Actas Congreso Orientación Educativa

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0|rec|ora 0armen Pa|r|c|a 0|az Prez
0oord|nador Jos S|ns ernandez
Nov|embre 20!3

Los autores
Lditan: ASOSGRA, Asociacin de Orientadores de Granada y
lAPOAN, lederacin de Asociaciones de Proesionales de la Orientacin de Andaluca
Directora del Congreso Andaluz y Lstatal de Orientacin Lducativa de Granada 20J3: Carmen Patricia Daz Prez
Coordinador del Congreso y de la Publicacin: Jos Gins Iernandez
Coordinador de Comunicaciones y Psters: Jos Martn 1oscano
Diseo de portada y contraportada: Juan Bullejos Munoz
Maquetacin: M.' Luisa Lamilla Peralas
Impresin: Lditorial MAD
Depsito Legal: SL-2331-2013
ISBN: 988466951
Nota: ASOSGRA \ lAPOAN no suscriben necesariamente las opiniones o maniestaciones que cada autor,a exponga en las
paginas de esta publicacin.
COMITL DL ORGANIZACIN
Integrado por:
Junta Directiva de ASOSGRA:
Presidenta: Dna. Carmen Patricia Daz Prez, Orientadora
del ILS La Paz` de Granada. DIRLC1ORA DLL CON-
GRLSO \ PRLSIDLN1A DLL COMI1L DL ORGA-
NIZACIN
Vicepresidente: D. Lduardo A. Zarza Rodrguez, Orientador
del ILS de Alhendn.
Secretario, ocal de legislacin de COPOL y secretario de
lAPOAN: D. Jos Gins Iernandez, Orientador del ILS
lray Luis de Granada` de Granada. COORDINADOR
DLL CONGRLSO \ DLL COMI1L DL ORGA-
NIZACIN.
Vicesecretaria: Dna. Nuria Carballo Labella, Orientadora del
ILS Amrico Castro` de Iutor-1ajar.
1esorera: Dna. J. Cristina Vargas Antequera, Orientadora
del ILS Padre Suarez` de Granada.
Vice-1esorera: Dna. lrancisca M' Delgado Gordo, orienta-
dora del ILS Virgen de la Caridad de LOJA.
Vocal de Relaciones Institucionales: D. Juan de Dios
lernandez Galez, Orientador del LOL de Atare.
Vocal de Nueas 1ecnologas: D. lrancisco Riera lernan-
dez, Orientador del ILS Vega de Atare` de Atare.
Vocal de Nueas 1ecnologas : D. Juan Bullejos Munoz,
Orientador del ILS Generalie` de Granada.
Vocal de Nueas 1ecnologas: D. Juan Manuel Lorente
Naarro, Orientador del ILS Alaguara` de Loja.
Vocal de lP : Dna. lrancisca Aguilera Sanchez, Orientadora
del CPIlP Iurtado de Mendoza` de Granada.
Vocal de LOL Lspecializado: Dna. Roco Machado Oria,
Orientadora en LOL Lspecializado de Granada ,Discapaci-
dad Motrica,.
Vocal: Dna. Luisa Lpez Vallecillos, Orientadora del ILS
Alonso Cano` de Drcal.
Vocal: D. Jos Luis Augustn Morales, Orientador del ILS
Miguel de Cerantes` de Granada.
Vocal: Dna. M' Jos Alarez Guardia, Orientadora del ILS
Jimnez de Quesada` de Santa l ,Granada,.
Vocal: Dna. Rosario Prez Blanco, orientadora del ILS
Clara Campoamor` de Peligros ,Granada,.
Vocal de LOLs: Dna. La M' Ruiz Cann, orientadora del
LOL de Churriana de la Vega.
Vocal de LOLs: Dna. Rosario M' Contreras Molino, orien-
tadora del LOL Albayzn-Centro de Granada.
Vocal de LOLs : D. Antonio J. Martos Martn, Orientador
del LOL de Atare.
Junta Directiva de IAPOAN:
D. Jos Martn 1oscano
D. Lloy Gelo Moran
D. Pablo Morina Macas
Dna. Ana Cobos Cedillo
Dna. Araceli Suarez Munoz
Otros:
D. Jos Antonio Delgado Sanchez ,por la lacultad de Cien-
cias de la Lducacin de la Uniersidad de Granada,
Dna- Llira Prez Santamarina Picn ,por la lacultad de
Psicologa de la Uniersidad de Granada,
D. Jos Marcos Resola Moral ,por los Orientadores,as de
Jan,.
D. Juan Bautista Garca Lazaro, Asesor de Orientacin del
CLP de Granada.
Otros miembros de APOAN:
D. Jos Antonio Prez Munoz
D. Gonzalo Lpez Calo
Dna. Constancia Criado Cambrn
D. La Gloria Canestro Macas
D. Lduardo Ierrera Cabornero
Otros miembros de AOSMA:
D. Manuel Alberto Prez Sanchez ,Presidente de AOSMA,
D. Antonio Martn Carrera
COMITL CILNTIICO:
Coordinador : D. Pablo Morina Macas. Presidente de
APOAN
D. Lloy Gelo Moran
Dna. La Gloria Canestro Macas
D. Lduardo Ierrera Cabornero
Dna. Constancia Criado Cambrn
Dna. M' del Pilar lernandez Beato
D. Jos Martn 1oscano
D. Jos A. Prez Munoz
D. Raael Bermdez Carrasco
D. Lladio Bodas Gonzalez
D. Gonzalo Lpez Calo
D. Jos Luis Carrasco Calero
NDlCE
PkE5ENTAClN 11
Pk00kAMA DEL C0N0kE50 13
P0NENClA5 21
Lidia E. Santana Vega ....................................................................................................... 23
Educar y Orientar en tiempos de cambio: nuevos retos, nuevas responsabilidades
MigueI ngeI Santos Guerra ............................................................................................ 41
Ser orientador/a
Juan Diego Chica Maestre .............................................................................................. 47
12 aos de Escuela de Padres
M deI Mar Romero Morn ............................................................................................... 65
Educar con tres Cs: Capacidades, Competencias y Corazn
Juan de Dios Fernndez GIvez ...................................................................................... 71
ntervencin desde el Equipo de Orientacin Educativa de Atarfe
Fco. Javier Muoz Rodrguez; Rosenda Martn Rodriguez .......................................... 85
Experiencia Forma Joven en el .E.S. Cerro de los nfantes de Pinos Puente
Mara Luisa March BIasco; Irene GonzIez Ramos ....................................................... 103
Hacia un modelo de trnsito compartido
SoIedad Romero Rodrguez ............................................................................................. 115
Ampliando miradas en Orientacin Universitaria. El enfoque sistmico en US-Orienta
Antonio Pantoja VaIIejo .................................................................................................... 135
E-culturas: una propuesta de orientacin profesional intercultural en red
Mara Jos Marrodn Girons ......................................................................................... 147
Nuevas estrategias para mejorar la comprensin y la atencin lectora en 1 ciclo de
Educacin Primaria
ME5A kED0NDA 1: CULTUkA EMPkENDED0kA Y PEkFlLE5
Pk0FE5l0NALE5 DE FUTUk0 159
Ana Cobos CediIIo ............................................................................................................ 161
Competencia para el emprendimiento y orientacin educativa
Roberto Casares Snchez ............................................................................................... 169
Explicacin del proyecto El Reto de Emprender
AIejandro MeIgarejo Ivarez ............................................................................................ 171
Formamos a nuestros jvenes para las profesiones del futuro?
Ernesto Gutirrez-Crespo Ortiz ....................................................................................... 175
Los Centros de Formacin Profesional, Viveros de Empresas. Una experiencia inno-
vadora en Euskadi
ME5A kED0NDA 2: C0NEXlN EDUCAClN 5ECUNDAklA
UNlVEk5lDAD. EXl5TE FkACA50 EN LA UNlVEk5lDAD? 185
AngeIa Mara Muoz Snchez ......................................................................................... 187
Orientacin Universitaria mediante Tutora de guales: una aplicacin al Trnsito
desde Secundaria a Universidad
Ana Lpez MediaIdea ....................................................................................................... 189
Aydame a no fracasar
ME5A kED0NDA 3: 0klENTAClN Y A0ENTE5 50ClALE5 199
Rubn Jimnez Jimnez, Francisco de PauIa Rubio Garca, M Luisa Rodrguez
Lara, M Carmen Snchez AguiIera ................................................................................. 201
Experiencias profesionales del educador social en el sistema educativo y su desarro-
llo en Andalucia
Rico Romero, Jos Ignacio, y Martn SoIbes, Vctor ManueI ...................................... 213
Todas y todos contamos. La Educacin Social en nuestros entornos educativos
Antonio SaIvador Jimnez Hernndez y Patricia GonzIez GonzIez ......................... 217
Salud, deporte y emocin. Orientacin para intervenir con menores en contextos de
riesgo
ME5A TALLEk "TlC5 Y 0klENTAClN EDUCATlVA" 227
AIberto deI Mazo Fuente .................................................................................................. 229
Redes sociales (Facebook, twitter, edmodo) y PLEs (entornos personales de aprendizaje)
Vctor Jos Cuevas BarbadiIIo ........................................................................................ 233
Todas y todos contamos. La Educacin Social en nuestros entornos educativos
Carmen Patricia Daz Prez ............................................................................................. 243
El blog como Recurso Tic para la Orientacin Educativa
TALLEkE5 251
Jos Luis Ramos Sanchez ............................................................................................... 253
Una experiencia de identifcacin temprana de difcultades de aprendizaje y seguimiento
tutorial en el departamento de orientacin
Antonia Lpez Quero ....................................................................................................... 259
Afrontamiento de confictos en la adolescencia
Jos Luis GaIve Manzano ................................................................................................ 269
Doce claves para la Evaluacin de la Lecto-Escritura mediante Disociaciones en el
mbito de Evaluacin Psicopedaggica
Fernndez-MoIina, MiIagros; Garca Romn, M. DoIores; Viguera, Enrique; Castro,
Serana; Crdenas, Santiago; Carmona, RaqueI; Grande, Ana; Jimnez Jimnez,
Jos; Ramos, GonzaIo; Lpez, Laura; Tom, Diego; Ortega, RafaeI ........................... 271
Atencin al alumnado con AACC en ESO y Bachillerato. Programa MENTORAC
UMA
Agustn Caruana Va ..................................................................................................... 281
Autocontrol emocional y manejo de la ira
C0MUNlCACl0NE5 291
A) Comunicaciones de accin tutoriaI ........................................................................... 293
Jose MigueI Pareja ........................................................................................................... 295
Convertir el maltrato en cuidado entre iguales: tres casos conel enfoque de ninguna
culpa
Ana AngeIes Fuertes Sanz ............................................................................................... 299
Te llevo en la maleta
Ana Carmen ToIino Fernndez Henarejos ...................................................................... 307
La formacin de las familias, un complemento de la orientacin escolar
IsabeI Perea Benedi .......................................................................................................... 319
La mejora de la convivencia en el centro educativo a travs de las comunidades de
aprendizaje
Luis Fernando Navarro MorciIIo ...................................................................................... 329
Programa de desarrollo de las competencias emocionales a travs del comic
Juan Jos Leiva OIivencia ............................................................................................... 339
La interculturalidad, un compromiso de la orientacin educativa del siglo XX
CristbaI ViIIanueva Roa .................................................................................................. 349
Uso y abuso del mvil por parte de los adolescentes
Ana M GonzIez Benito ................................................................................................... 359
La planifcacin y la evaluacin de la accin tutorial como garanta de calidad educativa
Juan Antonio AIbaIadejo Snchez .................................................................................. 369
Taller preventivo sobre Redes sociales : No te enredes
M Trinidad Prez Pinto .................................................................................................... 377
La multitud de funciones del orientador y cmo organizar un departamento de orienta-
cin con dos especialistas en orientacin educativa
ManueI Lpez Snchez; ManueI G. Jimnez Torres y DanieI Guerrero Ramos .......... 381
Educacin para la salud y desarrollo socio-personal: nuevos retos de la accin tutorial.
Rosario Medina SaIguero; ManueI DeIgado Garca; Begoa Mora JaureguiaIde ...... 391
La ayuda pedaggica en los MOOCs: Hacia una reconceptualizacin de la accin
tutorial
M. AngeIes Hernndez Prados y Ana Carmen ToIino Fernndez Henarejos ............. 403
Departamentos de Orientacin en las Universidades Espaolas. Un anlisis desde
las webs
B) Comunicaciones de atencin a Ia diversidad ........................................................... 413
Juan J. Leiva OIivencia .................................................................................................... 415
Anlisis de barreras para la educacin inclusiva y el papel de los profesionales de la
orientacin educativa
Antonio J. Martos Martn y M. AngeIes Goicoechea .................................................... 425
Abordaje del caso de una alumna de educacin infantil a travs de un equipo multi-
profesional de alumnado universitario
Marta Aguado CuIebras y Ana IsabeI Peregrina Martinez............................................. 433
Aprender desde la construccin del valor aadido
Jos Antonio Abad AIfonseca ......................................................................................... 445
Potencialidad y necesidades de los alumnos que presentan altas capacidades intelectuales
Ana Maria Contioso Rodriguez y Jos Antonio Ruiz Rodriguez .................................. 473
Los mitos y realidades de los alumnos con altas capacidades, visto por el profesora-
do de un centro onubense
Mireia Lpez Garca .......................................................................................................... 485
Cdigo lingstico, nivel sociocultural y fracaso escolar
Mercedes Rucin GaIIego ................................................................................................ 497
Batera de tareas PEBL: Un instrumento de evaluacin e intervencin psicopedag-
gica en el funcionamiento ejecutivo y el desarrollo cognitivo
Joana Lucas MrmoI; AngeIs MoriIIo Maimn y Mireia Pastor Priego ........................ 509
Un espacio educativo a medida (usee)
Jorge Jimnez SaIas y M. deI Mar Lpez Daz .............................................................. 517
Datos e incidencia del programa de altas capacidades en Mlaga y provincia. Consi-
deraciones y propuestas desde el Equipo Especializado
Ana Cobos CediIIo ............................................................................................................ 527
Discapacidad y familia: visualizar para innovar. Hacia la escuela inclusiva
Trinidad Prez Pinto ......................................................................................................... 533
Plan de atencin al alumnado con AACC en un nstituto de Educacin Secundaria
B) Comunicaciones de orientacin acadmica y profesionaI ...................................... 537
CIaudio CastiIIa Romero .................................................................................................. 539
El blog como recurso 2.0 para desarrollar la orientacin acadmica y profesional en
Secundaria
Diana Amber Montes y Asuncin Martinez Martinez ..................................................... 549
La orientacin profesional de los colectivos vulnerables en Andaluca Orienta. Pala-
bras de un orientador
M. AngeIes Osed LasaIa y Ana M. Senante Domene .................................................. 559
Jornada de Orientacin sobre la oferta de FP de la provincia de Teruel
Asuncin Martinez Martinez y Diana Amber Montes ..................................................... 571
Satisfaccin del alumnado hacia la orientacin acadmica recibida en Centros Edu-
cativos de Bachillerato
Jos Luis Fernndez RabaniIIo ....................................................................................... 579
Tu futuro en construccin: Una experiencia de intervencin en el mbito de la orien-
tacin acadmica
SoIedad Romero Rodrguez y SoIedad Garca Gmez ................................................. 589
Orient@cual: Un programa de orientacin para la elaboracin del proyecto profesio-
nal y vital desde una perspectiva sistmica
P5TEk5 603
R.M. Lino y A.Muoz ......................................................................................................... 605
Afrnta-t: desarrollo de competencias a travs de una metodologa cooperativa
Ester Nievas MoIina .......................................................................................................... 607
Blogueando
ManueI DeIgado Garca; Rosario Medina SaIguero; Begoa Mora JaureguiaIde ...... 609
Estudio de buenas prcticas TC que orienten el futuro educativo en Andaluca
Juana Barbero OIvera ...................................................................................................... 617
Del cole al nstituto
Jos Antonio AviIa Fernndez; Sara Conde VIez y Carmen Azaustre Lorenzo ........ 619
nvestigacin e intervencin. Educar para la convivencia
Juana Barbero OIvera ...................................................................................................... 627
Relaciones epistolares entre centros
GIoria RoIdn MaIdonado y RosaIa Guardia Garca ..................................................... 629
Estrategias de prevencin y afontamiento en el acoso escolar (bullying)
GIoria RoIdn MaIdonado y RosaIa Guardia Garca ..................................................... 633
Pautas para el afrontamiento del duelo
Rosa Mara Santos Ruiz ................................................................................................... 637
Plataforma moodle y orientacin vocacional
Ester Nievas MoIina .......................................................................................................... 639
Sopa intergeneracional
PaIoma AIonso-Stuyck, Mara Vzquez-Costa y Juan Jos Zacars ........................... 641
Tipologa de autonoma
Jos Antonio Ruiz Rodriguez y Ana Mara Contioso Rodriguez .................................. 643
Anlisis de la visin de los docentes con respecto al alumnado con necesidades
especfcas de apoyo educativo asociadas a AACC
Ll presente Libro de Actas recoge la mayor parte de las ponencias, co-
municaciones y psters del CONGRLSO ANDALUZ \ LS1A1AL DL
ORILN1ACIN LDUCA1IVA celebrado en el Parque de las Ciencias
de Granada del 21 al 23 de novlembre de 2013.
ASOSGRA ,Asociacin de Orientadores de Granada, y IAPOAN
,lederacin de Asociaciones de Proesionales de la Orientacin de An-
daluca,, han sido las encargadas de organizar este eento, apoyado y
promoido por la Conederacin de Organizaciones de Psicopedagoga
y Orientacin de Lspana ,COPOL,, ademas, entre otras entidades, han
colaborado las lacultades de Ciencias de la Lducacin y de Psicologa de
la Uniersidad de Granada, la Consejera de Lducacin, Cultura y Deporte
de de la Junta de Andaluca, el Ministerio de Lducacin, Cultura y Depor-
te, el INLL,... y la Diputacin de Granada.
Lste encuentro se ha organizado con la pretensin de ser la continua-
cin de otros tres Lentos:
- La continuacin de las I Jornadas Andaluzas de Orientacin Lduca-
tia, que tuieron lugar en Malaga los das 2 y 28 de mayo de 2011.
- La continuacin del I Congreso Internacional de Orientacin Ldu-
catia de Andaluca, celebrado en el Palacio de Congresos y Lxpo-
siciones de Granada del 4 al 6 de junio de 200, actiidad ormatia
que en el momento presente tiene el rcord histrico de haber sido
el eento que ha congregado a un mayor nmero de orientadores y
orientadoras de nuestro pas ,con unos 1200 participantes,.
- \, a niel estatal, pretende ser la continuacin de las I Jornadas de lor-
macin de los Proesionales de la Orientacin ,tambin llamadas Jor-
nadas Psicopedaggicas,, que tuieron lugar en Madrid los das 23 y
24 de noiembre de 2012, en irtud de conenios de colaboracin de
COPOL con el Ministerio de Lducacin, Cultura y Deporte y con la
Conerencia de Decanos de lacultades de Ciencias de la Lducacin,.
Con el lema LDUCAR \ ORILN1AR LN 1ILMPOS DL CAM-
BIO: Buenas practicas educatias y orientadoras` este Congreso es un
espacio de renexin sobre el momento educatio` que estamos iiendo
y de presentacin de los nueos retos que se plantean en cuanto a la
orientacin educatia y proesional`, dando a conocer las buenas practicas
educatias y orientadoras, mediante las aportaciones de distintos proe-
sionales de la orientacin educatia sobre la accin tutorial y la atencin a
la diersidad del alumnado tanto de la Comunidad Autnoma de Andalu-
ca, como del Lstado Lspanol.
PRESENTACIN
Una parte undamental en las tareas de los orientadores, en particular, y de los
proesionales de la educacin, en general, es la ormacin continua y la actualizacin
,el reciclaje`,, de ah que este Congreso tenga la intencin de contribuir a mejorar y
acilitar la practica orientadora que se desarrolla en los centros educatios`.
Ll Congreso Andaluz y Lstatal de Orientacin Lducatia pretende ser un escapara-
te de la situacin de la orientacin en el momento actual, y as serir de cauce para la
consecucin y desarrollo de la calidad educatia que pasa por potenciar la orientacin
sobre las bases de la innoacin y la inestigacin en sus distintos aspectos y ambitos
proesionales.
Ian transcurrido ya mas de einte anos desde la generalizacin de la gura del
orientador en el Sistema Lducatio. Corresponde ahora dar un salto cualitatio, a pesar
de los negros nubarrones que se ciernen sobre la educacin ,en orma de recortes`,,
omentando y diulgando la cultura de la innoacin y las buenas practicas orientado-
ras. Lstas deben constituir puntos de reerencia para nuestro trabajo cotidiano.
Queremos que las buenas practicas educatias y orientadoras sean el eje de este
Congreso, practicas que nacen del trabajo diario de los proesionales de la orientacin
y de la educacin y que sean expuestas ante los distintos proesionales asistentes en los
tres das, compartiendo ideas, propuestas, preguntas y respuestas.
Los tres grandes ambitos de actuacin de la accin orientadora: apoyo al proceso
de ensenanza-aprendizaje , para atencin a la diersidad,, accin tutorial y orientacin
acadmica y proesional ertebran exposiciones, comunicaciones, posters y mesas re-
dondas con una nalidad comn: la mejora de nuestras actuaciones orientadoras.
Granada se honra en acoger a mas de cuatrocientas personas de toda Lspana, pro-
esionales de todos los nieles educatios, que durante tres das renexionan conjunta-
mente sobre la mejora de la educacin en nuestro pas y cmo conseguir una orien-
tacin educatia de calidad que d respuesta a las necesidades que la sociedad actual
presenta, a la ez que aportar rayos de luz sobre las practicas orientadoras` que un
uturo proesional cambiante e incierto demanda, contribuyendo a abrir parcelas de
esperanza e ilusin a nuestros jenes, sobre la idea de que es posible entre todos
encontrar un uturo mejor` que se base en el aproechamiento de los talentos` o
excelencias de cada persona` ,como dira el Proesor lrancesco 1onucci,.
linalmente queremos agradecer desde estas paginas la colaboracin recibida de
la Consejera de Lducacin, Cultura y Deporte de la Junta de Andaluca, a tras de
las Direcciones Generales de lormacin del Proesorado e Innoacin Lducatia y
Participacin y Lquidad ,muy especialmente la Jeatura del Sericio de Orientacin y
Atencin a la Diersidad,, del Ministerio de Lducacin, Cultura y Deporte ,Instituto
Nacional de Laluacin Lducatia y Subdireccin General de Orientacin y lorma-
cin Proesional, y de la Delegacin 1erritorial de Granada de la Consejera de Lduca-
cin, Cultura y Deporte de la Junta de Andaluca.
Carmen Patricia Diaz Perez, Directora del Congreso.
Jose Gines Hernndez, Coordinador.
CONGRE8O ANDALUZ Y E8TATAL DE ORENTACON EDUCATVA DE GRANADA 2013
13
Programa del C0N0kE50 ANDALUZ Y
E5TATAL DE 0klENTAClN EDUCATlVA
0ranada 2013
JUEVES 21 DE NOVIEMBRE
J6:30 h.J7:30 h. Lntrega de materiales y acreditacin
J7 h. Apertura ocial
Representante de la Consejera de Lducacin, Cultura y Dep.de la Junta de An-
daluca.
Representante del Ministerio de Lducacin, Cultura y Deporte.
Ilmo. Sr. Decano de la lacultad de Ciencias de la Lducacin de la UGR
Ilma. Sra. Decana de la lacultad de Psicologa de la UGR
Representante COPOL
Presidente lAPOAN
Presidenta ASOSGRA
J7:30 a J9 h. CONlLRLNCIA INAUGURAL: Orievtar , eavcar ev e vovevto re.evte.
D. SLBASTIN RODRGULZ LSPINAR
Catedratico Lmrito de la Uniersidad de Barcelona
Presenta y modera el debate:
D. Jos Antonio Delgado Sanchez, Director del Gabinete Psicopedaggico de la
UGR.
J9 a J9:JS h. Descanso
J9.JS h. BULNAS PRC1ICAS DL ACCIN 1U1ORIAL \ CONVIVLNCIA
A, AUDIO1ORIO:
Coordina: D. MANULL VZQULZ UCLDA, Jee del Sericio de Orientacin
y Atencin a la Diersidad de la Consejera de Lducacin, Cultura y Deportes de la
Junta de Andaluca.
,Jee del Sericio de Orientacin y Atencin a la Diersidad de la CONSLJLRA DL
LDUCACIN, CUL1URA \ DLPOR1L DL LA JUN1A DL ANDALUCA,
J. LSCULLAS DL PADRLS Y MADRLS:
D. Juan Diego Chica Maestre. Orientador de Granada.
14
2. IORMA JOVLN: Lxperiencia del ILS Cerro de los Inantes` de Pinos
Puente.
D. Javier Muoz Rodriguez. Lnermero.
D. Benito Lpez Calahorro. Director del Centro
B, SALA B :
Coordina: D. LUIS MIGULL IULNTLS ILRNNDLZ, Asesor del Ser-
vicio de Orientacin y Atencin a la Diversidad de la Consejeria de Lduca-
cin, Cultura y Deportes de la Junta de Andalucia:
J. LDUCAR CON TRLS Cs.
D. M del Mar Romera Morn. Pres.de la Asociacin Pedaggica lrancesco
1onucci.
2. BULNAS PRCTICAS ORILNTADORAS DLL LOL de ATARIL.
D. Juan de Dios Iernndez Glvez. Orientador, Pro. Asoc. lacultad CC
de la Ld. de la UGR, Docente del Master de Proesorado-Lspec. Orientacin
Lducatia.
ACTIVIDAD CULTURAL OPCIONAL
Visita guiada por rutas monumentales de Granada. A cargo del alumnado de
ClGS de Guas 1ursticos del ILS Iurtado de Mendoza de Granada.
VIERNES 22 DE NOVIEMBRE
9:30 a JJ h. Lleccin entre A y B:
A, BULNAS PRC1ICAS DL ORILN1ACIN ACADLMICO-PROlLSIONAL
Coordina: D. LLO\ GLLO MORN, Vicepresidente de APOAN y ocal de lA-
POAN.
1. GABINLTL PSICOPLDAGGICO DL LA UGR
D. Angelines Diaz Corchn. Psicloga. 1cnica del Gabinete.
2. GRUPO DL TRABAJO DL ORILNTADORLS DL DOS HLRMA-
NAS SLVILLA
D. M Luisa March Blasco. Orientadora del ILS Ll Arenal` de Dos Ierma-
nas ,Seilla,.
D. Irene Gonzlez Ramos. Orientadora ILS Alareda` de Dos Iermanas
,Seilla,.
3.COORDINACIN DL ACCLSO UNIVLRSIDAD DL SLVILLA
D. Soledad Romero Rodriguez
4. e-CULTURAS: UNA PROPULSTA DL ORILNTACIN PROILSIO-
NAL INTLRCULTURAL LN RLD
15
D. Antonio Pantoja Vallejo. Proesor 1itular de la Uniersidad de Jan.
Coordinador Grupo de Inestigacin IDLO.
B, CONlLRLNCIA: 1ALLLR DL APO\O AL PROCLSO DL LNSLNANZA-
APRLNDIZAJL`
CMO MLJORAR LA COMPRLNSIN Y ATLNCIN LLCTORA LN
J CICLO DL LDUCACIN PRIMARIA
Da. M JOSL MARRODN GIRONLS. Presidenta de APOLAR-La Rioja,
orientadora y escritora, directora del Ateneo Literario riojano.
Presenta y modera el debate : D. PABLO MORINA MACAS, Presidente de
APOAN.
JJ:30 a J2:4Sh. MLSAS RLDONDAS ,3 SIMUL1NLAS,
A) CULTURA LMPRLNDLDORA Y PLRIILLS PROILSIONALLS DL
IUTURO
Coordina: D. Ana Cobos Cedillo. Coordinadora L1P de Orientacin Lducatia
de Malaga y Vicepresidenta de lAPOAN.
D. Roberto Casares Snchez. Deportista proesional y Gerente Clubs 1enis
Mesa, Lsqu y Montana CAJAGRANADA.
D. Alejandro Melgarejo lvarez. Director Acadmico de la Lscuela Internacional
de Gerencia de Granada.
D. Lrnesto Gutierrez-Crespo Ortiz Orientador IlPS Llorrieta-Lrreka Mari de
Bilbao, Presidente de APSIDL ,Asociacin de Orientadores de Luskadi,.
B) CONLXIN LDUCACIN SLCUNDARIA- UNIVLRSIDAD- ,Lxiste ra-
caso en la Uniersidad
JORNADAS ACOGIDA ALUMNADO UGR
D. Jos Antonio Delgado Sanchez ,Coordinador de la mesa,
Pro. de la lac. de Ciencias de la Lducacin y Director del Gabinete Psicopedaggico.
Da. Angela Muoz Snchez, Proesora 1itular de la Uniersidad de Malaga y
Coordinadora del GOU de Psicologa.
Da. Ana Lpez Medialdea. Pro. del Dep. de Didactica y Organizacin Lscolar
de la Uniersidad PABLO DL OLAVIDL de Seilla.
D. Hector Manzano Snchez, Lstudiante de la Uniersidad de Granada
Da. Sara Garmendia Perrote, Lstudiante de la Uniersidad de Granada.
C) ORILNTACIN Y AGLNTLS SOCIALLS.
Coordina: Dna. Araceli Suarez Munoz
Orientadora. Coordinadora del rea de Orientacin Vocacional y Proesional del
L1P de Orientacin Lducatia de Malaga.
Interienen:
Da. M Luisa Rodriguez Lara, D. Ruben Jimenez Jimenez, Da. M Car-
men Snchez Aguilera y D. Irancisco de Paula Rubio Garcia.
16
Lducadores Sociales de la Junta de Andaluca en ILS y LOLs.
D. Jos Ignacio Rico Romero.
Presidente de COPLSA ,Colegio Ocial de Lducadores Sociales de Andaluca,:
D. Antonio Salvador Jimenez Hernndez.
Proesor de la Uniersidad de Iuela . Asociacin Inancia, Cultura y Lducacin.
J3:00-J4:JS h: ecciv evtre ao. ociove.:
Sala A: MLSA TALLLR TICS y ORILNTACIN LDUCATIVA:
Coordina : D. Jose Marcos Resola Moral. Orientador de Mancha Real ,Jan,
- Redes sociales ,lacebook, twitter, edmodo,..., y PLL ,entornos personales de
aprendizaje, por D. Alberto del Mazo Iuente. Psiclogo Lducatio y Pro.
Asoc. Uniersidad Camilo Jos Cela-MADRID.
- Recursos en la web 2.0 para la Orientacin, por D. Victor Cuevas Barbadillo.
Orientador ILS Joaqun Araujo de lULNLABRADA-Madrid.
- Actiidades con tabletas digitales para atender a la Diersidad, por D.Pilar Soro
Mateos. Maestra Lsc. Pub. Lls Cossetans Cunit ,1arragona, lormadora de do-
centes.
- Ll blog como marca personal de los orientadores, por D. Carmen Patricia Diaz
Perez. Orientadora ILS La Paz-Granada.
Sala B: SABLRLS Y DLSCONCILRTOS LN LA LDUCACION
IAMILIAR. RLILLXIONLS A PROPSITO DL LA ORILNTACIN:
D. Ramn Amirall Ierrn. Psicopedagogo del LAp de Nou Barris-BARCLLONA.
D. Joan Serra Capallera. Director de mbitos de Psicopedagoga y Orientacin
de la Asociacin Catalana de Proesionales de la Orientacin.
Coordina y modera el debate: D. JOSL MAR1IN 1OSCANO, Presidente de lA-
POAN.
J6.30 a J8:30 h. A Llegir entre ellos:
1ALLLRLS DL BULNAS PRC1ICAS PARA APO\O AL PROCLSO DL
LNSLNANZA-APRLNDIZAJL:
UNA LXPLRILNCIA DL IDLNTIIICACIN TLMPRANA DL DIII-
CULTADLS DL APRLNDIZAJL Y SLGUIMILNTO TUTORIAL LN LL
DLPARTAMLNTO DL ORILNTACIN
D. Jose Luis Ramos Snchez. Orientador ILS Sta. Lulalia de Mrida. Pro.
Uni Lxtremadura.
Presenta: Dna. Nuria Carballo Labella, Orientadora ILS Amrico Castro IUL-
1OR 1JAR ,Granada,.
17
TALLLR DL AUTOCONTROL LMOCIONAL Y MANLJO DL LA IRA
D. Agustin Caruana Vao. Asesor de At. a la diersidad del CLlIRL DL
LLDA-Alicante.
Presenta: Dna. Cristina Vargas Antequera, Orientadora ILS Padre Suarez -
GRANADA
1ALLLR DL AlRON1AMILN1O DL CONlLIC1OS LN LA ADOLLSCLN-
CIA`
D. Antonia Lpez Quero Psicloga Clnica y colaboradora del 1elono de la
Lsperanza.
Presenta: D. Jos Gins Iernandez, secretario de ASOSGRA y lAPOAN.
DOCL CLAVLS PARA LA LVALUACIN DL LLCTOLSCRITURA ML-
DIANTL DISOCIACIONLS`D. Jose Luis Galve Manzano. Orientador de
Guadalajara y experto en Laluacin Psicopedaggica.
Presenta: Dna. lrancisca Mara Delgado Gordo, Orientadora del ILS Virgen de
la Caridad de LOJA.
ATLNCIN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADLS DL L.S.O. Y
BACHILLLRATO. Programa MLNTORAC`
D. Milagros Iernndez Molina. Proesora de la Uniersidad de Malaga
D. Lnrique Viguera Minguez. Dr. Responsable Lncuentros con la Ciencia de
Malaga.
D. M Dolores Garcia Romn. Orientadora, Lxcoordinadora del LOL de
AA Capacidades de Malaga.
Presenta: D. Antonio J. Martos Martn, orientador LOL Atare y Pro. Asoc.
Uniersidad Malaga.
1ALLLR SOBRL PRLVLNCIN DL ADICCIONLS ,CON O SIN DROGAS,`
D. Jorge Jimenez Iernndez. Pro. lacultad de Psicologa de la Uniersidad
de Granada.
Presenta: Dna. Llira Prez Santamarina Picn, Proesora 1itular de la
lacultad de Psicologa de la UGR.
J8:30 h. Lleccin entre:
A, Auditorio: CONlLRLNCIA: ILRRAMILN1AS PARA LA ORILN1ACIN
LDUCA1IVA`
D. Julio Mariano Carballo Iernndez. Jee del rea de Inormacin y Orien-
tacin Proesional de la Subdireccin General de Orientacin y l. Proesional del
MLCD.
Presenta: Dna. Carmen Patricia Daz Prez, Presidenta de ASOSGRA.
B) Salas de exposicin: COMUNICACIONLS` ,4 aulas simultaneas,
a, mbito accin tutorial I. COORDINA y modera: D. Juan de Dios lernandez
Galez.
18
b, mbito accin tutorial II. COORDINA y modera: Dna. Rosario Prez Blanco.
c, mbito Orientacin Acadmica y Proesional. COORDINA y modera: D. Juan
Bullejos Munoz.
d, mbito Atencin a la Diersidad: COORDINA y modera: Dna. Rosa Contreras
Molino.
LXPOSICIN DL PSTLRS
AC1IVIDADLS CUL1URALLS OPCIONALLS
- Visita Nocturna a LA ALHAMBRA ,20 a 21.30h,
- Tablao amenco: Lspectaculo Didactico en la Peva a Patera` Barrio del Al-
baicn ,con cena,. ,A partir de las 22 h,.
SBADO 23 DE NOVIEMBRE
9:30 a JJh. CONILRLNCIA: Informacin sobre resultados del Lstudio PIA-
AC y otros estudios, proyectos y programas del MLCD. D. Luis Sanz San Mi-
guel y D Paloma Gonzlez Chasco. Instituto Nacional de Laluacin Lducatia
del MLCD.
Presenta y modera el debate: D. Lduardo A. Zarza Rodriguez, Vicepresidente de
ASOSGRA.
JJ a JJ:JSh. Pausa Cafe
JJ:JS a J2:4Sh: MLSA RLDONDA: Peigro. tecvogico. , .ociae. ev vivo. , aaoe.cevte. `
Coordina e interviene: D. Juan Antonio Planas Domingo. Orientador ILS
1iempos Modernos` de Zaragoza y Presidente de COPOL y de la Asociacin
Aragonesa de Psicopedagoga.
D. Irancisco J. Cuellar Caballero. Delegado Proincial de Seguridad Ciudada-
na y Coordinador del Plan Director para la Coniencia y Mejora de la Seguridad
Lscolar.
D. Carmen Martin Martin. Inspectora de Polica, experta en acoso escolar y
iolencia de gnero.
D. Irancisco Rodriguez Gmez. Inspector de Polica, experto en delitos tec-
nolgicos.
J2.4S a J4.JSh. CONILRLNCIA: Orientar en tiempos de cambio
D. Lidia Lsther Santana Vega. Catedratica de Didactica y Organizacin Ls-
colar en la Uniersidad de La Laguna, 1enerie.
Presenta y modera el debate: D. Jos Gins Iernandez, secretario de ASOSGRA
y lAPOAN.
19
J6:30 a J8:30h. 1ALLLRLS DL BULNAS PRC1ICAS PARA APO\O AL PRO-
CLSO DL LNSLNANZA-APRLNDIZAJL. A LLLGIR LN1RL:
J. UNA LXPLRILNCIA DL IDLNTIIICACIN TLMPRANA DL DI-
IICULTADLS DL APRLNDIZAJL Y SLGUIMILNTO TUTORIAL
LN LL DLP. DL ORILNTACIN.
D. Jose Luis Ramos Snchez. Orientador ILS Santa Lulalia` de Mrida. \
Proesor de la Uniersidad de Lxtremadura.
Presenta: Dna. Nuria Carballo Labella, Orientadora ILS Amrico Castro IUL-
1OR 1JAR ,Granada,.
2. CMO MLJORAR LA COMPRLNSIN Y ATLNCIN LLCTORA
LN J CICLO DL LDUCACIN PRIMARIA.
D.M Jose Marrodn Girones. Presidenta de APOLAR-La Rioja. Orientado-
ra y escritora. Directora del Ateneo literario riojano.
Presenta: Dna. Rosario Prez Blanco. Orientadora del ILS Los Neeros de Iu-
tor-Vega.
3.TALLLR DL AUTOCONTROL LMOCIONAL Y MANLJO DL LA
IRA
D. Agustin Caruana Vao. Asesor de At. a la diersidad del CLlIRL de Llda
,Alicante,.
Presenta: Dna. Cristina Vargas Antequera, Orientadora ILS Padre Suarez -
GRANADA
4. 1ALLLR DL AlRON1AMILN1O DL CONlLIC1OS LN LA ADOLLS-
CLNCIA`
D. Antonia Lpez Quero. Psic. Clnica y colaboradora del 1elono de la Ls-
peranza.
Presenta: D. Jos Gins Iernandez, secretario de ASOSGRA y lAPOAN.
S. DOCL CLAVLS PARA LA LVALUACIN DL LLCTOLSCRITURA
MLDIANTL DISOCIACIONLS`
D. Jose Luis Galve Manzano. Orientador de Guadalajara y experto en Lalua-
cin Psicopedaggica.
Presenta: Dna. lrancisca Mara Delgado Gordo, Orientadora del ILS Virgen de
la Caridad de LOJA.
6. HLRRAMILNTAS DL GOOGLL PARA TRABAJO COOPLRATIVO`
D. Lladio Blanco Lpez. Inestigador grupo IDLO. Uniersidad de Jan. Res-
ponsable 1cnico de Plataorma.
Presenta: D. lrancisco Riera lernandez, orientador del ILS Vega de Atare-
A1ARlL.
20
J8:4Sh. HOMENA]E A PLRSONAS QUL HAN CONTRIBUIDO A LA ML-
JORA DL LA ORILNTACIN LDUCATIVA LN ANDALUCIA.
Coordinan el acto : Dna. Carmen Patricia Daz Prez, Presidenta de ASOSGRA,
D. Jos Martn 1oscano, Presidente de lAPOAN y D. JUAN AN1ONIO PLA-
NAS DOMINGO, Presidente de COPOL.
D. Juan Diego Chica Maestre. Orientador de Granada. Lxperto en Lscuelas
de Madres y Padres y Programas de L. Aectia y Sexual.
Lectura de Memorandum : D. Jos lernandez Prieto, orientador ILP de Granada.
D. Miguel ngel Santos Guerra. Catedratico Lmrito de Didactica y Organi-
zacin Lscolar de la Uniersidad de Malaga.
Lectura de Memorandum: Dna. Ana Cobos Cedillo, icepresidenta de lAPOAN.
D. Lmilio Iguaz de Miguel. Lxpresidente del Consejo Lscolar Andaluz y
Lxdirector General de l.Proesional y Lducacin Permanente de la CLCDJA.
Lectura de Memorandum: D. Jos Agustn Garrido Garca, orientador LOL
Granada Albyzin-Centro y expresidente de ASOSGRA.
CONCLUSIONLS DLL CONGRLSO Y ASAMBLLA GLNLRAL DL
COPOL
J9:30 h. CLAUSURA OIICIAL Y PRLSLNTACIN DLL CONGRLSO IN-
TLRNACIONAL DL ORILNTACIN LDUCATIVA A CLLLBRAR LN
BARCLLONA LN MAYO DL 20J4.
Ponencias
23
Educar y orlentar en tlempoS de
camblo: nuevoS retoS, nuevaS
reSponSabllldadeS profeSlonaleS
Lidia L. Santana Vega
Catedratica de Uniersidad
Departamento de Didactica e Inestigacin Lducatia, lacultad de Lducacin.
Uniersidad de La Laguna
lsantanaull.es
Ken Robinson sostiene que la educacin, desde la etapa de inantil hasta la or-
macin de adultos, tiene tres grandes retos: 1, el econmico ya que el grado de cua-
licacin tiene incidencia en el desarrollo de un pas y, en el plano personal, acilita
el acceso a un empleo. Pero esto ha ariado en los ltimos tiempos. Con la recesin
econmica mundial muchos egresados del sistema educatio y de la ormacin ocu-
pacional estan teniendo dicultades para insertarse en el mercado laboral. Ll segundo
gran reto es de ndole cultural: se espera que la educacin ayude a las personas a
comprender el mundo que les rodea y a desarrollar un sentimiento de identidad cul-
tural, una idea sobre su lugar en el mundo. \ el tercer gran reto es de tipo personal:
una de las cosas que esperamos de la educacin es que nos ayude a conertirnos en
la mejor ersin de nosotros mismos, que nos ayude a descubrir nuestros talentos,
nuestras destrezas.
La ormacin inicial y continua del proesorado y de los orientadores es una pieza
undamentan para alcanzar los retos anteriormente citados. Dicha ormacin ha de
tener tres objetios: 1, que los educadores y orientadores tengan una compresin cabal
de su labor educatia, 2, adquieran el gusto por el trabajo bien hecho, y 3, se sientan
elices haciendo su trabajo, que es la mejora manera de expandir elicidad entre todos
los componentes de la institucin educatia.
Desde las instancias europeas se preconiza la educacin a lo largo de la ida. Pero
el autntico sentido de la educacin reside en la potencialidad de sta para ayudarnos
a ser la mejor ersin de nosotros mismos. La buena educacin: 1, ha de acilitarnos
la comprensin del mundo en el que iimos, 2, debe potenciar nuestros talentos y
destrezas para alcanzar una ida mas eliz y plena, y 3, ha de dotarnos de competen-
cias estratgicas para el acceso al mercado laboral y para el desarrollo proesional en el
puesto de trabajo.
1. Los retos del sistema educativo
Ln la sociedad de la inormacin y del conocimiento la comunidad educatia se
enrenta a arios retos insoslayables y que pasamos a comentar.
24
1.1. Primer reto: La construccin del sentido de comunidad
Uno de los papeles estelares asignados a las instituciones educatias es el de cons-
truir comunidad, procurando la debida atencin al alumnado, potenciando las relacio-
nes, creando un propsito comn y un nculo de unin entre las personas ,Sergio-
anni, 1992,. Segn 1onnies ,188, en Iargreaes, Larl y Ryan, 1998, la escuela podra
enocar la construccin de la comunidad en tres direcciones ,cuadro 1,:
Comunidad
de anidad
Comunidad
de lugar
Comunidad
de pensamiento
Similar a la producida
entre amilia, ecinos y
amigos, en la que se crea
una slida sensacin de
nosotros` en el seno del
grupo social.
Se da cabida a una amplia
participacin, y se desa-
rrolla un sentido de per-
tenencia: mi clase`, mi
barrio`, mi escuela`.
Se establecen nculos
mediante la creacin de
objetos, alores y concep-
tos del ser.
Cuadro J. 1res enoques en la construccin de comunidades educatias
Ll reto es cmo hacer que los grupos escolares se coniertan en comunidades de
estudiantes motiados por arevaer a .er ,personas actias en la construccin de sus
identidades, implicadas socialmente...,, por arevaer a arevaer ,personas con curiosidad
intelectual en la que permanezca io el deseo de seguir ormandose, una ez egresen
del sistema educatio reglado,, por arevaer a evrevaer ,personas con espritu de inicia-
tia que les impulse a iniciar acciones encaminadas a mejorar su comunidad y su propia
situacin personal,.
Quiza una manera de iniciar el sentido de comunidad sea la ensenanza mutua entre
alumnos. Los grupos heterogneos permiten obserar modelos mas diestros de ejecu-
cin y recibir la tutora y el apoyo de algn companero competente. A su ez, los estu-
diantes mas capaces aprenden de manera mas prounda cuando ensenan lo que saben
a los demas. A n de cuentas, en una clase donde se preste atencin a la diersidad de
nieles de ejecucin, inteligencia e intereses, practicamente cada estudiante tienen algo
que aportar, con lo que est mas amiliarizado y en lo que sea competente, y algo que
aprender de los otros que no saba antes` ,Darling-Iammond, 2001: 183,.
Segn Darling-Iammond ,2001: 183, las aulas cooperatias son disenadas inten-
cionalmente para promoer comunidades de discurso entre los estudiantes, para sa-
carle partido educatio a las zonas de desarrollo prximo, en este sentido cada zona
condensa el niel actual de competencia de cada estudiante y la disposicin a lograr
un niel mas no de desarrollo, que puede alcanzarse mas acilmente con la ayuda de
otros`. Ademas la ensenanza entre iguales, creadas por entornos de aprendizaje coope-
ratio, aorece las relaciones entre iguales.
Ll aprendizaje cooperatio mejora el repertorio social de los alumnos al incorporar
dos nueas habilidades como son la de pedir y proporcionar ayuda entre companeros
Asimismo tambin incrementa las oportunidades de aprendizaje, especialmente con el
alumnado perteneciente a grupos minoritarios en desentaja y con una lengua materna
distinta a la que se desarrolla el proceso de ensenanza-aprendizaje. Como senala Daz-
25
Aguado ,2004, la conducta de ayuda tiene consecuencias psicolgicas muy positias
para la persona que la emite. Los ninos pocas eces tienen la oportunidad de experi-
mentar su propia ecacia ayudando a otra persona, y mejorar de esta orma su autoes-
tima y su sentimiento de autoecacia. Cuando los ninos tratan de mejorar la conducta
de un companero, cambian igualmente su conducta.
Ln la estructura indiidualista-competitia, que caracteriza a las aulas tradicionales,
los alumnos de grupos minoritarios en desentaja experimentan con recuencia situa-
ciones de racaso, puesto que en la mayora de las clases existe un pequeno grupo de
alumnos que protagoniza casi todas las interacciones y xitos, as como otro grupo de
sujetos que no interiene casi nunca, ni consigue xito o reconocimiento acadmico y
su protagonismo se produce en situaciones negatias ,Daz-Aguado, 1992,.
Segn Bersntein ,198: 14, los mecanismos que hacen racasar a los mas desaore-
cidos son aprendidos por quienes no tienen sus mismas dicultades escolares. Para el
alumnado de clases sociales aorecidas el discurso de la escuela es mas comprensible.
Como sostiene Bernstein ,198,, la escuela construye discursos incompresibles para
los ninos de clases bajas, quienes son excluidos, discriminados y rechazados por el
cdigo escolar. De ah que tampoco comprendan muy bien las reglas del juego de la
coniencia escolar y planteen, de hecho, patrones de conducta discordantes, siendo
por ello depositarios de un mayor nmero de sanciones escolares. Ln este aspecto el
trabajo cooperatio puede ayudar en la comprensin de las reglas del grupo y de la
institucin escolar.
Segn Daz-Aguado y Andrs ,1999,, cuando se pregunta al proesorado a quin
benecia mas el aprendizaje cooperatio la respuesta mas recuente es a todos`, tanto
en lo reerente al aprendizaje de contenidos como respecto a la educacin en alores.
Ln bastantes casos, los proesores describen, ademas, sorprendentes cambios en el
alumnado que inicialmente tena dicultades de aprendizaje o de integracin en el
grupo, y para los inmigrantes que han de aprender en una lengua dierente a su lengua
materna. Algunos proesores destacan, tambin, las entajas que este mtodo supone
para los alumnos que no presentan dichas dicultades.
Ll trabajo cooperatio es especialmente necesario con los alumnos con bajo ren-
dimiento ya que su situacin acadmica suele acarrearles sentimientos de prdida de
prestigio y de aecto de los adultos signicatios, de estatus, de pertenencia y una baja
autoestima. Un dialogo entre chicos podra ilustrar los problemas colaterales que pue-
den ir raguandose en torno al bajo rendimiento escolar de los chicos y la necesidad
que tienen de apoyo y ayuda de los iguales, del proesorado y de los equipos de orien-
tacin:
A la hora del bocadillo un grupo de alumnos esta hablando de la cultura que reina
en las clases: Los chicos son denitiamente mas inteligentes que las chicas, pero no
queremos destacar porque otros chicos se burlaran de nosotros`. Otro chico asiente:
no podemos ganar, si respondes mal a la pregunta, entonces te montan una rechina
por ser estpido, y si respondes acertadamente, entonces eres un endido o un empo-
lln o una cabeza cuadrada` ,VVAA, 1996,.
1ambin el reto esta en crear comunidades educatias donde el proesorado y la
amilia generen el sentimiento de nosotros`, donde se despierte el sentido de per-
tenencia ,mi colegio, mi instituto, y se establezcan nculos en torno a un ideario
26
pedaggico ,metas y alores compartidos,. De igual manera es importante estable-
cer nculos con otras comunidades. Ll mayor desao planteado a la estructura y
organizacin de los centros de secundaria es, pues, la creacin de comunidades de
pensamiento, pertenencia y anidad, y desde esa cobertura buscar el sentido y los
procedimientos mas apropiados para prestar apoyo a los estudiantes.
1.2. Segundo reto: El derecho de aprender en la escuela
desde un planteamiento curricular justo
Darling-Iammond ,2001, en su obra aerecbo ae arevaer. Crear bveva. e.cvea. ara
toao. deende un modelo de escuela que persigue promoer el aprendizaje de todos los
alumnos en diersos contextos educatios y comunitarios. Para alcanzar este objetio
se propone adoptar polticas escolares y acciones concretas tales como: alorar la indi-
idualidad de cada uno de los estudiantes, desarrollar su potencial y dotarles de capa-
cidades de pensamiento libre e independiente, as como de talantes cicos. Las buenas
escuelas generan buenos proesores, de qu manera es actible alcanzar la calidad del
proesorado: 1, reduciendo sus cargas burocraticas, 2, aoreciendo su competencia
pedaggica, 3, actiando un currculum y ealuacin releantes y retadores y 4, pro-
moiendo los cambios desde dentro sin olidar los apoyos externos.
Iargreaes ,1996, tambin ha renexionado sobre el papel que desempena el pro-
esorado en una era de cambios rapidos y de largo alcance. Iargreaes arma que las
estructuras y culturas de la ensenanza tienen que cambiar an mas para que los docen-
tes no se ean atrapados en la culpabilidad, oprimidos por el tiempo y sobrecargados
por las decisiones que les imponen.
Connell ,199, en su obra .cvea. , ;v.ticia .ocia trata de plasmar las interrelaciones
entre los nieles de justicia social existentes en la sociedad y en las instituciones esco-
lares. La losoa de ondo deendida por el autor se asienta en la idea de que la cali-
dad de la educacin se degrada si el sistema educatio se muestra injusto con algunos
alumnos, a la ez que aorece las desigualdades sociales y econmicas. Ll autor tiene
la rme coniccin de que es necesario poner en accin otro concepto, el de justicia
curricular. Desde este paraguas conceptual sera posible repensar todo lo relacionado
con el curriculum ,polticas educatias, contenidos, experiencias y tareas, recursos y
materiales didacticos, uncin de la ealuacin, papel del proesorado, de la amilia, del
propio alumnado...,.
La integracin de los contenidos interculturales podra contribuir sobremanera a
dar respuesta a un iejo ae.iaeratvv del sistema educatio: lograr mayores cotas de aten-
cin a la diersidad y, por tanto, de justicia curricular. Ll trmino eavcaciv ivtercvtvra
comenz a ser utilizado para hacer reerencia a la integracin de contenidos relatios a
culturas distintas de la mayoritaria, hasta entonces inisibles en la escuela. Pero la mera
integracin de contenidos interculturales, aunque necesaria, ha resultado claramente
insuciente para lograrla.
Los materiales de ensenanza-aprendizaje monoculturales no contribuye a omentar
la tica de la comprensin` ,Morin, 2001, ya que:
1, estimulan representaciones negatias de otras culturas,
2, conceptualizan a las personas pertenecientes a esas culturas como enemigas,
27
3, utilizan esquemas etnocntricos de superioridad-inerioridad cultural para justi-
car acontecimientos histricos, como por ejemplo las colonizaciones,
4, aorecen la identicacin con el propio grupo a tras del rechazo o la exclusin
de otros grupos ,Daz-Aguado, 2004,.
Para lograr los objetios propuestos por la educacin intercultural es necesario desarro-
llar materiales que permitan: 1, comprender y respetar las caractersticas de otras culturas,
reconociendo su alor como ormas de adaptacin a contextos que generalmente tambin
han sido dierentes, 2, desarrollar una identidad basada en la tolerancia y el respeto a los
derechos humanos, dentro de los cuales debe incluirse el respeto a la diersidad cultural.
Ln la practica el concepto de educacin intercultural se reduce a: 1, integrar ciertos
contenidos tratados de manera esporadica en el currculo: un tema, un deo o una
esta, 2, la puesta en marcha de sus principios solo en determinadas materias. Ll eje
de la oerta curricular mantiene el enoque monocultural. La alta de ormacin inicial
y permanente del proesorado para incorporar los principios del enoque intercultural
genera una alta de compresin del alcance real de dicho enoque, la educacin inter-
cultural se conierte en olclrica, supercial, marginal, y esta contaminada de mlti-
ples estereotipos sobre las culturas minoritarias ,Daz-Aguado, 2004,.
1.4. Tercer reto: Ensear a convivir
La clase de inantil que considera los orgenes de una pelea habida en el patio de re-
creo y el historiador que reisa los orgenes de la Primera Guerra Mundial llean a cabo
esencialmente el mismo tipo de tareas. 1ratan de comprender tanto el acontecimiento
como el concepto mediante el que intentan explicarlo.
Stenhouse ,vre.tigaciv , ae.arroo ae cvrricvvv,
La institucin escolar en un espacio educatio, es un lugar priilegiado, para ensenar
y aprender a coniir. Ls el lugar donde se ensayan` las diersas maneras en las que
se puede producir el intercambio con los otros. Ademas de ser seres narratios, somos
seres comunicatios. Siempre nos estamos comunicando, ya que no slo emitimos
mensajes mientras estamos erbalizando situaciones, emociones,... sino que tambin
nos comunicamos con el lenguaje del cuerpo que, por otro lado, es mas dedigno que
el lenguaje erbal.
La coniencia ha de enmarcarse dentro de los lindes de lo razonable, donde los
puntos de ista diergentes y los intereses dispares sean negociados de orma pacca,
a tras del dialogo y desde un exquisito respeto mutuo.
Las escuelas son espacios de ida social donde los procesos de comunicacin han
de ser analizados concienzudamente. Ll proesor con recuencia tiende a pensar que
la comunicacin se reduce a lo que se dice en clase, pero nada mas lejos de la realidad.
,..., detras de lo que |el proesor| dice en clase hay unas creencias, una ideologa sobre
las practicas educatias, sobre los contenidos de la educacin, el proesor tiene que ser muy
consciente de esto, lo cual exige, en muchos casos, un reaprendizaje considerable. Otra cosa
que me parece muy importante es que la creatiidad que el nino desarrolla uera de la escue-
la debe ser posible dentro de ella, el nino nunca debera abandonar su identidad -incluida su
identidad cultural- cuando atraiesa la puerta de la escuela ,Bernstein, 198: 1,.
28
Ademas los proesores tienden a creer que cuando ellos ensenan los alumnos apren-
den ,Santos Guerra, 2000, y se muestran sorprendidos cuando esto no ocurre, as que
no alcanzan a comprender por qu la instruccin directa no ha producido el aprendi-
zaje inmediato en el alumno.
Lnsenar a coniir esta estrechamente relacionado con una de las unciones esen-
ciales del centro escolar: la de contribuir a la socializacin de los alumnos, pero la so-
ciabilidad no es innata, puede aprenderse a tras de lo que en el currculo se ha deno-
minado caaciaaae. .ociae., de hecho el aprendizaje en la etapa de secundaria contribuira
al proceso de socializacin de los alumnos, a su utura integracin en el mundo del
trabajo, a la asimilacin de los saberes cicos y al aprecio del patrimonio cultural de
la sociedad a la que pertenecen y de la que habran de ser en su ida adulta miembros
actios y responsables` ,MLC, 1992: 80,.
La escuela representa un escenario ideal donde los chicos han de replantear, anali-
zar, discutir sus ideas y concepciones, los modos de interpretar la realidad, sus actua-
ciones incoherentes y acrticas, las consecuencias de sus acciones, as como propor-
cionar claes y experiencias de aprendizaje desde las cuales poder construir un marco
mental propio que contribuya a su autonoma en el desarrollo social y moral ,Bolar,
1996: 44,.
Ln los ltimos tiempos esta siendo motio de preocupacin la alta incidencia de
connictos, sobre todo en los centros de secundaria. Lllo esta ocupando buena parte
del trabajo del equipo directio, reuniones de tutores, Departamentos de Orientacin
de los centros, equipos docentes, y esta restando muchas energas al trabajo realizado
en el reducto del aula. Ll tema es complejo y no tiene una respuesta nica, ni sencilla.
Sin proundizar en demasa en el asunto, s cabra senalar que la existencia de normas
que regulen la ida de los grupos es imprescindible, ya que stas permiten que todos y
cada uno de los miembros de ese grupo sepan a qu atenerse. La cuestin es no regular
de orma arbitraria.
A la hora de establecer las normas hay que tener presente los alores, a qu cosas los
alumnos dan importancia, cuales son sus problemas y cuales son las uentes principales
de innuencia en su comportamiento. Segn Marina , evava, 6 de enero de 2002, el
mundo esta hecho de manera que un alor ticamente bueno puede enrentarse a otro
alor tambin bueno: la estabilidad de las amilias es deseable, pero la posibilidad de
disoler un nculo que se ha conertido en destructio tambin lo es, de igual modo
la libertad y la seguridad son en s mismas buenas, pero ,qu hacer cuando ambas se
enrentan, como esta ocurriendo a partir de los acontecimientos del 11 de septiembre
en New \ork.
Lscudrinando estos asuntos tal ez estaremos en mejor disposicin para atinar con
la rmula de una coniencia rica y pacca que ayude a todos a crecer, sin sentirse
ahogados por un exceso de normas o desorientados por su carencia. Ll n de acabar
con la indisciplina, o lo que es mas grae, la iolencia juenil no justicara la aplicacin
de cualquier medio para atajarla.
Un ejemplo de las eleadas expectatias sociales del alcance de la educacin para
atajar el problema de la iolencia juenil podemos encontrarlo en la moilizacin c-
ica en lrancia ante el alto grado de agresiidad y connictiidad de los jenes. Lste
enmeno, que produjo una gran alarma social, arranca de los dirigentes ranceses
29
la promesa de que se a a analizar el problema desde el covteto e.coar para tratar de
conjurar la iolencia. Pero tambin nos podemos encontrar con el reerso de la mo-
neda, esto es, las bajas expectatias depositadas en la educacin como panacea para
resoler los graes connictos generados por la agresiidad juenil. Ll ejemplo en esta
ocasin lo entresacamos de los Lstados Unidos y representa un claro exponente, yo
dira que extremo, del miedo a la libertad de un pas que se ha paoneado de su sistema
democratico, pero con un sistema educatio que esta muy desacreditado y al que ya
no se recurre para solentar los problemas sociales. Iace unos anos un sector de la
clase poltica deenda una practica social que se quera establecer en \hashington, y
que traspasaba los lmites de la razn: si el Supremo no declaraba la medida inconsti-
tucional, se pretenda imponer el toque de queda desde las 11 de la noche hasta las 6
de la madrugada a los menores de 1 anos como medio de atajar la delincuencia entre
los adolescentes. Las preguntas que entonces se ormulaban eran planteadas en los
siguientes trminos: ,1endremos que asistir en el prximo milenio a la creacin tica
de la adolescencia cautia ,Sera ste un preludio del recorte de las libertades en todos
los rdenes de la ida Ioy, cuando ya hemos traspasado las barreras de un nueo siglo
y de un nueo milenio, esta medida ha sido aprobada en mas de 300 ciudades de los
Lstados Unidos. Como senala Marina , evava, 15 de abril de 2001, una muestra del
sentimiento de impotencia de la sociedad es que la edad penal se esta reduciendo ,por
ejemplo, en los LLUU, Irlanda, Suiza la responsabilidad penal se alcanza a los , a los
10 en Gales e Inglaterra, a los 12 en Canada, Pases Bajos, 1urqua, a los 13 en lrancia,
en Lspana a los 16,.
Marina ,2001: 21, entiende que el proesor ha de ser un experto en resolucin de
connictos, ya que no se puede pretender que la escuela est libre de los mismos. La ida
es de por s irremediablemente connictia, partiendo de esta premisa lo que habra que
hacer es ensenar al proesorado estrategias de resolucin de connictos y los principios
de la coniencia pacca.
1. 5. Cuarto reto: Ensear a comportarse
Ln el documento sobre Orievtaciv , 1vtora ,MLC, 1992,, se plantea la cuestin
de que, en buena medida, las dicultades para comportarse bien se relacionan con las
dicultades para adaptarse adecuadamente. Adaptarse a la ida, al medio, a las circuns-
tancias ha de ormar parte del equipamiento basico necesario a todo ser humano para
que pueda sobreiir y iir con una cierta calidad de ida.
La incapacidad de adaptacin es disuncional. Ln este punto cabra resaltar el op-
timismo pedaggico del MLC ,1992: 98,, quien a pesar de reconocer tiempos diciles
en la educacin de los jenes, resalta como es mucho ve;or que los problemas de
inadaptacin social aparezcan y se den ev vv vgar eavcatiro, que no uera de l`. Los
centros educatios han de ser los espacios adecuados para arontar problemas de in-
adaptacin y, sobre todo, anticiparse a ellos.
Ll citado documento del MLC reconoce que situaciones sociales como el anonimato
de las grandes aglomeraciones urbanas, las condiciones bajo mnimo de las iiendas, el
modo de ida en los cinturones periricos de las ciudades, el atraso econmico y cultural
de las zonas depauperadas, la escapada acil de realidades adersas a tras de la drogode-
pendencia ,sean stas sustancias legales o ilegales, son un autntico caldo de cultio para
30
comportamientos inadaptados e inadaptantes, socialmente desiados y agresios, donde
el margen de maniobrabilidad o las posibilidades de actuacin del proesorado y de los
equipos de apoyo es bastante limitado. Lntonces ,de qu sire ampliar el ambito de res-
ponsabilidades de la institucin escolar A menos que se pretenda rustrar al proesorado
y a los equipos de apoyo, y que ambos masquen el racaso en su labor, no se entiende
cmo se ampla su margen de competencias sin cambiar el rumbo y el sentido de la es-
colarizacin, al menos para un sector del alumnado, al nal el rendimiento de cuentas
ja su mirada en la asimilacin de contenidos: Ll aprendizaje para la compresin termina
rindiendo pleitesa al aprendizaje para satisacer los requisitos de la ealuacin ,Darling-
Iammond, 2001, A menudo, el aula o el centro es el lugar donde connuyen pro-
blemas generados en otra parte ,la amilia, la calle, el grupo de amigos y companeros, la
innuencia ejercida por los medios de comunicacin...,. Por ello, no deja de ser un tanto
ingenuo considerar que el proesorado y los dierentes apoyos a la institucin escolar,
puedan articular una respuesta que ha de ser mas amplia, que ha de tener un calado mas
grueso. Como ha senalado Santos Guerra ,Un pueblo entero para educar a un nino`,
vr, 2 de diciembre de 2001,, la tarea educatia no es de incumbencia exclusia de la a-
milia y de la escuela, se requiere un pueblo entero` para acometer tal labor ya que ninos
y ninas crecen en el seno de una sociedad y es en ella donde aprenden los alores.
La inadaptacin desmotia y conduce a una prdida de recursos intelectuales, di-
cultades en la adquisicin del pensamiento ormal y abstracto... porque los aprendiza-
jes se arontan con un patrn de pensamiento impulsio, irrenexio, sin las oportunas
estrategias de atencin, discriminacin y autocorreccin.
La inadaptacin escolar abre las puertas, en la mayora de los casos, a la inadaptacin
social ,MLC, 1992,. Ll problema radica para Subirats ,1999: 16, en el aco existente
sobre las pautas de conducta socialmente aceptables, en este caso inculadas al compor-
tamiento en clase. Pero esto es slo la punta de un iceberg, de dimensiones no totalmente
isibles. Subirats enuncia muy acertadamente las dimensiones del problema:
,..., nadie se siente responsable de la transmisin de normas de conducta, dado que
toda norma de conducta enunciada como tal ha quedado estigmatizada como elemento
represio procedente del pasado, cuando, en realidad, las normas de conducta son el
undamento mismo de la ida social.
1midamente, el sistema educatio ha ido tomando conciencia de los problemas sena-
lados y ha enunciado algunos de ellos, iniciando un debate sobre los alores. \ lo ha he-
cho porque el sistema educatio es una de las instituciones sociales que mas directamente
reciben las consecuencias negatias de la alta de socializacin normatia, dado que es el
primero que debe enrentarse a los comportamientos agresios, a la alta de motiacin y
a la alta de proyecto personal por parte de las generaciones jenes.
La rmula para eitar los problemas de adaptacin: que el proesorado centre su
trabajo educatio en la ensenanza de unos aprendizajes .igvifcatiro. , fvvciovae., co-
nectando, por una parte, con los intereses, necesidades y aprendizajes preios de los
alumnos y, por otra, planteando aprendizajes para la ida, en sus distintas dimensiones.
Para ello se propone al proesorado unas reglas de actuacin:
1. Litar jar metas demasiado eleadas que aboquen inexorablemente al racaso,
2. Reorzar el buen rendimiento y el buen comportamiento, ignorando las conduc-
tas leemente perturbadoras,
31
3. Corregir los errores sin humillar, conduciendo al alumno hacia el conocimiento
a tras de la mayutica socratica,
4. Desarrollar actiidades y juegos de naturaleza cooperatia que potencie la comu-
nicacin y siran de antdoto a las situaciones de hostilidad y enrentamiento,
5. Utilizar una estrategia de incentios ya que suele ser mas ecaz que la asentada
en los castigos. Una atencin y apoyo aectuosos, incluso cuando se ha de ac-
tuar con rmeza, suelen hacer mella hasta en los adolescentes mas connictios
,MLC, 1992, Garcs, Santana y leliciano, 2012,.
1.6. Quinto reto: Educar para el ejercicio de una ciudadana
responsable y crtica
Ln las sociedades democraticas el arevaia;e ae a civaaaava ha de generarse en el
contexto ormal y no ormal porque como reza un proerbio aricano, se necesita una
tribu entera para educar a un nino`. Pero las democracias actuales, tanto las mas aan-
zadas como las menos aanzadas, estan atrapadas en el crculo pererso de la dese-
ducacin democratica` ,Greppi, 2012,. Las mayoras deseducadas acabaran otando
contra sus intereses, eligiendo mal a sus gobernantes, esto es, optando por los polticos
mas habiles en omentar, en benecio propio, la deseducacin sistematica del pblico.
Boero ,2002, se pregunta ,dnde acudir para recabar las energas necesarias que nos
permita restablecer el crculo irtuoso entre democracia y progreso
Una de las herramientas para erradicar la deseducacin de la ciudadana es la educa-
cin ormal y, mas en concreto, la educacin cica y ciudadana. La Comisin Luropea
nancia distintos proyectos educatios, como VOICL y LCLIPSL, para omentarla.
Ll proyecto LCLIPSL ,vroeav Citiev.bi earvivg iv a Progravve for ecovaar, av
catiov, esta nanciado por la agencia europea LACLA ,51815-LLP-1-2011-1-I1 CO-
MLNIUS-CMP, a tras del programa ifeovg earvivg. LCLIPSL persigue omentar
la construccin de la identidad y la ciudadana europea a tras de un programa para
la etapa de Secundaria. Ln el proyecto participan seis socios: Uniersita degli Studi di
1rento ,Italia,, Uniersidad de La Laguna ,Lspana,, S1. John`s School Marlborough
,Reino Unido,, Instituto de Lducaao da Uniersidade de Lisboa ,Portugal,, Leibniz
Uniersitaet o Iannoer ,Alemania,, Scoala Nationala de Studii Politice si Adminis-
tratie ,Rumana,.
LCLIPSL tiene como meta contribuir a alcanzar los objetios de la educacin se-
cundaria en Luropa. Ln este sentido persigue:
1. lormar un conjunto de conocimientos, habilidades y alores releantes para el
ejercicio pleno de la ciudadana europea.
2. Preparar para la ida adulta y la ciudadana responsable.
3. Promoer la integracin social a tras de la transmisin de una cultura comn.
4. Desarrollar las competencias basicas, especialmente sociales y cicas, la autono-
ma y la iniciatia personal.
Mas en concreto el proyecto tiene como objetios: a, Contribuir al desarrollo del
aprendizaje a lo largo de la ida. b, Promoer la dimensin europea en los sistemas y
32
practicas escolares. c, Crear en el alumnado un sentido de ciudadana europea basado
en la comprensin, la tolerancia, el respeto de los derechos humanos, la democracia, el
respeto hacia otros pueblos y culturas, y la asuncin de las propias responsabilidades.
Ll programa esta ormado por seis mdulos:
1. Cultura poltica
2. Diersidad social y cultural
3. La construccin contemporanea de la Unin Luropea
4. Ciudadana europea
5. Iistoria del proceso de integracin y las instituciones europeas
6. Mdulo transersal
Como podemos obserar en el cuadro 2, cada uno de los mdulos queda denido
por una serie de descriptores.
Mdulos Descriptores
Cultura poltica
La participacin actia en la ida democratica. Los dere-
chos humanos en la actualidad. Democracia, Lstado de
Derecho y las instituciones polticas y sociales. Derechos
y deberes .
Diersidad social y
cultural
Ll patrimonio cultural de la Unin Luropea: diersidad e
identidad. Los alores de la Unin Luropea: la consera-
cin del patrimonio cultural y lingstica. Rechazo de es-
tereotipos, prejuicios y cualquier tipo de discriminacin o
iolencia ...
La construccin
contemporanea de la
Unin Luropea
Qu es la Unin Luropea. Derechos y deberes de los ciu-
dadanos de la Unin Luropea. Legislacin: reglamentos,
directias y decisiones.
Ciudadana europea
Iabilidades para iir en sociedad, el ejercicio de la ciuda-
dana. Autonoma y autoestima, identidad personal partici-
pacin, toma de decisiones responsable. 1oma de concien-
cia de los pensamientos, alores, sentimientos y acciones
propias. Resolucin de connictos. Dialogo. Ierramientas
para la construccin de normas para la ida democratica y
el ejercicio actio de la ciudadana.
Iistoria del proceso
de integracin y
las instituciones
europeas
Principales aspectos polticos, econmicos y sociales de la
cooperacin europea en la actualidad. La cohesin social...
Mdulo transersal
Iniciatia y autonoma. Planicacin, organizacin y ges-
tin. Adquirir habilidades relatias a la comunicacin, la
cooperacin y el trabajo en equipo. La crtica constructia...
Cuadro 2. Mdulos del Programa de Ciudadana Luropea y descriptores
33
Para cada uno de los mdulos se han disenados diersas unidades de trabajo. A
tras de estas unidades se pretende desarrollar:
- Iabilidades para la ida en sociedad.
- Ll ejercicio de la ciudadana europea.
- La autonoma, la identidad personal, la participacin, la toma de decisiones res-
ponsables y el dialogo.
- La conciencia de los propios pensamientos, alores, sentimientos y acciones.
- Ierramientas para la construccin de las normas de la ida democratica y de la
participacin actia en la ida cica.
Las unidades de trabajo estan conectadas con el contenido de las materias. Ln el
cuadro 3 se recogen algunos ejemplos:
Materias Contenidos
Ciencias sociales,
geograa e historia
Comprensin de la realidad social, desarrollo de habilida-
des sociales, resolucin de problemas y omento del respe-
to mutuo.
Lducacin sica
La integracin, el respeto, la cooperacin, la igualdad y el
trabajo en equipo. La aceptacin de las dierencias, limita-
ciones, normas y responsabilidades democraticas. La acep-
tacin de cdigos de conducta.
1ecnologa de la
Inormacin
Acceso a la inormacin, las redes sociales y la participa-
cin en la ida cica.
Latn y Griego
Conocimiento de las instituciones y ormas de ida roma-
na y griega. Reerencia histrica para la comprensin de la
organizacin social.
Lengua y literatura
Comunicar, comprender y acercarse a otras realidades. Co-
nocimiento de la transmisin de los prejuicios y estereoti-
pos a tras del lenguaje. Lliminacin de los usos discrimi-
natorios del lenguaje.
Lengua extranjera
La lengua como ehculo de comunicacin y transmisin
cultural, respeto e inters por otras culturas.
Matematicas
Analisis estadstico e interpretacin de la realidad numrica,
prediccin y la toma de decisiones.
Msica
La interpretacin y la creacin, el trabajo cooperatio y las
relaciones sociales. Lxpresar ideas y alores. lomentar la
coordinacin con el grupo.
Cuadro 3. Conexin de las materias con las unidades de trabajo LCLIPSL
La complejidad de la sociedad contemporanea requiere articular buenos planes de
estudio para omentar la educacin para la ciudadana, el espritu de iniciatia y la
autonoma, ademas se ha de concienciar a los jenes sobre la necesidad de tomar
34
decisiones con madurez de criterio ,Santana, leliciano, Gonzalez, Ramos y Garcs,
2013,. Ln estos ltimos anos se ha incrementado el olumen de programas de orien-
tacin dirigidos a mejorar en los alumnos y alumnas de secundaria el proceso de toma
de decisiones itales para el ejercicio de una ciudadana responsable. Ln este sentido,
el grupo de inestigacin GIOLS de la Uniersidad de La Laguna ha elaborado el
Programa de Orientacin Lducatia y Sociolaboral ,POLS, cuya nalidad es omentar
la capacidad de los jenes para integrarse en el mundo del trabajo, en el mundo real,
desde una propuesta globalizadora del currculo de segundo ciclo de la LSO ,Santana
Vega y col. 2003,. Ll POLS es una herramienta de trabajo que organiza en torno a un
programa, consensuado por la comunidad educatia, la atencin al alumnado y acilita
la transicin entre etapas educatias y la insercin sociolaboral, generando un espacio
para el trabajo colaboratio. La puesta en marcha del POLS supuso para los tutores,
el alumnado y el proesorado percibir la dimensin orientadora de las asignaturas y su
inculacin con los contenidos de la 1utora
2. Las nuevas demandas del sistema educativo
y del entorno sociocultural a los profesionales
de la educacin
Ln un artculo que, en mi opinin, no tiene desperdicio, el proesor Landero ,
Pa., 24 de diciembre de 1995, expresaba su sentimiento de zozobra y extraneza ante
las nueas demandas del sistema educatio y del entorno sociocultural. Segn el autor,
ambos estaban conabulados para elear a los altares la ceremonia de consagracin de
la cultura de digestin rapida`. Landero mostraba su tristeza ante el hecho de que la
escuela hubiese sido inadida por la cultura de masas, dejando de ser el ltimo reducto
de las humanidades. Aunque es eidente que la escuela no puede ser un sil conser-
ado en buenas condiciones, esto no debe signicar que los contenidos que en ella se
impartan deban estar al ain de los enmenos de masas. No podemos permitir que
la nica cultura alida sea la consagrada por los medios de comunicacin de masas.
Segn Landero detras de la consigna del reciclaje del proesorado se pueden ocultar
diersas amenazas. Ln la era de Internet y de la cultura bablica es posible perder a-
cilmente la sensatez, no concedindole a cada cosa su alor ,como ha ocurrido con el
latn, el griego, la losoa, o, lo que es peor, degradando nuestra escala de alores hasta
lmites insospechados. Por ejemplo, el placer de la lectura de un buen libro no puede
suplirse con otras cosas, porque esas otras cosas produciran otros placeres pero no
el que alcanzamos a tras del acto de la lectura. Como ya senalaba Pennac ,1993, en
su obra Covo vva vorea`, la lectura es un buen antdoto para todo tipo de problemas
,nancieros, aectios, proesionales, etc., pero, sobre todo, la lectura nos sala de no-
sotros mismos. Ademas, no podemos perder de ista nuestra tabla de alores porque es
el asidero para naegar por las turbulentas aguas de la ida. \ si estamos en disposicin
de sustituirla, tendremos que renexionar sobre las bondades de los nueos alores a los
cuales amos a rendir pleitesa.
Landero, con irona y humor, narra su particular proceso de reciclaje al que se estaba
autosometiendo`, ruto de ese proceso decide abandonar su condicin de proesor
clasista y anacrnico que se engola con la Celestina o con Unamuno` y desciende a
35
los bajos ondos` de la cultura de masas y se conierte` en un proesor moderno y
reciclado`. \ desde ese otro plano de proesor moderno y reciclado` Landero decide
tratar de conciliar la cultura escolar con la de masas`. Ln tales coordenadas itales-
proesionales se propone como meta desmontar el discurso de uno de los personajes
mas conocidos e imitados hace unos anos hasta el hasto, Chiquito de la Calzada, para
ensamblarlo en otro ambito intelectual. \ desde ah orecer algunas explicaciones para
que el alumnado analice y comprenda la tremenda aceptacin entre las masas del per-
sonaje. Landero explica el xito de Chiquito ,que utiliza un lxico extrano, con expre-
siones extranas, a las que el humorista acompana de moimientos espasmdicos del
cuerpo, entremezclando palabras inentadas con otras ya creadas, pero que l deorma,
por la nostalgia que tiene nuestra sociedad por los lxicos priados y, en cierto modo
anguardistas, rente al lenguaje consagrado de la tribu. La sociedad posmoderna tiene
hambre` de anguardias. \ stas comienzan a decaer porque las .ocieaaae. ae bieve.tar
se uelen conseradoras.
Despus de su particular metamorosis, y sus proundas renexiones sobre el tema,
el proesor Landero entra un da a clase dispuesto a explicar el tema |v ravgvarai.ta re
agaao o ae erto retcb a Cbiqvito ae a Caaaa ,ironas de la ida: Chiquito es el reclamo
para explicar a Bretch,. As que para ir entrando en materia ese da se introdujo en la
clase imitando el modo de caminar del humorista. ,Quin es pregunt, Chiquito-
ooooooo!! Contest el alumnado a coro`, ue la primera ez que el proesor Landero
haba conseguido una participacin unanime de todo el alumnado.
Cabra preguntarse, ante el especial deleite por la cultura de digestin acil`, ,quiza
los educadores habran de comportarse como publicistas, utilizando su regla de oro
segn la cual un anuncio no debe contener nada susceptible de ser rechazado por el
consumidor para que alumnos y alumnas no rechacen ninguno de los bienes de consu-
mo culturales impartidos en los centros escolares, ,quiza tendremos que resignarnos
a que la nica cultura sea aquella consagrada por las masas a tras del soporte del tele-
isor, y no del libro, o de otros recursos mas educatios, como en buena lgica habra
de ser Si esto es as, ya podemos empezar a entonar el reqviev por una ensenanza de
calidad. Ls bien sabido que el aprendizaje no se produce por arte de birlibirloque ni se
ragua por generacin espontanea, sino que precisa de buenas dosis de pundonor, o-
luntad y disciplina. Ll aprendizaje de las matematicas o el dominio de un instrumento
musical, aunque pueda tener momentos placenteros, requieren esuerzo y sacricio.
Podemos motiar a nuestros alumnos y alumnas y tratar de entusiasmarlos hacia el co-
nocimiento de la cultura de nuestra ciilizacin y de las que nos precedieron, pero no
a cualquier precio. La ancdota contada por el proesor Landero nos induce a pensar
que prealecera el comportamiento de los publicistas.
Los desaos a los que se enrentan el proesorado y los proesionales de la orien-
tacin en la sociedad del conocimiento son mltiples y de dierso calado. Las encru-
cijadas tejidas por los nueos tiempos, y la esencia de esos nueos tiempos, han sido
tratadas por diersos autores ,Marina, 2001, Lstee, 2000, Castells, 1998,. Pero quiza
una tnica comn de la sociedad contemporanea, sea la paulatina prdida de alo-
racin social por el esuerzo y el sacricio personal que ello llea aparejado. A este
respecto es muy ilustratia la dedicatoria de Iargreaes ,1996, de su libro Profe.oraao,
cvtvra , o.tvoaerviaaa. Lo dedica a su madre y a su diunto padre, a quienes se les neg
los benecios de la educacin pero an as ueron capaces de apreciar su alor. Ll autor
36
narra como despus del allecimiento del padre, su madre apoy su educacin, tanto
durante como despus de la etapa obligatoria, con considerables sacricios personales.
Segn Iargreaes el sacricio es una de las irtudes humanas que estan mas pasadas
de moda y menos aloradas. Para mi madre, y las personas de su sexo, clase social y
poca, constitua la orma suprema de amar. Lspecialmente para quienes lo orecen, el
sacricio no precisa deolucin, sino slo aceptacin y redencin. A quienes actuaron
as por el uturo de sus hijos, y a mi madre en particular, a dedicado este libro`.
3. La atencinJapoyo como un indicador clave en
la mejora de la calidad educativa
Como senalan Iargreaes, Larl y Ryan ,1998,, la atencin a las necesidades per-
sonales y sociales de los estudiantes es undamental para: 1, asegurar su bienestar, 2,
incrementar su rendimiento acadmico, 3, lograr que el alumnado asuma su responsa-
bilidad social y 4, el logro de su satisaccin personal. Pero diersos obstaculos llean
a incumplir este principio. Ll sistema educatio no pone las bases para que sea actible
atender un principio basico en la educacin: la atencin,apoyo al alumnado. Antes
bien, se podran relatar muchas historias sobre cmo y por qu se incumple. Pero todas
las historias tienen un mismo nal: la desobediencia acadmica hacia uno de los princi-
pios mas releantes de cualquier actuacin proesional, esto es, la atencin, el apoyo y
el inters genuino por las necesidades sentidas por los estudiantes. Segn Iargreaes,
Larl y Ryan ,1998: 96,:
Buena parte de la retrica utilizada para explicar la reorma educatia parece no dar-
se cuenta de ello o en el peor de los casos, muestra una actitud abiertamente hostil a
estas necesidades, demostrando un claro rechazo a todo aquello que no se encuadre en
estrechos margenes disciplinares, no sea estrictamente acadmico y se centre en la tarea
inmediata del aprendizaje.
Ll libro de Stoll y link ,1999: 292, cierra sus paginas sobre lo que ellos estiman es
el ingrediente nal y el que subyace a todos los componentes mencionados a lo largo
de las paginas del libro ,contexto, planicacin, organizaciones de aprendizaje y ea-
luacin, entre otros,. Ln concreto los autores arman:
A medida que nos acercamos al nal, olemos ,..., a un ingrediente que posibilitara
o destruira el proceso de cambio: la atencin. No slo proporciona el propsito moral
para el cambio ,..., tambin anade la tica que inita a los estudiantes, los docentes, los
directores, los padres y todos aquellos que tengan inters por el cambio educatio a unirse
a l, a perseerar en el trayecto que conduce al cambio ,...,. Las escuelas no slo son las
encargadas de crear buenos estudiantes, tambin lo son de crear buenas personas.
Ln realidad no corren buenos tiempos para la atencin,apoyo. Las condiciones de
la postmodernidad, sobre todo las laborales, abocan a los seres humanos a inertir su
tiempo en tiempo de trabajo` y, en ocasiones, la sobreexplotacin o la autoexplota-
cin es la tnica predominante de la sociedad del siglo XXI. Las promesas de la so-
ciedad del ocio` que arrancan de la dcada de los sesenta estan lejos de ser cumplidas.
Por el contrario, nos hemos conertido en una sociedad de trabajadores exhaustos que
escatimamos nuestro tiempo para dedicarlo a los ninos, al descanso, a la lectura, a la
comunidad, etc. Lsta realidad es an mas cruda para las mujeres que han de compatibi-
37
lizar el tiempo de trabajo uera y dentro del hogar, stas tienen una gran posibilidad de
surir tensin neriosa que rompa sus idas y les conduzca a la tan temida depresin.
Ln la otra cara de la moneda nos encontramos a ciudadanos para quienes buscar un
trabajo se ha conertido en su trabajo`. Las desigualdades sociales lejos de atenuarse
han ido en aumento ,como se ha podido constatar en el ltimo inorme del Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo,, esto ha propiciado un paulatino deterioro
de la economa amiliar y un incremento de los ninos que se quedan a comer en las
escuelas de orma gratuita. A este dato habra que anadir los deriados del estudio de
Iodgkinson ,cit. en Stoll y link, 1999,: en los LL.UU., desde 198, una cuarta parte
de los alumnos en edad preescolar han iido en la pobreza, cada ano nacen 350.000
ninos de madres adictas a la cocana, quince millones de ninos son criados por ma-
dres solteras que ien en la pobreza, dos millones de ninos no reciben seguimiento
extraescolar diario y entre 50.000 y 20.000 ninos no tienen una casa a donde ir por las
noches. \ todo ello en la primera potencia mundial, que antes de los acontecimientos
del 11 de septiembre de 2001, gozaba de una salud econmica uera de toda duda.
As, la atencin o prestacin de apoyo en la sociedad contemporanea rebasa los
lmites de la mera atencin psicolgica, de tiempo para educar o compartir con los
otros signicatios`. Ln las actuales condiciones de desigualdad, el apoyo tambin se
ha de traducir en recursos econmicos para los colectios mas desaorecidos, con la
nalidad de que stos puedan cubrir sus necesidades basicas.
No slo han racasado muchas reormas, sino tambin los reormadores de todo
el mundo que no han sabido conencer a sus pblicos de los benecios del cambio,
sobre todo cuando ste persigue reorzar las necesidades de atencin,apoyo al alum-
nado desde las coordenadas de la ensenanza-aprendizaje para la comprensin. Pero
como senalan Stoll y link ,1999: 3,, el contexto en el que opera la educacin pblica
es conserador o, en algunas situaciones, reaccionario o como mnimo nostalgico`.
Ademas las alternatias de solucin proenientes de los crticos de la educacin mas
renombrados en la era postmoderna son las propuestas de oler a los undamentos`
y del libre mercado` en la educacin.
Parece que las propuestas de libre mercado` en la educacin crean las mismas des-
igualdades sociales en la escolarizacin que las ya existentes en la distribucin de la ri-
queza y en el mercado. Resulta irnico que los mismos lderes nacionales, polticos y
econmicos que abogan por el trabajo en equipo, una toma de decisiones descentrali-
zadas y organizaciones no jerarquicas en las empresas apoyen estructuras centralizadas,
competitias y autoritarias en la educacin ,Stoll y link, 1999: 3,.
Las reormas en educacin aectan por lo general a la estructura, a los programas
y las distintas concepciones sobre la orma de operar de los dierentes subsistemas de
apoyo a la institucin escolar. De igual manera las reormas, generalmente, han ido
ampliando la edad de la escolarizacin obligatoria y, con ello, se generan nueos retos
a la institucin escolar y a los sericios de orientacin ,apoyo.
Ln este sentido, Piaget ,1969, ha senalado que la extensin de la ensenanza se eec-
ta tanto en el plano longitudinal ,prolongando la escolaridad obligatoria y acilitando
el acceso a la ensenanza secundaria y superior, como en el transersal ,dierenciando
las ormas de ensenar y multiplicando las escuelas tcnicas y proesionales,. Lsta si-
tuacin plantea tres problemas, a saber: 1, el de la unidad de la cultura o ondo comn
38
de ormacin. 2, Ll de la moilidad escolar ,correlatia por lo general a la moilidad
social, o cambios eentuales de orientacin en el curso de los estudios a medida que
se reelan las aptitudes o se precisan las situaciones`. Iliich considera que el papel de
los consejeros pedagogos consistira en orientar a padres y estudiantes en el uso de las
redes creadas y dirigidas por los administradores` ,Iannoun, 19: 102,. 3, Ll de los
procedimientos utilizados para acilitar esta orientacin y undarla en datos objetios
en lugar de estimaciones con recuencia ilusorias ,tanto si se trata de los alumnos,
como de los padres o, en ocasiones, de los examenes`,. Ln denitia, Piaget alude a la
necesidad de aviar a orievtaciv ae o. avvvo., a la par que se extiende la escolarizacin
obligatoria, realizando la misma con procedimientos slidos y undamentados.
Aunque las reormas estan impregnadas de declaraciones de principios hacia los
cuales hay que tender, no siempre estan claros los objetios o el para qu de la educa-
cin ,Postman, 1999,.
Ln el campo de la orientacin, la atencin o apoyo ha estado escorada hacia el
alumnado. Ln la ltima dcada del siglo XX es cuando de orma paulatina ha habido
un mayor inters en considerar otras ariables contextuales, organizatias, amiliares,
etc. como objeto de atencin preerente del tiempo de trabajo de los proesionales
,Santana Vega, 2009, Santana Vega, 2013, Santana Vega y col. 2013,.
Bibliografa
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41
5er 0rlentadorla
. o. orievtaaore. , orievtaaora. ae .i.teva eavcatiro e.a
vo or e etroraivario traba;o qve e.tav reaiavao, aortavao
a a covvviaaa eavcatira .ev.ibiiaaa, coravra , eievcia.
Cov vi gratitva or .v gevero.o , avabe boveva;e ev e.te
Covgre.o .vaav , .tata ae Orievtaciv eavcatira.
Miguel ngel Santos Guerra
Catedratico de la Uniersidad de Malaga
Ll gran magistrado Pericles, cuya personalidad marc todo el siglo V antes de Cris-
to, hasta el punto de conocerse a ste como Siglo de Pericles, entendi de orma cabal
la misin del maestro como orjador de la personalidad y la conciencia de los pueblos.
Ln cierta ocasin, mand reunir a todos los genios y artistas que haban contribuido
a engrandecer Atenas. lueron llegando los arquitectos, loas ingenieros, los escultores,
los guerreros que deendieron la ciudad, los lsoos que propusieron nueos senti-
dos a la ida Lstaban todos all, desde el matematico que descubra en el nmero el
sentido helnico de la exactitud hasta el astrnomo que se asomaba al unierso para
contemplar la armona de las estrellas. Pericles cay en la cuenta de una ausencia nota-
ble: altaban los pedagogos, personas muy modestas que se encargaban de llear a los
ninos por el camino del aprendizaje.
- ,Dnde estan los pedagogos Pregunt Pericles. No los eo por ninguna parte.
Vayan a buscarlos.
Cuando, por n, llegaron los pedagogos, habl Pericles:
- Aqu se encontraban los que, con su esuerzo, embellecen y protegen a la ciudad.
Pero altaban ustedes, que tienen la misin mas importante y eleada de todas: la de
transormar y embellecer el alma de los atenienses.
1. Ser orientadorJa es difcil
Porque, inmerso en la cultura neoliberal donde prealecen el indiidualismo, la
competitiidad, el ecientismo y el consumo, el orientador se dedica a cultiar la soli-
daridad, el saber, el respeto, la dignidad y la compasin con los mas dbiles.
Porque trabaja en contextos adersos proponiendo modelos por la a de la argu-
mentacin que otros combaten con modelos presentados por la a de la seduccin.
Porque desarrolla una tarea de enorme dicultad como es hacer amar el conoci-
miento en una sociedad obsesionada con el dinero, el poder, el placer y la ama.
42
Porque la presin social es cada da mayor, esperandose de l y exigindole incluso,
que responda a todas las necesidades de ormacin: para la paz, para el consumo, para
la imagen, para la seguridad ial, para la coniencia, para el medio ambiente, para los
alores Con parecida ormacin y por el mismo sueldo.
Porque rente a especuladores, demagogos, mercaderes y tiranos, el orientador,a
esta del lado de la erdad, del amor y de la libertad.
Porque su tarea es cada da mas compleja ya que los alumnos y alumnas tienen dis-
tractores muy potentes en los medios de comunicacin, en internet, en la calle, en la
discoteca, en las drogas, en el alcohol, en la delincuencia, en los iajes
Porque a eces tiene que tratar de ensenar a quienes de ninguna manera desean
aprender ni dejar, a cualquier precio, que otros aprendan.
Porque tiene que orientar a quien considera que no necesita ni quiere ser orientado.
Porque tiene que soportar menosprecios, burlas, enidias y celos de algunos cole-
gas y directios.
Porque, en la era digital, tiene que tener en cuenta que el conocimiento esta rag-
mentado y disperso en mltiples sitios. \, ademas, muchas eces, esta adulterado por
intereses religiosos, polticos o comerciales.
Porque algunas amilias entienden que el deber del orientador,a, es hacer toda la
tarea que ellas no pueden, o no saben, o no quieren hacer en las casas.
Porque algunos padres y madres han perdido el rumbo y se han conertido en jue-
ces, policas, espas o en erdugos de los docentes.
2. Ser orientadorJa es complejo
Porque su tarea es enormemente paradjica, ya que consiste en ayudar a que otros
aprendan por s mismos a pensar y a coniir. De que sean aprendices crnicos y au-
tnomos. Dice Iolderlin qve o. eavcaaore. forvav a .v. eavcavao. covo o. oceavo. forvav a
o. covtivevte.: retiravao.e.
Porque en la sociedad de la inormacin, en la que todo el mundo sabe que quien
tiene inormacin tiene poder, ellos y ellas se dedican a compartir generosamente el
conocimiento que poseen.
Porque para realizar esa compleja y sublime misin, la mas delicada que se le ha
encomendado al ser humano en la historia, recibe una preparacin bree, retrica, y
masicada.
Porque, para poder orientar, tiene que conocer a la pereccin el contexto y, a su
ez, a la persona a quien orienta.
Porque trabaja en instituciones cada da mas complejas en las que existe disputa
ideolgica, presin social, regulacin asxiante y espacios incongruentes. o. rofe.ore.
.ov er.ova. evcavtaaora. qve traba;av ev vgare. borribe., dice Popkewitz.
43
Porque su excelsa proesin no esta sucientemente alorada por los agentes so-
ciales y por la ciudadana en general. .qv e qve .abe bace , e qve vo .abe ev.eva, deca
Bernard Show.
Lscribe Manuel Rias: Mvcba gevte toaara cov.iaera qve o. vae.tro. ae bo, rirev covo
varqve.e. , qve .e qve;av ae ricio, qvia or a iaea ae qve traba;ar ara e .taao e. vva e.ecie
ae bicoca erfecta. Pero .i a v ve aav a e.coger evtre vva eeaiciv . fo ae o ivo.ibe , vv
;arav ae ivfavcia, o tevgo caro. Me ro, a rere.t or e aao va. avro. er ev.evavte vo .oavev
te reqviere vva cvaifcaciv acaaevica. |v bvev rofe.or o vae.tro tieve qve tever e cari.va ae
Pre.iaevte ae Cobiervo, o qve ciertavevte e.ta a .v acavce; a avtoriaaa ae vv cov.er;e, o qve ,a
re.vta va. aifci , a. babiiaaae. covbivaaa. ae vv .icogo, vv a,a.o, vv ai.c ;oce,, vv ivcbe
ae cociva, vv vericvtor, vv vae.tro bvai.ta , vv covavaavte ae a Kfor. Covoco a vva rofe.ora
qve .o ae.arv a .v. avvvo. cvavao aevo.tr tever vvo. covocivievto. fvtbo.tico. ivv.vae., o
qve e erviti aboraar cov eito a erovciv ae a. e.ecie..
Porque cada curso an sumando un ano mientras sus alumnos y alumnas se man-
tienen en la misma edad que siempre han tenido, debiendo superar desajustes genera-
cionales problematicos.
Porque cada ano, despus de aprender a querer a sus alumnos y a ser querido por
ellos, debe separarse de todos para empezar de nueo el proceso de la conquista aec-
tia de otro grupo dierente.
Porque los conocimientos se multiplican ertiginosamente y l tiene el deber de
estar al da o, incluso, en el da de manana.
3. Ser orientadorJa es importante
Porque de su tarea depende el progreso moral de las sociedades. Dice Ierbert
\ells que a bi.toria ae a bvvaviaaa e. vva arga carrera evtre a eavcaciv , a cata.trofe. La
solucin a los problemas de la sociedad no esta en los cuarteles, ni en los despachos
ministeriales, ni en las industrias, ni en las multinacionales Lsta en las escuelas. Lsta
en las manos de los educadores.
Porque la ida de los educandos depende de su capacidad de entusiasmo y persua-
sin. Lnsenar no es slo una orma de ganarse la ida. Ls, sobre todo, una orma de
ganar la ida de los otros.
Porque dedica su ida a luchar contra la ignorancia, contra la injusticia, contra la
opresin, contra la desigualdad y contra el desamor.
Porque trabaja con materiales delicados, complejos y sublimes ,de altsimo alor,
como son las ideas, las expectatias, las emociones, los sentimientos, las concepciones,.
las actitudes, los motios y los alores
Porque es un proesional de la obseracin, de la escucha, del dialogo, de la nego-
ciacin, del encantamiento y de la persuasin.
Porque, en otras proesiones, el mejor proesional es aquel que mejor manipula los
materiales con los que trabaja, pero en sta es quien mejor los libera.
44
4. Ser orientadorJa es apasionante
Porque su tarea es intrnsecamente optimista ya que parte de este presupuesto basi-
co: el ser humano puede aprender. a eavcabiiaaa .e rove ev e vovevto qve ev.avo. qve
e otro vo veae arevaer , qve vo.otro. vo oaevo. a,vaare a cov.egviro, dice Philippe Merieu.
Porque su tarea esta hecha de emociones y sentimientos. Coraove., vo .o cabea. ev
a e.cvea, clamaba en el ttulo de uno de sus libros Alexander Neill.
Porque su tarea consiste en trabajar con personas y se realiza en equipo.
Porque, como dice Sthendal, e. reci.o ae.evevar e ofcio cov a.iv. \ el orientador,a
es un ser apasionado.
Porque su tarea es un reto permanente y una constante y renoada aentura.
Porque del acierto de su tarea a a depender una parte importante del desarrollo de
las personas.
5. Ser orientadorJa es hermoso
Porque ser orientador,a es una orma especial de estar en el mundo, de trabajar y
de relacionarse con los demas..
Porque el orientador,a tiene una radical independencia respecto al mercado del
xito y del racaso.
Porque tiene erdadera autoridad, la autoridad del que ayuda a crecer, no el poder
de quien aplasta, silencia, machaca, atemoriza , ridiculiza o castiga.
Porque es un mediador que da lo que recibe modicado por lo que ocurre en su
ida y en su poca.
Porque es un ser situado entre dos discpulos: el que ue y aquel al que ensena.
Porque rescata del contenedor de la basura de la sociedad palabras como dignidad,
nobleza, respeto, decencia y honestidad.
Porque trabaja con la mente y el corazn de las personas con el n de hacerlas mas
inteligentes, es decir mas justas y mas elices.
Porque es el proesional de la obseracin, de la escucha, de la paciencia, del dialogo
y de la bondad.
5. Ser orientadorJa es ser inmortal
Porque su tarea no tiene n. v.evar e. vv e;ercicio ae ivvortaiaaa. De agvva forva
.egvivo. ririevao ev aqveo. cv,o. o;o. arevaierov a rer e vvvao a trare. ae a vagia ae vve.tra
aabra Por e.o e rofe.or vvvca vvere, aice Rubem Ales en su precioso libro La alegra
de ensenar`.
Porque el orientador,a cosecha rutos en sementeras inmediatas y lejanas: rutos de
aprendizaje, de gratitud, de imitacin, de elicitacin, de emociones.
45
Basten, para mostrarlo y demostrarlo, tres botones de muestra:
Primer botn: Ll 19 de enero de 1824 ,estando en la cumbre de su gloria, Simn
Bolar le escribi desde Patiilca ,Per, una carta a su antiguo maestro. Ln ella reco-
noced que ue precisamente ese maestro que sembr en su corazn los anhelos y el
compromiso por la libertad y la justicia, quien espole su corazn para lo grande y lo
sac de una ida rola y sin sentido. Dice en esa carta:
|.tea forv vi corav ara a ibertaa, ara a ;v.ticia, ara o gravae, ara o bervo.o. Yo
be .egviao e .evaero qve v.tea ve .eva. |.tea fve vi ioto, avvqve .evtaao ev vva ae a. a,a. ae
vroa. ô veae v.tea fgvrar.e cvav bovaavevte .e bav grabaao ev vi corav a. ecciove. qve vo.
ba aaao.: vo be oaiao borrar .iqviera vva cova ae a. gravae. .evtevcia. qve v.tea ve ba regaaao.
Segundo botn: Albert Camus que, cuando nino, ii en Argelia una ida de
trabajos y pobreza y que gracias a su esuerzo y su talento consigui el Premio Nobel
de Literatura, quiso reconocer en una amosa carta que todo se lo deba a un maestro
especial, el senor Germain. Dice en la carta:
.ere qve .e aagara vv oco e rviao qve ba roaeaao toao. e.to. aa. avte. ae babare ae toao
corav. e recibiao vv bovor aeva.iaao gravae, qve vo be bv.caao vi eaiao. Pero, cvavao .ve a
voticia, ev.e rivero ev vi vaare , ae.ve. ev v.tea. iv v.tea, .iv a vavo afectvo.a qve tevai a
vivo obre qve ,o era, .iv .v e.erava , e;evo, vo bvbie.e .vceaiao vaaa ae toao e.to. ô e. qve
covceaa aeva.iaaa ivortavcia a vv bovor ae e.te tio. Pero ofrece or o vevo. a oortvviaaa ae
aecire o qve v.tea ba .iao , .igve .ievao ara v, , ae corroborare qve .v. e.fvero., .v traba;o , e
corav gevero.o. qve v.tea v.o ev eo covtivvav .ievre riro. ev vvo ae .v. eqvevo. e.coare. qve,
e.e a o. avo., vo ba ae;aao ae .er .v avvvo agraaeciao.
Ln su noela pstuma titulada Ll primer hombre`, Camus quiso inmortalizar el
recuerdo de su maestro y escribi unas bellsimas paginas en las que recuerda la incre-
ble y gozosa aentura que eran las clases del senor Germain. Lscribe Camus:
: De.ve. reva a ca.e. Cov e .evor Cervaiv era .ievre ivtere.avte or a .evcia rav ae
qve e avaba aa.iovaaavevte .v traba;o v a ca.e ae .evor Cervaiv, or o vevo., a e.cvea
aivevtaba ev eo. vv bavbre va. e.ecia toaara ara e vivo qve ara e bovbre, qve e. e bavbre
ae ae.cvbrir. v a. otra. ca.e. e. ev.evabav .iv avaa vvcba. co.a., ero vv oco covo .e ceba a vv
gav.o. v a. ca.e. ae .evor Cervaiv .evtav or rivera re qve ei.tav , qve erav ob;eto ae a
va. ata cov.iaeraciv: .e e. ;vgaba aigvo. ae ae.cvbrir e vvvao.
Tercer botn: lrei Betto, miembro del primer Gabinete del Presidente de Brasil
Lula da Sila, escribi una carta al allecido Paulo lreire, antiguo proesor de Lula.
Dice en ella::
verov .v. iaea., rofe.or, a. qve ervitierov a va, e vetavrgico, egar a Cobiervo. .to
vo baba .vceaiao avte. ev a bi.toria ae ra.i ,, qvia., ev e vvvao, eceto or a ra rerovcio
varia.. abo ae a eecciv a Pre.iaevte ae a Revbica ae vv bovbre qve reva ae a vi.eria, qve
evfrevt, covo aer .ivaica, vva aictaavra viitar , fvva vv artiao ae iqvieraa ev vva vaciv
aovae a otica vbica .ievre fve vegocio riraao ae a eite .
\ anade:
Pero .v eaagoga, rofe.or, erviti qve o. obre. .e rorierav .v;eto. otico.. a.ta evtovce.,
e rotagovi.vo ae o. obre. tevaa a cororatiri.vo o vo a.aba ae rerveta. ae.rori.ta. ae vv
ro,ecto otico ivcv.iro. De e.e voao, eo. .o aarecav covo fgvra. ae retrica ev e rocabvario
ae a iqvieraa Por e.e vvero ra.i, vvcba. gracia., rofe.or Pavo reire.
46
Los orientadores y orientadoras han aportado al sistema educatio, contra iento y
marea, sensibilidad y cordura. Desde los Departamentos y los Lquipos han hecho er
a la comunidad educatia que para aprender, es preciso tener una disposicin emocio-
nal hacia el aprendizaje. Ian ayudado a comprender que algunas dicultades radican
en contextos adersos y en situaciones psicolgicas negatias. Ian hecho posible el
descubrimiento de que hay dos tipos de alumnos,as en la escuela: los inclasicables
y los de dicil clasicacin. Ian conribuido al descubrimiento de que para ensenar
matematicas a Juan, mas importante que conocer matematicas es conocer a Juan. Ian
impulsado la coniccin de que sin la amilia, es imposible. Ian atendido a los alum-
nos y alumnas con necesidades educatias especiales. Ln denitia, han hecho posible
una escuela mejor.
Miguel ngel Santos Guerra,
Universidad de Mlaga
23 de octubre de 20J3.
47
12 anoS de eScuela de padreS
1
Juan Diego Chica Maestre
Orientador Lducatio
chicasanchezyahoo.es
1aorar a otevciaiaaa forvatira ae a .cvea
ae Paare. .igvifca vo eraer ae ri.ta e rotagovi.vo
ae a faviia ev a eavcaciv ae a er.ova.
Resumen
La relacin lamilia-Centro educatio emerge en el actual contexto como un especial
indicador de la urgente mejora que reclama el proceso educatio y como uno de los
pilares en que ha de anclarse la ereccin de comunidades educatias ecaces y slidas.
Uno de los cauces que se reelan adecuados para ehicular y robustecer esa relacin
es la puesta en marcha de programas de educacin amiliar desde el propio Centro
educatio. Ll modelo de Lscuela de Padres ,en adelante L.P., que describe el presente
trabajo es uno de ellos.
La L.P. del Instituto de Lducacin Secundaria Los Neeros` de IUL1OR
VLGA ,Granada, ha puesto en practica este modelo que presentamos, caracterizado
por situar a los participantes en el eje mismo de su desarrollo: ellos determinan la te-
matica, marcan el ritmo y la duracin del programa, las aportaciones de los expertos
interinientes actan de elemento reerencial de la realidad educatia en la que estan
inmersos los participantes que, a tras de una metodologa esencialmente interactia,
se esuerzan en trazar horizontes posibles de crecimiento educatio en la practica.
De la gestin y organizacin se responsabiliza una Comisin ormada por madres
y padres participantes e inscritos en esta actiidad ormatia y el Departamento de
Orientacin lo hace de la coordinacin y asesoramiento psicopedaggico, de la es-
tructuracin del Programa y de los aspectos metodolgicos y de seguimiento.
Ll uncionamiento consta de dos tipos de sesiones: en una interienen los expertos
,en ormato de charla-coloquio, y en la otra, consecutia a la anterior, los propios par-
ticipantes auxiliados de un soporte moderador, para desarrollar sendas tareas de apor-
taciones tericas, en la primera sesin, y de establecimiento de conclusiones y pautas
educatias, en las segunda, a tras de diersas tcnicas de dinamica de grupos.
1
Ll trmino padres` se emplea aqu en reerencia al conjunto de personas -mujeres y,o arones-, que
desarrollan tareas educatias con quienes, en el ambito de la liacin -biolgica o no-, dependen de
ellos, no ha de entenderse nicamente como el plural del arn que las desempena.
48
Ll resultado de esta amplia interaccin se traduce no slo en una gran eciencia
ormatia, sino tambin y al mismo tiempo, en un entrenamiento progresio en habi-
lidades sociales:
escucha, expresin oral, asertiidad, empata, comunicacin en general, etc., tan
necesarias para el desarrollo y crecimiento de la comunidad Lducatia.
Ll propio I.L.S., la AMPA, la Concejala de Lducacin del municipio y los pro-
pios participantes, colaboraran en la nanciacin.
Palabras clave
Relacin amilia-Centro educatio, comunidad educatia, programa, charla-colo-
quio, interaccin, soporte moderador, pautas educatias, dinamica de grupos, habilida-
des sociales, nanciacin`
1. Introduccin
La educacin, en sus aspectos esenciales, es responsabilidad de la amilia, aunque
en nuestras sociedades cobra una importancia decisia la contribucin de los Centros
educatios.
Ll modelo de L.P. que presentamos incide en el proceso educatio potenciando
en alto grado los alores que hacen posible la consecucin de los nes a los que dicho
proceso apunta, en denitia eleando la calidad del mismo.
Supone acentuar la relacin amilia-institucin escolar, en el sentido de llegar a
compartir criterios cuya aplicacin reuerce el discurso y logros educatios.
La estructura del presente trabajo abordara una renexin sobre la relacin lamilia
-Centro educatio para a continuacin exponer en sus lneas basicas la experiencia
ininterrumpida de 12 anos de L.P. implementada consecutiamente en los I.L.S. Alba
Longa` de Armilla ,5 anos, y Los Neeros` de Iutor Vega , anos,, localidades
ambas de la proincia de Granada, senalando las caractersticas que la denen, los ob-
jetios que establece, la metodologa empleada, sin obiar la ealuacin y nalizando
con algunas conclusiones.
2. La relacin Familia-Centro Educativo
Ioy, con inusitado igor, la relacin lamilia-Centro educatio se erige en actor
estratgico para abordar la mejora de la calidad educatia en los Centros, dada la com-
plejidad de los procesos educatios y la ragilidad en que se mueen aspectos basico de
los mismos y que aectan a toda la comunidad escolar.
Las aportaciones de las ciencias de la educacin, es su espectacular desarrollo a par-
tir de la segunda mitad del pasado siglo, hacen necesaria la aplicacin de ciertas pautas
educatias cuyo dominio resulta de dicil acceso para gran parte de las amilias, por
tanto, importa al Centro Lducatio el empeno de ponerlas a su alcance, una a pri-
ilegiada para este importante cometido son las L.L. de P.P., y en concreto el modelo
49
que presentamos, no es un enmeno nueo, en absoluto, comenz en las primeras
dcadas del siglo XX con la renombrada Lcole de Parents` de Pars.
Ll Decreto 2,1988 de la Consejera de Lducacin, por el que se regulan las aso-
ciaciones de padres de alumnos de centros docentes no uniersitarios en el ambito de
la Comunidad Autnoma de Andaluca, en su artculo 5 senala sus nalidades, y entre
ellas esta la de Provorer e ae.arroo ae rograva. ae avcaciv aviiar.
Los Decretos de ensenanzas de Lducacin Primaria, Secundaria y Bachillerato, al
abordar las unciones de la 1utora, senalan como una de sus unciones la de Mavtever
vva reaciv ervavevte cov o. aare., vaare. o tvtore. egae. ae avvvaao a fv ae faciitar. aun-
que personalmente encontramos mas acertada la ormulacin que contemplaba la sus-
tituida normatia anterior: Covtribvir a e.tabecer reaciove. fvaa. evtre a e.cvea , a faviia
2.1. Niveles en la relacin Familia-Centro educativo.
Al obserar la relacin lamilia-Centro educatio podemos estimar diersos grados
o nieles, en cierta medida complementarios y con recuencia, aunque no necesaria-
mente, consecutios.
2.1.1. Concienciacin
Lstamos ante l cuando los padres saben, son conscientes de que su interaccin con
el proesorado y resto de la comunidad educatia es pertinente, por la propia entrana
del proceso educatio, y no slo en los aspectos administratios y burocraticos o si
surgen disunciones en torno al proceso de ensenanza-aprendizaje, coniencia, etc.
2.1.2. Participacin y colaboracin en las actividades del Centro
Requiere el niel anterior y puede desplegarse tanto en los ambitos de representa-
cin y gobierno del Centro, establecidos y regulados por la normatia igente, como
en las actiidades que organicen y,o dependan de las asociaciones de madres y padres
existentes en el Centro, o tambin en un amplio abanico de actiidades complemen-
tarias y extraescolares, en las que claustros, departamentos didacticos, equipos edu-
catios, etc., estimen y requieran su presencia y,o inculacin: ambitos o espacios de
tipo ldico, de apoyo al proceso de ensenanza-aprendizaje, orientacin ocacional y,o
laboral, etc.
3.1.3. Formacin
Aunque no implica necesariamente el niel precedente, en la mayora de los casos
las madres y padres que acaban accediendo al niel de ormacin -en el caso que nos
ocupa, la L.P.-, han participado, participan o estaran dispuestos a incularse en actii-
dades que requieren de su contribucin al proceso educatio.
Ls el niel maximo de compromiso con la tarea educatia, signica tomar concien-
cia de la necesidad de crecer a tras del aprendizaje, de modicar esquemas y pautas
de actuacin, y as contribuir a la mejora educatia -principalmente de sus hijos- y al
enriquecimiento de la Comunidad educatia. La ormacin de los padres contribuye a
la mejora del discurso educatio de la Institucin escolar, al igual que lo hace la orma-
cin permanente del proesorado.
50
3. El modelo de escuela de padres que ha
funcionado durante 12 aos: una singladura
que se inicia en el IES "Alba Longa" de Armilla
{Granada) y contina en el IES "Los Neveros"
de Hutor Vega {Granada)
La L.P., cuyo modelo pasamos a describir, se inicia en el curso 199-98 en el ILS
Alba Longa` y contina desde 2002-2003 hasta 2008-2009 en el ILS Los Neeros`,
completando doce ediciones consecutias e ininterrumpidas.
3.1. Rasgos que la caracterizan
La L.P. que representa este modelo tiene los siguientes rasgos:
3.1.1. Apertura
No slo a madres, padres, tutores,as legales del alumnado del Centro, sino a los de
otros Centros de la localidad y del entorno en general, a los educadores, de cualquier
ambito y niel, interesados en las actiidades de ormacin de padres y en la relacin
lamilia-Centro educatio. Abierta tambin a cualquier tematica que tenga relacin con
ambos espacios.
3.1.2. Atencin al contexto
Atendera preerentemente las demandas que se derien de las necesidades y preocu-
paciones que, con respecto a la educacin, planteen los participantes en ella.
3.1.3. Dinamica
Su estructura integra secuencias de trabajo en que la interaccin grupo-ponente,
grupo-moderador, trabajo en pequeno grupo, en gran grupo, puestas en comn a tra-
s de portaoces, etc., son determinantes.
3.1.+. Participativa
Pre la participacin no slo de los sectores de la comunidad educatia implica-
dos, sino tambin las instancias externas a ella, inculadas con la educacin. La L.P.
supone un reto en cuanto a la participacin de todos los que la integran en el desarrollo
de las ariadas tareas que la componen.
3.2. Estructura
La L.P. se estructura de tal modo que genera un clima comunitario y de equipo,
cualidad esencial del proceso educatio.
51
3.2.1. Recursos humanos.
Relacionados con las necesidades que presenta la L.P. en los nieles:
Administrativo: La Secretara del Centro, a tras del personal de administracin,
atendera el proceso de inscripcin y entrega de documentacin en el plazo senalado
para hacer la matricula.
Docente: Los ponentes, que abordaran las conerencias, charlas-coloquio y,u
otras interenciones, responsabilizandose de los aspectos de contenido a trabajar des-
de una ptica cientca y,o experiencial. Se ha de procurar que a la competencia pro-
esional, acompane en ellos la destreza comunicatia para garantizar la mas adecuada
interaccin.
Discente: Los participantes matriculados en la edicin anual.
Organizativo: Una comisin integrada por madres y padres participantes ha de
encargarse de las tareas organizatias y de gestin. La comisin abarca areas tales
como : 1, luentes de inormacin y bibliograa, 2, Lconoma y administracin, 3,
Documentacin y reprograa, 4, Inraestructura, 5, Relaciones externas, y otras que
coyunturalmente se precise atender. Cada una de estas areas tiene asignadas responsa-
bilidades especcas, todas ellas relacionadas con el correcto desenolimiento de la
L.P. y estaran atendidas por una o dos personas, luego la composicin de la Comisin
oscilara de cinco a diez miembros.
Programtico: Se requiere la gura del Coordinador y Asesor Psicopedaggico.
Ambas unciones han recado en esta experiencia en el Orientador del Centro, en con-
secuencia el Departamento de Orientacin desempena un importante papel tanto en
la planicacin del programa a seguir como en el desarrollo de las sesiones que com-
ponen la L.P. Lsta gura puede ser asumida por cualquier miembro de la Comunidad
educatia que orezca un perl idneo.
3.2.2. Objetivos:
- Concienciar de la necesidad de la participacin de las amilias en el Centro para
enriquecer el proceso educatio y dar nuidez a las relaciones en el seno de la
comunidad educatia.
- Orecer ormacin a todos los participantes para enriquecer su capacitacin
como educadores
- Crear un espacio de conergencia, colaboracin y consenso al que tengan acce-
so todas las instancias educacionales concernidas por el proyecto educatio.
3.2.3. Contenidos
Los contenidos a trabajar en una edicin anual de la Lscuela de Padres giraran en
torno a un tema genrico, que tras ser abordado de una manera global en una Cone-
rencia inaugural, se desarrollara en diersos ncleos o subtemas, lo cual supone tratar
desde distintos angulos y perspectias dicha tematica general, estas interenciones
tienen lugar en ormato de charla-coloquio. La conerencia que se celebra en la sesin
de clausura, sigue estando relacionada con el tema general, aunque presentara un perl
52
mas practico y de aplicacin de lo trabajado a lo largo de las sesiones en que se desa-
rrolle la L.P. A continuacin ,Cuadro n 1, un ejemplo de como abordar la tematica ;):
1ema genrico LDUCAR LN lU1URO
Conerencia
inaugural
Lducar en luturo
Subtemas
1.- Retos del sistema educatio en la sociedad del conocimiento.
2.- Cmo educar en la cultura del esuerzo, la constancia y el
trabajo bien hecho.
3.- Claes ticas para una educacin de uturo.
4.- La insercin laboral en el horizonte 2020-2030: perles y ya-
cimientos de empleo.
Conerencia de
clausura
Ljercer de padres, hoy
;) aiciv cvr.o 200200 Cuadro n J
Ll Programa quedara completado con la asignacin de ponentes a las interencio-
nes preistas ,conerencias y charlas-coloquio, y la ubicacin de las sesiones progra-
madas en el calendario.
3.2.+. Organizacin
La aspectos organizatios seran coordinados por el Departamento de Orientacin
aunque iran siendo asumidos progresiamente por la Comisin organizadora, en
todos aquellos aspectos que le son propios y que se especican dentro de las areas que
la componen, como se ha isto en el apartado 3.2.1.
La iniciatia de la Lscuela de Padres se consolida cuanto en mayor proporcin
es apoyada y compartida por la Comunidad Lducatia y siempre sera deseable que se
inculen al proyecto las instancias educatias municipales, a las que hemos de solicitar
su colaboracin, y cuyo reerente primero a a ser, en cualquier caso, la Concejala o
rea de Lducacin de la Municipalidad.
Dentro de la Comunidad Lducatia es imprescindible el decidido apoyo del Lquipo
Directio y muy importante el del Claustro de Proesores. De especial inters es la
colaboracin y
patrocinio de las Asociaciones de madres y padres de los Centros, a tras de su
Junta Directia.
Las sesiones a celebrar endran determinadas por el nmero de subtemas que se
establezcan. Cada subtema sera objeto de tratamiento a lo largo de dos sesiones com-
plementarias y consecutias, en la primera tiene lugar la Charla-coloquio a cargo del
ponente y en la segunda, que se celebrara una semana mas tarde, se seguira trabajando
la tematica tratada en la Charla-coloquio mediante la dinamica de grupos, asumiendo
los participantes el protagonismo de la sesin. Al total de sesiones habra que sumarle
la Sesin de Apertura y otra mas, de Clausura. Ll esquema quedara como se indica en
los Cuadros n 2, n 3 y n 4:
53
Sesin Contenido Desarrollo
1'
Sesin de
apertura.
CONlLRLNCIA
INAUGURAL
- Presentacin de la edicin de la LSCULLA DL PA-
DRLS Preside del acto la Direccin del Centro y las
representaciones de la AMPA del Centro y del Ayun-
tamiento del municipio. Se inita a toda la comunidad
educatia. La conerencia introduce el tema genrico
en torno al cual se a a trabajar a lo largo de todas las
sesiones, a cargo de una destacada personalidad en el
campo de la Lducacin.
- Copa-aperitio.
2'
Subtema 1
CIARLA-
COLOQUIO
- Ll ponente desarrolla el subtema, se toman notas
por parte de los participantes, se establece un coloquio
para aclaraciones, matizaciones, dudas, etc.
3'
Subtema 1
DINMICA
DL GRUPOS
- Se abre la sesin haciendo un repaso de las ideas-
eje del subtema tratado en la charla-coloquio. Se
pueden aportar materiales complementarios: artcu-
los de prensa, datos de inters, encuestas realizadas
en el Centro o en otros ambitos, etc. Se acuerdan
los aspectos a proundizar en pequeno grupo ,4,5
participantes, cuyo cometido es reerir a su realidad
personal las ideas trabajadas, renexionar sobre ello y
establecer conclusiones y pautas educatias para acer-
car la realidad a las metas educatias deseadas. Luego,
mediante portaoces que son rotatios por sesiones,
se expone en gran grupo el trabajo realizado por cada
grupo pequeno, llegando al nal a una propuesta co-
mn lo mas consensuada y compartida posible. La
dinamizacin de esta esta sesin es responsabilidad
del coordinador y asesor pedaggico.
Cuadro n2
Las sesiones 2' y 3' tienen lugar con una semana de interalo. A las dos semanas se
inicia otra secuencia idntica en torno al Subtema 2.
4'
Subtema 2
CIARLA-
COLOQUIO
Idem.Sesin 2'
5'
Subtema 2
DINMICA
DL GRUPOS
Idem .Sesin 3'
Cuadro n 3
54
Con idntica estructura y temporalizacin, se continan las sesiones programadas,
agotadas stas, la actiidad culmina con la sesin de Clausura.
ltima
Conerencia.
- La conerencia de clausura pondra de reliee aspec-
tos practicos y aplicatios del tema genrico trabaja-
do a lo largo de las sesiones.
Diploma y
Dossier.
- Se entregan diplomas acreditatios a los partici-
pantes y un dossier indiidual que recoge los mate-
riales utilizados y las conclusiones y pautas educati-
as elaboradas.
Laluacin
- Cumplimentacin de un cuestionario indiidual
de ealuacin de toda la actiidad ormatia y se
proponen posibles temas a trabajar en la siguiente
edicin.
Clausura.
- La Direccin del Centro junto con las representa-
ciones de la Junta de la A.M.P.A. y del Ayuntamien-
to, clausura la LSCULLA DL PADRLS.
Aperitio
- Compartiendo un aperitio aportado por los parti-
cipantes naliza la Lscuela de Padres.
Cuadro n 4
Ls coneniente jar un da de la semana en el que tengan lugar las sesiones, inde-
pendientemente de la extensin y duracin del programa preisto. Las sesiones tienen
una duracin maxima de dos horas, importante obserar puntualidad tanto al comien-
zo como a la nalizacin de la sesin.
Ll nmero de participantes esta en uncin de la metodologa utilizada, estimando-
se en treinta el maximo de participantes en las sesiones de dinamica de grupos. Si la
matrcula sobrepasa este nmero, como sucede habitualmente, ha de crearse un segun-
do grupo para dichas sesiones.
Ll presupuesto indicara las necesidades de nanciacin, que debe surgir no slo
desde la comunidad educatia, incluyendo la aportacin que se estime deban hacer los
participantes ,del 15 al 20 del total del presupuesto,, sino tambin desde las entida-
des locales relacionadas con la educacin e inolucradas en el proyecto.
3.2.S. Evaluacin
Al trmino de la edicin, en la sesin de clausura, los participantes cumplimentan
un cuestionario de ealuacin en el que quedan renejadas sus apreciaciones en relacin
a la satisaccin de expectatias y benecio reportado, aloracin del trabajo de cada
uno de los ponentes, adecuacin de la metodologa, integracin experimentada, as
como otros comentarios y sugerencias, en especial inters las relatias a temas a tratar
en prximas ediciones ,de las que se extraeran lo temas a abordar en el uturo,.
55
3.3. Funcionamiento
3.3.1. Aspectos pedaggicos y metodolgicos
Ll desarrollo de la Lscuela de Padres esta innuido positiamente por la nuidez en la
relacin amilia-proesorado, esta relacin queda beneciada, a su ez, de la sinergia
educatia que el buen uncionamiento de aquella genera.
Las madres y padres participantes, que en un principio demandan recetas` educati-
as para salir al paso de las dicultades que les plantea la educacin de sus hijos e hijas,
perciben paulatinamente el alor de su testimonio personal respecto a las conductas y
habitos positios que desearan en aquellos, esto les llea a comprender que son ellos,
en no pocas ocasiones, los que deben modicar esquemas de pensamiento y com-
portamientos para propiciar la modicacin positia en sus hijos, e decir en nuestro
alumnado.
Por lo general, el colectio de madres y padres participantes eoluciona en el senti-
do de lograr una notable cohesin grupal, al tiempo que mejoran ostensiblemente sus
habilidades de participacin, comunicacin, escucha, asertiidad, empata y expresin
oral, en continua interrelacin con el grupo.
No tardan en dejarse notar los eectos positios de la Lscuela de Padres en los
alumnos. Ln general, aumenta en ellos el prestigio de la institucin escolar, son bene-
ciarios directos de las conclusiones y pautas educatias consensuadas en el trabajo que
sus padres establecen en las sesiones de dinamica de grupos. Los eectos positios
en el alumnado de los cambios operados en la practica educatia amiliar pueden tener
a eces resonancia en el grupo-clase y ser capaces de ortalecer situaciones de baja
motiacin y autoestima en nuestro alumnado. Cuando la participacin es de la madre
y del padre, el eecto queda enormemente amplicado.
Ll eje de este modelo de Lscuela de Padres no lo constituyen los ponentes, sino los
propios participantes, madres y padres, que reeren a su cotidianidad las propuestas que
aquellos presentan, y en un trabajo cooperatio las contrastan con sus practicas educati-
as, y a partir de ah, extraen conclusiones y esbozan pautas educatias aptas para llear
a la practica de inmediato. Se trata de aplicar en la Lscuela de Padres los principios del
aprendizaje signicatio, aproechando la ariada y rica experiencia personal y amiliar
de los participantes, que con recuencia pasa desapercibida, incluso para ellos mismos.
La metodologa es por tanto eminentemente participatia, procurando una amplia
renexin conjunta en las sesiones de dinamica de grupos, que es donde esta actiidad
ormatia encuentra su esencia y su sentido. La dinamica de grupos constituye un eje
metodolgico de la Lscuela de Padres.
3.3.2. Aspectos organizativos
- Coordinacin y Asesoria Pedaggica: Asumida por el Departamento de
Orientacin en la gura del Orientador, conoca a la Comisin organizadora
en la primera quincena de Octubre, para poner en marcha la edicin anual de la
L.P. Una ez determinado el tema genrico a abordar se comenzara a trabajar
el Programa y dos semanas despus tendra lugar otra reunin para aprobar el
programa y establecer calendario para su puesta en marcha: diseno de la docu-
56
mentacin diulgatia, determinacin de las instancias a las que hacer llegar di-
cha diulgacin, recabar nanciacin, etc., de manera que la actiidad ormatia
pueda dar comienzo al inicio del segundo trimestre.
- Comisin organizadora: Constituida por madres y padres participantes, determi-
nara con el asesoramiento psicopedaggico del Departamento de Orientacin, en la
gura del Orientador, la tematica a tratar partiendo de las sugerencias realizadas en la
ealuacin de la edicin del curso anterior, la duracin del programa , el presupuesto
y los criterios de nanciacin. A tras de las areas que la componen ,apartado 3.2.1.,
asumira y gestionara todas las tareas que conllea la organizacin y uncionamiento
de la L.P. La Comisin junto con el Orientador se reunira obligatoriamente al trmi-
no de la actiidad ormatia y cuando uere necesario durante su desarrollo.
Conclusiones
1. La ormacin de los padres marca el niel de mayor proundizacin en la rela-
cin lamilia-Centro Lducatio y constituye un indicador de calidad en el proce-
so integrador que toda comunidad educatia tiene lugar.
2. Los Centros, y en especial las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, han
de comprometerse a crear las condiciones aorables que estimulen la puesta en
marcha de Programas de Lducacin amiliar.
3. Las necesidades y demandas educatias de las amilias participantes, han de
constituir el eje del planteamiento y desarrollo del programa de ormacin de las
LL. de P.P.
4. La ormacin de padres, aunque animada desde los rganos de gobierno del Cen-
tro, y siempre con el adecuado asesoramiento psicopedaggico debe ser gestio-
nada en el mayor grado posible por los propios participantes, y si uera posible,
dentro del ambito de organizacin y competencias de la A.M.P.A.,Asociacin
de Madres y Padres de Alumnos,.
5. Las actiidades de ormacin que generandose desde de la propia comunidad
educatia se dirigen a los padres del alumnado contribuyen a la solidez y pres-
tigio de la relacin lamilia-Centro educatio y son ecacsimo instrumento
para la mejora del proceso de ensenanza-aprendizaje y de la coniencia en los
ambitos educatios de las instituciones escolares.
Bibliografa
Bueno, lrancisco J. y otros ,2005, : Manual didactico para la Lscuela de Padres. lL-
PAD. Valencia
VV.AA. ,1993,: 1cnicas participatias para la educacin popular. Ld. Popular. Madrid
1schorne,P y otros,1992,: Padres y madres en la escuela. Una gua para la participa-
cin. Paidos.Barcelona
Cirigliano,J. y Villaerde,190,: Dinamica de grupos y educacin. Iumanitas. Buenos
Aires
Canal yuotube: epneeros.org
57
ANEXO 1: Relacin de ponentes que han
intervenido en la Escuela de Padres, a lo largo
de sus doce aos de funcionamiento.
Apellidos y Nombre Titulacin y/u Ocupacin Profesional
AGULRO GIL,
M' Isabel
Doctora en Medicina. Lquipo de Orientacin
Lscolar del Zaidn. GRANADA
LVARLZ ROSALLS,
Oscar
Ldo. en 1eologa. Proesor de Religin en el ILS
Alba Longa`. ARMILLA.Asesor del C.L.P ,Centro
del Proesorado. GRANADA
ARCIILLA
lLRNNDLZ, lrancisca
Lda. en Psicologa. Directora del Colegio Ciudad de
los Ninos`. GRANADA
BARRANCO CAS1ILLO,
Lnriqueta
Mdica Ginecloga. Proesora de Ginecologa
de la lacultad de Medicina de la Uniersidad de
GRANADA.
BLRMLJO IIGULRA,
Jos Carlos
Master en Biotica. Director del Centro de
Iumanizacin de la Salud. 1RLS CAN1OS
,Madrid,
BLANCO MLDINA,
Daniel
Orientador Lscolar y Master Uniersitario en
Drogodependencias. GRANADA
CIICA MALS1RL,
Juan Diego
Ldo. en lilosoa y Ciencias de la Lducacin.
Orientador Lducatio. ILS Los Neeros. IUL1OR-
VLGA,Granada,
COS1LLA AZNAR,
Jos
Ldo. en Pedagoga. Orientador lamiliar en el Centro
de Orientacin Ronda 110`. GRANADA
DL GRLGORIO GARCA,
Abilio
Ldo. en Ciencias de la Lducacin y Diplomado en
Orientacin lamiliar. SALAMANCA
DLBN 1OR1OSA,
Santiago
Ldo. en Pedagoga y Orientador lamiliar. Inspector
de Lducacin. Delegacin de Lducacin y Ciencia.
JALN.
LS1RADA DAZ,
Juan Antonio
Catedratico de lilosoa.
Uniersidad de GRANADA
lLRNNDLZ PRIL1O,
Jos
Ldo. en Qumica y Pedagoga. Orientador Lducatio.
Instituto Proincial Lducacin Permanente.
GRANADA
lLRNNDLZ SO1O,
Mara Luisa
Mdica. Adjunta Clnica del Sericio de
Lndocrinologa del Iospital Uniersitario de
GRANADA.
...,...
58
lLRNNDLZ DL IARO,
Lduardo
Dr. en Psicologa. Catedratico de Psicologa eolutia
y de la educacin. Uniersidad de GRANADA
lOR1LS DLL VALLL
M' Carmen
Proesora de Psicologa Lolutia y de la Lducacin
de la Uniersidad de VALLNCIA.
lULN1LS AMLZCUA,
Juan
Ldo. en Ciencias Qumicas y en 1eologa. Director
del Colegio San Juan Bosco. BLDA ,Jan,.
GALINDO DL BLAS,
Jaier
Ldo. en lilosoa, Pedagoga y 1eologa. Proesor
emrito de Lnsenanza Secundaria y Uniersitaria.
GRANADA
GONZLLZ DL LA
IIGULRA APARICIO,
Jos Joaqun
Ldo. en Pedagoga: Orientador Lducatio. I.L.S.
Lstado del Duque`.MALAGN ,Ciudad Real,
LLAL CARRILLO,
1eresa
Catedratica de Lengua y Literatura. Instituto
de Lducacin Secundaria Zaidn-Vergeles`
GRANADA
LPLZ CRUCLS,
Jos Carlos
Psiclogo. Master en 1erapia de Conducta.
ALMLRA
MAR1NLZ GONZLLZ,
Joaqun
Ldo. en Geologa. Director de La Blanca Paloma`
,Centro de lormacin Proesional, LA ZUBIA
,Granada,
MLDINA RODRGULZ,
Juan Jos
lilsoo. Pro. de Lduc. Aectia y Sexual. Lscuela
de Magisterio La Inmaculada` Uniersidad de
GRANADA.
MLNDIZ NOGULRO
Alonso
Proesor titular de Periodismo.
Uniersidad de MLAGA
MON1ORO RUZ,
Sonia
Psicloga, 1cnica en ormacin Laboral del equipo
Andaluca Orienta`. Consejera de Lmpleo de la
Junta de Andaluca. GRANADA
MORALLS GARCIA
lrancisco
Colaborador de la UNLSCO en Programas
Lducatios. Psiclogo de la Diputacin Proincial
de GRANADA
MORLLL PARLRA
Jos Manuel
Psiclogo clnico. Director de la Lscuela Naciona de
ormacin de Aldeas Inantiles S.O.S.GRANADA
MO\A MILLN,
Sara
Lda. en Psicologa. Coordinadora de cursos de
lormacin.
GRANADA
MO\ANO GUZMN
Jos
Psicopedago. Presidente de ANLLL,Asociacin
Nacional de editores de libros y material de
ensenanza,. MADRID
...,...
...,...
59
OR1LGA CARRILLO
Jos Antonio
Proesor de didactica y Organizacin Lscolar.
Uniersidad de GRANADA
PLRLZ 1APIAS
Jos Antonio
Proesor 1itular de lilosoa.
Uniersidad DL GRANADA
RAMIRO lOR1LA,
Isabel
Lda. en Psicopedagoga. Dir'. de lORO`,Centro
de lormacin y Orientacin ARMILLA ,Granada,.
RODRGULZ PLRAL1A,
Isabela
Pedagoga. Orientadora lamiliar. Pro' de Didactica.
Lsc. de Magisterio La Inmaculada` Uni. de
GRANADA
ROLDN MALDONADO,
Gloria
Psicloga Clnica. Iospital de da de salud mental del
S.A.S. ,Sericio Andaluz de Salud,. GRANADA
ROMLRA MORN
M' del Mar
Maestra. Lda. en Pedagoga y Psicopedagoga. Pta.
de APlRA1O ,Asociacin Pedaggica lrancesco
1onucci,. GRANADA
RUBIO CAS1RO,
Ana
Proesora de lilosoa del Derecho de la
Uniersidad de GRANADA. Lxperta en Gnero y
Poltica de Igualdad.
RUS ARBOLLDAS,
Antonio
Dr. en Psicologa. Catedratico en la lacultad
de Ciencias de la Lducacin. Uniersidad de
GRANADA
SNCILZ QULSADA,
Mara Jos
Orientadora lamiliar. Maestra de Lducacin
Primaria. C.L.I.P. Virgen de las Niees`.
GRANADA
SAN1OS GULRRA,
Miguel ngel
Catedratico de Didactica de la lacultad de Ciencias
de la Lducacin. Uniersidad de MLAGA.
SLGURA 1LRRIBAS,
Juan Antonio
Ldo. en Geologa. Orientador lamiliar. Pro. Biologa
y Geol. ILS lederico Garca Lorca` CIURRIANA
DL LA VLGA ,Granada,
SOLLR,
lranoise
Lducadora lamiliar. Pt' de ACOPDIPLAN ,Asoc.
para la coordinacin de la diusin de la Planicacin
lamiliar Natural,. BARCLLONA
1ORO ALLS,
Jos Mara
Maestro de Lducacin Primaria. Lscritor y
Proesor del Sistema consciente para la tcnica del
moimiento. SLVILLA
1RINIDAD RLQULNA,
Antonio
Socilogo. Proesor titular de la lacultad de
Ciencias Polticas y Sociologa de la Uniersidad de
GRANADA
VZQULZ DAZ,
Mara Luisa
Licenciada en larmacia. Orientadora lamiliar.
GRANADA
...,...
...,...
60
VLRDLJO LUCAS,
M' Carmen
Psicloga Lscolar y Clnica. Directora de gabinete de
Psicologa Clnica. GRANADA
VICO OR1LGA,
Olia
Psicloga. Master en Orientacin y 1erapia lamiliar.
Centro de Orientacin lamiliar 1eresa 1itos`.
GRANADA
VIZCANO ILRRANZ,
Pilar
Psicloga. Pt' de la Asociacin Nacional de
Lducacin Prenatal ,ANLP, y Delegada la
Asociacin Mundial en Sudamrica.GRANADA
...,...
61
ANEXO 2: Relacin de temas abordados por la
Escuela de Padres, en formato de conferencias y
Charlas coloquio, a lo largo de sus doce aos de
funcionamiento.
I.LS. Alba Longa ARMILLA (Granada)
J997-J998 Tema:LA MOTIVACION PARA LL LSTUDIO
CONlLRNCIA
INAUGURAL
La Piramide de Maslow
Charla-coloquio Las necesidades siolgicas
La Seguridad
La Pertenencia
Ll Aecto
La Autoestima
J998-J999 Tema:LA COMUNICACIN LN LOS MBITOS
LDUCATIVOS
CONlLRNCIA
INAUGURAL
La comunicacin en los ambitos educatios
Charla-coloquio La comunicacin en la amilia I: la pareja
La comunicacin en la amilia II: padres e hijos
La comunicacin en el Centro educatio I : padres y

