nicht bin: ICH bin kein Stimmvieh. Was ich LEIDER nicht bin: Ich bin leider kein Held Ich bin leider kein Millionr. Was ich GOTTSEIDANK nicht bin: Ich bin gottseidank kein Automat Ich bin gottseidank keiner, mit dem man machen kann, was man will.

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Was ich SCHLIESSLICH nicht bin: Ich bin schlielich kein Hampelmann Ich bin schlielich kein Irr enwrter Ich bin schlielich kein Mllabladeplatz Ich bin schlielich kein Wohlttigkeitsver ein Ich bin schlielich kein Seelentrster Ich bin schlielich keine Kr editanstalt Ich bin schlielich nicht euer Fuabstr eifer Ich bin schlielich kein Auskunftsbro. Was ich ZWAR nicht bin, ABER AUCH nicht bin: Ich bin zwar kein Feigling, aber auch kein Lebensmder Ich bin zwar kein Verchter des Fortschritts aber auch kein Anbeter alles Neuen

Ich bin zwar kein Militarist, aber auch kein Ver fechter eines faulen Friedens Ich bin zwar kein Anhnger von Gewalt, aber auch kein Prgelknabe Ich bin zwar kein Schwarzseher, aber auch kein blauugiger Utopist. Was ich WEDER NOCH bin: Ich bin weder ein Nationalist noch ein Gleichmacher Ich bin weder ein Anbeter der Diktatur noch ein Verteidiger einer falsch verstandenen Demokratie.
( HANDKE 19 7 5 : 23 f.)

Beispiele von Schlerarbeiten: Kommentar von Elena und Laura im Vergleich: Laura versucht in der traditionellen Vorgangsweise das Gedicht zu interpretieren und sich in den Autor hineinzuversetzen. Elena hingegen wird durch das Gedicht angeregt, ber sich selbst und ihre Verhaltensweisen zu reflektieren. Laura:

Fr mich hat Peter Handke einen originellen Text gemacht. Er hat nmlich geschrieben, was er nicht ist. Aber ich denke, dass er ganz selbst sicher ist. Nur eine Person, die sich gut kennt, kann diesen Text schreiben. Peter Handke ist eine positive Person, er ist nicht ein Mann, der immer traurig ist oder alles schwarz sieht. So glaube ich, dass er optimistisch ist. Er ist auch sehr realistisch, weil er zweimal sagt, dass er kein Trumer und kein blauugiger Utopist ist. Ich denke, dass das gut ist, weil eine Person in ihrem Leben trumen muss, aber sie soll vor allem an die Wirklichkeit denken. wir knnen verstehen, dass er eine normale Person ist, weil er kein Held und kein Millinar ist. Aber er mchte ein Held und ein Millionr sein, weil er das Wort leider schreibt. Fr Peter Handke ist der Respekt sehr wichtig , weil er sagt, da er nicht ein Mann ist, mit dem man machen kann, was man will und da er kein Fuabtreter ist. Er will, da die anderen ihn respektieren, so denke ich, da er auch die Leute mit Respekt behandelt. Schlielich ist fr mich Peter Handke auch ein bichen egoistisch, weil er sagt, da er kein Wohlttigkeitsverein, kein Seelentrster und kein Auskunftsbro ist.
Elena:

Fr mich hat Peter Handke diesen Text geschreiben, um uns etwas zu sagen. Ich glaube, dass er ber seinen Charakter sprechen will. Er sagt nicht, was er wirklich ist: er schreibt nur, was er nicht sein will oder was er nicht ist. Wir mssen allein ber seinen Charakter und ber ihn nachdenken, wir knnen uns mit ihm vergleichen oder wir mssen ber ihn reden, um die verschiedenen Meinungen zu vergleichen. Ich glaube, dass er diesen Text geschreiben hat, weil jemand ihn kritisiert. Auch ich verteidige mich, wenn man mich kritisiert. Ich sage z. B., dass ich kein Feigling bin. Manchmal verteidige ich mich auch, wenn jemand die Wahrheit sagt. Wenn meine Freunde, z.B., eine Sache ber mich sagen, die ganz richtig ist, verteidige ich mich, weil ich manchmal die Wahrheit nicht annehme. Das kann kindisch sein, aber ich glaube, dass fr alle die Wahrheit manchmal weh tut. Peter Handke hat fr mich einen schnen Text geschrieben. Wir knnen ber diesen Text nachdenken. Ich glaube, dass wir immer sagen knnen, was wir nicht sind; es ist schwieriger zu sagen, was wir wirklich sind.

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Beispiel 5 aus der Praxis Gottfried Benn


Was schlimm ist Wenn man kein Englisch kann, von einem guten englischen Kriminalroman zu hr en, der nicht ins Deutsche bersetzt ist. Bei Hitze ein Bier sehn, das man nicht bezahlen kann. Einen neuen Gedanken haben, den man nicht in einen Hlderlinvers einwickeln kann, wie es die Professor en tun. Nachts auf Reisen, Wellen schlagen hr en und sich sagen, dass sie das immer tun. Sehr schlimm: eingeladen sein, wenn zu Hause die Rume stiller, der Caf besser und keine Unterhaltung ntig ist. Am schlimmsten: nicht im Sommer sterben, wenn alles hell ist und die Erde fr Spaten leicht.
( BENN 19 7 8 : 2 8 0 )

1. Hypothesen zur berschrift bilden lassen 2. Welche Bilder entstehen im Kopf der Leser/Lerner durch das Gedicht? Schleruerungen zu den einzelnen Abschnitten: Ein Kriminalromanleser, der ger ne liest Ein sensibler Mensch Ein Sufer, wahrscheinlich ein Deutscher Ein Literat, der schne Gedanken hat, aber sie nicht uer n kann und Angst vor den Kritiker n hat Ein Pessimist, der die Wunder der Natur nicht sieht, weil er nur die negativen Aspekte sehen will (ein bisschen wie Leopardi) Ein gelangweilter Mensch, der auf die Aktivitten der ander en neidisch ist

3. Ein Parallelgedicht schreiben lassen

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