proesores
La comunicacin en el Centro educatio II :

proesores y alumnos
J999-2000 Tema: LAS HABILIDADLS SOCIALLS
CONlLRNCIA
INAUGURAL
Las habilidades sociales
Charla-coloquio
La asertiidad como superacin de las conductas
pasia y agresia.
Cmo omentar las habilidades sociales en el ambito

amiliar
Cmo arontar situaciones connictias en las

relaciones interpersonales
Ll proceso de construccin personal
Conerencia de clausura La educacin de la oluntad en los hijos.
...,...
62
2000-2002 Tema: LA ADOLLSCLNCIA
CONlLRNCIA
INAUGURAL
Lducar en la adolescencia
Charla-coloquio Comportamiento adolescente y ida amiliar
Adolescencia y conductas de riesgo
Lducacin aectia y sexual en la adolescencia
Conerencia de clausura
Conocer la ertilidad: clae en educ.aectio-sexual en
la adolescencia.
200J-2002 Tema: SLR PADRLS, HOY
CONlLRNCIA
INAUGURAL
Ser padres, hoy
Charla-coloquio Cmo omentar la autoestima en el marco amiliar
Modelos y ejercicio de autoridad en la amilia
1aller de Lscucha
Claes para desarrollar un buen clima educatio en el

seno de la amilia
Clausura,celebr.5
aniersario
La educacin: tarea compartida entre la amilia y el
Centro educatio
I.LS. Los Neeros` IUL1OR VLGA ,Granada,
2002-2003 Tema: LNCULNTRO LDUCATIVOS
Lncuentro educatio I ,Qu es educar
Lncuentro educatio II Aecto y lmites
Lncuentro educatio III Innuencia de la ida prenatal en la personalidad
Lncuentro educatio IV La comunicacin en la pareja
Lncuentro educatio V La educacin de la oluntad
2003-2004 Tema: LDUCAR LN L ADOLLSCLNCIA
CONlLRNCIA
INAUGURAL
Adolescencia y estrategias educatias
Charla-coloquio Adolescencia y ida amiliar
Comportamientos adolescentes
Lducacin y solidaridad: una propuesta educatia para

los adolescentes
Conerencia de clausura Ll adolescente y la capacidad de proyecto personal
...,...
...,...
63
2004-200S Tema: CRLCIMILNTO PLRSONAL Y MOTIVACIN
CONlLRNCIA
INAUGURAL
La habilidad de la escucha en el crecimiento personal
Charla-coloquio La necesidades siolgicas
La seguridad y la pertenencia
Aecto y Autoestima
Conerencia de clausura Las necesidades de crecimiento y la motiacin
200S-2006 Tema: LA RLSPULSTA LDUCATIVA ADLCUADA
CONlLRNCIA
INAUGURAL
La respuesta educatia adecuada
Charla-coloquio Conjugar el erbo crecer
,Sobreprotegemos a nuestros hijos
Roles sociales y expectatias educatias
Conerencia de clausura Ser padres, hoy
2006-2007 Tema: LOS MLDIOS DL COMUNICACIN Y LA
LDUCCIN DL NULSTROS HIJOS
CONlLRNCIA
INAUGURAL
Ll proceso educatio y los medios de comunicacin
Charla-coloquio Adolescencia y medios de comunicacin
1V y Lducacin
Usos y abusos de las tecnologas de la inormacin y

comunicacin
Videojuegos ,educan o deseducan
Conerencia de clausura
Las lamilia y el uso de los medios de inormacin y
comunicacin
Celebracin 5
aniersario
Panorama educatio actual desde la ptica de un juez
de menores
2007-2008 Tema: LDUCCIN LMOCIONAL
CONlLRNCIA
INAUGURAL
Lducar con inteligencia emocional
Charla-coloquio Lducar con co-razn: liberarnos del secuestro emocional
Reconocimiento y manejo de emociones
Iabilidades sociales
La igualdad y la dierencia en la construccin de la

identidad personal
Conerencia de clausura La empata
...,...
...,...
64
2008-2009 Tema: LDUCAR LN IUTURO
CONlLRNCIA
INAUGURAL
Lducar en uturo
Charla-coloquio
Retos del sistema educatio en la sociedad del
conocimiento
Cmo educar en el esuerzo, la constancia y el trabajo

bien hecho
Claes ticas para una educacin de uturo
Insercin laboral, horizonte 2020-230: perles y

yacimientos de empleo
Conerencia de clausura Ljercer de padres, hoy
...,...
65
Educar con treS CS: CapacldadeS,
CompetenclaS y Corazn
M del Mar Romera Morn
Cuando cae la noche y el sueno rinde la italidad de mis hijas a eces las miro en
el silencio y pienso en ser magica` y poder darles cuanto en la ida les podra hacer
elices, pero no puedo, no slo no puedo, lo cierto es que no se. La impotencia se hace
mas eidente cuando pienso en mi proesin maestra`, soy maestra y madre y no se.
De aqu, de estas renexiones, ue de donde salieron las tres palabras: capacidades,
competencias y corazn. Lo que mis hijas necesitan, lo que yo necesito.
Lstos tres elementos hacen reerencia a los tres participantes undamentales en el
juego de educar`: alumnado, proesorado y amilia.
Iablar de capacidades es hablar de potencialidad ,porque PULDLS,, hablar de
competencias es apostar por la accin ,porque IACLS,, y en ltimo lugar pero no por
ello menos importante, hablar de corazn es hablar de una educacin aectia y del
aecto ,porque QUILRLS,.
Las tres dimensiones son imprescindibles en nuestros das, en nuestras idas y en
nuestras escuelas.
avcar cov tre. C. es aplicable a muchos mas conceptos, podramos jugar a decir
que existen siete tros de tres Cs en los que se encierran las respuestas a las preguntas
que cada da nos hacemos todos aquellos y aquellas que tenemos nuestra esperanza
puesta en la inancia, en el uturo y en la educacin.
Ll nmero 3 representa totalidad`, quiza porque 3 son las dimensiones del tiempo:
pasado, presente y uturo. Simboliza el equilibrio de todas las cosas maniestas. Los
pitagricos nunca consideraron nmeros al 1 y al 2, para ellos, la trada ue el nmero
primero por ser el equilibrio de las unidades. Ln la misin que nos ocupa: la educacin,
estamos tres: alumnado, amilia y proesorado.
Ll nmero tiene el simbolismo mas conocido de todos. Representa la pereccin
Siete das tiene la semana. Siete los colores del arco iris. Siete las notas de la escala mu-
sical. Siete ueron los sabios de Grecia. Siete las maraillas del mundo. Siete das tard
Dios en crear el mundo, segn la Biblia. Incluso son siete las idas que supuestamente
tiene un gato y los enanitos que cuidaron a Blancaniees. Ll siete es un nmero magico
en culturas muy diersas. Parece que los problemas de nuestros das tambin se resol-
eran con : G-.
Siete deben ser los sentidos de un buen proesional de la ensenanza. Como cual-
quier persona, el maestro y la maestra cuenta con cinco sentidos, pero en el caso de
esta proesin adquieren un matiz dierente. Analicemos cada uno de ellos:
- La vista: La maestra no e, mira. Mira de una manera especial porque mira a per-
sonas especiales: los ninos, y es as como debe mirar: Con ojos de nino`.
66
- Ll odo: La maestra no oye, escucha. Lscucha lo que los ninos tienen que decir,
es importante, y cuando escucha lo hace con La oreja Verde`
. vva ore;a ae vivo qve ve .irre ara or co.a. qve o. aavto. vvvca .e arav a .evtir; oigo
tavbiev a o. vivo. cvavao cvevtav co.a. qve a vva ore;a vaavra arecerav vi.terio.a....`
,Rodari,
- Ll gusto: Ll maestro puede saborear cada minuto de la escuela como si uera el
ltimo, como si uera el primero, disruta del tiempo por lo que es y nunca por
lo que sera despus. Ll maestro autntico sabe interpretar el alor propedutico
de la educacin para disrutar el momento construyendo el uturo con mucho
amor como las autnticas recetas.
- Ll tacto: 1ocar para hacer sentir, enredar los dedos entre el pelo del nino que
se siente nico en ese momento, porque su maestra slo lo esta tocando` a l.
Ls como una pompa de jabn a la que rozar con delicadeza prooca una gran
emocin, pero si la caricia es demasiado brusca se rompe.
- Ll olfato: Nuestro genio Salador Dal, deca que el olato es el que mejor tras-
mite la idea de inmortalidad`. Ln la escuela el olato lo llamar intuicin. Otros
llaman a la intuicin el sexto sentido, pero aqu lo juntaremos con el olato, para
entender por un lado que la escuela debe seguir oliendo a goma y sacapuntas,
oler a escuela, a entranable, pero a la ez el olato del maestro` podra conocer
antes de que suceda todo lo que sera releante para la ida de un nino y actuara
en consecuencia.
Analizados los cinco sentidos puede parecer que la receta est completa, los
ingredientes undamentales estan citados, pero no es as, nos altan dos. Ll maes-
tro autentico tiene la suerte de tener SIL1L SLN1IDOS.
- Ll sentido comn: Groucho Marx, dice que este sentido es un don, y que es el
menos comn de todos nuestros sentidos. Ln la receta del magisterio es impres-
cindible, por eso es tan dicil ser buen maestro.
- Ll sentido del humor: Ll sentido del humor es el mejor niel de expresin de
la comunicacin y de la creatiidad, es un priilegio de personas inteligentes.
lreud dijo que:`Ll humor es la maniestacin mas alta de los mecanismos de
adaptacin del indiiduo.` La escuela necesita rerse, necesita demostrar y de-
mostrase que es inteligente, muy inteligente. Si la escuela no desarrolla su propio
sentido del humor estara a disposicin de que los demas` hagan con ella lo que
quieran, y quiza esto es lo que est pasando. Rerse no es tomarse nada a broma,
no es dejar de ser serio, es acometer las circunstancias de orma inteligente.
Con todo esto, ,Cuales son los siete tros de 3 Cs
I. Capacidades, competencias y corazn.
II. Compromiso, coraje y conanza
III. Casa, colegio y camino
IV. Coherencia, cooperacin y calma
V. Cambio, control y consenso
VI. Calidad, continuidad y coniencia
VII. Cabeza, cuerpo y comunicacin.
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Posiblemente este listado puede seguir creciendo hasta 21 que es el siguiente nme-
ro magico. Pero por hoy analizaremos estos y proundizaremos en el primero.
Covrovi.o, cora;e , covfava. Desde el Ministerio de Lducacin hasta el maestro de
la unitaria mas pequena de nuestra Comunidad Autnoma. Se trata de apostar por un
compromiso lleno de coraje plantado en la mesa desde la conanza en los otros y para
generar conanza en los otros. La escuela debe comprometerse con la amilia conan-
do en ella y no desde la culpa o la crtica y a la inersa igual. 1odos tenemos el mismo
objetio: el uturo de nuestros hijos.
Ca.a, coegio , cavivo. Ll camino entre la casa y el colegio debe unir, dar seguridad
y conanza a nuestros ninos y ninas y no conertirse en la trinchera que separa dos
bandos de una misma batalla. Ll camino hacia la escuela debe ser recorrido con tanto
carino e ilusin que por s mimo genere aprendizaje. lrancesco 1onucci, nos propone
construir entre todos un Ciudad para los ninos` que empieza por el camino a la es-
cuela, ninos y ninas solos y juntos.
Coberevcia, cooeraciv , cava. De lo contrario ya se encargan los medios de comuni-
cacin, el consumo y la competitiidad.
Cavbio, covtro , cov.ev.o. La mejora de las competencias, de las habilidades para la
ida, debe empezar por el proesorado, por los docentes, que en el cambio de rol y de
perspectia a que se en, nos emos obligados en este siglo, la principal competencia
dicen algunos es la de desaprender cada da para aprender lo nueo y desde lo nueo.
No es que lo de ayer` estuo mal, es que lo de hoy es dierente.
Caiaaa, covtivviaaa , covrirevcia. Iablamos aqu de una calidad que a mas alla de la
cantidad y de la certicacin, una calidad que sin continuidad no tiene sentido, con-
tinuidad del proesorado, de los proyectos que se inician, de las metodologas y los
cambios de etapa. Continuidad desde la coniencia que respeta la diersidad dando
igualdad de oportunidades y sin homogeneizar la dierencia.
Cabea, cvero , covvvicaciv. Cuando la LOL nos descubri cuales eran las 8 compe-
tencias basicas ,Competencia en comunicacin lingstica. Competencia matematica.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo sico. 1ratamiento de
la inormacin y competencia digital. Competencia social y ciudadana. Competencia
cultural y artstica. Competencia para aprender a aprender. Autonoma e iniciatia per-
sonal,, me di cuenta de que a mis hijas le altaban dos con demasiada urgencia, por ese
motio en el proyecto EJucur con tres Cs`, .e ivcv,ev: La Competencia emocional y
la Competencia lsica y motriz.
Desde hace casi arios anos, con la llegada de la LOL, muchos y muchas hemos
hablado de competencias, escrito, dado la uelta a la pedagoga para encontrar la so-
lucin en esta terminologa tan nuea como usada en la ida cotidiana, y la erdad es
que necesitamos perder el miedo para enrentarla. Dicen que tener miedo es tomar
conciencia de que nos altan recursos para enrentarnos a una amenaza, y as estamos,
asustados y sin recursos, como proesionales docentes, como padres y madres y como
alumnos.
La Ley del 0 nos trajo una gran sistematizacin de contenidos, y eso en el 0 ue
bueno, por aquella poca quien tena la inormacin tena el poder. Con la Ley del 90,
llegaron las capacidades en los objetios, y eso tambin supuso un gran aance, supuso
68
al menos de orma terica tener la oportunidad de atender a la diersidad dando igual-
dad de oportunidades, y por ltimo la Ley de 2006, aport competencias, las habilida-
des necesarias para iir.
Las competencias no han borrado` las capacidades, tampoco debemos permitir
que lo hagan. La ormulacin de los objetios generales en trminos de CAPACI-
DADLS es uno de los puntos mas representatios de un sistema educatio construc-
tiista. Al dejar a los centros y a los proesionales docentes la tarea de secuenciacin,
complementacin y adecuacin de objetios, apuesta por el logro de aprendizajes sig-
nicatios, por la atencin a la diersidad y por la proesionalidad y creatiidad del
proesorado.
Cuando hablamos de capacidades hablamos de potencial, no se especican con-
ductas. Cuando describimos capacidades en el proceso de ensenanza y aprendizaje
estamos describiendo posibilidades de un proceso dinamico y una riqueza ormatia
que permite ser renexionado en s mismo para ser mejorado. Sera un error reconertir
estas capacidades al amparo de la programacin por competencias en conductas. Sera
una uelta atras. Correramos el riesgo de hacer de la escuela un lugar donde se prepa-
ren los examenes pisa` y de nueo nos olidemos de las personas.
Cuando en este proyecto Lducar con tres Cs`, hablamos de capacidades, habla-
mos de Inteligencias Mltiples`, de Gardner, de la dierencia como proceso y como
complemento de un enoque del desarrollo que a mucho mas alla de las disciplinas,
areas o materias y de los estadios piagetianos..
Lstas capacidades nos llean a las competencias, absolutamente necesarias.
La COMPLTLNCIA es una habilidad y o estrategia tcnica, con caracter eje-
cutable resultado de la combinacin de una o arias dimensiones de la persona cuya
consecuencia es la respuesta a una situacin problematica planteada, y contextualizada.
Las capacidades se gradan, las competencias no, pues las conertiramos en con-
ductas. Las competencias se contextualizan y personalizan, ni siquiera los criterios de
ealuacin pueden ser una excusa para conertir las competencias en conductas ea-
luables, con esto, perderamos la gran conquista social de la escuela en los ltimos anos.
Las competencias basicas no se estudian`, no son objeto de examen`, no pueden
estar completas en ormato libro de texto`.
La adquisicin de las competencias depende de LA ML1ODOLOGA, de las ta-
reas, de las actiidades, de los contextos pedaggicos en las que estas se enmarcan. Su
relacin con el resto de los elementos curriculares ,objetios, contenidos y criterios
ealuacin, es importante, pero no determinante. Ll grado de desarrollo de una compe-
tencia no lo marca el niel en el que el nino o la nina esta escolarizada, lo marca el nino,
su espectro intelectual y sus experiencias preias en el resto de contextos en los que ie
,no slo la escuela,. Por este motio el Real Decreto no dierencia nieles de compe-
tencia entre Lducacin Primaria y Secundaria, y quiza tampoco deberamos hacerlo en
los Proyectos Lducatios, sera cerrar el curriculum, llear las competencias tambin al
texto, romper la posibilidad de repercusin para la educacin y para el uturo.
La clae del trabajo por competencias esta en la eleccin de las tareas, en la impli-
cacin y la responsabilidad del docente, en sus potenciales, en sus gustos, en su aan
69
de superacin y en sus propias competencias docentes`, nunca relacionadas con los
contenidos que se trabajan.
1odo lo escrito sobre esta lneas no tiene sentido sin CORAZN. Incluir la Com-
petencia emocional en los curriulum escolares de orma explcita y coherente con el
quehacer metodolgico.
Autoconcepto
------
Lmpata
Conersacin
interior
Detencin
pensamientos
negatios
lacetas positias
de los errores.
Relajacin y
meditacin
------
Resolucin de
connictos
Autonoma Litacin
rustraciones
Control de
generalizaciones
Pensamiento
creatio
Comunicacin
------
Consenso
Autoestima
------
Asertiidad
Declaracin
aspectos
positios
Reconocimiento
de los prejuicios
Visualizacin e
imaginacin
No pre-ocuparse
por la opinin
de los demas,
ocuparse
Armaciones
positias y
repetitias
Aceptacin
cumplidos
Conciencia del
lenguaje no
erbal propio
Diario de
emociones
Iabilidades
sociales.
------
Visin de la
dierencia rente
a la deciencia
1odo producto, inento o accin, antes de ser creado ue sonado, y slo si como
maestros somos capaces de jugar y de sonar, podremos contribuir a que los ninos y
ninas ian, disruten y sonran. Contribuir en el desarrollo de su inteligencia a mas
alla de la mera instruccin, de la reproduccin de los sistemas.
Contribuir en su desarrollo pasa por la bsqueda compartida de su propio auto-
concepto y su autoestima, por el desarrollo de su autonoma, aquella que les permita
tomar decisiones autnomas y responsables en el momento en el que les ha tocado
iir. Ser persona, pensar y coniir. Guiar su bsqueda hacia la propia calidad de su
ida, una calidad de ida no determinada por los ttulos ni las ha ciendas, una calidad
de ida determinada por la calidad de los pensa mientos y controlada por lo tanto por
cada persona, desde sus habilida des intrapersonales y sus habilidades interpersonales.
Los ninos y las ninas de hoy quieren iir dignamente su inancia, tienen DLRL-
CIO a ello, y los adultos tambin tenemos el DLBLR de proporcionarles las condi-
ciones que lo permitan.
No podemos pretender que las cosas cambien si siempre hacemos lo mismo. \o
cono, cono en la inentia, en los maestros, en las personas, en el uturo. en mis
hijas.
,M' del Mar Romera Morn,
71
8uenaS prctlcaS de accln tutorlal
lntervencln deSde el Equlpo de
0rlentacln Educatlva de Atarfe
l0ranadal
Juan de Dios Iernndez Glvez, orientador escolar.
Proesor asociado UGR.
1. Introduccin. Resumen
Lsta experiencia se desarrolla desde un equipo de orientacin educatia de sector,
en los cuatro centros pblicos de inantil y primaria de una localidad del rea Metro-
politana de Granada, concretamente en Atare, en los centros CLIP Atalaya, CLIP
Clara Campoamor, CLIP Dr. Jimnez Rueda y CLIP Medina Llira, todos ellos reco-
nocidos por la Administracin como centros de Compensacin Lducatia por recibir
un porcentaje importante de alumnado con dcit social. La experiencia se comienza
en el curso 200,2008, actualmente esta plenamente consolidada y, en algunos de sus
aspectos, se esta extendiendo a otros centros del entorno.
Se ha trabajado la mejora de la coniencia y la ormacin en alores de una orma
global, mejorando la propuesta curricular ,reorganizacin y categorizacin de conteni-
dos, aances metodolgicos hacia el trabajo por tareas y proyectos, reisin de la ealua-
cin, y realizando una propuesta conjunta de educacin en alores que unica lo pre-
isto en el Plan de Igualdad entre hombres y mujeres, el Programa de Lscuela Lspacio
de Paz, Plan de Coniencia y Plan de Accin 1utorial. Lsta propuesta se ha ehiculado
a tras de una agenda, con contenidos ormatios que llegan a todo el proesorado,
al alumnado y a las amilias, la agenda se completa con un calendario y unos guiones
mensuales a desarrollar en la hora lectia de tutora. 1ambin se esta desarrollando un
programa de ormacin de mediadores en connictos. Por ltimo estamos poniendo en
marcha una tutora compartida entre el proesorado de 6 de primaria y 1 de LSO.
Se han mejorado signicatiamente los resultados acadmicos y los de coniencia,
tambin se ha creado una cultura colaboratia entre los dierentes centros de la localidad.
2. Ideas clave
A esta experiencia subyace una losoa de trabajo en los centros como orientador
y un determinado modelo de interencin desde la orientacin, que ha inspirado mu-
chas de las actuaciones que se narran.
2.1. Sobre nuestro trabajo en los centros
1ener claro que el gran objetio de la Orientacin es propiciar, aorecer, hacer
posible el pleno desarrollo de todos y cada uno de los alumnos y alumnas`.
72
1radicionalmente se entiende que este gran objetio se obtiene, principalmente,
mediante lo planicado en Plan de Orientacin y Accin tutorial ,POA1, y mas con-
cretamente mediante el Plan de Accin 1utorial que cada tutor o tutora desarrolla con
su grupo. Pero hemos de hacer un analisis simple pero de gran proundidad para nues-
tro trabajo: Ll alumnado de primaria esta 25 horas semanales en el centro educatio, el
de secundaria, 30h, de ellas solo 1 hora se dedica a aplicar lo establecido en el Plan de
Accin tutorial ,PA1,, el resto del tiempo el alumnado se esta desarrollando acadmica
y socialmente en interacciones curriculares. Si de erdad queremos ser un actor de
calidad, si queremos tener una actuacin realmente preentia. hemos de interenir
en los procesos curriculares. Ln ellos se aorece o se obstaculiza el pleno desarrollo,
durante las sesiones ordinarias de clase se puede aorecer o destrozar el autoconcepto,
la autoestima, se puede propiciar el indiidualismo o la cooperacin, se puede crear
cohesin de grupo o destrozarlo. \ nosotros centrando nuestro esuerzo en al PA1!
Ll clima de coniencia del centro tiene mucho que er con las posibilidades de
xito que se orecen, tiene mucho que er con el ajuste curricular a cada uno de los
alumnos y alumnas. Por tanto como orientadores hemos de trabajar en colaboracin
con los equipos de ciclos y con los equipos docentes en la elaboracin, desarrollo y
reisin del Proyecto Lducatio de Centro y las programaciones didacticas. Lsta es una
autntica actuacin preentia, preencin primaria.
|va avtevtica ivterrevciv ae orievtaaor ev .cciv 1vtoria ara e avvvaao, vva avtevtica
ivterrevciv ara a ve;ora ae a covrirevcia a.a or traba;ar ara ve;orar , a;v.tar a re.ve.ta
cvrricvar ae toao e cevtro.
Otra idea clae es la ivterrevciv a vire ae ocaiaaa. Somos equipos de sector que tra-
bajamos casi exclusiamente en centros concretos, pues bien, una gran labor de zona
es procurar, mediante nuestro asesoramiento sistematico a dierentes centros, que se
cree conciencia de pertenecer a una localidad, mas alla de la pertenencia a un centro.
As se optimizan recursos, se potencia el impacto en la sociedad, se disuelen tensiones
y rialidades. nuestro trabajo puede ser, ha de ser muy importante para este clima de
localidad.
2.2. Sobre la orientacin
Ln cuanto a modelo de orientacin me encuadro en un modelo de ivtegraciv ev
o. rograva. ae cevtro, no lleo programas al centro`, participo con el proesorado
en las lneas de trabajo que desarrolla, me integro en sus estructuras de coordinacin
pedaggica para, conjuntamente, detectar nueas problematicas, realizar propuestas de
mejora, dar respuesta a sus demandas. Pero no con un modelo de sericios`, yo tengo
muy claro qu sera un currculo de orientacin`, cuales seran los programas de cen-
tros que terica y practicamente seran ecaces, yo tengo mi modelo de proceso de
ensenanza-aprendizaje`, las claes para un desarrollo integral de las personas, cmo se
ha de organizar un centro, dierentes ormas de organizacin de aula y de centro para
atender a la diersidad.. Pero no son programas a implementar, orman parte de m,
de mi ormacin y yo ormo parte de su centro.
Por otra lado, creo que la uncin primordial del orientador,a es el a.e.oravievto, a.e
.oravievto coaboratiro , cov.trvctiri.ta. Lstablezco relaciones de igualdad y simultaneidad.
Igualdad, con dierente enoque y ormacin, pero no en actitud y posicin de experto,
73
simultaneidad procurando que ese asesoramiento sea en los oros naturales de debate
de cada centro, los rganos de coordinacin pedaggica. Ademas cada centro tiene su
zona de desarrollo institucional` y cada proesional tiene su zona de desarrollo pro-
esional`, lo que hace que procure un asesoramiento a cada uno en su zona de desarro-
llo, para que cada proesional y cada institucin ample su zona de desarrollo real. Lsta
tarea de asesoramiento, es un dicil equilibrio entre el conormismo ,dar respuestas
que no generen connicto con la practica cotidiana, que no propicien la autocrtica, ni la
renexin y, por tanto, el aance, y la ruptura ,posicionamientos tan radicales, lejanos o
cerrados que hagan que los docentes se aerren mas a sus practicas.
1

3. Nuestra experiencia concreta
3.1. Desarrollo
Durante el primer ao de interencin se dierencian dos periodos. Ln el primero
no se plante ninguna actuacin concreta en este campo. Centr mi trabajo, en los 4
centros, en dos aspectos:
a, Sensibilizar y colaborar en el estudio de las causas de racaso escolar y mejorar la
respuesta curricular aproximando sensibilidades hacia las Competencias Basicas.
b, Iniciar colaboraciones con las personas responsables de los programas de Ls-
cuela Lspacio de Paz, Plan de Igualdad y Coeducacin, al trabajar con cada una
de ellas se puso de maniesto la coincidencia de objetios y de contenidos de
trabajo.
Por otra parte, tras responder a las demandas de interencin ante problemas gra-
es de conducta, lleaba al Lquipo 1cnico de Coordinacin Pedaggica ,L1CP, re-
nexiones sobre la innuencia del racaso escolar en estas conductas, as como de la alta
de cohesin de grupo, la baja autoestima y la no aceptacin de las dierencias ,estrate-
gia de conertir problemas indiiduales en problematicas de centro,.
Ln el tercer trimestre se plantea la exigencia de elaborar el Plan de Accin 1utorial en
los centros. Ln L1CP se plantea la siguiente renexin: ,otra programacin para llear
a tutor,a \a somos 4 lleandoles propuestas sobre educacin en alores`, ,por qu
no se elabora una propuesta nica que los integre todos \ nos ponemos en marcha.
\o, como orientador, persona que trabaja en los 4 centros y responsable de elaborar
la propuesta de Plan de Accin 1utorial, tras las reuniones pertinentes en cada centro
con los dierentes responsables de programas elaboro la propuesta de lo que podra
ser el currculo de educacin en alores` que integra al Programa Lscuela Lspacio de
Paz. Plan de Igualdad, Plan de Coniencia y Plan de Accin tutorial. Se presenta el
mismo para ser alidado en cada uno de los centros, tras lees retoques queda aproba-
da la misma propuesta de contenidos y de secuenciacin en los 4 centros pblicos de
la localidad, en este proceso se consulta con las dierentes AMPAS. Ademas se acuerda
en todos los centros incluir en el horario lectio la hora de tutora`, para que esta
programacin tenga su espacio y su tiempo.
1
FERNANDEZ GALVEZ, JD (2005): Buscando la magia del mago sin magia, pg 13.
74
Lsta PROGRAMACIN UNIlICADA DL LDUCACIN LN VALORLS ,er
anexo 1,, a niel de Planes y Programas y a niel de centros, supone un gran aance y
muchas entajas de ecacia:
- 1odos los centros amos a desarrollar los mismos temas y al mismo tiempo, lo
que supone impacto social, en muchos de los hogares del pueblo se a a hablar
de los mismos alores la misma semana.
- Ll programa es el mismo a lo largo de todos los cursos de inantil y primaria. Por
tanto son temas muy potentes que cada alumno y alumna a a recibir y reelabo-
rar en dierentes momentos de su desarrollo personal.
- No mareamos al proesorado con dierentes y deshilanadas propuestas de edu-
cacin en alores procedentes de dierentes Planes y Programas.
- Garantizamos esta ormacin a todo el alumnado, neutralizando el eecto del
posible bajo inters por la accin tutorial de alguno de sus tutores y tutoras a lo
largo de su escolarizacin.
Ll siguiente curso, segundo ao ,curso 2008,2009,, tras intentar que el proeso-
rado semanalmente, en la hora asignada en el horario lectio a la tutora, desarrolle las
propuestas encontramos que le resulta muy dicil, por lo que buscando un ehculo
para acilitar su trabajo y trasladar esta propuesta a las amilias pusimos en marcha la
elaboracin de la AGLNDA lAMILIA-LSCULLA ,er anexo 2,. Lsta agenda, ade-
mas de tener las secciones comunes a todas las agendas: consejos a las amilias, uncio-
namiento de rganos colegiados, espacio para noticaciones, etc., presenta noedades
para que sea el ehculo de unicar conceptos, criterios y esuerzos para aorecer la
educacin en alores de todo el alumnado, dado que es un documento comn a pro-
esorado, alumnado y amilias:
- Presenta a toda la comunidad educatia, de orma explcita, el programa anual de
educacin en alores a desarrollar en el centro y en la amilia.
- A comienzo de cada mes se presenta un texto con la tematica a desarrollar, jus-
ticacin terica, contenidos y propuesta de trabajo a desarrollar en el centro y
en la casa. Se completa con una propuesta de tareas para casa para aorecer el
desarrollo de las Competencias Basicas.
- Al comienzo de cada semana hay una rase que sire de introduccin y de re-
nexin sobre el contenido a desarrollar.
- Al nal de cada trimestre hay unos espacios de renexin-aloracin de lo traba-
jado y propuestas de mejora. 1ambin se a elaborando el cdigo personal de
conducta medioambiental y de conducta social.
Durante este curso, en uno de los centros, se intenta ormar a un grupo de alumnos
de 5 y 6 como MLDIADORLS LN CONlLIC1OS, pero no se llega a consolidar
la experiencia.
Por otra parte, se ponen en marcha MLDIDAS PARA LA MLJORA DLL CU-
RRCULO: se reorganizan los aprendizajes en bloques tematicos de duracin mensual,
se determinan los aprendizajes basicos comunes a todas las areas, se categorizan los
contenidos de las dierentes areas en imprescindibles, deseables y de ampliacin, se
dan aances metodolgicos hacia la adquisicin de la competencias basicas, se recon-
75
ceptualiza la ealuacin y se consensuan procedimientos y criterios de ealuacin de
centro.. ,er anexo 3,. .ta. veaiaa. vo. bacev aravar bacia vva e.cvea va. ivcv.ira.
Durante el curso 2009,2010, tercer ao, se implementa la agenda. Ls editada de
orma conjunta por todos los centros, con igual maquetacin, cambiando solo la oto
de la portada. Se presenta a toda la comunidad educatia en un acto conjunto de todos
los centros.
Se entrega a cada alumno y alumna y en la primera reunin grupal de tutora se co-
menta su uso, tanto en el centro como en la casa. Para apoyo en el ambito amiliar se
ponen en marcha dos iniciatias:
- Coneccin de un CALLNDARIO de pared para las amilias ,anexo 4,, con la
programacin anual, la tematica de cada mes y el texto de la rase de cada sema-
na. 1ambin se incorpora la propuesta de tareas para desarrollar en casa. Con el
se pretende que esta actuacin conjunta de educacin en alores llegue y ocupe
espacio en las casas, ademas de a tras de la agenda. Ls subencionado por el
Ayuntamiento y se entrega a las amilias en la primera reunin de tutora grupal.
Llega en la localidad a unos 100 hogares.
- CIARLA trimestral, en cada centro, con los contenidos ormatios de ese tri-
mestre y proundizacin en uno de ellos. La asistencia no es muy numerosa, pero
s estable en el tiempo, se llega a unas 150 personas cada trimestre.
Para apoyo al proesorado, se elabora un GUIN DL 1RABAJO MLNSUAL
,anexo 5, con material de apoyo. Ll orientador elabora el borrador, que por correo
electrnico se ena las personas responsables de los programas de Paz y de Igualdad
para completar. Posteriormente se ena a cada centro para su diusin al proesorado,
por correo electrnico, depositando el material en un ordenador de la sala de proeso-
rado, en reuniones de ciclo.
Ln el tercer trimestre del curso se pone en marcha un programa de lORMACIN
DL MLDIADORLS LN CONlLIC1OS. Lsta dirigido a alumnado de 5 de primaria, el
orientador orma a todo el alumnado del grupo para arontar la mediacin escolar. Son
6 sesiones. Ln septiembre del siguiente curso ,6, se realizan dos sesiones de repaso y de
aplicacin a casos practicos. Ln octubre comienza el trabajo de mediadores y mediadoras,
por parejas rotatorias semanales, designados por el tutor o tutora, todo el alumnado ejerce
la uncin mediadora. A lo largo del primer trimestre se realizan algunas sesiones de segui-
miento y analisis de casos. Uno de los alores importantes de este trabajo es que se orma
a todo el alumnado de la localidad` en tcnicas de mediacin en connictos, consiguiendo
que todos y todas se sensibilicen sobre el tema, es tan importante el trabajo sobre s mis-
mos y sobre el grupo como el que despus se desarrolla en tareas de mediacin. Otro de
los aspectos a destacar es el ejemplo que supone para el resto del alumnado: los mayores
del colegio ayudan a resoler los connictos mediante el dialogo`.
Ln el plano CURRICULAR seguimos proundizando en la aplicacin de las medi-
das y, tras er su iabilidad y ecacia, se incorporan al Proyecto Lducatio de Centro,
en todos los centros.
Ln los sucesivos cursos se ha consolidado esta orma de trabajar. Ademas se han
incorporado otros centros de localidades prximas, as como proesores aislados de
otros centros.
76
Al nueo proesorado de cada centro, en el primer claustro se le inorma de todo
y en la primera quincena de septiembre el orientador mantiene una sesin de trabajo
conjunta con el proesorado nueo de todos los CLIP de la localidad en la que se
desmenuzan los compromisos del PLC y se detalla todo el trabajo de tutora y en cu-
rrculo.
3.2. Situacin actual y resultados
Lste es el sptimo curso de interencin continuada, por tanto, tras seis anos de
experiencia, nos encontramos que:
Ll PROGRAMA CONJUN1O DL LDUCACIN LN VALORLS esta consoli-
dado y io. A nal de cada curso se hacen propuestas de mejora, tanto en contenidos
como en materiales y en su secuenciacin y temporalizacin.
La AGLNDA es un muy buen ehculo de comunicacin lAMILIA-LSCULLA,
todo el proesorado la utiliza diariamente. 1ambin es el eje de la Accin 1utorial, y
muy especialmente en la hora de tutora semanal. Las amilias comparten la misma
inormacin que el proesorado y sus hijos sobre el desarrollo de alores. Ln una web
conjunta de todos los centros se comparten los documentos de apoyo ,www.atare-
competencias.wix.com,ccbb,. Actualmente se imprimen, por encargo de dierentes
centros, unas 4000 agendas. Ademas el centro de Lducacin de Personas Adultas de la
localidad la trabaja de orma sistematica, por lo que se llega a las amilias por otra a.
Los GUIONLS MLNSUALLS se actualizan cada curso, se distribuyen con nuidez
en cada centro. Llegan a todo el proesorado de inantil y primaria de la localidad ,mas
de 100 docentes en Atare, y en torno otros 100 en dierentes centros.
Los CALLNDARIOS los sigue editando el Ayuntamiento y se reparten a todas las
amilias con alumnado en los centros pblicos de inantil y primaria, y algunos ejem-
plares en los otros centros de la localidad e instituciones. Se esta creando una impor-
tante cultura de aloracin social del desarrollo de alores y cultura de paz.
lORMACIN DL MLDIADORLS, esta experiencia se esta lleando a cabo des-
de hace 5 cursos, por lo que mas de 50 chicos y chicas se ha ormado en resolucin
pacca de connictos` y ha ayudado a otros a resolerlos.
RLD DL LSCULLAS LSPACIO DL PAZ, en la modalidad IN1LRCLN1ROS,
en la que nos hemos integrado todos los centros de la localidad: los 4 CLIPs, los dos
ILS, el centro concertado y el centro de Adultos. Ln ella unicamos interenciones,
estamos organizando de orma conjunta las dierentes eemrides, se trabaja para po-
tenciar la gura de delegado de alumnado y de delegados de padres y madres, con pro-
cesos conjuntos de ormacin, elaboracin conjunta de trpticos de apoyo y diusin
de sus unciones, compartiendo materiales para educacin en alores ..
1U1ORA COMPAR1IDA entre proesorado de 6 de primaria y 1 de LSO. Ia
surgido de orma natural de la dinamica de coordinacin entre las direcciones de todos
los centros de la localidad, uno de los ILS plante el bajo rendimiento del alumnado de
nuea incorporacin, incluso de los alorados como buenos en el programa de transi-
to, nos pusimos en marcha para coordinar actuaciones. Durante este curso se ha esta-
blecido la disponibilidad del proesorado de primaria para reuniones con el alumnado
77
y amilias de 1 de LSO que determinen sus tutores y tutoras. Lstamos comenzando
la experiencia.
Ln el ambito CURRICULAR tras reorganizar el currculo de las dierentes areas,
categorizado y priorizado los contenidos, dado aances metodolgicos hacia la adqui-
sicin de las competencias. tenemos una escuela con practicas mas inclusias, con
una atencin mas ajustada a cada grupo y a cada alumno y alumna. Se ha aumentado,
en los 4 centros, el xito escolar un 16 de media y reducido el n de alumnos y alum-
nas con mas de 4 suspensas en un 5.,Datos acilitados por la Inspeccin Lducatias
procedentes de la AGALVL,
Con respecto al clima de coniencia en los centros de inantil y primaria ha mejora-
do signicatiamente, realidad recogida en los registro de incidencias, n de comisiones
de coniencia conocadas, aloraciones de Claustro y Consejo Lscolar y aloracin
de los dos ILS que reciben al alumnado.
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Anexo 1. Programa unihcado de educacin
en valores
PRIMER TRIMESTRE: 'El marco de relaciones so-
ciales. Tenemos derechos y deberes. Nos conoce-
mos y conocemos a los dems".
SEPTIEMBRE: Somos personas que nos relaciona-
mos. Tenemos y respetamos normas.
Acogida a nuevos compaeros y compaeras.
Dinmica de grupo para conocimiento entre compa-
eras y compaeros.
Qu es convivir, la necesidad de las normas para me-
jorar el grupo.
Normas de Clase. Revisin y consenso.
La Asamblea de clase y decisiones democrticas.
Eleccin de delegada o delegado.
Recordamos los cdigos de conducta del curso anterior.
OCTUBRE: La amistad: respeto y tolerancia. Acep-
tacin propia y de los dems.
Establecemos las normas y horario de trabajo en
casa. Responsabilidad ante el estudio. Revisin del
horario establecido para casa y el proceso de estudio.
Autoconcepto y autoestima.
Amistad. Valor de la verdad y de la confdencialidad.
Amistad y Gnero. Amistad e nterculturalidad.

NOVIEMBRE: Todos y todas tenemos Derechos y
Deberes.
Acercarnos a la Convencin de los Derechos del
Nio: Leerlos, comentarlos.
Descubrir los Deberes que tengo que cumplir para
que esos Derechos se hagan realidad en su plenitud.
Centrarnos en el Derecho a la Alimentacin
Analizar cmo me alimento, cules con mis actitudes
ante la comida, cmo las consumo, si tiro comida, si
desprecio el plato que me ponen en la mesa.
Se trabajar el respeto al otro sexo y participar en
los actos del 25 de noviembre.
DICIEMBRE: Los juguetes para jugar. Uso racional
y no sexista. Compremos con moderacin y justicia
Constitucin y democracia.
Anlisis de la publicidad
Juego y juguetes. Uso racional y no sexista.
El Comercio Justo, y analizaremos la diferencia en
precio y la diferencia en el proceso de produccin y en
el pago a las personas que lo han elaborado. Analizare-
mos dnde est el aumento de precio de los productos.
Valoracin del trimestre. Elaboracin de los cdigos
de conducta social y medioambiental.
SEGUNDO TRIMESTRE: 'Vivimos en grupo. Apren-
demos a Convivir y a Resolver pachcamente los
conhictos. Desarrollamos nuestra inteligencia cog-
nitiva y nuestra inteligencia emocional"
ENERO: La PAZ: el camino hacia un mundo mejor.
Concepto de PAZ como caminar hacia una sociedad
ms justa. No-violencia: Nelson Mandela
Nosotros y la PAZ en el entono prximo: Empata, po-
nernos en el lugar del otro. Comprender la forma de ser
y pensar de otras culturas que estn entre nosotros.
Nosotros y la PAZ en el entorno lejano: Responsabi-
lidad en las relaciones con el resto de pueblos de la
tierra. Discriminacin y ataque a minoras en todo el
mundo.
FEBRERO: El pensamiento nos sirve para estudiar
y para convivir.
Estrategias cognitivas. Aprendemos a pensar.
Proceso para un estudio efcaz.
Tcnicas de estudio: subrayado, resumen, esquema.
Hbitos de estudio: Lugar y Horario.
Da de Andaluca. El trabajo, esfuerzo y estudio de
todos y todas las que vivimos en Andaluca la hace-
mos ms viva y desarrollada.
MARZO: Trabajamos la inteligencia emocional.
Aprendemos a controlar nuestros pensamientos,
nuestras emociones y nuestros sentimientos. Va-
mos a conocerlos.
Pensamiento divergente. Pensamiento alternativo. Pen-
samiento causa-efecto. Pensamiento consecuencial.
Las emociones y los sentimientos.
Valoracin fnal del trimestre. Trasladamos al cdigo
personal de conducta nuestros compromisos de lo
que hemos aprendido este trimestre.
TERCER TRIMESTRE: 'Nos desarrollamos como
personas. Hbitos de vida, social y ambientalmen-
te, saludable"
ABRIL: Continuamos aprendiendo a reIacionarnos
con Ios dems.
La comunicacin: hablar y escuchar
Pedir disculpas. Pedir un favor. Dar quejas. Decir NO.
Escucha activa.
Competencia Social: Habilidad social+ pensamiento
+ moral.
Gestin pacfca y justa de los confictos.
MAYO: Revisamos nuestros hbitos Ambientales
Educacin ambiental: las 4 R.
Ecoauditora de nuestras prcticas de uso y consumo:
Del agua.
De la energa.
De los residuos.
Del Consumo.

JUNIO: Completamos nuestro cdigo de conducta
Cdigo de conducta medioambiental.
Cdigo de conducta social.
Ocio y tiempo libre. Otra forma de disfrutar y aprender.
Valoramos el curso.
Quinto de Primaria
Desarrollo completo del programa.
Sesiones especfcas, en el tercer trimestre, para
formacin de mediadores y mediadoras en confictos
escolares.
Sexto de Primaria
Desarrollo completo del programa.
Prevencin en el uso de las nuevas tecnologas.
Educacin Afectivo-sexual, al hilo del tema en Cono-
cimiento del Medio.
Estrategias cognitivas y autorregulacin acadmica.
Hbitos de estudio: Espacio, tiempo, materiales, .
Estrategias de Aprendizaje.
Cambio al ES. Nueva situacin.
79
Anexo 2. Agenda Famllla EScuela
MES DE SEPTIEMBRE
'Somos personas que nos relacionamos.
Tenemos y respetamos normas"
"La escuela es un enjambre de aprendizaje y sociali-
zacin: en ningn otro lugar, se pasa tanto tiempo, tan
junto y con tanta gente que uno no ha elegido"
Los nios y las nias vienen a la escuela a aprender
junto a otros, a aprender a conocer el mundo que les
rodea, la ciencia y cultura que se ha desarrollado y a
aprender a vivir y convivir con otros. Pero la escuela es
el mejor contexto en el que convive nuestro alumnado,
en el que esos otros representan el crisol de la diversi-
dad de la sociedad, ms all de la diversidad del barrio
o amistades de la familia.
Cuando entran al centro educativo no dejan en la puerta
su corazoncito, lo que tenemos sentado delante lleva una
cabeza, un corazn y un cuerpo, todo tenemos que de-
sarrollarlo, pero el corazn, los sentimientos son el aceite
que engrasa el resto de desarrollos. Por ello, ahora que
comienza un nuevo curso hemos de trabajar explcita-
mente las relaciones emocionales y la cohesin de gru-
po. Hay que hablar de cada uno de nosotros, de los que
ya estbamos el curso pasado y de los nuevos compae-
ros y compaeras o maestros y maestras. La sensacin
de pertenencia al grupo y el sentirse a gusto con compa-
eros y maestras va a hacer a cada nio y nia ms feliz
y ms predispuesta y predispuesto a aprender. Adems
como grupo nos damos unas normas de funcionamiento
para sentirnos ms seguros en nuestras actuaciones.
Empezamos fuerte. Es as como hay que empezar,
con ilusin y generando ilusin. Hay que hacer llegar
a nuestro alumnado el convencimiento de que con su
esfuerzo pueden conseguir resultados estupendos que
alegrarn a su familia, a los maestros, y sobre todo a
nosotros mismos. En los tiempos que corren, en los
que las ideas de los nios estn cambiadas porque la
tele y las redes sociales estn haciendo su labor. los
nios y jvenes no saben que esto es un camino de
esfuerzos y metas. Desde el principio hay que poner
los medios para ir hacindoles artfces de su propia
formacin, desde pequeos. Es obligacin nuestra ge-
nerales esa ilusin sobre la base de expectativas de
aprendizaje y de xito. Tenemos que valorarle el xito,
valorarles lo que aprenden y generarle confanza en su
capacidad para aprender
Durante este mes eI profesorado tratar explcitamen-
te en clase, en la hora de tutora, los siguientes temas:
Acogida a nuevos compaeros y compaeras. Que
se presenten y hablen de ellos y su procedencia. Los
dems nos presentamos y nos ofrecemos a ayudar-
les. Cuidamos de que se hable siempre lo positivo.
Dinmica de grupo para conocimiento entre compa-
eras y compaeros. Sentimiento de pertenencia al
grupo: identidad, respeto, colaboracin, unidad por
el consenso. Hablar del trabajo cooperativo entre
compaeros, de que todos podemos aportar cosas
muy interesantes a la clase.
Qu es convivir, la necesidad de las normas para
mejorar el grupo.
Normas de Clase. Revisin y consenso. Reparto de
responsabilidades. Cuidar que no haya sesgo sexis-
ta en ese reparto. Saludo y normas de cortesa. Nor-
mas como Actitudes: tengo que ser solidario con mis
compaeros, tengo que ser generoso, tengo que ser
responsable con mi trabajo y muy respetuoso con el
de los dems
La Asamblea de clase y decisiones democrticas.
Eleccin de delegada o delegado, responsabilidad
del votar pensndolo muy bien.
Recordamos los cdigos de conducta del curso ante-
rior. Nos comprometemos a cumplirlos este curso.
Tenemos que plantearnos cmo vamos a estudiar,
qu me voy a proponer para trabajar todos los das
con efcacia y seriedad.
Durante este mes, Ias famiIias en casa preguntarn por
la clase y por los compaeros y compaeras. Hablare-
mos de los que continan del curso pasado y de los nue-
vos, de dnde vienen, cmo son, . Se les comentarn
situaciones semejantes en los lugares de trabajo de los
mayores o de nuevos vecinos en el barrio, de la impor-
tancia de tener vecinos, de lo que aportan de seguridad
y de riqueza de vivencias. Adems hablaremos de la im-
portancia de tener normas de comportamiento: cmo
podramos ir por la carretera sin normas de circulacin?,
si no las respetamos. ?... Elaboraremos normas de
casa y reparto de responsabilidades sin sesgo sexista.
La propuesta de tareas, para que las familias las
adapten al nivel de los hijos y desarrollen en casa son:
1. Bsqueda conjunta de informacin sobre los luga-
res de procedencia de algunos de los compaeros o
compaeras, de sus costumbres, de sus creencias.
Hablar de las diferencias con respecto a las nues-
tras, pero de lo semejante con respecto al valor y
respeto por los dems, respeto por la vida y valor de
la ayuda solidaria entre todos.
2. Repaso por nuestra vecindad para que los menores
la conozcan, vean su pluralidad y las relaciones de
buena vecindad y respeto.
3. Elaboracin de normas de casa, marcando un reparto
de responsabilidades y sistemas de control y segui-
miento de su cumplimiento. Elaboracin de un mural.
4. Preparar los materiales de clase. Ver los que tene-
mos del curso anterior, los que tenemos de nuestros
hermanos y podemos utilizar. Hay que reutilizar las
cosas, no slo por economa, tambin por respeto
a la naturaleza. Compramos lo que nos falta, valo-
ramos y comparamos precios y calidades, aprende-
mos consumo responsable.
5. Buscar un sitio para tener los materiales, para orde-
narlos. Forramos los libros entre todos.
6. Hacemos un horario de reparto de tiempos en casa,
para jugar, ir al parque, ver la tele, estudiar, leer, ha-
blar la familia. Elaboramos un mural para ponerlo
en el lugar de estudio.
7. Revisamos el cumplimiento de las normas de casa
que hemos elaborado y del horario.
8. Generalizamos en casa y en la calle el uso de los
saludos, de pedir por favor, dar las gracias, ayudar a
las personas mayores.
9. Para fnalizar este mes, en familia estudiamos la
agenda que ya hemos comenzado a trabajar. Vemos
los distintos bloques que tiene y empezamos a leer
y comentar algunos de ellos, especialmente los de
recomendaciones para familias y alumnado y los c-
digos de conducta del curso anterior.
80
81
Anexo 3. AvanceS currlculareS
UL nLMCS nLCnC A
Ln |a reorgan|zac|n de| curr|cu|um AkA LLLGAk AL k8CL
1enemos reorganlzadas las reas en nc|eos temt|cos
......... IAVCkLCLMCS ASC DL Ak8US1C A k8CL
1enemos deLermlnados los aprend|za[es bs|cos
comunes a Lodas las reas.........1kCNCC
1enemos los aprend|za[es |mpresc|nd|b|es en cada
rea ........................ kAMAS
1enemos deLermlnados los aprend|za[es deseab|es y
de amp||ac|n ................. kAMILLAS nCIAS
1enemos planlflcada la educac|n en va|ores ....
... LA ACLnuA.............. kAICLS
82
Anexo 4. Calendarlo
83
Anexo 5 0uln menSual
1
er
TRIMESTRE: El marco de relaciones sociales. Tenemos derechos y deberes. Nos conocemos y conocemos a los dems
TEMA DEL: MES DE OCTUBRE, 2013
La amistad: respeto y tolerancia. Aceptacin propia y de los dems.
OB1ETIVOS
- Establecer democraticamente las normas de clase y crear conciencia en el alumnado de su responsabilidad en el estudio, de su autocontrol en el respeto de
horarios de trabajo y de contribuir a un clima adecuado para el trabajo.
- Refexionar sobre la amistad. Establecer pautas de conducta basadas en la sinceridad, aceptacion y respeto, especialmente en la amistad inter gneros e inter
cultural.
- Hacer que cada alumno sea consciente de su autoconcepto, que sepa como llevarlo a una autoestima positiva y que establezcan con compaeros y compaeras
relaciones que potencien la autoestima de cada uno o una.
- Potenciar la conciencia de que cada uno ha de se responsable del control de su propia conducta, respetando a los compaeros y compaeras y ayudandoles a que
se autocontrolen, tanto en comportamientos como en el estudio.
CONTENIDOS
- Establecemos las normas y horario ae trabafo en casa. Responsabiliaaa ante el estuaio. Jamos a revisar el horario ae trabafo que hemos elaboraao para
casa (pg 11 ae la agenaa). Trabafamos las normas y proceso ae estuaio (pg 20, 21, 22 y 23 ae la agenaa)
- Autoconcepto y autoestima.
- Amistaa. Jalor ae la veraaa y ae la conhaencialiaaa.
- Amistaa y Genero. Amistaa e Interculturaliaaa.
Aaemas, este mes comien:a LA MEDIACION ESCOLAR EN CONFLICTOS, aurante el recreo, por alumnaao ae 6.
METODOLOGIA GENERAL
- Leer el documento de presentacion del trabajo que hay en la agenda, al comienzo de cada mes.
- Propiciar el debate y comentarios entre el alumnado. Partir siempre de sus experiencias, de situaciones de la casa y de la calle. No tener preocupacion por tocar
muchos temas dentro de cada contenido, estaremos hasta 6 hablando/trabajando lo mismo, lo importante es tocar el tema y motivar al grupo para que se interese,
lo conozca y lo debata. Que se adquieran compromisos personales.
- Propiciar el trabajo en grupos reducidos, Iacilita la participacion de todos. Hacer puestas en comun y concluir, si es posible, en refexion individual (dibujo,
escritura, verbalizacion.)
- Hacer uso de la agenda: leer Irase de la semana, hacer reIerencia a las propuestas de colaboracion de las Iamilias, animar al alumnado a realizar las tareas con la
Iamilia, preguntar por ellas y que comente como las han realizado.
- Hacer seguimiento de las tareas realizadas en casa. Darle importancia en clase. Proponerlas como deberes.
- Una vez trabajado un tema (valor) seguir insistiendo hasta crear actitud y habito.
SEGUIMIENTO Y VALORACIN
- En Equipo de ciclo, se comentara el guion de trabajo, su utilidad y las sugerencias de mejora. Tambin se comentara la implicacion de las Iamilias y la
realizacion de 'tareas.
- En ETCP, mensualmente, se hara seguimiento.
- Al menos trimestralmente, se mantendra reunion del grupo intercentros de educacion en valores, se estudiaran las sugerencias y aportaciones. Se hara inIorme
para estudio en reunion de JeIaturas de Estudios.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES (a seleccionar la/s que creas oportuna/s o cualquier otra que conozcas o se te ocurra)
SEMANA DEL 30 AL 6
Eres responsable de tus actos. Confa en ti misma o en ti mismo. Voy a controlar mi comportamiento y a pensar antes de actuar. Voy a planicar mi trabajo
en casa y a seguir los pasos adecuados para estudiar.
- Hacer, en gran grupo, revision ael nivel ae cumplimiento ae las normas, pero aesae una perspectiva ae provocar conhan:a en el o ella, en su posibiliaaa ae
autocontrol. Propicianao que los compaeros y compaeras se conviertan en complices ae ayuaa, que avisen aesae la conhan:a en que pueaen hacerlo bien.
Trabafar el apartaao 2 ael aocumento 'convivencia`. Reconocer el sentimiento ae Ira.
- Revisar el cumplimiento ael horario ae trabafo en casa y el nivel ae efecucion ae las tareas en clase. Establecer un registro aiario, aurante toaa la semana, con
supervision positiva entre compaeros.
- Presentar el guion, aaecuaao al nivel, ae estrategia ae aprenai:afe. Asociar este proceso a la secuencia ael proceso ae ensean:a.
...
Para trabajar en Iamilia este fn de semana recomendaremos las tareas 1 y 3
SEMANA DEL 28 AL 3
El estudio es el trabajo de los nios y nias. Entre amigos y amigas hemos de ayudarnos a aprender y a cumplir con el estudio: en clase respetando y no
molestando; en casa respetando mi horario de trabajo. Voy a hablar, en clase y en la calle, con mis amigos y amigas para ayudarles y que me ayuden a
cumplir mejor mis obligaciones de estudio.
En esta corta semana vamos a supervisar el cumplimiento ael compromiso ae estuaio y trabafo en casa. Es importante que entre amigos y amigas que suele fugar
o pasear funtos por las taraes esten coorainaaos los horarios ae trabafo en casa. Se propone que en clase organicemos al alumnaao por grupos ae amigos/as ae la
tarae, que hagan una puesta en comun ae sus horarios, que intenten hacerlos compatibles con sus interese ae fuego y con las necesiaaaes ae estuaio. Posteriormente
caaa grupo comentara ante el resto ae la clase lo aebatiao y los acueraos a los que han llegaao
Para trabajar en Iamilia este fn de semana recomendaremos las tareas 7 y 10
MATERIALES COMPLEMENTARIOS Y DE CONSULTA
- Documento en pdI de: 'Tcnicas de dinamica de grupos. (Del mes de septiembre)
- Documento teorico (6 pg) y propuesta de actividades (por ciclos) sobre la amistad
- Documento teorico (5 pg) y propuesta de actividades (por ciclos) sobre la diversidad
- Power Poing 'vuelo de gansos (cooperacion de grupo)
- Documento teorico (9 pg) y propuesta de actividades (por ciclos) sobre la autoestima
- La pagina es http://cuentosparadormir.com/valores/cuentos-de-respeto
Para trabafar el respeto y la aceptacion ae los aemas. - La web http://cuentosparadormir.com/inIantiles/cuento/la-hormiga-rebelde
Trabafo en equipo, oraen y obeaiencia.
- Documento 'Convivencia, que trabaja: control de sentimientos negativos, control de la ira, respeto, autoconcepto y diversion.
- Material de Plan de Igualdad para trabajar AUTOESTIMA Y EDUCACION AFECTIVO-SEXUAL (en Internet)
Educ. InIantil y Primaria. - AFECTO Y COEDUCACION. - BILDUMA: 'CURRICULUM-MATERIALAK. COLECCION 'MATERIALES CURRICULARES.
Educ. InIantil. - NOS RELACIONAMOS. Educacion AIectivo-Sexual. Material didactico .Junta de Andalucia.
- La lectura de los cuentos
"El jajil azul" ae la eaitorial S.M. Habla sobre conocerse y aceptarse a uno mismo como es. Un jabali debe aceptarse como es para ser Ieliz.
"Crisol y su estrella" ae la Eaitorial S.M. Habla sobre la confanza en uno mismo.
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Experlencla forma joven en el l.E.5.
Cerro de loS lnfanteS de PlnoS Puente
Ico. Javier Muoz Rodriguez
Lnermero. Lducador Sexual y de gnero.
Rosenda Martin Rodriguez
Lnermera. Proesora de L. Primaria
Introduccin
Resulta tremendamente dicil resumir en unos pocos minutos, en unas pocas lneas,
el olumen de actiidades realizadas durante todos estos anos, pero aun mas dicil
resulta, no ya resumir, sino intentar explicar la intensidad de los momentos iidos
durante la realizacin de la mayora de esas actiidades. Para ello nos amos a situar,
breemente, en los comienzos de lorma Joen, a n de entender por que surge este
programa, y como se pretenda realizar.
Desde el nacimiento de una persona, hasta los 14 anos, el sistema sanitario pblico
de Andaluca, tiene establecidos una serie de programas de atencin a la salud y pre-
encin de enermedades ,Control del nino sano, acunaciones inantiles, acunacio-
nes escolares, alimentacin escolar, habitos higinicos, reconocimiento escolar, etc.,,
reorzados desde el sistema educatio a tras de los Lquipos de Orientacin Lscolar,
los cuales incorporan personal mdico. Pero a partir de los 14 anos se produce el paso
de la atencin sanitaria pediatrica, a la atencin sanitaria por parte de la medicina de
amilia, con la consiguiente perdida de continuidad en los programas de preencin y
una inisibilizacin de este tramo de edad en lo reerente a temas sanitarios. 1ambin
ocurre un cambio sustancial a niel educatio, pues son muchas las personas que han
permanecido hasta segundo de la LSO en los colegios, especialmente en el mundo
rural, y que, alrededor de los 14 anos, an a pasar a los institutos.
Lsto no tendra mayor signicacin si no se hubiesen disparado las alarmas insti-
tucionales al detectar, mediante dierentes estudios, algo que enia siendo obio para
la mayora de proesionales relacionados con el mundo juenil: adolescentes y jenes
realizan una serie de conductas que, en algunos casos, podemos considerar de alto ries-
go para su salud y para la de otras personas. Aunque este riesgo es mas percibido por
el mundo adulto que por el juenil, bien es cierto que, objetiamente, existen una serie
de conductas que ponen en serio peligro a las personas. Muchas de estas conductas se
han isto reorzadas por los rapidos cambios sociales ocurridos a nal del siglo einte
y el escaso perodo que lleamos de este siglo.
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Lstos y otros actores conducen a la creacin del programa lorma Joen, que nace
del consenso institucional entre las Consejeras de Presidencia, Salud, Lducacin,
Asuntos sociales, y el, entonces Consejo de la juentud de Andaluca, as como el
Instituto Andaluz de la mujer. 1odas estas instituciones de la Junta de Andaluca. Aun-
que la puesta en marcha de este programa se realiza con el nacimiento del nueo siglo,
anteriormente se enan realizando actiidades institucionales relacionadas con el tema
juenil, aunque carentes de la continuidad y uniersalidad necesarias.
La intencin del programa lorma Joen, en un principio, es cubrir la carencia tanto
en el sistema educatio como sanitario de una continuidad en la atencin a los proble-
mas de salud en la adolescencia y primeros anos de la juentud. La idea undamental
del programa es llear asesoramiento y ormacin a los espacios habitualmente utiliza-
dos por adolescentes y jenes. Con esta asesora de inormacin -ormacin, atendi-
da por proesionales de la salud y de la educacin, con el apoyo de los propios jenes,
en calidad de mediadores, se pretende que los,las jenes estn acultados para dar
respuesta a los riesgos mas recuentes detectados en la poblacin a la que a dirigida.
La idea, bajo mi punto de ista es muy acertada, a la ez que muy dicil de con-
cretar. Son muchos los actores que se oponen al desarrollo de un programa de estas
caractersticas, y en el cual se en implicados una serie de colectios muy diersos. Va a
llear, de hecho esta lleando, mucho tiempo el pleno desarrollo del programa.
Puesto que el lorma Joen, por denicin, no se puede desarrollar sin la presencia
de proesionales de la salud, hay que establecer unos mecanismos para el acercamiento
de estos a los espacios jueniles, concretamente a los Institutos. Lsto, que pudiese pa-
recer muy simple de realizar, se tropieza, en principio, con arias dicultades:
En el mundo sanitario
1. Son los Centros de Atencin Primaria, por denicin, los que deben realizar
preerentemente las tareas de educacin para la salud. Los proesionales adscri-
tos a estos centros tienen unos horarios totalmente dierentes a los del mundo
escolar. Compatibilizar esos horarios resulta muy complejo.
2. Se priorizan las tareas asistenciales ,atencin directa a personas con enermeda-
des y necesidad de tratamiento,, quedando en un segundo plano las actiidades
de educacin para la salud. 1eniendo en cuenta, ademas, que estas actiidades
an dirigidas, tradicionalmente, a grupos de poblacin que padecen determi-
nadas enermedades ,Diabetes, Iipertensin, Lnermedades cardio asculares,
etc., o grupos de mujeres embarazadas ,educacin maternal,. Lsto supone que
las actiidades de educacin para la salud en los centros escolares quedan su-
peditadas a la disponibilidad del proesional sanitario. Lsto se traduce en que
el centro escolar prepara una actiidad concreta con un determinado grupo,
debiendo reorganizar la actiidad de ese grupo, e incluso la del propio centro,
para hacerla coincidir con el momento de disponibilidad del personal sanitario,
y luego este no se presenta, porque ha ocurrido una urgencia, ha altado algn
otro proesional y hay que cubrir sus labores asistenciales, etc., dejando sin aten-
der la demanda del centro escolar, que, con tanto esuerzo, ha organizado. Lsta
situacin aorece el recelo y la desconanza hacia los proesionales sanitarios.
O sea: todo lo contrario de lo que se pretende.
87
3. Los ,las proesionales sanitarias no tienen contacto directo con adolescentes y
jenes, salo en los momentos de atencin sanitaria. Lstos momentos gene-
ralmente ocurren en urgencias, y son causados por situaciones deriadas de las
conductas de riesgo: borracheras, lesiones causadas en reyertas, ingesta de die-
rentes tipos de sustancias, accidentes de traco, intentos de autolisis, etc. Lo que
aorece una isin distorsionada del mundo juenil, que, ademas, se extrapola
a todo el colectio. Lsto genera muchas reticencias en el personal sanitario a la
hora de realizar actiidades con jenes. Como muestra de esta actitud alga este
ragmento de un artculo publicado en Medical Journal en noiembre de 1985:
1oao e vvvao .abe qve o. aaoe.cevte. veaev crear aifcvtaae. , e. ve;or vavtever.e
ae;aao ae eo. ba.ta qve .v. borvova. ae.cav.ev. Aunque el artculo es antiguo, la ac-
titud, en el momento de la implantacin del lorma Joen se sigue manteniendo
aanzada, desgraciadamente, en muchos proesionales de la salud.
4. Ll personal sanitario, en general, carecemos de una ormacin especca en me-
todologa didactica que permita un abordaje integral de las necesidades de ado-
lescentes y jenes. Lsto implica la aplicacin de un modelo educatio reduccio-
nista, basado en aspectos estrictamente biolgicos y patolgicos, que la mayora
de las eces no cubre las expectatias de la poblacin a la que an dirigidas las
actiidades. Quizas el ejemplo mas claro lo tengamos en las actiidades de salud
sexual, que por otra parte, son las mas demandadas por el colectio juenil. Los
proesionales sanitarios tendemos a reducir la actiidad sexual humana a aspec-
tos estrictamente genitales y reproductios: preencin de embarazos y preen-
cin de enermedades de transmisin genital.
1ambin esa carencia de ormacin metodolgica nos conduce a actitudes imposi-
tias, cuando no paternalistas, tratando a adolescentes y jenes como pacientes a los
que hay que imponer determinados tratamientos para mejorar su salud ,La repetida
rase tan utilizada en las consultas: usted lo que tiene que hacer es...`,
En el mundo educativo
1. Los centros docentes han sido, y son en la actualidad, literalmente inadidos`
por multitud de programas, campanas, organizaciones de diersa ndole, indus-
trias armacuticas, alumnado en practicas, etc., que diersican la inormacin
y no dan continuidad a las actiidades.
2. Se suele percibir al personal sanitario de dos ormas muy dierentes:
- bien como un intruso` que a a trastornar los planes tutoriales, o bien a a
sustraer parte de las horas ,a eces muy escasas, dedicadas a una asignatura.
Lsta situacin se e aorecida, a eces, por las ausencias del personal sanita-
rio que comentabamos anteriormente.
- o todo lo contrario: un proesional que por n` a aclarar ideas errneas,
en temas que el proesorado no maneja muy bien, especialmente los temas
sexuales y reproductios. Lsto elea las expectatias sobre el personal sanita-
rio, que luego este no puede, o no sabe cubrir.
88
3. Las actiidades del lorma Joen se realizan, casi siempre, con determinados
grupos de alumnado, quedando otros muchos grupos excluidos sistematicamen-
te. Lsto se debe a:
- La disponibilidad del personal sanitario: ya que al acudir al centro docente
en los mismos das y en el mismo tramo horario, se realizan actiidades con
los grupos que tienen tutora a esas horas, o como mucho con grupos cuyo
proesorado esta dispuesto a realizar cambios horarios para aorecer las ac-
tiidades de educacin para la salud.
- La inminencia de las pruebas de selectiidad suele dejar uera a los grupos de
bachillerato, concretamente a los de segundo.
- Se suele excluir, generalmente, de las interenciones de lorma Joen al alum-
nado de los mdulos y de los PGS, y por supuesto al alumnado de la LSA,
que suele tener horario de tarde. Quizas debido a la alsa creencia de que
hay grupos de alumnado, generalmente los de mas edad, que ya saben todo
lo que hay que saber`.
- No se le atribuye al programa lorma Joen, la erdadera dimensin que pre-
tende: Lducacin para la salud integral, reducindolo al abordaje, insisto, de
patologas genito - reproductios, o como mucho mas, a temas de trastornos
de conducta alimentaria.
Bien, pues esta situacin es, a grandes rasgos, la que nos encontramos en los co-
mienzos de la implantacin del lorma Joen en un gran nmero de Institutos de
Secundaria. Poco a poco, curso a curso, hemos ido redimensionando el programa,
modicando muchos de los aspectos del mismo, hasta conseguir, en la mayora de los
casos, una plena implantacin del programa, as como la integracin del personal sani-
tario como un elemento mas en la ida de los centros docentes.
El programa Forma Joven en el IES Cerro de los Infantes
Las caractersticas geogracas y socio culturales que connuyen en la Zona Basica
de Salud de Pinos Puente, en la que se encuentra integrado el centro educatio, han
aorecido, entre otras causas, la prolieracin de embarazos no deseados, as como la
prealencia de enermedades de transmisin sexual y SIDA, tanto en adolescentes y
jenes, como en poblacin en general, especialmente en la localidad de Pinos Puente,
que en la actualidad esta considerada, a niel socio sanitario, como zona con especiales
necesidades de transormacin social.
Ln el ILS Cerro de los Inantes connuye alumnado del medio rural de muy distinta
procedencia, desde las aldeas y pedanas del municipio de Moclin, hasta las ricas locali-
dades de la ega, a la ez que recibe un importante nmero de alumnado del colectio
gitano de la localidad de Pinos. Lsta ariedad socio cultural aorece el mantenimiento
de multitud de prejuicios y alsas creencias en la poblacin adolescente y joen, a la ez
que supone lo que podramos denominar como un choque tnico`. A los temores
propios del proceso de maduracin de la poblacin adolescente, hay que sumarle, por
parte del alumnado procedente de los pueblos, el cambio que supone el acudir a un
centro docente en una localidad lejana y con clara diersidad cultural, y por parte del
89
colectio gitano, el temor a perder la propia identidad cultural, al tener que coniir,
en muchos casos de una manera orzada, con personas que no proceden del mismo
entorno.
Resulta eidente que la simple presencia de un proesional sanitario, en este caso
la del enermero que suscribe, no a resoler la situacin planteada. Se puede aportar
ayuda indiidual mediante las asesoras, se puede aportar inormacin cientca y ob-
jetia en las actiidades grupales, que no es poco, pero haba que ir mas alla, haba que
aportar una mejora en la coniencia, y en los connictos generados por esta. Iaba
que conseguir que esa riqueza que supone la diersidad socio cultural, se conirtiese,
erdaderamente, en un elemento enriquecedor. Por tanto, era preciso establecer nueas
estrategias para eectuar un abordaje integral y eectio, que aunase los esuerzos de
todos los colectios implicados.
Pensamos que la ormacin de grupos de mediacin entre iguales, en los que tra-
bajasen alumnos y alumnas de todas las procedencias, apoyados por proesionales y
amiliares, poda aorecer, por un lado, la mejor diusin de la inormacin tendente
a modicar actitudes negatias, y, por otro lado, serir de ejemplo y modelo de coni-
encia.
Ll proyecto elaborado para tal n, podemos resumirlo en:
Objetivos generales:
- Dotar a la poblacin adolescente y joen de recursos y capacidades que les per-
mitan identicar y arontar positiamente los riesgos que entrana esa etapa de la
ida
- Generar una comunidad de aprendizaje que integre los conocimientos, actitudes
y habilidades de proesionales de la ensenanza, sanidad, madres y padres, y del
propio alumnado, as como de otros proesionales y entidades con disposicin a
participar actiamente en la ida del centro docente, aportando sus conocimien-
tos y experiencias
Objetivos especicos:
- Dotar al centro docente de grupos de mediacin estables y continuados en el
tiempo.
- lomentar la independencia de estos grupos de mediacin, a n de que ellos es-
tablezcan sus prioridades y elaboren sus propios materiales de trabajo.
- laorecer la coniencia en la comunidad educatia
- Potenciar en la comunidad educatia habitos de ida saludables.
Comenzamos el trabajo de captacin de alumnado con perl de mediador en el
mismo instituto, bien mediante las presentaciones de lorma Joen, que, clase por clase,
realizamos a principio del curso, bien aproechando la mediacin espontanea` que
realizan algunas alumnas y alumnos que acuden a la asesora apoyando a companeras y
companeros con algn problema. Lste mtodo resulta muy eectio, aunque bastante
limitado, al reducir las actiidades de mediacin a personas con algn problema con-
90
creto, especialmente trastornos de conducta alimentaria ,1CA, o intentos de autolisis.
De esta orma tampoco conseguamos dotar a los grupos de mediacin de continuidad
en el tiempo.
Ll siguiente paso ue captar alumnado que, de orma oluntaria, estuiesen dispues-
tos a ormar un grupo. Para ello iniciamos un programa de actiidades continuadas, en
horario escolar, consistentes en un par de reuniones de organizacin y programacin,
a n de denir claramente los componentes del grupo y su disposicin a participar,
para posteriormente realizar con ellos dos cursos: el primero de educacin sexual, im-
partido en el propio centro, por personal del Instituto de Sexologa Al Andalus, y otro
curso de mediacin, organizado por el Instituto Andaluz de la Juentud y realizado
durante un n de semana. Ll xito ue notable, pues el grupo comenz a organizar
actiidades para todo el centro, que se concretaron en la organizacin de la I Semana
de lucha contra el SIDA, actiidades sobre iolencia de gnero, y la organizacin de la I
Semana de la Salud, aparte de las actiidades puntuales con alumnado concreto, a niel
de asesora, tal y como ya enamos haciendo.
Con este primer grupo tan solo exista un problema: el oluntariado eran alumnado
de primero de bachillerato, por lo que al ano siguiente, ya no pudimos contar con ellas
y ellos. Salo con dos repetidores que siguieron realizando actiidades de mediacin
en salud.
A ser trasladado el enermero responsable de lorma Joen a las localidades de
Oliares y Moclin, surge la idea de comenzar a trabajar el tema de mediacin con
alumnado de 2 de la LSO del colegio de Oliares, ya que para el curso siguiente este
alumnado pasara al instituto. La idea es muy bien recibida por el equipo directio del
CLIP lederico Garca Lorca, y comenzamos el trabajo de una orma sencilla, pero
eectia: organizamos un curso de educacin sexual para el alumnado de 2 de la LSO
,Ver anexo 1,, y a partir de ah, captamos un grupo de oluntarias para ormar un
grupo de mediacin ,Ver anexo 2,. La intensa motiacin de estas chicas condujo a un
trabajo continuado uera del horario escolar, incluso durante el erano. As que para el
curso siguiente, en el cual ya estaban en el instituto, el grupo ya era compacto y dispo-
nan de materiales elaborados por ellas mismas. La existencia de este grupo, junto con
la creacin en el instituto del departamento de mediacin, coordinado por una pro-
esora del mismo, aorecieron el rotundo xito obtenido y dotaron al proyecto de la
continuidad en el tiempo necesaria para que el grupo se uese auto renoando. Ahora
tan solo altaba integrar en todo este proceso al alumnado de etnia gitana, lo cual no
result muy dicil gracias al excelente trabajo realizado por el personal de la lundacin
para el Secretariado Gitano ,Anexo 3,, con la cual el instituto tiene un conenio. Coor-
dinar el trabajo de lorma Joen, con el trabajo de la lundacin ue relatiamente acil,
estableciendo unas pautas conjuntas, pero sobre todo dando continuidad al trabajo
comenzado por el personal de la undacin.
1odo ello se io reorzado por la concesin al ILS Cero de los Inantes, del 1ercer
Premio de Buenas Practicas, otorgado por la Junta de Andaluca, y del Primer Premio
Nacional de Buenas Practicas otorgado por la Organizacin Panamericana de la Salud
y la Organizacin Mundial de la Salud, quedando ademas como nalistas del Concurso
Internacional de Buenas Practicas organizado por las mismas instituciones.
91
Lnermero de amilia y salud comunitaria
U.G.C. de Baza.
Lnermera Dispositio de Apoyo de la U.C.G. de
Pinos Puente. Proesora de Lducacin Primaria
92
Anexo 1
QU ES LA SEXUALIDAD?
PRO\LC1O DL IN1LRVLNCION
LN LDUCACION SLXUAL \ DL GLNLRO
PARA LA lORMACIN DL GRUPOS DL MLDIADORAS ,LS
Lnermeros de lamilia y Salud Comunitaria
de la Zona Basica de Salud de Pinos Puente
!ntroduccin
Lstamos conencidos de que a lo largo de nuestra historia la sexualidad se ha ido
reduciendo a una parte del cuerpo: los genitales, con una nalidad: la reproduccin,
a una determinada edad: la ida adulta, con tan solo una orientacin sexual moral y
socialmente admitida: la heterosexual, y por supuesto con una legalidad maniesta: el
matrimonio.
Lsta concepcin resulta bastante restrictia y excluyente, y los cambios sociales,
sobre todo de los ltimos anos, as lo ienen demostrando. Pero estos cambios tam-
bin deben ir acompanados de una adecuada educacin sexual en la escuela, que, de
alguna orma, actualice los alores ancestrales que enimos arrastrando a la ez que
genere unas actitudes de proteccin rente a los eectos no deseables en las relaciones
sexuales.
Ls en la escuela donde connuyen una serie de actores que nunca mas se oleran a
repetir, pues es el lugar y el momento donde encontraremos a dierentes colectios de
personas sobre los que poder interenir: alumnado, proesorado, madres y padres, etc.,
que, de alguna manera se eran inmersos en cualquier proyecto educatio.
Ln este caso podemos aproechar los recursos institucionales que nos brinda el
proyecto lorma Joen, que desde el ano 2000 enimos desarrollando en el I.L.S. Cerro
de los Inantes de la localidad de Pinos Puente, para realizar un ciclo de actiidades
educatias para alumnos y alumnas que de orma oluntaria participan en los grupos
de mediacin. Pero no desde un aspecto exclusiamente biologicista, como es de espe-
rar de unos sanitarios, y como durante mucho tiempo se ha estado haciendo, dandole
a la sexualidad un tratamiento enermizo, culpabilizador, y por supuesto restringido al
aspecto genital y reproductio, de la cual haba que protegerse a toda costa, pues solo
representaba un conjunto de enermedades y embarazos no deseados, donde mas que
omentar actitudes saludables y positias hacia la misma, creemos la conertan en algo
rechazable e incluso repugnante, con lo cual estabamos reorzando, de alguna manera,
los iejos conceptos sobre la sexualidad.
93
Si no desde un planteamiento integral para una sexualidad saludable, responsable,
natural, no restrictia, sin imposiciones, que considere como alores positios el aecto,
la diersidad de opciones, la comunicacin, la antasa, por supuesto sin prescindir de
las correspondientes explicaciones anatmicas y siolgicas, creemos que puede resul-
tar mas interesante para el alumnado, y para el resto de personal del centro docente, a
la ez que puede contribuir a desterrar algunas dierencias de gnero tan implantadas
en pberes y adolescentes, por extrano que nos parezca.
Objetivos:
- Aportar conocimientos adecuados sobre los procesos de maduracin sica,
mental, emocional y social.
- lomentar la comprensin y tolerancia con respecto a las dierentes maniesta-
ciones de la sexualidad humana.
- Identicar los eectos no deseados de la sexualidad y las dierentes ormas de
preenirlos.
- Generar un acercamiento entre el alumnado y el personal de la Asesora lorma
Joen, que aorezca posteriores consultas inormatias
Contenidos:
- Autoestima
- Autoimagen
- Iabilidades de comunicacin
- Roles sexuales y de gnero
- Brees nociones de anatoma y siologa genital.
- Los cambios en el cuerpo.
- Ll ciclo menstrual
- Nociones basicas de anticoncepcin
- Preencin rente a L.1.G. y V.I.I.
Actividades:
- Charlas
- Proyecciones
- 1rabajos en grupos reducidos
- Debates en gran grupo
- Dinamicas y juegos en grupo
- Demostraciones practicas sobre el uso del preseratio.
Netodologia:
Ln general la metodologa a emplear sera actia y participatia, combinando aspec-
tos metodolgicos expositios y demostratios.
94
Nateriales:
- Aportados por las enermeras:
Ordenador portatil
Cann de proyeccin
Dierso material digitalizado para proyeccin
lragmentos de los ideos:
SIDA
1u y la pubertad
Globos y rotuladores
Plastilina
Diersas muestras sobre material anticonceptio
Preseratios para las demostraciones
lotocopias para repartir a los ,las participantes
- Aportados por el centro docente:
Aula espaciosa y con posibilidad de desplazamiento del mobiliario.
Pizarra y tizas ,o similar,
Posibilidad de realizar las otocopias para entregar al alumnado en la otoco-
piadora del centro
Temporizacion:
Se realizaran seis sesiones de 55 minutos de duracin cada una, dentro del horario
escolar, los juees, de 12`40 a 13`35.
Si uese necesario, y siempre de acuerdo con el grupo y su tutor ,a se podran jar
nueos horarios de encuentro y trabajo, segn las necesidades del mismo.
Evaluacin:
La ealuacin del curso se realizara en arias ases:
A, Una primera ealuacin de conocimientos preios e intereses del grupo, que se
realizara en la primera sesin
B, Laluacin continua de actitudes del alumnado
C, Laluacin nal del curso realizada por el propio alumnado, el cual alorara:
- Contenidos
- Metodologa
- Personal docente
- Utilidad del curso
95
Lste curso sera impartido dentro de las actiidades del proyecto lORMA JOVLN,
que se iene desarrollando en el I.L.S. Cerro de los Inantes de Pinos Puente, por:
- D. lco. Jaier Munoz Rodrguez, Lnermero de amilia y salud comunitaria, con
C.A.P. de la Uniersidad de Granada, monitor de educacin sexual por la L.C.S.
de la Uniersidad Complutense de Madrid, Lducador sexual y de gnero por
el Instituto de Sexologa Al-Andalus, con reconocimiento de inters cientco
sanitario por la Consejera de Salud de la Junta de Andaluca. Responsable del
programa l.J. en la Z.B.S. de salud de Pinos Puente, dependiente del Distrito
Metropolitano de Granada.
- Dna. Rosenda Martn Rodrguez. Lnermera de amilia y salud comunitaria de la
Z.B.S. Pinos Puente, dependiente del Distrito Metropolitano de Granada. Proe-
sora de educacin primaria.
Ll presupuesto de este curso queda integrado dentro de los presupuestos generales
de la Z.B.S. de Pinos Puente, en lo reerente a los recursos humanos, y en lo reerente al
material aportado por el centro docente, este queda acogido al presupuesto de material
del mismo.
La orma de contacto as como para aclarar cualquier duda, sera en los telonos:
958432442
61933859
o bien por correo electrnico en: ormajoenhotmail.com
Pinos Puente a 20 de octubre de 2004
Ido. Ico. Javier Muoz Rodriguez
96
Anexo 2
ESQUEMA DE DESARROLLO DEL GRUPO DE MEDIACIN
FORMA JOVEN EN EL I.E.S. CERRO DE LOS INFANTES
DE PINOS PUENTE
Objetivos
J IASL: INICIO DLL GRUPO
Objetivos:
A) Para el enfermero:
- Crear un clima de conanza mutuo
- Obtener inormacin sobre la situacin del grupo
- Mantener inormadas a las amilias de las oluntarias
B) Para las voluntarias:
B.J. Conceptuales:
- Conocer los cambios ruto de la maduracin sica, mental y emocional
B.2. Procedimentales:
- Aprender a trabajar en grupo
B.3. Actitudinales:
- Identicar los principales cambios ocurridos en sus cuerpos
- Respetar los turnos de palabra de las companeras
- Asistir de orma continuada a las sesiones de trabajo
2 IASL: CRLCIMILNTO DLL GRUPO:
Objetivos:
- Animar la comunicacin entre las personas del grupo
- Motiar el trabajo grupal
- Potenciar el clima de conanza
- lomentar la comunicacin con las amilias de las oluntarias
B.J. Conceptuales
- Conocer dierentes ormas de comunicacin
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B.2. Procedimentales:
- Lscuchar actiamente
- Participar en las actiidades
B.3.- Actitudinales
- Respetar las opiniones del resto de oluntarias
- Respetar los turnos de palabra
- Lxpresarse con claridad y sinceridad
3 IASL: MADURACIN DLL GRUPO:
Objetivos:
- Animar la creatiidad del grupo
- Consolidar el proyecto grupal
- lomentar las innoaciones
- lomentar las expresiones de aecto de las oluntarias con sus amilias
B.J.- Conceptuales:
- Conocer las ormas de transmisin y preencin del SIDA
B.2.- Procedimentales:
- Aprender el uso del preseratio
- laorecer la negociacin para el uso del preseratio
- Cooperar en los trabajos del grupo
B.3.- Actitudinales:
- Superar las situaciones que les causen ergenza
- Comprender la importancia de la inormacin que transmiten
Contenidos
- Asertiidad
- Lmpata
- Autoestima
- 1cnicas de trabajo en grupos
- Anatoma y siologa genital emenina y masculina
- Conceptos basicos sobre VII y SIDA
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- Iabilidades y tcnicas de comunicacin
- 1cnicas basicas de relajacin
- Maniestacin de aecto:
Con la amilia
Con las,los companeras,os
Con los ,las amigos ,as
Con la pareja
Con extranos
Material y metodo
Los materiales empleados a lo largo del proceso han sido:
- Ordenador portatil y cann de proyeccin
- Globos
- Rotuladores L-3000
- Adhesios de dierentes tipos
- lolios
- Diersos cuestionarios
- Pizarra y tiza
- Preseratios
- Maniquies genitales masculinos
La metodologa empleada siempre ha sido actia y participatia, con tan solo algu-
nos momentos de exposicin tcnica. Ll mtodo de rutina empleado en cada una de
las sesiones ha consistido en:
- Ln los minutos iniciales: Lxpresin libre de opiniones, sentimientos, ancdotas,
etc.
- Dinamica ,juego relacionada con el tema del da
- Reisin de los resultados de la dinamica o juego.
- Modicacin de conceptos si era necesario o reorzamiento de los mismos.
- Dinamica o juego de nalizacin
- Planicacin de la nuea sesin.
Ll lugar de trabajo comenz siendo la biblioteca pblica de Los Oliares, desde
junio a septiembre, en horario de 1230 a 1430 todos los juees, coincidiendo que
durante el perodo acacional el enermero no deba desplazarse al Instituto.
Desde el comienzo del curso escolar las sesiones de trabajo se realizan los juees
de 18 a 20 horas, en el C.P. lederico Garca Lorca, de la localidad, que ha sido cedido
incondicionalmente por la direccin del mismo para la realizacin de estas actiidades.
99
Actividades realizadas por el grupo de mediadorasJes
- Participacin en el II Lncuentro lorma Joen.
- Organizacin de actiidades en la I, II y III, Semana de Inormacin sobre SIDA
del I.L.S. Cerro de los Inantes.
- Demostraciones practicas sobre el uso del preseratio en el I.L.S.
- Lxposicin y demostracin practica en los talleres de sexualidad realizados en el
I.L.S. Sierra Magina de Iuelma
- Practicas de mediacin de connictos.
- Mediacin en connictos reales entre alumnado del I.L.S.
- Organizacin y participacin en las actiidades de la I, II, III y IV Semana de la
Salud el I.L.S.
- Lntreista publicada en el peridico Andaluca Joen
- lin de semana de coniencia en el Cortijo de los Arroyos de Busquistar
Evaluacin del proyecto
Ln cada una de las ases se realiza la ealuacin del proceso segn el siguiente es-
quema:
J IASL:
Ll enfermero:
- Sera aceptado por el grupo como proeedor de inormacin y coordinador del
mismo
- Litara situaciones y tonos paternalistas
- Lniara inormacin a las amilias a tras de las oluntarias
Ll voluntariado:
- Conoceran y aceptaran los cambios ocurridos en sus cuerpos, o bien estaran en
disposicin de hacerlo en un uturo inmediato
- Mantendran silencio mientras hablan sus companeras, escuchandolas y eitando
interrupciones
- Asistiran a las sesiones de trabajo de orma continuada
2 IASL:
Ll enfermero:
- Sera aceptado por el grupo como interlocutor de conanza con el mundo adulto
- Aceptara las expresiones de las integrantes del grupo, orientando solo en caso de
error.
Ll voluntariado:
- Seran capaces de comunicar emociones y sentimientos erbal y corporalmente
100
- Participaran incondicionalmente en las actiidades del grupo, con plena conan-
za en sus companeras
- No mostraran su desacuerdo con palabras o gestos iolentos
- Seran capaces de expresar lo que quieren expresar, sin rodeos y con la utilizacin
de las palabras y gestos apropiados
3 IASL:
Ll enfermero:
- Asumira los cambios propuestos por el grupo
- Pasara a ser el moderador del grupo en las reuniones, y el asesor en materia tc-
nica.
- Lstablecera comunicacin directa con las amilias de las oluntarias
Las voluntarias:
- Conoceran y comprenderan las ormas de transmisin y preencin del VII,
distinguindolo del concepto SIDA
- Colocaran y quitaran de orma correcta el preseratio
- Lxpresaran sus inseguridades y dudas al grupo
- Distribuiran las dierentes tareas segn las capacidades de cada una
Las familias:
- Conoceran de orma directa el trabajo realizado por sus hijas
- Lstableceran relacin de comunicacin directa con el enermero, expresando
libremente sus ideas.
Como ruto de las necesidades e inquietudes maniestadas por el grupo a tras de las
ealuaciones realizadas, surgen arias propuestas, entre otras la idea de comenzar un tra-
bajo como mediadoras en connictos escolares. Una ez elaborado un nueo programa, y
establecidos los contactos necesarios con el proesorado del I.L.S. se inicia la nuea an-
dadura, realizando arios supuestos practicos, y por n, una primera interencin como
mediadoras en un connicto real, aportando ideas para intentar solucionar el problema.
Ll colon del perodo de trabajo ue una coniencia de dos das de duracin, en
el Cortijo de Los Arroyos, en la localidad de Busquistar, en la cual las mediadoras ,es
realizaron ejercicios de auto ealuacin y elaboraron nueas propuestas de trabajo para
el siguiente curso.
Ll reconocimiento pblico del trabajo del grupo de mediadoras ,es por parte de la
direccin y claustro del I.L.S., con la entrega de diplomas al nal del curso, ha supuesto
una ayuda undamental para la continuacin y ampliacin del grupo de mediacin.
Conclusiones
- Ll trabajo con grupos de mediacin ha resultado ser una herramienta muy im-
portante para la transmisin de inormacin al alumnado, al realizarla desde un
plano de igualdad de intereses, lenguaje y estetica.
101
- Se acilita el acceso de determinados alumnos ,as a la Asesora lorma Joen, al
ser animados ,as por sus propios ,as companeros ,as.
- Contribuye a un mayor entendimiento y mejora de la relacin entre el proeso-
rado y el alumnado, al trabajar juntos, con objetios y estrategias comunes.
- lacilita la resolucin de pequenos connictos en el centro educatio al ser el pro-
pio alumnado el responsable de buscar una solucin, lo cual mejora posteriores
actitudes y conductas del mismo.
- Ls necesaria una mayor implicacin y cambios en la orma de interencin de las
dierentes administraciones a n de eliminar la multitud de dicultades y trabas
burocraticas.
- Ls preciso dar continuidad a este tipo de programas e interenciones dotandolo
de proesionales cualicados y con horario nexible. Ln este sentido considero
muy interesante la gura de el, la enermero ,a escolar, con plena dedicacin a
los programas de educacin para la salud en los centros educatios.
Lnermero. Lducador Sexual y de gnero.
Lnermera. Proesora de L. Primaria
Bibliografia
- Ventosa Victor J. Mtodos actios y tcnicas de participacin`. Ld. CCS, 2004
- Nnez 1., Loscertales l. Ll grupo y su ecacia`. Ld. LUB, 199
- Alarcn lernandez J M. Lducar alores en grupo`. Ld. Aljibe 2005
- Bolar Botia A. Lducar en alores. Una educacin de la ciudadana`. Ld. Junta de
Andaluca, Consejera de Lducacin y ciencia 1998
- Cuellar Portero P. Gua de mediadores de salud`. Ld. Consejo de la Juentud de
Andaluca 2000
- De la Ria l. Ierramientas para el trabajo del inormador y dinamizador juenil`.
Ld. Junta de Andaluca. Instituto Andaluz de la Juentud 199
- Vopel K.\. Juegos de interaccin para adolescentes, jenes y adultos` Volme-
nes 5, 6 y 8. Ld. CCS 2000
- Plan de atencin a los problemas de salud de los jenes en Andaluca. Junta de
Andaluca. Consejera de Salud 2001
- Grunseit A. Impacto de la educacin en materia de salud sexual y VII sobre el
comportamiento sexual de los jenes` Onusida 199
- Lopez l., luertes A. Para comprender la sexualidad`. Ld. Verbo Diino 1999
- Vaqu R y otros. Diseno de un programa de Lducacin Sexual para jenes`.
Reista Metas de Lnermera n 18 Sep. 1999, 12-1
102
Anexo 3
PROYECTO DE LA FUNDACION SECRETARIADO GITANO
I.E.S. CERRO DE LOS INFANTES. {Resumen)
Plan de Accin Lducatia con Poblacin Inantil
y Juenil en Riesgo de Lxclusin ,PAL, de la lundacin Secretariado Gitano.
Objetivos
- Ll objetio general del Programa de Accin Lducatia de la lundacin Secreta-
riado Gitano es conseguir la escolarizacin plena y continuada de la poblacin
inantil y juenil gitana en el niel obligatorio, especialmente en el paso de pri-
maria a secundaria, asumiendo la educacin intercultural. ,Objetio 2.1 del Plan
Integral para la Comunidad Gitana de Andaluca,
- Los objetios especcos que persigue estan relacionados con:
La adquisicin de habitos, rutinas y normas escolares.
Ll incremento de la continuidad en la escolaridad obligatoria
Ll logro de los objetios curriculares y la promocin educatia
La interaccin social entre alumnado gitano y no gitano
Ll desarrollo de la propia identidad cultural y el conocimiento intercultural en
el alumnado, proesorado y resto de la comunidad educatia
Las actuaciones contempladas en el Programa de Accin Lducatia de la lSG son
las siguientes:
- De apoyo a los procesos basicos de normalizacin educatia con el alumnado
- De Lducacin intercultural
- De ormacin y asesoramiento ,ormal e inormal, al proesorado y otros proe-
sionales de la educacin
- De apoyo y seguimiento a las amilias de alumnado gitano
- De mediacin amilia ,proesorado, alumnado ,proesorado, alumnado ,alum-
nado y centro educatio ,amilia
- De acompanamiento y orientacin amiliar
- De ormacin socioeducatia con madres y padres.
Responsable del proyecto en el I.L.S. Cerro de los Inantes:
- Dna. Luisa lernandez Ieredia
1cnico de Interencin Socioeducatia:
- Dna. Rosa Aranda Imedio
103
Hacla un modelo de trnSlto
compartldo
Maria Luisa March Blasco
Irene Gonzlez Ramos
Introduccin
La importancia de la transicin entre las dierentes etapas educatias, especialmente
entre la L. Primaria y la L. Secundaria, que es el tema que nos ocupa en esta ponencia,
ha sido recogida de orma mas o menos ambigua tanto en el Decreto 231,200 por
el que se establece la ordenacin y las ensenanzas correspondientes a la educacin
secundaria obligatoria en Andaluca, como en las rdenes que lo desarrollan. Los De-
partamentos de Orientacin de Dos Iermanas, que desde el ano 1999 trabajabamos
Iacia un modelo de orientacin compartido`, ya enamos utilizando un programa
de transito que, si bien era compartido, muchas eces dependa de la oluntad de los
equipos directios de los centros que se aplicaran o no. Por otra parte, obserabamos
que en muchas ocasiones estos programas se conertan en una mera transmisin de
inormacin, no habiendo realmente una comunicacin de los procesos que se daban
en una y otra etapa, habiendo una prdida generalizada de buenas practicas. Ls con
los decretos 32 y 328 ,2010, de 13 de julio, por los que se aprueban los Reglamentos
Organicos de los Institutos de Lducacin Secundaria y de los Colegios de educacin
Inantil y Primaria y las rdenes que los desarrollan, se establece que ...e ro,ecto eav
catiro ae o. iv.titvto. ae eavcaciv .ecvvaaria recogera a forva ae orgaviar , cooraivar a tvtora
ae river cvr.o ae eavcaciv .ecvvaaria obigatoria cov a. tvtora. ae vtivo cvr.o ae o. cevtro. ae
eavcaciv rivaria aa.crito. a iv.titvto. . e.to. efecto., e aeartavevto ae orievtaciv, ev coabora
civ cov o. eqvio. ae orievtaciv eavcatira ae a ova , ba;o a .verri.iv ae a. ;efatvra. ae e.tvaio.
ae o. cevtro. afectaao., eaborarav vv rograva ae trav.ito ev e qve aeberav cooraivar.e acciove.
airigiaa. a avvvaao , a a. faviia....
Ln este marco normatio comenzamos a dar respuesta a las inquietudes y necesida-
des que nos planteabamos en la orientacin a niel de localidad.
104
Uno de los mayores problemas que nos encontramos es el dierente tratamiento
con que se enrentan los problemas de coniencia en una y otra etapa educatia. Si
con el programa de transito pretendemos dar continuidad al proceso educatio del
alumnado, no debemos conormarnos con una inormacin sobre los resultados aca-
dmicos, sino que se debe plantear desde una perspectia mucho mas amplia consi-
derando la coniencia como undamental ya que se trata de un proceso a lo largo
de toda la etapa que condiciona ampliamente la totalidad del proceso educatio. Se
establece por tanto una metodologa de trabajo que parte de las necesidades detectadas
y se crean los cauces oportunos para darles respuesta con la participacin de todos los
sectores implicados.
105
Consideramos el transito en coniencia un actor undamental en la continuacin
del proceso educatio del alumnado al producirse el cambio de centro. \ no es sino
a tras de la ormacin y el trabajo conjunto de los proesionales implicados en esta
tarea que pueda darse esta continuidad. Uno de los problemas que mas nos preocupan,
y al que queremos dar solucin, es la connictiidad existente en los centros de nuestra
localidad, por tanto sera sta la tematica que se incluy en las I Jornadas de lormacin
de 1ransito en Coniencia que se realizaron en Mayo de 2011 y que estuieron dirigi-
das a JJ.LL. de Primaria y de Secundaria, Orientadoras y orientadores de ILS y LOLs,
proesorado de 1 de LSO y de 6 de Primaria y proesorado, en general, interesado
en coniencia.
Ln estas Jornadas se abord el tema de la connictiidad en los centros, las
medidas para trabajar la coniencia, cmo realizar el transito y la importancia
de una continuidad en esta lnea de ormacin. Como objetio general, dar respuesta a
los interrogantes que se nos presentan:
Utilizamos un primer documento de trabajo en el que se abordaron distintos as-
pectos de la coniencia para analizar las estrategias que se utilizan tanto en Prima-
ria como en Secundaria, cuales de las que se dan en Primaria deberan conserarse
en Secundaria y cuales de Secundaria deberan anticiparse a Primaria. Se consideran
undamentales los siguientes aspectos: Plan de Acogida, normas, estrategias para la
preencin y la resolucin de connictos, habitos conductuales, tutoras, participacin
del alumnado, estrategias metodolgicas, gestin del aula e implicacin de los equipos
directios.
106
Ls este un documento de discusin y debate en el que se ueron consensuando los
dierentes aspectos hasta llegar a unos acuerdos comunes que seran la base de la elabo-
racin de los programas de transito.
Aspectos de la
Convivencia
,Que aspectos de Primaria
deberian conservarse en
Secundaria?
,Que aspectos de Secundaria
deberian anticiparse en
Primaria?
PLAN DL ACOGIDA
1utoras . Programa de 1ransito 6 de Primaria y 1 de LSO
Llaboracin de Unidades Didacticas para 1utoras
NORMAS
Lstrategias sobre la responsabilidad
del alumnado ante el cumplimiento
de las normas.
Progresin en el autocontrol.
Consecuencias del
incumplimiento de las normas.
LSTRATLGIAS
PRLVLNCIN de
CONILICTOS
Contratos y compromisos
Reuerzos Positios
Dinamicas de Preencin
Consenso y unicacin de criterios
CRLAR GRUPO!!!!!!
1rabajo de cohesin de grupos en 1 de LSO, a tras equipos
educatios y proesorado responsable de las tutoras
Alumnado ayudante en connictos entre iguales
LSTRATLGIAS
para la RLSOLUCIN
de Conictos
La regla de las 3 R:
RLCONOCLR,
RLSPONSABILIZARSL,
RLPARAR
Alumnado ayudante.
Apadrinamiento,Amadrinamiento
Aula ,para, ,de, Coniencia
Inteligencia Lmocional
Programas globales de tutoras.
Cohesin de grupos
HBITOS
CONDUCTUALLS
Responsabilidad sobre el medio
ambiente
Iabitos de trabajo. Respeto de los
materiales.
TUTORAS
Iacer las Propuestas y dejarlas recogidas en los docum. del centro.
Reuniones trimestrales con las amilias
Reuniones trimestrales con las amilias
PARTICIPACIN
del ALUMNADO
Asambleas
Asignacin de otras tareas a los
delegados y delegadas de curso.
1ambin asambleas., Juntas
de delegads, Delegads de
amilias
LSTRATLGIAS
MLTODOLGICAS
1iempos de escucha mas cortos
Metodologa mas motiadora y
participatia Agenda escolar.
Mayor independencia en las tareas
intelectuales
Lstrategias para la autonoma en el
trabajo personal
Uso correcto de la agenda
Agenda de clase. Responsables de
las tutoras-coordinacin de equipos
docentes
GLSTIN DL AULA Coordinacin del equipo docente Blog de aula. Moddle.
CAUCLS
L.DIRLCTIVO
Iacer las Propuestas y dejarlas recogidas en los documentos del centro.
107
Una ez establecidos los acuerdos anteriores, el siguiente paso ue la elaboracin
de los documentos que se incluiran en el Programa de 1ransito para la localidad. Para
ello es undamental el trabajo con los orientadores y orientadoras, tanto de los Depar-
tamentos de Orientacin como de los LOLs. Ll documento comn elaborado recoge
las dierentes aportaciones, proporcionando inormacin de todo el alumnado de 6
que accede a 1 de LSO, tanto de los productos -resultados acadmicos-como de los
procesos para llegar a ellos -coniencia-. Llegados a este punto es necesario hacer
notar las particularidades del grupo de orientadores y orientadoras de la localidad,
algo undamental para el buen desarrollo del trabajo, as como la coordinacin con los
LOLs, dentro del Programa marco proincial.
Ambos grupos se coordinan y como resultado surge un documento comn, con-
sensuado por todos los proesionales implicados, para la recogida de inormacin in-
diidual y un protocolo para las actuaciones colectias.
108
DOCUMENTO CONSENSUADO DE TRASPASO DE INFORMACIN DE 6
PRIMARIA A 1 DE ESO
(Marcar con una x" , en su caso, compleLar).

A. HISTORIA ESCOLAR

Ha ido promocionando Con el nivel mnimo exigido
Con un nivel medio, suficiente
Por criterios de integracin social y evolutivos
Por imperativo legal
Tena que haber repetido algn curso y no lo hizo
Permaneci un ao ms en la
etapa
En el primer
Ciclo
En el segundo
Ciclo
En el tercer
ciclo
Destac en las reas Lengua Espaola Matemticas
Conocimiento del Medio Educacin Artstica
Lengua Extranjera Educacin Fsica
Necesit apoyo en las reas Lengua Espaola Matemticas
Conocimiento del Medio Educacin Artstica
Lengua Extranjera Educacin Fsica
Tipo de ayuda recibido Refuerzo educativo en clase
Refuerzo fuera de clase en grupo de apoyo
Refuerzo fuera de clase en aula de apoyo integracin
AC significativa (enviar al centro de destino)
Respondi al apoyo S NO
Ha sido evaluado por el EOE S NO DS DA DES SOB
El nivel de competencia del alumno/a se
sita en
1 2 3 4 5 6
Asistencia a clases S NO MOTVO:
B. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
rea de Lengua Castellana y Literatura S A veces No
Lectura mecnica......................
Lectura comprensiva de textos................
Expone oralmente de forma correcta sus argumentos.......
Reconoce la idea central de un texto...............
Redacta textos: descripciones, narraciones, dilogos........
Analiza gramaticalmente las palabras principales: sustantivos, etc....
Conoce la estructura de los elementos de la oracin.........
Analiza textos literarios: personajes, argumentos, etc.........
dentifica y analiza la oracin simple.............
Escribe con correccin ortogrfica..............
Copia textos sin errores...................

Otros aspectos de inters
Velocidad lectora................. Alta Media Baja

Describir los problemas lectores
Describir los problemas de escritura
109
rea de Matemticas S A veces No
Reconoce nmeros hasta....................
Suma sin llevar........................
Suma llevando........................
Resta sin llevar........................
Resta llevando........................
Multiplica por una cifra.....................
Multiplica por ms de una cifra..................
Divide entre una cifra......................
Divide entre ms de una cifra..................
Suma y resta decimales....................
Multiplica y divide decimales...................
Suma y resta fracciones....................
Multiplica y divide fracciones..................
Resuelve problemas de una operacin..............
Resuelve problemas de ms de una operacin..........

Otros conceptos de inters S A veces No
Conoce y calcula potencias...................
Conoce y utiliza las unidades del sistema mtrico.........
Describe y dibuja polgonos y sus elementos...........
Calcula el permetro y el rea de los polgonos...........

Qu asignatura optativa considera ms adecuada para este alumno o esta alumna en 1 de ESO?
Segunda Lengua extranjera (Francs) Refuerzo de Lengua
Tecnologa Aplicada Refuerzo de Matemticas
Cambios Sociales y Gnero Refuerzo de ngls
C. ACTITUD Y COMPORTAMIENTO. Marcar slo las caractersticas ms significativas o relevantes.
Atento/a Distrado/a
Motivado/a Desmotivado/a
Seguro/a nseguro/a
Reflexivo/a mpulsivo/a
ndependiente Dependiente
Participativo/a Pasivo/a
Trabajador/a Perezoso/a
Dcil Agresivo/a
Respetuoso/a rrespetuoso/a
EVALUACIN COMPETENCIAS POCO REGULAR ADECUADO BUENO EXCELENTE
Lingstica
Lengua Extranjera
Matemtica
Conocimiento e nteraccin Mundo
Fsico

Competencia Digital
Social y Ciudadana
Cultural y Artstica
Aprender a Aprender
Autonoma e niciativa Personal
110
D. CONTEXTO FAMILIAR.
Tipo de Familia:
Con quin vive habitualmente:
Relacin de la familia con el Centro:
Observaciones:
Otras observaciones que considere de inters y que no se hayan contemplado en el informe

, a ____ de ______________ de 2.0
El/la Tutor/a
Fdo.: _______________________________________
Se solicita a los tutores y tutoras de 6 de Educacin Primaria su colaboracin para cumplimentar el presente informe
de trnsito ya que lo consideramos til para:
nformar a los Equipos Docentes de 1 de ESO, de la situacin de promocin de sus alumnos y alumnas.
nformar al Departamento de Orientacin sobre la eleccin de optativa ms adecuada para cada alumno/a.
Aportar informacin significativa para realizar la correspondiente propuesta curricular del alumnado.
Este informe responde y es conforme a lo dispuesto en el art. 8 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se
establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
asociadas a sus capacidades personales.
Descripcin, en su caso, de las conductas problemticas que presenta
(Sello del centro)
111
PROTOCOLO DE TRNSITO EN CONVIVENCIA
A
S
P
E
C
T
O
S

A

C
O
N
S
I
D
E
R
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R

P
L
A
N

D
E

A
C
O
G
I
D
A

ACTUACIONES
Coordinacin EOE/DO
Reunin sobre alumnado DS, DA; DES y AC para intercambio de informacin:
caractersticas y necesidades
Coordinacin JE/JE
Reunin inicial para intercambio de informacin (actuaciones que se llevan a cabo en
uno y otro centro) y acuerdos de actuacin en cada centro
Reunin intermedia (caractersticas de los grupos que pasan)
Reunin para disear la visita del alumnado de 6 al instituto.
Reunin final para concretar necesidades y fortalezas de alumnado concreto
Reunin con Ias famiIias
Primaria: una reunin por trimestre con tutor/tutora (en la primera, exponer el PAT con
los objetivos y actuaciones especficas para el trnsito; una segunda para evaluar los
avances y pedir colaboraciones, una tercera para comunicar resultados y explicar el
proceso de trnsito y matriculacin)
Secundaria (una previa, el curso anterior, para que conozcan el instituto y su
funcionamiento general; una inicial en septiembre de acogida a las familias junto con el
AMPA u otras familias en las que se entrega toda la documentacin sobre normas,
participacin.)
Visita a Ios Centros
Ensear las instalaciones al alumnado por parte del alumnado de 1 de ESO.
Charla entre alumnado de primaria y profesorado/alumnado de ESO
Visitas al centro de referencia para participar en alguna actividad conjunta
Jornadas de Acogida
Actividades ldicas
Alumnado tutor/acompaante
Presentacin del profesorado en actividades relajadas
Explicacin de normas y funcionamiento del centro
Toma de posesin de su aula, con actividades para hacerse con el espacio
AIumnado ayudante
Dentro del aula
Alumnado de aos anteriores con recin llegadas/os
Facilitar el trnsito para acostumbrarse
Ayudar en el aula al alumnado con NEE
N
O
R
M
A
S

Unificacin de criterios
Normas de convivencia decididas en asamblea de aula
Aportaciones del alumnado a las normas. Asambleas de centro
Difusin de las normas del centro entregando un ejemplar a cada familia
Compromisos de los E. Docentes en la exigencia del cumplimiento de las normas
Contratos y compromisos
Compromiso familia-profesorado sobre responsabilidades mutuas
Protocolo a seguir ante el incumplimiento de las normas
Actuaciones ante el incumplimiento con tres objetivos: Reconocer, Responsabilizarse y
cambiar la actitud y Reparar
Contrato de trabajo profesorado-alumnado
Compromiso de convivencia ante situaciones concretas alumnado y/o familias.
Trabajo sobre autocontroI
Uso sistematizado de la relajacin en el aula, msica y otros recursos
Diseo de horarios y tareas con criterios pedaggicos que tengan en cuenta el grado
de cansancio.
Observadoras/es de aula y centro
Educacin emocional. Uso de tcnicas de distensin
112
A
S
P
E
C
T
O
S

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S
I
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A
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N
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D
E
L

C
O
N
F
L
I
C
T
O
Uso de Ia asambIea de auIa
Sistematizacin de la asamblea de aula
Tratamiento de los conflictos de aula en asamblea
Preparacin de las asambleas de centro en asambleas de aula
AuIa de convivencia
Espacio especfico, decoracin y mobiliario que invite a la relajacin y la reflexin.
Aula como espacio para la reflexin y no como espacio punitivo
Actividades para ayudar a reflexionar sobre lo ocurrido y cambiar de actitud.
AIumnado ayudante
Al alumnado recin llegado para acompaar (Madrinas y padrinos)
Al alumnado de su aula que necesita ayuda para la tarea escolar
Al alumnado con especiales dificultades para desenvolverse
Mediacin
Grupo de alumnado de medicacin entre iguales
Medicacin entre profesorado=familias
Medicacin profesorado alumnado
H
B
I
T
O
S

C
O
N
D
U
C
T
U
A
L
E
S

Uso de agenda
Tareas diarias, fechas de controles y entregas de trabajos
Citaciones y comunicaciones a la familia
Fechas de cumpleaos de compaeras
Horario de trabajo en casa
Tcnicas de estudio. Condiciones ambientales
Autonoma personal. Estrategias de trabajo personal
Limpieza de Ias auIas
Responsables de aula o grupo
Recoger de forma sistemtica cuando se recorta papel u otras actividades.
Uso obligatorio de la papelera para echar basura
Contenedor para papel, plsticos y envases
Uso y cuidado de materiaIes
Normas sobre uso del material comn
Responsabilidad individual del material personal y el cuidado de libros de texto.
T
U
T
O
R
A
S

PROGRAMAS DEL PLAN DE ACCIN TUTORIAL
ntroduccin al ES: dudas, preocupaciones, cambios
Autonoma personal
Autoanlisis de capacidades, preferencias y resultados escolares
En primaria
Educacin emocionaI: Tratamiento en el aula de las situaciones de intensidad
emocional. Anlisis de las emociones de los personajes y su expresin en comentarios
de textos o video-forum.
EstiIos de comunicacin: Comunicacin asertiva
Empata
Actividades de sensibiIizacin
Escuela inclusiva. nterculturalidad.
Coeducacin
Acoso
Participacin: Delegad@s de aula, de centro, Representantes en el C. Escolar
Proceso de campaa y votacin democrtica de delegadas/delegados
Asambleas de aula. Buzn de sugerencias
Asambleas de delegadas/delegados. Buzn de sugerencias
Participacin de Consejos escolares y comisiones
.
113
Lstamos al comienzo del camino y el trabajo se ha isto recompensado con algunos
resultados entre los que cabe destacar:
- Ampliacin del concepto de 1ransito
- Reisin del 1ransito en las reuniones de coordinacin DO-LOL
- Llaboracin de un documento consensuado de traspaso de inormacin indii-
dual del alumnado de 6 primaria a 1 de LSO
- Llaboracin de un protocolo para el transito en coniencia entre 6 de Primaria
y 1 de LSO que de continuidad al proceso educatio.
Pero queda mucho por recorrer. Al tratar de llear a la practica este programa nos
encontramos con muchas dicultades:
- Ll trabajo realizado tiene que tener un respaldo por parte de la Inspeccin Ldu-
catia, sino, la realizacin en los centros depende de la oluntariedad de los
implicados en el 1ransito.
- lalta de estructura, permisos, tiempos, para la coordinacin entre Primaria y
Secundaria. Lxiste entre LOLs y DO pero sera necesaria tambin para JJLL,
responsables de la tutoras de 6 de L. Primaria y Jeaturas de Departamentos.
- Sin equipos directios conencidos, las dicultades crecen.
- Ll documento que se pretende realizar es muy extenso, sera necesario que el
S.G. Sneca incluyera en el INlORML PLRSONAL DLL ALUMNADO los
aspectos recogidos en nuestro documento, para eitar duplicidades en el trabajo
de las personas responsables de las tutoras.
- Dicultades a la hora de alcanzar algunos acuerdos entre las dos Ltapas.
- Los resultados dependen de los proesionales de cada uno de los centros. Ln un
mismo centro de secundaria unciona con alguno de los centros adscritos pero
no con otros.
An as, como hemos dicho, estamos al comienzo del camino pero estamos con-
encidas que solo as podra realizarse una transicin adecuada.
Normativa reguladora del Transito
DLCRL1O 231,200, de 31 de julio, por el que se estublece lu orJenucin y lus
ensenunzus corresponJientes u lu eJucucin secunJuriu obligutoriu en AnJulu-
cu. Art. 2 J)
a eavcaciv .ecvvaaria obigatoria .e cooraivara cov a eavcaciv rivaria , cov a. etaa. o.
teriore. ae .i.teva eavcatiro, cov ob;eto ae garavtiar vva aaecvaaa trav.iciv ae avvvaao evtre
ea. , faciitar a covtivviaaa ae .v roce.o eavcatiro.
OKDEN Je 10-8-2007, por lu que se estublece lu orJenucin Je lu euuluucin
Jel proceso Je uprenJizuje Jel ulumnuJo Je eJucucin secunJuriu obligutoriu
en lu ComuniJuJ Autnomu Je AnJulucu
114
.rtcvo . ravaciv ivicia.
1. Cov ob;eto ae garavtiar vva aaecvaaa trav.iciv ae avvvaao evtre a etaa ae eavcaciv
rivaria , a ae eavcaciv .ecvvaaria obigatoria, a. covo ae faciitar a covtivviaaa ae .v roce.o
eavcatiro, o. cevtro. aocevte. qve ivartev a eavcaciv .ecvvaaria obigatoria e.tabecerav vecavi.
vo. ae cooraivaciv cov o. cevtro. aocevte. ae roceaevcia ae avvvaao qve .e ivcorora a a etaa.
Cov e.ta fvaiaaa, avravte e vtivo trive.tre ae cvr.o e.coar, o. ;efe. , ;efa. ae e.tvaio. ae o.
cevtro. aocevte. qve ivartev a eavcaciv .ecvvaaria obigatoria vavtevarav revviove. cov o. ae o.
cevtro. ae eavcaciv rivaria aa.crito. a o. vi.vo..
Decreto 327Z2010, Je 13 Je julio, por el que se upruebu el Keglumento Org-
nico Je los Institutos Je EJucucin SecunJuriu.
Di.o.iciv aaiciova cvarta. Cooraivaciv acaaevica cov o. coegio. ae eavcaciv ivfavti , ri
varia qve e.tev aa.crito.. a Cov.e;era covetevte ev vateria ae eavcaciv cooraivara o. iv.titvto.
ae eavcaciv .ecvvaaria , o. coegio. ae eavcaciv rivaria , ae eavcaciv ivfavti , rivaria qve
e.tev aa.crito. a o. vi.vo., cov ob;eto ae garavtiar vva aaecvaaa trav.iciv ae avvvaao evtre
a. ao. etaa. eavcatira. qve covforvav a ev.evava ba.ica , faciitar a covtivviaaa ae .v roce.o
eavcatiro. . tae. efecto., a. ;efatvra. ae e.tvaio. ae aicbo. cevtro. ai.ovarav a. actvaciove. a rea
iar ev e.te avbito a. cvae., vva re acoraaaa., .e recogerav ev o. re.ectiro. ro,ecto. eavcatiro..
OKDEN Je 20 Je ugosto Je 2010, por lu que se regulu lu orgunizucin y el
juncionumiento Je los institutos Je eJucucin secunJuriu, us como el horurio Je
los centros, Jel ulumnuJo y Jel projesoruJo
. De covforviaaa cov a ai.o.iciv aaiciova cvarta ae Decreto 2,2010, ae 1 ae ;vio, e
ro,ecto eavcatiro ae o. iv.titvto. ae eavcaciv .ecvvaaria recogera a forva ae orgaviar , cooraivar
a tvtora ae river cvr.o ae eavcaciv .ecvvaaria obigatoria cov a. tvtora. ae vtivo cvr.o ae o.
cevtro. ae eavcaciv rivaria aa.crito. a iv.titvto. . e.to. efecto., e aeartavevto ae orievtaciv, ev
coaboraciv cov o. eqvio. ae orievtaciv eavcatira ae a ova , ba;o a .verri.iv ae a. ;efatvra.
ae e.tvaio. ae o. cevtro. afectaao., eaborarav vv rograva ae trav.ito ev e qve aeberav cooraivar.e
acciove. airigiaa. a avvvaao , a a. faviia..
115
Ampllando mlradaS en 0rlentacln
UnlverSltarla. El enfoque SlStmlco en
U50rlenta.
Soledad Romero Rodriguez
Directora del Secretariado de Orientacin
Uniersidad de Seilla
1. La Orientacin Universitaria. Hacia dnde
camina en la Universidad de Sevilla?
Ln un contexto de incertidumbre y de proundas transormaciones no es dicil
justicar la necesidad de orientacin, entendida como proceso de ayuda para arontar
procesos de transicin ,los de los estudiantes y tambin los de la propia Uniersidad,,
para hacer de stos un motio de crecimiento y ortalecimiento. La orientacin y la tu-
tora responden a tres principios que en el momento presente cobran todo su sentido:
la preencin ,del abandono, de desigualdad de oportunidades,, el desarrollo ,de todas
las capacidades y potencialidades de la persona a niel indiidual y como grupo, y la
interencin social ,el empoderamiento personal y colectio, la implicacin y partici-
pacin social,. La ensenanza uniersitaria debe hacer rente, en el momento presente,
a un marco contextual complejo que reclama una uncin de acompanamiento, apoyo
y orientacin del estudiantado:
- Mayor heterogeneidad en el alumnado ,edad, procedencia, necesidades educa-
tias especiales, alternancia con el empleo, minoras tnicas, mayor presencia de
mujeres en estudios considerados tradicionalmente masculinos.,.
- Planes de estudio mas abiertos y multidisciplinares, inculados a nueos perles
proesionales que requieren la elaboracin, por parte del alumnado, de proyectos
proesionales como eje que ertebre su itinerario ormatio y proesional.
- Nueas metodologas de ensenanza, centradas en el trabajo autnomo del alum-
nado y que pueden generar incertidumbre y desconcierto en el alumnado si no
cuenta con la debida tutorizacin.
- Utilizacin de sistemas irtuales de ormacin que requieren de la puesta en
practica de competencias que permitan hacer un uso adecuado de la amplitud de
inormacin y recursos que brindan dichos sistemas.
- Nueas ormas de ealuacin que deben atender no slo a la adquisicin de
conocimiento, sino que deben buscar eidencias del desarrollo de competencias
tcnicas y transersales.
116
- Potenciacin de las practicas acadmicas y proesionales cuya eleccin debera
realizarse en uncin del propio proyecto proesional, a la ez que deberan ser
una oportunidad para que los estudiantes aprendieran a alorar sus propias com-
petencias proesionales.
- Moilidad de estudiantes que requieren de actuaciones de acogida e integracin
y de acompanamiento para la conguracin de itinerarios ormatios.
- Nueas demandas de ormacin en competencias transersales ,acadmicas,
personales y proesionales, que aciliten la incorporacin de los,as titulados,as
al mundo laboral.
- Itinerarios ormatios menos lineales y inculados con un enoque de aprendi-
zaje a lo largo de la ida.
- Polticas uniersitarias europeas en las que se considera la orientacin y la tutora
como un actor esencial de calidad de la ensenanza.
Lstas polticas uniersitarias se han ido concretando en numerosos trabajos y do-
cumentos ociales en los que se ha destacado la importancia de la orientacin y la
uncin tutorial como parte de la docencia uniersitaria ,ANLCA, 2006, 200, CLDL-
lOP, 2006Comisin Luropea, 2004, LNQA, 2005, 1rends V, 200, como elemento
esencial para asegurar la calidad de la ensenanza y de preencin de la disminucin de
las tasas de rendimiento y el abandono de los estudios. Ln el documento elaborado
por la Conerencia de Ministros responsables de la Lducacin Superior en el area de la
Unin europea ,LILA, celebrada en Bucarest en abril de 2012, se hace hincapi en la
necesidad de orecer sericios de apoyo y orientacin a los estudiantes como medida
para desarrollar la dimensin social de la Lducacin Superior y orecer una ensenanza
de calidad a todas las personas.
La normatia uniersitaria nacional reconoce la orientacin y la tutora como un
derecho esencial de los estudiantes. Ll .tatvto ae .tvaiavte |virer.itario desarrolla
todo un captulo ,V, acerca de la tutora en la Uniersidad. La tutora se presenta como
un elemento esencial para acilitar que el estudiante sea un sujeto actio en su propio
proceso de ormacin. Ll mismo Lstatuto ,captulo XV,, recomienda la creacin de
unidades de atencin al estudiante` cuyas unciones deberan desarrollarse en coordi-
nacin y conexin con los sistemas de accin tutorial y las acciones de ormacin del
proesorado tutor.
Lste derecho es recogido en el .tatvto ae a |virer.iaaa ae eria y concretado en
el correspondiente Regavevto Cevera ae .tvaiavte. en el que se contemplan como ac-
tuaciones orientadoras los programas de asesoramiento, los programas de acogida,
los de orientacin proesional y la mentora. Ll grado de desarrollo de este tipo de
actuaciones contribuira a que los estudiantes puedan sentir mayor satisaccin global
con su ttulo, con la acogida que recibe para incorporarse al mismo y con la disponibi-
lidad, accesibilidad y utilidad de la inormacin que recibe en su centro. Asimismo, se
aorecera la insercin laboral de las personas egresadas. Como consecuencia de ello,
estaremos respondiendo a criterios de calidad de la docencia uniersitaria tal y como se
recoge en el i.teva ae Caravta ae Caiaaa ae o. ttvo. ae a |virer.iaaa ae eria.
117
Se trata de reconocer el continuo que existe entre tutora y docencia en un contexto
en el que el aprendizaje ha pasado a ser considerado como algo mas que la adquisi-
cin de un saber ,conocimientos, al incluir el desarrollo de competencias que an mas
alla de ste. Iay que considerar, ademas, que la docencia se desarrolla en el marco de
unas titulaciones que se imparten y desarrollan en un centro determinado, con una
idiosincrasia y unas caractersticas propias. \ para realizar un acompanamiento inte-
gral a los estudiantes sera necesaria la participacin de personal tcnico especializado
perteneciente a los dierentes sericios y unidades uniersitarios que tienen asignadas
unciones de inormacin, asesoramiento y orientacin. De ah una primera razn para
que el objetio estratgico ormulado en relacin al desarrollo de la orientacin en la
Uniersidad de Seilla haga reerencia a la creacin de un Sistema` calicado como
integral`.
Una segunda razn por la que se habla de sistema integral` es la consideracin
del proceso de orientacin uniersitaria como un continuum que comienza antes del
acceso a la Uniersidad, se hace mas intensio mientras que el alumnado realiza sus
estudios uniersitarios y se prolonga hacia su transicin hacia el mundo laboral o hacia
opciones ormatias complementarias.
\, en tercer lugar, nos reerimos a un sistema integral` por cuanto dara cabida a la
utilizacin de dierentes metodologas y modelos de actuacin, en uncin del lugar, el
momento, el contenido de la interencin a desarrollar.
1oda esta diersidad de agentes de orientacin, de espacios, de tiempos, de conte-
nidos, de metodologas unido a la magnitud de las posibles personas destinatarias de
la interencin orientadora ,todo el alumnado de la Uniersidad de Seilla, estudiantes
preuniersitarios, antiguos alumnos., hacen necesario generar una estructura basica
de organizacin y uncionamiento que de coherencia, sentido y isibilidad a las actua-
ciones que se generen.
2. De la dispersin a la integracin en el Sistema
de Orientacin y Tutora de la Universidad de
Sevilla: US-Orienta
La Uniersidad de Seilla con mas de cinco siglos de historia cuenta en la actuali-
dad con 65000 estudiantes, distribuidos en 26 centros propios y 6 adscritos, con una
oerta de 82 Grados y dobles Grados y 91 Masteres ociales. Ln su plantilla cuenta
con mas de 4300 docentes y 2500 miembros de personal de administracin y sericios.
Podemos armar, por tanto, que nos estamos reriendo a una de las uniersidades
espanolas de mayores dimensiones.
Ll desarrollo de actuaciones de orientacin y tutora en la Uniersidad de Seilla
no es nueo y cuenta con una larga trayectoria. Sin embargo, la dispersin y la alta
de isibilidad de muchas de estas acciones han hecho que alcancen de una manera
desigual y no siempre ptima a sus principales destinatarios,as. Por otro lado, los
dierentes sericios, unidades y centros que se han preocupado y ocupado por la
orientacin y la accin tutorial, se han concentrado en algn momento del proceso
118
de transicin del estudiantado, sin que existiera solucin de continuidad entre las
dierentes acciones, caracterizadas, por otro lado, por un enoque mas inormatio
que ormatio, mas puntual que procesual, mas centrado en la propia accin que en
el alumnado. A pesar de todo ello, hay que poner en alor todos los esuerzos y expe-
riencias que se han lleado a cabo en la historia de la orientacin y la accin tutorial
de la Uniersidad de Seilla y, slo desde ellas y con sus agentes sera posible crear un
sistema mas integrado y educatio. Ln la gura 1 hemos representado la situacin de
la que partimos.
Iigura J. Situacin de partida de la Orientacin y la accin tutorial en la US.
Al objeto de desarrollar el sistema integrado, se cre hace un ano un equipo tcnico
de coordinacin en el que participan las dierentes unidades y sericios que acilitan
inormacin y orientacin a estudiantes en la Uniersidad de Seilla ,rea de Alumnos,
Biblioteca, Secretariado de Acceso, Secretariado de Medios Audioisuales, Secretaria-
do de Practicas en Lmpresas y Lmpleo, Sericio de Inormatica y Comunicaciones,
Sericio de Asistencia a la Comunidad Uniersitaria ,SACU, de los Sericios Sociales y
Comunitarios,. Lste equipo esta coordinado desde el tambin recin creado Secretaria-
do de Orientacin, dependiente del Vicerrectorado de Lstudiantes. Al crear este equi-
po nos planteamos como nalidad inicial desarrollar la cohesin del mismo y analizar,
a tras de la tcnica lODA ,lortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas,, los
actores que podan incidir en el desarrollo del sistema. Ll resultado de este analisis se
muestra en la gura 2.
119
Debilidades
Nivel desarrollo TIC
Falta comunicacion entre los diIerentes servicios/
unidades que se encargan de orientacion
Dedicacion no completa del personal a orientacion
Numero de estudiantes de la US
InterIerencia otras actividades estudiantes
Dispersion Campus
Diversidad implicacion centros
Falta de tradicion trabajo en equipo (PDI-PAS).
Parcelacion, consideracion de ser 'propietarios de
un area.
Resistencia al cambio
Escaso reconocimiento de la orientacion y la tutoria
en el curriculum
Falta conciencia propio alumnado de necesidad de
orientacion
Falta conciencia de estudiantes de su protagonismo
en su proceso de orientacion
Falta criterios claros de calidad de la orientacion
Falta de revision sistematica y ordenada de las
actuaciones de acuerdo a un plan.
Grupo 'embrionario
Escasa especializacion del personal
Escasa plantilla estable en orientacion laboral
Descompensacion en carga de trabajo del PAS
Grado de burocracia interna en la Universidad
Falta de unifcacion de terminologias
DiIicil acceso a inIormacion en la web
Escasa coordinacion dentro de los propios servicios
Excesiva dedicacion Iormacion de becarios/as
Falta inIormacion sobre lo que tenemos que
inIormar
Amenazas
Escasos reIerentes estatales en aplicacion
sistema integrado de orientacion.
Escasez de reIerencias ni experiencias.
Poco reconocimiento interno y externo de la
orientacion.
Inestabilidad de los planes de accion por
cambios en equipos rectorales.
Que se produzca solo un cambio de imagen
Difcultades para incorporar nuevo personal.
Escasa fnanciacion/apoyo por parte de la
Universidad
Insufciente implicacion de equipos decanales
y docentes con la consiguiente escasa
incidencia en docencia.
Falta de conexion ofcial entre los diIerentes
servicios.
Lentitud en el proceso de puesta en marcha (mas
alla del objetivo de 4 aos).
Duracion de las nuevas becas (11 meses).
Despersonalizacion del proceso por abuso de las
TIC.
Que los servicios y actuaciones no sean
atractivos.
Que no lleguen a establecerse relaciones
externas.
Incertidumbre respecto a los cambios.
Competencia con otras universidades.
Vision asociada a la discapacidad como Ialta de
capacidad.
Fortalezas
Predisposicion a la cohesion del grupo
Implicacion de la institucion
Conocimiento de la institucion
Experiencia previa
InIraestructura TIC
Multidisciplinareidad
Grupos investigacion sobre orientacion
Personal competente
Alianzas entidades externas
Existencia de programas de 'mentoria o
compaeros/as tutores/as.
Creacion Secretariado Orientacion.
Posibilidad muestras para investigacion
Planes integrales ya iniciados (Atencion a
Diversidad, Salud.)
Inicio de una 'Marca
Experiencia Jornadas de acceso a nivel nacional
Servicios extraordinarios laborales (tarde)
Motivacion hacia la mejora
Buena atencion al publico
Buen ambiente de trabajo
Magnifcas instalaciones (deportes, comedores,
escuelas inIantiles, bibliotecas.)
Becas propias
Oportunidades
Alianzas entidades externas
Entornos virtuales (EVA.)
Planteamiento de integracion de actuaciones de
los diIerentes servicios
Potencialidad para la Iormacion integral de un
numero importante de destinatarios/as
Marco de mejora sistema calidad de las
titulaciones
Redes (SIOU, proIesorado orientacion.)
Encuentro SIOUS en Sevilla, 2013.
Inters propiciar estilos docentes mas alla de
mera transmision de conocimiento
Normativas que inciden en orientacion
universitaria (Estatuto Estudiantes, p.e.).
Uso Expon-Us (area alumnado.).
Contexto de acreditacion y certifcacion de
servicios, actuaciones.
Politicas de Iomento de empleo juvenil.
Incremento de alumnado con discapacidad
matriculado en la US.
Prestigio y consideracion de la US.
Mercado potencial muy amplio para oIrecer
nuestros servicios.
Condiciones politicas y sociales que justifcan
integracion de los servicios de orientacion.
Creciente aceptacion de los programas de
orientacion.
Iigura 2. Analisis lODA: La Orientacin en la Uniersidad de Seilla.
120
A partir de este analisis establecimos un plan estratgico de actuacin que se ha lle-
ado a cabo durante este primer ano de uncionamiento y que ha tenido como conse-
cuencia el desarrollo de las actuaciones que desarrollaremos en apartados posteriores.
Por otro lado, y a tras de una accin el II Plan Propio de Docencia, se ha creado
un equipo de trabajo con representantes de los centros que ya han iniciado en cursos
anteriores sus correspondientes Planes de Orientacin y Accin 1utorial ,Lscuela Po-
litcnica Superior, Lscuela 1cnica Superior de Ingeniera, lacultad de Lnermera,
lisioterapia y Podologa, lacultad de larmacia, lacultad de Odontologa, lacultad de
Psicologa,. A este grupo se iran incorporando los centros que maniesten su inters
por desarrollar sus correspondientes POA1 ,ya lo han hecho centros como la Lscuela
1cnica Superior de Arquitectura, Lscuela 1cnica Superior de Ingeniera Agron-
mica, Lscuela 1cnica Superior de Ingeniera de la Ldicacin, lacultad de Ciencias
de la Lducacin,. Ln la gura 3 hemos representado esta constelacin de unidades y
responsables de orientacin y accin tutorial, recogiendo las principales areas de actua-
cin del sistema US-Orienta, que se desarrollan de manera coordinada entre los die-
rentes agentes. Lstas areas representan aspectos a trabajar desde US-Orienta y deben
uncionar no como compartimentos estanco, sino de manera totalmente interactia: 1,
rea de Inormacin, 2, rea de Orientacin a Lstudiantes, 3, rea de 1utora y apoyo
a la docencia, 4, rea de inestigacin y garanta de calidad del sistema. De esta orma,
se integran los cuatro elementos clae de la interencin orientadora: Inormacin-
Seguimiento-Orientacin-Laluacin,inestigacin.
Iigura 3. reas y agentes del sistema US-Orienta
121
3. Finalidades, objetivos y elementos-clave
de US-Orienta
La nalidad del sistema US-Orienta es acilitar que cada estudiante pueda desarro-
llar su propio proyecto proesional y ital ,Plan de Desarrollo Personal,, dando sentido
al proceso ormatio en el que participa en la Uniersidad. Para ello, es preciso que se
llee a cabo un proceso de orientacin que contemple los tres elementos que la com-
ponen y que an de un menor a un mayor niel de implicacin y de complejidad: 1, la
informacin ,acceso a todos los recursos de la Uniersidad,, 2, el seguimiento del
proceso de aprendizaje, con consecuencias para la mejora del proceso de ensenanza
,garanta de calidad de los ttulos,, 3, la orientacin propiamente dicha, entendida
como proceso en el que el sujeto se conierte en actor,autor o actriz,autora de su
propia ida.
Pretendemos dirigirnos a esta nalidad atendiendo a los principios que caracterizan
a la orientacin:
J. Prevencin: anticipacin a actores que puedan dicultar el desarrollo personal,
social y proesional del estudiantado.
2. Desarrollo: potenciacin de la adquisicin de las habilidades, destrezas, actitu-
des, es decir, las competencias, que aorezcan que nuestro estudiantado pueda
arontar las dierentes situaciones proesionales, sociales y personales que la ida
le aya planteando. Se trata de potenciar, en denitia, el desarrollo integral de
cada estudiante.
3. Intervencin social: actuacin bien para paliar, resoler, rodear y,o modicar
condiciones que dicultan el desarrollo personal, social y proesional del estu-
diantado, o bien para generar las oportunidades para que se llee a cabo de la
manera mas ptima. Lste principio conecta con el omento de la igualdad de
oportunidades y responde al compromiso social de la Uniersidad.
De acuerdo a la nalidad expresada anteriormente, y atendiendo a los principios
enumerados, nos planteamos los siguientes objetivos:
1. Apoyar los procesos de transicin
lacilitar la adaptacin a la ida uniersitaria.
laorecer los procesos de cambio de estudios ,horizontal y ertical,.
lacilitar la incorporacin laboral y a la ormacin continua.
2. Mejorar el rendimiento acadmico y la permanencia
laorecer el desarrollo de competencias para mejorar el aprendizaje.
Apoyar la elaboracin de itinerarios ormatios coherentes, conscientes y
motiados.
Apoyar el desarrollo de la tutora acadmica.
122
3. Potenciar el desarrollo personal y proesional
Potenciar la elaboracin de Proyectos de Desarrollo Personal.
laorecer el desarrollo de competencias para la empleabilidad y la ocupabili-
dad.
4. laorecer la igualdad de oportunidades
lacilitar el desarrollo personal y proesional desde una perspectia de gnero.
lacilitar el desarrollo de procesos educatios adaptados a las necesidades del
alumnado con alguna discapacidad.
Promoer el acceso y la permanencia de estudiantes de colectios sociales
desaorecidos
Para la consecucin de estos objetios, el sistema US-Orienta se desarrolla en torno
a seis ejes esenciales:
1. luncionamiento como un equipo integrado en el que participan Personal de
Administracin y Sericios ,PAS, y Personal Docente e Inestigador ,PDI,, res-
paldados por los correspondientes equipos decanales,de direccin de los co-
rrespondientes centros. A este equipo se incorporan los estudiantes a tras de
mesas de debate sobre orientacin dinamizadas desde el Vicerrectorado de Ls-
tudiantes.
2. Desarrollo de un proceso de investigacin-accin-participativa, en el que, a
tras de la participacin de todos los colectios implicados, tratamos de buscar
soluciones tiles y consensuadas. Dichas soluciones son puestas en practica y
aloradas de manera continua con la participacin de los propios colectios que
son, a la ez, objeto y sujeto de la inestigacin. Ll papel del Secretariado de
Orientacin es el de coordinar y dinamizar el proceso.
3. Ll desarrollo de un sistema integral de informacin que aorezca el que el
estudiantado pueda acceder de una orma agil y sencilla a los recursos necesarios
para su desenolimiento como estudiante ,entanilla nica` de inormacin,.
4. Lspacio virtual de orientacin y tutoria con dierentes accesos en uncin del
tipo de usuario: Antes de entrar en la Uniersidad ,estudiantes preuniersitarios,
as, amilias, orientadores,as, proesorado de Lducacin Secundaria y lormacin
Proesional,, Durante los estudios ,estudiantes, proesorado tutor, docentes en
general, tcnicos de orientacin e inormacin,, Al concluir los estudios ,estu-
diantes, proesorado tutor, docentes en general, tcnicos de orientacin e inor-
macin, estudiantes egresados,as,.
5. lomento del desarrollo de los Planes de Orientacin y Accin Tutorial
(POAT) como parte del Plan Propio de Docencia. Lsto supone reconocer la
uncin orientadora y tutorial como un elemento inherente a la docencia y, a la
ez, como actor de calidad de la ensenanza uniersitaria.
6. Iormacin en competencias tutoriales y para la orientacin. Lntendemos esta
ormacin como adquisicin de competencias tcnicas ,saber,, metodolgicas
,saber-hacer,, sociales y participatias saber ser y estar,.
123
4. Proceso de diseo colaborativo de US-Orienta:
enfoque sistmico y participativo
Para desarrollar el Sistema de Orientacin y 1utora de la Uniersidad de Seilla
hemos optado por un modelo de consulta colaborativa actuando a traves de pro-
gramas. Ll diseno y desarrollo de la interencin orientadora y tutorial se llea a cabo
a tras de una serie de ases que conguran la denominada espiral autorrenexia
del modelo de inestigacin-accin` cuyos pasos representamos en la gura 4. Como
indicamos en otro lugar ,larez Rojo et al., 2002,, una ase muy importante de este
proceso es la creacin del equipo de trabajo y el analisis de necesidades y de la situacin
de partida y la ormulacin de objetios de trabajo. A ello hemos dedicado gran parte
de nuestro primer ano de andadura, mientras desarrollabamos las actiidades que ya se
ean lleando a cabo desde cada unidad,sericio.
Iigura 4. Lspiral autorrenexia del diseno en colaboracin
Ln esta primera ase se han localizado, ademas, las dierentes actuaciones de ac-
cin tutorial desarrolladas en centros de la Uniersidad de Seilla. Ln estos momentos
nos encontramos en la primera de las ases de accin y obseracin ,aplicacin del
programa-proyecto, a la ez que se contina reisando y ampliando la planicacin
colaboratia de la accin, a la que se an incorporando representantes del personal
docente e inestigador de los centros con POA1 y alumnado participante en las mesas
de debate sobre orientacin.
124
Ln el desarrollo de nuestro trabajo tratamos de considerar los tres rdenes que, de
acuerdo a los planteamientos de Iellinger ,2011, 2012, operan en cualquier sistema:
1. La pertenencia: necesidad de sentir que pertenecemos al sistema y que esto se
reconozca.
2. Ocupar el lugar que nos corresponde y las tareas, unciones asociadas a este lu-
gar.
3. Ll equilibrio entre el dar y el recibir. Para que exista el equilibrio es preciso dar y
tambin estar dispuesto,a a tomar, a recibir.
5. Acciones de US-Orienta
Como indicamos anteriormente, a la ez que se ha ido creando el equipo de trabajo
y analizando la situacin de partida y las necesidades a las que dar respuesta, se han
ido desarrollando durante el curso 2012-2013 una serie de acciones, las cuales se han
integrado dentro de una lnea de accin especca en el II Plan Propio de Docencia
Pve.ta ev varcba ae vv i.teva ivtegra ae Orievtaciv , 1vtora ae a |virer.iaaa ae eria
;| Orievta), en la que se incluyen las acciones que detallamos mas abajo ,http:,,
ppropiodocencia.us.es,Aspectos20Metodologicos,. Lstas no son todas las acciones
de inormacin y orientacin de la Uniersidad de Seilla, sino las que hacen reerencia
a la coordinacin e incorporacin de las mismas en un Sistema Integral de Orientacin
y 1utora.
Orientacin para la Transicin a la Universidad:
- Se han desarrollado diersas reuniones con la Delegacin Proincial de Ldu-
cacin al objeto de establecer as de colaboracin institucional que aciliten la
transicin del alumnado que proiene de los ILS y centros de lormacin Proe-
sional a la Uniersidad. Ln esta lnea, se ha desarrollado dos acciones:
Inicio del diseno en colaboracin un Programa de 1ransito a la Uniersidad.
Jornadas de presentacin del Sistema US-Orienta a los departamentos de
orientacin de los ILS de la Proincia. Lstas Jornadas se celebraron en el mes
de marzo de 2013 y participaron en ella 200 orientadores y orientadoras. Las
Jornadas ueron organizadas conjuntamente con la Delegacin de Lducacin
y se celebraron en su sede con la presencia del Sr. Delegado proincial de
Lducacin y la Sra. Vicerrectora de Lstudiantes.
- Desarrollo de las acciones del Programa Prtico de Orientacin para el acce-
so a la Uniersidad que, por primera ez, han sido organizadas conjuntamente
por los Secretariados de Acceso y de Orientacin. Lntre ellas cabe destacar el
ciclo de Mesas Redondas y el Saln de Lstudiantes. Ll lema del Saln 2013 ue
La Uniersidad de Seilla Crea y diunde`, haciendo hincapi en la aportacin
de la Uniersidad en materia de inestigacin y en su preocupacin por la in-
ternacionalizacin. Ln esta ltima edicin ha adoptado un ormato dierente a
ediciones anteriores, al organizar de una orma mas intuitia la disposicin de
los stands de los sericios centrales, situados en uncin del tipo de cuestiones
125
a las que pretenden dar respuesta ,,quines me orientan, ,en qu actiidades
culturales puedo participar, ,cmo puedo participar en la US...,. Para hacer
mas enriquecedora la isita, se disen una Gymkana ,http:,,estudiantes.us.es,
gymkana, cuyas preguntas haba de resoler el alumnado asistente isitando los
correspondientes stands. Ln el Saln participaron mas de 12000 estudiantes pre-
uniersitarios, unos 800 colaboradores,as ,estudiantes, docentes y personal ad-
ministratio,.
- Ldicin de los olletos correspondientes a cada uno de los Grados y Dobles
Grados que oerta la Uniersidad de Seilla. Ll contenido de los olletos se ha
desarrollado en estrecha colaboracin entre los decanatos,direccin de los cen-
tros, el Secretariado de Planicacin Acadmica y el Secretariado de Orienta-
cin. Los olletos ueron impresos y distribuidos en el Saln de Lstudiantes y
los pd correspondientes han sido enlazados en la \eb del Vicerrectorado de
Lstudiantes ,http:,,estudiantes.us.es,olletos-grados,.
- Nuea edicin del Cvr.o ae Orievtaciv a .tvaio , Covetevcia. vforvatica. e v
forvaciovae. ,COL,. Ll curso ha sido superado por 214 estudiantes de primer
curso de Grado ,22,5,. Casi el 90 del estudiantado que ha superado el curso
ha respondido a la encuesta de satisaccin, siendo la mediana global de todos
los tems 4 puntos ,en una escala de 1 a 5,. \a se ha puesto en marcha la edicin
2013-2014, en la que se han adaptado los contenidos a la nuea plataorma ir-
tual de la Uniersidad de Seilla ,http:,,bib.us.es,cursos_orientacion,,
- Se han lleado a cabo las conocatorias preistas dentro de las acciones dirigidas
a estudiantes preuniersitarios del II Plan Propio de Docencia: de diusin de
la inestigacin entre estudiantes preuniersitarios y de puertas abiertas de los
Centros y,o los Campus de la Uniersidad de Seilla, que ya explicitamos ante-
riormente.
- Planes de Orientacin y Accin 1utorial en los centros.
- Conocatoria de Ayudas para apoyar el diseno colaboratio del modelo de Plan
de Orientacin y Accin 1utorial de la Uniersidad de Seilla y el desarrollo de
las actuaciones de los centros que ya han iniciado sus planes de accin tutorial.
Se pretende con esta Conocatoria la nanciacin y reconocimiento de la conso-
lidacin de los Planes de Orientacin y Accin 1utorial en los centros propios.
Asimismo, a tras de esta conocatoria se persigue el diseno colaboratio de la
propuesta de directrices generales para el desarrollo de Planes de Accin 1uto-
rial de la Uniersidad de Seilla y de gua de buenas practicas, contando con la
experiencia de los centros que ya han iniciado sus correspondientes planes. La
nalidad de esta conocatoria es mejorar la atencin, asesoramiento, apoyo y
orientacin acadmica y proesional del estudiantado de la Uniersidad de Se-
illa. A la conocatoria se presentaron los proyectos de 6 centros propios de la
Uniersidad de Seilla ,Lscuela 1cnica Superior de Ingeniera, Lscuela Superior
Politcnica, lacultad de Lnermera, lisoterapia y Podologa, lacultad de lar-
macia, lacultad de Odontologa, lacultad de Psicologa,. Se han concedido las
ayudas correspondientes a los 6 centros y se han mantenido arias reuniones con
ellos para emprender el diseno colaboratio del borrador del marco comn para
la POA1 de la Uniersidad de Seilla. Los POA1 de la Uniersidad de Seilla
126
deben responder a los tres tipos de tutora establecidas en el Lstatuto del Lstu-
diante ,tutora de carrera o titulacin, tutora de materia, tutora de estudiantes
con discapacidad,, atendiendo a los siguientes objetios ,gura 5,:
Iigura S. Objetios de los POA1
Lstos objetios estaran marcados por una nalidad: que cada estudiante sea capaz
de disenar su propio Plan de Desarrollo Personal ,PDP,, lo que tambin podemos
denominar proyecto proesional y ital.
- Asesoramiento a los centros que lo han solicitado para poder iniciar el diseno
de sus correspondientes Planes de Orientacin y Accin 1utorial ,ormacin de
estudiantes mentores, diagnstico de necesidades, diagnstico de actores que
inciden en el abandono de los estudios.,.
- Diseno del Plan de lormacin del Proesorado en competencias para la accin
tutorial. Lste se desarrolla en colaboracin con el Secretariado de lormacin y
Laluacin. La ejecucin del Plan se lleara a cabo a lo largo el curso 2013-2014.
La primera ase consiste en la celebracin de las I Jornadas sobre Planes de
Orientacin y Accin tutorial en la Uniersidad de Seilla.
- Diseno del Plan de lormacin del personal tcnico de US-Orienta. Se desarrolla
en colaboracin con el lORPAS. Como en el caso anterior, se desarrollara a lo
largo del curso 2013-2014 y tiene como primera ase la celebracin de las Jorna-
das mencionadas.
- Llaboracin del Catalogo de Actiidades ormatias de orientacin y apoyo al
estudio y programas de asesoramiento para la eleccin de itinerarios ormatios
y para la elaboracin del proyecto personal y proesional oertadas por los seri-
127
cios y unidades de la Uniersidad de Seilla ,Biblioteca, Secretariado de Acceso,
Secretariado de Practicas y Lmpleo, Sericio de Asistencia a la Comunidad Uni-
ersitaria, Sericio de Inormatica y Comunicaciones,,.
Orientacin Profesional
- Se han desarrollado reuniones el Secretariado de Practicas y Lmpleo para ela-
borar una oerta de actuaciones de orientacin proesional dirigidas a todo el
alumnado de la Uniersidad de Seilla y que se puedan integrar en el curriculum,
de tal orma que la orientacin proesional se desarrolle como un proceso or-
matio y no como una actuacin puntual y aislada.
- Ln el Catalogo de Actiidades ormatias anteriormente aludido, se incluyen las
que hacen reerencia a la Orientacin proesional, integrando las del Secretaria-
do de Practicas y empleo y la Unidad de apoyo al empleo para uniersitarios del
SACU.
- Ln este ambito de la orientacin nos encontramos con las dicultades deriadas
de la inestabilidad de los puestos en Andaluca Orienta y Uniersia y que dicul-
tan el desarrollo de procesos que impliquen un trabajo con el estudiantado que
aya mas alla de interenciones puntuales.
Sistema de Informacin y comunicacin integral y
visibilizacin de US-Orienta
- Se ha comenzado a disenar una entanilla nica` de inormacin acadmica,
ampliando el contenido del Centro de Atencin a estudiantes ,CA1, para exten-
der el uso del sistema de inormacin multicanal mas alla del periodo y el pro-
ceso de automatrcula. Se ha habilitado un correo de inormacin us_orienta
us.es que esta uncionando como experiencia piloto al objeto de disenar una
estrategia de inormacin multicanal.
- Se han reisado y unicado las lAQ de dierentes unidades y sericios uniersi-
tarios y se han incorporado al CA1. Lsta es una primera ase del proceso de am-
pliacin del CA1 como centro de atencin para los dierentes procedimientos
acadmicos que aectan al alumnado ,prueba de acceso, preinscripcin, automa-
trcula, traslados.,.
- Se ha disenado la estructura del espacio irtual de orientacin y tutora ,US-
Orienta, que estara alojado en la web del Vicerrectorado de Lstudiantes. Ln este
espacio se recogeran todas las actuaciones de orientacin y tutora de la Unier-
sidad de Seilla y se oreceran documentos, materiales, recursos didacticos para
la orientacin y tutoras preuniersitaria, la dirigida al estudiantado uniersitario
,de Grados, Postgrados y Doctorado, y a estudiantado egresado. Se incluye el
enlace con dierentes redes sociales.
- Diseno y puesta en uncionamiento de la Gua de Lstudiantes 2012-2013. Lsta
gua ha sido disenada en una aplicacin inormatica descargable en dispositios
miles ,Android, App, Blackberry,. Ademas de su constante actualizacin, ha
supuesto un considerable ahorro econmico. La gua es interactia y permite a
128
la persona usuaria plantear aspectos y elementos a introducir en la inormacin
contenida en la misma. Ln este curso se editara la ersin en ingls, que ya se esta
preparando.
De cara al curso 2013-2014 se han creado dentro del equipo tcnico de US-Orienta
cuatro grupos de trabajo, que giran en torno a las tematicas que aparecen en la gura
Iigura 6. Grupos de trabajo US-Orienta 2013-2014
Ln la gura 6 se representan los dierentes acciones a desarrollar desde cada uno de
estos cuatro grupos de trabajo.
6. Propuesta de formacin del profesorado
US-Orienta
Como senalabamos, la ormacin del proesorado y del personal tcnico de US-
Orienta es uno de los elementos clae del sistema. Ln el caso del proesorado, enten-
demos que la ormacin de atender a los siguientes objetios:
- Sensibilizar al proesorado respecto a la necesidad de desarrollar la accin tuto-
rial y, especcamente la tutora de grupo y la mentora en el centro, como actor
de calidad.
- Realizar un diagnstico de las debilidades, amenazas, ortalezas y oportunidades
existentes en el centro para poder desarrollar un Plan de Orientacin y Accin
1utorial ,POA1,.
- Conocer la oerta de acciones de orientacin de la Uniersidad de Seilla e inte-
grarlas en el POA1.
- Conocer y aplicar el proceso de diseno del POA1.
129
Iigura 7. Acciones US-Orienta 2013-2014
130
- Consensuar los principios y procedimientos para el desarrollo del Plan.
- Comprender los rdenes de la ayuda en la accin tutorial.
- Distribuir unciones y tareas a realizar para su puesta en marcha.
- Valorar la posibilidad de desarrollar un proceso de inestigacin en torno a la
creacin y ejecucin del Plan.
Por otra parte, la ormacin debe acilitar que el proesorado sea capaz de poner en
practica una serie de competencias, entre las que destacamos las siguientes:
- Conocimiento de los elementos y los principios basicos que guan el desarrollo
de la accin tutorial.
- Conocimiento del sistema de orientacin y tutora.
- Conocimiento de la oerta ormatia y los sericios y recursos inormatios de
la Uniersidad.
- Planicacin y desarrollo de la orientacin y la accin tutorial.
- 1rabajo en equipo.
- Autoexploracin-cuestionamiento proesional.
- Apertura de canales de participacin.
- Lscucha.
- Amplitud de mirada.
Por lo que respecta a la metodologia, debe responder a los principios que recoge-
mos en la gura 8.
Iigura 8. Principios metodolgicos de la ormacin del
proesorado en competencias tutoriales.
131
1eniendo estas consideraciones en cuenta, se plantea una ormacin inicial a tras
de 8 mdulos formativos:
1. Qu es la Orientacin y la Accin tutorial.
2. Mentora en la Uniersidad.
3. Planicacin de la Orientacin y la Accin 1utorial.
4. rdenes de la ayuda en la accin tutorial. Cual es mi lugar.
5. Lstrategias de atencin indiidual y grupal ,I, y ,II,.
6. 1utora a estudiantes con discapacidad.
. Orientacin del aprendizaje.
8. Orientacin para la elaboracin del Plan de Desarrollo Personal y Proesional
,PDPP,.
Como resultado nal de esta ase ormatia se espera que el proesorado de un
mismo centro haya podido elaborar o redisenar el POA1 de su centro.
La ormacin continuara a tras de acciones especcas en los centros. Lsta ase
ormatia se centrara en apoyar aquellos aspectos que cada centro requiera para la
puesta en practica y la ealuacin de su correspondiente plan.
7. Reexiones hnales
Ln estas paginas hemos expuesto el proceso que estamos lleando en la Unier-
sidad de Seilla para desarrollar un Sistema Integral de Orientacin y tutora al que
hemos denominado US-Orienta. Nuestro objetio no ha sido tanto entrar en detalle
de las actuaciones concretas que se llean a cabo desde el Sistema, cuanto describir el
propio proceso de integracin de las acciones de inormacin, orientacin y tutora
que ya se enan desarrollando en la Uniersidad, antes de que, hace poco mas de un
ano se creara el Secretariado de Orientacin y se planteara como objetio estratgico
desarrollar un sistema integral que acercara y potenciara la orientacin al estudiantado.
Una cuestin importante es que los procesos de orientacin se acercaran al estu-
diantado en la medida en que el proesorado se implique mas en ellos. Ll,la docente
es el primer agente de orientacin por cuanto es quien comparte mayor tiempo y
tambin mayor responsabilidad en la ormacin integral del alumnado. Ln el contexto
uniersitario debemos hacer un ejercicio de dar un salto cualitatio entre lo puramente
academicista y una concepcin de aprendizaje a lo largo de la ida, la cual incluye el
propio cuestionamiento de cada proesor,a como docente, como proesional de la
educacin. Por ello, nuestro plan de ormacin del proesorado incluye mdulos que
seriran para que ste analice su lugar como docente y, a tras de una metodologa
experiencial, desarrolle las competencias necesarias para la escucha ,de s mismo,a y de
los,as otros,as,, la conanza, el trabajo con las emociones, la asertiidad o la empata
,dentro del mdulo de tcnicas de atencin indiidual y grupal,.
Ll establecimiento de redes de inormacin, comunicacin y diusin de las accio-
nes de US-Orienta con un acceso acil y agil, congura un elemento esencial para llegar
a todo el alumnado y a todos,as los,as agentes de orientacin implicados.
132
Desarrollar un sistema integral implica la disponibilidad y la generosidad de cada
una de las unidades y sericios implicados as como de sus responsables, por cuanto
en la Uniersidad, en general, existen habitos muy ancados de trabajo por comparti-
mentos estanco, en los que se mira, a eces, mas el propio protagonismo del sericio,
unidad que a las necesidades del alumnado.
Por otra parte, es preciso que se establezca una estrecha colaboracin entre el tra-
bajo del personal tcnico de orientacin de las dierentes unidades y sericios y las
iniciatias de los centros, encabezados por sus correspondientes decanos,as y direc-
tores,as. Asimismo, estimamos necesario desarrollar un enoque comprensio en el
que se potencie la participacin de agentes externos a la propia Uniersidad ,Centros
de Lducacin Secundaria, Colegios Proesionales, Lntidades pblicas de empleo.,.
Se hace necesario, por otro lado, implicar en las decisiones a personal tcnico, equi-
pos de direccin de los centros, proesorado y, por supuesto, el propio estudiantado.
Lntendemos que la metodologa de inestigacin-accin-participatia puede acilitar
estas sinergias y que las actuaciones cuenten con un mayor compromiso. Lsta labor
no es acil. Por una parte, la riqueza de la propia metodologa se conierte en su prin-
cipal dicultad: la necesidad de trabajar en grupo con todo lo que ello supone, de
implicacin tanto personal, como de de la unidad,sericio y de sus responsables, de
participacin en la co-gestin de los procesos.Por otro lado, comenzar una nuea
andadura, una nuea orma de trabajo dentro de un sistema genera resistencias en los
propios indiiduos ,resistencia al cambio, la paradoja de lo importante` rente a lo
urgente`, incertidumbre, temor a lo desconocido y a la propia responsabilizacin en
el proceso de orientacin,, potenciadas, como ya senalamos en otro lugar ,Gabari y
Romero, 199, por las propias caractersticas de la institucin uniersitaria ,jerarqui-
zada, competitia, compartimentalizada, selectia,. La propia inercia de la estructura
y organizacin uniersitaria ,accin, necesidad de respuestas rapidas y urgentes, de
inmediatez, diculta que las actuaciones se puedan pensar y sentir pausadamente y
que nos permitamos pararnos y darnos los tiempos para desarrollar un trabajo en
co-labor-acin que requiere de reuniones, momentos de renexin y de barbecho`.
Darse estos espacios y tiempos pueden proocar un eecto boomerang de sensacin
de prdida de tiempo`.
Ls importante que este proceso participatio se desarrolle respetando el lugar que
ocupa cada quien en el propio sistema y las responsabilidades que corresponden a di-
cho lugar. Ln este sentido, es imprescindible no conundir participacin con entrega`
de la responsabilidad que corresponde a cada parte del sistema.
Las renexiones que nos plantearamos en relacin con el aprendizaje a tras de
metodologas participatias ,Gabari y Romero, 199, son extrapolables al proceso que
hemos presentado en este trabajo: ,hasta dnde llega la autoridad y la responsabilidad
de cada agente de orientacin, ,cmo desarrollar un proceso participatio dentro
de un marco institucional competitio y jerarquizado, ,cmo desarrollar acciones de
calado proundo y comprometido con el cambio cuando se reclaman respuestas pun-
tuales y urgentes
Ll camino esta abierto, el contexto puede no ser el mas adecuado.o tal ez preci-
samente la situacin actual de incertidumbre sea el que mas justique la necesidad de
orientacin. Camino se hace al andar.creando oportunidades.
133
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135
EculturaS: una propueSta de
orlentacln profeSlonal lntercultural
en red
Antonio Pantoja Vallejo
Uniersidad de Jan ,Lspana,. Grupo de Inestigacin IDLO
Introduccin
Ll Grupo de Inestigacin IDLO ,IUM 660, ,http:,,www.grupoideo.net,
iene desarrollando desde el ano 2005 una inestigacin longitudinal, basada en el
modelo constructiista y cognitio de aprendizaje, en la que se utilizan las 1ecnologas
de la Inormacin y Comunicacin ,1IC, con una nalidad socioeducatia para desa-
rrollar actitudes y competencias en el desarrollo de la educacin intercultural. La idea
principal es que los alumnos se siran de los ordenadores para aprender y mejorar el
reconocimiento entre culturas.
Con tal n se construyen proyectos consecutios bajo la denominacin de
e-Culturas, que han tenido diersas subenciones por parte de la Junta de Andalu-
ca. De orma paralela se establecen conenios con dierentes uniersidades de pases
europeos y latinoamericanos, hasta que en el ano 200 se constituye la Red Interna-
cional e-Culturas en la que participan, ademas de Lspana, Argentina, Brasil, Chile,
Paraguay, Portugal y Reino Unido.
La Red y sus contenidos han ido eolucionando a lo largo de los anos. Ln una
primera etapa se omentaron las relaciones de hermandad para promoer una educa-
cin que acilitara iir en sociedades donde predomine el respeto a las dierencias de
culturas. A continuacin se abord la tematica de la lengua como ehculo intercultural
y se tradujeron los materiales al portugus. linalmente, se abordaron las proesiones
del entorno del nino como base para desarrollar actiidades interculturales. Ln esta
etapa nos encontramos en la actualidad.
La experiencia y los materiales, as como sus resultados, se han ido presentado
en congresos ,Campoy, Pantoja & Villanuea, 2006, Pantoja, Campoy, Jimnez & Vi-
llanuea, 2008, Pantoja, Jimnez y Blanco, 2012,, y en publicaciones diersas ,Pantoja,
Daz Linares & Zwierewicz, 2010, Pantoja, 2012, 2013,, ponindolos a disposicin del
proesorado e inestigadores en general.
A continuacin se detalla la experiencia lleada a cabo desde el ano 2011, y que
contina en la actualidad, bajo la denominacin Compartir y conocer para decidir mi
proesin: Una propuesta de orientacin laboral intercultural en red`, que cuenta con
la subencin de la Consejera de Lmpleo de la Junta de Andaluca.
136
Organizacin y objetivos
Ll planteamiento de la Red Internacional e-Culturas es trabajar en Internet diersos
materiales interculturales interactios. Para ello se crea en su momento una plataorma
educatia que alberga los dierentes recursos y sire de gua a toda la secuencia. La pagi-
na www.e-culturas.org ocupa el lugar central del proyecto y en ella se encuentra todo lo
reerente al mismo. Lxiste una zona de libre acceso y otra, la principal, que esta protegida
por contrasena. Ln esta se encuentran los hermanamientos de ninos y aulas de los pases
participantes y se produce toda la actiidad generada por el trabajo en las aulas y la co-
municacin entre sus participantes, ninos entre 11 y 12 anos ,nal del niel Primario,. Ll
maestro encargado de cada aula ha sido capacitado en el conocimiento de la plataorma
y es habitualmente el tutor del curso. Ademas, existen coordinadores en cada uno de los
pases participantes que realizan esta labor con los dierentes centros adscritos a la Red.
Ll proyecto se desarrolla desde marzo a diciembre a razn de unas dos horas semanales.
Iigura J. Pgina principal de la Red Internacional e-Culturas.
Ll objetio del proyecto es laorecer la interaccin y el conocimiento cultural entre
alumnado y proesorado de centros educatios andaluces y latinoamericanos, portugue-
ses e ingleses de los ltimos cursos del niel primario, incluyendo en este proceso a estu-
diantes de otras nacionalidades escolarizados en centros educatios andaluces, mediante
el diseno y aplicacin de un programa educatio que utilice como soporte las 1ecnologas
de la Inormacin y la Comunicacin ,1IC,, para intercambiar inormacin sobre las
dierentes proesiones del mundo, de manera que permita a los alumnos inmigrantes
realizar un proceso de orientacin laboral ajustado a sus necesidades, potencialidades y
realidades del mercado laboral`. Sobre el mismo se plantean arios objetios especcos:
- Desarrollar estrategias y habilidades cognitias ,analisis, sntesis, representacin,
elaboracin, creatiidad, etc., para el desenolimiento en una sociedad multi-
cultural.
137
- Disenar un programa intercultural que permita el intercambio de inormacin
sobre proesiones entre los pases participantes, utilizando para ello las 1IC.
- Desarrollar modelos interculturales que integren contenidos de los pases parti-
cipantes a modo de ejes transersales.
- Desarrollar guas didacticas y metodolgicas que aorezcan la comprensin y
puesta en practica de los distintos materiales interculturales.
- Realizar e intercambiar proyectos pedaggicos que promuean la participacin
actia de estudiantes a tras del uso de las 1IC.
- Capacitar al proesorado participante en el programa intercultural e-Culturas,
utilizando de manera eectia las 1IC.
La noedad de la actual edicin de e-Culturas es la incorporacin de contenidos
enocados a la orientacin acadmica y laboral. Dada la realidad socioeconmica que
iimos, nos ha parecido importante que el alumnado aya conociendo ya en la Lduca-
cin Primaria las dierentes posibilidades acadmicas y proesionales con las que se a
a encontrar y el desequilibrio que a eces se produce entre las demandas del mercado
laboral y la oerta de titulados que produce el sistema educatio en sus distintos nieles
y etapas, desequilibrio que la administracin educatia intenta corregir poniendo en
marcha las nueas titulaciones y adaptandolas a las peculiaridades de nuestro sistema
productio, nexibilizando las as para cursar estos estudios, de manera que se haga
posible el aprendizaje a lo largo de la ida, tal y como senala el Decreto 436,2008, de 2
de septiembre, por el que se establece la ordenacin y las ensenanzas de la lormacin
Proesional inicial que orma parte del sistema educatio.
Ll proyecto, como se describe en el apartado siguiente, sigue arias ases en su
ejecucin. Ln cada ase se contempla necesaria la asistencia permanente y de acompa-
namiento a los docentes responsables para el buen desarrollo del mismo, ya que cree-
mos que el contacto telematico no es suciente, y que las 1IC no deben reemplazar la
gura del tutor ni de la asistencia tcnica, pero s reitalizaran el papel de las personas
que interienen en el proyecto, mas no las sustituiran. Con tal n, existe en cada pas
participante un coordinador, perteneciente a una uniersidad, que se encarga de la ca-
pacitacin del proesorado y del seguimiento de la experiencia.
Los resultados an a permitir a las uniersidades participantes reertir los apren-
dizajes, experiencias y practicas generadas por este proyecto, en el sistema educatio,
en las aulas uniersitarias, y ormar a los estudiantes y proesionales de educacin de
cara a la realidad que tenemos en la escuela, que debe ir propiciando en el uturo la
gura de un ciudadano intercultural en una escuela autnticamente inclusia. 1odo ello,
utilizando las posibilidades que orece el Mundo Digital en Red ,Pantoja, 2012, en esta
nuea sociedad conectada, donde compartir inormacin y llear a cabo un aprendizaje
compartido es tan acil y tan til para un mejor conocimiento y entendimiento de las
culturas.
La plataorma educatia cuenta con diersas herramientas, como una agenda edi-
table, un ocabulario intercultural que cada tutor puede completar conorma an apa-
reciendo las trminos dierentes en uncin del pas, un panel social para la comuni-
cacin dentro de la plataorma, un mural digital donde todos los ninos colocan sus
trabajos, otos y deos de acontecimientos, etc.
138
Iigura 2. Algunas herramientas de la plataforma: vocabulario
intercultural y panel social.
Fases
Ademas de los procesos deriados de la puesta en marcha del proyecto, del segui-
miento y ealuacin del mismo, existe una parte central que la componen los diersos
materiales interactios con los que trabajan los ninos. Ll proesorado cuenta con guas
didacticas y ersiones imprimibles de todos ellos para que puedan as disponer de ma-
teriales en papel si lo desea.
Fase 1. El lugar en el que vivo
Consiste en una especie de lbum otograco interactio, que cada nino a
cumplimentando a la ez que sus otros companeros hermanados en equipos de trabajo
ormados por tres alumnos. Lstos se mantendran hasta la nalizacin del proyecto.
Los bloques y secciones que componen el lbum se cumplimentan de acuerdo al
cronograma preisto. Para pasar de un bloque a otro es necesario haberlo terminado
completamente.
- Bloque 1. ,Quines somos
As soy yo
Mi amilia
Mis amigos
139
Iigura 3. Asi soy.
- Bloque 2: Mi trabajo
As es mi escuela ,oto de la escuela,.
Ll ocio de maestro o maestra
Qu hago en la escuela
- Bloque 3: Los trabajos de mis amiliares
Mi padre
Mi madre
Mi hermano o hermana ,en su caso y slo uno,
Mi abuelo o abuela ,elige uno,
- Bloque 4: Los trabajos en mi localidad
Inestigacin. Producto tpico
- Portaolios nal: Laluacin nal del alumno y del tutor.
140
Iigura 4. Investigando un plato tipico y las profesiones que intervienen.
Fase 2. Qu quiero ser de mayor? Conoce las distintas
profesiones
Se desarrolla mediante la realizacin de las actiidades propuestas en torno a once
subases correspondientes a cada una de las amilias proesionales propuestas. Su obje-
tio es adquirir nociones de algunas de las distintas amilias proesionales que existen,
con el n de que el alumno pueda elegir aquella proesin que mas le guste o la que
mejor se adapte a sus necesidades:
- Subase 1: Cientco-Sanitario.
- Subase 2: Cientco-1cnico.
- Subase 3: Cientco-Lxperimental.
- Subase 4: Iumanista-Literario.
- Subase 5: Psicopedaggico-Social-Poltico.
- Subase 6: Artes, Msica y Deportes
- Subase : Seguridad-Deensa.
- Subase 8: Lconmico-Lmpresarial.
- Subase 9: Administratio-Persuasio-Comercial.
- Subase 10: Agropecuario, Mecanico-Manual.
- Subase 11: Aentura-Riesgo.
141
Cada nino elige la rama que mas le interesa y para ello realiza preiamente una actii-
dad que consiste en actiar el inters por las proesiones, para ello se presentan once pa-
ginas con dierentes otograas de herramientas, objetos, contextos, agentes y proesio-
nales que interienen en dicha rama. Ll alumnado debe senalar con el puntero del ratn
cada una de estas imagenes, apareciendo en el reerso de ellas el nombre que representa.
Al tratarse de un trabajo cooperatio, los ninos hermanados deben realizar tambin
las tareas correspondientes a la rama elegida por sus companeros y, en el caso de estar
repetida, otra que tambin pueda ser de su inters. Lsta ase es interactia, es decir, reci-
ba feeabac del ordenador y permite, a la ez, que cada alumno escriba texto e intercam-
bie inormacin con los companeros de su grupo y con los companeros hermanados.
De orma global, cada rama tiene el siguiente ormato:
- Cuaderno de teoria: Bree descripcin de cada amilia, se detallan algunas de
las proesiones mas releantes que la integran y se ejemplican.
- Ljercicios relacionados con cada familia profesional. Se realiza una ariada
tipologa:
Puzzle.
Completar textos.
Buscar parejas.
Sopa de letras.
1angram.
Crucigrama de imagen.
- Grandes personajes que sobresalieron en esta rama: Biograa y trayectoria pro-
esional de personajes releantes en los distintos campos proesionales, que pue-
den serir de reerencia al alumnado.
- 1area grupal: Al nal de cada rama se desarrollara una propuesta de trabajo
mediante la realizacin de una serie de actiidades cooperatias. Ll resultado se
publicara en el Mural Digital. Posteriormente se realiza una renexin conjunta
sobre la actiidad desarrollada.
Iigura S. Propuesta de actividades en la fase ,Que quiero ser de mayor?.
142
Fase 3. Quijotn y el mundo del trabajo
Se trata de un juego cooperatio e interactio que realizan de orma simultanea los
ninos hermanados. As comienza:
Qvi;otv, bi;o ae Dov Qvi;ote , ae Dvcivea ae 1obo.o, tra. .v argo ria;e or tierra. ae .a
va, vroa , .verica, vo tieve vv vgar e.tabe aovae ririr. aice qve .v ca.a e. e aveta 1ierra
, o evcovtravo. ev vv vebecito ae ]aev ;.ava), ev a Patagovia, ev a .era avavica o ev
vv vb ae ovare.. . vv arevtvrero , aeaica .v riaa a reaiar eqvevo. traba;o. covo arevai
.egvv e coge ev vv vgar o ev otro, or o qve covoce vv, biev e vvvao ae a. rofe.iove., tavto a.
ae vvirer.iaaa, covo a. qve rievev ae a orvaciv Profe.iova, covo a. qve .e aaqvierev covo
arevai.
|v aa o.cvro ae ivriervo, e.tavao .evtaao ev vva terraa frevte a Pacfco ev a co.ta cbieva .e
airigi a e vva er.ova ae eaaa .iviar a a .v,a , e covt vva bi.toria ivcrebe. e avaba òrit ,
aeca qve baba reviao ae.ae e aveta Marte ara covocer biev a 1ierra, qve e ivtere.abav o. traba;o.
qve baba, e vvvao ae eveo. . Qvi;otv .i or oco vo e aa vv ataqve ae ri.a orqve òrit
teva vv a.ecto vorva. 1v o qve qviere. e. qveaarte covvigo, e ai;o. i o. varciavo. .oi. aiferevte.
a vo.otro., revga ,a.
vtovce. òrit e eic qve .v aveta e.taba va. aravaao qve a 1ierra , qve eo. oaav
aaotar a forva qve qverav, , tavbiev e .eo ;.er vva. rece. vivo , otra. viva) , covo teva a vi.va
eaaa qve Qvi;otv baba bv.caao a otro vivo areciao , e baba coiaao .v cvero, o .ea, qve baba
ao. avicaao.. .ero qve vo vo. evcovtrevo. cov e, e ai;o. òrit .igvi eicavaoe qve e.taba
e.tvaiavao a. forva. ae riaa ae a 1ierra , qve e babav evcargaao vv traba;o .obre ea., qve .i oaa
a,vaare. vtovce., qve qviere. ae v, òrit. Pve. vv, .evcio, ae.eo qve ve vve.tre. traba;o. ,
rofe.iove. ae tv aveta , ,o ire tovavao vota. cov vi vivioraevaaor qve bace foto. , raeo. a a re
te arece biev.
Algunas caractersticas del juego son:
- Los equipos los orman los mismos ninos hermanados.
- Ll juego se basa en cinco recorridos o etapas que cada miembro del equipo tiene
que realizar respondiendo a una serie de preguntas.
- Al superar el equipo un recorrido el sistema inormatico les acilita el paso al
siguiente.
- Si los participantes no contestan de orma acertada las preguntas de cada itine-
rario, el sistema inormatico penaliza al jugador.
- Lxisten unas reglas de juego que se pueden descargar y que los miembros del
equipo deben conocer bien.
143
Iigura 6. Pregunta en uno de los recorridos de Quijotin.
Las preguntas se basan en una especie de cuento que gira en torno a arios acon-
tecimientos, en especial un partido de tbol, sobre los que se plantean las dudas de
Xoit en relacin con las principales proesiones existentes. As an apareciendo
preguntas y se orecen al alumno cuatro opciones de respuesta de las que debe elegir
una con la ayuda de una ocina de inormacin ,direccin \eb, donde tiene paginas
\eb donde puede encontrarla. Ln cada pregunta se tiene el reerente de la rama pro-
esional donde se inscribe la proesin concreta objeto de la misma.
Conclusiones
Aunque la actual edicin de e-Culturas todaa no ha terminado, se pueden orecer
algunos datos sobre participacin y algunos resultados parciales. La tabla siguiente re-
neja el personal implicado directa e indirectamente en el proyecto:
Paises Investigadores Maestros Aulas Alumnado
Argentina, Brasil, Chile, Lspana, Para-
guay, Portugal y Reino Unido.
1 1 19 439
144
Como conclusiones parciales se pueden exponer, ademas de las mejoras en la mo-
tiacin y las relaciones de comunicacin entre alumnado, las siguientes ,Pantoja y
Resola, en prensa,:
- La participacin del alumnado en el proyecto ha acilitado un mejor autoco-
nocimiento de s mismo, renexionando no slo sobre los puntos uertes de su
personalidad, sino tambin en aspectos a mejorar. Las opiniones ertidas por los
companeros ayudan al desarrollo personal.
- Las expectatias intelectuales y socioculturales del alumnado de otros continen-
tes con respecto al europeo, han sido completadas, conrmadas o mejoradas
mediante las actiidades del programa, aorecindose una construccin de la
identidad social mas en trminos de similitudes que de dierencias.
- La arquitectura escolar es similar entre los colegios participantes, ariando de
manera sustancial la oerta curricular, siendo muy igente la ormacin en idio-
mas extranjeros a tras de materias no lingsticas. 1odo el alumnado destaca
en la labor proesional del docente, la ayuda al crecimiento personal y reconocen
que requieren ayuda ante al alumnado con bajas expectatias acadmicas.
- La innuencia de la amilia en la toma inicial de decisiones ocacionales se cons-
tata en todo el alumnado. Ll ascenso social promoido por la ormacin es un
consejo repetido mayoritariamente por las madres. Por otro lado, el aprendizaje
a lo largo de la ida esta actuando como una accin remedial para engancharse
al mercado de trabajo.
linalmente, cabe destacar que la Red Internacional e-Culturas esta abierta a todo
el proesorado, tanto del ambito nacional como internacional, que desee participar en
la misma.
Bibliografa
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147
"NuevaS eStrateglaS para mejorar la
comprenSln y la atencln lectora en
1 clclo de educacln prlmarla"
D. Maria Jose Marrodn Girones
Orientadora y autora de manuales y libros educatios. Presidenta de la Asociacin
de orientadores de La Rioja APOLAR
Resumen
Los alumnos que llegan a 1 de L. suelen presentar, con recuencia, una gran he-
terogeneidad. Los proesores encargados de dicho niel, deben partir de de las die-
rencias propias de cada alumno y su dierente ritmo de aprendizaje, tambin de su
dierente estadio lecto-escritor. Los habra con el conocimiento de ocales, de todo
el abecedario, con lectura silabica pero comprensia, con nuidez lectora pero que sin
comprensin, que lean y escriban aceptablemente, o con una mnima escolarizacin,
etc. Iabran seguido dierentes mtodos para alcanzar la lectoescritura: analitico, sint-
tico, eclctico,.., pero sera el grado de interiorizacin del proceso lecto-escritor el que
les dara el xito en la lectura, en la comprensin lectora y en la escritura y la expresin
escrita. Si bien en el 2 curso, la mayora de ellos ha adquirido una lectura mecanica
aceptable, e incluso buena, no se puede armar lo mismo de su niel de lectura com-
prensia, generalmente bajo.
Una dicultad anadida, a este primer niel lector -aunque, por supuesto, no es
exclusia de estas edades- es la desatencin. La alta de atencin desde la mas usual
deriada de la maduracin e intereses personales, al diagnosticado dcit de atencin
,1DA,.
Desde la experiencia, didactica y de orientacin, recuperar las dicultades lectoes-
critoras que aparecen en los alumnos y dotarles de estrategias de atencin que practi-
quen, apliquen e interioricen, no slo es imprescindible, sino que debe de realizarse lo
antes posible.
Ll xito en la mejora en la recuperacin de la comprensin lectora y de la atencin
lectora ,al igual que en otras habilidades cognitias, depende en gran parte de tener un
mtodo concreto de actuacin y en seguirlo de orma sistematica. Proponemos pues,
una metodologa global, que implica al alumno, al proesor y a la amilia, con un mto-
do concreto de centraje de la atencin en la lectura y estrategias y pautas de actuacin
para lograr que la comprensin y la atencin lectora de nuestros alumnos de primer
ciclo de primaria se consolide como una competencia basica para la adquisicin de los
aprendizajes y para la ida misma.
148
1. Justihcacin
Con recuencia nuestros primeros lectores, alumnos de J y 2 de Lducacin Pri-
maria presentan algunas ,o muchas, dicultades de comprensin lectora, por dieren-
tes causas: su proceso maduratio, cmo han adquirido la lectoescritura, su entorno, su
motiacin, etc. Pero un alto porcentaje de ellos no comprende porque no se centra,
su impulsiidad y su alta de atencin les llea a leer palabras que no son ,Lj: deportes,
por ae rovto, esta, por e.taba; vece.ita, or necesidad, etc.,. Por ello, se hace necesario
iniciarles, lo mas tempranamente posible, en el desarrollo de estrategias de com-
prensin lectora y de atencin aplicadas a la lectura, para solventar o paliar di-
chas dicultades o para mejorar dichos procesos, antes de que la impulsividad,
los errores lectores o la desmotivacin se instale en nuestros alumnos, en su
deseo de leer y en su deseo de aprender.
2. De dnde partimos. Seis puntos clave
Como para cualquier tipo de proyecto de mejora partimos de la accin-renexin.
Ls decir, tanto de la practica diaria y la experiencia educatia y orientadora, como
de los aspectos tericos que sustentan la accin psicopedaggica. Ln este caso, de
la ida diaria de nuestros alumnos y de las corrientes tericas actuales sobre lec-
toescritura, atencin y uncionamiento cognitio, competencias basicas, emocional.
1enemos, pues, en cuenta: la realidad personal, social y escolar de los chicos y chicas
de 6 y anos, los diersos procesos cognitios que se requieren en la adquisicin del
proceso lectoescritor, los actores personales y ambientales que les rodean, los tipos
de lecturas, etc.

ACCICN:
factores
prct|cos
Aspectos
personaIes y
sociofamiIiares
que rodean aI
CurrcuIo y
Competencias
Bsicas
La creatividad y
eI fomento de Ia
Iecto-escritura
149

kLILLxICN
Iactores ter|cos
Caractersticas
socio-evoIutivas de
Ios aIumnos de 6 y 7
aos
Proceso Iector y
Comprensin Iectora

Procesos cognitivos
referentes a Ia
atencin
Analizaremos breemente los aspectos resenados
2.1. Caractersticas socio-evolutivas de los alumnos de 6 y 7
aos
Si bien, no es necesario, en este oro de proesionales, detallar las caractersticas
eolutias de los escolares del primer ciclo de Primaria, es necesario tenerlas en cuanta
a la hora de ensenar. No solo las reerentes a los aspectos cognitios, en esta edad,
tambin la aectiidad y la motiacin son dos aspectos que innuyen notoria mente
en la adquisicin de los aprendizajes, del mismo modo que la impulsiidad y la alta
de atencin son dos caractersticas que dicultan la adquisicin de estos aprendizajes.
Ln general, y con todas las limitaciones que generalizar tiene, podemos recordar
que en nuestro alumnado de 1 ciclo de primaria:
- Pereccionamiento del desarrollo sico y motor ,mayor uerza, coordinacin y
equilibrio,.,
- Periodo de las operaciones concretas. Ll pensamiento se a oliendo menos
egocntrico y mas lgico
- Inician conscientemente la tarea de memorizar.
- Su conocimiento social cobra cada ez mas importancia. Se inicia en habilida-
des sociales mas amplias.
- Aparece la etapa del realismo
- Ll juego es una actiidad social y cognoscitia
- Su destreza en el lenguaje le permite que ste tenga una uncin social y tam-
bin reguladora de su conducta.
Cuadro3: resumen de las caracteristicas evolutivas de los alumnos de J ciclo L.P.
150
2.2. Proceso lector y de Comprensin lectora
La comprensin lectora es una tarea de gran complejidad que requiere del desarrollo
correcto de diferentes procesos cognitivos, desde el ms elemental como la habi-
lidad perceptivo/isual para el reconocimiento de letras, pasando por los procesos
lexicos o de reconocimiento de palabras ,empleando la ruta lxica o la sublxica,, el
procesamiento sintctico y los procesamientos semnticos que a su ez integran
tres subprocesos: extraer el signicado, integracin en la memoria y procesos ineren-
ciales ,Garca Madruga y col, 2003, 2006, Vidal -Abarca y col, 2000,. Precisa, ade-
ms, la autorregulacin, es decir, la tarea que remite a los procesos meta-cognitios y
permite, entre otras cosas, que un alumno se d cuenta de la alta de comprensin y use
estrategias de correccin para subsanarla ,Catala, G., Catala, M., Molina L., y Moncls,
R,200,. Dicha autorregulacin es una de las funciones ejecutivas implicadas
en la atencin y necesaria de entrenar en los alumnos tanto para los aprendizajes
escolares como la ida.
2.3. Procesos cognitivos referentes a la atencin
Para consolidar una buena Comprensin Lectora es preciso ejercitar tanto ha-
bilidades y macroestructuras implicadas en la adquisicin de la lectura, como las
unciones ejecutias ,Brown, 2005 y 2008,: organizacin, capacidad de enoque,
inicio y sustentacin de la atencin, manejo de emociones, uso de la memoria de
trabajo y autorregulacin. La ejercitacin de estas unciones es siempre necesario
en el proceso de aprendizaje, e imprescindibles en los alumnos de 6 - anos y en los
muy desatentos.
Cuadro 4: Algunas de las variables ms relevantes en la comprensin lectora
(adaptacin de la teoria de Snow, 200J en Leo, Pienso, Comprendo. Marrodn, 20J3)
151
2.4. Aspectos personales y socio-familiares que rodean el
proceso de comprensin lectora
Ln este proceso, especialmente en estas edades, tan importantes como las habili-
dades mentales que interienen son las caractersticas del lector, del texto a leer, de la
propia actiidad lectora y del contexto socio cultural y amiliar que rodea al nino. Los
orientadores, desde nuestra perspectia mas amplia del alumno, conocemos bien cmo
estos actores repercuten en la adquisicin de los aprendizajes, alentandolos o por el
contrario relegandolos.
2.5. Currculo y Competencias Bsicas
1ratar de mejorar la comprensin lectora de nuestros alumnos, no es posible sin
tener en cuenta tambin el currculo en el que nos moemos. Ll tipo de Competencias
Basicas que queremos que alcancen nuestros alumnos, el tipo de lecturas, personajes y
situaciones les motian y les interesan, al igual que lo que no parece interesarles pero
se debe trabajar e integrar en sus aprendizajes y en su ida diaria.
2.6. La creatividad, la escritura y el fomento de la
lecto-escritura
Pero Comprender lo que se lee, disrutar de la lectura, buscar su compana, es algo
mas que leer bien mecanicamente, o contestar bien todas las preguntas sobre una lec-
tura.
Iace alta despertar la imaginacin de los ninos, potenciar ideas diergentes, y com-
binar la lectura con sus propias creaciones escritas. Ln este sentido la importancia de
la escritura en sus dos ertientes, como sucesin o como creacin es muy importante.
Sin embargo, el proceso de crear algo nueo precisa antes la ejercitacin en lo que ya se
ha ledo, isto, u odo. Ll saber plasmar esta idea principal, encontrar las secundarias y
conectarlas. Algo que se puede conseguir con las preguntas sobre los textos, pero que
requieren un paso mas, estar habil en resumir ideas, textos, lecturas, cuentos pelculas.
Necesitamos que los alumnos sepan transmitirnos qu han ledo, para que sepan crear
sus historias. De tal modo que leer, comprender lo ledo y disrutar de la lectura, ayuda
a crear las propias historias y a disrutar con ellas. Permitir la creatiidad, la idea dier-
gente, la magia dentro de este proceso lector y escritor, ayudara al inters por la lectura
y a la satisaccin por la ejecucin escrita.
3. Que podemos hacer
Cada uno de nosotros de una u otra manera sabemos qu hay que hacer, conoce-
mos la psicologa eolutia de nuestros alumnos, los mecanismos de adquisicin de la
lectura, los mtodos que omentan la atencin, la importancia del omento de uncio-
152
nes ejecutias basicas, de adquirir unas competencias para la ida y sobre todo que la
edad de estos escolares juega a aor, por su ductilidad y su conanza en sus maestros,
son mas receptios a los nueos mtodos y son capaces de emocionarse y de creer mas
en ellos cuando el adulto as lo maniesta. A continuacin exponemos ocho puntos
muy basicos, con los que segn la experiencia proesional y personal y los trabajos
de inestigacin realizados, ayudan considerablemente a mejorar la comprensin y la
atencin lectora en los chicos y chicas de 1 ciclo de primaria:
3.1. Implicar y comprometer a los alumnos en su propio
aprendizaje y tareas
Una rmula que suele dar buen resultado son los contratos o compromisos. Al
igual que los registros de logros en cada tarea y el diploma nal, que iene a reconocer
de una orma isual el trabajo bien hecho por el alumno.

Cuadro S: Ljemplo de Compromiso para alumnos
de J ciclo de primaria
3.2. Ayudarles a romper el crculo de impulsividad y
desatencin
Una gran mayora de los ninos tienden a la impulsiidad y, apenas han ledo la
opcin de respuesta que les parece ,a eces es la correcta,, no continan leyendo, por
lo que no se acostumbran a buscar las respuestas mas completas, o no se jan en los
errores de una palabra. \, por supuesto, no estan acostumbrados a comprobar sus res-
puestas o a retroceder en la lectura ,ya sea de opciones o del propio texto,.
La impulsiidad da origen a la desatencin en mayor o menor grado. La desatencin
a los errores. Los errores a las malas puntuaciones. Las malas puntuaciones a no querer
realizar la tarea. \ as se cierran ciclos de problemas en la lectura y la comprensin que
nada tiene que er con el propio proceso lector.
Lsto es eitable, si acostumbramos a los ninos a leer con calma, pensar antes de
hacer, reisar las respuestas y oler sobre lo ledo ,ya sean alumnos con o sin diag-
nstico 1DA,
153
Cuadro 6: Circulo de impulsividad y desatencin aplicado a la lectura.
Marrodn, 20J3
3.3. Practicar la lectura comprensiva. Para ello
- Partir de su nivel lector, incluso un poco ms bajo del mismo.
- Tener en cuenta diferentes tipos de textos. Se estima coneniente ir aan-
zando poco a poco en la extensin y complejidad de los textos. Al igual que en
el currculo, los textos son narratios, poticos, con contenido matematico, con
dialogos, y los ltimos los reerentes a noticias.
- Tener en cuenta temas de su vida cotidiana donde apliquen estrategias, ideas,
conocimientos que leen en los libros y lecturas.
- Lnsearles a manejar el tratamiento de datos e informaciones ,tablas de
doble entrada, interpretacin de signos.
- No perder de vista las Competencias Bsicas que potenciamos y queremos
que adquieran mediante la comprensin de la lectura, undamentalmente: Lin-
gstica, para Aprender a Aprender y de Autonoma e Iniciatia Personal
- Trabajar con diferentes tipos de preguntas: Siguiendo a a los autores Catala i
Agras y col, 2001, 200 y a Vidal-Abarca Gamez y col, 2009. Consideramos los
siguientes tipos de preguntas.
Literales: hacen reerencia aspectos concretos del texto, cuya respuesta se
halla en la propia lectura. Ljemplo, avae fve i.a.
Reorganizacin de palabras (Relacionar palabras,: hace reerencia a
la relacin entre palabras, que debe reconocer el alumno en la lectura. Por
Ljemplo: a la pregunta ,Qve ai;o Yara., el alumno para responder debe com-
prender que en la rase ea ai;o.que aparece en el texto, ella se reere a Yara
y contestar en consecuencia.
154
Inferenciales: preguntas de inerencia, de conexin sobre ideas y que no son
explcitas en el texto. Por ejemplo: ,cvo .e .evta rav.
Criticas: de opinin. Se les pide a los ninos opinin sobre los acontecimien-
tos de la lectura. Ljemplo: bio eatri o correcto
Macroideas. Preguntas que relacionan la globalidad del texto: Ljemplo, eige
e ttvo qve ve;or re.vva e teto qve ba. eao.
Creativas. Abiertas a la imaginacin y la diergencia ,,qve bara. tv.; v otra.
aovae a. tre. atervatira. aaaa. .ov raiaa. .i .e raovav aaecvaaavevte.
- Completar las lecturas con actividades encaminadas al reuerzo global del
proceso lector y escritor, la creatiidad y la motiacin. Algunas de esas actii-
dades pueden ser: de conciencia onolgica, ruta lxica ,rase,dibujo,, sintaxis
,ordenar sujeto-predicado,, asociacin ideas, ruta semantica, rastreo de pala-
bras, tratamiento de la inormacin para elaborar horarios basicos, bsqueda
de ttulos que encierren una Macroidea, resumen con pictogramas, resumen a
partir de rases, ideas, jeroglcos sencillos, bsqueda y comparacin de pala-
bras, ordenar sujeto y composicin de poemas, trabalenguas o cartas sencillas.
Algunos ejemplos de estos tipos de actiidades:
Cuadro 7: Ljemplo de actividades que complementan la lectura comprensiva
y la atencin
155
- Trabajar la creatividad. Dando espacio al alumno a su imaginacin y al reco-
nocimiento de su tarea.
- Lstimular la composicin escrita. A partir de la ormulacin de oraciones y
la realizacin del resumen de las lecturas con apoyo de pictogramas.
Cuadro 8: Ljemplo de pictograma resumen
de una lectura
3.4. Dar estrategias en el aula para centrar atencin en la
lectura
Por ejemplo:
- Ljercitar las unciones ejecutias de organizacin y planicacin acostumbrando
a los alumnos a tener a mano materiales o recursos de ayuda para la lectura y las
tareas escolares ,diccionario, subrayador, ordenador, etc,..,
- Ljercitar la reisin lectora, para las palabras desconocidas, errores de lectura
mecanicos, errores de comprensin.
- Ljercitar la inerencia a partir de los pequenos detalles, dibujos o indicios.
- Ljercitar la planicacin y la comprensin habituandoles a realizar gracos o di-
bujos que esquematicen la situacin, especialmente si hay inormacin numrica
- Ljercitar la autoconsciencia y autoregulacin con estrategias como decir, inte-
riormente, \A, o S1OP, cuando se distrae y oler a empezar la tarea o lectura
pendiente.
156
3.5.Trabajar un mtodo sistemticamente
Ll mtodo que recomendamos para trabajar la atencin aplicada a la comprensin
lectora, esta basado en el omento de las unciones cognitias ,Brown, 2005,2008,
Portellano, 2011, y en tcnicas de demora, de control de la impulsiidad y de centraje
atencional ,Luria, 1960, leuerstein, 0, Meichenbaum,1984, 199, Marrodan, 2003,
Orjales, 2004, Un mtodo que result, en su inicio y sigue resultando, muy ecaz al
trabajar con alumnos con diagnstico 1DA y con el resto de alumnos de las aulas, es el
propiciado por Marrodan, 2013, cuyo, esquema basico de trabajo es el siguiente.
Cuadro 9: Metodo de Leo, Pienso Comprendo. Marrodn, 20J3
3.6. Compartir estrategias con diferentes profesores que
atienden al alumno. Aunar criterios pedaggicos
1an o mas importante que compartir los recursos que empleamos con nuestros
alumnos, es poner en comn las estrategias, habilidades, o mtodos que mas resultado
nos dan. 1rabajar en coordinacin, no obiar logros de los companeros y ser capaz de
diulgar nuestras recetas exitosas`, ayuda al xito completo de proesores y alumnos.
3.7. Informar a las familias
1ener inormadas a las amilias de las lecturas, mtodos lectores, eolucin es nece-
sario para pedir la colaboracin de ellas en esta y otras tareas y para centrar sus expec-
tatias respecto a la adquisicin de aprendizajes de sus hijos.
157
3.S. Buscar la colaboracin de las familias mediante pautas
sencillas
Mediante la puesta en marcha de estas estrategias y metodologa se pretende que los
alumnos del primer ciclo de Lducacin Primaria aancen y consoliden su proceso lec-
tor, centren su atencin en la lectura y en la escritura y por tanto mejoren la compren-
sin lectora la habilidad escrita, la expresin escrita, la creatiidad y las competencias
basicas propias de su edad.
De tal modo que desde el inicio de la escolaridad, los ninos y ninas, sepan atender,
comprender y contar lo que leen, consolidando as el proceso lectoescritor y adquirien-
do el gusto por la lectura y la escritura.
Unos aprendizajes que abren la puerta a todos los dems y hacen ciertas las
palabras Leer es crecer.
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ICCL
Mesa Redonda J
Cultura emprendedora y perles
profesionales de futuro
161
MeSa redonda: cultura emprendedora
y perflleS profeSlonaleS de futuro
Competencla para el emprendlmlento
y orlentacln educatlva
Ana Cobos Cedillo
Orientadora
Coordinadora del Lquipo 1cnico Proincial para la Orientacin Lducatia y Pro-
esional de la Delegacin 1erritorial de Lducacin, Cultura y Deporte de Malaga
Despus de trece anos de haber superado los albores del siglo XXI, la sociedad
espanola presenta una importante inquietud con respecto al sistema educatio, pues al
parecer, existe la creencia generalizada en que ste no responde a las necesidades que
el nueo siglo le exige.
Ln repetidas ocasiones y procedentes de uentes bien distintas en lo ideolgico,
omos la manida rase de que tenemos un sistema educatio pensado con parametros
del siglo XIX y probablemente, es cierto porque a medida que alguien se acerca a ste,
es acil obserar cmo el desajuste procede de tener un sistema educatio obsoleto,
pensado para un mundo que hace siglos que ya no existe.
Desde dierentes perspectias, se plantean los retos que el sistema educatio es-
panol debe arontar para dar respuesta a las demandas del siglo XXI, sin embargo, la
inercia de la cotidianeidad de los centros educatios, los rituales tan uertemente ins-
taurados en las aulas, apenas hacen permeables las ideas que, desde muchos oros se
expresan para adecuar el sistema educatio a la realidad y sacarlo de su estancamiento.
Ante ello, nos preguntamos ,cmo romper las inercias
Ln este artculo nos proponemos, una ez mas, renexionar sobre los retos que el
sistema educatio debe arontar para salir de la inercia y del estancamiento, con un nue-
o objetio consistente en relacionar estos nueos retos con la cultura emprendedora y
a su ez con la orientacin educatia, lo que hemos denominado: la competencia para
el emprendimiento.
La competencia para el emprendimiento
La competencia para el emprendimiento es una competencia secundaria que emer-
ge del desarrollo de las competencias basicas. Segn lo recogido en la normatia sobre
educacin, las competencias basicas que un ciudadano o ciudadana debe dominar al
acabar su educacin basica y obligatoria son las siguientes:
162
Autonoma
niciativa
personal
Aprender a
aprender

Cultural y
Artstica

Social y
Ciudadana

nformacin
Competencia
Digital
Conocimiento e
nteraccin
Mundo Fsico

Matemtica

Comunicacin
Lingstica

Educacin
Secundaria
ObIigatoria
De la combinacin de todas ellas, nace una nuea competencia, secundaria, la com-
petencia emprendedora o competencia para el emprendimiento. Lsta competencia se
erige como transersal a todas ellas y se hace isible en la aportacin de la orientacin
educatia a la cultura de los centros educatios.
Ser competente para emprender
Comencemos por el principio, ,qu signica emprender, emprender es comenzar
un proyecto o poner en marcha una idea. Signica iniciar algo con un motor basado
en motiaciones de origen muy dierso. Pues bien, el sistema educatio del siglo XXI
debera lograr que la ciudadana nalizara su educacin con la capacidad de emprender,
con la competencia para el emprendimiento.
Con la competencia para el emprendimiento como objetio ltimo de nuestra pro-
puesta, nos proponemos pasar a la renexin acerca de algunos enunciados que po-
nemos sobre la mesa de debate en relacin con los retos mas urgentes que tiene el
sistema educatio para conseguir que se encienda la mecha del emprendimiento en la
ciudadana.
163
La informacin empodera
Ll mundo actual precisa de un nueo sistema educatio. Un sistema nexible y ersa-
til que eduque a las personas para ser capaces de adquirir nueos contenidos, antes que
para memorizar, pues esto ya no tiene sentido en un mundo en que la inormacin de
obtiene en segundos a golpe de clic. Ll sistema educatio debe educar a personas que
sean competentes en buscar conocimiento, mas que en almacenarlo.
La inormacin genera poder, indiscutiblemente, pero en el siglo XXI necesita-
mos que las personas sean capaces de buscar inormacin y obtenerla con celeridad,
ademas de saber cribar la dedigna y aliosa de otras que solo conunden y separan al
usuario de su objetio.
Llegar a desarrollar esta competencia necesita de instrumentos materiales, como
son todos los tecnolgicos relacionados con la inormacin, pero ademas precisa del
adiestramiento y de la practica en la bsqueda de la inormacin y su necesaria selec-
cin. Lsta practica precisa, por supuesto, de proesorado especializado en esta com-
petencia.
Profesorado incendiario de emprendimiento
Ll proesorado siempre es el mayor artce del sistema educatio, de hecho, es a-
cilmente constatable la poca o nula repercusin que los cambios de la normatia sobre
educacin han generado en la practica cotidiana en las aulas. Iace unos meses, una ins-
pectora de educacin me contaba como en un homenaje de jubilacin, el proesor que
se jubilaba ensen a los presentes con orgullo, como conseraba sus apuntes amarillos
de su primer ano como docente, y expona que despus de treinta anos de proesin,
los haba seguido utilizando hasta su ltimo da en actio.
Si el proesorado no siente la inquietud necesaria para el cambio y el emprendi-
miento, ste no se producira. Luego, ,cmo conseguir que el proesorado sea quien
encienda la mecha del emprendimiento en su alumnado
La tradicin del sistema educatio espanol tiende a premiar a las personas que me-
jor se adaptan al mismo, a las mas acomodaticias, que no destacan ni por exceso ni
por deecto. Las calicaciones son prueba eidente de ello, pues obtienen las mejores
notas quienes mejor saben cumplir con los requerimientos del sistema y no quienes
presentan ideas mas innoadoras. Ll espritu emprendedor, la rebelda y la originalidad
no tienen premio en nuestros centros educatios.
1ampoco es acil encontrar originalidad y espritu emprendedor entre el proesora-
do, lo que es muy importante destacar cuando se le senala como responsable de llear
a cabo este objetio.
Para trabajar como proesor o proesora en el sistema educatio, en la mayora de
las ocasiones, es preciso aprobar unas oposiciones. 1ras la ase de practicas y posterior
nombramiento como uncionario o uncionaria de carrera se llega a lo que comn-
mente se conoce como un trabajo de por ida`. Seguridad y estabilidad son concep-
tos antagnicos de lo que se precisa para emprender`, como por ejemplo, iniciatia y
capacidad para asumir riesgos.
164
Llegado a este punto, podemos hacernos la primera pregunta ,desde la posicin de
proesorado uncionario se esta en condiciones para ormar alumnado emprendedor
Como segunda cuestin tendramos que acudir a la experiencia laboral, ,es lo mis-
mo ser proesor de la amilia sanitaria y no haber trabajado nunca en un centro de
salud que ser un tcnico sanitario, eidentemente no, pues no se han desarrollado las
mismas competencias proesionales. Ante ello, cabra preguntarse, ,podemos hacer
que el alumnado desarrolle unas competencias proesionales de la mano de personas
que no tienen experiencia en esas competencias, ,cuantos proesores de administra-
cin de empresas han administrado empresas, ,cuantas proesoras de hostelera han
contribuido a la creacin de establecimientos hoteleros, en otras palabras, ,es o no
releante la propia experiencia como emprendedor o emprendedora para ensenar al
alumnado la cultura emprendedora
Iay que superar que quien ensene est al margen de proyectos emprendedores,
y que quien tiene la experiencia de emprender en el sistema productio no ierta ese
conocimiento en las nueas generaciones de proesionales.
Por todo ello, en mi artculo en el Peridico Lscuela, del 3 de noiembre de 2011
me atre a hacer una propuesta: la incorporacin de proesorado asociado al sistema
educatio no uniersitario. Lsta gura ya existe en la Uniersidad y resulta muy aliosa
pues aporta al alumnado una isin practica de la proesin para la que se esta prepa-
rando. La experiencia, la renexin que proporciona la eterana no tiene precio para
quienes se orman. Nuestro sistema productio necesita de personas con ideas, alien-
tes con espritu emprendedor y tenemos que isibilizarlos dentro del sistema educatio
antes de que se acomoden al mismo y proporcionarles oportunidades de ormacin y
desarrollo de esas inquietudes.
Nuestra ormacin proesional necesita conectarse con la realidad proesional, para
que conciliemos la teora con la practica. Un puente de unin puede ser el proesorado
asociado. Un o una proesional que tutoriza las practicas a la ez que imparte clases en
el instituto, clases que podran tener orma de seminarios o talleres y que por supuesto,
deberan tener reconocimiento econmico y proesional.
No me reero a las charlas impartidas por proesionales que en muchas ocasiones
hemos organizado en los institutos, ni a las mesas redondas sobre orientacin proe-
sional, sino a todo un cambio en la concepcin de la ormacin proesional por el que
se estableceran puentes estables entre la teora y la practica. Ademas, estos puentes
habran de tener un doble sentido. Por un lado, la ensenanza terica en el instituto a
cargo del proesorado uncionario se complementara con la docencia del proesorado
asociado. Ln el otro sentido, el proesorado del instituto tendra un mayor protagonis-
mo en la ormacin practica en los centros de trabajo.
Necesitamos una ormacin proesional basada en proyectos coordinados entre
proesionales, que estn sometidos a continua reisin y actualizacin para que puedan
seguir el ertiginoso ritmo del mercado productio. La elocidad del momento actual
es tan rapida que tenemos asumido que estamos ormando a personas para empleos
que todaa no existen y que apenas podemos imaginar. Por ello, desde nuestra prac-
tica diaria incorporemos al sistema educatio aquello que queremos que el alumnado
aprenda: alenta, compromiso, innoacin y un poquito de cultura emprendedora.
165
Emprender con inteligencia emocional
Ls necesario superar la idea de que emprender nicamente tiene alidez dentro del
sistema productio. Lmprender signica mucho mas que montar un negocio o generar
una idea empresarial. Lmprender es una actitud ante la ida que implica no conormar-
se y tener capacidad para organizar ideas que posibiliten cambios en el entorno.
Iay ideas que cristalizan en proyectos que cambian toda una ida y otros que tienen
menor alcance y que solo cambian pequenas cosas. La cuestin no esta en la energa-
dura del proyecto, sino en la capacidad que tiene la persona para tomar la iniciatia de
poner en marcha un cambio, de actiar las estrategias y disenar un plan para el cambio.
1odo ello requiere que las personas tengan aanzadas unas competencias emocio-
nales que le permita asumir lo siguiente:
- 1rabajar en grupo, argumentando las propias ideas y admitiendo ideas de los demas
con humildad.
- Superar egocentrismos para no perder de ista que el proyecto esta por encima de
lucimientos personales.
- Capacidad para superar las rustraciones que puedan generar los racasos de las
iniciatias.
- Autoconocimiento para manejar las propias cualidades, ortalezas, debilidades y
oportunidades en pro del xito del proyecto.
- Visin de uturo para poder emprender a medio o largo plazo, sin rustrarse en los
inicios, sin impaciencia y con capacidad para adelantar cada da un pequeno paso
sabiendo que cada pequeno paso tambin acerca a la meta.
- Mantener la ilusin y la conanza en el proyecto rente a las adersidades.
1odas estas competencias se adquieren tambin con y desde la practica, aunque
no podemos olidar cuanto aporta el sistema educatio al desarrollo de las mismas
especialmente desde el trabajo que se desarrolla por los proesionales de la orientacin
educatia en el ambito de la accin tutorial, concretamente desde el coach educatio.
Emprender con visin globalizadora
La cultura emprendedora que queremos conseguir que se enrede en la sociedad
del siglo XXI no puede ser una cultura de miras cortas que solo ea la realidad de las
personas en su entorno mas prximo, nicamente en su pas o su localidad. La cultura
emprendedora debe prender en la ciudadana con orma de compromiso con el mundo
globalizado.
Ls decir, es necesario emprender con alores, tener en cuenta las consecuencias de
los propios proyectos en todo el planeta, por ejemplo, las repercusiones en el medio
ambiente de los proyectos y especialmente, desde la globalizacin, trabajar por erradi-
car la pobreza y las desproporcionadas desigualdades del mundo del siglo XXI entre el
mundo desarrollado y el tercer mundo.
166
Desde todas las perspectias, es necesario concienciar al alumnado de que existen
otros mundos que conien con el mundo que uno conoce, incluso algunos muy cerca
y de que, aunque no se tenga conciencia de su existencia, todos estan interrelacionados
y se innuyen mutuamente, de modo que cada uno de nuestros actos, en alguna medida
podra tener repercusin en otras personas, por lejos que nos parezca que estan.
Emprender a poquitos
Las pequenas experiencias en emprendimiento son aquellas que nos demuestran
que es posible que se encienda la mecha del emprendimiento en el sistema educatio.
Cuando un centro educatio se propone generar cambios en su cultura y dar protago-
nismo al alumnado para que desarrolle sus iniciatias, esta aoreciendo el emprendi-
miento.
Solo en la proincia de Malaga, en el curso 2013-14 se han doblado el nmero de
centros de educacin inantil, primaria y secundaria que participan en los programas
de cultura emprendedora que propone la Consejera de Lducacin, Cultura y Deporte.
Son muchos los ejemplos que podran citarse de centros que inician un proyecto de
cultura emprendedora para organizarse para recabar ondos para el iaje de estudios,
por ejemplo. Ln el proyecto, ponen en juego las competencias basicas relacionadas con
la creatiidad, pues abrican objetos, con la competencia matematica, al tener que llear
la contabilidad de todo el proceso, as como la lingstica, al tener que poner en marcha
la publicidad y diusin de proyecto.. Sin embargo, el mayor de los aprendizajes es la
iencia, la demostracin de que es posible cambiar las cosas, que la experiencia se hizo
realidad y que, los objetios en mayor o menor medida se han cumplido.
Lsta experiencia de emprendimiento en los ninos y ninas se interiorizara y les en-
senara para la ida mucho mas que contenidos relacionados con las competencias
basicas, pues han aprendido que las ideas pueden modicar el mundo y en torno a un
objetio, en el uturo, podran mejorar su entorno, tanto personal como proesional.
Conclusiones
Ls necesario un cambio en el sistema educatio, un cambio radical, consistente tan-
to en la modicacin de la ormacin del proesorado como del sistema de seleccin
del mismo. Lste proesorado es responsable de encender la mecha del emprendimien-
to en el alumnado y por ello, debe seleccionarse proesorado con amplia ormacin en
psicopedagoga para atender a la diersidad y a la construccin del proyecto de ida
de cada persona desde el coach educatio y la orientacin educatia. Por otro lado, hay
que seguir conectando el sistema educatio con el mundo en su globalidad, tambin,
por supuesto con el mundo productio, porque el sistema educatio debe mantener
siempre su doble uncionalidad, preparar a las personas para que desarrollen su pro-
yecto ital, a la ez que su proyecto proesional y en la simbiosis de ambos, promoer
un mundo con mayores cotas de bienestar para todas y todos. Ln denitia, generar
experiencias satisactorias de emprendimiento que hagan ienciar al alumnado que
otro mundo es posible.
167
Bibliografa
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169
Roberto Casares Snchez
Deportista y Gerente de Clubs de 1enis de Mesa, Lsqu y Montana
Cultura Emprendora y Perhles Profesionales de
Futuro
Explicacin del proyecto El Reto de Emprender
Introduccin: Origen de la colaboracin entre el CADL ,Centro Andaluz de De-
sarrollo Lmpresarial, y Roberto Casares para el desarrollo del proyecto Ll Reto de
Lmprender
Objetio: Implantar en nuestros jenes una idea rme y iable: Ls posible conseguir
el autoempleo mediante el desarrollo de un proyecto de emprendimiento
empresarial.
Ln la actualidad Ls ms fcil inventarse un trabajo que buscarlo
Contenido: A tras de un ponencia de dos horas y media se asimila la aentura de
comenzar un proyecto proesional con un la aentura de organizar y rea-
lizar un largo iaje, ayudado por los alores mas releantes positios del
mundo del deporte y bajo la mirada de Roberto Casares y su experiencia
en el mundo deportio y proesional.
Ideas sobre las que trabajamos:
- Conanza.- Como alor esencial en los deportistas para conseguir sus resulta-
dos y extrapolable a cualquier actiidad ital.- ,Que estaras dispuesto a realizar
si estuieses seguro de conseguirlo ,Lstara preparado para tirar un penalti en el
ltimo minuto del partido que te da la ictoria
- Visin.- Lntendida como capacidad de imaginar, de sonar, de escribir nuestro
propio guin de nuestra ida.- Ll primer y mas dicil paso que debemos dar.
,Adnde nos dirigimos
- La Ilusin.- La uerza interior que te empuja y te llena de energa para conseguir
llegar a la meta.- Lsta ntimamente relacionada con nuestra isin.- Buscar soli-
das motiaciones para conseguir alcanzar los objetios.- trivvfo a toaa co.ta , a
cvaqvier recio vo rae
170
- La preparacin.- Indiidual, desde el propio indiiduo.- Desde lo mas proundo
de su ser. ,Que necesito para este iaje 1rabajando sobre las ortalezas de cada
uno de nosotros
- Ll Poder de la Adhesin.- 1rabajo en equipo y conseguir la ayuda de los de-
mas. Gano-Ganas
- Liderazgo.-Iay que aprender a liderar todo el proceso.- Iay que inspirar, mar-
car la pauta, desarrollar al grupo, conducir hasta llegar a nuestro destino.-
covtro ae a. evociove. , e otivi.vo. 1aevta Cora;e , Pacievcia
- Lspiritu de Lucha: Llegar a la meta no es tarea acil.- Iay que tener una gran
capacidad de encajar adersidades, hay que leantarse siempre y quemar las naes.
Si conseguimos desarrollar ecazmente estas ideas CRLO lIRMLMLN1L \ DL
CORAZN QUL
LOS SULOS SL CUMPLLN
171
"FormamoS a nueStroS jveneS para
laS profeSloneS del futuro? "
Alejandro Melgarejo.
Director Acadmico de Lscuela Internacional de Gerencia
Cmo se ve el futuro de la Educacin y de los
jvenes?
Incierto. Lidentemente nada a a ser como antes, saldremos de sta pero para
nuestros jenes sera muy dicil alcanzar las cotas de bienestar pasadas, y quizas esto
no tenga por qu ser malo. Pero lo importante ahora en el sector educatio es ser ca-
paz de imaginar el uturo ya que ste a a ser absolutamente distinto a la situacin que
iimos actualmente.
Qu cosas estn cambiando?
Ln primer lugar habra que olidarse de trabajar en la misma ciudad donde naciste o
te ormaste. Ll mercado es global y por tanto las opciones laborales tambin. Ademas
actualmente en nuestro entorno prximo parece bastante complicado tener un desa-
rrollo proesional acorde con buenos nieles ormatios.
Ademas las proesiones que tradicionalmente eran enidiables, en la actualidad no
parecen tan atractias. Iace poco leamos los escaloriantes datos de desempleo del
Colegio de Odontlogos, la delicada situacin de las Notaras o de los arquitectos ,
y los ingenieros tienen trabajo, pero en Alemania, y tampoco pueden irse porque no
hablan idiomas de manera nuida.
Hacia dnde ir entonces?
1radicionalmente, ha imperado la cultura de aspirar a un puesto jo como objetio
ital, esperar que la empresa o el organismo para el que trabajas sea un sitio en el que
si hago lo que me piden, me garantizan un sueldo y una orma de ida, en lugar de
esperar que sea una plataorma donde desarrollar lo que s hacer, mis capacidades y
mi talento, y como as aporto, me pagan por ello. Son dos ormas de relacin distintas
y quizas las organizaciones del uturo que generen empleo se inclinen mas por esta
segunda orma de trabajar.
Lo que esta claro es que muchos de nuestros alumnos an a trabajar en proesiones
que todaa no se han inentado, y la pregunta es : ,Ll sistema educatio los esta or-
mando para ello, o seguimos oreciendo estudios superiores del siglo pasado Preten-
demos seguir queriendo que nuestros hijos sean abogados, cuando ninguna sociedad
necesita tantos como tenemos en Lspana, no podemos seguir ormando miles de pe-
riodistas para que trabajen en condiciones indignas. Nuestro objetio como padres no
172
debe ser querer que nuestros hijos tengan un trabajo jo en la Administracin, cuando
sta ya no da mas de s y sobran la mayora. 1endremos que hacer un esuerzo y orien-
tarles hacia un horizonte distinto, incierto pero lleno de oportunidades.
Y cmo hacerlo?
Lstamos ormando personas que an hacia un entorno desconocido y cambiante, y
como se ha dicho siempre en la teora de la eolucin, si slo ies el presente y eres
incapaz de uturizar, sueles desaparecer` .
Conscientes de la incertidumbre que nos depara el uturo, slo nos queda dotar a
nuestros alumnos de capacidades que les permitan enrentarse al manana que ahora no
somos capaces de imaginar, por lo que los contenidos meramente inormatios seran
lo de menos y la importancia estara en haberles dado los recursos necesarios para des-
enolerse alla donde estn.
1rabajemos para darles herramientas que puedan serle tiles a lo largo de toda su
ida, siendo necesarias para adaptarse al mundo sea cual sea el escenario que se en-
cuentren. All, no sera tan importante el conocimiento puro que puedes encontrar a
golpe de clic, sino una metodologa que les ensene a aprender por s mismos puesto
que lo que hoy sire, manana probablemente no. \ todo esto sin perder la perspectia
de que el entorno en el que ya se mueen es totalmente internacional y habra que estar
preparado e ilusionado con ello
Podemos intuir e imaginar que el uturo rompera los moldes establecidos. Los j-
enes deberan aprender a ser los erdaderos protagonistas de sus idas. Deberan pre-
pararse para trabajar en trabajos que hoy no existen, usar tecnologas que no han sido
inentadas, resoler nueos problemas, entablar relaciones sociales dierentes, saber
actuar en nueas culturas y nueos escenarios.
As que habr que ser internacional
Sin lugar a dudas. No se trata ya de estudiar uno o dos idiomas, sino de hablarlos
de manera nuida, y esto no hay otra orma de hacerlo de manera ecaz que teniendo
una mente internacional, y para ello tienes que estudiar en programas bilinges y so-
bretodo, haber tenido experiencias internacionales. Por tanto, la idea de estructurar la
ormacin con periodos de estudio en dierentes pases se conierte en indispensable
. \a no ale nacer, estudiar y trabajar en la misma ciudad o en la misma regin, puesto
que las comunicaciones y la tecnologa hacen que el mundo sea cada ez mas pequeno.
Entonces, qu se puede hacer en educacin
hoy?
Lo que no debemos hacer es seguir trabajando como hasta ahora. \a no ale aque-
llo de \o proesor que lo s todo, te cuento a ti, alumno que no sabes nada, para que
almacenes conocimiento y me lo deuelas en orma de examen`. Las tecnologas
173
ya se han encargado de romper este esquema, hoy da el conocimiento esta en la red.
Si pretendemos explicar la teora de un aamado autor, el alumno tiene la opcin de
escucharnos a nosotros o de ir a tras de \ou 1ube a escuchar directamente a ese au-
tor tan amoso. Por tanto, la gura del proesor diulgador de teoras ha muerto, ste
debe conertirse en un acilitador, en una gua que ayude al alumno a descubrir por s
mismo, porque , como decamos antes, lo que les contamos hoy a nuestros alumnos
manana ya no serira.
\ si todo esto no se hace bajo una perspectia internacional, no habra serido para
nada porque el espritu proinciano en torno al campanario del pueblo tambin ha
muerto denitiamente.
Por tanto, las nuevas tecnologas van a ser
claves?
\a lo son, pero lo an a ser mas an, puesto que su crecimiento es exponencial. Ls
decir, la rapidez con la que se han metido en nuestras idas en los ltimos diez o quince
anos, no tiene nada que er con la elocidad a la que an a hacerlo en los prximos
cinco. Cambiaran la industria, ya estan cambiando las relaciones sociales y , sin duda, lo
haran con la educacin. Pero este ltimo cambio no a slo en un nueo decorado de
portatiles en las aulas y pizarras digitales, sino en algo mas proundo que aecte deni-
tiamente a la metodologa acadmica y a las relaciones proesor - alumno. Debemos
incorporar denitiamente el uso de las nueas tecnologas a la educacin, pero no
como un escenario nueo para que nada cambie, sino como un acilitador para que el
alumno sea el erdadero protagonista de su ormacin.
En esta situacin qu responsabilidad tiene la
educacin?
Mas que ningn otro ambito social, puesto que es quin tiene que denir cmo an
a ser las personas que an a ormar parte de la sociedad del uturo. Si tenemos claro
que todo esto a a cambiar de manera prounda en bree, lo que no podemos es seguir
ormando a nuestros jenes en las mismas materias y de la misma manera que llea-
mos haciendo en las ltimas dcadas.
Sin duda, esto requiere un cambio en educacin hoy. Nuestra responsabilidad,
como padres y ensenantes es realizar ese cambio con la misma alenta que ellos an a
tener que enrentarse al uturo, ya que si no lo hacemos de manera urgente, estaremos
hipotecando el uturo de una generacin y el bienestar de nuestra sociedad.
175
"LoS centroS de formacln profeSlonal,
vlveroS de empreSaS. Una experlencla
lnnovadora en EuSkadl."
Lrnesto Gutierrez-Crespo Ortiz
Licenciado en Psicologa y Pedagoga
Resumen de la ponencia
La ponencia tiene un doble objetio: Por un lado, describir el proyecto
Urratsbat`,Un paso`, en asco,: experiencia innoadora en materia de omento
de la cultura emprendedora en la lormacin Proesional del Pas Vasco. Por otro, re-
nexionar sobre los perles proesionales que en un uturo pueden presentar mayores
oportunidades de insercin laboral para la juentud. linalmente, se realizan algunas
aportaciones sobre cmo aorecer la cultura emprendedora en los centros educati-
os desde el omento de competencias y habilidades socioeducatias.
Ll proyecto Urratsbat permite que el alumnado emprendedor de lP cuente en
su propio centro con: un dinamizador o asesor que le ayuda en el desarrollo de su
proyecto de empresa, unas ocinas ,iero de empresas, cedidas por el centro y equi-
padas adecuadamente para que sean usadas por el emprendedor durante el proceso de
creacin de la empresa, as como una asesora externa al centro, para la tutorizacin y
seguimiento del proyecto hasta la constitucin de la empresa.
Segn datos de Octubre de 2013, el proyecto ,iniciado en el curso 1999-2000, ha
aorecido la creacin de 360 empresas entre alumnado y ex-alumnado de lP ,mas del
5 siguen actualmente en uncionamiento, y ha promoido acciones de sensibiliza-
cin sobre emprendizaje a mas de 32.000 alumnos y alumnas de l. P.
1. Introduccion
La inclusin de la iniciatia emprendedora en todas las etapas de la educacin ha
enido siendo objeto de debate en el ambito internacional desde hace muchos anos. La
OCDL, y especialmente la UL, recomiendan desde hace tiempo a sus Lstados miem-
bro que lleen a cabo acciones decididas en esta materia.
La crisis econmica que sure Lspana ha generado un niel de desempleo entre la
juentud que se sita en torno al 5. As mismo, segn datos del Instituto Nacional
de Lstadstica, entre Lnero de 200 y Mayo de 2013 se han cerrado 122.635 socieda-
des mercantiles en Lspana. As mismo, se calcula que 2.500.000 de jenes en Lspana
tienen un trabajo por debajo de su cualicacin. Desgraciadamente, las condiciones
labores de las personas trabajadoras jenes suelen estar inculadas a contratos labo-
rales precarios y con una remuneracin escasa.
176
Ln este lamentable contexto socioeconmico, omentar la cultura emprendedora
pudiera considerarse una quimera o, todaa peor, una locura. Sin embargo, emprender
es mucho mas que una orma de ganarse la ida. Ls una orma de ser, una actitud y un
estilo de ida. Conertir una idea en un negocio exige, entre otras cualidades o com-
petencias, las siguientes:
- Conanza en uno mismo.
- Responsabilidad.
- Pasin y compromiso con un proyecto hasta hacerlo realidad.
- Creatiidad e innoacin para encontrar nueos productos, sericios y nichos de
negocio que permitan rentabilizar el producto o sericio.
- Capacidad de trabajo en equipo: saber trabajar con otros en el desarrollo del pro-
yecto de empresa.
- 1olerancia a la rustracin: un buen emprendedor ha de estar preparado para que
las cosas no salgan bien y ha de tener la capacidad de aprender de las malas expe-
riencias...
Desde un punto de ista educatio, estas competencias transersales ,conanza en
uno mismo, responsabilidad, compromiso, creatiidad, innoacin, trabajo en equipo,
tolerancia a la rustracin...,, no solo son recomendables para el emprendedor sino
tambin para cualquier persona ,trabajadores por cuenta ajena, incluidos, y debieran
de constituir un objetio educatio de primer orden para aorecer la insercin laboral
y proesional de nuestra juentud. De hecho, ademas del dominio de las competencias
tcnicas y especcas asociadas al puesto de trabajo, las empresas estan demandando
trabajadores y trabajadoras que se comprometan con la empresa, sepan trabajar en
equipo, muestren adaptacin a los cambios, desarrollen tolerancia a la rustracin, etc.
2. Creacion de empresas y perhles profesionales
de futuro
La dureza de la crisis y la dicultad para acceder a un puesto de trabajo en una so-
ciedad tan competitia como la nuestra, exigen una ormacin con un alto grado de
cualicacin. Por ello, resulta undamental realizar una adecuada eleccin de estudios y
proesiones que permita rentabilizar el esuerzo ormatio realizado. Pero: ,cuales son
las proesiones que tienen mayores posibilidades de empleo cualicado
Ll Centro Luropeo para el Desarrollo de la lormacin Proesional ,CLDLlOP,
2010, en su inorme: Oerta y demanda de capacidades en Luropa: perspectias a
medio plazo hasta 2020` trata de anticiparse a las competencias laborales que se de-
mandaran en el horizonte del 2020. Lste inorme analiza el surgimiento de nueas
ocupaciones asociadas a la tecnologa, la innoacin, el cambio demograco y las
estrategias climaticas, que estan generando nueas demandas.
A niel europeo, el inorme pre que se generaran cerca de millones de empleos
hasta el 2020, en actiidades de media y alta cualicacin. Por el contrario, se perderan
muchos empleos de baja cualicacin ,mas de 2,5 millones en el sector primario, espe-
cialmente en agricultura, y cerca de 2 millones en la industria manuacturera, entre otros,.
177
Segun el citado inorme del CLDLlOP, la uerza laboral espanola estara compues-
ta en 2020 por 20,3 millones de trabajadores, de los que 5, millones estaran empleados
en actiidades de baja cualicacin, 6,06 millones se ubicaran en empleos de media
cualicacin, y 8,4 millones trabajaran en puestos de alta cualicacin.
Ll mercado laboral uturo tiende a la mayor cualicacin de los y las proesionales,
as como a la polialencia, es decir, posesin de conocimientos especcos ,idiomas,
nueas tecnologas, junto con una serie de habilidades que permitan y aciliten la tran-
sicin por dierentes ocupaciones a lo largo de la ida. Unido a esto, las habilidades
comunicacionales y relacionales cobraran cada ez mas uerza ,Lan Lkintza, 2010,.
Lste aspecto se ha de tener muy en cuenta en la preparacin de uturos proesiona-
les, porque ya no sera suciente para encontrar trabajo, demostrar que se poseen los
conocimientos tcnicos de la proesin correspondiente sino que, ademas, hay que
demostrar competencia en habilidades antes senaladas, como: la empata, el liderazgo,
la comunicacin, la tolerancia al estrs y la gestin del tiempo,... Ln el dominio de esas
habilidades, esta una de las claes undamentales para la empleabilidad utura de nues-
tro alumnado y de nuestra juentud.
Ln lo que se reere a los estudios con mejores perspectias laborales, resulta de
inters el IV Inorme sobre Carreras con mas salidas proesionales` realizado por
.aecco Profe..iova e vfoeveo en este ano 2013 y que analiz mas de 35.000 oertas de
empleo cualicado. Ll inorme reela que el 61 de las oertas de empleo cualicado
requirieron una titulacin universitaria, mejorando en 12 puntos los datos de 2011 y
slo un 21 del total requirieron titulados en Iormacin Profesional.
Otras conclusiones signicatias de este inorme ueron las siguientes:
- Aunque las oertas de empleo de titulaciones tcnicas experimentaron una bajada
de tres puntos,del 46` al 43`3 de las oertas,, siguen siendo las titulaciones que
mas empleabilidad generan: especialmente las ingenieras generalistas ,Ingeniero
Industrial, Ingeniero 1cnico Industrial, Ingeniero en Automatica,., y las inge-
nieras inculadas a las tecnologas de la inormacin ,Ingeniero de 1elecomuni-
caciones, Ingeniero en Inormatica o sus correspondientes Ingenieras 1cnicas,.
Lstas ltimas parecen mostrar una auge importante ya que han pasado en anos de
aglutinar el 4, de las oertas de empleo cualicado al 13,4. Ingeniera Industrial
se coloca como la segunda proesin mas demandada.
- Las carreras del area jurdico-social y de la empresa han incrementado su olumen
de oertas de un 31 en 2011 a un 36, en 2012, posiblemente debido al auge de
oertas de empleo en el sector Sericios. La titulacin de Administracin y Direc-
cin de Lmpresas se encuentra en el primer puesto de las carreras mas demanda-
das,4`18 de las oertas analizadas,.
- Las titulaciones relacionadas con el ambito cientco y sanitario han reducido su
protagonismo en dos puntos, pasando de suponer el 18,03 en 2011 al 15,2 de
las oertas en 2012.
- Ll area de humanidades ha mejorado ligeramente su aportacin, pasando de gene-
rar un 4,2 en 2011 a un 4, en 2012.
- Merece destacarse la importancia del conocimiento de otras lenguas ya que el
32,23 de las oertas para licenciados y el 29,09 de las que se dirigen a diploma-
dos, exigen el dominio de, al menos, un idioma.
178
3. Nuevas profesiones y tendencias del mercado
de trabajo para el ao 2030
Si miramos a largo plazo y nos acercarnos a las tendencias laborales del uturo, po-
demos destacar el estudio publicado en 2010 por la consultora last luture, a peticin
del gobierno britnico, que contiene un listado de las 20 nuevas profesiones que
se desarrollarn en el horizonte del 2030. Lstas nuevas profesiones ueron esco-
gidas y analizadas por 468 miembros de a API ,Association o Proessional luturists,,
integrada por 20.000 proesionales de todo el mundo, gran parte de ellos especializa-
dos e innuyentes en alguna rama cientica o tecnolgica.
Para la elaboracin del estudio se tuieron en cuenta las preisiones demogracas
y climaticas de la sociedad de 2030. Una echa en la que se estima que la poblacin
mundial ascender a 8.300 millones, la demanda de alimentos crecer un S0,
la de agua un 30, habr televisin en 3D y la tecnologia ser el centro de nues-
tras vidas...
Lstas son las posibles 20 nuevas profesiones emergentes y ampliamente relacio-
nadas con los aances en Ciencia y 1ecnologa en el periodo de 20J0 2030, algunas
ya estan en marcha, pero otras pueden parecernos an de ciencia-ccin.
Body Part Maker
(Iabricante de
partes del cuerpo)
Ingeniera gentica, biomedi-
cina, biotecnologa
Combinacin de ciruga plastica, robtica, gentica y
generacin de tejidos esta dando ya resultados espec-
taculares y muy pronto sera posible abricar rganos
y extremidades para reemplazar partes danadas de
cualquier ser io, incluso los seres humanos
Nanomedico
Medicina, biomedicina, bio-
tecnologa, ingeniera robtica
Los aances en nanotecnologa hacen islumbrar una
era de aparatos minsculos, de tamano sub-atmico,
que transormaran radicalmente las tcnicas en medi-
cina e implantes.
Pharmer (mez-
cla de granjero y
farmaceutico)
Ingeniera agrnoma, arma-
cia, ingeniera gentica
A pesar de contar con sectores crticos, la modica-
cin gentica de plantas seguira adelante por ser la
nica a posible para obtener mas alimentos . eso
s, seran cultios con mayores concentraciones de
sustancias teraputicas .
Lspecialista en
bienestar de la
tercera edad
Geriatra, gerontologa, medi-
cina, psicologa, ciencias del
deporte
Ll enejecimiento de la poblacin propiciara la apari-
cin de nueos perles de atencin a la tercera edad,
que abarcaran medicina, esttica, psiquiatra, deporte,
nanzas, estilo de ida, etc.
Cirujano de
aumento de me-
moria
Medicina, ingeniera inorma-
tica, biomedicina, biotecno-
loga
La nanomedicina posibilitara implantarnos diminu-
tos chips para aumentar la memoria
Lxperto en etica
cientica
losoa, toda clase de carre-
ras cientcas
La clonacin, la manipulacin gentica, el trabajo
con clulas madre. son disciplinas que hoy en da
ya plantean erdaderos desaos ticos. Sera necesario
regular la inestigacin para impedir que se d mal
uso a los nueos descubrimientos.
...,...
179
Pilotos, arquitec-
tos y guias turisti-
cos . espaciales
Arquitectura, ingeniera aero-
nautica, turismo
Los iajes espaciales dejaran de ser coto de cient-
cos y militares y seran asequibles para un pblico
cada ez menos minoritario ...
Granjero vertical Ingeniera agrnoma
La agricultura hidropnica permite ahorrar una gran
cantidad de suelo de cultio y producir mas alimentos
en menos espacio. Ademas, dana menos el entorno y
permite automatizar muchas de las tareas agrcolas.
Lspecialista en
reversin del cam-
bio climtico
Ingeniera medioambiental
Renejar los rayos solares con parasoles gigantescos,
construir muros de acero para mantener el niel del
mar . stas podran ser algunas de las soluciones a
implantar para renar el cambio climatico.
Ljecutor de cua-
rentenas
Medicina, biomedicina, epide-
miologa
Su labor consistira en atender emergencias en caso
de pandemia e incluso imponer cuarentenas en los
ocos principales de ineccin.
Policia del Clima
Ingeniera medioambiental,
meteorologa
Ln algunos pases ya se ha experimentado con xito
la tcnica de proocar lluias articialmente. Si esta
tecnologa sigue aanzando, sera necesario implantar
unas normas internacionales y hacer que se respeten.
Abogado virtual Derecho
Los connictos de priacidad, honor, propiedad
intelectual, etc. generados por la red exigiran la
interencin de abogados especializados.
Profesor virtual Ciencias de la educacin
Ll manejo de aatares permitira dar soporte a los
proesores de carne y hueso en la ensenanza presen-
cial. y sustituirlos en la irtual.
Ingeniero de vehi-
culos alternativos
Ingeniera industrial
Buscar alternatias ecosostenibles al transporte actual
es ya una prioridad.
Narrowcaster
Periodismo, publicidad, rela-
ciones pblicas, comunicacin
audioisual
Ln el siglo xx se inent el broadcast, los medios de
comunicacin de masas que llegaban a grandes colec-
tios. La tendencia actual es la opuesta: la segmenta-
cin. Los canales generalistas y las grandes estrellas
seran reemplazados por contenidos especializados,
adaptados a los intereses especcos de distintos
grupos de personas.
Controlador de
datos personales
Derecho, ingeniera inor-
matica
Ll control de la priacidad y la seguridad en Internet
ya es una prioridad hoy en da, propiciando la apari-
cin de este nueo ocio.
Organizador
virtual
Biblioteconoma y documen-
tacin, administracin de
empresas
Manejamos cada da olmenes mayores de inorma-
cin en nuestro trabajo. No tardaremos en necesitar
especialistas que nos ayuden a organizarla.
Banquero / inver-
sor de tiempo
Administracin de empresas
La gestin ecaz del tiempo constituira un perl
laboral demandado cada ez mas.
Ayudante de net-
working en redes
sociales
Lducacin social, trabajo
social, relaciones pblicas
Surgira un nueo modelo de trabajador social espe-
cializado en mejorar las relaciones irtuales de sus
clientes.
Personal branders
(gestores persona-
les de marca).
Publicidad, relaciones pblicas
Las redes sociales estan cambiando nuestra manera
de proyectar una imagen personal. Ln cierto sentido,
todos somos marcas. Los asesores de imagen del
uturo tendran en cuenta estas ariables.
ligura 1: Proesiones emergentes durante el periodo 2010-2030. ,luente: http:,,
www.todointeresante.com,2010,03,proesiones-trabajos-empleos-uturo.html,
...,...
180
Gratton,2012,, en su libro:`Prearate, e fvtvro ae traba;o ,a e.ta aqv, analiza las cinco
uerzas que cambiaran drasticamente la manera en la que trabajaremos en los prximos
diez a quince anos: globalizacin, sociedad, demograa, tecnologa y energa.
Gratton plantea que habra tres cambios que tenemos que tener en cuenta en nues-
tra ida laboral en las dos prximas dcadas, primero que los conocimientos generales
seran insucientes y tendremos que buscar areas en las que especializarnos y a la ez
ser mas isibles, segundo que la idea del indiidualismo y la competitiidad tambin
tiene que ser cuestionada pues llea al mundo a mas ragmentacin y aislamiento. Ln
cambio la conectiidad, la colaboracin y las redes seran undamentales. \ por ltimo,
sera necesario replantearse la orma de iir actual, basada en el consumismo y la
cantidad, para alorar mas la calidad de nuestras experiencias.
1omando como reerencia las ideas de Gratton, podemos senalar que el xito de
nuestro trabajo uturo dependera en parte de la habilidad para construir un capital inte-
lectual que nos permita generar alor, para ello tendremos que conocer qu habilidades
y competencias son mas demandadas y cmo adquirirlas, sin olidar que tenemos que
elegir tambin lo que mas nos guste.
4. Proyecto "Urratsbat": los centros de fp de
euskadi, viveros de empresas.
Urratsbat` ,que es la unin de dos palabras urrats` y bat` que signican un
paso`, en asco, es un proyecto promoido por la Viceconsejera de la lormacin
Proesional del Departamento de Lducacin Uniersidades e Inestigacin del Go-
bierno Vasco y coordinado por 1KNIKA ,Centro de Innoacin para la lormacin
proesional del Pas Vasco,.
Ll proyecto, iniciado en el curso 1999-2000 y igente en la actualidad, tiene como
objetio omentar el espritu emprendedor y ayudar al alumnado y ex-alumnado de lP
en la creacin de su propia empresa
Crear una empresa no es tarea acil, por eso, el proyecto Urratsbat opta por coner-
tir a los centros de lP en ieros e incubadoras de empresas. Si los proyectos empre-
sariales as lo requieren, el emprendedor cuenta con locales en su centro de lP,que se
conierte temporalmente en sede social de la empresa,, hasta que pueda disponer de
los medios econmicos sucientes para contar con su propio local.
Cada centro que participa en el proyecto dispone de un dinamizador del mismo: un
proesor o proesora con liberacion de docencia durante unas horas semanales y que
se coordina con los demas dinamizadores a tras de un responsable del programa en
1knika. Ll dinamizador de cada centro realiza labores de sensibilizacin del espritu
emprendedor entre el conjunto del alumnado de lP de su instituto o centro priado
de lP, para que apoye los proyectos empresariales que surjan.
Los emprendedores cuentan as mismo, con el apoyo de asesores externos al centro
que les acilitan ormacin para la maduracin de su idea de empresa, as como tutori-
zacin y acompanamiento personalizado, hasta que constituye la empresa. Igualmente,
una ez dada de alta la empresa, el dinamizador del proyecto mantiene contacto con
las empresas constituidas, para ayudar a su consolidacin.
181
Un aspecto clae del proyecto es la inclusin de este proyecto en el Plan Lstratgi-
co del centro. Igualmente, la implicacin comprometida de la Direccin resulta indis-
pensable para llear a buen trmino este programa.
Pasos en el desarrollo del proyecto
1. Sensibilizacin inicial. Los dinamizadores del proyecto en cada centro, coordi-
nan o imparten charlas de sensibilizacin sobre la cultura emprendedora, dirigidas al
alumnado y ex-alumnado de lP.
2. Curso basico de autoempleo. Dirigido a las personas interesadas en continuar su
ormacin, tras la sensibilizacin inicial. Ln esta ase, el emprendedor a madurando
su idea inicial de empresa y su posible iabilidad.
3. Curso aanzado de autoempleo: 1ras el curso basico de autoempleo, la persona
emprendedora que lo desee, puede recibir ormacin para desarrollar su proyecto de
empresa.
4. Puesta en marcha y lanzamiento de la empresa: en esta ase, el emprendedor re-
cibe asesoramiento y tutorizacion personalizada para acilitar la puesta en marcha de
la empresa y sobre los dierentes aspectos que se precisan para congurar la empresa
,nanciacin, aspectos jurdicos, contables, scales, subenciones, etc.,.
Principales destinatarios del proyecto
- Alumnado de lormacin Proesional grado medio y superior de los centros edu-
catios.
- Lx-alumnado del centro, en general, as como cualquier persona que tenga relacin
con el centro a tras de cursos de ormacin para el empleo.
Balance del proyecto
Datos globales del programa Urratsbat ,De 2000 a lebrero de 2012,`:
N de alumnos sensibilizados: 30.953
N de proyectos tutorizados:608
N de empresas creadas: 298
N de Centros participantes:39
N de alumnos y alumnas que reciben sensibilizacin sobre emprendizaje: 30.953
N de proyectos tutorizados: 608
N de empresas creadas: 298
N de Centros participantes: 39
actvraciv veaia avva , evre.a ;1 avo ae actiriaaa) : 11.000 t
veo veaio geveraao , evre.a ;1 avo ae actiriaaa) : 1,1 eveo.
vrer.iv veaia reaiaaa , evre.a ;1 avo ae actiriaaa) : 1:.000 t
...,...
182
Sector econmico de las empresas creadas:
erricio.: 68
Inormatica: 6
Imagen y sonido :1
Otros sericios: 45
vav.tria:32
Rgimen Seg. Social de los empleos generados
Regivev ae .vtvovo. 81
Regivev gevera 19
lorma jurdica de las empresas creadas
Autnomos 61
Comunidad de Bienes 12
Sociedad Limitada 1
Òtra. ;ocieaaa Ciri, aaa. Coo.,. 13
N de socios , empresa creada:
1 socio: 55
2 socios: 40
3 socios: 3
* 3 socios 2
ligura 2: Datos globales del programa: Iniciatia emprendedora - URRA1SBA1:
Periodo del 2000 a lebrero de 2012.luente: Celaa ,2012,
Para mas inormacin y contacto:
1KNIKA ,Centro para la innoacin de la lP en el Pas Vasco, Zamalbide Au-
zoa z,g 20100 Lrrenteria ,Gipuzkoa, 1el.:943082900, http:,,www.tknika.net,lieray,
zentroa
5. Mirando al futuro: claves para convertir
al centro educativo en promotor de cultura
emprendedora
Incorporar el espritu emprendedor en la educacin implica, no solo disenar pro-
gramas, actiidades y metodologas que aorezcan el emprendizaje sino, instaurar una
cultura de centro que potencie en el alumnado competencias socioemocionales unda-
mentales , como: la iniciatia, la conanza en si mismo, la tolerancia a la rustracin,
el trabajo en equipo, la creatiidad, la empata, la autonoma, la proactiidad... Ln ellas
se encuentra el caldo de cultio para hacer de los centros, ieros de emprendimiento
,en todas sus ormas,: social, cultural, empresarial, artstica, etc.
...,...
183
Para impulsar la cultura emprendedora, 1riguero ,2013, propone incorporar al cu-
rriculum el espritu emprendedor, de una manera transersal. Ls decir:
- Recogiendo objetios relacionados con el emprendimiento en los dierentes mdu-
los o asignaturas.
- Promoiendo el desarrollo de las cualidades personales relacionadas con el espritu
emprendedor, tales como la creatiidad, la iniciatia, la asuncin de riesgos y la res-
ponsabilidad.
- Aportando un conocimiento temprano del contexto econmico y del mundo em-
presarial, trasladando el hecho de que las oportunidades de empleo y del crecimien-
to estan en la creacin de pequenas empresas y en el empleo por cuenta propia.
- Ayudando a entender el papel del colectio empresarial en la comunidad, como
gura que contribuye al desarrollo econmico y social.
- Concienciando al alumnado sobre el empleo por cuenta propia como opcin pro-
esional ,el mensaje sera que, ademas de ser persona empleada por cuenta ajena, se
puede ser empresaria o empresario,.
- Oreciendo una ormacin especca sobre cmo poner en marcha una empresa
,especialmente, en el ambito de la ormacin proesional y en la uniersidad,.
- Potenciando la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en la economa
y en la sociedad, impulsando el papel de stas ltimas como motores de alores
mas incluyentes y equitatios, desde una ptica de gnero.
Para ello, este autor propone trabajar con el alumnado desde la Lducacin Secun-
daria, una metodologa adecuada, realizando actiidades tendentes a:
- Incorporar asignaturas especcas orientadas a la creacin de empresas.
- Realizar talleres en los que el alumnado inicie sus primeras experiencias empresariales.
- Proponer juegos que combinen el entretenimiento con la asimilacin de conceptos.
- Utilizar simuladores empresariales y casos practicos, para acercar experiencias em-
presariales practicas y reales en las que se puedan er renejados.
- Llaborar proyectos ,empresa joen emprendedora,, en los que el alumnado pueda
crear empresas reales con la escala adecuada para su experiencia.
- Organizar jornadas o encuentros de sensibilizacin para inolucrar al mayor nme-
ro de personas en el omento del espritu emprendedor.
- Realizar seminarios brees y especializados en los que se trabaje con el alumnado y
proesorado en aspectos concretos.
- Realizar isitas a empresas orientadas a acilitar el conocimiento de la realidad so-
cio-econmica y la adquisicin de modelos de reerencia.
- Utilizar la mentorizacin` ,empresarios que ejerzan de padrinos, madrinas de ini-
ciatias promoidas por jenes, y el estmulo a la creacin de empresas interge-
neracionales`, en las cuales los jenes puedan iniciar su andadura de la mano de
personas con amplia experiencia en este campo.
184
Sin temor a equiocarnos podramos concluir que una educacin integral no puede
considerarse como tal, si no incluye el emprendimiento,en todas sus ormas, como
uno de sus ejes basicos.
Bibliograha
Adecco,2013,: IV Inorme: Carreras con mas salidas laborales. Disponible en: http:,,
www.adecco.es,_data,NotasPrensa,pd,43.pd
CLDLlOP ,2010,: Oerta y demanda de capacidades en Luropa: perspectias a medio
plazo hasta 2020.Disponible en: http:,,www.cedeop.europa.eu,LN,liles,8016_
es.pd
CLLAA DILGULZ,I.,2012,:Inorme al Parlamento Vasco sobre el proyecto Urrats-
bat. Disponible en: http:,,www.parlamento.euskadi.net,irud,09,00,032480.pd
lAS1 lU1URL ,2010,:Possible New careers Lmerging rom Adances in Sci-
encce and 1echnology,2010-2030,.Disponible en: http:,,www.todointeresante.
com,2010,03,proesiones-trabajos-empleos-uturo.html
GRA11ON,L.,2012,:Prearate, e fvtvro ae traba;o ,a e.ta aqv. Barcelona. Galaxia Gu-
tenberg, S.L.
LAN LKIN1ZA ,2011,: Inorme:1endencia del Lmpleo en Bilbao. Disponible en: :
http:,,bit.ly,16grNx3
1RIGULRO ALVARLZ, S.,2013,:`La educacin emprendedora ,1,:Disenando nue-
os contenidos y metodologas y desarrollando iniciatias y experiencias`.Ln Reri.ta
1via, v11,.222.
Mesa Redonda 2
Conexin Lducacin Secundaria-
Universidad. ,Lxiste fracaso en la
Universidad?
187
0rlentaclon unlverSltarla medlante
tutorla de lgualeS: una apllcacln
al tranSlto deSde Secundarla a
unlverSldad
Da. Angela Maria Muoz Snchez
Proesora 1itular de la Uniersidad de Malaga.
Si bien la Uniersidad de Malaga dispone de diersos sericios de orientacin a dis-
posicin del alumnado, siguen existiendo necesidades en el alumnado a las que todaa
no se le han dado respuestas. Lntre ellas, se encuentra a, la orientacin y ormacin
en estrategias de arontamiento del alumnado de nueo ingreso, pues la transicin que
supone para el alumnado el paso a la educacin superior implica la aparicin de nu-
merosos estresores. Lntre los estresores de mayor impacto emocional se encuentra la
ansiedad ante los examenes, exigencias acadmicas, dicultades de concentracin, pro-
blemas de comprensin, alta de motiacin, competitiidad, relaciones con compa-
neros y miedo a hablar en pblico y b, la creacin de oportunidades para que el alum-
nado de ltimos cursos pueda desarrollar competencias personales y participatias,
necesarias para la acreditacin acadmica y la preparacin para el mundo proesional.
Pretendiendo dar respuesta a ambas, surge en 200 en la lacultad de Psicologa de
la Uniersidad de Malaga, el Grupo de Orientacin Uniersitaria,GOU, que utiliza el
trabajo en red y la metodologa cooperatia como orma undamental de abordaje del
proceso de orientacin y en especial, la tutora de iguales como tcnica de eleccin para
conseguir uno de sus objetios primordiales: acilitar que el alumnado uniersitario de
ltimos cursos puedan orecer su experiencia y apoyo a los estudiantes noeles.
Lntre las actiidades dirigidas a acilitar el transito a la uniersidad, destacamos los
talleres en los centros de secundaria. Lstos talleres orman parte de las actiidades
practicas de la asignatura de 3er. curso del grado de Psicologa, Psicologia de la Orien-
tacin Lducatia` y se oertan al alumnado de 2 curso de Bachillerato de los ILS de
Malaga capital. Su objetio es entrenar en el manejo de ansiedad ante los examenes de
Selectiidad as como la ealuacin de expectatias con respecto a la ida uniersitaria
del alumnado participante.
189
Aydame a no fracaSar
Ana Lpez Medialdea
Uniersidad Pablo de Olaide de Seilla
Introduccin
Cuando se hace mencin al enmeno del racaso acadmico uniersitario ienen a
nuestra mente expresiones conceptuales como cohesin social, desarrollo econmico,
bienestar social, calidad del sistema educatio o prdida de recursos econmicos entre
otras.
No es la intencin en esta comunicacin, la cual orma parte de una inestigacin
mas amplia sobre los motios de abandono en la Uniersidad, exponer cmo de alto es
el racaso acadmico existente en las uniersidades espanolas y cual es su repercusin.
La nalidad, en cambio, es a tras de la opinin del alumnado de primer curso de gra-
do poner de reliee cuales son las debilidades de la orientacin preia, as como las de
la tutora uniersitaria recibida durante el primer ano de Uniersidad para poder con-
ertirlas en herramientas que aorezcan la permanencia del alumnado uniersitario.
Palabras clae: orientacin, tutora, abandono, Uniersidad
1. El apoyo brindado a los estudiantes antes y
durante el primer ao universitario
La orientacin para la toma de decisiones` y eleccin de la carrera esta considerada
como un proceso crucial en la ida del joen pre-uniersitario por la importante de-
cisin a la que se enrenta: la eleccin de la carrera. Aortunadamente en este proceso
de toma de decisiones el alumnado esta acompanado, principalmente, por la gura del
orientador cuyas unciones a pesar de ser debatidas en los ltimos tiempos han de ser
dos segn Santana Vega y leliciano ,2009, p. 325,, a, signicatia, esto es, ligada al
contexto socioeconmico y cultural de reerencia y b, releante, ligada al ncleo de
experiencias itales de las personas`. Como consecuencia, asesorar al alumnado en el
proceso de toma de decisiones implica el autoconocimiento de s mismo, sus intereses
y capacidades, as como las posibilidades reales para llearlas a cabo. As lo maniestan
Santana Vega, leliciano y Jimnez ,2009, p.0,
e avai.i. reai.ta , o.itiro ae . vi.vo, ae a. veta., ivtere.e. , babiiaaae. ae
caaa vvo ba ae forvar arte ae o. rograva. ae orievtaciv eavcatira , .ocioabora
ev avcaciv Privaria, ..O , acbierato, cov e fv ae otevciar ev o. e.tvaiavte.
.evtivievto. ae covetevcia , reararo. ara afrovtar .v. aeci.iove..
Por su caracter de cierre de etapa y singularidad de este momento son numerosos
los autores que han trabajado esta lnea ,larez Gonzalez, Bizquerra, Lspn y Rodr-
guez Lspinar ,200,, Santana Vega y leliciano, 2009, y sobre los resultados que implica
190
una buena eleccin de la carrera en los xitos o racasos enideros. Consecuentemente,
antes de acceder a la Uniersidad la orientacin debe proporcionar a los estudiantes
,., conocer sus intereses, sus aptitudes y las posibilidades reales, no slo para ma-
tricularse en los estudios superiores, sino tambin para arontarlos y nalizarlos con
xito` 1oscano y Monescillo ,2010, p.541,.
De este modo, la labor orientadora para la toma de decisiones` desarrollada du-
rante el Bachillerato o durante el Ciclo lormatio se conierte en un actor a tener en
cuenta en la motiacin y satisaccin de los estudios realizados a posteriori. Ln este
contexto de ormacin pre-uniersitaria el orientador comparte sus tareas con la co-
munidad educatia y adquiere el rol de colaborador. Ln ocasiones, esta colaboracin
se e limitada por elementos como la masicacin de alumnado en los centros o los
dierentes puntos de ista existentes de cara a la interencin. Sin embargo, como
apunta Lantarn ,2012,, siempre sobresale la nalidad preentia y de desarrollo de
una orientacin dirigida a todos los ambitos o aspectos de la ida ,personal, acadmico
y proesional, y a lo largo de toda ella, no quedando limitada a interenciones en mo-
mentos puntuales.
Con el ingreso en la Uniersidad se inicia un perodo de emociones marcado por
las dudas y las incertidumbres surgidas de los cambios culturales, acadmicos, socia-
les y personales a los que se enrenta el alumnado ,Johnston, 2013,. Lstos cambios
de estructura didactica y de los sistemas de ealuacin y organizacin y del contexto
justican el esuerzo de adaptacin que deben realizar no solo las instituciones sino
tambin el alumnado. Bajo estas condiciones de cambio es eidente que se registre un
alto porcentaje de abandono uniersitario durante el primer ano. Segn los datos del
inorme de la Conerencia de Rectores de Uniersidad Lspanolas ,CRUL, 2010, la tasa
de abandono uniersitario durante el curso 2008-2009 ascendi a 90.500 alumnos sin
titulacin, lo que supone un 44 de abandono con respecto al total. Una cira muy
superior a la media europea del 16. De este modo, uno de cada tres uniersitarios
abandona sus estudios.
La tutora uniersitaria, como derecho del alumnado y deber del proesorado, or-
ma parte de los sericios de apoyo del alumnado uniersitario. Autores como larez
,2005,, Prez Cus ,2012,, Gairn, leixas, Guillamn y Quinquer ,2004,, Rodrguez
Lspinar ,2004,, Sobrado ,2008, consideran que las acciones deben organizarse en tor-
no a las necesidades de tipo acadmico, personal y proesional segn la realidad del
contexto y la modalidad adoptada. Por tanto, la tutora esta destinada al seguimiento
y progreso de los estudiantes durante este primer ano y sire de soporte para intentar
satisacer sus expectatias, despertar su inters, capacitarles para optimizar sus estudios
e incorporarse a la ida proesional o ormacin continua.
2. Metodologa
La pretensin de este trabajo no es otra que la de ,1, identicar las debilidades en la
practica de la orientacin pre-uniersitaria y de tutora uniersitaria. Para alcanzar estos
objetios la metodologa ha sido la siguiente:
- Poblacin y muestra: La poblacin se compone de estudiantes del curso 2010,2011
del primer curso del Grado de Lducacin Social, del Grado de 1rabajo Social y del
191
Grado de Sociologa de la Uniersidad de Granada, Uniersidad Complutense de
Madrid y Uniersidad Pablo de Olaide. linalmente conguraron la muestra 86
,el nmero se debe a problemas de localizacin de todo el alumnado matriculado
en primer curso,
- Instrumento: Un cuestionario de preguntas abiertas.
- Procedimiento: Ln primer lugar se contabiliz el nmero de respuestas obtenidas
del curso 2010-11. Una ez obtenidas las respuestas se establecieron categoras. Se-
guidamente, se analiz de modo comparado la recuencia de las respuestas en cada
categora. linalmente se presenta el analisis de las categoras, as como las respues-
tas incluidas en ellas.
1abla 1. Nmero de respuestas por Grado sobre orientacin preia
1abla 2 Categoras sobre la orientacin preia
1abla 3. Nmero de respuestas por Grado sobre tutora
192
1abla 4. Nmero de respuestas por Grado sobre tutora
- Dicultades: No todo el alumnado responde a la pregunta abierta. 1ambin es inte-
resante senalar que algunas respuestas son desestimadas.
3. Discusin y resultados
Los resultados encontrados se presentan asociados a cada uno de los objetios
planteados.
a) Las debilidades de la orientacin previa segn el alumnado de nuevo ingreso.
Sobre un total de 310 respuestas la interpretacin arroja los siguientes resultados. A
continuacin se muestran aquellos aspectos que han tenido un porcentaje mas alto en
cada una de las uniersidades.
Como se obsera, las mayores deciencias encontradas sobre la orientacin preia
recibida en cada uno de los grados segn el alumnado de la Uniersidad Complutense
de Madrid ,UCM, ueron las siguientes:
- Grado de Lducacin Social: lalta de inormacin sobre el contenido del Grado
elegido ,35,84,.
- Grado de 1rabajo Social: lalta de inormacin general ,30,6,.
- Grado de Sociologa: lalta de inormacin sobre el contenido del Grado elegido
,1,02, y alta de inormacin sobre las salidas proesionales ,1,02,
Ln cambio, segn el alumnado de la Uniersidad Pablo de Olaide ,UPO, las de-
ciencias destacadas ueron las siguientes:
- Grado de Lducacin Social: lalta de inormacin sobre los posibles grados a
estudiar ,23,52,.
- Grado de 1rabajo Social: lalta de inormacin sobre los posibles grados a estu-
diar ,21,05,.
- Grado de Sociologa: lalta de inormacin sobre los posibles grados a estudiar
,14,28, y alta de inormacin sobre las salidas proesionales ,14,28,
Ln tercer lugar, las respuestas con respecto a las debilidades de la orientacin preia
recibida por el alumnado de la Uniersidad de Granada ,UGR, resaltaban los siguien-
tes aspectos:
- Grado de Lducacin Social: lalta de inormacin sobre el contenido del Grado
elegido ,26,31,.
193
- Grado de 1rabajo Social: lalta de inormacin sobre la nuea prueba de acceso,
notas de corte ,24,13,.
- Grado de Sociologa: lalta de inormacin sobre los contenidos del Grado
,22,22,, las salidas proesionales ,22,22, y la alta de inormacin en general
,22,22,.
Ln el conjunto de los datos, como se obsera en la graca 1 los resultados en la
UCM ponen de maniesto que el alumnado demanda por parte de los centros de Ln-
senanza Secundara y Ciclos lormatio mas orientacin relatia al ambito acadmico
como el contenido de los grados. 1ambin demandan inormacin reerida al ambito
proesional ,salidas proesionales de los grados,.
Ll alor mas alto sobre las demandas del alumnado en la UPO concierne al ambito
ocacional proesional y en concreto a la inormacin relatia a los posibles grados a
estudiar y las salidas proesionales de estos.
Ln ltimo lugar, a la luz de los datos en relacin con los ambitos que se trabaja
desde la orientacin, el alumnado de la UGR coincide con el alumnado de la UCM al
destacar, ademas, la necesidad de una mayor inormacin sobre la prueba de acceso,
notas de corte, etc.

Graca 1. Demandas de orientacin del alumnado de nueo ingreso.
Lstas demandas renejan la necesidad de una mayor colaboracin con las uniersi-
dades a tras de acciones conjuntas. La ensenanza requiere para Leaman ,2012, p.11,
habilidades organizatias` y es eidente que la planicacin y la organizacin permi-
ten la mejora de los resultados. Por tanto, la orientacin como parte de la ensenanza,
a la ista de los datos, requiere mayor organizacin en sus actiidades. Ademas, es
importante senalar que estas destrezas organizatias no slo dependen del docente en
particular, sino de la instituciones: Uniersidad y Lnsenanza Secundaria.
194
Los resultados tambin conrman que, bajo estructuras como son los Departamen-
tos de Orientacin, el modo de cubrir las necesidades del alumnado debe replantearse.
Lsta necesidad se apoya en los datos obtenidos sobre la gura del orientador y sus
competencias. Ln esta ocasin un 35,29 del alumnado del Grado de Lducacin So-
cial de la UPO segn los datos hallados maniest no haber recibido orientacin. Lsta
armacin asciende en el Grado de Sociologa al 5,14. Ln la Uniersidad de Grana-
da se trata de un 21,05 de alumnado del Grado de Lducacin Social el que maniest
no haber recibido orientacin. De ah la importancia de la opinin del alumnado, pues
a eces puede resultar dicil que los docentes logren hacerse una idea precisa acerca de
su propio ejercicio como tutores y orientadores
b) Debilidades de la tutoria segn el alumnado de nuevo ingreso
Sobre un total de 318 respuestas categorizadas durante del curso 2010-11 los resul-
tados mas altos son los siguientes:
Las mayores deciencias encontradas en tutora recibida segn el alumnado de la
Uniersidad Complutense de Madrid ,UCM, ueron en cada uno de los grados anali-
zados las siguientes:
- Grado de Lducacin Social: la existencia de horarios incompatibles con horas de
clase o trabajo ,62,5,.
- Grado de 1rabajo Social: el poco tiempo en las sesiones de tutora y gran cantidad
de alumnado ,54,83,.
- Grado de Sociologa: el poco tiempo en las sesiones de tutora y gran cantidad de
alumnado ,40,.
Las limitaciones destacadas por el alumnado en la Uniersidad Pablo de Olaide
,UPO, son las siguientes:
- Grado de Lducacin Social: horarios incompatibles con otras clases o trabajo
,45,83,.
- Grado de 1rabajo Social: horario incompatible con otras clases o trabajo ,40,29,.
- Grado de Sociologa: es horario incompatible con otras clases o trabajo ,3,5,.
Ln la Uniersidad de Granada ,UGR, la mayor deciencia de la tutora en cada uno
de los grados es la siguiente:
- Grado de Lducacin Social: poco inters, nexibilidad y comprensin del proesor
,no esta en el despacho, dicil acceso al proesor ,3,25,.
- Grado de 1rabajo Social: horario incompatible con otras clases o trabajo ,39,39,.
- Grado de Sociologa: horario incompatible con otras clases o trabajo ,54,16,.
Ln el conjunto de los datos como se puede obserar en la graca 2, tanto en la
UCM como en la UPO las limitaciones que el alumnado encuentra en la tutora estan
inculadas a organizacin como es el tema de los horarios. Ln cambio en la UGR se
trata, ademas de limitaciones inculadas a la gura del proesorado.
195

Graca 2. Demandas de tutora del alumnado de nueo ingreso.
Con respecto a los aspectos organizatios y estructurales se eidencia el poco es-
pacio y reconocimiento que tiene la tutora como parte del proceso de aprendizaje de
los estudiantes dentro del plan de organizacin docente de los dierentes grados. Se
considera que esto puede deberse a que, como arman Chia y Ramos ,200, p.186,
el tutor no tiene claras las erdaderas unciones especcas`. Ademas, de que los re-
querimientos de la ealuacin docente existentes pueden hacer que la accin tutorial y,
por tanto, la atencin al alumnado pasen a un segundo plano ,Domnguez, Medialdea,
Cobos, 2012,.
Los datos tambin arrojan la necesidad de una mayor nexibilidad e inters del pro-
esorado, as como la comprensin de los problemas que presenta el alumnado. Por
tanto, una mayor ormacin en competencias tutoriales podra mejorar el desarrollo
eectio de la accin tutorial como apuntan los estudios de larez Prez y Gonzalez
Aonso ,2008,, Chia y Ramos ,200,, Garca Nieto ,2008,.
4. Conclusin
Segn parte de los datos hallados en el estudio anteriormente citado
1
el alumnado mani-
esta abandonar por causas de caracter econmico y de caracter estructural del propio
sistema como son los nmeros clausus y notas de acceso entre otros. Aunque la orien-
tacin pre-uniersitaria y la tutora uniersitaria tienen poca releancia con los motios
de abandono, s es cierto que mejorar estos sericios destinados al seguimiento del
alumnado podra aorecer elecciones mas adecuadas a su perl, sus intereses y expec-
tatias, as como la permaneca del alumnado uniersitario.
1 1esis Doctoral Causas del abandono acadmico en la Uniersidad. Propuestas de mejora en la Uniersidad
Pablo de Olaide de Seilla. Autora: Ana Lpez Medialdea
196
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pd
Mesa Redonda 3
Orientacin y Agentes Sociales
201
ExperlenclaS profeSlonaleS del
educador Soclal en el SlStema
educatlvo y Su deSarrollo en Andalucla
Ruben Jimenez Jimenez
Lducador Social del Lquipo de Orientacin Lducatia de Santa le, Granada.
Irancisco de Paula Rubio Garcia
Lducador Social del Lquipo de Orientacin Lducatia de Motril, Granada
M Luisa Rodriguez Lara
Lducadora Social del Lquipo de Orientacin Lducatia de Atare, Granada.
M Carmen Snchez Aguilera
Lducadora Social, Coordinadora del Lquipo de Orientacin Lducatia de Iznalloz,
Granada.
Palabras clave
Lducador Social. Lducacin lormal. Lducacin en alores. Agentes sociales. Inter-
encin socioeducatia. Participacin. Comunidad educatia.
La presente comunicacin pretende orecer una isin de las aportaciones de los
Lducadores Sociales al sistema educatio, desde nuestra practica proesional diaria
acumulada en los ltimos siete anos en los centros y municipios en los que trabajamos
como miembros de dierentes Lquipos de Orientacin Lducatia en la Proincia de
Granada.
Ln primer lugar, realizamos un recorrido sobre nuestra incorporacin como agen-
tes sociales dentro del sistema educatio donde podemos apreciar cmo esta gura
proesional se incorpora en el sistema educatio buscando dar respuesta a los retos
sociales a los que nos enrentamos en la actualidad.
Ln un segundo bloque orecemos una isin de las experiencias practicas que he-
mos desarrollado en ambitos como la Lducacin para la Coniencia, la preencin
del absentismo escolar, la dinamizacin y participacin amiliar y comunitaria, acom-
panamiento con tutorizacin en situaciones de riesgo y actuaciones en educacin en
alores y competencia social.
Para nalmente, pasamos a reparar sobre los distintos agentes sociales relacionados
con el sistema educatio, apuntando dierentes lneas de trabajo con stos desde la
perspectia de la mejora de la practica educatia que consideramos que pueden guiar
nuestra interencin a largo plazo desde un modelo de escuela en red.
202
1. Los educadores sociales como agentes del
sistema educativo. Una visin sobre su recorrido
Ln los ltimos diez anos estamos asistiendo a la incorporacin de los Lducadores
Sociales al ambito escolar. Se atiende as a la necesidad de dar respuesta a nueas pro-
blematicas y abordar desde otros enoques algunos de los retos de la sociedad actual.
Se trata de un agente educatio con un perl proesional capacitado para trabajar en
contextos educatios no ormales, con metodologas propias orientadas a integrar y
conjugar la dimensin escolar del alumnado con las dimensiones personal, amiliar y
comunitaria.
Los Lducadores Sociales se incorporan al Sistema Lducatio Andaluz en el curso
escolar 2006,200 con una dotacin de 32 plazas, de las cuales cuatro se asignan a la
proincia de Granada. Ll curso 200,2008 se duplican el nmero de plazas alcanzan-
do las sesenta y seis en toda Andaluca, dotacin de puestos que se mantiene hasta la
actualidad.
Ln la Orden de la Consejera de Lducacin 2 de Julio de 2006, por la que se
regulan determinados aspectos reeridos la organizacin y uncionamiento del depar-
tamento de orientacin en los Institutos de Lducacin Secundaria ,derogada por De-
creto 32,2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento Organico de los
Institutos de Lducacin Secundaria,, aparece la gura recin creada en el Artculo 12:
a Cov.e;era ae avcaciv oara ivcororar a o. Deartavevto. ae Oriev
taciv ae o. v.titvto. ae avcaciv ecvvaaria vbicaao. ev ova. qve re.evtev
vv e.ecia robevatica .ociocvtvra, a fgvra ae eavcaaor o eavcaaora .ocia, ara
ae.arroar tarea., evtre otra., ae reaciv evtre e cevtro eavcatiro , a. faviia.
ae avvvaao , e re.to ae a Covvviaaa avcatira. o. a.ecto. orgaviatiro. qve
ervitav erar a cabo a. fvvciove. ae eavcaaor o eavcaaora .ocia aeberav qveaar
e.tabeciao. ev e Regavevto ae Orgaviaciv , vvciovavievto ae Cevtro , ev e
Pav .vva ae Covrirevcia.
Ln lo que concierne al cometido del nueo perl proesional, la Resolucin de 16
de octubre de 2006 detallaba como unciones a desempenar:
- Interencin en la aplicacin de medidas dirigidas al alumnado para la mejora de la
coniencia y colaboracin con el proesorado en la consecucin de tal n.
- Seguimiento del alumnado absentista.
- Mediacin en connictos: alumno-centro-amilia.
- Desarrollo de programas para la educacin de alores y la integracin multicultural.
Ll Artculo 36 del Decreto 19,200, de 23 de Lnero, por el que se adoptan medidas
para la promocin de la Cultura de Paz y la Mejora de la Coniencia en los Centros
Lducatios sostenidos con ondos pblicos ubica la gura del educador social en los
Lquipos de Orientacin Lducatia:
o. eqvio. ae orievtaciv eavcatira qve atievaav a cevtro. eavcatiro. qve e.co
aricev avvvaao qve re.evte vva e.ecia robevatica ae covrirevcia e.coar aa.cribi
rav a .v. ve.to. ae traba;o a er.ova fvvciovario cov a titvaciv ae eavcaaor .ocia,
ae acverao cov o qve a tae. efecto. .e aetervive.
203
.te er.ova ae.arroara tarea. ae reaciv evtre e cevtro eavcatiro , a. faviia.
ae avvvaao, a.vvira fvvciove. ae ivterveaiaciv eavcatira evtre e.te , e re.to ae a
covvviaaa eavcatira , coaborara cov e rofe.oraao ev a atevciv eavcatira ae e.te
avvvaao ev e ava ae covrirevcia , ev e ae.arroo ae rograva. ara a eavcaciv
ev raore. , ev a ve;ora ae a covrirevcia e.coar, toao eo ae acverao cov o qve .e
e.tabeca ev e av ae covrirevcia.
La Orden de la Consejera de Lducacin de 18 de julio de 200 por la que se regula
el procedimiento para la elaboracin y aprobacin del plan de coniencia de los cen-
tros educatios sostenidos con ondos pblicos, ,derogada por decreto 32,2010, de
13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Organico de los Institutos de Lduca-
cin Secundaria,, estableca la posibilidad de incorporarse a la Comisin de Conien-
cia , Art. 5,, la posibilidad de la atencin del alumnado en el aula de coniencia ,Art.,
y la mediacin en la resolucin de connictos que pudieran plantearse ,Art.9,.
Como normatia especca, las Instrucciones de 1 de septiembre de 2010 de la Di-
reccin General de Participacin e Innoacin Lducatia por la que se regula la inter-
encin del educador social en el ambito educatio, dene los ambitos de interencin
y las unciones de los Lducadores Sociales as como sus competencias proesionales
en el ambito educatio.
Al hablar del Lducador Social, nos reerimos a un perl proesional cuyo espacio
de interencin se sita dentro y uera de los margenes contemplados en el sistema
educatio ormal, por lo que sin perder la perspectia de ser un recurso educatio si
esta dierenciado por su marcado componente social lo que le otorga una autonoma
e identidad propia. Destaca de la interencin del Lducador Social las actuaciones en
el ambito comunitario, tanto aquellas que se dirigen a la propia comunidad educatia
y pueden desarrollarse bien en el centro educatio bien en el contexto comunitario,
como aquellas otras que tienen como objeto de interencin la propia comunidad.
Otro aspecto interesante es la interencin durante todo el recorrido de escolariza-
cin, abarcando las distintas etapas educatias. Lsto nos permite una isin global de
la interencin educatia propia de la zona y posibilita coordinar planes, programas
y proyectos para dierentes centros educatios, as como, mantener un seguimiento
de las personas con las que trabajamos a lo largo de sus dierentes etapas educatias.
Iay que destacar que desde la propia administracin educatia se considera de gran
inters esta perspectia a largo plazo, especicando en las
instrucciones de 1 de septiembre de 2010 de la Direccin General de Participacin
e Innoacin Lducatia por la que se regula la interencin del educador y educadora
social en el ambito educatio que ;.) .e farorecera a covtivviaaa ev e ve.to ae traba;o qve
ae.eveve e avcaaor o avcaaora ocia cov ob;eto ae e.tabiiar , vavtever acciove. e ivterrevciove. ae.a
rroaaa. ev e covteto .ocioeavcatiro a veaio , argo ao.
2. La aportacin del educador social en el
sistema educativo. una visin desde las
experiencias prcticas
Los Lducadores Sociales, desarrollamos nuestra interencin en el sistema educa-
tio en un campo muy amplio desde dierentes enoques. As por ejemplo realizamos
204
interenciones con el alumnado, con sus amilias y con el proesorado, pero tambin
trabajamos con los recursos municipales y comunitarios creando redes de colaboracin
socioeducatia. Por un lado trabajamos sobre casos indiiduales en colaboracin con
los dierentes proesionales del sistema educatio, y por otro hemos desarrollado ac-
tiidades que orecen una interencin sobre la escuela como comunidad educatia y,
de manera mas amplia, sobre las redes comunitarias en la que la escuela es un elemen-
to mas. As pues, se combinan interenciones a dierentes nieles indiidual-amiliar,
grupal y comunitario, con dierentes tematicas y dierentes enoques, lo que nos orece
una interesante amalgama de experiencias practicas de practicas socioeducatias en el
sistema educatio.
Lstas lneas son ruto del trabajo en red que hemos enido realizando los Lduca-
dores Sociales, buscando espacios de debate e intercambio de experiencias, de elabora-
cin de documentos y la bsqueda de espacios de trabajo compartido.
A) Educacin para la convivencia y resolucin de conictos
Una buena parte de nuestro trabajo se centra la preencin de problemas de con-
ducta, la mediacin escolar, la promocin de una cultura de paz y la interencin con
alumnado que ya ha desarrolla problemas de conducta. Si bien en cada centro hemos
desarrollado acciones particulares, encontramos una serie de elementos comunes a
nuestra interencin:
- Analisis y diagnstico del estado de la coniencia en los centros educatios.
- Interencin socioeducatia con el alumnado que presenta comportamientos dis-
ruptios o problematicos.
- Mediacin en connictos entre alumnado, amilias y centro educatio.
- Colaboracin en las actiidades grupales desarrolladas en el marco de los progra-
mas de coniencia de cada centro y colaboracin en el desarrollo de actuaciones
de educacin en alores y coniencia.
- Seguimiento de alumnos,as con medidas de expulsin y diseno de medidas alterna-
tias a la expulsin mediante la colaboracin con agentes comunitarios.
- lormacin y asesoramiento del proesorado sobre coniencia escolar, mediacin
y resolucin de connictos.
- lormacin y creacin de grupos de alumnos mediadores en connictos.
B) Prevencin, seguimiento y control del absentismo escolar
Otro ambito en el que los educadores sociales desarrollamos nuestra interencin
ha sido la preencin, control y seguimiento del absentismo escolar. Se trata de un am-
bito que esta tomando mayor importancia en el plano institucional, por lo que nuestra
interencin iene marcada por dierentes planes, conenios y acuerdos entre adminis-
traciones, as como con entidades locales y agentes sociales, todas ellas renejadas en los
dierentes protocolos de actuacin en materia de absentismo escolar. Ln este sentido,
nuestra interencin se ubica en un primer niel de accin preentia tanto con el
alumnado y sus amilias como con los demas agentes sociales.
205
Actuaciones para la prevencin del absentismo escolar:
Algunas de la actuaciones que hemos desarrollado y que articulamos desde la Pe-
dagoga Social, la educacin en alores, la dinamica de grupos y la dinamizacin co-
munitaria son: asesoramiento para la adaptacin del currculo a la cultura gitana, orga-
nizacin de actiidades extraescolares, organizacin de actiidades ldico-ormatias,
actuacin sobre alumnado temporero, campanas de inormacin y matriculacin del
alumnado, ormalizacin de compromisos de insercin en materia educatia ,asisten-
cia, material escolar, participacin amiliar, con las amilias con menores en edad esco-
lar, promocin de rmas de conenios entre dierentes administraciones ,ayuntamien-
tos y centros de salud,, desarrollo de programas de reuerzo conductual del alumnado
de Lducacin Secundaria Obligatoria ,experiencia piloto para premiar en el alumnado
conductas no absentistas mediante reorzadores,, colaboracin en el desarrollo de or-
denanzas municipales que aborden la problematica del absentismo escolar,
Actuaciones para el control y seguimiento del absentismo escolar:
Interencin con la amilia del alumnado absentista, participacin en los equipos
tcnicos de absentismo escolar, elaboracin de proyectos de interencin indiidual-
amiliar con el alumnado en situacin de absentismo grae, actiacin de los protoco-
los de deriacin al Lquipo 1cnico de Absentismo Lscolar, participacin en las comi-
siones municipales de absentismo escolar, estudio y elaboracin de propuestas a niel
comunitario y nalmente acogida, asesoramiento y acompanamiento a las asociaciones
que rman conenio con la Delegacin Proincial de Lducacin en esta materia.
C) Dinamizacin y participacin familiar y comunitaria
Proyecto de formacin y trabajo en red para la innovacin y la
mejora educativa entre centros educativos a traves del Programa de
Agrupacin de Centros Escolares
Durante dos cursos acadmicos se desarroll un programa de innoacin educatia
y trabajo en red entre 2 institutos de Lducacin Secundaria: el ILS lernando de los
Ros de luente Vaqueros ,Granada, y el ILS Mara Moliner de Zaragoza. Lste proyec-
to se desarroll dentro del marco del Programa de Agrupacin de Centros Lducatios
,Programa ARCL, del Ministerio de Lducacin. Ambos centros tenan una trayectoria
preia de colaboracin y presentaban caractersticas similares en cuanto a expectatias,
intereses ormatios y perspectias de trabajo. Ll educador social propuso y coordin
la creacin de un programa de inestigacin-accin que combinaba espacios ormati-
os para el proesorado y las amilias mediante actiidades y metodologas de la Lduca-
cin Social y la Animacin Sociocultural. Se trataba de lograr mediante la bsqueda de
experiencias singulares desarrolladas por cada centro educatio, omentar la relacin
de los dierentes agentes sociales de la comunidad, tcnicos, asociaciones y amilias con
los centros educatios.
Ll programa se desarroll en 4 ases:
- Una primera ase en la que se crearon las bases y un marco comn de reerencia me-
diante reuniones, isitas de estudio, intercambio de inormacin sobre programas
desarrollados por ambos centros.
206
- Ln la segunda ase se realiz un proceso de intercambio y conocimiento mutuo: a
tras de una isita de estudios el alumnado, las amilias, las entidades municipales
y el proesorado organizaron una iaje de estudios en Granada donde se incluyeron
actiidades para el conocimiento de los aspectos socioculturales del entorno y ex-
periencias educatias singulares desarrolladas por el centro de acogida.
- Ln la tercera ase, se continu con la misma lgica de conocer experiencias edu-
catias innoadoras y ienciarlas con un grupo de alumnos mediante un iaje de
estudios a Zaragoza. Ln esta ocasin se proundiz en actiidades disenadas desde
el enoque dialgico en dierentes areas del conocimiento, destacando el encuentro
con el autor de una noela que preiamente habamos ledo colectiamente.
- Ln la ltima ase se ealu el programa, extrajeron conclusiones y propuestas me-
todolgicas para desarrollar en cada centro educatio.
Programa de dinamizacin familiar: creacin de la hgura del padref
madre mediadorfa en educacin
A tras de este programa estamos trabajando para consolidar el papel de las ami-
lias procurando que los padres y madres participen como mediadores en educacin en
los centros en que trabajamos. Lstas actuaciones cobran sentido dentro de programas
de apertura del centro a la comunidad y especialmente en el marco de las comunidades
de aprendizaje.
Para ello, se desarrollan las siguientes actuaciones: diusin de la actiidad entre el
grupo de madres y padres, motiandoles para que participen en sta, desarrollo de se-
siones ormatias mediante talleres practicos, inormacin y ormacin al proesorado
sobre el papel del padre,madre mediador en el centro educatio, integracin de los pa-
dres,madres en tareas educatias dentro y uera del aula, tales como: colaboracin con
el proesorado en el aula, participacin en las actiidades ldico-estias organizadas
por el centro, apoyo en la organizacin de la biblioteca y material escolar, apoyo en el
sericio de comedor escolar, etc..
Construccin, participacin y dinamizacin de la Red Local de Accin
en Salud en Santa Fe
Como Lducadores Sociales hemos participado en el programa para la creacin de
una Red de Accin Local en Salud ,RLLAS, en el ambito municipal. Se trata de un
programa promoido por la Consejera de Igualdad, Salud y Polticas Sociales. Lste
proyecto busca la mejora de la calidad de ida desde un concepto dinamico e integral
de la salud.
Ln el municipio se empez a trabajar en este proyecto en el ano 2011 a partir de
la constitucin de un Grupo Motor en el que participamos tcnicos municipales, po-
lticos, tcnicos de la Consejera de Igualdad, Salud y Polticas Sociales y tcnicos del
Lquipo de Orientacin Lducatia de Santa le.
Ln el primer ano elaboramos una hoja de ruta para el desarrollo de un plan global
de actuacin en salud. A partir de ah realizamos un analisis participatio de la realidad
sobre los problemas de salud en el que a tras de cuestionarios y grupos de discusin
denimos los actores y problemas de salud y los ordenamos segn la importancia
otorgada por la poblacin.
207
Actualmente, tras haber organizado los ambitos de interencin, estamos trabajan-
do para implicar a la poblacin ,organizada y no organizada, en la denicin de estra-
tegias de interencin para la construccin de un Plan Local de Salud.
Se trata por tanto de una experiencia comunitaria, con un caracter global, en el que
integramos a los centros educatios como un elemento en una red de accin mas am-
plia que la del propio centro escolar y el sistema educatio.
D) Acompaamiento y tutorizacin en situaciones de riesgo
para el alumnado
!ntervencin con el alumnado en situacin de riesgo social
Si bien el acompanamiento y tutorizacin de alumnado en situaciones de riesgo
supone una interencin especializada e indiidualizada que debe adaptarse a cada
persona, podemos encontrar elementos comunes en la interencin. De manera mas
signicatia encontramos: proyectos de interencin amiliar para mejorar la insercin
social y escolar de estos menores, ormacin de los padres,madres en una adecuada
atencin bio-psico-social de sus hijos,as, ormacin del proesorado en deteccin de
situaciones de riesgo y,o maltrato inantil, protocolo de coordinacin a niel muni-
cipal para deteccin, seguimiento, tratamiento y comunicacin de las situaciones de
riesgo social por parte de los centros educatios.
E) Educacin en valores y competencia social
Proyecto de colaboraron con la Escuela de Arte de Notril y la
Empresa Nunicipal de Limpieza (L!NDECO)
La celebracin el 5 de junio de 2012 del Da Mundial del Medioambiente nos ore-
ci el marco adecuado para desarrollar un proyecto participatio con una ertiente
comunitaria a partir de la propuesta de elaboracin de dos murales relacionados con
dicha echa.
Ll proyecto consisti en la puesta en marcha de una red de alumnos en el centro
educatio, que articule las actiidades a realizar a lo largo del curso y preistas en el
plan de centro, seleccionando a alumnos,as de educacin compensatoria, delegados,
as de aula, as como a otros alumnos propuestos por el centro educatio.
La metodologa de trabajo para el grupo se bas en la interaccin participatia arti-
culada en torno a unos pilares basicos: participacin, creatiidad y eecto multiplicador.
Ll principal objetio del proyecto es la creacin de canales de participacin apostando
por modelos de interaccin colectia rente a la participacin indiidual, que permitan
a los alumnos ormar parte en la toma de decisiones y la construccin de la comunidad
educatia.
Ln el proyecto colaboraron la Lscuela de Arte de Motril y la Lmpresa Municipal
de Limpieza ,LIMDLCO,. Ln primer lugar, se prepararon una serie de sesiones para
trabajar especcamente con alumnado de Lducacin Compensatoria del CLIP Los
lamos de Motril. Se cre un Grupo Motor de Alumnos con los que se trabaj en
el analisis del entorno del centro, y se disen una campana de sensibilizacin sobre
208
la importancia del reciclaje y la limpieza en el centro. A continuacin una grupo de
alumnos,as de la Lscuela de Arte ueron initados para trabajar junto con los alumnos
del centro sobre una propuesta de mural. Ll trabajo tuo un enoque participatio en
el que pequenos grupos de alumnos de Lducacin Primaria trabajaron con uno o dos
alumnos de la Lscuela de Artes.
Se incorpor a las amilias a lo largo del proceso para completar las actuaciones
encaminadas a la participacin de toda la comunidad educatia. Las lneas de trabajo se
encaminaron a materializar y isibilizar el hecho de que se pueden planicar y proocar
cambios a tras de un proceso o experiencia originada en un ambito concreto y con
un colectio determinado, y que puede transerirse al resto del grupo de alumnos,as
del centro y ortalecer as aquellas actuaciones que ya se llean a cabo en el centro, a
tras de la mayor implicacin y participacin del alumnado y las amilias.
F) Intervencin educativa con minoras tnicas y educacin
intercultural
Nuestra interencin se ha encaminado a la promocin de proyectos educatios
sobre principios y alores reeridos a la educacin intercultural, a diundir el conoci-
miento de la cultura gitana, potenciando los alores de la tolerancia y la solidaridad
entre el alumnado de dierentes culturas, a acilitar la coniencia entre las dierentes
culturas, propiciando el enriquecimiento mutuo y a orecer nueos modelos reerencia-
les al alumnado, a promoer la ormacin de la comunidad educatia en general sobre
temas de interculturalidad.
Algunos ejemplos de actiidades dirigidas a la comunidad educatia sobre esta te-
matica son los talleres destinados a conocer la cultura gitana, la celebracin del Da
Internacional del Pueblo Gitano ,8 de abril, initando a toda la comunidad educatia
a celebrar la Ceremonia del Ro y a participar en una coniencia intercultural, los i-
deoorums sobre el papel de la mujer gitana isualizando nueos modelos de mujeres
gitanas
3. Agentes sociales y su relacin con el sistema
educativo
La labor desarrollada por los Lducadores Sociales en los Centros Lscolares hasta
la actualidad iene denida por la normatia igente, ahora tras el analisis de la incor-
poracin del perl proesional en el Sistema Lducatio de Andaluca, y el desglose de
las actuaciones desarrolladas en los distintos ambitos de actuacin, an nos queda re-
nexionar sobre la perspectia de uturo que se nos presenta como un reto proesional,
donde no podemos olidar la importancia del resto de agentes sociales en relacin al
trabajo coordinado que debemos desarrollar, cuando proponemos estrategias de traba-
jo que marquen una hoja de ruta para los prximos anos.
1eniendo en cuenta que la interencin de los Lducadores Sociales se centra en la
mejora de las condiciones sociales, amiliares y personales del alumnado en situacin
de desentaja sociocultural, con el objeto de normalizar su proceso ormatio en rela-
cin con el acceso, permanencia o promocin en el sistema educatio`, es undamental
209
desarrollar un mapa general de los agentes sociales que puedan estar implicados en la
consecucin de dicho objetio, y aorecer as el xito escolar de los mas desaoreci-
dos.
La propuesta de la Unin Luropea ,Recomendacin del Consejo relatia a las
polticas para reducir el abandono escolar prematuro. CO establece unas lneas de
actuacin para eitar el abandono escolar prematuro, entre las que se encuentra la de
avvevtar a ivicaciv ae o. aare. , otro. ivterrivievte. a vargev ae cevtro e.coar, covo o.
.erricio. ae a covvviaaa oca, a. orgaviaciove. qve rere.evtav a o. ivvigravte. o a a. vivora.,
a. a.ociaciove. cvtvrae. , aeortira., o o. evre.ario. , a. orgaviaciove. ae a .ocieaaa ciri,
ervitev .ovciove. bo.tica. ara a,vaar a o. avvvo. ev .itvaciv ae rie.go , faciita e acce.o a
a a,vaa eterva, covo o. .icogo., o. traba;aaore. .ociae. , vovitore. ;vrevie. , o. .erricio.
cvtvrae. , covvvitario.. .to veae rer.e faciitaao or a ivterrevciv ae veaiaaore. roceaevte. ae
a covvviaaa oca qve veaav ivv.ar a covvvicaciv , reavcir a ae.covfava
Ln un ejercicio de renexin sobre cmo se podra engranar la citada propuesta
del Consejo, planteamos el siguiente mapa de Agentes Sociales, yendo mas alla de los
planteamientos actuales en el trabajo que desarrollamos.
Napa de agentes sociales
lamilias:
Lxisten programas que plantean dierentes dimensiones a la hora de abordar el tra-
bajo con las amilias ,Programa social de apoyo amiliar al xito educatio lamilia a
Punt` Obra Social de La Caixa Diciembre 2012,. Lstas dimensiones son: el querer, el
poder y el saber. Lstablece tambin una dierenciacin entre el compromiso amiliar,
las competencias amiliares y los recursos de las amilias, aspectos todos ellos unda-
mentales a la hora de trabajar en el principal agente socializador que acta sobre los
ninos y ninas. Se pueden distinguir:
1. lamilias con bajo compromiso escolar, pocos recursos y pocas competencias
para el acompanamiento escolar a sus hilos,as ,perl alto de riesgo,.
2. lamilias con compromiso pero sin disponer de competencias ni de recursos para
el acompanamiento.
3. lamilias con compromiso y recursos, pero con pocas competencias para el
acompanamiento.
4. lamilias con pocos recursos, pero con competencias y compromiso escolar
5. lamilias con competencias pero sin compromiso hacia la escuela.
6. lamilias comprometidas, con competencias y recursos para el acompanamiento
de la escolaridad de sus hijos,as.
Instituciones gubernamentales:
Otro pilar basico en el que ya sustentamos nuestro trabajo,
- Administracin local: ayuntamientos y diputaciones. Son los principales implica-
dos en la deteccin de amilias en riesgo social y la preencin de situaciones que
pudieran intererir en el correcto desarrollo escolar de sus hijos e hijas. Aportan
tambin un potencial a tras de sus agentes socioculturales, en el apoyo a ac-
210
tiidades escolares tanto en horario escolar como uera del mismo a tras de
actiidades complementarias y extraescolares ,deportias, culturales...,
- Administracin autonmica: justicia, educacin, bienestar social. Suponen un
reuerzo undamental al sistema educatio con recursos para alumnado con ne-
cesidades especcas ,justicia juenil, residencias escolares, programas de acom-
panamiento, aloracin de situaciones de riesgo extremas,
- Uniersidades: eje undamental a la hora de promoer inestigaciones sobre el
sistema educatio, ealuacin de programas escolares, pero tambin un potencial
relacionado con el aprendizaje-sericio como mtodo para unir el aprendizaje
con el compromiso social.
Lntidades no gubernamentales:
- ONG: son un recurso muy utilizado a la hora de abordar los aspectos transer-
sales al curriculum educatio. Lstas organizaciones diunden sus mensajes con
campanas de sensibilizacin, charlas y otras actiidades, tambin son una uente
de materiales educatios, pero sus posibilidades an mas alla si se consigue ino-
lucrar a las entidades en la dinamica escolar y social del entorno de centro, a la
hora de actuar como engranaje en la dinamizacin de toda la comunidad educa-
tia.
- Lmpresas: a tras de programas de Responsabilidad Social Lmpresarial ,RSL,
para potenciar el desarrollo sostenible en la educacin segn el documento La
RSL. Dialogo Social` de 00 creado por el Gobierno y las Organizaciones Lm-
presariales y Sindicales.
- Otros moimientos asociatios: el tejido asociatio prximo a los centros es-
colares es tambin un punto de apoyo undamental para el xito escolar. Las
asociaciones de ecinos y otras colectiidades ecinales pueden orecer mucho a
los centros educatios y iceersa.
4. Conclusiones
Mediante el analisis de las experiencias practicas que hemos desarrollado como
Lducadores Sociales en el sistema educatio, obseramos que hemos realizado aporta-
ciones aliosas y signicatias al sistema educatio.
Muchas de estas actuaciones tienen como elemento comn una metodologa que
nos es propia a los Lducadores Sociales. Se trata de una metodologa participatia,
renexia, dinamizadora hacia el cambio colectio, centrada en la creacin de redes
colectias y comunitarias, que buscan la creacin de redes estables de cooperacin. Se
trata de principios metodolgicos que no nos son ajenos a los Lducadores Sociales
como agentes sociales. Al n y al cabo son principios que encontramos con recuencia
en la Pedagoga Social, en la Lducacin Popular, en el Desarrollo Comunitario y en la
Animacin Sociocultural.
Sin embargo en nuestro caso, hemos dejado de ser agentes externos al sistema
educatio para integrarnos como una pieza mas dentro de ste, el cual cuenta con una
metodologa y una idiosincrasia particular. Iemos pasado de trabajar con la escuela a
211
trabajar en la escuela. Sin embargo, hemos isto como nuestras propuestas ,a caballo
entre lo ormal y lo no ormal, han sido bien aceptadas por los dierentes centros
educatios integrando lgicas, metodologas y propuestas que tradicionalmente se han
desarrollado desde el ambito social.
Pensamos que un reto importante para toda la comunidad educatia es el trabajo en
red con los dierentes agentes sociales, creando nueas relaciones y nueas ormas de
participar, ortaleciendo las relaciones ya existentes y omentando la multidireccionali-
dad de stas. Actuaciones con las que sin duda, contribuiramos todos a crear escuelas
integradoras capaces de dar respuesta a los retos de la sociedad actual.
5. Bibliografa
CLNDRLRO QULROL, J., JIMLNLZ JIMLNLZ, R., RODRGULZ LARA, M. L.
y RUBIO GARCA, l. de P. ,2011,. Ll educador social como proesional del siste-
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CONSLJLRA DL LDUCACIN ,2012, Plan Proincial de Absentismo Lscolar
para la Proincia de Granada. Documento.
DLCRL1O 32,2010 , de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Organico
de los Institutos de Lducacin Secundaria ,BOJA 16-0-2010,.
INS1RUCCIONLS de 1 de septiembre de 2010 de la Direccin General de Partici-
pacin e Innoacin Lducatia por la que se regula la interencin del educador y
educadora social en el ambito educatio
MINIS1LRIO DL 1RABAJO \ ASUN1OS SOCIALLS ,200, La Responsabilidad
Social de las Lmpresas. Dialogo Social de 200.
ORDLN de 20 de junio de 2011 , por la que se adoptan medidas para la promocin de
la coniencia en los centros docentes sostenidos con ondos pblicos y se regula
el derecho de las amilias a participar en el proceso educatio de sus hijos e hijas
,BOJA 0-0-2011,.
213
TodaS y todoS contamoS. La educacln
Soclal en nueStroS entornoS educatlvoS
Jose Ignacio Rico Romero
Martin Solbes, Victor Manuel
Nuestro momento histrico y nuestra
encrucijada
Las polticas neoliberales se caracterizan por promoer recortes en el gasto social
inculados con los sericios pblicos, entre ellos la educacin, optando por retirar
inersiones pblicas en los centros educatios, siendo estas polticas asumidas y de-
endidas por los pases que componen la Unin Luropea. De este modo, los estados
realizan una dejacin de sus unciones al no administrar adecuadamente los recursos
pblicos que garanticen la promocin de la justicia social para todas las personas, muy
al contrario, conan ciegamente en los mercados y en su manera de gestionar, traspa-
sando la responsabilidad social del derecho a la educacin de todas y todos, a los intere-
ses mercantilistas de las empresas relacionadas con la educacin. Organismos interna-
cionales como la OCDL, lMI, BM, a tras de sus recomendaciones, han conencido
a los gobernantes y a los ciudadanos en general, de lo adecuado de la liberalizacin y la
priatizacin de los sericios pblicos, proponiendo abandonar la nanciacin pblica,
para as responder adecuadamente a los mercados. Los gobiernos, escudados en las re-
comendaciones expertas, aceptan el saqueo de lo pblico, ya que las recomendaciones
recibidas apuntan a que lo realmente importante, productio, competitio y eciente,
es optar por las priatizaciones, sin reparar, o quizas s lo hagan, en que esta manera de
er el mundo prooca desigualdades, donde unos ganan y otros pierden, donde unos
tienen y otros carecen. \ todo esto al amparo de cuestiones muy discutibles como el
racaso escolar ,quizas solo social,, la indisciplina ,quizas slo el deciente modelo de
autoridad, basado en el autoritarismo antipedaggico,, la alta de esuerzo ,quizas slo
el desinters por unos contenidos y unas metodologas que poco tienen que er con las
realidades de nuestros jenes,.
De este modo, la escuela se pone al sericio de la empresa, centrando la orma-
cin en preparar para el mercado de trabajo, dejando de ser un contexto donde crear
buenos y competentes ciudadanos, para conertirse en un escenario, donde entrenar a
nuestros jenes para que atiendan adecuadamente a los mercados y a sus necesidades.
Ln nuestro entorno, el Preambulo de la LOMCL senala que La educacin es el motor
que promuee la competitiidad de la economa y el niel de prosperidad de un pas.
Ll niel educatio de un pas determina su capacidad de competir con xito en la arena
internacional y de arontar los desaos que se planteen en el uturo`. Lsta denicin,
claramente mercantilista, se opone a aquella de lreire ,1989,, en la que concibe la
educacin como una oportunidad de desarrollo de todas las personas, inculando los
procesos educatios a los procesos de libertad de todas las personas, de este modo, la
214
educacin supone la posibilidad de ir contra los destinos marcados por razn de naci-
miento, nacionalidad, sexo, o cualquier otra caracterstica de las personas.
\ es que cada ez son mas eidentes las desigualdades y la naturalidad con que son
tratadas, de este modo, se producen actos xenobos y racistas como los protagoniza-
dos en lugares tan prximos a nosotros como lrancia, Grecia o Italia, contra personas
de etnia gitana o contra grupos de inmigrantes, o entre nosotros, como los protagoni-
zados por la Plataorma per Catalunya de Josep Anglada, con su discurso abiertamente
racista en el que culpabiliza a las personas migrantes de la inseguridad, el desempleo
y los dcits del sistema de salud y la educacin. \ es que el racismo institucional y
social aanzan paralelamente en una lgica, en que el institucional legitima al social, as
se ormulan leyes y discursos que auspician la construccin de una iolencia estructural
amparada en un silogismo errneo que nos ha atrapado, consistente en incular migra-
cin, pobreza y etnias minoritarias con delincuencia.
Pero es indiscutible que toda sociedad se basa en el mestizaje, a pesar de que ten-
gamos, generacin tras generacin, la percepcin de que el dierente a nosotros es
nuestro enemigo, ya que desde el ambito educatio, amiliar y social, nos han ensenado
a construir una isin dierencial de las personas migrantes, pertenecientes a otras et-
nias, como si ueran distintos a nosotros, eleando a categora cientca las dierencias
construidas desde posicionamientos interesados que se basan en las desigualdades y
que conducen a las poblaciones y a las personas hacia procesos de exclusin social.
Sin embargo, es muy simple, somos dierentes naturalmente, no desiguales, a partir de
construcciones sociales.
Al llear estas renexiones tericas al terreno de la practica educatia, nos encontra-
mos con tres posicionamientos: la educacin compensatoria, la educacin multicultu-
ral y la educacin intercultural.
La educacin compensatoria pretende la igualdad de oportunidades desde la asi-
milacin cultural y lingstica, as una cultura dominante asimila y genera un proceso
de aculturacin de las culturas minoritarias. Desde esta ptica, la diersidad cultural se
considera un problema, un obstaculo, que aecta al alumnado minoritario como a los
autctonos.
La educacin multicultural asume el derecho a la dierencia cultural dando impor-
tancia al conocimiento y la comprensin de las distintas culturas a tras de dierentes
procesos, pero al nal, el marco que ja los canones es el de la cultura mayoritaria, ya
que se produce un proceso de acercamiento entre las culturas y sus isiones, pero no
en condiciones de igualdad.
La educacin intercultural pretende educar a todos y a todas para una ciudadana en
el contexto de una sociedad mestiza, donde es undamental educar para coniir con
el otro`, con la otra` sea cual sea su dierencia o su cultura.
Lsta perspectia exige unas connotaciones, que diersos autores ,Besal, 2002, Kin-
cheloe, 1999, Lssomba, 1999,, sintetizan en las siguientes:
- No se dirige a las minoras tnicas o culturales, sino que es una educacin para to-
dos y todas. Ls una educacin para y en la diersidad cultural y no una educacin
para los culturalmente dierentes.
215
- No tiene por objeto promoer el relatiismo cultural, sino el reconocimiento de la
relatiidad y la desacralizacin de todas las culturas.
- Debe promoer el conocimiento de la multiculturalidad presente en la sociedad y
promoer la competencia en mltiples culturas.
- La dierencia, las dierencias culturales, mayoritarias o minoritarias, se conierten
en parte del currculum. Lntiende la diersidad cultural en el proceso educatio,
no como elemento segregador o dierenciador sino como elemento enriquecedor,
integrador y articulador.
- Se trata de ensenar a los ciudadanos uturos a iir juntos, en un mismo unierso
rico y plural. Ls una educacin para la ciudadana plena.
- No existe una pedagoga intercultural como tal, sino que la educacin intercultural
entronca con la mejor tradicin pedaggica la que parte y se basa en las necesidades
experiencias e intereses del alumnado y se ocupa de acompanar y potenciar su de-
sarrollo como persona, la que atiende a las personas en su diersidad.
- Lita la separacin sica de los grupos culturalmente diersos. Ll primer paso para
educar interculturalmente es el contacto sico que orece posibilidades reales de
mejorar el conocimiento, la comprensin y la estima mutua entre personas pertene-
cientes a distintas races culturales.
- Supone una lucha actia y politizada en contra de las discriminaciones racistas y
xenobas desde un analisis crtico de las estructuras de poder y opresin.
- La mejor educacin intercultural es el reconocimiento social y poltico pleno de las
minoras culturales. No podemos responder a los problemas polticos y sociales
slo con soluciones educatias. Ln este sentido la educacin es un acontecimiento
poltico.
As pues, si queremos hacer una educacin de calidad, es necesario conectar el
mundo escolar con las necesidades de la sociedad del siglo XXI, lo que exige replan-
tear y reconstruir nuestro sistema educatio. Urge renexionar proundamente sobre
la ormacin que se oerta al alumnado, las metodologas que se estan poniendo en
practica y la propuesta curricular establecida, con la nalidad de comprobar el modelo
que subyace en el desarrollo de los centros, y si se esta caminado hacia la asimilacin,
el pluralismo supercial o el interculturalismo.
\ es que la interculturalidad es un proyecto poltico alternatio ,lornet-Betancourt,
2002,, para la reorganizacin de las relaciones igentes, pero tambin es un proyecto
cultural compartido y un proyecto social, que busca la recreacin de las culturas, a
partir de la puesta en practica del principio de reconocimiento recproco. De ello se
desprende el importante papel de las instituciones educatias ante las dierencias, ya
que con sus actuaciones pueden omentar el desarrollo de una ciudadana inclusia o
excluyente, ya que la ciudadana intercultural es una orma de ida, una orma de ser y
de estar con los demas, necesita ser practicada en la ida cotidiana y para ello necesita-
mos aprender a ser buenos ciudadanos, buenas ciudadanas. Lducar para la ciudadana
es una cuestin undamental a desempenar por los centros educatios, y esta educa-
cin debe ir mas alla de actuaciones puntuales y esporadicas limitadas a determinadas
areas, espacios y tiempos que aportan una isin marginal, triial y etnocntrica de la
diersidad cultural presente en la sociedad y en los centros educatios ,de Iaro, 2001,,
216
ya que slo desde un plano de igualdad podremos coniir, lo que requiere imaginar
un nueo mundo, una nuea escuela.
Indudablemente, en estas coordenadas, la exclusin se presenta como elemento
undamental, aunque no podemos reerirnos a un solo tipo de ellas, ya que no aecta
lo mismo, a los habitantes de una ciudad, de las perierias, de la etnia gitana o de una
poblacin migrante. Nos amos a reerir aqu a las cuestiones que han hecho emerger,
en este contexto globalizado, la proesin de la educacin social en el Sistema Lduca-
tio, al menos, en tres comunidades autnomas del territorio espanol, nos reerimos
a las comunidades de Lxtremadura, Castilla La Mancha y Andaluca, aunque proun-
dizaremos en el caso andaluz. Asimismo, trataremos de islumbrar las realidades que,
sobre todo, en los barrios periricos, aectan a la poblacin inantil, a sus iencias, la
exclusin que padecen, la pobreza que suren, la desconexin de la ida social de otros
barrios y muy especialmente, las situaciones de absentismo escolar, que, indudable-
mente marcan los destinos de las personas.
Bibliografa
Besal, X. ,2002,: Direr.iaaa cvtvra , eavcaciv. Madrid: Sntesis.
De Iaro, R. ,2001,: La experiencia integradora en un centro de educacin primaria
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Lssomba, M.A. ,1999,: Cov.trvir a e.cvea ivtercvtvra. Refeiove. , rove.ta. ara traba;ar
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lornet-Betacourt, R. ,2002,: Por una losoa intercultural desde Amrica Latina. Cva
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lreire, P. ,1989,: a eavcaciv covo ractica ae a ibertaa. Buenos Aires: Siglo XXI.
Kincheloe, J.L. ,1999,: Reev.ar e vvticvtvrai.vo. Madrid: Octaedro.
217
5alud, deporte y emocln. 0rlentacln
para lntervenlr con menoreS en
contextoS de rleSgo
Antonio Salvador Jimenez Hernndez
Patricia Gonzlez Gonzlez
Asociacin Inancia, Cultura y Lducacin
Introduccin
Nunca antes tres trminos tuieron tanta innuencia entre s, generando mediante su
simbiosis un escenario idneo para la interencin con colectios excluidos. Son nu-
merosos los trabajos existentes en la literatura sobre salud y deporte y sobre el deporte
a tras de las emociones, pero son casi inapreciables los estudios que consideran de
manera interrelacionada e innuyente la salud, el deporte y las emociones.
Ln este captulo orecemos una isin enocada desde la practica proesional con
ninos y adolescentes en contextos de riesgo. La experiencia que se contextualiza en una
ciudad al norte de Marruecos llamada 1etuan, presenta ademas el componente cultural
y la interencin en origen, ariables que hacen mas complejo el trabajo.
Los contenidos que abordamos constituyen tan solo una parte del programa de
ormacin de los Lncuentros Internacionales con Menores en Contextos de Riesgo
que celebramos en la mencionada ciudad de 1etuan y en los cuales participan proesio-
nales y estudiantes uniersitarios de dierentes pases. La nalidad de estos encuentros
es trabajar en origen con proyectos sociales dirigidos a ninos y adolescentes que se
encuentran en contextos de riesgo, considerando de manera interrelacionada las pers-
pectias educatia, social, legal y emocional que componen dicha situacin. Algunos de
los temas mas releantes abordados a lo largo de una semana son:
- Ll sistema de proteccin de la inancia en Marruecos.
- Programas de interencin con ninos de la calle en Marruecos.
- Ll trabajo de las emociones en la inancia a tras del deporte.
- Competencias educatias y culturales para la interencin con ninos en contextos
de riesgo.
- Orientacin en el diseno de proyectos sociales.
Como podemos obserar las emociones a tras del deporte constituye uno de los
temas a tratar en el programa de ormacin. Ln las prximas paginas explicaremos por
qu consideramos importante abordar dicha tematica y cmo lo estamos haciendo.
218
Ll deporte como medio de prevencin en contextos de riesgo
Ll ejercicio sico es un agente de cierta importancia en el mantenimiento de la
salud y en la preencin de la enermedad, aunque no de orma exclusia, sino como
colaborador de otras medidas. Con mayor o menor eciencia, el ejercicio se ha utiliza-
do en aecciones tan diersas como: la obesidad, la hipertensin, la hiperlipidemia, la
diabetes, el cancer, la osteoporosis, las artropatas, el estrs y las enermedades men-
tales ,depresin,. Del mismo modo se ha empleado para retrasar los achaques del
enejecimiento originados por el sedentarismo, y en la lucha contra el consumo de
tabaco, alcohol y drogas, as como en la preencin y rehabilitacin de la delincuencia.
Como se e, aun sin poder, ni deber ser considerado como una panacea, no existe nin-
guna otra medida teraputica capaz de ejercer algn tipo de accin sobre un nmero
tan considerable de aecciones. Solamente la dieta alimentaria se le aproxima ,Marcos,
1994,. Por lo tanto no es necesario seguir mencionando en este punto las numerosas
entajas que presenta el deporte, tanto para la salud sica como mental. Pero quizas
nuestro maximo inters, sin descartar otros, sea el de utilizar el deporte como medio de
preencin en contextos de riesgo. Ls decir, tratamos de realizar deporte inicialmente
como medio pedaggico y socializador, esperando que las consecuencias de tal practi-
ca, generen actitudes y habitos positios hacia una ida saludable. Ls en este momento
cuando el concepto salud adquiere una importancia signicatia en su relacin directa
con el deporte. Interenimos bajo los principios de preencin primaria y secundaria
basicamente. Ln un primer momento para adelantarnos a la aparicin de habitos que
perjudican seriamente la salud y mas adelante, para tratar de erradicar cuanto antes la
existencia de comportamientos poco saludables. La pedagoga del ocio tiene un carac-
ter preentio. Preentio de los males que puede acarrear para el indiiduo el hecho
de no saber disrutar de su tiempo libre, y, preentio con respecto al uso ,mal uso,
que el indiiduo pueda hacer de su tiempo de ocio, quizas actiidades delictias o con-
traproducentes desde el punto de ista social. Lsto ltimo es lo que se puede obserar
cuando, por ejemplo, la poblacin ociosa se dedica a intoxicarse los nes de semana
consumiendo diersas sustancias, generando accidentes, molestias o agresiones ,Gil,
2003,. Ln este sentido es necesario mencionar que en el contexto donde nos ubicamos
encontramos con relatia recuencia a ninos en situacin de calle, que utilizan la inhala-
cin de disolentes, pegamentos y gases contaminados, como medio de easin de los
problemas personales. Menores que en la mayora de los casos deambulan por las calles
y otros tantos que idean con mayor o menor tesn la posibilidad de emigrar a Lspana
de manera clandestina ,Jimnez, Leia y Pedrero, en prensa,.
La consideracin positia del deporte como agente acilitador del desarrollo psi-
cosocial ue eidente desde los primitios griegos, aunque ha sido mas recientemente,
con la publicacin del Inorme de la Comisin Clarendon sobre las escuelas pblicas
en 1864, cuando ha adquirido contenido ormal. Ln este documento se sugiere que
el deporte omenta la promocin de alores prosociales tales como desprendimiento,
altruismo, sentido de justicia e imparcialidad ,McIntosh, 1968,.
Una de las preguntas que nos hacemos es qu puede aportar realmente la practica
deportia a chaales en contextos de riesgo para que se muestren colaboradores con
los educadores y ormen parte del programa. Las aportaciones son numerosas, pero
quiza el componente sociolgico sea el que mejor responda a dicha pregunta. Las
dierentes interpretaciones sociolgicas que se han dado para explicar el complejo y
219
controertido enmeno social del deporte, aran enormemente del mismo modo
que lo hacen las teoras sociolgicas que tratan de explicar el cambio social. Por un
lado, se encuentran las perspectias uncionalistas que conciben el deporte como una
de las maniestaciones mas genuinas del sistema social imperante, cuya uncin reside
en su capacidad para integrar en l a multitud de personas que se socializan a tras
de su practica, ayudando a la ormacin de identidades grupales y personales, y ore-
ciendo a los indiiduos la oportunidad de proyectar tensiones y canalizar la agresiidad
,McPherson, 198, Leonard, 1984,. Ln dicho sentido, un deporte tan uniersal como
es el tbol se presenta como un claro ejemplo.
Para hablar de tbol tendremos que entender preiamente, que es un hecho social
de indudable trascendencia en la actual Lra del Deporte. Parece que esta modalidad
deportia se caracteriza entre otras muchas cosas, por ser unitaria a todas aquellas cul-
turas que comparten unas mismas maniestaciones de anatismo por el tbol.
Ll tbol tiene un impacto en las relaciones sociales muy dierente a cualquier otra
modalidad deportia. La inmensa cantidad de espectadores que atrae y el lugar que
ocupa en los medios de comunicacin de todo el mundo, son algunas de las conse-
cuencias que genera de estas relaciones abiertas, no solo entre personas de la misma
cultura y procedencia, sino tambin entre aquellas otras que estan separadas por una
rontera. Buena parte de la sociedad actual no se entendera sin el tbol. Lste se ha
conertido en algo mas que un deporte o un espectaculo de masas. ,Por qu este en-
meno en torno a algo que su origen era un juego ,Cmo explicar si no que millones de
seres humanos, en distintos puntos del planeta, compartan una misma acin y repro-
duzcan los mismos comportamientos` ,Agudo y 1oyos, 2003 citado por Marn, 2006,.
Ln muchos pases, el tbol orma parte de la identidad de ninos y adolescentes. La
eleccin de un equipo y el compromiso hacia el mismo, hace que el nino se sienta parte
de dicho equipo. Ll tbol acta claramente como un agente socializador e innuye en
el desarrollo de la personalidad del nino y adolescente durante toda su ida. Ademas,
este deporte puede considerarse un enmeno que ocupa junto con los intereses per-
sonales, un papel en el da a da del menor, abre nueos canales de comunicacin entre
grupos, dentro y uera del terreno de juego.
La actiidad sica y el deporte han pasado a ocupar un primer plano en nuestros
das, con una alta consideracin pedaggica y ormatia. Ian dado lugar a dos ertien-
tes, por una parte el deporte espectaculo, con la persecucin constante de la excelen-
cia y el triuno y, por otra, la actiidad sica y el deporte como medios de educacin
integral, disrute de la naturaleza, promocin de la salud, aliio del estrs, bsqueda
de nueas sensaciones y aenturas, disrute y relacin social, aspectos ldicos y orma-
tios mas cercanos al deporte para todos ,Gutirrez, 2003,. Proyectando todo esto a
nuestra isin del tbol, consideramos el mismo como una herramienta, que trabaja la
expresin del cuerpo como un elemento social y canal ormatio con objeto a preenir,
rehabilitar y orientar la ida de los menores a un nueo estilo de ida saludable, alejado
de las peligrosas tentaciones a las que estan sometidos.
Sin lugar a dudas, el tbol es un elemento socioeducatio mas, es un deporte que
presenta en sus principios cualidades que educan para iir en sociedad. Por lo tanto,
ademas de crear nueas relaciones y aportar claros benecios saludables asociados a su
practica, tambin es un importante transmisor de alores.
220
Ll nino en contexto de riesgo del norte de Marruecos, presenta grandes similitudes
con el nino europeo en cuanto al compromiso que mantiene con el tbol. A pesar
del escaso desarrollo econmico-social de la zona, tambin encontramos junto con la
continua mediatizacin y anatismo por este deporte, instalaciones deportias mni-
mas para poder jugar un partido. Ls impactante er, en las inmediaciones de algunas
mezquitas, cmo un cuadro de naturaleza junto a dos porteras representa una imagen
habitual de la zona. 1ambin, y a pesar de lo que eamos del tbol tras una pantalla, es
marailloso contemplar la realidad del mismo, una realidad nacida en la calle, una rea-
lidad donde dos ninos que en otros contextos podran ser enemigos, en este medio de
cercana, elicidad y diersin, son simplemente jugadores, que respetan unas normas,
unos principios y comparten unos alores.
Ll juego deportio es un contrato social ejemplar. La relacin del indiiduo con
todo lo que le rodea -medio sico, instrumentos y otros participantes- esta dominada
por el cdigo del juego, poderoso mediador normatio ,Parlebas, 2003,. Pero para
practicar deporte tambin debe existir una motiacin en la persona, en este caso, en el
nino en contexto de riesgo. Algo que le muea a participar en las actiidades deportias
del programa. Lsta motiacin proiene de dos uentes: una intrnseca ,que iene del
interior de la persona, y otra extrnseca ,que procede del exterior de la persona,. Las
personas que estan intrnsecamente motiadas poseen una uerza interior que les im-
pulsa a ser competentes y a autodeterminarse, para dominar la situacin y tener xito.
La motiacin extrnseca proiene de otras personas a tras de reuerzos positios y
negatios que les proporciona al indiiduo ,Guilln, 200,. Ll educador debe tratar de
conocer en primer lugar la motiacin intrnseca del nino o adolescente hacia el depor-
te y mas an, hacia la practica de un determinado deporte, para que en uncin de la
misma, pueda trabajar en mayor o menor medida la motiacin extrnseca.
Salud y efectos personales derivados de prcticas consumistas de los menores
Aunque los destinatarios de nuestra interencin no son actualmente menores que
se encuentran en la calle, s que en su da algunos de ellos hicieron de la calle su medio
de ida. Por eso es necesario presentar las caractersticas a niel sico y de salud de los
chicos que ien en la calle. Al menor en situacin de calle se identica acilmente por
su estado de salud y situacin sica. Su cuerpo presenta un color palido, tiene la piel y
cabellos sucios, con un color mate y amarillo de la piel, las unas estan descuidadas, sin
cortar y no limpias. Presenta cicatrices por todo el cuerpo. Suele dolerle todo el cuerpo.
Se cansa con acilidad. 1iene enermedades de piel, de transmisin sexual, enermeda-
des deriadas del uso de drogas y parasitos ,Jimnez, Leia y Pedrero, en prensa,.
Ln cuanto a los eectos personales deriados del consumo, la gua para proesiona-
les sobre el abuso de sustancias olatiles, senala por orden de importancia, como los
principales eectos problematicos los siguientes:
- 1rastornos del comportamiento: irritabilidad, agresiidad, prdida de habitos dia-
rios de higiene, de comida, de horarios, dicultades de concentracin, alucinacio-
nes, prdida de la memoria, cansancio, somnolencia, desorientacin, desconexin
de la realidad, incapacidad para el habla, disminucin del apetito, dicultad de auto-
control, depresin, etc.
- Patologas diersas: problemas respiratorios, reduccin de la capacidad respiratoria
pulmonar, reacciones o alergias en la piel y en los ojos, reduccin de las deensas del
221
cuerpo ,ulnerabilidad a resriados y otras enermedades del sistema inmunitario,,
hemorragias nasales, secreciones mucosas, picores uertes, recurrentes y molestos
en el interior de la nariz y cuello, irritabilidad ocular, dolores de cabeza seeros,
problemas motrices al caminar, prdida de peso corporal, etc.,
- Problematica social: rechazo de los ecinos del barrio y de los propios de su comu-
nidad, la presin que ejerce su grupo de iguales algunos de los cuales inhalan disol-
ente de orma habitual, la presin de las maas para que participen en actiidades
delictias, la utilizacin del consumo para combatir la dureza de la ida en la calle
,ro, hambre, soledad, carencia de redes de apoyo social,, etc.
- Connictiidad de tipo legal y econmico: problemas legales debido al consumo y a
los robos que realizan.
La orientacin en el deporte para la educacin emocional y la resiliencia
1rabajar las emociones desde el terreno educatio quizas sea una gran idea si sa-
bemos cmo hacerlo. Ll proesional de la educacin -el educador o educadora- debe
poseer la actitud necesaria para saber escuchar al nino, sobre todo, al nino que presenta
una ida con intensas experiencias. La escucha unida a la empata, se conierten de
este modo en la mejor terapia educatia que podamos llear a cabo con menores en
contextos de riesgo. No obiar que nuestros chicos padecen ciertos duelos personales,
es necesario para arontar un proceso teraputico que desde la resiliencia
1
contribuya
a la elaboracin de los mismos. Como educadores, debemos ayudar a nuestros ninos
a elaborar sus propios duelos, para que como expresa Cyrulnik ,2008, en el subttulo
de su libro, una inancia ineliz no determine la ida. Pero tal y como piensa el autor,
la puesta en marcha del proceso de resiliencia externa debe ser continuo en torno a
un nino herido. Su acogida tras la agresin constituye el primer eslabn necesario para
reanudar el nculo despus del desgarro. Ll segundo eslabn, mas tardo, exige que las
amilias y las instituciones orezcan al nino lugares en donde poder realizar sus repre-
sentaciones del trauma. Ll tercer eslabn, social y cultural, se coloca cuando la socie-
dad propone a estos ninos la posibilidad de socializarse. Ln este sentido, el deporte se
constituye como un gran agente socializador y promotor de salud.
La expresin de las emociones, basicamente a tras de su componente comporta-
mental
2
, nos orece importantes oportunidades para educar a los ninos en un terreno
donde sentimientos y razones sean compatibles y tiendan a compensarse. Aprender a
emitir respuestas educadas y no impulsias ante una situacin emocional, es una prac-
tica prosocial que contribuye enormemente al proceso de integracin de la persona. Ll
deporte educa la expresin de las emociones al cambiar por ejemplo, las reacciones del
cuerpo ante situaciones estresantes. Segn Garry ,2008, p.1,, los eentos estresantes
permanecen y los deportistas no los pueden ignorar, pero pueden cambiar las reaccio-
nes de sus cuerpos ante esos estresantes. Algunas tcnicas que se pueden utilizar son:
- a re.iraciv covtroaaa: Cevtrar.e. Una manera ecaz de combatir los nieles bajos de
ansiedad es practicar la respiracin diaragmatica, un procedimiento proeniente de
las artes marciales que enatiza el control del pensamiento, una manera de relacin
muscular y respiratoria ,Nideer, 1985,.
1 Segn el DRAL: Capacidad humana de asumir con nexibilidad situaciones lmite y sobreponerse a ellas.
2 Segn Bisquerra ,2012,, cuando un acontecimiento actia la respuesta emocional, se genera una triple respuesta:
neurosiolgica, comportamental y cognitia.
222
- Mavtever e .evtiao ae bvvor. Muchos cmicos proesionales aprendieron en la ninez
que el humor puede usarse como estrategia para enrentar la tensin y el estrs. Si
un deportista puede ser animado a mantener su sentido del humor y bromear con
los otros miembros de su equipo antes de una competicin probablemente experi-
mente menos tensin. Los deportistas que estan mas sueltos normalmente logran
un mejor desempeno que los que estan tensos.
- Rea;aciv vv.cvar rogre.ira. Lsta tcnica implica la tensin y relajacin alternatia-
mente de arios grupos musculares, prestando especial atencin a las sensaciones
que se sienten cuando los msculos estan tensos rente a cuando estan relajados.
Lstas tres tcnicas pueden ayudarnos mucho cuando interenimos con menores
muy estresados y la practica deportia puede ser la mejor excusa para desarrollarlas,
pues los chicos en este aspecto, suelen mostrarse bastante colaboradores.
Las emociones a traves del ftbol: Una propuesta metodolgica para la inter-
vencin educativa
1oni Arda en su libro Metoaooga .obre a ev.evava ae fvtbo responde a la siguiente
pregunta ,cmo explicaras a un nino algo como la elicidad, respuesta: no se lo expli-
cara le lanzara un baln para que jugara.
Las emociones, son importantes en la medida que conguran lo que somos, en la
medida que ayudan a desarrollar capacidades en el ser humano, que aunque innatas,
no sabemos gestionar por el analabetismo emocional` al que estamos sometidos. Ls
por ello que damos importancia a esta nuea orma de interencin donde el resultado
de un buen trabajo con el tbol, tiene como respuesta unas iencias y experiencias
positias que ayudaran a marcar el rumbo en el estilo de ida de ninos y adolescentes
que se encuentran en contextos de riesgo.
Las necesidades emocionales del nino son las necesidades de sentirse seguro en
el establecimiento de objetios que supongan un reto ,con ariedad y sorpresa,, el
sentirse nico, especial, irrepetible distinto, el sentirse parte de algo ,amigos, amilia,
centro,, la percepcin de un crecimiento personal continuo y la percepcin de que se
esta contribuyendo a causas nobles ,Bisquerra, 2003,.
Si hacemos una simbiosis, y unimos estos dos planteamientos, educacin emocio-
nal y tbol, y ademas tenemos en cuenta la renexin de Arda, nos damos cuenta que
poseemos nuestra propia respuesta: el camino es ensenar y educar al nino en contexto
de riesgo, utilizando un medio como el tbol y a tras de todas esas emociones en-
senarles que todas estas experiencias saludables les hacen salir de la rutina, les hacen
descubrir nueos horizontes, nueas posibilidades donde la salud sica y mental sean
pilares de esa nuea ida. Ademas de esto, el tbol supone para la interencin un
medio con el que establecer un canal de comunicacin con el menor, donde se puedan
unir lazos para un posterior trabajo de integracin social mas complejo.
Ls dicil establecer un marco comn para interenir con todos los menores en con-
textos de riesgo. Ls importante tener en cuenta las peculiaridades de cada colectio. Ll
tbol ampla las posibilidades a un rango casi mundial, pero aun as, es muy compleja
la elaboracin de un material tan especco. No obstante, las pautas son claras e inclu-
so adaptables a otras areas y herramientas de interencin.
223
Para esto que proponemos, utilizaremos y adaptaremos algunos contenidos y com-
petencias emocionales de autores como Bisquerra. \a emos que deportes como el
tbol renejan en su dinamica muchas de estas competencias y acilita la puesta en
practica de las mismas. Para ello nosotros hemos dierenciado utilizando las siguientes:
- Viencia Lmocional: Lste deporte brinda la oportunidad de poner en comn aque-
llas experiencias iidas en relacin al tbol, permite que se aloren pequenos mo-
mentos del juego, ensena a saber rer y disrutar de cada situacin. Con las iencias
emocionales como competencia tambin se aprende a escuchar y se aumenta el
optimismo.
- Conciencia Lmocional: Lsta actiidad sico-deportia nos ayuda a expresar y com-
partir sentimientos a tras de un lenguaje con una identidad comn, tambin per-
mite identicar qu tipos de sentimientos se han generado con la practica, ensena a
denir los problemas motrices que se han planteado durante una tarea y como han
innuido en nuestro comportamiento. A tras de la conciencia emocional podemos
desarrollar la empata y mejorar las relaciones intra e interpersonales.
- Regulacin y Control Lmocional: Otro de los aspectos que ensena esta educacin
a tras del moimiento es a utilizar el trabajo de la respiracin y relajacin dentro
del trabajo deportio para gestionar y controlar los impulsos y emociones. Comu-
nicar, dialogar, renexionar, participar, saber dar y recibir elogios, son algunas de las
caractersticas asociadas a esta competencia que permite un gran abanico de posi-
bilidades en el aprendizaje emocional. Por medio de esta regulacin y control de las
emociones podremos mejorar la autoestima del nino y su autoconanza, ademas un
aspecto muy importante en ninos connictios es que el ejercicio regula la impulsii-
dad y regula las relaciones sociales sanas dentro y uera del marco deportio.
Para la educacin, todas estas caractersticas ayudan al establecimiento de las emo-
ciones como recurso pedaggico, caractersticas que incrementan mas su impacto si
se trabaja con un medio que motia, un medio que genera positiismo, un medio que
es ilusin y sobre todo permite que se expresen las emociones con total libertad, para
luego aprender a utilizarlas en un contexto real. Por ello el tbol marca la dierencia,
es una herramienta ormatia que se ha ganado un lugar en la sociedad y a pesar de que
existen escpticos hacia el mismo, nosotros hemos aprendido a utilizarlo y adaptarlo a
nuestras necesidades. No hay ronteras para el tbol, ni tampoco lugares que no siran
para patear el baln y sonar ,Gonzalez, en prensa,.
Conclusin
Ln las siguientes lneas recogemos a modo de conclusin, aquellas ideas que a lo
largo del captulo se han presentado como mas releantes.
Partiendo del estudio de Garca ,1993,, en el que los jenes consideran la salud
como el alor mas importante, los proesionales de la educacin tienen el compromiso
social de orientar la ida de los menores a un nueo estilo de ida saludable. Se deben
propiciar los espacios adecuados para orecer respuestas a la doble ertiente sica y
mental que presenta la salud. Ln dicho sentido, las emociones uncionan a modo de
alula reguladora de los estados psquico y motor de la persona. Ll trabajo de las emo-
ciones innuye por tanto, de manera directa, sobre la salud. Lsto lo conocemos como
salud emocional.
224
La salud emocional la podemos trabajar a tras de la practica deportia, contribu-
yendo tambin de este modo a la mejora de la salud sica, lo que se conoce como esta-
do de orma de la persona. Pero el deporte no mejora solo la salud sica y mental de la
persona, sino que ademas tiene una uncin extraordinaria como medio de preencin
para ninos y adolescentes en contextos de riesgo. Ll deporte ademas de generar acti-
tudes y habitos positios hacia una ida saludable, omenta la promocin de alores
prosociales. \ en medio de este engranaje, el tbol, el mas glorioso de los deportes, se
presenta con todo su potencial pedaggico. Ll baln de tbol sin quererlo, se ha con-
ertido en un extraordinario agente socializador uniersal. Las emociones que despier-
ta cuando comienza a rodar, hace posible la interencin en cualquier contexto. Ldu-
cadores y orientadores debemos utilizar este medio para educar las emociones de los
menores en riesgo. De este modo salud, deporte y emocin iran siempre de la mano.
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Mesa Taller
TICs y Orientacin Lducativa
229
MeSa taller "TlCS y orlentacln
educatlva" "kedeS SoclaleS lFacebook,
twltter, edmodol y PLES lentornoS
perSonaleS de aprendlzajel"
Alberto del Mazo Iuente
Psiclogo educatio en el Sericio Psicopedaggico de Villaerde - Madrid.
Los orientadores educatios han dado en los ltimos anos el salto a los sitios de
redes sociales de Internet. Su presencia en 1witter, lacebook o LinkedIn es algo ha-
bitual. Basta hacer una bsqueda para encontrar, entre otros, a casi 500 personas en el
grupo Orientadores educatios` en LinkedIn, mas de 250 en Orientadores en Red`
de lacebook o casi 400 personas en una lista de Orientadores educatios` de 1witter
,del Mazo luente, 2013,
Internet se dene en s misma como una red de comunicacin de alcance mundial.
Las redes sociales son todos los sitios web que nos permiten construir y desarrollar una
interaccin irtual con los demas. Ls de un alor incalculable el potencial de estas re-
des para poner en comn conocimientos ,Comunicacin,, encontrar e integrar grupos
,Comunidades, y hacer cosas juntos ,Cooperacin,.
Los sitios de redes sociales orman parte de la nuea orma de relacionarse y apren-
der juntos que tratan de explicar las pedagogas emergentes ,Castaneda y Adell, 2013,
pag. 44, con conceptos como el de Lntornos Personales de Aprendizaje ,o Personal
Learning Lnironments, PLL,.
Un PLL es vv cov;vvto ae berravievta., fvevte. ae ivforvaciv, coveiove. , actiriaaae. qve
caaa er.ova vtiia ae forva a.iava ara arevaer` ,Adell y Castaneda, 2010, pag. 23,. Por
tanto, no se trata de un concepto nueo.: siempre hemos utilizado entornos personales
de aprendizaje. Ls un concepto que conecta con otros como aprendizaje autorregula-
do, metacognicin y aprendizaje a lo largo de la ida. Lo noedoso es cmo las tecno-
logas de la inormacin y de la comunicacin ,1IC, han aumentado el repertorio de
herramientas y estrategias de lectura, renexin y relacin.
Si echamos un istazo a los ltimos 10 anos, la herramienta undamental que han
utilizado los orientadores educatios para construir su propio PLL ha sido predominante-
mente el blog. Incluso hay quien ha hablado de blogorientacin educatia ,Veiga Martnez,
200,. Iaciendo una bsqueda exhaustia, he encontrado mas de 300 blogs de orienta-
dores, algunos con una larga trayectoria y otros mas emeros. ,del Mazo luente, 2012,.
Ll blog constituye el centro del PLL de muchos orientadores porque permite orga-
nizar la inormacin en categoras, publicar y compartir contenidos. Sin embargo, des-
de hace anos, salo excepciones, los blogs reciben escasos comentarios y la interaccin
es puntual, rgida y muy limitada. Por ello, una parte signicatia de los blogs de los
orientadores educatios que sobreien esta experimentando un proceso de progresi-
a transormacin, integrando las redes sociales para conertirse en erdaderas redes
personales de aprendizaje ,Personal Learning Networks, PLN,.
230
Los sitios de redes sociales son ahora los lugares pblicos de reunin donde apren-
der de y con otros orientadores. Son una especie de bares irtuales` donde nos en-
contramos, charlamos y compartimos. Siguiendo con la comparacin, dentro de estos
bares, los orientadores pueden elegir espacios serios de tertulia donde se requiere llear
indumentaria proesional ,LinkedIn,, bares donde tomar algo cara a cara` - o libro a
libro - ,lacebook,, caticas barras libres donde se siren copas de 140 caracteres y los
orientadores estan que trinan ,1witter, o espacios mas priados, reserados y protegi-
dos en los que trabajar con alumnos y,o amilias ,Ldmodo,. Al igual que todos los ba-
res pueden orecer algo que nos guste en su carta o men, cada sitio de red social tiene
su contexto y utilidad. Por eso, para hacer crecer tu PLL proesional estas y otras redes
,Ning, redAlumnos, Pinterest, , son absolutamente complementarias como soporte
de encuentro, intercambio y aprendizaje` ,Cueas, 2012,.
Sin pretender conertirme en un gur` en esta tematica, en el proceso siempre in-
acabado de construccin de mi PLL sobre Orientacin y Lducacin a tras de redes
sociales, he extrado algunas conclusiones basicas que tal ez te siran de atajo para
desarrollar tu propio entorno:
1, Ln cuanto te mueas por redes sociales, te perderas si no cuentas con un buen pla-
no. Comienza deniendo tu PLL y teniendo claro qu quieres aprender en las redes
sociales. Lstructura las areas de trabajo` y tematicas especcas de tu entorno. Por
ejemplo, mi PLL consta de 6 areas de trabajo y una treintena de etiquetas o temas:
A11. PRLVLNCIN \ DLSARROLLO: 1.1. Desarrollo en Lducacin In-
antil, 1.2. Desarrollo en Lducacin Primaria, 1.3. Desarrollo Adolescencia, 1.4.
Competencias basicas y Iabilidades de autonoma personal y social, 1.5. Lduca-
cin para la salud, 1.6. Lducacin para la igualdad y en la diersidad, 1.. Coni-
encia escolar, y 1.8. lamilia y escuela.
A12. PROCLSOS DL LNSLNANZA \ APRLNDIZAJL: 2.1. Currculo, 2.2.
Aprender a aprender, 2.3. Concepciones del proceso de ensenanza-aprendizaje,
2.4. Principios didacticos y metodolgicos, y 2.5. Laluacin.
A13. ORILN1ACIN ACADLMICA \ PROlLSIONAL: 3.1. 1oma de deci-
siones ocacionales, 3.2. Itinerarios educatios, y 3.3. Itinerarios proesionales.
A14. A1LNCIN A LA DIVLRSIDAD: 4.1. Dierentes ritmos de aprendizaje
y Altas Capacidades, 4.2. Dicultades de aprendizaje y 1rastornos de la Co-
municacin, 4.3. Alteraciones del comportamiento y 1DA-I, 4.4. Diersidad
uncional: dcit motores, 4.5. Diersidad uncional: discapacidad intelectual,
4.6. Diersidad uncional: dcit sensoriales, 4.. Diersidad uncional: autismo
y 1GD, 4.8. Respuestas a la diersidad: Lducacin especial, 4.9. Respuestas a la
diersidad: condiciones personales y Compensacin educatia, y 4.10. Respues-
tas a la diersidad: ACIs e inclusin educatia
A15. INNOVACIN \ MLJORA: 5.1. Analisis de la situacin actual, 5.2. Pro-
puestas de mejora, 5.3. Buenas practicas en educacin, 5.4. Buenas practicas en
orientacin, y 5.5. Uso 1IC.
2, Obsera lo que hacen, publican, leen, manejan otros orientadores y educado-
res en general. Conirtelos en tus proesionales de cabecera`, en las personas
con y de las que aprender. Ln cualquier caso, no pretendas hacer exactamente lo
231
mismo que otros: renexiona para poder personalizar tu propio PLL. Debes sen-
tir tu PLL como algo que orma parte de ti, como un lugar en el que te sientas
cmodo, en el que notes que creces y aprendes.
3, Muchas representaciones de PLLs no incluyen un mapa de etiquetas y s smbo-
los con innidad de aplicaciones y sitios que dicilmente una sola persona puede
aproechar al maximo si su tiempo disponible es limitado. No te obsesiones con
utilizar todas y cada una de las herramientas que encuentres. Los PLLs requieren
mas cabeza` que sotware. De nueo, obsera a los demas y comprueba qu
recursos utilizan y cmo los emplean, alora si pueden aportar algo en tu PLL.
Incorpora lo que te siran y desecha lo que te hagan perder el tiempo.
4, Para eitar saturarte con demasiada inormacin ,inoxicacin`,, selecciona las
uentes que lees. Ls imposible leer todo lo que circula. Lcha un istazo a las pu-
blicaciones antes de seguirlas. Utiliza, por ejemplo, herramientas para leer con-
tenidos RSS ,leedly, llipboard, ,, y complemntalo siguiendo lo que publican
otras personas concretas en redes sociales a tras de listas de 1witter y grupos
de lacebook o LinkedIn.
5, No seas un mero lector y acumulador pasio de contenidos y recursos. Los tiem-
pos en que los orientadores caminaban con sus memorias de archios ,desde
disquetes de 3 y ' a memorias de 1 1B, han acabado. Interacciona! Debate y
comenta con los demas qu utilizas, cmo lo utilizas, No seas tan slo un repli-
cante de contenidos retuiteando` o haciendo copia y pega`. Cita a los autores,
reelabora la inormacin, etiqutala, opina, Ln denitia, aporta alor anadido,
sentido y proundidad a lo que quieres conserar, compartiendo tu PLL, pasaras
de ser un gestor a un intermediario crtico del conocimiento`, un curador de
contenidos` ,Reig, 2012, pag. 181-204,
6, Antes de que la inmensa cantidad de contenidos dinamicos te desborde, parate
y piensa! Crea un espacio para tus propias renexiones, para autoealuar lo que
estas aprendiendo y las preguntas que te siguen surgiendo. Un blog ,Blogger,
\ordpress, Blogia, ..,, por su uso intuitio y agil, uele a ser una opcin muy re-
comendable para recoger todo lo aprendido y puede conertirse en tu cuaderno
de abordo`, en el centro de tu PLL.
A tras de nuestro PLL y de las redes sociales, podemos seguir ormandonos y
estar al da para desempenar nuestra labor de asesoramiento psicopedaggico y aten-
cin a la diersidad y, a la ez, dar isibilidad a lo que hacemos, mostrandonos como
proesionales accesibles y comprometidos con la educacin.
Una cita atribuida a Albert Camus esta siempre presente en mi PLL: ô cavive.
aeavte ae v, qvia vo oare .egvirte. ô cavive. aetra. ae v, qvia vo oare gviarte. Caviva a
vi aao , .e vi avigo`. Los proesionales de la orientacin educatia no deberamos ser
llaneros solitarios` ,1orres Jack, 2006,.
Ln sus entreistas y publicaciones, la psicloga social Dolors Reig arma que so-
mos mejores gracias a lo iido y aprendido en internet. Creo que las redes sociales y
los PLLs son dos elementos que pueden hacernos mejores proesionales de la orienta-
cin educatia. Nos leemos en los bares irtuales.
233
Herramientas de la Web 2.0 para orientacin
Victor Jose Cuevas Barbadillo
Maestro
Resumen
Ln el presente artculo hablaremos de las posibilidades de la web 2.0
1
aplicadas a las
unciones propias de la orientacin educatia en el marco del desarrollo proesional de
los orientadores. Me propongo mostrar la manera en que las herramientas de la web
2.0 acilitan el desarrollo de las competencias proesionales
2
especializadas del orienta-
dor, en concreto, las reeridas a la orientacin educatia, destacando, la gestin de pro-
yectos, la gestin de la inormacin, la inestigacin o el desarrollo de la carrera, entre
otras. Lstas herramientas de la web 2.0 encuentran un gran aliado en los dispositios
miles que acilitan el acceso a la inormacin en cualquier momento y en cualquier
lugar acilitando de orma considerable nuestro trabajo.
Palabras clave
\eb 2.0, competencias proesionales, orientacin, herramientas, dispositios m-
iles
1. Introduccin
La web 2.0 ha enido acompanada de multitud de herramientas de claro componen-
te social que permiten la interaccin con otros, la colaboracin y compartir contenidos,
aspectos que benecian el desarrollo proesional de los orientadores. Ierramientas
como los lectores de RSS, destacando leedly o las reistas como llipboard o Zite son
excelentes instrumentos para estar actualizado en todas las noedades dentro de nues-
tro ambito proesional. Cuando encontramos inormacin releante podemos gestio-
narla gracias a un sericio de marcadores sociales, como Diigo o Delicious, mientras
que el almacenaje de inormacin puede ser realizado en discos duros irtuales en la
nube accesibles desde mltiples ubicaciones y dispositios. Iablamos de herramientas
como Dropbox o Box. Por otra parte, la creacin de contenidos para desarrollar nues-
tras unciones orientadoras tanto en ormato presentacin, deo o tutorial, puede ser
accesible a cualquiera gracias a los sericios web como Slideshare, Scribd, \outube o
Vimeo, por citar algunos de los mas populares.
1 \eb 2.0 - \ikipedia, la enciclopedia libre.` 2004. 19 Oct. 2013 http:,,es.wikipedia.org,wiki,\eb_2.0
2 Competencias proesionales del asesor y orientador ... - COPOL.` 2012. 19 Oct. 2013 http:,,www.copoe.
org,les,experiencias-jornadas-madrid-2012,Guia-practica-del-asesor-y-orientador-proesional_MariaLuisa-
SanchezAlmagro.pd
234
1odos estos sericios, ademas, tienen en el blog el maximo exponente de integracin
de contenidos. 1anto si usamos Blogger, el sericio de blogs de Google o \ordpress,
algo mas completo, el blog es la herramienta por excelencia en la uncin orientadora.
Por su parte, las redes sociales, en especial 1witter, lacebook o Google-, seriran para
diundir de orma masia cualquiera de nuestros materiales o de los propios alumnos y
establecer una conersacin que a mas alla de los lmites del centro educatio.
Ln otro escaln encontramos los sericios de curacin de contenidos nos permiti-
ran ltrar la inormacin que encontramos en Internet y compartirla anadiendo nues-
tras propias aloraciones o acotaciones, siendo Scoop.it el mas ersatil.
linalmente, la gestin de las tareas y proyectos del departamento de orientacin,
al enmarcar nuestras unciones en un paradgima de programas, a a resultar mucho
mas acil usando Google Apps, en especial el correo, el calendario, los contactos y los
documentos colaboratios y \underlist, un gestor de tareas multiplataorma sencillo e
intuitio, mientras que los proyectos colaboratios pueden ser gestionados con 1rello,
otra aplicacin multiplataorma. La entaja de estas herramientas es que son multipla-
taorma y su acceso es posible en cualquier momento desde dispositios miles o de
sobremesa, acilitando enormemente nuestro trabajo.
Cambio en el modo de trabajar de los orientadores: aislados y solos a estar conec-
tados dentro y uera
2. La lectura en lnea
No cabe ninguna duda de que el aprendizaje a lo largo de la ida
3
es una de las
maximas en el trabajo educatio y, en concreto, de orientacin. La lectura en lnea esta
desplazando cada ez mas la lectura en soporte papel y las herramientas se adaptan a
este hecho para acilitarnos el acceso a la inormacin. La inencin del RSS
4
permite
que no tengamos que naegar entre nuestros blogs o webs preeridas para buscar nue-
a inormacin sino que sta es serida cuando se produce a un lector de RSS.
A pesar de la reciente desaparicin del lector mas importante, Google Reader, que
puede indicar un cambio de tendencia en la orma de acceder a los contenidos web,
existen herramientas que hacen esta uncin y permiten el acceso a los contenidos
desde cualquier tipo de dispositio mil, de escritorio o desde el naegador web. Ln
concreto, leedly o las reistas como llipboard o Zite son excelentes herramientas que
permiten leer contenidos online.
,Cuales son las entajas de usar leedly leedly sincroniza las uentes que tuieras
agregadas en Google Reader a tu cuenta y es una aplicacin para IOS y Android. 1ie-
ne ademas ersin web que unciona con cualquier naegador. Puedes sincronizar tu
inormacin para leer en Kindle. Su diseno es simple, limpio y sin publicidad y, como
todas las herramientas de la web 2.0, puedes compartir tu contenido en redes sociales.
3 Polticas y Lstrategias de Aprendizaje a lo Largo de 1oda la Vida ...` 2011. 19 Oct. 2013 http:,,uil.unesco.org,
es,portal,areas-de-negocio,
4 RSS - \ikipedia, la enciclopedia libre.` 2004. 19 Oct. 2013 http:,,es.wikipedia.org,wiki,RSS
235
Por su parte, llipboard es una reista que se nutre de contenidos que puedes se-
leccionar manualmente o escoger de los sugeridos de uerte contenido isual y de uso
exclusio para dispositios miles, bien sean Android o iOS. 1iene un diseno muy
cuidado y elegante y tambin tiene la opcin de crear tus propias reistas de conteni-
dos que selecciones y compartirlas con otros. Desde luego, puedes compartir en redes
sociales los contenidos de la misma.
linalmente, Zite, que slo tiene ersin en ingls, permite la lectura de uentes
especcas educatias y tambin compartir en redes sociales, guardar para leer mas
tarde o simplemente compartir a correo electrnico. Ls un excelente recurso para
conocer inormacin educatia y de orientacin de habla inglesa, el idioma dominante
en Internet.
Ln mi da a da, dedico un rato a la lectura de uentes de contenidos para estar ac-
tualizado. Ls una lectura que permite seleccionar rapidamente aquellos aspectos que
me interesan y guardarlos, como explicar en el siguiente apartado. Cuando no tengo
tiempo suciente para la lectura en proundidad, utilizo un sericio que me permite
archiar la lectura para leerla posteriormente. Ln mi caso, elijo Pocket pero tambin
Instapaper cumple igual uncin. Ambos son multiplataorma y permiten el acceso
desde cualquier naegador web.
3. La gestin de la informacin en lnea
Por otra parte, cuando estos contenidos resultan importantes para nuestro trabajo,
la orma de poder guardarlo es dierente a cmo se haca hace unos anos. Gracias
a los marcadores sociales
5
los proesores pueden ocaiar, avacevar, etiqvetar , avotar
recvr.o. ae vtervet ara revtiiaro. ae.ae cvaqvier oraevaaor, , covartiro. cov a covvviaaa
eavcatira. Para que estos contenidos sean despus acilmente accesibles por quien los
guarda deben estar clasicados mediante un etiquetado social
6
que permitira que sean
encontrados dentro del sericio. Diigo, permite, ademas, la creacin de listas de recur-
sos guardados o la creacin de grupos, pblicos o priados, que permiten compartir
la inormacin guardada, en el caso de las listas, o aportar al grupo, en el caso de los
grupos
.
Sin duda el componente social es el que da un alor anadido al sericio, ya que las
aportaciones de la comunidad de usuarios hacen que las bsquedas dentro del sericio
tengan un ltrado preio al estar etiquetas por los mismos. Por ejemplo, la bsqueda
en Google de portolio nos da unos resultados totalmente distintos en Diigo ya que los
usuarios de esta herramienta, han ltrado preiamente sus bsquedas y han clasicado
slo con la etiqueta portolio aquellos artculos reeridos al mismo. Sin embargo, la
bsqueda en Google se rige por criterios de posicionamiento y popularidad, haciendo
5 Marcadores Sociales: Mister \ong, Diigo y Delicious | Obseratorio ...` 2011. 19 Oct. 2013 http:,,recur-
sostic.educacion.es,obseratorio,web,es,internet,web-20,969-marcadores-sociales-mister-wong-diigo-y-
delicious
6 1eora del etiquetado - \ikipedia, la enciclopedia libre.` 2011. 19 Oct. 2013 http:,,es.wikipedia.org,wiki,
1eorC3ADa_del_etiquetado
Diigo, comparte marcadores sociales y algo mas | Compartir en la Red.` 2011. 19 Oct. 2013 http:,,compar-
tirenlared.wordpress.com,2011,01,16,diigo-comparte-marcadores-sociales-y-algo-mas,
236
que no sea tan acil encontrar inormacin releante. Diigo permite otras unciones
aanzadas pero destaco las que he mencionado como las mas importantes.
Otros sericios de marcadores sociales son Delicious y Mr. \ong, el nico en espa-
nol, que proporcionan similares caractersticas a Diigo.
Ln mi da a da, utilizo Diigo en arios proyectos de trabajo. Soy administrador de
un grupo de Identidad Digital con 38 miembros, otro grupo de Orientacin 2.0 que
tiene 23 miembros, y, nalmente, otro grupo de Inestigar en el Aula con 8 miembros.
1odos estos grupos estan abiertos a colegas que quieren compartir sus marcadores
bajo la tematica especca del grupo. Ademas, tengo i.ta. de marcadores especcas.
Una lista sobre Materiales de tutora y otra sobre G1D, como las mas destacadas. Ls
un complemento indispensable para la gestin de inormacin y la recuperacin y uso
posterior.
4. Almacenamiento de informacin en la nube
Uno de los tradicionales problemas de los orientadores tienen que er con la ges-
tin de ingentes cantidades de inormacin por el trabajo que desempenamos. Aunque
la gestin de inormacin en papel es inherente a nuestras unciones, una parte de la
misma puede ser gestionada de orma que est accesible permanentemente en la nube.
As, siempre que tengamos conexin a Internet podremos acceder a esa inormacin y,
ademas, tenemos la posibilidad de compartirla de orma mas o menos abierta. Si bien
existe un debate sobre la priacidad, ya que estos sericios en la nube estan en manos
de empresas priadas, existe la posibilidad de usar tus propias redes priadas sin que
medie ninguna empresa salando todas las garantas de priacidad. 1odos estos seri-
cios de almacenamiento en la nube permiten que subamos inormacin en cualquier
ormato, bien sea documentos, imagenes, deos, etc. desde cualquier dispositio de
sobremesa o mil.
Ls interesante el proyecto Bit 1orrent Sync, que permite la creacin de tu propio
sericio de almacenaje en la nube
8
sincronizando los archios que creas conenientes
sin que pasen por seridores comerciales. Ls una orma de salaguardar la priacidad.
Sin embargo, para almacenar el sericio mas popular es Dropbox que cuenta con apli-
caciones especcas para dispositios miles y ersiones en todos los sistemas opera-
tios. linalmente, Box comparte las caractersticas de Dropbox en cuanto a sericio en
la buen pero permite de orma singular, la colaboracin en los documentos comparti-
dos. Iay que destacar que los tres sericios tienen un altsimo niel de seguridad en la
transerencia de archios.
Ln mi trabajo como orientador, el uso de estos sericios me resulta totalmente
imprescindible debido a la imposibilidad de erar evciva inormacin releante sobre
los proyectos en los que trabajo. Por ejemplo, todos los expedientes abiertos sobre el
alumnado, inormes de seguimiento, calicaciones, etc estan al alcance de la mano des-
de una tableta o un mil en el momento preciso, bien sea una reunin, una entreista,
8 Bit1orrent Sync, sericio de sincronizacin de Bit1orrent llega a iOS.` 2013. 19 Oct. 2013 http:,,bitelia.
com,2013,08,bittorrent-sync-disponible-en-ios
237
etc. No siempre realizamos nuestro trabajo dentro del departamento de orientacin
o del despacho asignado por lo que el acceso a la inormacin es una cuestin clae.
5. El blog de orientacin
Ie desarrollado en arias interenciones
9
la importancia de usar un blog de orien-
tacin como marco sobre el cual integrar nuestro trabajo orientador. Ln el artculo
que escrib para Lducacon1IC
10
, expuse cinco razones por las que crear tu blog de
orientacin. Las razones son:
- Para dar inormacin releante a los alumnos y sus amilias. Una inormacin
accesible en lenguaje claro y sencillo contextualizada a tu centro de trabajo.
- Por la ersatilidad de la herramienta que permite integrar muchos ormatos
,imagen, sonido, deo, documentos ,
- Por la interaccin social que permite a tras de los comentarios.
- Por la acilidad de uso que permite hacer bsquedas acilmente y se adapta al
tamano de los dispositios miles.
- Porque permite integrar el trabajo de los distintos proyectos del departamento.
Por su parte, Castaneda y Adell
11
, senalan al blog como uno de los elementos que
permiten el desarrollo proesional docente, en el marco del Lntorno Personal de
Aprendizaje del proesorado. Alberto del Mazo
12
por su parte, recoge en su blog un
listado de orientadores educatios o asociaciones que tienen blog de orientacin. La
lista, en aumento constante, eidencia la importancia del blog como reerente proe-
sional de nuestro trabajo.
Las herramientas para crear un blog son extremadamente sencillas. Blogger, el ser-
icio de blogs del unierso Google, permite crear acilmente un blog plenamente adap-
tado a los dispositios miles sin que tengas que hacer nada. Con mejoras constantes,
su interaz es sencilla y admite tambin muchas posibilidades. Ls necesaria una cuenta
en Google. Ls el mas sencillo de manejar pudiendo ser la alternatia para los princi-
piantes.
Por otra parte, \ordPress.com es un sericio gratuito basado en el popular gestor
de blogs \ordPress.org, una plataorma de sotware libre altamente recomendable
si tienes tu propio seridor. lacil de crear en menos de un minuto, slo tiene la pega
del espacio limitado, la publicidad de Google y las limitaciones respecto a los plugins,
pequenos programas que aumentan la uncionalidad del blog. Su entaja, es el mejor
9 2012. Interencin de Vctor Cueas en el II Lncuentro Lscuela 2.0 - I1L. http:,,recursostic.educacion.es,
heda,web,gl,diundiendo-buenas-practicas,211-interencion-de-ictor-cueas-orientador-en-el-ii-encuen-
tro-escuela-20.
10 Cinco razones para hacer tu blog de orientacin | Nueas ...` 2012. 20 Oct. 2013 http:,,www.educacontic.es,
blog,cinco-razones-para-hacer-tu-blog-de-orientacion
11 Castaneda, L. 2011. Digitum : Depsito de la Uniersidad de Murcia: Ll desarrollo ... http:,,digitum.um.es,
xmlui,handle,10201,2464.
12 2013. Orien1apas: ,Dnde se esconden las orientadoras y orientadores ... http:,,orientapas.blogspot.com.
es,2013,09,donde-se-esconden-las-orientadoras-y.html.
238
gestor de blogs y no tendras que preocuparte del mantenimiento tcnico. Ls comple-
tamente gratuito.
linalmente, \ordPress.org no orece el sericio de alojamiento de tu blog sino so-
lamente el sotware libre para que lo instales en tu seridor y lo pongas a tu gusto. Sin
limitaciones, puedes dar rienda suelta a tu creatiidad en su diseno y uncionalidades
pero es necesario contratar un sericio de hosting donde alojarlo. Ls perecto para
instituciones o usuarios aanzados.
Ln mi caso particular, comenc con un blog en Blogger para montar despus Busca
1u Camino
13
, con mi dominio y un sericio de alojamiento. La experiencia de uso del
blog
14
ha sido muy positia en mi desarrollo proesional, pero especialmente, para el
alumnado, los proesores del centro y las amilias. Ln el blog esta integrado el portolio
de orientacin
15
usado mi instituto ademas de inormacin acadmica y proesional, de
empleo, ocio y tiempo libre, discapacidad, etc. Ll blog Busca 1u Camino ue premiado
con la Peonza Dorada en el V Premio Lspiral de Ldublogs
16
.
6. Las redes sociales
Son muchos los autores que hablan de la importancia de las redes sociales en edu-
cacin
1
y las enormes posibilidades educatias. Mas alla de la uncin social que stas
tienen, las redes sociales son la mayor herramienta de interaccin que existe actualmen-
te. lacebook tiene actualmente mas de 1.100 millones de usuarios en todo el mundo
mientras que 1witter tiene unos 485 millones y Google- unos 500 millones. y cre-
ciendo
18
. Las redes sociales no son una moda pasajera sino el autntico agora de nues-
tro tiempo. Aproechemos el enorme potencial de interaccin en el ambito educatio.
Ln este sentido, Lduardo Larequi
19
y cito textualmente, habla de entajas muy no-
tables desde el punto de ista educatio:
- Orecen herramientas interactias y ecaces para la ensenanza y el aprendizaje.
Ademas, la integracin de herramientas y aplicaciones ,oros, blogs, chat, email,
mensajera electrnica,, por parte de dichos sericios proporciona un escenario
muy adecuado para la practica de la mayora de las actiidades propias del trabajo
en entornos online.
13 2010. Busca 1u Camino Blog de Orientacin. http:,,buscatucamino.com,.
14 2010. Un blog para la orientacin - lormacin en lnea - Comunidad de ... http:,,ormacion.enlinea.educa.
madrid.org,itic10,comunicaciones,unblogparalaorientacion.pd.
15 2013. ePortolios de orientacin en Lducacin Secundaria ... - LducaMadrid. http:,,www.educa2.madrid.org,
web,reista-digital,i-jornadas,-,isor,eportolios-de-orientacion-en-educacion-secundaria-obligatoria,jsessi
onid~909L31C90AlL2L2842495438319D2.
16 2011. Ian ganado Lspiral Ldublogs 2011... - Ciberespiral. http:,,www.ciberespiral.org,es,noticias,26-
edublogs,208-han-guanyat-espiral-edublogs-2011.
1 Naso, l. La importancia de las Redes sociales en el ambito educatio - SeDiCI.` 2012. http:,,sedici.unlp.edu.
ar,bitstream,handle,10915,18296,Documento_completo__.pd sequence~1
18 Lstadsticas usuarios redes sociales en Lspana. 2013 - Concepto 05.` 2013. 19 Oct. 2013 http:,,www.concep-
to05.com,2013,0,estadisticas-usuarios-redes-sociales-en-espana-2013,
19 Ll uso educatio de las redes sociales - Propuestas 1IC para el area ...` 2013. 19 Oct. 2013 http:,,propues-
tastic.elarequi.com,propuestas-didacticas,el-trabajo-en-red-y-las-redes-sociales,el-uso-educatio-de-las-redes-
sociales,
239
- Permiten que el proesor que utiliza estos recursos ensene a sus estudiantes a
adquirir capacidades para que se algan por s mismos, y sigan aprendiendo en
un mundo sometido a un proceso acelerado de cambio y transormacin.
- No solo permiten la transmisin de conocimientos y la colaboracin entre per-
sonas, sino que, ademas, desarrollan competencias tecnolgicas imprescindibles
para operar en contextos diersos y complejos.
- Iacen posible que los estudiantes desarrollen habilidades y aptitudes tales como
la socializacin, el trabajo en equipo o la importancia de compartir.
- Ayudan a proesores y estudiantes a tomar conciencia sobre la importancia de la
identidad digital y los procesos sociales de participacin, ormacin de la opinin
y toma de decisiones que caracterizan a una sociedad aanzada y democratica.
- Constituyen, desde el punto de ista del proesorado, una magnca oportuni-
dad para el aprendizaje, la ormacin permanente y el desarrollo proesional,
as como un escenario cada ez mas recuente de intercambio de experiencias,
noticias y contacto personal.
- Orecen inigualables oportunidades para la diusin de la actiidad educatia e
institucional de los centros educatios.
Como podemos obserar, no se trata de un asunto menor sino que, sustancialmen-
te, se aproechan del poder del aprendizaje social. Juan Jos de Iaro
20
habla de los
alores anadidos que an mas alla de las herramientas de trabajo citando, entre otros:
- Ll eecto de atraccin social para los alumnos que implica un acercamiento del
aprendizaje inormal con el ormal, as como el acercamiento de su ida priada
a la ida docente.
- La sencillez y omento de la comunicacin con los alumnos, esta comunicacin
se e incrementada todaa mas por la creacin de grupos de trabajo.
- La posibilidad de actuar como un centro nico para las actiidades docentes a
niel general de la institucin educatia o, en su deecto, de la clase.
Ln el ambito de la orientacin, las redes sociales proporcionan a los orientadores
la oportunidad de complementar su ormacin por canales inormales, intercambiar
experiencias, diundir inormacin releante o participar en proyectos colaboratios.
Pero ademas, permiten una conexin con el alumnado y las amilias en los espacios en
que, sobre todo los alumnos, estan habituados a tener interacciones sociales.
Por ltimo, las redes sociales contribuyen de orma notable al desarrollo de la iden-
tidad proesional de los orientadores en la Red, ayudando a claricar sus unciones y
a asentar el modelo de trabajo en el que nos basamos. Un ejemplo de ello es la lista de
orientadores educatios en 1witter
21
, elaborada por el orientador Alberto del Mazo que
reneja el aumento del uso de esta red entre estos proesionales.
20 De Iaro, Juan Jos. Las redes sociales aplicadas a la practica docente.` Reri.ta DM: Diaactica, vvoraciv , Mv
tiveaia 13 ,2009,.
21 2012. alb_del_mazo,Orientadores educatios on 1witter. https:,,twitter.com,alb_del_mazo,orientadores-
educatios.
240
7. La curacin de contenidos
La curacin de contenidos
22
, del ingls, content curation`, consiste en el proceso
de ltrar, agrupar y compartir inormacin proeniente de distintas uentes para que-
darse con la mejor, la mas completa y la que mas puede interesar al usuario. Lstamos
ante un proceso de seleccin de inormacin que posteriormente se puede compartir.
Ll principal alor de la inormacin compartida es la seleccin preia por parte de la
persona que realiza el proceso de curacin de contenidos.
- Lxisten distintas herramientas para la curacin de contenidos, sin embargo, con-
sidero que Scoop.it es la mas ersatil y potente, siendo que la utilizo habitual-
mente. Manuel Gross
23
senala cuatro unciones de esta herramienta para poder
desarrollar la uncin de curacin de contenidos:Denir en qu tematica se debe
archiar, los llamados toic.
- Lditar imagenes y textos
- Ltiquetar el contenido, dentro de la tematica
- Comentar el contenido seleccionado
Ln mi caso personal, tengo en Scoop-it arios topics entre los que destacara el de
Identidad Digital
24
otro sobre Orientacin Acadmica y Proesional
25
y, nalmente,
otro sobre Nueas tendencias en e-learning
26
aunque en este ambito de la curacin
de contenidos es digna de mencin la labor que desarrolla Alberto del Mazo con tres
tematicas de orientacin que recomiendo: Orientacin al da
2
, el topic Orientacin
Lducatia
28
y, nalmente, el topic 41uitorienta
29
cuya uente exclusia es la red social
1witter.
S. La gestin de tareas y proyectos
Iabida cuenta que que existen mltiples de unciones que desarrollan los orienta-
dores educatios en los centros educatios
30
es imprescindible gestionar los proyectos
y tareas de orma ecaz. Dentro del ambito docente es dicil encontrar un puesto que
tenga mas unciones que el orientador. Las 1IC, en este caso, constituyen en excelente
aliado para la gestin de proyectos y tareas, especialmente cuando debes trabajar con
otros companeros docentes o los propios alumnos. Las aplicaciones de Google son
22 2012. llickr impide que las imagenes con copyright se ... - Genbeta. http:,,www.genbeta.com,redes-sociales,
nickr-impide-que-las-imagenes-con-copyright-se-compartan-en-pinterest.
23 2013. Gestin y curacin de contenidos: Ierramientas y metodologa. http:,,manuelgross.bligoo.
com,20130813-gestion-y-curacion-de-contenidos-herramientas-y-metodologia.
24 Identidad Digital | Scoop.it. http:,,www.scoop.it,t,identidad-digital-by-ictor-cueas.
25 Orientacin Acadmica y Proesional | Scoop.it. http:,,www.scoop.it,t,orientacion-academica-y-proesional.
26 Nueas tendencias en e-learning | Scoop.it. http:,,www.scoop.it,t,nueas-tendencias-en-e-learning.
2 Orientacin al Da | Scoop.it. http:,,www.scoop.it,t,orientacion-al-dia.
28 2012. Orientacin Lducatia - Lnlaces para mi P.L.L. | Scoop.it. http:,,www.scoop.it,t,ple-orientacion-edu-
catia.
29 2012. 41uitOrienta | Scoop.it. http:,,www.scoop.it,t,tuitorienta.
30 Lgido Galez, Inmaculada. 2012. Ll pedagogo en los centros de Secundaria. B,Ilustre Colegio Ocial de Doc-
tores y Licenciados en lilosoa y Letras y en Ciencias. Madrid, 2012, n. 231, marzo, p. 14-15.
241
excelentes para este cometido, comenzando por el correo Gmail y los contactos. Ln
mi caso, tengo asignados contactos con grupos de alumnos y grupos de tutores, inte-
grantes del Consejo Lscolar, etc, de orma que es muy acil seleccionar destinatarios
de los mismos. Otra herramienta de Google que ayuda en la gestin de proyectos es
el calendario llamado Calendar. Ll calendario de Google permite compartir el propio
calendario completo de orma pblica o priada o simplemente eentos concretos,
como por ejemplo, las reuniones. Al compartir las reuniones, ademas, puedes incluir
archios que seran alojados en otra de las herramientas de Google, en este caso, Drie,
el disco duro irtual.
A la hora de trabajar con presentaciones, documentos de texto, hojas de calculo o
ormularios, Drie
31
es una excelente herramienta que permite el trabajo colaboratio
ademas de la gestin en la nube, con acceso multiplataorma. No hay nada compara-
ble como herramienta colaboratia a las posibilidades que orece Drie actualmente.
Ademas, todos los documentos generados o subidos a Drie pueden insertarse en un
blog o web.
Para la gestin de tareas bajo una perspectia de la metodologa G1D, existen mu-
chas aplicaciones web pero me quedo con \underlist, un sencillo gestor que se sin-
croniza en la nube y permite el acceso a tus tareas desde una ersin mil, web o de
escritorio. Una aplicacin intuitia, sencilla y acil de usar, que permite asignar echas
de las tareas, poner recordatorios, anadir subtareas es antastica.
Por su parte, la gestin de proyectos entre arias personas requiere de una he-
rramienta que permita er los progresos de las tareas asignadas a los proyectos y las
personas encargadas de las mismas. Lxisten muchas aplicaciones disponibles pero re-
comiendo 1rello por su interaz sencilla y isual y su adaptacin a dispositios miles.
linalmente, recomiendo que para tener una isin completa de la gestin de pro-
yectos y tareas en el ambito educatio, se consulte el curso de Vctor Cueas, Gestin
de 1areas y Proyectos
32
desarrollado para aumentar la productiidad de docentes y
alumnos con herramientas 1IC en el marco del Proyecto Inicia lP de Aulablog
33
. Ln
el curso, que se puede descargar de orma gratuita, encontramos una detallada explica-
cin de algunas de las herramientas aqu descritas y dentro del Proyecto Inicia lP mas
cursos de inters en el mismo sentido.
9. Conclusiones
Ln el artculo hemos isto que el uso de las herramientas 1IC mejora la gestin
proyectos y tareas del orientador posibilitando que el desarrollo de sus unciones sea
mas ecaz. Por otro lado, la oerta de herramientas gratuitas, multiplataorma y de
sincronizacin en la nube, permite el acceso a los contenidos y a la inormacin desde
cualquier lugar y en cualquier momento. Lsto es posible, en parte, gracias al desarrollo
de Internet y de la generalizacin de los dispositios miles, tabletas y telonos inte-
ligentes, que acilitan el acceso a contenidos educatios.
31 2012. Google Drie - \ikipedia, la enciclopedia libre. http:,,es.wikipedia.org,wiki,Google_Drie.
32 2012. Gestin de 1areas y Proyectos - InicialP. http:,,cursos.iniciap.es,gestiontareasyproyectos,.
33 2011. InicialP. http:,,iniciap.es,.
242
Para el desarrollo de las unciones del orientador, tanto las relacionadas con la di-
usin de inormacin, la inestigacin o con la gestin de los proyectos propios de
su ambito, como pueden ser el Plan de Accin 1utorial, el Programa de Orientacin
Acadmico y Proesional o el Plan de Apoyo al Proceso de Lnsenanza Aprendizaje, las
herramientas 1IC han supuesto un enorme ayuda para desarrollarlas. Queda, no obs-
tante, gestionar adecuadamente la cuestin de la priacidad eitando que inormacin
condencial pueda quedar expuesta en Internet, aspecto que cuidan actualmente las
dierentes aplicaciones. Otro de los restos a gestionar es el enorme nujo de inorma-
cin que Internet pone a nuestra disposicin y que, precisamente por ello, es necesario
usar herramientas de etiqutado social y ltrado.
linalmente, para el desarrollo proesional de los orientadores en el marco del Ln-
torno Personal de Aprendizaje del mismo, las 1IC son herramientas imprescindibles
que estan cambiando rapidamente la orma de entender el aprendizaje permanente y el
desarrollo proesional de los orientadores permitindonos la autoormacin, el trabajo
colaboratio con otros colegas, as como una mayor diusin de nuestro trabajo, que
redunda, indudablemente, en nuestros alumnos, companeros y amilias, principales
destinatarios de nuestro trabajo.
243
El blog como kecurSo Tlc para la
0rlentacln Educatlva
Carmen Patricia Diaz Perez
Orientadora Lducatia
Resumen
Las nueas tecnologas se han conertido para los orientadores educatios en un
recurso imprescindible en las actuaciones cotidianas. La adquisicin de de esta compe-
tencia proesional supone tiempo, dedicacin y aprendizaje de las mismas, pero puede
ayudar a mejorar las potencialidades de la orientacin mediante instrumentos y estrate-
gias cercanas y muy accesibles a las personas objetos de interencin orientadora. As
mismo, dentro de las 1IC, el blog se ha conertido en un recurso acil de utilizar, y que
cada da, tiene mas aceptacin entre los proesionales de la orientacin para diundir y
acercar su trabajo a toda la comunidad educatia.
1. Introduccin
Ll orientador,a, tiene un gran abanico de unciones, recogidas en Andaluca en el
Decreto 32,2010, por el que se aprueba el Reglamento Organico de los ILS, que se
pueden resumir breemente en una palabra, que cada ez toma mas releancia y que es
el asesoramiento hacia toda la comunidad educatia: equipos directios, proesorado,
amilias y alumnado.
Las tecnologas de la inormacin y la comunicacin ,1IC, se ha conertido en
imprescindible para cualquier proesional de la orientacin.
Ln el amplio sentido de la palabra, las nueas tecnologas han supuesto una innoa-
cin a la hora de enrentarse a nueos recursos tecnolgicos que suponen una ayuda en
el quehacer diario y en las tareas orientadoras de cualquier proesional de la orientacin
educatia.
2. Tic y orientacin educativa
Si consideramos que la Orientacin educatia, es un proceso de ayuda constante
,Bisquerra, 1998, en todos los ambitos y con la nalidad ltima de potenciar el desa-
rrollo humano ,aectio, cognitio, personal y social, a lo largo de toda la ida, las 1ICs
se conierten en una herramienta perecta para conseguir tal n.
Ln la Ley Organica 2,2006, de 3 de mayo, de Lducacin ,LOL, aparece por pri-
mera ez y de orma explcita el concepto de Competencias Basicas`, una de ellas
244
es la llamada competencia de 1ratamiento de la inormacin y competencia digital`,
lo que nos hace pensar en la importancia que tiene en el siglo XXI, era digital por
excelencia.
Segn la recomendacin del Parlamento y del Consejo Luropeo de 18 de di-
ciembre de 2006 sobre las competencias clae para el aprendizaje permanente, la
competencia digital, sin la adiccin de tratamiento de la inormacin`, segn la UL
entrana el uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la inormacin
para el trabajo, el ocio y la comunicacin. \ desde esta recomendacin supondra
el uso de ordenadores para obtener, ealuar, almacenar, producir, presentar e inter-
cambiar inormacin, y comunicarse y participar en redes de comunicacin a tras
de Internet.
Para Iurtado ,2002, es necesario partir de cuatro premisas necesarias para abordar
con xito la integracin curricular de las 1IC: a, la ormacin del proesorado, b, el
conocimiento de los programas educatios, c, la inclusin de estos recursos en nues-
tras programaciones, y d, la organizacin de los centros educatios para optimizar
estos recursos.
Podemos destacar algunos de los argumentos a aor de las 1IC en la orientacin
educatia:
- Son una herramienta ecaz de trabajo.
- Cada ez se hace mas ormacin a tras de internet.
- Siren para mejorar la participacin de la comunidad educatia en la ida escolar.
- Internet es la gran biblioteca y banco de recursos, con innidad de materiales para
la mejora de los ambitos de actuacin de la orientacin educatia ,atencin al pro-
ceso de ensenanza-aprendizaje, tutora y orientacin acadmico-proesional,.
Sin embargo Pantoja ,2001,, plantea que hay una serie de consideraciones ante
las dicultades que algunos proesionales de la orientacin tienen para enrentarse
a las 1IC, entre ellas la alta de tiempo por parte de los orientadores para dedicarlo
a ormarse en las 1IC, la alta de operatiidad de los recursos 1IC en los lugares de
desarrollo de sus tareas orientadoras, la casi inexistencia de recursos 1IC disenados
especcamente para las unciones del orientador.
3. Creacin de un blog
Una de las ormas mas aciles y accesibles para gestionar la inormacin y de utili-
zarla en las actuaciones orientadoras es mediante la creacin de un blog.
Un blog, en espanol, es una bitacora aigita o simplemente bitacora, es un sitio web
peridicamente actualizado que recopila cronolgicamente textos o artculos de uno o
arios autores en el que aparece primero el mas reciente.
La creacin de un blog es un proceso mas o menos sencillo dependiendo del ser-
idor que se seleccione. Iay distintas webs que permiten la creacin de blog, las mas
usadas y conocidas son Blogger y \ordpress.
245
Ls un proceso sencillo que en Blogger se realiza en tres pasos:
Ll proceso para la creacin de un blog es el siguiente:
1. 1ener una cuenta en Gmail.
2. Visitar la pagina de Blogger: http:,,www.blogger.com
3. Llegir el nombre de tu blog.
4. Introducir la cuenta de correo electrnico y las claes a utilizar ,si la cuenta es de
gmail el blog se gestiona desde este correo electrnico y la entaja es que se tiene
todo centralizado,.
5. Leer las condiciones y aceptarlas.
6. \a tienes un blog!
4. El blog como marca personal
Ls importante en la creacin de un blog tener en cuenta para una serie de consi-
deraciones:
- Personalizacin del blog mediante el diseno del mismo, este tiene que tener una
imagen que lo identique, colores, otograas o logotipos que no se cambien en
el tiempo para que se pueda identicar con acilidad por los isitantes.
- La recuencia de la publicacin es una cuestin importante ya que genera en los
que lo isitan una percepcin de contenidos dinamicos.
- La diusin de las entradas es un detalle a tener en cuenta, pudiendo elegir
distintas redes sociales que permitan su diusin. Una de las mas utilizadas ac-
tualmente es 1witter, la cual tiene algunas entajas, como el hecho de tener slo
140 caracteres que hace que sea sencilla, practica y muy concisa, pudiendo er
las personas que te siguen y a las que t sigues, as como la posibilidad de poder
diundir los 1weets de las personas a las que sigues.
5. El blog como recurso tic para la orientacin
educativa
La creacin de un blog para el departamento de orientacin supone poder realizar
actiidades en ambitos como los que se detallan a continuacin:
- Iacer llegar distintas inormaciones a la comunidad educatia.
246
- Realizacin de actiidades y tareas de tutora lectia: habilidades para el estudio,
habilidades sociales, educacin emocional, temas transersales, educacin en a-
lores y celebracin de eemrides.
- Orientacin acadmica y proesional al alumnado y sus amilias.
- Gestin y organizacin de la orientacin.
- Atencin a la diersidad y acercamiento de las 1ics al alumnado con necesidades
educatias especiales.
- Mejora de la motiacin y la dinamizacin de actiidades dentro del aula.
- Asesoramiento a otros proesionales del centro: tutores,as, proesorado de ambi-
to, maestros de compensacin educatia, proesionales de la educacin especial.
- Realizacin de encuestas on-line a la comunidad educatia.
La utilizacin de un blog en la practica orientadora supone:
- La creacin y alojamiento de una gran cantidad de datos y recursos que se han
generando con las distintas entradas y etiquetas realizadas.
- Permite procesos de creacin colaboratia mediante la recopilacin realizada a
tras de aportaciones de los isitantes.
- La publicacin de noticias de inters: resenas a actiidades realizadas, inorma-
ciones de inters, otos de actiidades realizadas, motiacin para la participa-
cin en actiidades de centro.
- Realizacin de actiidades para la orientacin acadmico y proesional on line`.
- Creacin de entradas para la realizacin de actiidades para la tutora lectia on
line.
- Realizar anuncios y recordatorios al alumnado, proesorado y amilias.
- Poder insertar encuestas mediante ormularios para el alumnado, sus amilias y
proesorado.
Otras consideraciones en torno al blog como recurso para la orientacin:
- Permite insertar con acilidad deos y poder erlos sin tener que descargarlos,
lo cual es una entaja a la hora de actiidades de tutora y de orientacin acad-
mico-proesional.
- Utilizacin de Google Calendar para insertar en el blog recordatorio de echas
importantes: reuniones, preinscripciones en las distintas ensenanzas.
- Al insertar un contador de isitas podemos er y comprobar cuantos y de don-
de son los isitantes.
- Insertar documentos mediante Google Drie para que los isitantes puedan des-
cargarlos.
- Incrustar presentaciones en Power Point mediante otros recursos tics como Sli-
desheare. ,http:,,www.slideshare.net,,.
- Interaccin con los isitantes mediante los comentarios en las distintas entradas
del blog.
247
1U1ORAS \ ORILN1ACIN`: ,http:,,tutoriasdeliesrios.blogspot.com.es,,
Ademas de las entradas cronolgicamente organizadas por etiquetas, aparecen una
serie de recursos en el lateral del blog organizados por grandes ambitos, conirtindose
en un amplio banco de recursos y enlaces web. La tabla recoge los grandes epgraes:
1. Atencin a la diersidad.
0. A.- Necesidades Lducatias Lspeccas.
2. Portales de la Junta de Andaluca.
3. Lnlaces Institucionales.
3.1. Portales de Orientacin. 3.2.- Paginas de
departamentos de Orientacin.
3.3. Blogs de Orientacin.
3.4. Paginas de los L1POL.
3.5. Paginas de LOLs
4. Recursos para tutores,as.
4.1. Dinamicas de grupo.
4.2. 1cnicas de estudio.
5. Salud.
A, Sexualidad-aectiidad.
B, Adicciones
6. Recursos para madres y padres.
6.1. lamilias e internet.
6.2. Otros recursos para amilias.
. Orientacin-Recursos.
A, lormacin proesional-Ciclos ormatios.
B, Bachillerato.
C, Uniersidad.
D, Otras proesiones.
.1. Bsqueda de empleo.
.2. \ebquest.
8. Recursos P1
9. Recursos 1IC para el aula.
9.1. Recursos para Ciencias Sociales.
9.2. Idiomas.
9.3. Matematicas.
9.4. Lengua y literatura.
9.5. Recursos arios.
9.6. Juegos educatios.
9.. Ciencias Naturales.
9.8. Recursos para la L. Primaria.
10. Coniencia
11. Portales de Orientacin
12. Reistas educatias.
13. Competencias basicas. Materiales. 13.1.- Re-
cursos para competencias.
14. Lcologa Green-\ord
15. Cine y Lducacin. Recursos. 15.A, Valores.
15.B, Cine y mujer.
15.C, Videos, teleisin y cortos.
248
Las entradas se organizan en las etiquetas y quedan recogidas en las mismas, lo cual
permite su bsqueda rapida por los isitantes.
- 25 N ,12,
- A NO lUMAR ,5,
- ABSLN1ISMO ,4,
- AC1IVIDADLS DL CLN1RO ,26,
- AC1IVIDADLS DL 1U1ORIA ,2,
- AGALVL ,3,
- APO\O LSCULLA PBLICA ,8,
- A1LNCIN A LA DIVLRSIDAD ,20,
- BARRIO NOR1L DL GRANADA ,2,
- BLCAS ,5,
- BLOGS ,18,
- CINL COMO RLCURSO ,,
- COLDUCACIN ,18,
- COMPL1LNCIAS BSICAS ,8,
- COMUNIDADLS DL APRLNDIZAJL ,3,
- CONSLJO LSCOLAR ,1,
- CONVIVLNCIA ,18,
- CURSO 13-14 ,8,
- CURSO 2012-13 ,142,
- CURSO:2011-2012 ,192,
- DOCUMLN1OS DL CLN1RO ,1,
- DAS MUNDIALLS ,16,
- LCOLOGA- GRLLN \ORLD ,30,
- LlLMLRIDLS ,41,
- LMOCIONLS ,10,
- LMPLLO ,5,
- LNCULS1AS ,6,
- L1NIA GI1ANA ,3,
- LVALUACIN ,5,
- lAMILIAS ,65,
- lOMLN1O DL LA LLC1URA ,1,
- lORMA JOVLN ,15,
- lORMACIN PROlLSIONAL ,25,
- ILS lLRNANDO DL LOS ROS ,3,
- INlANCIA ,6,
- INlORMACION ,18,
- INlORMLS ,4,
- IN1LLIGLNCIA ,1,
- IN1LRNL1 ,35,
- LA PAZ ,1,
- LLGISLACIN ,30,
- MANUALLS-LIBRO ,13,
- MA1LRIALLS ,39,
- NO1ICIAS ,,
- NOVLDADLS JUN1A ANDALUCIA ,11,
- ORG. \ lUNCIONAMILN1O ,13,
- ORI 4-CURSO 11,12 ,11,
- ORI- 4 LSO- CURSO 2010-11 ,2,
- ORILN1ACIN 2.0 ,1,
- ORILN1ACIN 3 LSO ,2,
- ORILN1ACIN ACADLMICA-PROlLSIO-
NAL ,80,
- PCPI ,1,
- PROGRAMAS DL 1V ,2,
- PROMOCIN DL LA SALUD ,35,
- PRO\LC1O AGRUPACIN DL CLN1ROS ,4,
- PSICOLOGA CO1IDIANA ,2,
- RLCONOCIMILN1OS ,3,
- RLCOPILACIN DL RLCURSOS ,13,
- RLCURSOS \LB ,40,
- RLDLS SOCIALLS ,3,
- RLVIS1AS ,2,
- SLXUALIDAD ,2,
- 1LCNICAS DL LS1UDIO ,16,
- 1ICS ,9,
- UNIVLRSIDAD ,14,
- VIDLOS ,3,
6. Conclusiones
La creacin de un blog supone una gran motiacin proesional que se materializa
en la bsqueda de recursos y en su utilizacin para la orientacin en el centro educatio.
Supone tambin, la actualizacin e inestigacin para la mejora de las interenciones
mediante nueas estrategias 1IC y la continua actualizacin y mejora de la competencia
digital aplicada a la orientacin educatia.
249
La utilizacin de las 1IC puede ayudar a los proesionales de la Orientacin a hacer
su trabajo con mas eectiidad y llegar a mas personas, conirtindose e un instrumen-
to de apoyo al proceso de asesoramiento.
Permite, tambin, estar en contacto con otros proesionales de la orientacin y es-
tablecer redes proesionales, a tras de las redes sociales, mediante el intercambio de
experiencias y, en ocasiones, aportaciones conjuntas a trabajos colaboratios.
7. Bibliografa
Ley Organica 2,2006, de 3 de Mayo, de Lducacin ,BOL, 4,05,2006,.
Decreto 32,2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Organico de
los Institutos de Lducacin Secundaria.
Aguado Gmez, Jos Ignacio y Cabero Almenara, Julio. ,2002,. Lducar en la red. In-
ternet como recursos para la educacin. Malaga. Ldiciones Aljibe.
Bisquerra, R. ,Coord., ,1998,. Moaeo. ae Orievtaciv e vterrevciv P.icoeaaggica. Barce-
lona: Praxis.
Daz Prez, Carmen Patricia. ,Diciembre de 2008,.Recursos on line para la Orienta-
cin Lducatia. Oriv, 6, 23-29
Iurtado, M.D. ,2002,. Integracin curricular de las tecnologas de la comunicacin
y la inormacin. Ln Soto, l.J. y Rodrguez, J. ,coord.,. Las nueas tecnologas en
la respuesta educatia a la diersidad. Murcia: Consejera de Lducacin y Cultura.
Barcelona. Praxis.
Lora Naarro, J. A.: Las 1ics en la Orientacin`. Doc. en Internet, 2009.
Pantoja, A. ,2006,. Accin tutorial y nueas tecnologas. Ln M. larez ,Dir.,, La ac-
cin tutorial: su concepcin y su practica. Madrid: MLC
1U1ORA \ ORILN1ACIN: http:,,tutoriasdeliesrios.blogspot.com.es,. Blog de
Carmen Patricia Daz Prez.
Talleres
253
Una experlencla de ldentlflcacln
temprana de dlflcultadeS de
aprendlzaje y Segulmlento tutorlal en
el departamento de orlentacln
Jose Luis Ramos Snchez
Resumen
Se pretende dar a conocer y compartir una doble experiencia relacionada con la
interencin en el departamento de orientacin del ILS Santa Lulalia de Mrida ,Bada-
joz,. Por un lado, se describe el proceso de ealuacin y diusin de los resultados de la
Prueba de Aspectos Instrumentales Basicos ,PAIB-3,, as como la utilidad del mismo
de cara a la identicacin del alumnado con dicultades de aprendizaje y a utilizar estos
resultados como un criterio mas para la asignacin de asignaturas optatias. Por otro
lado, se presenta el cuaderno de seguimiento tutorial que es una herramienta muy im-
portante incluida en el Plan de Accin 1utorial del instituto, cuya nalidad es el registro
sistematico de la inormacin mas releante del alumnado. Lste cuaderno de ormato
impreso permite la anotacin de distintos aspectos releantes de la historia escolar en
la educacin primaria, as como resultados de pruebas psicopedaggicas realizadas por
el departamento de orientacin, u otros datos relacionados con el estilo de aprendizaje,
datos mdicos, conducta, inormacin amiliar, intereses, relaciones sociales, etc.
Prueba de aspectos instrumentales bsicos
La llegada del nueo alumnado al instituto procedente de los colegios de educacin
primaria constituye un hito tanto en la ida acadmica del propio alumno como de las
amilias. Se trata de un momento de cambio que implica incertidumbre y expectacin
ante un entorno mas grande`, con mas y nueo proesorado, con nueas asignaturas,
con nueas normas, con un espacio sico mas amplio y con nueos companeros.
Ln los ltimos anos hemos aanzado mucho en el desarrollo de actuaciones que
acilitan el acceso del alumnado de educacin primaria a la secundaria, de tal orma
que las isitas del alumnado a los institutos, los inormes de nal de etapa, las sesiones
inormatias de orientadores-as de los equipos de orientacin, etc. son algunas de las
actiidades que acilitan este transito. No obstante, una ez que el alumnado entra en el
instituto es necesario identicar su situacin acadmica mediante una ealuacin inicial
que permita al proesorado conocer de primera mano su situacin de entrada, tanto
en lo acadmico como en lo personal y amiliar. Ln relacin con este ltimo aspecto,
tambin iene siendo recuente la incorporacin a los documentos de la matrcula
un cuestionario amiliar y personal dirigido a las amilias del alumnado de 1 de LSO
que reneje los aspectos de inters relacionado con la ida acadmica de su hijo-a, de
salud, intereses, socio-amiliares, etc. Por su parte, las ealuaciones iniciales durante las
254
primeras semanas de curso orman parte de las actuaciones habituales que el centro
llea a cabo para tomar decisiones respecto a los ajustes curriculares y organizatios
necesarios.
Precisamente, en nuestro instituto la ealuacin de aspectos instrumentales basicos
realizados con pruebas estandarizadas por parte del departamento de orientacin or-
ma parte de la ealuacin inicial del alumnado que se incorpora a 1 de LSO. Se trata
de un criterio mas de la ealuacin inicial que, junto con la ealuacin que realiza el
proesorado de las distintas asignaturas, el inorme de nal de etapa del centro de pro-
cedencia y la inormacin inicial aportada por la amilia, sira al equipo docente para
tomar las primeras decisiones respecto a la lee optatiidad existente en este momento
en Lxtremadura ,evgva covo berravievta ae arevaia;e, De.trea. vatevatica. ba.ica. y
ravce., y a la adopcin de medidas ordinarias de atencin a la diersidad ,desdobles,
adaptaciones no signicatias, etc.,.
Uno de los problemas que mas preocupa al proesorado de educacin secundaria es
el niel con el que llega el alumnado al instituto en el dominio de tcnicas instrumenta-
les que permitan al alumnado continuar aprendiendo. Precisamente Marchesi y Martn
,2002, establecen una serie de predictores signicatios del rendimiento acadmico del
alumnado de educacin secundaria y consideran que el mas importante es el niel de
conocimientos iniciales del alumnado. As, arman que e vire ivicia ae o. avvvo. a
covevar .v. e.tvaio. ae .ecvvaaria e., ev toaa. a area. , ev toao. o. cvr.o., e rivcia reaictor
ae o. re.vtaao. qve o.teriorvevte .e obtievev.` ,p. 43,. Una de las principales conclusiones
que expresan es que el ortalecimiento de la educacin inantil y primaria es una con-
dicin necesaria para el mejor uncionamiento de la secundaria y los aprendizajes del
alumnado.
La experiencia en nuestro instituto nos demuestra que el xito en la ealuacin de
aspectos instrumentales basicos en 1 de LSO radica en arios elementos: en primer
lugar, el hecho de que se apliquen pruebas psicopedaggicas estandarizadas ,alidas,
ables y objetias, que dotan a esta actuacin de un uerte iso proesional, en segundo
lugar, tanto la aplicacin como la correccin se hace por parte de proesorado del de-
partamento de orientacin ,orientador, maestros de P1 y AL, otros,, y en tercer lugar,
que la presentacin grupal de resultados y la interpretacin son muy sencillas. Por otro
lado, el hecho de que todo el proceso de ealuacin, correccin y presentacin no se
demore mas de ocho o diez das garantiza que la inormacin obtenida sea utilizada en
la sesin de ealuacin inicial.
Caractersticas de la prueba
La Prueba de Aspectos Instrumentales Basicos ,PAIB-3, ,Ramos, Martnez y Gal-
e, 2009, es la ersin para el alumnado de 5, 6 de educacin primaria y 1 de LSO
baremada segn una muestra representatia de ocho comunidades autnomas en Ls-
pana. Lala aspectos del lenguaje ,ocabulario, ortograa y comprensin lectora, y
aspectos matematicos ,numeracin, calculo, medida y resolucin de problemas,. Ll
proceso de elaboracin y de alidacin ha seguido los criterios de la tavaara. for avca
tiova ava P.,cboogica 1e.t. de la American Psychological Association y de la American
Lducational Research Association, y en este sentido presume de la suciente calidad
cientca para una prueba de estas caractersticas.
255
La parte del lenguaje permite ealuar el niel de rocabvario del alumno, para lo cual
se utilizan dos procedimientos distintos: reconocer sinnimos y completar palabras.
La ortografa se eala mediante el dictado de einte palabras de dicultad ortograca.
Para ealuar la covrev.iv ectora se utiliza un texto expositio que el alumnado debe
completar, sin el texto delante, con algunas palabras que altan una ez que ha ledo el
texto completo.
La parte de matematicas esta compuesta por una prueba de vvveraciv que permite
ealuar la comprensin e interpretacin del signicado de los nmeros y de la escritura
de nmeros naturales, decimales, raccionarios y romanos. A partir de la prueba de ca
cvo se eala la capacidad para realizar operaciones basicas ,suma, resta, multiplicacin,
diisin y potencia,, as como el uso correcto de parntesis. La ealuacin de la veaiaa
se llea a cabo mediante la propuesta de problemas cortos relacionados con distintos
sistemas de medida. linalmente, la capacidad de re.ovciv ae robeva. se eala mediante
la propuesta de doce problemas matematicos de distintos nieles de dicultad.
Procedimiento de aplicacin, correccin y exposicin de
resultados
La prueba completa es aplicada por miembros del departamento de orientacin
coordinados por el orientador quien explica las caractersticas de aplicacin y correc-
cin siguiendo las instrucciones que se establecen en la misma. Se aplica en la segunda
quincena de septiembre y corregida en los das siguientes. Los resultados de las puntua-
ciones directas se recogen en una plantilla grupal de hoja de calculo ,ce`, elaborada
al eecto que permite la obtencin, mediante la programacin de la uncin oportuna,
de la interpretacin cualitatia de los resultados sin la necesidad de recurrir al baremo.
Lste hecho es especialmente importante de cara a ahorrar un esuerzo y un tiempo
muy apreciado en estos primeros das del inicio del curso.
Una ez impreso los resultados se explican, analizan, entregan y comentan a los
tutores-as de los grupos.
Cuaderno de seguimiento tutorial en eso
Una de las unciones principales del proesor-tutor,a es la de coordinar el proceso
de ensenanza y de ealuacin del alumnado. Ll tutor-a es el proesional del centro edu-
catio responsable de guiar la eolucin del alumnado en lo que atane a su aprendizaje
y desarrollo personal, siriendo de cauce a las interenciones de las personas implica-
das en su educacin, con unas unciones que le son propias. Precisamente este caracter
de personalizacin de la ensenanza implica que el tutor-a es el proesional educatio
que mejor debe conocer al alumnado.
La experiencia iene demostrando que los cambios de tutor-a de un curso a otro
diculta la uncin tutorial en este ambito, por lo que conocer al alumnado lo sucien-
te como para llear a cabo un seguimiento eectio en sus caractersticas personales,
sociales y motiacionales suele ser una ardua labor. De hecho, en muchas ocasiones el
conocimiento no a mas alla de los resultados expresados en sus calicaciones acad-
micas del curso anterior.
256
No obstante, con objeto de garantizar el seguimiento de la eolucin del alumnado
mas alla de las calicaciones acadmicas y conocer algunas de sus caractersticas mas
releantes ue el motio principal que nos lle a coneccionar un cuaderno de segui-
miento tutorial que debe ser cumplimentado por el tutor-a a lo largo de la LSO. Lsta
necesidad del centro se io reorzada poco tiempo despus por la legislacin educatia
extremena por la orden de 26 de noiembre de 200 por la que se regula la ealuacin
del alumnado en la Lducacin Secundaria Obligatoria ,DOL de 01-12-200, en su
artculo 3 punto 3 arma lo siguiente: v a eravaciv ivicia ae river cvr.o ae a etaa .e
abrira vva fcbaregi.tro ae .egvivievto ara caaa avvvo ev a qve .e irav avotavao o. a.ecto. va.
ae.tacabe. .obre .v erovciv acaaevica , cvavta. veaiaa. , aeci.iove. .e aaotev a o argo ae toaa
a etaa, covo cov.ecvevcia ae roce.o ae eravaciv. ro,ecto cvrricvar ae cevtro aetervivara e
forvato ae e.te regi.tro qve .e avaaira a eeaievte acaaevico , qve .e evtregara a tvtor ae grvo
a rivciio ae caaa cvr.o.`
Ln nuestro instituto, este cuaderno, esta custodiado en el departamento de orien-
tacin como cualquier otra inormacin condencial, y esta a disposicin de cualquier
proesor-a que imparta clase al alumno-a, y al cuaderno acceden tanto el tutor-a, quien
se responsabiliza de su cumplimentacin y ordenacin, como el orientador y el educa-
dor social.
Ll procedimiento de cumplimentacin comienza con la apertura del mismo por el
tutor-a de 1 de LSO, a partir de la recogida de aato. ae iaevtifcaciv del alumno-a y de la
amilia, as como del nombre del propio tutor-a.
Ll cuaderno contina con la recogida de los aspectos mas releantes de su bi.toria e.
coar durante la educacin primaria ,centro de procedencia, superacin de los objetios
de la etapa, medidas adoptadas y otros datos de inters de su escolarizacin,.
Ln la siguiente pagina se detallan algunos de los aspectos mas releantes de los
re.vtaao. ev a eravaciv ivicia ,aspectos instrumentales basicos, dicultades detectadas,
optatia recomendada, medidas ordinarias de atencin a la diersidad, etc.,.
Ll e.tio ae arevaia;e constituye un grupo de indicadores sobre su comprensin
oral y escrita, terminacin de tareas, realizacin de esquemas, concentracin, atencin,
orden y limpieza de trabajos, etc. que deben completarse por los tutores-as a lo largo
de LSO, y a partir del registro se podra obserar la eolucin del alumno-a a lo largo
de la etapa.
Los a.ecto. reeravte. ae .v covavcta constituyen otro apartado que reneja algunas ca-
ractersticas de su personalidad, sus relaciones con los companeros y con el proesora-
do, as como el respeto a las normas de coniencia.
Las caracter.tica. .ociofaviiare. releantes constituye otro de los apartados que los
tutores-as deben completar. Precisamente este apartado, junto con el registro de inor-
macin releante de las entreistas que el tutor-a ha mantenido con la amilia tiene un
papel crucial para conocer sobre qu temas y qu acuerdos se tomaron entre la amilia
y el proesorado del centro en cursos anteriores.
Ln denitia, el cuaderno de seguimiento tutorial constituye un importante instru-
mento de accin tutorial cuya inormacin sire ademas como documentacin para
elaborar cualquier tipo de inorme por parte del orientador-a ,programas de cualica-
cin proesional inicial, diersicacin, inormes de traslado, etc.,.
257
Bibliografa
Marchesi, A. y Martn, L. ,comp., ,2002,. ravaciv ae a eavcaciv .ecvvaaria. Madrid:
lundacin Santa Mara.
Ramos, J.L., Martnez, R. y Gale, J.L. ,2009,. Prveba ae ..ecto. v.trvvevtae. a.ico. ;:,
ae eavcaciv rivaria , 1 ae O). P.. Madrid: CLPL.
259
Afrontamlento de confllctoS en la
adoleScencla
Antonia Lpez Quero
Picloga Clnica
Estilos de comunicacin
Ll estilo con el que nos comunicamos es la carta de presentacin para nuestro inter-
locutor, dependiendo de esta carta de presentacin as puede que reaccione la persona
con la que pretendemos comunicarnos. Podemos presentarnos como inseguro, agresi-
o, sincero, honesto.
Ll estilo de comunicarnos es muy importante en nuestra labor educatia, ya que
puede ser decisio para la socializacin de nuestros alumnos, sobre todo cuando nues-
tra relacin acontece en escenarios connictios o diciles.
Costa y Lpez ,1996, recogen las caractersticas de 3 estilos de arontamiento:
1. Estilo no asertivo
Comportamiento erbal acilante: no si yo.bueno, supongo, me pregunto si, te
importara mucho, realmente no es importante, no, no te molestes`.
Comportamiento no erbal: postura cerrada, retorcindose las manos, cabeza hacia
abajo, ausencia de contacto isual, oz baja, tono acilante, eita, risita alsa`.
Podemos resumirlo como: demasiado poco y demasiado tarde.
Las consecuencias de este estilo de comunicacin son en ocasiones: depresin, an-
siedad, baja autoestima, soledad, perder oportunidades, autoculpa.
2. Estilo agresivo.
Comportamiento erbal impositio, da rdenes: tienes que.no te consiento
que.haras mejor en.si no tienes cuidado.debes estar de broma.deberas.
Interrumpe a los demas.
Comportamiento no erbal: postura erecta e intimidante, hombros hacia atras, ges-
tos amenazantes, mirada ja, oz alta, habla rapida y nuida.
Ademas: iola los derechos de los demas, baja autoestima, se siente sin control,
puede lograr algunos objetios pero danando las relaciones.
Podramos resumirlo con la rase: `demasiado y demasiado tarde o demasiado y
demasiado pronto`.
Las consecuencias de este estilo son: connictos interpersonales, culpa, insatisac-
cin, tensin, soledad, descontrol, enado.
260
3. Comportamiento asertivo.
Comportamiento erbal rme y directo: deseo, opino que.pienso, siento, quiero,
hagamos, ,qu te parece`.
Comportamiento no erbal: expresin social ranca, postura relajada, ausencia de
tensin, cabeza alta con contacto isual, tono de oz rme, manos sueltas, respuesta
directa.
Ademas: protege sus derechos y respeta los de los demas.
Logra sus objetios sin oender.
Muestra empata por su interlocutor.
Lxplica lo que quiere con claridad.
Podramos resumirlo con la rase: lo suciente de los comportamientos adecuados
en el momento oportuno.
Las consecuencias de este estilo son: resuele problemas, esta a gusto con otros, se
muestra satisecho, relajado, con control, con autoestima, es respetado.
Desarrollo de habilidades para afrontar conictos
Costa y Lpez opinan que nuestra cultura esta llena de grandes paradojas. Deci-
mos que es muy importante la comunicacin interpersonal para la socializacin del ser
humano y, sin embargo, no es objeto de cuidado y desarrollo`.
La importancia de aprender a coniir`, el dominio de la relacin y la comunica-
cin interpersonal, se haya muy relacionado con el ajuste emocional y psicolgico de
las personas.
1. Escuchar activamente
Lsta habilidad, saber escuchar bien, con comprensin y cuidado, es importante ya
que por ella nos damos cuenta de lo que la otra persona esta diciendo y de lo que esta
intentando comunicarnos, dandole al mismo tiempo inormacin a nuestro interlocu-
tor de lo que estamos haciendo.
Objetios que se consiguen con la Lscucha Actia:
1e coniertes en una persona signicatia y digna de conanza.
La persona que se siente escuchada se siente aceptada, sintindose a gusto con su
interlocutor.
Al dar inormacin a tu interlocutor de que lo estas escuchando, lo estas animando
a que siga comunicandose.
Lscuchar bien ayuda a relajarnos. A la persona que habla le estamos haciendo saber
que esta siendo entendida, ayudando tambin ello a desarrollar una relacin positia.
261
La capacidad de innuencia de un educador,a es mayor cuando escucha cuidado-
samente lo que le cuentan sus alumnos,as, ya que ello suele proocar un sentimiento
sumamente recompensante en quien esta hablando.
Si escuchas es mas probable que te escuchen.
Mejora el clima educatio y ayuda a anular los connictos.
Muestra un modelo de habilidad de comunicacin interpersonal que posiblemente
sea imitado por los alumnos,as.
Lstrategias a seguir:
- Adoptar una buena disposicin psicolgica: mientras que escuchamos nicamente
debe existir nuestro interlocutor. Ademas, as no perderemos detalles y cuanta mas
inormacin tengamos, mejor resoleremos el problema.
- Obserar a nuestro interlocutor: debemos identicar, aparte del contenido que esta
tratando de comunicarnos, sus sentimientos y las senales que nos ene para que
hablemos nosotros.
- Utilizar comunicacin erbal, aunque estemos escuchando, \a eo, bien, bien`.
Pararasear para resumir lo que esta diciendo: si no te he entendido mal estas tra-
tando de decirme que.`.
- Utilizar tambin el lenguaje del cuerpo: postura actia, contacto isual, expresin
acial de atencin, asentir con la cabeza para mostrar que le seguimos y queremos
que contine, tomar notas si procede, utilizar tono, olumen y elocidad adecuados.
- Litar ciertos icios` mientras escuchamos: no interrumpir al que habla, al me-
nos que sea imprescindible, eitar reacciones de sorpresa y expresiones de excesia
preocupacin, no realizar juicios moralistas, eitar maniestaciones de impaciencia,
eitar ridiculizarlo, no orecer ayuda o soluciones prematuras o adiinar lo que le
pasa a una persona antes de empezar a hablar y sin tener conocimiento completo
del problema.
Precauciones:
- Al ser una actiidad reorzante para el que habla, si escuchamos indiscriminada-
mente podemos estar estimulando a la persona a que hable por los codos o a que se
queje contimuamente.
2. Escuchar los sentimientos de la otra persona
Lsta habilidad consiste en saber escuchar los sentimientos y emociones del interlo-
cutor, lo que se denomina mostrar empata o meterse en la piel del otro. Mostrar que
nos percatamos de lo mal o bien que lo debe estar pasando, pero ello tiene una limita-
cin, el hecho de que transmitamos que lo comprendemos y reconozcamos sus senti-
mientos no quiere decir que tengamos que estar de acuerdo a la uerza con lo que pasa.
Objetios que se consiguen mostrando Lmpata:
- Conertirte en una persona de conanza. Los ninos y adolescentes no compartiran
sus sentimientos si no mostramos empata.
262
- Si se an a realizar preguntas comprometidas, una buena estrategia consiste en co-
menzar realizando un comentario neutro o diertido de orma que atene el impac-
to de la pregunta: Una orma que tienen los jenes de animarse durante los nes
de semana es consumiendo algn tipo de droga ,a ti te parece que consumir droga
aumenta la diersin`.
- Preguntas abiertas: ,Necesitas ayuda, ,Cmo puedo ayudarte
- Preguntas cerradas: Si tenemos necesidad de inormacin especca o preguntamos
para conrmar nuestra comprensin del problema.
- Preguntas comprometidas: Cuando sospechamos que nuestro interlocutor tiene di-
cultades para hablar de algn tema que creemos releante y presumimos que esta
intentando ocultar inormacin aliosa.
3. Ser positivo y recompensante
Consiste en proporcionar una consecuencia positia al comportamiento de comu-
nicarse con nosotros. Ls una habilidad que nos a a serir para reorzar, para motiar a
nuestro interlocutor. Por un lado al entregar un reuerzo positio estamos aumentando
la motiacin de esta persona para que uela a emitir esta respuesta, por otro lado
la persona que es recompensada se suele sentir mejor, es mas receptia y suele estar
dispuesta a la motiacin y al cambio.
Objetios que se consiguen siendo positio y recompensante:
- Conertirse en una persona signicatia y digna de conanza.
- Reducir las resistencias al cambio, logrando que el interlocutor se muestre mas
abierto y receptio.
- Llear la autoestima del interlocutor.
- Poner de reliee sus puntos uertes, aumentando la motiacin para el cambio.
- Reducir el tiempo necesario para lograr el cambio de la otra persona y que estamos
reorzando las respuestas que an en la direccin correcta.
Lstrategia que debe seguirse:
- Administrar la recompensa inmediatamente despus de producirse el comporta-
miento deseado.
- Una manera rapida, cmoda y ecaz, es el elogio y el reconocimiento, siempre y
cuando sean sinceros. Lste tipo de reorzamiento se denomina reuerzo social y
para que los resultados sean ptimos habra que proceder de la siguiente orma:
a, Buscar el comportamiento adecuado que se quiera implementar. Ia de saberse
claramente qu conducta se a a recompensar y qu comportamiento no se a a
recompensar.
b, Buscar el momento oportuno. Nunca si se esta discutiendo.
c, Lxpresar lo que el otro esta haciendo bien, sin exagerar: te elicito, me ha gus-
tado.`
d, Utilizar el nombre del interlocutor mientras hablas con l.
263
e, Siempre el comentario ha de ser sincero y honesto, no ha de parecer un cumpli-
do retrico, por lo que, aunque mnimamente, debe argumentarse.
, Ia de ser oportuno.
Cuando reorzar:
- Cuando deseemos que nuestros alumnos,as adquieran determinados habitos.
- Cuando deseemos comunicarles cosas que nos agradan de su comportamiento.
- Cuando deseemos crear un clima aorable en el aula.
4. Enviar mensajes utilizando la primera persona
Los mensajes que se enan al interlocutor en primera persona: sentimientos ,Me
siento.,, opiniones ,Opino que.,, deseos ,Deseara que., etc. acilitan respetuo-
samente la expresin del desacuerdo y las dierencias con respecto al interlocutor, sin
realizar reproches o censuras.
Utilizar el \O resulta persuasio, en cambio el 1 esta mas indicado para hablar de
los aspectos agradables de la otra persona.
Objetios que se consiguen utilizando mensajes en Primera Persona:
- Lograr que las opiniones, deseos y sentimientos sean mas dignos de crdito.
- Conseguir un clima de compromiso y participacin.
- lacilitar la disposicin a cambiar, sin danar las relaciones.
- Lstrategias que deben seguirse:
- Lxpresar los sentimientos: me siento muy molesto`.
- Describir la situacin o comportamiento que nos molesta o crea problemas. Ia de
ser una descripcin escueta, sin emitir juicio alguno acerca del interlocutor: 1e he
esperado en el despacho y no has acudido a la reunin`.
- Describir las consecuencias que dicho comportamiento tiene: ,siguiendo con el
ejemplo anterior, porque s que esta tarde te has ido con tus amigos. Ias roto el
compromiso que tenas conmigo`.
Ll orden de los actores puede ser el que se preera, pero siempre utilizando los 3
ingredientes:
SLN1IMILN1OS-COMPOR1AMILN1O-CONSLCULNCIAS.
Cuando eniar mensajes \O:
- Cuando deseamos expresar nuestras necesidades y pretendemos que nuestro inter-
locutor los entienda.
- Cuando deseamos expresar sentimientos.
- Cuando deseamos conseguir cambios en los demas.
264
5. Acuerdo parcial o disco rayado
Lstas habilidades requieren, en primer lugar, escuchar las opiniones, deseos y sen-
timientos del interlocutor y aceptar que puede tener razones legtimas para hacernos
objeciones o crticas a lo que pensamos, es lo que se llama acuerdo parcial.
Posteriormente hay que utilizar la tcnica del disco rayado para maniestar que, a
pesar de reconocer que se esta parcialmente de acuerdo, persistimos, si se quiere terca-
mente, en la expresin de nuestros deseos y sentimientos.
Objetios que se consiguen para la comunicacin y la solucin de problemas:
- Renexionar acerca de la alibilidad que tambin tenemos los educadores, pero que,
a pesar de ello, tenemos derecho a deender nuestras ideas.
- Lntrenar a los alumnis,as a expresar opiniones y criterios personales, deenderlos y
aceptar que no siempre son compartidos.
- Ayudar a pensar a nuestros alumnos,as.
Ll acuerdo parcial en combinacin con el disco rayado puede ser utilizado de mu-
chos modos:
Ls posible que.,pero.`
Ls erdad lo que dices, pero.`
Ls cierto que me he equiocado, pero an as, deseo.`
Cuando utilizar el acuerdo parcial y el disco rayado:
- Cuando deseemos que nuestro interlocutor sea sensible a las posiciones y objetios
que pretendemos.
- Cuando deseemos que nuestro interlocutor no se nos despiste`.
- Para reducir la hostilidad del mismo.
- Para reiterar un objetio importante.
6. Proveer de informacin til a quien nos escucha
Consiste en dar eed-back, retroalimentacin, retroinormacin o sencillamente dar
inormacin a nuestro interlocutor de cmo lo esta haciendo. De esta orma podemos
reorzar los comportamientos ecaces y alidos que esta maniestando y por otro lado
estamos ayudando a modicar aquellos otros que no lo son.
La inormacin ha de ser: positia, especca, oportuna y orientada tanto al presen-
te como al uturo.
Objetios que se consiguen dando retroinormacin o eed-back:
- Dar inormacin acerca de la ejecucin de una determinada habilidad proporciona
consecuencias, las cuales se renejan en los resultados de la prxima actuacin.
- Lnatizar la inormacin positia estimula el cambio y el aprendizaje.
265
- Comenzar siempre dando inormacin positia acerca de lo correcto de las ejecucio-
nes: me ha gustado.has hecho muy bien.has expresado magncamente.`
- Ln segundo lugar hacer sugerencias para mejorar lo incorrecto: podras mejorar si.`
Cuando dar eed-back.
- Cuando deseemos guiar o mejorar determinadas habilidades de nuestros alumnos,as.
- Cuando deseemos corregir comportamientos no deseables o mejorables.
7. Ayudar a pensar
Lsta habilidad pretende poner en marcha procesos de autorrenexin en nuestro
interlocutor a base de hacerse preguntas uno mismo: ,qu pasara si hiciera. ,qu
pretendo con.
Objetios que se consiguen ayudando a pensar:
- Anticipar las consecuencias de nuestro comportamiento en nuestro entorno social
e interpersonal.
- Dominar los comportamientos impulsios que suelen cursar sin pensar`, sin re-
nexionar sobre qu se esta haciendo y qu consecuencias pueden tener dicho com-
portamiento: Pinsalo bien.no te precipites`.
- lomentar el aprendizaje a partir del analisis de los errores.
- Preguntar ,cmo crees t que se podra mejorar
- Orecer inormacin acerca de las entajas e inconenientes de una determinada
accin.
- Iacer cuestiones que busquen o ayan orientadas a preguntarse por:
1, La naturaleza de la tarea o situacin: ,qu ocurri ,qu hiciste t
2, Las consecuencias del propio comportamiento: ,qu pasara si.
3, Los objetios que se pretenden conseguir: ,por qu. ,qu pretendes.
4, Las reglas de una situacin: ,a t juicio qu debera hacerse en.
5, Identicar incongruencias entre actuaciones y objetios que se pretenden conse-
guir: bien, t pretendes. ,con t comportamiento actual t crees que.
- Cuando ayuda a pensar
- Cuando deseamos que nuestro interlocutor recapacite acerca de un problema,
situacin o connicto.
- Cuando pretendemos que la persona con la que hablamos sea sensible tanto a las
normas que deben regir determinadas situaciones, como a las consecuencias de
su comportamiento.
- Cuando tratamos que identique la incoherencia entre lo que dice querer hacer
y lo que hace.
266
S. Hacer reir
Lsta tcnica consiste en desarrollar irona y sentido del humor pero sin herir al otro.
Objetios que se consiguen haciendo reir:
- Paliar el estrs.
- Minimizar la importancia de las pequenas o grandes contrariedades.
- Iacer recompensantes los escenarios de comunicacin.
- Lxagerar buscando una proocacin sana`. Por ejemplo, un alumno,a que ni-
camente saca sobresalientes y te dice que tiene miedo al examen de manana: te
comprendo, yo que t me encerrara en mi cuarto hasta manana estudiando, no me
atreo a pensar que pasara si manana no sacara un 12. Ademas creo que te an a
caer todas las preguntas que no ienen en el libro`
- Utilizar la tcnica de la Intencin Paradjica. Ln Psicologa Clnica utilizamos esta
tcnica cuando sugerimos a la persona que tiene un problema justo lo contrario de
lo que se pretende conseguir, por ejemplo, a un insomne se le pide que no duerma
esa noche, lo normal es que caiga rendido.
- Utilizar expresiones y comentarios de humor. Ljemplo: en una clase, los alumnos,
as estan callados y serios, el proesor,a puede preguntar ,quin se ha muerto
Cuando utilizar el sentido del humor:
- Siempre que sea oportuno.
- Cuando se conoce bien al interlocutor.
9. Preparar la situacin. elegir el lugar y el momento
adecuados
Objetios que se consiguen identicando el lugar y momento adecuados.
- Litar connictos y problemas que surgen por expresar algo inoportunamente.
- Conocer las condiciones que imponen actuar de determinada orma.
- Demorar la interencin.
- Mitigar el clima emocional del momento, sacando a la luz otros temas de caracter
neutro.
- Utilizar las habilidades mas acordes con la situacin.
- Llegir el escenario de comunicacin.
- Organizar conenientemente el escenario ,personas, temas, ruidos, tiempo,.
- Introducir una situacin emocional adecuada al momento.
267
Cuando elegir el lugar y momento adecuados:
- Cuando se perciben senales en el interlocutor que indican lo inadecuado del mo-
mento y situacin: estar el interlocutor en otro sitio`, presentar ste una actiacin
emocional uerte que hace inadecuada la interencin.
- Cuando se perciben estas senales en uno mismo.
Por ltimo debe quedar claro que slo podemos cambiar el comportamiento del
adolescente si nosotros cambiamos nuestra actitud hacia l, y dedicamos el tiempo
necesario y el esuerzo indispensable para crear una relacin positia con l mismo.
As los educadores deberemos:
J. Poner normas y limites
A los chicos,as que no se les pone lmites sobre lo que pueden hacer o decir, in-
tentaran quedarse siempre encima de los demas. Por lo tanto, es necesario establecer
unas normas claras, dejarles claro lo que se espera de ellos, establecer cuales son las
consecuencias por no cumplir las normas y por seguirlas adecuadamente.
2. Utilizar tareas y obligaciones en casa
Ls muy importante que los padres en casa les den la responsabilidad de realizar
alguna tarea o cometido. Los hace mas autnomos, responsables y seguros.
3. Ser coherentes
Un adulto puede olidar lo que ha dicho o prometido, pero el nino,adolescente no.
Cuando un adulto se compromete a hacer algo y luego no lo hace, le esta comunicando
al adolescente que no es necesario cumplir con lo que se ha acordado. Ls importante,
pues, cumplir lo que se ha dicho.
4. No ser arbitrarios
Los padres,educadores no deben tomar medidas sobre las que no se han adertido
antes al adolescente y que, por tanto, ste no esperaba.
S. Dar recompensas por el comportamiento adecuado
Se debe prestar mas atencin al buen comportamiento que al comportamiento in-
adecuado, al mismo tiempo no debemos dar importancia a los errores y s debemos
reconocer las capacidades y el reuerzo lleado a cabo.
Lsto lo podremos lograr:
- No prestando atencin al adolescente cuando ste lo pida. Los ninos,adolescen-
tes aprenden acilmente a creer que si no son el centro de atencin de la amilia,
entorno social, no son nada.
- Ll mejor momento para prestarles atencin es cuando no lo esperan, siempre y
cuando estn comportandose correctamente.
6. No perder la calma
Si el adolescente nos amenaza, los educadores nos sentimos molestos y prooca-
dos. Utilizando sus mismas armas, slo impresionaremos por el poder que tenemos
y aumentaremos ese deseo de poder que tiene el adolescente. Ls importante que no
268
perdais la calma y os retiris a tiempo antes de comenzar a pelear con el adolescente
que es lo que busca.
7. Lograr el respeto mutuo
Gritar, hablar con superioridad, hacer cosas por el adolescente que l puede hacer
solo, actuar unas eces de una orma y otras de otra muestran una alta de respeto.
8. Demostrar afecto
Para el adolescente es muy importante sentirse apreciado, de aqu el alor que tienen
los comentarios positios y otro tipo de comunicacin no erbal como una palmadita
en la espalda o en el hombro, una sonrisa, guinarles el ojo, etc.
9. Ser rmes y cariosos
Ll tono de oz ,suae, calmado, indica el deseo de ser carinoso. Si se llea a cabo lo
que se ha acordado, indica rmeza.
J0. No tratar de ser slo un buen educador
No debe sobreproteger al adolescente y ha de eitarse hacer las cosas que l puede
hacer por s solo.
,Que hacer? ,Que no hacer?
1ratar de comprender a la persona. 1ratar de calmarla.
Lscuchar cuidadosamente. Negarse a escucharla.
Ayudar a la persona a arontar la situacin
cuando se percata de su mal comportamiento.
Aergonzarla por su mal comportamiento.
Initarla amablemente a pasar a un area pri-
ada y sentarse.
Continuar la conrontacin en un area pblica
y permanecer de pie.
Mantener un tono calmado. Llear el olumen para que te oigan`.
Lmpatizar con la persona cuando su hosti-
lidad se haya reducido, no es necesario darle la
razn si no la tiene.
1ratar de razonar acerca de las entajas que
tiene el conducirse de otra manera.
Lxpresar tus sentimientos tras el incidente. Ocultar tus sentimientos tras el incidente y
pedirle que otra ez se conduzca de otra manera.
Pedir ayuda si te das cuenta de que no puedes
controlar la situacin.
Continuar intentandolo, an dandote cuenta
de que la situacin te desborda.
269
"Doce claveS para la evaluacln de la
LectoEScrltura medlante dlSoclacloneS
en el mblto de evaluacln
pSlcopedagglca"
Jose Luis Galve Manzano
Resumen
Lste enoque de ealuacin trata de identicar los procesos o subprocesos cog-
nitios que no uncionan correctamente en la lectura y escritura, explicar la causa de
las dicultades, y a partir de esta identicacin ajustar la interencin especca mas
adecuada. Para identicar la causa de las dicultades debemos emitir una hiptesis
causal en base a la inormacin recogida del proesorado, de las amilias, de inormes
anteriores y de la obseracin inicial de sus dicultades, que nos permita dirigir el pro-
ceso de ealuacin. Para llear a cabo este proceso es necesario ealuar los siguientes
componentes:
COMPO^^1 D 1M. COC^11O: capacidades intelectuales,
competencia curricular en el area de lenguaje, memoria operatia, elocidad de proce-
samiento, atencin y descarte de problemas isuales y auditios
COMPO^^1 D 1M. ^C|1CO: procesos de lectura y de es-
critura.
Ln el tra.torvo, una o mas unciones ,o el desarrollo cognitio general, uncionan
cvaitatiravevte de orma anmala. Ll trastorno se debe siempre a la aectacin de una
estructura cerebral que sustenta una determinada uncin. La rehabilitacin es muy
lenta y los logros son escasos.
Ln un retra.o, todo es normal excepto la elocidad del desarrollo. Ll alumno-a es
mas lento en la adquisicin de los aprendizajes, necesita mas tiempo, pero al ser una
anomala meramente cvavtitatira, es recuperable.
Los autores tratan de realizar una aportacin coherente entre las pruebas de ea-
luacin mas usadas y de las que son coautores ,PROLLC-r, PROLLC-Se, PROLSC,
PLCO, LLO, BLCOLL, PAIB, PRO, LCCLL,., y el uso de programas de interen-
cin como puede ser el programa BLCOLLANDO. A tras del analisis e interpreta-
cin de datos obtenidos tratan de dar respuesta a ,qu necesidades tiene el alumno,',
,cual es la respuesta que requiere,etc.
A tras de 12 pasos secuenciados pretendemos conceptualizar el proceso, realizar
la ealuacin, y priorizar la interencin, generando as la respuesta educatio que ne-
cesite cada alumno.
270
Pasos en el procedimiento
Clave J. Delimitacin de la posible existencia de trastorno {lesin) de retraso
{ulterucinZJijicultuJ) para determinar el procedimiento a seguir: avtear bite.i. ae
eravaciv qve veaa coverar a o.ibe ivterrevciv.
Clave 2. Delimitacin del modelo terico a seguir: proceJimiento Je euuluu-
cin con sus pusos o juses.
Clae 3. Procedimiento de ealuacin de los procesos lectores ,LLC1URA,. Pasos
a seguir ,aplicacin y correccin de pruebas,
Clave 4. Procedimiento de evaluacin de los procesos escritores {ESCKITU-
KA). Pasos a seguir (aplicacin y correccin de pruebas)
Clave S. Cumplimentacin y anlisis de perles de las pruebus especjicus Je
lu lecturu y lu escrituru {BECOIE, PKOIEC, PKOESC, PKOIEC-K, PKO-
IEC-SE). Caso PRC1ICO. Descripcin del caso
Clave 6. Implementacin de cada uno de los elementos evaluados en un es-
tudio mediante Jisociuciones para la LLCTURA. Anlisis cualitativo interrela-
cionante. DISOCIACIONLS LN LLC1URA - DISLLXIAS: Procesos, componen-
tes, tareas, ariables, errores y pruebas.
Clave 7. Implementacin de cada uno de los elementos evaluados en un es-
tudio mediante Jisociuciones para la LSCRITURA. Anlisis cualitativo interre-
lacionante. DISOCIACIONLS LN LSCRI1URA - DISGRAlIAS: Procesos, com-
ponentes, tareas, ariables, errores y pruebas.
Clave 8. Determinacin priorizada de cul es el funcionamiento de cada uno
de los procesos, de sus componentes, de cada tipo de tureus, uuriubles y errores
detectados en la lectura y en la escritura.
Clae 9. Delimitacin de los errores dislxicos ,lectura, y disgracos ,escritura,.
Parametros para el analisis cualitatio y cuantitatio de errores dislxicos y disgracos.
Clave J0. Anlisis interrelacionado de otros componentes implicados en el
proceso de evaluacin psicopedaggica. Cumplimentacin y anlisis de per-
les de las pruebus complementurius (LCLL - PRO PAIB,.)
Clave JJ. Anlisis global interrelacionado (relacionado/explicativo) de los
diferentes componentes en el proceso de evaluacin psicopedaggica realizado
Clave J2. Delimitacin del procedimiento a seguir para el desarrollo de un
plun Je interuencin eJucutiuu en funcin de las necesidades educativas detec-
tadas en el PROCLSO DL LVALUACIN PSICOPLDAGGICA.
271
Atencln al alumnado con AACC en E50
y 8achlllerato. Programa MENT0kAC
UMA
Milagros Iernndez-Molina
M. Dolores Garcia Romn
Lnrique Viguera
Serana Castro
Santiago Crdenas
Raquel Carmona
Ana Grande
Jose Jimenez Jimenez
Gonzalo Ramos
Laura Lpez
Diego Tome
Rafael Ortega
1. Introduccion
Ln este trabajo pretendemos que conozcais nuestra experiencia en la atencin a las
necesidades del alumnado con altas capacidades intelectuales, cmo hemos coopera-
do proesionales de dierentes especialidades a lo largo del Programa, que descubrais
cmo han trabajado los Mentores y cmo han respondido a los intereses y motiacio-
nes de estos chicos y chicas, que analicis con nosotros los primeros datos de alora-
cin de la experiencia y que os animis a extender esta medida a uestros ILS.
1.1. Justihcacin y antecedentes
Ln el ano 2010 se crea el rea de Atencin al Alumnado de AACCII en los Lqui-
pos de Orientacin Lducatia Lspecializados ,LOLL, y se nombran orientadores,
as especialistas en todas las proincias andaluzas. Ln 2011 se publica "El Plun Je
Deteccin e IJentijicucin Jel AlumnuJo Je AACCII" para ser implementado en
nuestra Comunidad. De este Plan surge la necesidad de atender al alumnado identi-
cado de AACCII en sus dierentes perles, con medidas educatias especcas moti-
adoras, que proporcionen conort cognitio y estabilidad emocional a este colectio
de chicos y chicas. Ln el Objetio 8 del Plan se lee: vv.ar e ae.arroo ae actvaciove.
qve covevevtev a atevciv eavcatira a avvvaao cov ata. caaciaaae. ivteectvae. ao,avao a.
iviciatira. ae o. cevtro. eavcatiro. , ae a. evtiaaae. rere.evtatira. ae e.te avvvaao` y una de las
actuaciones que desarrolla el Plan dice as: Coaboraciv cov a. |virer.iaaae. .vaava.
ara ai.evar vv rograva ae vevtora. vvirer.itaria. ara e avvvaao ae a avcaciv ecvvaaria
Obigatoria , acbierato`
272
Lectiamente, la Uniersidad tiene, entre sus unciones y competencias, la gene-
racin de conocimiento, normalmente mediante la solicitud y desarrollo de Proyectos
de I-D de dierso niel ,autonmico, nacional, europeo, etc., y la transerencia de los
hallazgos de la inestigacin a la Sociedad, para mejorar las condiciones de ida de
los ciudadanos, la economa, la salud, la educacin, etc. Por ello surgi la idea de que
la Uniersidad de Malaga ,UMA, podra desarrollar actiidades para que el alumnado
identicado de la LSO ,3-4, y de Bachillerato tuiera la oportunidad de manipular,
descubrir, inestigar en dependencias de la UMA, en distintas ramas del saber y con
proesorado de la misma. Lste se conertira en reerente ,mentores,as, cuando el
alumnado accediera a las carreras uniersitarias y, ademas, propiciara el acercamiento y
coordinacin entre los dos nieles educatios ,Secundaria y Uniersidad,. Despus de
dierentes contactos con sericios de Lducacin y de la UMA y, en parte por la crisis,
no se obtuo la nanciacin para desarrollar la idea, hasta que se propuso como un
Proyecto de Inestigacin de la uniersidad malacitana: MENTOKAC que ue apro-
bado y de cuyo desarrollo trataremos mas adelante.
1.2 En qu consiste la idea de "Talleres Mentor" en la
Universidad
Ls una herramienta destinada a ayudar al desarrollo potencial del alumnado identi-
cado de AACCII en cualquiera de sus perles cuyo undamento esta en el aprendizaje
a tras de la experiencia y en la transerencia de conocimientos en talleres creados
para tal eecto.
La gura del ProjesorZu MentorZu, se conierte en un,a mediador,a en el proceso
de ensenanza-aprendizaje, al establecer una relacin personal y de conanza con su
alumnado ,ligura 1,. De este modo, gua, estimula, propone desaos, alienta para que
d lo mejor de s mismo a niel personal y en los procesos de ensenanza-aprendizaje y,
as, liberar todo su potencial. Ademas, el mentor,a, generara nculos aliossimos con
sus tutelados, que le permitira ser un reerente en la uniersidad cuando este alumnado
acceda a las distintas carreras.
MLn1C8/A
rofesor/a cercano/a al alumnado de
AACCll
Aprendlza[e a Lraves de experlenclas.
Ayuda al desarrollo de los poLenclales
CrlenLacln:

ALlende

a

las

necesldades

del

alumnado

de

AACCll

lavorece el LrnslLo a la unlversldad.
8elaclones posLerlores con la unlversldad
ligura 1. Denicin y unciones del Mentor
Ln el primer acercamiento al alumnado en uno de estos talleres, el mentor, debe
orecer un espucio Je conjiunzu, generando expectatias de excelencia con una pre-
sentacin de la actiidad o actiidades atractia y rigurosa, que inite a la renexin,
capturando la atencin y concentrando la energa en benecio del aprendizaje. Lllo,
moilizara actiamente al grupo guiado, con una participacin libre y espontanea. Iu
273
metoJologu a seguir en el desarrollo de la actiidad en los talleres, debe estar basada en
el uprenJizuje por problemus y en el uprenJizuje por Jescubrimiento, que llean a
la inestigacin, renexin y bsqueda de soluciones, ayuda a poner el conocimiento en
accin, a la toma de decisiones y al trabajo en equipo ,uprenJizuje cooperutiuo,. Ade-
mas, aorece el desarrollo del razonamiento y, de suma importancia, el desarrollo de la
creatiidad. La participacin del alumnado es actia, es el protagonista de su aprendizaje
y a a desarrollar la habilidad inestigadora para elaborar nueas conceptualizaciones
sobre la tematica tratada. Para alcanzar estos objetios, el mentor debe ser un mediador,
proponiendo a su grupo lecturas, analisis, interpretacin de datos, descodicaciones,
transormaciones, exposiciones y transerencias de los aprendizajes adquiridos para ser
aplicados con posterioridad por mentor,a y tutelados,as. Iabra que establecer, siem-
pre, en la programacin de actiidades de un taller, un sistema de reuerzos adecuado.
As mismo, son importantes los procesos Je euuluucin continuu para ericar y ase-
gurar que un aprendizaje se ha adquirido a niel indiidual y grupal. Una ez nalizada
la actiidad del taller, se debe proceder a renexionar sobre las iencias y aprendizajes
que se han gestionado, llear a la construccin de compromisos indiiduales ante los
aprendizajes generados, su ealuacin y a la anotacin de las sugerencias releantes. A
lo largo de todas las sesiones, se debe dar un eed-back correcto con el uso constante
de preguntas por parte del mentor y por parte de su grupo tutelado, para potenciar la
participacin e ir alorando que los conceptos quedan claros.
1.3 Qu benehcios se obtendran en un Programa de
"Talleres Mentor" Universitario
Ios benejicios puru el MentorZu seran mltiples, pues le permitira, mirar al
alumnado desde una ptica dierente, desarrollara mas su capacidad de escucha, hara
planteamientos organizatios distintos, utilizara dierentes metodologas y le lleara a
renexionar sobre parametros emocionales y de sociabilidad que desde su isin como
docente uniersitario, quiza, no se hubiera planteado antes. Ln segundo lugar, los be-
nejicios puru el ulumnuJo tuteluJo, del mismo modo, seran muchos, al disponer de
un reerente ,Mentor,a, que estara preparado para atender a su grupo en el logro de
sus metas, dara sentido a sus aprendizajes ,motiacin,, orecera ayuda en la renexin
sobre sus errores, proporcionara o sugerira herramientas de trabajo y, sobre todo, le
dara la oportunidad de creer en s mismo, en sus posibilidades y de desarrollar sus
talentos en un marco experimental y de trabajo en equipo. Ln tercer lugar, los beneji-
cios puru lu Institucin uniuersituriu, tambin, seran arios: le permitira el conoci-
miento y captacin de talentos, la adopcin de nueos enoques del trabajo, el diseno
y alidacin de nueas metodologas, realizar estudios, tras la ealuacin, de nueos
planteamientos o replanteamientos que podran desembocar en nueas propuestas in-
estigadoras ,Programas I-D-I,. Ls indudable que existe una retroalimentacin entre
la planicacin de un proyecto, su ejecucin, ealuacin y sistematizacin con la pos-
terior inestigacin para alidarlo y mejorarlo. Ln cuarto lugar, los benejicios puru el
ProjesoruJo Je Ensenunzus MeJius y puru los Seruicios Je EJucucin seran, as
mismo, muchos, por la oportunidad de contacto, coordinacin y colaboracin con la
uniersidad, que podra permitir mejorar y ampliar su practica docente e inestigadora
y acilitara el transito a la citada institucin, no slo al alumnado tutelado, tambin al
resto del alumnado que deseara acceder a las carreras uniersitarias. \, por ltimo, los
274
benejicios puru lus jumilius se tornaran muy releantes al er a sus hijos,as atendi-
dos,as, conortables y elices al desarrollar tareas acordes con su niel y talento. No
debemos pasar por alto que, dentro de lu culturu emprenJeJoru, lu socieJuJ en su
conjunto y en purticulur el munJo empresuriul, se podran crear lazos con la uni-
ersidad para sugerir necesidades de ormacin y obtener conocimiento del alumnado
mas capaz, que al nalizar sus estudios accediera inmediatamente al mundo laboral,
con la oportunidad de proponer nueos campos y nueas perspectias de mejora que
crearan riqueza y empleo.
2. Diseo, desarrollo y evaluacion del programa
mentorac UMA {2011-2013)
Los objetivos de nuestra Lxperiencia han sido los siguientes: a, responder a un
problema y a una necesidad de la Comunidad Lducatia de nuestro entorno, b, apoyar
a la Administracin Lducatia responsable y competente en materia de atencin a la di-
ersidad del alumnado con altas capacidades, c, ayudar a resoler la carencia existente
en nuestra Comunidad autnoma y en nuestro pas de experiencias alidas en este tipo
de actuaciones de enriquecimiento, pilotando un Modelo de desarrollo y ealuacin
del proceso y de los resultados, d, proponer un Modelo de Mentoras uniersitarias co-
laboratio e inclusio, que supere la tradicional separacin curricular-extracurricular y
que tenga como eje al alumno o alumna, a sus necesidades especcas y a sus intereses,
y al desarrollo integral de su persona, y, por ltimo, e, proporcionar datos sobre la ali-
dez y ecacia del Programa para acilitar su transerencia a otros entornos educatios y
su aplicacin y uso con criterios de calidad cientca. As, nos hemos guiado por unos
Principios fundamentales. Ll Programa esta concebido desde y para la atencin
educativa que ya reciben en el ILS y,o en su amilia, se basa en un Modelo de
enriquecimiento integrado ,curricular-extracurricular, y centrado en las necesidades
especcas de cada alumna o alumno. Ademas, pretendemos que contemple todas las
reas de la persona, no slo la cognitia o acadmica y que ademas, benecie espe-
cialmente a sectores menos favorecidos por circunstancias de genero o por di-
cultades econmicas: chicas adolescentes con AACC y chicos,as adolescentes con
AACC de ambiente socieconmicos desaorecidos. Para nalizar, queremos que pro-
duzca efectos duraderos en la carrera universitaria y en el desarrollo profesional-
laboral y salarial de estos chicos y chicas, de orma que los eectos de las actiidades
preistas transciendan el ambito escolar y se proyecten hacia el uturo en mltiples as
y contextos, sea cual sea su sexo o su origen social.
Los destinatarios y participantes del programa son alumnado de Lnsenanzas
Obligatorias diagnosticados como alumnado con necesidades especcas de apoyo
educatio por altas capacidades intelectuales` que estn cursando 3 y 4 de Lducacin
Secundaria Obligatoria y J y 2 de Bachillerato y Ciclos Iormativos. Se oferta a
todos los ILS que tengan alumnado y lo soliciten. Los MLN1ORLS son Proesores,
as Uniersitario,as con grado de Doctor, con dedicacin estable a la UMA y con una
actiidad inestigadora en actio de reconocida actualidad. Asimismo era para nosotros
muy importante que este proesorado tuiera sensibilidad y experiencia hacia los temas
educatios as como competencia didactica para adaptarse al niel y las necesidades de
este alumnado. Por tanto, exigimos que el proesorado tuiera experiencia en Innoa-
cin Docente y,o actiidades de diulgacin y transerencia I-D en el campo cien-
275
tco, de cada una de las ramas y,o areas de conocimiento. Disenamos las unciones
y responsabilidades tanto del Lquipo Mentor como del Lquipo 1cnico. Ll Lquipo
1cnico estaba ormado por proesionales de la Psicologa y la Lducacin: Dra. Mila-
gros lernandez Molina ,Coordinadora del Proyecto, Dpto. Psicologa Lolutia y de la
Lducacin UMA,, Dna. M' Dolores Garca Roman ,Orientadora del LOLspecializado
en AACC,, Dra. Serana Castro ,Doctora en Psicologa, Dpto. Personalidad UMA y
Miembro de ASA, y Diego Jess 1om ,Psiclogo especialista en AACC contratado en
ASA,. Ll Lquipo Mentor estaba compuesto por 8 inestigadores de la UMA ,1abla 2,.
Para realizar la primera bsqueda o captacin de mentores, realizamos un estudio
piloto con alumnos a los que se les pas el Cuestionario sobre Necesidades e Intereses
para alumnado con AACC que disenamos. Con estos primeros datos, detectamos cuales
podan ser los principales ocos de motiacin de los chicos y chicas y buscamos mento-
res, que cumplieran los requisitos anteriores, procedentes de las areas de conocimiento
elegidas por estos estudiantes. Ll 95 de los mentores contactados aceptaron participar
en el proyecto y se pusieron a nuestra disposicin para empezar las actiidades. As, el
primer paso ue la lormacin. Los Mentores recibieron lormacin especca en AACC
y en Mediacin cognitia del aprendizaje para el diseno y puesta en practica de sus talle-
res. Para ello, participaron en arios seminarios en los que dimos respuesta a estas dos
cuestiones: 1, ,Cmo es el alumno AACC que tengo delante ,perl intelectual, ,perl
aectioemocional y social, ,Motiaciones, intereses, campos del saber, es decir, ,qu
necesita a niel de conocimientos, de intereses, a niel acadmico, de aprendizajes curri-
culares superiores ,Qu necesita a niel personal, emocional y social, 2, ,qu le puedo
orecer yo como Mentor ,cmo atender sus preguntas, sus inquietudes
Ll programa esta estructurado en lases ,ligura 2, y actiidades ,1abla 1,.
AC1lvluAu
4, S , 6 y 7
AC1lvluAu 8
AC1lvluAu 9 ?
AC1lvluAu 1
2 IASL
AC1lvluAu 2 AC1lvluAu 3
AC1lvluAu
1, 2 ? 3 3 IASL
1 IASL:
AC1lvluAu
1, 2 y 3
ligura 2. Primer Diseno Programa MLN1ORAC UMA
Primer Diseno de Actuaciones: AC1IVIDADLS
AC1IVIDAD 1: Identicacin y localizacin del alumnado destinatario en ILS de Malaga y su
proincia.
AC1IVIDAD 2: Lstudio del diagnstico y del perl de altas capacidades intelectuales que tiene
denido cada alumno,a para identicar sus caractersticas y por si uese necesario realizar una ea-
luacin complementaria.
AC1IVIDAD 3: Analisis de las medidas de atencin psicoeducatia de enriquecimiento que se estn
realizando o planicando en el ILS correspondiente en el que cursa estudios cada alumno,a
...,...
276
AC1IVIDAD 4: Diseno y pasacin de un Cuestionario de intereses cientcos-tecnolgicos para
alumnos,as
AC1IVIDAD 5: Seleccin y lormacin de los proesores e inestigadores uniersitarios participantes
en el Programa en uncin de las necesidades e intereses cientcos y personales de los alumnos con
AACC y en uncin de las actuaciones psicoeducatias de enriquecimiento que desarrollen en su ILS.
Creacin del Lquipo Mentor y primer diseno de la oerta de posibles actiidades ,seminarios, talleres,
grupo de discusin, isitas, practicas, trabajos de campo, experimentos de laboratorio, etc.,
AC1IVIDAD 6: Ciclo de trabajo con los Mentores seleccionados. en correspondencia con las nece-
sidades e intereses de los alumnos y alumnas y primera adscripcin del alumnado a las actiidades.
AC1IVIDAD : Publicidad y adscripcin denitia del alumnado a las dierentes actiidades. Siste-
ma de turnos para garantizar que el alumnado pueda asistir a arias de ellas.
AC1IVIDAD 8: Laluacin nal: por parte del proesorado-mentor, por parte del alumnado, por
parte de sus tutores y orientadores en el centro escolar, por parte de la amilia.
AC1IVIDAD 9: Reisin y reestructuracin del Programa
1abla 1. Lsquema Primer Diseno Actiidades Programa MLN1ORAC UMA
3. Desarrollo del programa mentorac UMA.
Primeras actividades y primeras reexiones
Para la Jornada de presentacin del programa se inscribieron 42 alumnos proce-
dentes de 23 ILS de toda la proincia de Malaga. De ellos, el 0 ,42 chicas, se
decidi a continuar con el Programa, desarrollando los talleres que se muestran en la
1abla 2. Ademas, al detectar las necesidades de los asistentes respecto a la ormacin
autodidacta en casa, imos la necesidad de organizar una actiidad que complementara
al resto de los 1alleres, como un 1aller interdisciplinar. As se imparti un 1aller de
Autoormacin, disenado por Raael Ortega Ortega, colaborador externo a la UMA.
Ll objetio del taller era el de presentar a los alumnos las categoras de uentes gratuitas
de ormacin extracurricular de las que disponan en aquel momento en la Internet.
Prestamos especial atencin a la abilidad de estas uentes as como a las distintas po-
sibilidades de certicacin de las mismas, por lo que los MOOC ,Ma..ire Oev Ovive
Covr.e, tuieron una especial releancia.
Ll Cuestionario de seguimiento MLN1ORAC ,lernandez-Molina, Castro, S., Gar-
ca Roman, y 1om, 2012, elaborado aa boc para usar en el transcurso de las sesiones
de cada taller es una escala de aloracin de 4 nieles de respuesta que recogen siete
dimensiones: Actitudes socioemocionales y empata, Iabilidades Docentes comuni-
catias, Iabilidades docentes para la Mediacin del aprendizaje, Iabilidades para la
administracin de recursos tiempo-espacio, estrategias para la Laluacin, Mevtorivg
abiitie. y, por ltimo, Procesos de aprendizaje que se obseran en los alumnos. Cada
ealuador poda, ademas, al nalizar realizar una ealuacin general con los siguientes
aspectos: Pertinencia del tema, Inters cientco del tema, Suciencia y proundidad
metodolgica, Rigurosidad de las uentes y espacios, tiempos y materiales. Ll Cues-
tionario tena tres ersiones: una para el Lquipo 1cnico ,que usaba el miembro del
Lquipo 1cnico responsable del taller durante el tiempo que duraba la actiidad,, otra
para el Lquipo Mentor ,que cumplimentaba cada Mentor a modo de Autoealuacin
una ez nalizado el taller, y una tercera para los alumnos participantes ,que cumpli-
mentaban en los das posteriores a la celebracin del 1aller,.
...,...
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Los datos mas interesantes de ealuacin de los 1alleres proceden de los propios
alumnos participantes. Los alumnos tuieron disponible una Plataorma Virtual Moo-
dle para responder al Cuestionario de aloracin MLN1ORAC ,ersin alumnos, de
cada actiidad que hubieran realizado. Ll Cuestionario recoga los mismos aspectos y
dimensiones que los Cuestionarios de seguimiento del Lquipo 1cnico y del Lquipo
Mentor, pero en lugar de tener ormato de Lscala de aloracin con rases declaratias,
los tems ueron conertidos en preguntas. De esta manera se acilitaba a los partici-
pantes su lectura y comprensin y resultaba mas atractio para responder. Por ejemplo,
el tem Refvero a o. avvvo. ev .v. ivterrevciove.` de la ersin Mentor ue ormulado
Cvavao babei. becbo ago biev covo re.ovaer a vva regvvta o covetar vva arte ae a actiriaaa
babei. recibiao vva raoraciv o covevtario o.itiro ae vevtor.`. Ll Cuestionario constaba de
59 preguntas con arios nieles de respuesta. De los 9 talleres, han sido ealuados un
62. Los alumnos que contestaron han alorado positiamente la experiencia, dando
un 8 de media, en una escala de 1 al 10. Para el 60 el taller ha cumplido totalmente
sus expectatias y para el 40 restante ha cumplido algunas de las ideas preias que
tenan sobre la actiidad. Ademas, el 60 no cambiara nada y el resto dice que mas
tiempo de debate con los alumnos`, que uera mas dinamica`, que hubiera mas ta-
lleres`, que la sesin sea mas larga`. Como se obsera en la ligura 3, la dimensin en
la que se obtienen mejores puntuaciones es en habilidades docentes comunicatias y
en actitudes socioemocionales y empata. Las dimensiones menos aloradas han sido
las vevtorivg abiitie. y las estrategias para la ealuacin.
Ln la ligura 4 se puede er la puntuacin media que ha obtenido cada pregunta del
Cuestionario en cada una de las dimensiones. Las preguntas mejor aloradas han sido
,con puntuaciones muy altas en un rango entre 3,8 y 4 puntos,: ba vtiiaao e Mevtor
vv evgva;e tecvico aroiaao., ba babaao ae forva fviaa , .egvra., ba .iao o.itira a ivteracciv
qve ba vavteviao covtigo , cov tv. covavero.., ba .iao e vevtor agraaabe , covrev.iro babavao
cov ro.otro.., babei. recibiao raoraciv o.itira ae Mevtor cvavao babei. becbo ago correctavevte.,
babei. recibiao raoraciove. o.itira. ae Mevtor cvavao ba. ivterreviao ev a actiriaaa., bav .iao
covrev.ibe. o. e;evo. qve ba ve.to e Mevtor., ba cvviao a actiriaaa o. ob;etiro. qve .e
babav avteaao., te ba. qveaaao cov a. teora. o covceto. fvvaavevtae. ae a actiriaaa..
Las cuestiones peor aloradas han sido ,con puntuaciones muy bajas en un rango
entre 1 y 2,2 puntos,: .e bav e.tabeciao rario. viree. ae aifcvtaa ev a actiriaaa., .e ba aeai
caao vv tievo fva ae a actiriaaa ara qve eravarai. qve ta ba iao., ba babaao e Mevtor ae
cvo .e reaciova a actiriaaa cov o qve e.tai. aavao ev e ,,o cov rve.tro. fvtvro. e.tvaio..,
ba cavbiaao a. eectatira. qve tevai. .obre fvtvro. e.tvaio.. te ba abierto a vvera. iaea. .obre
qve e.tvaiar cvavao tervive. e ., ba tovaao e Mevtor vota ae tv. avaa. o ae tv. covavero.
, ba acoraaao re.orera. tra. a .e.iv..
4. Conclusiones y propuestas de futuro
Ln primer lugar, debemos destacar que esta experiencia ha salido adelante no sin
tener mltiples dicultades y problemas organizatios y econmicos, pero, al mismo
tiempo, gracias al compromiso personal, inters proesional y trabajo desinteresado
de todos los componentes del Lquipo 1cnico y del Lquipo Mentor, consiguiendo
as constituir un grupo de trabajo heterogneo multidisciplinar e innoador. 1ambin
hemos conseguido sacar adelante este programa en su primera edicin gracias a la
279
oluntariedad e inters de los padres y madres y de todos chicos y chicas que han asis-
tido en horario extraescolar, compatibilizandolo con otras obligaciones, y realizando
aportaciones de mejora a las actiidades. Para nalizar, el Programa se ha desarrollado
gracias a los Orientadores de los centros y de los LOLs que han cumplimentado nues-
tros Cuestionarios, que han publicitado el Programa y que han animado personalmente
a sus alumnos a participar en esta medida educatia.
Para todo el Lquipo ,1cnicos y Mentores, ue una gran satisaccin la actiidad
que cerr el proyecto donde pudimos er un resultado del trabajo realizado: que los
alumnos con AACC asistentes haban aproechado los 1alleres, se haban motiado y
estaban satisechos. Ll programa clausur su ciclo de trabajo en el mes de septiembre
de 2013 con la celebracin de un Concurso, en colaboracin con Lncuentros con la
Ciencia ,dos de nuestros Mentors, Dr. Lnrique Viguera y Dra. Ana Grande, son los
coordinadores de este consolidado espacio diulgatio, y Ambito Cultural de Ll Corte
Ingls. Para el Concurso, tres equipos de los estudiantes asistentes prepararon y de-
endieron en sesin pblica y abierta, sus propuestas, que deban estar basadas en los
aprendizajes, las preguntas o los retos lanzados en el taller,es que mas les gust. Un
jurado ealu los proyectos presentados y otorg tres premios consistentes en cheques
de Ll Corte Ingls para material bibliograco, de papelera, etc.
Por otro lado, tras el analisis de los primeros datos concluimos que existen arios
aspectos en los que debemos proundizar como, por ejemplo, la ariedad de las areas
cientcas implicadas, la mejora de las dimensiones peor aloradas como el uso de
las estrategias de mediacin cognitia en el desarrollo de los talleres o las mentoring
abilities, as como los procesos de ealuacin de los alumnos ,por ejemplo, pensamos
que la tasa de participacin de los chaales ha sido baja undamentalmente por dos
motios: la noedad en el uso de la Plataorma y la alta de motiacin para cumpli-
mentar la encuesta,. A pesar de lo que an nos queda por aanzar, las perspectias
que se tienen de continuidad en cursos sucesios son eleadas, especialmente por la
demanda de seguir que recibimos de los responsables de la atencin a la diersidad de
la Administracin educatia, de los ILS y de las amilias. As mismo, nos planteamos
la posibilidad de conciertos para la colaboracin y nanciacin de otros Sericios y,o
Lntidades con el Proyecto. 1ambin, nuestra experiencia puede conertirse en una
experiencia piloto` para ser seguida en otra uniersidades andaluzas.
281
Autocontrol emoclonal
y manejo de la lra
Agustin Caruana Va
Proesor de orientacin educatia, doctor en Medicina y licenciado en Psicologa
Asesor del CLlIRL de Llda ,Alicante,
1. Introduccin
La inteligencia emocional es un conjunto de talentos o capacidades que Peter Salo-
ey y su colega John D. Mayer organizaron en cuatro dominios:
- Perceciv evociova: las emociones son percibidas, identicadas, aloradas y expre-
sadas. Incluye la capacidad para expresar las emociones adecuadamente, tambin
la capacidad de discriminar entre expresiones precisas e imprecisas, honestas y
deshonestas.
- aciitaciv evociova ae ev.avievto: las emociones sentidas entran en el sistema
cognitio como senales que innuencian la cognicin ,integracin de emocin
y cognicin,. Las emociones priorizan el pensamiento y dirigen la atencin a la
inormacin importante.
- Covrev.iv evociova: comprender y analizar las emociones empleando el conoci-
miento emocional. Capacidad para etiquetar las emociones, habilidad para com-
prender sentimientos complejos, habilidad para conocer las transiciones entre
emociones, por ejemplo de la rustracin a la ira, del amor al odio.
- Regvaciv evociova: regulacin renexia de las emociones para promoer el cono-
cimiento emocional e intelectual. Los pensamientos promueen el crecimiento
emocional, intelectual y personal para hacer posible la gestin de las emociones
en las situaciones de la ida diaria. Iabilidad para distanciarse de una emocin.
Iabilidad para regular las emociones en uno mismo y en los otros. Capacidad
para mitigar las emociones negatias y potenciar las positias.
2. Emociones bsicas
Lnfoques biologicistas ,adaptatio, eolucionista,.
La idea de la existencia de un conjunto limitado de emociones bsicas o primiti-
vas tiene su origen en una concepcin eolucionista de la emocin. Lstas emociones
seran basicas en un sentido biolgico, estando cada una de ellas relacionada con una
dierente uncin adaptatia.
Para Paul Lkman, uno de los principales deensores del enoque de emociones
basicas, la uncin general de las emociones, consideradas como enmenos psicobio-
lgicos, es la de moilizar al organismo para arontar rapidamente encuentros inter-
personales mediante tipos de actiidades que han resultado adaptatias en el pasado`.
282
Propiedades de las emociones basicas:
- Son vvirer.aes. Pudiendo ser obseradas en todos los seres humanos, indepen-
dientemente de la cultura a que pertenezcan.
- Son rivitira. tanto logenticamente como ontogenticamente, es decir, pue-
den encontrarse rudimentos de estas emociones en numerosas especies animales
y se maniestan en un perodo temprano del desarrollo indiidual. Lstan presen-
tes desde el nacimiento. Se transmiten a tras de los genes.
- Conllean ere.iove. faciae. especcas tpicas de cada una de ellas.
- Van asociadas a dierentes tevaevcia. ae acciv, probablemente no aprendidas, des-
tinadas a hace rente al suceso desencadenante de la emocin.
- Se dierencian entre s en cuanto al atrv ae actiraciv f.iogica elicitada por el
suceso emocional.
- Se basan en .i.teva. cerebrae. e.eciaiaao. y preestablecidos, que se dierencian
tanto uncional como neuroanatmicamente.
Se han propuesto dierentes listas de emociones basicas ,Ver tabla 1, pero en la
actualidad hay un cierto acuerdo respecto a la inclusin de cuatro emociones que sin
duda tienen un papel prominente en la ida de todas las personas: el mieJo, lu iru, lu
ulegru y lu tristezu.
Tabla J. Las emociones bsicas segn diferentes criterios.
Autores n Lmociones bsicas Criterio de inclusin
Lkman, lriesen y
Lllsworth
6 Miedo, ira, alegra, tristeza, asco, sorpresa.
Lxpresiones aciales
uniersales.
Izard 10
Ira, desprecio, asco, malestar, miedo, cul-
pa, inters, alegra, ergenza, sorpresa.
Circuitos cerebrales
preestablecidos.
Oatley y Johnson-Laird 5 Ira, asco, ansiedad, elicidad, tristeza.
No requieren procesos
cognitios superiores.
Panksepp 4 Lxpectatia, miedo, ira, panico.
Circuitos cerebrales
preestablecidos.
Plutchik 8
Aceptacin, ira, anticipacin, asco, ale-
gra, miedo, tristeza, sorpresa
Relacin con procesos
biolgicos adaptatios
1omkins
9
Ira, inters, desprecio, asco, malestar,
miedo, alegra, ergenza, sorpresa.
Densidad de la actii-
dad neuronal.
Actualmente no existen pruebas sucientes para saber si las citadas propiedades
caracterizan a todas las emociones que se han considerado basicas y debemos tomar
lo anterior como una propuesta terica orientatia. Sin embargo, el enoque de las
emociones basicas proporciona un marco terico conveniente para el estudio de la
emocin que, ademas, es coherente con las ideas sugeridas por el sentido comn y la
sabidura popular
Lnfoques cognitivos
La psicologa cognitia, que inicialmente no mostr inters por la emociones, re-
cientemente las tiene en consideracin basandose en el supuesto de que, en realidad, la
emocin es una orma de cognicin ,pensamiento,. La idea clae del enoque cogni-
283
tio es que las emociones son desencadenadas a consecuencia de actiidades de proce-
samiento mentales aloratios cuya uncin undamental es ealuar la releancia per-
sonal de los eentos. El procesumiento euuluutiuo es especjico Je cuJu emocin
,Ver tabla 2,.
Tabla 2. Valoracin mental (cognitiva) que subyace a las principales emociones segn el
enfoque cognitivo (Lazarus, 2000).
Lmocin Valoracin cognitia
Ira Una oensa degradante contra m o los mos.
Ansiedad Lnrentarse a una amenaza incierta, existencial.
Miedo , temor Un peligro sico real o inminente, concreto y arrollador.
Culpa Iaber transgredido un imperatio moral.
Vergenza
No haberse mantenido a la altura de los propios ideales. lracasar en
iir de acuerdo con el yo ideal.
1risteza Lxperimentar una prdida irreparable.
Lnidia Querer,desear lo que otro tiene.
Celos
Resentimiento rente a una tercera persona por la prdida o amenaza
del aecto o aor de otra persona.
Repugnancia,asco
1ener o estar demasiado cerca de algo ,objeto, idea, indigesto`
,sentido gurado,.
lelicidad Iacer progresos razonables hacia el logro de un objetio.
Orgullo
Mejorar la identidad personal por el logro de algo alorado y desea-
do ,rendimiento, un honor, un mrito,, bien por s mismo, bien o por
alguien con quien nos identicamos.
Aliio
Una condicin molesta o dolorosa, e incongruente con nuestro,s
objetio,s personal,es que cambia a mejor o se ha eliminado.
Lsperanza 1emer lo peor pero anhelar algo mejor.
Amor
Desear o participar en el aecto, habitualmente aunque no necesaria-
mente recproco.
Compasin Sentirse conmoido por el surimiento ajeno y desear ayudar.
Gratitud Aprecio por una donacin altruista que aporta un benecio personal.
Lxperiencias estticas
Lmociones proocadas por estas exp. Puede ser cualquiera de las
anteriores.
3. Emociones positivas y negativas
Segn la valencia
Los estados emocionales estan dotados de uulenciu, la que experiencias subjetia
de la emocin ,agradable o desagradable,. La clasicacin mas simple de las emociones
es la que se basa en esta dimensin:
- Lmociones positias a las que nos resultan agradables o placenteras.
- Lmociones negatias a las que consideramos desagradables o displacenteras.
284
Segn la valoracin cognitiva de la situacin
Iay otra orma de obtener esta misma clasicacin en positias o negatias: segn
la euuluucin o uulorucin que realiza la persona de la congruencia o incongruencia
con los objetios itales de la persona. Ls decir si se considera que la situacin que
genera el estado emocional aorece o, por el contrario, obstaculiza los objetios per-
sonales. As, siguiendo a Lazarus encontramos:
- Lmociones negatias. Son el resultado de una ealuacin desaorable ,incon-
gruencia, respecto a los propios objetios. Se experimentan ante acontecimien-
tos que son alorados como una amenaza, una prdida, una meta cuyo logro se
retrasa se bloquea o se rustra, dicultades que surgen en la ida. Son emociones
negatias: miedo, ira, ansiedad, tristeza, culpa, ergenza, enidia, celos, asco,
etc.
- Lmociones positias. Son el resultado de una ealuacin aorable ,congruencia,
respecto al logro de objetios, o acercarse a ellos objetios. Se experimentan ante
acontecimientos que son alorados como un progreso hacia los objetios perso-
nales. Son emociones positias: alegra, amor, aecto, orgullo, aliio elicidad.
- Ambiguas. Su estatus es equoco. Pueden ser positias o negatias segn las cir-
cunstancias. Son emociones ambiguas: sorpresa, esperanza, compasin y emo-
ciones estticas.
Coniene tener presente que las emociones negativas (en cualquiera de sus
acepciones) nunca deben entenderse como emociones malas. Las emociones
que sentimos no se pueden eitar. 1odas las emociones son legtimas y -en denitias-
contribuyen a la adaptacin de la persona al medio, nos son de gran utilidad, y, por lo
tanto hay que aceptarlas.
Lo que podemos y debemos controlar es el comportamiento motiado por la emo-
cin, que puede ser adaptatio o desadaptatios, y ser objeto de aceptacin o reproba-
cin social e, incluso, moral. Pero no la emocin en s. Cuando los estados emocionales
llean a trastornos o desrdenes emocionales que llean al distrs y a la inelicidad lo
recomendable es buscar ayuda psicolgica especializada.
4. Controlar la ira
Qu es la ira?
La ira es un estado emocional que ara en intensidad desde una lee irritacin a
la uria intensa y la rabia`. Al igual que otras emociones, se acompanada de cambios
siolgicos y biolgicos, y cuando nos enojamos, aumentan la recuencia cardiaca y la
presin arterial, as como los nieles de las hormonas adrenalina y noradrenalina. Ll
enojo puede ser proocado por situaciones externas e internas.
Expresar la ira
La orma natural e instintia de expresar la ira es responder agresiamente. Pero no
podemos arremeter sicamente contra toda persona u objeto que nos irrita o molesta.
285
Las leyes, las normas sociales y el sentido comn marcan los lmites de hasta dnde
podemos dejarnos llear por nuestro enojo. La gente utiliza una ariedad de proce-
dimientos, tanto conscientes como inconscientes, para manejar sus sentimientos de
enojo. Los tres enoques principales son expresar, reprimir y calmarse:
1. Lxpresin de sentimientos de enojo. Lxisten 2 opciones basicas:
- Iacerlo mostrando abiertamente nuestra hostilidad, etc. ,catarsis,
1
.
- Iacerlo con asertiidad ,rmeza, pero sin agresiidad, es la orma mas sana de
expresar la ira.
2. NO expresin de sentimientos. Ll enojo puede reprimirse, y luego ser transorma-
do o redirigido. Lxisten 2 opciones basicas:
- Represin
2
y,p negacin. Se reprime la expresin e incluso puede llegar a negar-
se la existencia misma de la emocin. Ll peligro en este tipo de respuesta es que
si no se aceptan las propias emociones y, por tanto, no se permite su expresin
hacia el exterior, el enojo puede olerse hacia el interior, hacia uno mismo.
- Autorregulacin o autocontrol. Por ltimo, puede calmarse interiormente. No
slo se trata de controlar la conducta o expresin externa, sino tambin sus res-
puestas internas, tomando medidas para reducir su ritmo cardaco, calmarse a s
mismo, y dejar que los sentimientos se apacigen. Lsto presupone reconocer y
aceptar las emociones y sentimientos sin negar su existencia.
Manejo de la ira
Ll objetio es reducir los sentimientos y la actiacin siolgica que prooca la ira.
No podemos deshacernos, o eitar, que las cosas o las personas nos enurezcan, ni
podemos cambiarlas, pero podemos aprender a controlar nuestras reacciones.
Estrategias para mantener la ira a raya
- Rea;aciv.
- Ree.trvctvraciv cogvitira.
- ovciv ae robeva..
- |va ve;or covvvicaciv..
- v.o ae bvvor.
- Cavbio ae avbievte..
1 Los psicoanalistas denominaron mtodo catartico a la expresin o remembranza de una emocin o recuerdo
reprimido durante el tratamiento, lo que generara un desbloqueo` sbito de dicha emocin o recuerdo, pero
con un impacto duradero ,y le permitira luego al paciente, por ejemplo, entender mejor dicha emocin o
eento,
2 La represin es un concepto central del psicoanalisis que designa el mecanismo o proceso psquico del cual se
sire un sujeto para rechazar representaciones, ideas, pensamientos, recuerdos o deseos y mantenerlos en el
inconsciente.
286
5. Taller de autocontrol emocional y manejo de la
ira
Objetivos
- Desarrollar la inteligencia emocional.
- lomentar el conocimiento de la naturaleza de las emociones.
- Desarrollar la empata.
- lacilitar pautas para el manejo de los estados emocionales desagradables, como
la ira, etc.
Desarrollo
1' parte. 1erica
- Bree introduccin general sobre las emociones ,conceptos clae,: la ira, die-
rentes nieles de intensidad de las emociones, etc.
- Reisin de algunas actiidades de manejo de la ira para distintos nieles educa-
tios ,Inantil, Primaria y Secundaria,.
2' parte. Practica. Realizacin de alguna de las citadas actiidades con los asistentes al
taller.
- Actiidades ldicas y participatias para ilustrar ormas de trabajar el manejo de
la ira con alumnado de Inanti0l, Primaria y,o Secundaria.
- Analisis de casos ,experiencia reales y,o ideos, y debate sobre los mismos.
3' parte. Renexin sobre el control de la ira y conclusiones nales.
Propuesta de actividades previas al taller
Para mejor aproechamiento del taller se inita a los asistentes a realizar durante la
semana preia a la realizacin del mismo alguna de las siguientes actiidades:
1. Registro de experiencias de situacin relacionadas con emocin de la ira, de nuestra
ida cotidiana, personal o proesional: consiste en tomar nota de ellas e ir clasican-
dolas en uno de los tres apartados siguientes ,er explicacin adjunta en el anexo 1,:
- Situaciones que me MOLLS1AN.
- Situaciones que me IRRI1AN.
- Situaciones que me CABRLAN MUCIO hasta ponerme lURIOSO.
2. Registro de un episodio emocional personal o proesional, propio o de algn cono-
cido, donde est presente la emocin de la ira: consiste en escribir un bree relato,
de 10 a 15 lneas, sobre el mismo ,er ejemplo del anexo 2,.
- Analizar el episodio, buscando situaciones dentro del mismo que renejen distin-
tos grados de intensidad de la emocin de la ira ,er anexo 2,.
287
- Renexionar, ,cual es el mejor modo de controlar la ira en este caso Analiza las
entajes e inconenientes de las siguientes opciones, razonando la respuesta:
expresin, represin, dejar pasar el tiempo, relajacin, otras., etc.
- Lniar el episodio y el analisis al ponente ,edueldagmail.com a tecnoelda
edu.ga.es, con tiempo suciente antes del taller precisando. Ll episodio podra
ser utilizado -respetando el anonimato- durante el desarrollo del mismo.
6. Bibliografa
Aguado Aguilar, L. ,2005,. vociv, afecto , votiraciv. Madrid, Alianza.
American Psychological Association ,2009,. Cvo covtroar e evo;o avte. ae qve o covtroe
a v.tea. Obtenido el 10 de noiembre de 2013 de http:,,www.apa.org,topics,con-
trolanger.html
Bisquerra Alzina, R. ,2009,. Psicopedagoga de las emociones. Madrid, Sntesis.
Daidson, RJ y Begley, S. ,2012,. erf evociova ae tv cerebro. Barcelona, De.tivo.
lernandez-Abascal, LG ,coordinador, ,2009,. Lmociones positias. Madrid, Piramide.
Goleman, D. ,1995,. a ivteigevcia evociova. Barcelona, Kairs.
Goleman, D. ,2003,. vociove. ae.trvctira.. Cvo evtevaera. , .verara.. Barcelona:, Kai-
rs.
Lazarus, RS ,2000,. .tre. , evociv. Mave;o e ivicaciove. ev vve.tra .ava. Bilbao, Descle
de Brouwer.
Myers, D. ,2006,. P.icooga. Madrid. Interamericana.
7. Anexos
Anexo 1. Niveles de intensidad de la vivencia emocional de
la IRA
,1, Algo es MOLLS1O, cuando nos hace sentir enado momentaneo, poco intenso.
,2, Algo es IRRI1AN1L, si el enado ya no es momentaneo, sino que perdura y altera
el animo en mayor medida.
,3, Algo me CABRLA MUCIO y me pone lURIOSO, cuando sentimos una clera
grande e intensa, y estallamos como un olcan.
Anexo 2. Ejemplo de registro y auto-anlisis de la intensidad
de un episodio emocional de ira
Titulo: Un sentimiento Je rubiu se upoJeru Je m
Datos personales. Sexo: Mujer. Ldad: 20. Situacin laboral: camarera y estudiante.
Antigedad: 5 meses.
288
Suena el despertador, lo apago y me duermo, cuando despierto llego tarde aunque,
aortunadamente, no demasiado, unos 10 minutos. Ll da de trabajo se desarrolla bien
hasta que recibo una llamada del banco. Dicen que he de pagar 110t de un recibo de
telenica. Comienzo a ponerme neriosa. No es justa esta actura y aparte no tengo
dinero para pagarla. Preocupada me dispongo a llamar a Atencin al Cliente. Mi jea
que me e llamar comienza a gritarme. Un sentimiento de rabia se apodera de m. 1er-
mina mi turno laboral, pido que me hagan la comida pues no llego a la Uniersidad. La
comida tarda y yo, cabreada ya por la situacin, me oy sin comer.
Ln la carretera un todo terreno se cruza en mi camino, yo empiezo a despotricar,
casi me mato! Las ruedas se me haban bloqueado debido al uerte renazo. Mientras
conduzco oy pensando en mi ida amorosa. Iace un mes que dej a mi pareja de hace
4 anos y no lo lleo muy bien. De repente se me ocurre pasar por mi casa antes de ir
a la Uni porque me senta tan mal que necesitaba arreglarme un poco para sentirme
mejor conmigo misma. Qu mala idea! Me encuentro un atasco de la leche, no llego a
primera hora. Me oy a casa y resulta que estoy mala y con ebre. Al da siguiente no
oy a trabajar.
Niveles de ira Intensidad Situacin
MOLLS1IA o enado
5
Suena el despertador, lo apago y me duermo.
Me oy a casa y resulta que estoy mala y con ebre.
6 Recibo una llamada del banco.
IRRI1ACIN, Lnojo
Me encuentro un atasco de la leche.
8
La comida tarda y yo, cabreada ya por la situacin, me oy
sin comer
Mi jea que me e llamar comienza a gritarme. Un senti-
miento de rabia se apodera de m.
CABRLO, clera,
rabia, uria
9
Ln la carretera un todo terreno se cruza en mi camino, yo
empiezo a despotricar, casi me mato!
10
Anexo 3. Recursos educativos de CEFIRE de Elda
Puede encontrarse abundantes documentacin para autoormacin en Lducacin
Lmocional en la Biblioteca Virtual del CLlIRL de Llda, en la seccin de publicacio-
nes.
Lnlace: http:,,www.lairtu.com,seccion.aspidseccion~6013
Publicaciones de libre acceso, a texto completo en ormato pd:
Caruana Van, A. ,2001,. Lducacin emocional y preencin del estrs en el proe-
sorado. Ln A. Caruana Van ,coord.,, Orievtaciv , tvtora. vtercavbio ae eerievcia.
, recvr.o.. Curso 2000 - 2001, pp. 18-31. Ln Internet: http://www.lavirtu.com/
seccin de publicaciones.
Caruana Van, A. ,2002b,. Lducacin emocional y preencin de la iolencia`. Ln
A. Caruana Van ,Coord., ,2002,. Orievtaciv, tvtora , .icoeaagoga. erievcia. ,
289
recvr.o.. Curso 2001 - 2002, pp. 129 - 139. Ln Internet: http://www.lavirtu.com/
Caruana Van, A ,2002c,. Programa de educacin emocional para docentes`. Ln
A. Caruana Van ,Coord., ,2002,. Orievtaciv, tvtora , .icoeaagoga. erievcia. ,
recvr.o.. Curso 2001 - 2002, pp. 16-193. Ln Internet: http://www.lavirtu.com/
Caruana Van, A ,Coord., ,2004,. Propuestas y experiencias educatias para mejorar
la coniencia. Valencia: Conselleria de Cultura Lducaci i Lsport. Ln Internet:
http://www.lavirtu.com/ seccin de publicaciones.
Caruana Van, A ,Coord., ,2005,. Programa de educacin emocional para la preen-
cin de la iolencia. 2 ciclo de la LSO. Alicante: Conselleria de Cultura Lducaci i
Lsport. Ln Internet: http://www.lavirtu.com/ seccin de publicaciones.
Caruana Van, A ,Coord., ,200,. Programa de educacin emocional y preencin de
la iolencia. Primer ciclo de LSO. Alicante: Generalitat Valenciana. Conselleria de
Cultura, Lducaci i Lsport ,Ln Internet: http://www.lavirtu.com/ seccin de
publicaciones.
Caruana Van, A. ,Coordinador, ,2010,. .icaciove. eavcatira. ae a .icooga o.itira.
Generalitat Valenciana, Conselleria d`Lducaci Ln Internet: http://www.lavirtu.
com/ seccin de publicaciones.
Caruana Van, A. y 1ercero Gimnez, P. ,Coordinadores, ,2011, Cvtiravao evociove..
avcaciv evociova ae a avo.. Generalitat Valenciana. Conselleria d`Lducaci, lor-
maci i Ocupaci, Valencia. Ln Internet: http://www.lavirtu.com/ seccin de
publicaciones.
Caruana Van, A. ,Coordinador, ,2013,. vteigevcia evociova aicaaa a a. aifcvtaae. ae
arevaia;e. erievcia. o.itira. ae ivterrevciv eavcatira , .veraciv. Generalitat Valen-
ciana, Conselleria dLducaci, Cultura i Sport. Ln Internet: http://www.lavirtu.
com/ seccin de publicaciones.
A) Comunicaciones
de accin tutorial
COMUNICACIONLS
293
Convertlr el maltrato en culdado entre
lgualeS: treS caSoS con el enfoque de
nlnguna culpa
Jose Miguel Pareja Salinas
Orientador Lducatio en el ILS Mare Nostrum de Alicante
pasajosemiguelgmail.com
Resumen General de la Comunicacin
1ras algn tiempo en el que hemos aplicado los enoques tradicionales e institucio-
nales para combatir el maltrato entre iguales en las aulas, hace unos anos descubrimos
el Lnoque de Ninguna Culpa: el grupo, incluyendo el agresor,es, deba conertirse
en cuidador,es. Durante este curso nos han llegado tres casos muy dierentes ,con un
1GD-hiperactio, con una discapacidad mental en riesgo social y con un tmido sin re-
cursos sociales,, a los que aplicamos sistematicamente el procedimiento y en los que se
reirti la situacin en una o dos semanas, persistiendo estos buenos resultados a nal
de curso, 4-5 meses despus de la interencin. Ces el maltrato y todos procuraron
que la ctima se sintiera bien en el centro. Aqu lo contamos.
Convertir el maltrato en cuidado entre iguales:
tres casos con el enfoque de ninguna culpa
Alumno: No s cmo lo has hecho para conertir el que se metan con un chico en
que haya buen ambiente y lo cuiden entre todos`.
Orientador: \o no lo he hecho, habis sido osotros`.
A: S, pero a nosotros no se nos haba ocurrido`.
O: Vale, yo lo he propuesto y osotros lo habis hecho, ha sido cosa del equipo,
de que hemos trabajado como un equipo. \... muchas gracias por el reconocimiento`.
294
Lsta conersacin tuo lugar un da del mes de ebrero de este ano, tras una reunin
de seguimiento del Grupo de Ninguna Culpa del caso Paulo`. Ll alumno que habla es
uno de los lderes naturales de esa clase de 1 de LSO, pero haba sido un espectador
neutral en los episodios de maltrato hacia uno de sus antiguos companeros de pupitre
,se conocen y comparten aula desde los tres anos,, por parte de un alumno repetidor
que acaba de incorporarse al instituto. No le gustaba lo que ocurra, pero no tena ins-
trumentos para impedirlo ni para eitarlo. Despus de todo l era mucho mas bajito
y delgado que el agresor y no poda buscar un enrentamiento que terminara en una
pelea o adoptar una postura pblica que desembocara en que l tambin suriera algn
tipo de iolencia ,exclusin social, bromas de mal gusto, motes, hostigamiento con pe-
quenas molestias...,, y, por otro lado, a su companero pareca que no le disgustaba del
todo, porque aceptaba los empujones, las risas de que era objeto y otras nuras` con
una sonrisa, un poco orzada, pero sonrisa al n y al cabo. La sensacin que tena este
lder cuando presenciaba alguno de estos hechos era de intranquilidad y desasosiego, y
no le haca ninguna gracia. Pero estaba sin recursos.
Para trabajar en el instituto contra el maltrato y a aor de una coniencia cuida-
dora decidimos utilizar la pagina que Collell y Lscud ,2002, nos orecen en la X1LC
,Xarxa 1elematica de Catalunya, http:,,www.xtec.cat,~jcollell,index.htm y los ma-
teriales que nos proporciona la Consellera de Lducacin de la Comunidad Valen-
ciana en Orientados` http:,,www.cece.ga.es,orientados,proesorado,descargas,
Que20hacer20ante20el20bullying.pd Mientras que los primeros disenan una
interencin especca contra el maltrato y el acoso, y a distintos nieles ,preencin
primaria, secundaria y terciaria,, en Valencia lo abordan como un subapartado dentro
del unierso general de los connictos en el aula y el centro, y se jan en la interencin
cuando ya ha sido detectado: tras explicar los pasos, las ases, que debe tener, y sus
caractersticas, pone como ejemplo la aplicacin del mtodo Pikas.
Ln ambos casos, aunque se trataba de hacer pblica la situacin para romper el
silencio social, responsabilizar y no culpabilizar al agresor y hacer partcipes positios
a los espectadores, realmente nos siri para que todos conociramos y comprendi-
ramos mejor el enmeno del maltrato, sobre todo con los materiales para la tutora
,\ t, ,qu puedes hacer`, ,Collell y Lscud, 2004,, orientar a las amilias, tanto
preentiamente como cuando se interena en un caso con sus hijos, y proteger a las
ctimas, lo que deri en la denicin de un protocolo especco en nuestro Plan de
Coniencia del Centro.
Iay que decir que la mediacin teraputica siguiendo el modelo de Pikas, que re-
comendaba tanto nuestra Consellera de Lducacin como la web de Collell y Lscud
,2002,, quiza por estar mal aplicada o por no haber tenido el entrenamiento guiado
correspondiente, solo consegua que el agresor se enrocara en una negatia de los
hechos o que, aceptandolos, culpabilizara a la ctima de la posible sancin a la que
supuestamente se le sometera. Ademas, el nico mtodo de control del agresor era
la permanencia en su domicilio o, como lo expresaban desde su punto de ista, una
expulsin por unas bromitas de nada`, lo que conrmaba sus sospechas de que su
ctima era el culpable del castigo.
Las nicas dierencias que percibimos entre el modelo teraputico de Pikas y el
enoque de Ninguna Culpa son dos: la primera y mas importante es que, desde el
principio de la interencin, se pone el nasis en la solucin del problema, sin tratar
295
de establecer hechos, analizar causas ni senalar culpables. Al partir de las emociones y
sentimientos que la agresin produce en la ctima, todos los implicados en el grupo
tienen oportunidad de empatizar y renexionar sobre las consecuencias de lo que estan
haciendo, pero dirigido hacia cmo eitarlo y,o cmo cambiarlo, lo que habilita social-
mente e incluye a todos. Ln algunos casos hemos comprobado que el agresor, y hasta
algn espectador, se han sorprendido genuinamente del eecto que sus actos estaban
produciendo en la ctima, y se han posicionado claramente en no oler a actuar as.
La otra dierencia es en el proceso: mientras que con Pikas las entreistas son indi-
iduales, con el enoque de Ninguna Culpa la nica indiidual es con la ctima, y todas
las que se hacen con agresor y espectadores son en grupo, lo que reuerza la necesidad
de que hay que cambiar la dinamica social que se produce en la clase, en los pasillos,
en el patio y hasta en el camino a casa, y responsabiliza a todos en tanto que les da la
oportunidad de implicarse personalmente y ser til.
Por si alguien no conoce el proceso a seguir en el enoque de Ninguna Culpa, amos
a describir breemente los undamentos basicos de su tcnica, que ienen en el texto
de Sullian, Cleary y Sullian ,2005,, con nuestras mejoras. Ln primer lugar, pero como
elemento comn a ste y otros procedimientos, esta la deteccin. Nuestros ojos y o-
dos son las amilias, los tutores, el proesorado y hasta el alumnado de todos los nieles
con el que hablamos habitualmente y nos mantiene al corriente de lo que a pasando,
o que nos da la oz de alarma. Iasta los conserjes del Centro estan pendientes de lo
que ocurre en el patio durante el recreo o a la entrada y salida diaria.
Cuando alguien detecta un incidente en el que una persona esta suriendo, sea por
maltrato esporadico o acoso sostenido ,alga la redundancia,, interenimos inmediata-
mente, casi siempre en el mismo da.
Ll primer paso es hablar con la ctima. Le explicamos el proceso y le hablamos de
lo aliente y encomiable que es su actitud, lo importante de este momento es centrar-
nos en los sentimientos que prooca la intimidacin y, por eso, le pedimos que escriba
o dibuje algo que los describa, tambin hay que pedirle permiso para realizar todo el
proceso y nombres de alumnos a los que respete especialmente y que pudieran estar
en el grupo.
La segunda accin se dedica a seleccionar al grupo. Consultamos con el proeso-
rado y, con toda la inormacin conseguida, se eligen a los que ormaran el Grupo de
Ninguna Culpa, incluyendo representantes de todas las posturas ,entre 6 y 8 personas,:
el agresor, dos de sus cmplices`, uno o dos espectadores y arios de los lderes de
entre los espectadores pasios.
Ll tercer paso es para celebrar una reunin con el grupo ,sin la ctima, claro,. Co-
mienza con la isita a la clase para hacer pblico el asunto y citar a los que an a ormar
parte del Grupo de Ninguna Culpa. Despus, en la otra sala, se explicara el problema,
mostrando el escrito o dibujo de la ctima. Ls el momento mas delicado y el que mejor
hay que gestionar pero, como estrategia imprescindible, es necesario recordar que no hay
que repartir culpas, sino mirar hacia la solucin, hacia el uturo, y buscar cmo puede res-
ponsabilizarse e implicarse cada uno. Ll agresor suele comenzar a hablar justicando su
conducta: es el momento de decirle que no esta ah para acusarle y buscar culpables, sino
para aportar algo que mejore la situacin del agredido. Al preguntarle, en ltimo lugar,
qu hara l, suele responder que nada, lo que aceptaremos de muy buen grado, porque
296
de eso es de lo que se trata en denitia, de que ceje en su empeno de maltratar. Alguno
ha querido implicarse mas y ha sugerido hasta pedir disculpas, y jugar con el maltratado,
pero no hay que pedir tanto. Se da tiempo a cada cual para que explique lo que piensa, y
dejando, al nal, que sea el propio grupo el que determine lo que a a ocurrir.
Ll penltimo acto sire para reisar lo que ha ocurrido una semana despus. Se
habla con la ctima y despus con el grupo. Lste momento ha serido para elicitarlos
por el cambio ,a mejor, obserado en los sentimientos de la persona maltratada y para
reorzar las acciones positias e incluir alguna otra que se les ocurra.
Por n, hacemos un seguimiento mensual mas o menos ormal para comprobar que
los cambios han sido consistentes y no se han producido inoluciones.
Ls importante e imprescindible conocer mas a ondo la tcnica leyendo el captulo
del texto de Sullian et al.,2005,, e incluso comentandolo con algn otro aplicador del
procedimiento, en el centro o uera de l. Pero ayamos a comentar los casos de ejem-
plo ,los nombres no son reales,
Caso "Patxi"
Ln un grupo de 2 de LSO son la oz de alarma con un alumno 1GD con 1DAI
,tipo combinado, hiperactiidad con inatencin,. Pareca que este alumno estaba bien
porque lleaba muchos anos con sus companeros y stos le conocan estupendamente.
Pero algo cambi: empezaron a gastarle bromas y l a no aceptarlas hasta que casi agre-
de sicamente a uno de ellos, en una reaccin desproporcionada. Iizo un dibujo muy
expresio y sencillo de cmo se senta, con unos emoticones, que caus un gran pesar a
sus agresores cuando lo ieron, porque no se esperaban ese grado de desesperacin. Una
chica se comprometi a acompanarlo en clase para aorecer su aprendizaje y tratar de
calmarlo cuando hiciera alta y, junto con el cese de las bromas, en una semana cambiaron
las emociones de Patxi a mejor. A las tres semanas de la primera reunin persistan los
buenos resultados y el buen ambiente, y los antiguos agresores haban uelto a interactuar
con normalidad, como cuando eran mas ninos. A nal de curso, los problemas de este
alumno con necesidades educatias especiales ,o derechos educatios especiales, estaban
mas relacionados con su aprendizaje y el rechazo a alguna area que con su situacin social
con los companeros, que procuraban que estuiera tranquilo o que no le molestaban.
Caso "Pepi"
Pepi tambin es una alumna con necesidades educatias especiales, de 1 de LSO,
que presenta una discapacidad mental a lo que hay que anadir una situacin amiliar y
social delicada, por no entrar en mas detalles. Le gusta la escuela, pero su Niel Actual
de Competencia es de 2 ciclo de Primaria y, contra lo que se pudiera pensar, es una
nina que agrede en ocasiones, por su baja comprensin de las situaciones sociales y por
su alta de autocontrol, incluso a quien mejor se comporta con ella. Lmpieza a sentirse
rechazada y excluida de su grupo-clase ,en parte justicadamente debido a su mal hu-
mor y sus agresiones, y a no querer asistir al Centro. Aplicamos la tcnica del enoque
de Ninguna Culpa e incluimos a su mejor amiga en el Grupo. Cuando este conoce la
situacin anmica y las limitaciones de Pepi se ponen manos a la obra de inmediato:
hasta celebraron su cumpleanos en el aula la siguiente semana y le hicieron pequenos
297
regalos muy amorosos`, con rases de carino y aprecio. A nal de curso se mantiene
esta buena situacin, ella tambin ha mejorado su actitud y ha sido promocionada para
que contine su escolarizacin con este grupo en 2 de LSO.
Caso "Paulo"
Paulo es un buen chico de 1 de LSO, tmido e introertido, pero algo inantil e ingenuo
socialmente hablando. Saca buenas notas pero no tiene amigos ntimos. Conoce a sus com-
paneros desde los 3 anos y ellos le conocen, quieren y respetan. Lste ano se ha incorporado
al instituto un chico repetidor, que iene de otro centro, y Paulo se ha pegado a l como si
eso le proporcionara xito social. Ll otro chico es mayor, algo prepotente y lo utiliza para
hacer los deberes. Le trata mal en pblico y le gasta bromas que los demas consideran pesa-
das, pero Paulo las acepta por seguir siendo su amigo. 1ras la primera reunin, sus antiguos
companeros se comprometen para conseguir mejorar sus emociones y su situacin, y el
agresor, aunque accede, no modica su actitud. Paulo no acaba de sentirse bien del todo
y son sus companeros los que siguen haciendo cosas para romper ese nculo maligno
y desigual`. 1ambin le ensenamos tcnicas de asertiidad a Paulo. Al cabo de un mes, el
cambio es eidente y consistente y, a nal de curso, se ha librado de ese amigo` y lo ha
cambiado por otros del Grupo de Ninguna Culpa, que le apoyan y le hacen sentir mejor. In-
cluso llegan a interenir recriminando al agresor cuando se le escapa` una de sus bromas.
Desde el primer momento ya no intent aproecharse mas de que le hiciera los deberes.
Lo gracioso y simpatico de este Grupo de Ninguna Culpa es que enan de motu propio al
seguimiento an cuando no se les llamaba, pidiendo permiso al proesor de lrancs: para
ellos era muy importante continuar trabajando juntos para ser tiles a su companero.
Cuando hacemos algo til y bueno nos sentimos bien. Lsto es motiacin trascen-
dente, como la llaman Bernado y Basterretche ,199, pp. 39-41: aprender algo para
hacer algo por los demas. Se considera el motiador mas potente, como muy bien
saben los que participan en los programas de Aprendizaje-Sericio. ,Red Lspanola
de Aprendizaje-Sericio http:,,redaps.wordpress.com,enlaces,, Muchos alumnos y
alumnas desahuciados de nuestras aulas se conierten en agentes comunitarios muy
implicados en el apoyo a ecinos, minoras o discapacitados cuando comprueban que
su aprendizaje les sire a todos para conseguir un benecio.
Ll programa de 1utora Lntre Iguales ,1LI, ,Gonzalez, 2000,, que se desarrolla
principalmente en Cataluna, Aragn y Castilla-La Mancha, tambin se basa en este
principio: la tutela de un alumno de 1 por otro de 3 no solo aorece el que se haga
pblico o que se conozca rapidamente cualquier acto de maltrato, sino que, al respon-
sabilizar a un alumno de otro le proporciona la oportunidad de cuidarlo y ser til, y le
aporta el conocimiento practico de lo que esta bien y lo que puede tener una conse-
cuencia desagradable para alguien, por lo que actuara con esta gua.
Ll enoque de Ninguna Culpa tambin esta dentro de esta categora de interen-
ciones, la de ser til buscando el bienestar de todos en la Lscuela, lo que produce, sin
ninguna duda, una gran satisaccin a todos, agresores, ctimas y espectadores.
Ln denitia, creemos que hay que buscar la accin del alumnado. Darles menos
sermones y permitirles mas que sientan, piensen, decidan y acten. Si no tienen opor-
tunidad de ser responsables, nunca ejercitaran la responsabilidad. \ tambin se puede
aplicar al aprendizaje de otros contenidos...
298
Bibliografa
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299
Te llevo en ml maleta: una propueSta
de trabajo para la educacln emoclonal
de adoleScenteS
8loque temtlco: Tutora y convlvencla
Ana ngeles Iuertes Sanz
Proesora del Departamento de Orientacin, ambito cientco-tecnolgico, del
I.L.S. Joaqun Costa. Carinena. Zaragoza
1utora de ormacin en el Centro de Psicoterapia Integratia de Zaragoza.
uertes.anagmail.com
Resumen
Ln el aula de secundaria habitualmente ponemos el nasis en el aprendizaje y ea-
luacin de contenidos acadmicos. Propongo en esta comunicacin atender tambin a
la relacin que sucede con los alumnos y entre los alumnos. Aprender a darnos cuenta
de lo que hemos aprendido del otro y con el otro. A conar, a consolarme, a ser con-
solado, a consolar, a alegrarme de tu alegra y entristecerme de tu pena, a desarrollar
la empata entre nosotros. Podemos atender ademas de a la tarea`, a la relacin`.
Iacerlo genera nueos espacios en el aula que aorecen e impulsan el desarrollo per-
sonal y proesional.
Te llevo en mi maleta
Una propuesta de trabajo para la educacin emocional de los adolescentes.
. Marta, .e;avara, .eavara, .e;avaro, Cbeva, ôeia, eev, ..braf, Rare., avve ,
iaia, qve o bicierov o.ibe.
300
Introduccin
La propuesta de trabajo que recojo en esta comunicacin parte de una serie de re-
nexiones realizadas a lo largo de mi experiencia docente y teraputica. Quiero empezar
por exponer estas renexiones:
1. A lo largo del acto educatio, organizamos muchos momentos en que ealuamos
el aprendizaje de la tarea`. Realizamos ealuaciones iniciales, trimestrales y nales
acerca de las capacidades adquiridas a lo largo del curso. 1odos nosotros sabemos
que la relacin` educatia que establecemos con los alumnos y la que se estable-
ce entre los ellos es undamental para una buena practica docente. Sabemos de lo
dicil que es hacernos con un grupo cuando no hay buen nculo`, hay mal
ambiente con el proesor` o hay mal ambiente entre el alumnado`. A pesar de que
sabemos implcitamente que la relacin es muy importante en la educacin pocas
eces tendemos a ealuar qu esta pasando entre ellos y entre nosotros en el aula.
2. Para los alumnos que tienen serias dicultades con la superacin de los conte-
nidos mnimos de aprendizaje, bien por su situacin personal extraescolar o por
dicultades acadmicas, la relacin que se establece con sus companeros es unda-
mental para poder estar animados a enir a clase cada da, ya que no suelen sentir
que ienen a aprender. Cuando les preguntas a qu ienen a clase, suelen decir: A
estar con mis amigos`, a relacionarme`, a ligar`, a pasarmelo bien.` Rara ez
incluyen entre sus motios para enir al Instituto: a aprender tal o cual contenido`.
Partiendo de estas dos renexiones, y a raz de preguntar un da a mis alumnos de 4
de Diersicacin a qu enan a clase, y encontrarme con una lista enorme de moti-
os que en ningn momento nombraban el acto de aprender contenidos , pude er lo
obio de lo que estaba sucediendo: ellos enan a clase a otra cosa. \ esa otra cosa`,
la relacin que ponan ellos en primera la, era muy importante y necesitaba ser tenida
en cuenta para poder ser agente y motor de cambio en su proceso de aprendizaje.
Experiencia
Lste trabajo pretende mostrar y compartir la experiencia iida con los alumnos
de 4 de Diersicacin de I.L.S. Joaqun Costa de Carinena ,Zaragoza, en el curso
2012-2013. Ll objetio de compartir esta experiencia es animar a otros proesionales
de la educacin a poner una mirada en la relacin que establecemos con los alumnos
y sobre todo, la relacin que establecen los alumnos entre ellos, y que esa relacin, lo
que ha ido sucediendo entre todos a lo largo del curso, pueda ser tenida en cuenta y
ealuada cualitatia o cuantitatiamente
Ll grupo de trabajo han sido 11 alumnos, entre 1 y 18 anos de edad. La clase esta
compuesta por 5 chicos y 6 chicas. Dos de ellos son de origen rumano y uno de ellos
procede de Marruecos.
Cuando empec a trabajar en septiembre el grupo estaba bastante cohesionado.
De los 11 alumnos, 9 se conocan del curso anterior y los dos nueos se integraron
acilmente. Una de las caractersticas de este grupo es que estaban bastante inculados
entre s. Les haba costado empezar el curso anterior en 3 de Diersicacin por lo
301
que les signicaba de rechazo y risa de otros companeros. Se haban sentido tontos,
ineriores a los otros. Lsto es algo que nombraban a eces. 1ambin contaban cmo
poco a poco se haban ido haciendo amigos, buenos amigos. Lo que estaba muy claro
es que tenan sensacin de grupo, de pertenencia, de estar unidos. \o les deca que te-
nan una buena relacin, que era acil trabajar. Internamente senta que eran una buena
tierra para poder plantar y experimentar con cualquier propuesta.
A lo largo del curso ui introduciendo pequenos trabajos y propuestas indiiduales
y grupales que aorecan la educacin emocional. Los distintos aspectos de educacin
emocional que uimos trabajando a lo largo del ano de orma trasersal en mi area y en
las tutoras tuieron que er con: aprender a darme cuenta de lo que siento, aprender
a darme cuenta de lo que siente el otro y aprender a compartirlo. Lstos pequenos tra-
bajos ueron permitiendo que el grupo se uera inculando mas. De orma autnoma
me pedan: Me ha pasado esto, y quiero que lo sepa el grupo`. Los contenidos de su
compartir eran: me ha dejado mi pareja y estoy triste`, estoy preocupada por unas
pruebas mdicas que estan haciendo a mi madre`.Poco a poco ueron teniendo la
necesidad de que el grupo supiera de s. lueron conando mas entre ellos. Lloraban
y aprendan a consolarse. Generabamos espacios de apoyo, que pasaban del llanto a la
risa acilmente. Lo mas importante que ue sucediendo es que los alumnos perdieron
el miedo a mostrarse ulnerables ante los otros. lueron aprendiendo que a eces se
deendan de su emocin porque estaban muy heridos y ueron pudiendo tambin
regular su compartir, entrar y salir de la emocin, aunque no siempre era acil. A lo
largo de curso encontr dicultades para manejar situaciones de mucha intensidad
emocional que haban de iirse en un tiempo concreto pues despus tenan que irse a
Lducacin lsica o a otra aula dierente. 1enan que aprender a sostener la emocin sin
desbordarse, pues tras la hora de clase con el grupo tenan que marcharse a otro lugar
y no queran hacerlo mostrandose ulnerables.
Uno de los hechos que ue importante para que los alumnos pudieran compartir
sus emociones es que yo tambin pudiera compartir las mas. Que pudiera compartir:
estoy alegre`, o estoy triste, necesito mas cuidado y mas silencio que otros das`.
1ambin ellos a eces me decan: proesora, hoy algo te pasa`, y era erdad, algo pasa-
ba. Se ue desarrollando la empata de saber del otro, y esa empata, lejos de separarnos
de la tarea que tenamos entre manos, acilitaba el trabajo. Poda un alumno llorar y ser
atendido con su pena, y luego centrarse mas trabajando ecuaciones o gracas.
Cuando se acercaba mayo, los alumnos empezaron a nombrar la tristeza de se-
pararse. Unos no queran irse. Otros no queran nombrarlo. Me pareca que todo lo
que haban compartido y iido a lo largo de ese tiempo era algo muy preciado, y les
propuse la posibilidad de ir trabajando la despedida. Como en un duelo, para poderme
separar he de saber cmo me he ido trasormando gracias al otro, qu me lleo tuyo,
qu experiencias, qu he aprendido contigo, qu me lleo puesto de ti, qu huella me
has dejado. Les propuse ir trabajando de la siguiente manera:
a, Ln una primera sesin les suger que cerrasen los ojos, y tras una pequena re-
lajacin para poder contactar con ellos, les propuse realizar una isualizacin
en la que recordaban el primer momento en que entraron en el Programa de
Diersicacin. \ desde ah, que dejasen que aparecieran imagenes de estos dos
anos, dierentes momentos de este tiempo en que lentamente se hubieran ido
transormando.
302
b, Despus de esto, con los ojos abiertos y en grupo, los alumnos empezaron a
compartir los recuerdos, las experiencias. Al hacerlo, se emocionaban muchsi-
mo. Pude sentir con ellos lo importante que es cuidar cada momento. Recorda-
ban cmo se sentan en el primer da de clase, la sensacin de miedo, de que eran
tontos y que por eso estaban ah. Recordaban cuando su tutor anterior se rea
con ellos, y cmo se senta queridos y cuidados. \ los momentos en que haban
llorado y se haban abrazado, y los momentos de compartir la risa y el dolor. Se
asustaban de emocionarse tanto y les propuse lo siguiente:
c, Ponerse rente a rente sentados en dos las y hablando o sin hablar, poderse
mirar y notar lo aprendido con el otro. Poder reconocerse, erse, poder dejarse
sentir el agradecimiento de lo compartido.
Ln este momento arios alumnos compartieron lo importante que haba sido sa-
berse amigos, mas alla del sexo, mas alla de la procedencia de cada uno. \o sent
que haban recuperado la conanza en los otros como humanos, y era precioso
presenciarlo.
d, Para la siguiente sesin planiqu la posibilidad de trabajar en una hora en que
tenan dos periodos de clase seguidos conmigo, para no tener que salir corriendo
de un momento de mucha intensidad emocional a una situacin muy distinta.
Como les costaba hablar, decir en oz alta, les propuse que lo escribieran en
silencio. La indicacin era que pudieran agradecer lo iido gracias a ellos y que
pudieran pedirse perdn. Para mi sorpresa, los alumnos se pusieron a escribir
rapidamente. Cuando acabaron, empezaron a leerlo, a compartirlo entre ellos.
lue muy hermoso. Lse da, un alumno que se haba enadado conmigo unas
horas antes, y que me haba pedido un perdn` sin sentirlo y yo le haba dicho:
quiero que me pidas perdn cuando lo sientas de erdad`, pudo pedirme per-
dn delante de todos, aceptando que se haba pasado conmigo, emocionado de
decirlo delante de sus companeros.
e, Ll da siguiente seleccionamos rases signicatias de lo que haban escrito, de su
iencia interna. La propuesta era generar un power point con imagenes y rases,
as como recoger los textos en un cuadernillo que pudieran llearse de recuerdo.
Llegimos una imagen para poner en la portada del cuadernillo y un ttulo: Por
mucho que te ayas siempre ormaras parte de mi equipaje`. Un alumno al que le
haba costado participar a lo largo de las sesiones dibuj el diseno de la portada:
una maleta con un corazn dentro. 1ambin nos hicimos otos en grupo y bus-
caron otras otos de los proesores que les haban dado clase el curso anterior.
Me impresion er cmo alumnos con dicultades acadmicas podan escribir
las siguientes rases:
Gracias por abrirme los brazos cuando os he necesitado`
Iicisteis rebelde, segura, a una chica insegura de sus acciones y que desconaba
de la gente. Ahora por primera er me siento a gusto, me siento nica y especial`.
Pido perdn si hice dano, o si hice que se sintieran mal, o si met la pata sin
querer`
Me habis aportado cosas que nunca antes haba sentido`
303
Si por algo engo a clase es por osotros, por eros cada manana, porque me
contais uestras aenturas, uestros cotilleos. Por el carino que nos mostramos a
diario`
Quiero que tengais un buen uturo, y estar yo ah para conocerlo y apoyaros en
todo`
Os pido perdn por no haberos comprendido, no haber ayudado o haberme
enadado sin razn`
Me aceptasteis como companera, me ayudasteis como amiga y me apoyasteis
como hermana`.
Me trasmitisteis miedo, distancia, soledad, pero me habis demostrado carino,
aecto y emocin`.
Con osotros he iido risas y lloros, he compartido secretos y miedos, y s que
nunca saldran de nuestra pequena amilia`
An recuerdo el curso pasado, cuando nos metieron a primero de Diersica-
cin. Nadie nos conocamos, y sentamos ergenza. Poco a poco esa ergenza
ue desapareciendo, y apareciendo una amistad tan grande que mas que amigos
hemos sido hermanos`.
Lstos das tan ansiados de que lleguen las acaciones mitad de mi alma se ale-
gra, porque el ttulo de la L.S.O. lo tendremos. Pero la otra mitad siente tristeza
y pena, porque no se si oler a er a mis hermanos. Slo digo gracias a todos`.
A todos osotros quiero que sepais que habis ocupado un hueco en mi cora-
zn, y ese amor que siento por osotros no lo dejar marchar`.
Aunque tengamos nuestros mas y nuestros menos, siempre os lleo en mi cora-
zn`
Sois un apoyo muy grande. Cuando engo aqu me alegro de eros y me siento
muy a gusto aqu con osotros. Somos una pequena amilia`.
Nos apoyamos los unos a los otros cuando nos encontramos en un momento
dicil o de bajn`.
Muchos hemos abierto nuestro corazn, hemos pasado un mal momento y
todos nos hemos apoyado, y aparte de sacar buenas notas, yo creo que la amilia
que tengo aqu es lo mas importante que me lleo en mi maleta`.
Agradezco que no me hayan juzgado por mi mal genio que es lo primero que
demuestro cuando llego a un sitio, sino que hayan aprendido a alorarme como
soy y no me hayan juzgado antes de tiempo.
Mi corazn esta diidido en dos partes, y una parte sois osotros. Gracias por
ser como sois`.
Lstos dos anos que hemos estado juntos han sido maraillosos`.
Lspero que tengas un buen uturo`
1e deseo lo mejor en todo lo que as a estudiar en tu carrera`.
304
Gracias por todo, nos eremos todos los sabados como siempre, espero que te
salgan las cosas bien en la ida`
Gracias por todo lo que me has ensenado en este curso, espero que todo te
salga bien`.
, Ll siguiente da, ya con las notas casi entregadas y terminado el curso, imos
en clase el power point que prepar una alumna con las otos que recopilaron
de otros anos y las que haban hecho y con las rases seleccionadas que haban
escrito. Initaron a enir a los proesores que les haban dado clase y ue muy
hermoso compartir con ellos esos momentos. Un alumno eligi la msica de
ondo. 1enan miedo de llorar mucho indolo, pero no ue as. Ll ambiente ue
de esta, de recoger, de saber que se tenan.
\o, como proesora, tambin escrib un poema que adjuntamos en el cuadernillo, y
que comparto con osotros aqu:
Cracia. or a. brova. a rivera bora ae a vavava,
or .oortar o. aebere. cotiaiavo.,
or bacerve vv bveco ev rve.tro ai.a;e aaoe.cevte.
Por agvavtarve caaa vve.,
or rve.tra evtrega ev a. bora. ae tvtora,
or rve.tra covfava.
Cracia. or ev.evarve qve .e veae .er bvev covavero,
qve o. trivvfo. .abev ve;or .i gavavo. toao..
Qve .i vvo ierae, toao. eraevo. vv oco.
Cracia. or ae;arve regar ev rve.tra ca.e
a .evia ae avor , ae tervvra qve tevai..
Por a,vaarve a rer o bvevo ae caaa vvo
or evciva ae a. aifcvtaae..
Cracia. or rve.tro. e.crito., qve eo , reeo evociovaaa.
Cracia. or oaerve erar ev a vaeta
.te avo covartiao cov ro.otro..
Conclusiones
Parto de que no puedo llegar a unas conclusiones cuantitatias, pues en ningn
momento pude imaginarme a principio de curso qu iba a ir sucediendo despus. Por
lo tanto, no tom medidas que pudieran indicarme cmo haba cambiado en ellos el
gusto por enir a clase, a erse, a aprender, y sobre todo, el aprendizaje emocional que
se lleaban puesto. Cmo haban aprendido a conar, a abrir sus emociones si estan
en un ambiente seguro y a poder utilizar ese compartir para crear nculos internos. As
pues, las conclusiones que expongo son de tipo cualitatio y son las siguientes:
a, Cuando como proesores entramos en el aula a impartir nuestra tarea`, sole-
mos olidarnos de la relacin que sucede mientras realizamos nuestro trabajo y
de la relacin que establecen los alumnos entre s. Poner una mirada en lo rela-
305
cional enriquece nuestra practica docente y permite generar nueas maneras de
ser, estar y sentir en el aula.
b, Ll aula puede ser un espacio donde aprender a mostrar lo que siento y a darme
cuenta de lo que sienten los otros. Ll desarrollo de la empata es importante para
sentir que el otro es importante para m y que soy importante para el otro.
c, Laluar lo aprendido relacionalmente en el aula ayuda a los alumnos a seguir su
camino con mas uerza y conanza y aorece el desarrollo de una autoestima
positia.
d, Como proesores tambin nos enriquecemos de esta tarea de aprender de la
relacin que se genera entre ellos y de la relacin que generan con nosotros. No
somos uno mas. Somos los que permitimos iluminar alumbrando lo que esta
sucediendo, y esto hace posible que los alumnos lo ean.
e, Ln un tiempo de crisis, de quemazn y sndrome burn out` entre el proesora-
do, el nal de curso es casi siempre un tiempo duro de trabajo por la ealuacin
de los contenidos del ano. Laluar lo aprendido relacionalmente ayuda a coner-
tir el nal de curso en un momento de erdadera cosecha que trasorma nuestra
practica docente.
Por ltimo, animar a otros companeros a dar un lugar a lo relacional` en el aula,
a poder regar en la buena tierra que tenemos ano a ano delante de nosotros. Saber y
notar que los alumnos an ganando en humanidad tambin nos hace mas humanos a
nosotros, trasormando nuestra labor educatia en un acto de trascendencia nico que
permite hacernos crecer como personas y desarrollarnos personal y proesionalmente.
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La formaclon a laS famlllaS. Un
complemento de la orlentacln eScolar
M ngeles Hernndez Prados
Proesora en el Dpto. 1eora e Iistoria de la Lducacin en la Uniersidad de Murcia
mangelesum.es
Ana Carmen Tolino Iernndez Henarejos
Proesora en el Dpto. 1eora e Iistoria de la Lducacin en la Uniersidad de Murcia.
anacarmen.tolinoum.es
Resumen
La ormacin de amilias es un aspecto ansiado de la educacin que se encuentra en
tierra de nadie. Lxiste la tendencia a incularlo a la institucin escolar, especialmente
porque la ansiada bsqueda de la calidad educatia pasa necesariamente por el enten-
dimiento entre ambas instituciones: amilia y escuela. Aunque no es una competencia
directa del orientador, indirectamente tal y como se expone en este trabajo, los progra-
mas de orientacin personal, acadmico y proesional demandan de una implicacin
de la amilia para garantizar el xito de los mismos. Ln este trabajo se hace un analisis
de los aspectos a considerar por el departamento de orientacin para llear a cabo
programas de ormacin de las amilias.
1. Introduccin
Viir en un mundo reuelto, nos llea a replantear los principios que sustentan la
accin educatia y a rescatar aquellas buenas practicas que puedan dotar de sentido y
calidad a la misma. Son tiempos diciles, para la escuela, para las amilias, para la socie-
308
dad en general. La crisis de las instituciones de acogida como senalaban los proesores
Ortega y Mnguez ,2003,, el excesio indiidualismo, la prdida de conanza en el
sistema poltico-social en el que nos ha sumergido la actual crisis econmica, y algunos
otros aspectos mas, han contribuido a la desorientacin en la que se haya la educacin,
mas necesitada que nunca de criterios y pautas de accin pedaggica que aporten clari-
dad y buen hacer. Ll problema de ondo es que al desaparecer esas creencias unier-
sales compartidas resulta muy dicil encontrar una nuea base general de orientacin
que constituya el punto de encuentro en la construccin de la sociedad. No slo a niel
social, tambin el indiiduo concreto ha quedado hurano de modelos prximos de
socializacin` ,Ortega y Mnguez, 2003, 45,.
Por todo ello, desde la autora de este trabajo consideramos esencial la proliera-
cin de encuentros que permitan a los proesionales de la educacin renexionar sobre
la praxis educatia. Ll peligro que acecha a estos espacios de dialogo y renexin, es la
contemplacin, ya que sta se desincula de cualquier iniciatia de actuacin. Lejos
de caer en apata, utopa, o en la percepcin de imposibilidad como consecuencia
de una complejidad extrema de realizacin, pretendemos con esta aportacin, que la
renexin sobre la relacin que existe entre orientacin escolar y ormacin amiliar,
as como el analisis de los aspectos a considerar en la ormacin de padres y de algu-
nas experiencias, contribuya a despertar en nuestros lectores una actitud proactia,
initandoles al diseno e complementacin de sus propias experiencias educatias en
esta lnea.
2. La atencin a las familias desde la orientacin
escolar
Que la amilia constituye uno de los principales agentes educatios en nuestra so-
ciedad es algo innegable. La amilia, por decirlo en el sentido mas clasico de la Peda-
goga, constituye el primer conjunto de estmulos educatios para la persona humana,
la amilia es la paidocenosis undamental ,1ourinan, 2010, Pero tambin esta cada ez
mas claro que, los cambios experimentados por sta y por la sociedad, la han alejado de
su uncin educatia, conando en proesionales cualicados para educar ,docentes, y
reconociendo su impotencia ante el poder de socializacin de un contexto supeditado
a los medios de comunicacin. As lo expone Garca Garrido ,2003,:
Los padres han ido progresiamente delegando en la escuela la uncin educatia
que de todos modos sigue siendo considerada, incluso por las leyes, como responsa-
bilidad undamental de la amilia. Sin embargo, esta cada ez mas claro que la escuela
no suple adecuada y sucientemente la responsabilidad. La consecuencia de esto no
puede ser otra que la sustitucin actica de la amilia, en material educacional, no por
la escuela, sino por innujos proenientes del ambiente social en su conjunto, de modo
especial los proenientes de los medios de comunicacin social y de las pautas y mo-
delos de conductas mas publicitados y atrayentes`
Somos conscientes de la multitud de problematicas por atender en un departamen-
to de orientacin deriadas de las necesidades educatias de los alumnos, junto a otras
309
muchas unciones que cubrir ,art. 42, R.D. 83,1996,1, pero tambin lo somos de que
lo urgente suele desplazar a lo importante, y son muchas las ocasiones en las que la
ormacin de padres se ha isto desplazada o deriada a las propias AMPAS para que
sean stos mismos quien lo gestione. Aunque directamente no es un competencia
marcada en la labor del orientador, en la medida en la que ste ha de atender a distintas
dimensiones educatias del educando, dando respuesta a sus necesidades acadmicas,
personales y proesionales de estos, no puede obiar o dejar de lado el contexto a-
miliar que puede actuar, como ya hemos expuesto en alguna ocasin, la amilia acta
como mediador entre el nino y la sociedad, estableciendo las normas, reglas y costum-
bres que permitiran a su hijo incorporarse a la sociedad ,Iernandez y 1olino, 2012,, y
actuando a su ez como acilitador o inhibidor de los cambios necesarios. Ln la medida
en la que la amilia es un eje esencial en la educacin de los alumnos, entendemos que
una buena orientacin no puede quedar al margen de sta, pues tal y como expuso Jos
Antonio Marina Para educar a un nino hace alta la tribu entera`. Se ha conertido
en una constante de la mayora de centros, la necesidad de ormacin de los padres y
las madres, quienes demanda de iniciatias que le permitan adquirir las estrategias de
relacin de ayuda para con sus hijos e hijas en la importante tarea de tomar la decisin
adecuada sobre su uturo ormatio y proesional, de modo que el proceso de comu-
nicacin entre ambos sea ecaz y puedan orientarlos adecuadamente tanto a niel
personal como proesional. Lsta demanda de ormacin llea a plantear la necesidad
de desarrollar Programas de Implicacin lamiliar en la Orientacin Proesional, con
el objetio de ayudar a orientar a sus hijos a que no elijan sus opciones ormatias y
proesionales utilizando criterios de proesionales tradicionales en uncin de su con-
dicin de arn o mujer, sino que lo hagan en uncin de que son personas con posi-
bilidades ,Lucas Mangas, 2006,.
Por otra parte, el orientador contribuye, junto al tutor, al desarrollo del plan de
accin tutorial, y en las unciones del tutor esta contemplado desde el RLAL DLCRL-
1O 83,1996, de 26 de enero, que una de las unciones del proesor tutor es lacilitar
la cooperacin educatia entre los proesores y los padres de los alumnos`. La partici-
pacin de las amilias en la educacin de sus hijos ademas de constituir un derecho de-
mocratico y constitucional, es una necesidad para consolidar a la escuela como pblica,
para mejorar la calidad educatia y del sistema, para aorecer un modelo democratico
a los alumnos, ademas de una responsabilidad moral para con los hijos en el caso de los
padres y para con los alumnos en el caso de los proesores, por todo ello es imprescin-
dible que la amilia y el proesorado se pongan de acuerdo sobre cmo hacer eectia la
1
lunciones del Departamento de Orientacin explicitadas en el Artculo 42 del RLAL DLCRL1O 83,1996, de
26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Organico de los institutos de educacin secundaria ,B.O.L.
21,01,96,: lormulacin de propuestas a la elaboracin del proyecto educatio y la programacin anual, Lla-
boracin de las propuestas de organizacin de la orientacin educatia, psicopedaggica, proesional, Contri-
bucin al desarrollo de la orientacin educatia, psicopedaggica y proesional, Contribucin al desarrollo del
plan de orientacin acadmica y proesional, y plan de accin tutorial, Llaboracin de la propuesta de criterios
y procedimientos preistos para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesi-
dades educatias especiales, Llaboracin de la propuesta de criterios y procedimientos preistos para realizar
las adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades educatias especiales, Participacin
en la elaboracin del consejo orientador que, sobre el uturo acadmico y proesional del alumno, Promocin
de la inestigacin educatia, etc.
310
participacin asentada en unas relaciones de ayuda mutua que de coherencia y unidad
a sus experiencias educatias ,Azor, 2009,.
Una ez demostrada la importancia de que el departamento de orientacin de los cen-
tros escolares contribuya a promoer iniciatias para la mejora de las relaciones entre
amilia y centros educatios, asi como la ormacin de amilias, se hace necesario contem-
plar breemente algunas consideraciones de cmo llear a cabo dichas actuaciones. Ln lo
que respecta a las necesidades educatias a contemplar en las amilias, Moratinos ,1985,
senalaba tres planos de actuacin a considerar, en primer lugar, la renexin sobre sus pau-
tas educatias y tomar conciencia de su papel en la educacin de sus hijos,as ,educacin
amiliar,, en segundo lugar, la orientacin amiliar que le acilite normas preentias para
eitar las anormalidades y deciencias de la educacin en la amilia, y en tercer lugar, la
ormacin de padres, ya que requieren de mecanismos que les prepare para ejercer su
uncin educadora, y es precisamente en los dos ltimos aspectos donde las instituciones
educatias deben inertir mayores esuerzos. Pararaseando a 1homas Gordon ,1982, a
los padres se les culpa, pero no se les educa`. Con esta armacin deja constancia por un
lado, de que la amilia es una institucin que se encuentra siempre en el punto de mira de
todas las problematicas socio-educatias, considerando a la misma en constante crisis, y
por otro, de la poca tradicin en ormacin de padres que existe en nuestro pas.
3. Algunas consideraciones en la formacion de
familias
Ser padres no es slo el calicatio que se obtiene por el mero hecho de tener un
hijo, mas bien se trata de la responsabilidad moral que se adquiere respecto al otro,
un ser ulnerable, necesitado de atencin y cuidados, as como de una respuesta a sus
necesidades a lo largo de toda su existencia. Reducir esto a sucumbir a los caprichos de
los hijos ha sido la resultante de la desiacin por oposicin al modelo amiliar autori-
tario tan presente en otras pocas. 1ampoco podemos simplicar la educacin amiliar
a la implantacin de un modelo de actuacin democratica en la relacin con los hijos.
Mas bien nos reerimos a la implantacin de un clima moral, de un dialogo centrado en
la escucha atenta, as como de hacer realidad la uncin de acogida resaltando el amor,
aceptacin y respeto hacia el otro como unciones esenciales de un contexto educatio
en la amilia ,Ortega y Mnguez, 2003,.
Pero ,cmo conseguir establecer esa relacin tica entre padres e hijos ,Qu papel
puede desempenar la ormacin en todo esto Los padres no pueden, o mejor dicho,
no deben seguir uncionando educatiamente slo desde el sentido comn, o desde el
intercambio de experiencias con su amilia de origen o con amilias contemporaneas.
Lxiste pues una necesidad de ormarnos como padres que ha sido recogida a lo largo
de la historia de diersas ormas. Desde que en 1815 aparece la primera asociacin de
madres de amilia que reuni a un grupo de madres bajo el conencimiento de que re-
sulta coneniente transmitir y poner en practica todos los consejos que mejoran la ida
amiliar y benecian el desarrollo de los hijos ,lresnillo et al, 2000,, hasta la actualidad
se ha eolucionado mucho en ormacin de padres, pasando por la creacin de orga-
nismos como la lederacin Internacional de Lscuelas de Padres ,1959, o la creacin
de la primera Lscuela de Padres LCCA en Lspana ,193,.
311
Si partimos del concepto de Cataldo ,1991,, la ormacin de los padres implica el
incremento de inormacin, de conocimiento y de las habilidades de los padres para
atender las necesidades de sus hijos durante su desarrollo, y orma parte de la educa-
cin de los ninos, ya que es una manera de promoer su desarrollo desde otros contex-
tos, enmarcando de este modo, la ormacin de padres en la escuela. Ln este sentido,
la ormacin de padres es un lugar de encuentro para renexionar en grupo sobre la
tarea educatia que se realiza con los hijos,as, que sire para reorzar el papel como
educadores en la ida amiliar y comunitaria y es til en la practica del da a da para
ayudarnos a cambiar en lo que necesitemos y decidamos ,lresnillo et a, 2000,.
Sin embargo, desde una perspectia ecosistmica, la ormacin de padres debe con-
siderarse dentro del marco de las relaciones amilia-escuela-comunidad, y as lo expo-
nen Mangato y Bartau ,2003, 41, la ormacin de padres constituye una estrategia que
en s misma puede omentar la colaboracin entre la amilia, la escuela y la comunidad
pero su ecacia y eectiidad depende del niel de coordinacin y consenso entre las
instituciones sociales, polticas y educatias`. De hecho, los objetios basicos que mar-
can la orientacin ormatia de toda Lscuela de Padres, segn Brunet y Negro ,1994,,
contemplan, ademas de serir de cauce y reisin y aprendizaje para los padres en los
temas relacionado con la educacin de los hijos y de potenciar la comunicacin sobre
las situaciones que se ien en la amilia, el aumento de la integracin de los padres en
los centros educatios.
Desde esta ertiente en la que la ormacin de padres se incula a la institucin
educatia, sta adquiere un caracter ormal y por ende, planicada. Ln este sentido, la
ormacin de padres se dene como la accin ormal con el objeto de incrementar
la conciencia de los padres y la utilizacin de sus aptitudes y competencias parentales
a tras del incremento de la inormacin, del conocimiento y las habilidades de los
padres para atender las necesidades de los ninos a lo largo de su desarrollo. La or-
macin parental constituye una accin educatia de sensibilizacin, de aprendizaje, de
adiestramiento o claricacin de los alores, las actitudes y las practicas de los padres
en la educacin` ,Boutin y Durning, 199,. Por otra parte, son consideradas una estra-
tegia preentia de primer orden, ya que ademas de promoer la ormacin continua
de madres y padres desde el inicio de la escolarizacin de sus hijos, ayudan a compartir
espacios y criterios pedaggicos entre docentes y amilia inolucrandoles en una tarea
ormatia comn ,Naarro et al 2010,.
Los programas de ormacin de padres se orecen desde diersas instituciones edu-
catias y sociales pero los escenarios mas comunes son los siguientes ,Mangato y Bar-
tau, 2003,: Los centros escolares que promueen la ormacin de padres a tras de
sus Asociaciones de Padres de Alumnos en coordinacin con la Direccin y el proe-
sorado, 2. Los sericios sociales y comunitarios como por ejemplo, los Departamentos
de Bienestar Social municipales o los ambulatorios, 3. Las instituciones religiosas desde
las parroquias y los Centros de Orientacin lamiliar ,Romero, 1998,, 4. Centros y Ser-
icios de orientacin amiliar priados, 5. Otros escenarios de nuea implantacin lo
constituyen el marco laboral y las ONG.
Aunque la ormacin de padres implica un proceso de planicacin, estructuracin,
seguimiento y ealuacin no necesariamente presente en la escuela de padres. Al ha-
blar de ormacin de padres resulta ineitable hacer mencin a las escuelas de padres.
,Qu se entiende por escuela de padres Una escuela de padres es un plan sistematico
312
de ormacin para padres en los espacios psicopedaggicos y ambientales que se de-
sarrolla a lo largo de un periodo relatiamente extenso ,Poeda, 2001,. Ls un espacio
de inormacin, ormacin y renexin dirigidos a padres y madres con el objetio de
ayudar a las amilias con menores a su cargo a que puedan desarrollar adecuadamente
sus unciones cuidadoras, educatias y socializadoras, aoreciendo la adquisicin de
pautas saludables de dinamica amiliar que acilitaran la coniencia, la comunicacin y
en denitia el desarrollo integral de sus menores como miembros actios y solidarios
de la sociedad, pues no debemos olidas que la amilia es, en todas las culturas la clula
basica de la misma ,lresnillo et al, 2000,. Para Quintero ,2001, la escuela de padres es
un proceso educatio permanente no ormal, que tiene por objeto, en primer lugar,
orecer a los padres de amilia oportunidades de participacin en el conocimiento cr-
tico de la realidad amiliar, para proocar cambios de actitudes rente a la problematica
amiliar y social existente, y en segundo lugar, reorzar el proceso de maduracin hu-
mana de cada uno de los miembros de la amilia tras del contacto grupal, el dialogo
ranco y el compromiso personal y amiliar. Ln denitia, una escuela de padres son
todas aquellas actiidades que se destinan a personas con el n de mejorar su capaci-
dad para aorecer el desarrollo y la autonoma de sus hijos, bien en acciones priadas
,amilia, o bien en acciones colectias en centros educatios ,CLAPA, 2001,.
4. Buenas prcticas en escuelas de padres.
Propuestas pedaggicas
Ll diseno y creacin de una escuela de padres se encuentra a priori con diculta-
des de diersa ndole ,econmicas, institucionales, culturales, de aceptacin y parti-
cipacin,., entre las que cabe mencionar las escasas reerencias metodolgicas que
orienten y aciliten el desarrollo de buenas practicas. Ln este sentido cabe resaltar el
manual que la CLAPA desarroll en 2001 bajo la denominacin Coleccin Lscue-
la de Padres` son cuadernos para la ormacin de padres y madres. Lsta coleccin
esta concebida como guas sobre temas educatios que ayudan al diseno de cursos de
ormacin en las APAS. Cada tema tiene un diseno independiente en el que se intro-
ducen propuestas de trabajo y de organizacin de acciones ormatias. Ll tema 4 La
escuela de padres y madres` contempla las siguientes dimensiones a considerar para la
creacin de una escuela de padres: 1 Lstablecer un equipo de trabajo, 2 Conocer las
demandas de los padres y madres, 3 Comunicar con la lederacin o Conederacin de
APAS, 4 Seleccionar asesores y monitores, 5 Buscar entidades nancieras.
Otro documento de reerencia al respecto, lo constituye el Manual didactico para
la escuela de padres` de Duran Gerilla at et ,2002,, esta compuesto de tres partes
principales y once temas. La primera parte titulada Los padres y los hijos` contiene
siete temas: 1 Ll proceso de socializacin a tras de la amilia, 2 La paternidad
responsable, 3 Padres preparados: estilos y pautas educatias, 4 Introduccin a la
escucha actia, 5 Derecho eolutio y psicolgico del ser humano, 6 La personalidad:
desarrollo y componentes y Las relaciones interpersonales. La segunda parte Los
padres y la escuela` esta ormado por tres temas: 8 La ormacin y la educacin pater-
na, 9 La ayuda a los hijos en los estudios y 10 Actitud de los padres hacia la escuela.
Por ltimo, la tercera parte Los padres y la salud` orece el undcimo tema del manual
sobre la salud en la amilia. Los objetios que persigue el manual son arios, siendo uno
313
de los mas importantes crear en los asistentes la inquietud por aprender todo aquello
relacionado con la ormacin de sus hijos.
1eniendo en cuenta estas dimensiones, se ha procedido a recoger una serie de pro-
puestas pedaggicas que pueden ser de utilidad en el diseno y creacin de escuelas de
padres.
a) Objetivos de una escuela de padres
Aunque son muchos los objetios o nalidades desde las cuales se promuee la
creacin de escuelas de padres: acilitar y analizar las caractersticas del desarrollo de la
inancia y adolescencia, aorecer la relacin amilia escuela y diulgar las distintas as
de participacin para padres, acilitando la creacin de redes sociales, detectar proble-
maticas del contexto amiliar, propiciar espacios de renexin sobre situaciones cotidia-
nas y sobre criterios basicos de uncionamiento del grupo amiliar, o dotar a los padres
y madres de recursos y habilidades que posibiliten un crecimiento integral de los hijos
y del grupo amiliar ,lresnillo et al, 2000, CLAPA,2001,, existe una uerte tendencia
a enatizar la transmisin de inormacin y el componente cognitio como eje central
de la ormacin de padres. La nalidad de la escuelas de padres es, por tanto, aportar
unos conocimientos relacionados con el papel de padres que les puedan serir para
mejorar su trabajo como tales ,Duran Gerilla et al 2002,. Consideramos insuciente
el desarrollo cognitio para garantizar un cambio actitudinal y una apuesta por los a-
lores que promuean un cambio conductual en los miembros amiliares. Al respecto,
Robles y Romero ,2011, nos sugieren que la ecacia de los programas conductuales`
se era incrementada si se incorporara en su repertorio mas contenidos enocados a la
mejora de aspectos como las habilidades de comunicacin, empata y solucin de los
connictos interpersonales, pues de este modo se incrementara la calidad del unciona-
miento amiliar y de la interaccin entre padres e hijos. Los programas de ormacin
para padres no son una educacin escolar para la amilia, por el contrario, constituye
una accin educatia de sensibilizacin, de aprendizaje, de claricacin de alores, de
desarrollo de habilidades para pereccionar su capacidad de educar a los hijos ,Garca,
Daz, Peral y Serdio 2004,.
A pesar de que cada escuela de padres puede presentar unos objetios concretos en
uncin de la tematica, se persiguen unos objetios generales o macroobjetios, entre
los que se puede incluir ayudar a los padres en sus unciones educadoras permanen-
temente ,Moratinos ,1985,. Por otra parte, Mallo ,194, senala que hay que tener en
cuenta como objetios de la entidad amiliar: la adquisicin de aptitudes adecuadas en
las que se haga eectia una correcta comprensin del proceso educatio, la adquisicin
de criterios para enjuiciar y utilizar las adquisiciones tcnicas de educacin y la prepara-
cin para resoler problemas particulares de especial agudeza o inters en la educacin
de la juentud.
b) Contenidos o temticas de una escuela de padres
Ademas de los objetios, metodolgicamente debemos tener presente en las escue-
las de padres que se tratan de experiencias que deben ser signicatias y enriquecedo-
ras a los destinatarios, por lo tanto las tematicas deben estar lo mas ajustadas posibles
314
a las necesidades reales de las amilias del centro. Generalmente las escuelas de padres
presentan una gran diersidad de tematicas que pueden ser trabajadas con los padres,
algunas de ellas mas genricas ,la educacin amiliar, connictos amiliares, comunica-
cin amiliar, etc., y otras responden a intereses especcos de padres que estn iien-
do una determinada situacin o problematica amiliar ,drogodependencias, bullying,
cmo atender al discapacitado,.,. Las Lscuelas de padres tienen como objetio la
ormacin pedaggica de los padres`, por ello los temas que conorman los conteni-
dos de la Lscuela de padres podran organizase de la siguiente manera ,Barreiro, 2004,:
Formacion pedagogica de los padres
Bases ae la eaucacion
familiar. Socializacion
de los hijos;
Conocimiento de la
personalidad de los hijos;
Conocimiento de los
hijos en las diIerentes
etapas del desarrollo.
Metoaologia ae la eaucacion
familiar: Estilos educativos de
los padres y sus pautas de
intervencion.; La practica
educativa en la Iamilia;
Relaciones Iamiliares y sus
aspectos educativos; Hermanos y
abuelos en el contexto educativo.
Ambitos ae la eaucacion ae los
hifos. Educacion de habitos;
Educacion moral, social y
religiosa., Educacion de los valores
y actitudes; Educacion aIectiva y
sexual; Educacion del caracter y
personalidad; educacion higinica.,
Educacion cultural; Educacion de
la amistad.
c) Metodologa de la escuelas de padres
A pesar de que las escuelas de padres no presenta una estructura organizatia estan-
darizada o ormato rgido al que atenerse, stas no pueden ser un espacio de encuentro
renexio inormal, sino que deben responder a un plan sistematico de ormacin en
el que se recoja el diseno de una serie de elementos mnimos que garanticen su inten-
cionalidad educatia y dierenciarla de una mera reunin de padres. Lsto implica plan-
tearse preiamente unos objetios, unos contenidos, establecer el nmero de sesiones,
unas actiidades, unos instrumentos de ealuacin.
Generalmente suele plantearse una metodologa nexible, abierta, cambiante, actia,
participatia, ariada, dinamica, para mantener motiado a los padres y para aorecer
el dialogo entre ellos, aunque tambin conocemos de escuela de padres desarrolladas
bajo el ormato metodolgico tradicional de conerenciante-experto que expone y pa-
dres que escuchan ,Iernandez, 2006,. Sin embargo, en la actualidad se persigue que
los padres adopten un rol actio en su proceso de desarrollo personal para mejorar las
capacidades y habilidades para arontar constructiamente y ejercer un control razona-
ble sobre su propia ida amiliar ,Mangato y Bartau, 2003,. Ln consonancia con esta
tendencia pedaggica de agudizar el papel actio de la persona en su propio proceso
de aprendizaje, se apuesta con un diseno metodolgico en orma de taller con grupos
de discusin, debates, intercambio de experiencias, actiidades, etc. La caracterstica
undamental de estas modalidades de ensenanza es la interactiidad, el intercambio
de experiencias, la crtica, la experimentacin, la aplicacin, el dialogo, la discusin y
la renexin entre los participantes cuyo nmero no puede ser amplio ,de Miguel Daz
et al, 2006,.
315
La interencin indiidual es menos eciente que la interencin grupal. Las sesio-
nes en grupo dan a los padres la oportunidad de debatir y compartir experiencias bajo
la superisin de un experto, algo impensable en las sesiones indiiduales. Los progra-
mas de padres responden a un diseno de interencin colectia y no se proponen el
trabajo indiidual con las amilias, aunque eidentemente de ellos se espera que intro-
duzcan modicaciones en las practicas indiiduales de las amilias ,1orio et a, 2010,.
d) Evaluacin en las escuelas de padres
Quizas uno de los handicaps mas importantes a superar en la ormacin de padres
son las cuestiones de ealuacin. No dudamos de que se haga ormacin de padres,
de que se establecen objetios pertinentes a las necesidades de los mimos, de que se
disenan actiidades coherentes para conseguir cubrir los objetios preistos, y de que
se llean a cabo experiencias aliosas. Pero, la mayora de las experiencias de ormacin
de padres carecen de eravaciv ivicia que permita ajustar la experiencia a las necesida-
des de los destinatarios, eravaciv roce.va que permita tomar conciencia del desarrollo
de la iniciatia y de la posibilidad de cambios y mejoras, as como de la eravaciv fva,
por un lado de la experiencia realizada y por otro del impacto que esta produce en los
destinatarios directos ,padres, y en los indirectos ,hijos,. Al respecto, Atienzo et al
,2011, analiza en su artculo 15 programas de ormacin de padres de amilia para la
preencin sexual en adolescentes en Amrica Latina que pretenden inolucrar a los
padres de amilia como educadores en sexualidad como un alternatio en la educacin
sexual de los adolescentes, pero tal y como reconoce el autor, sin dudar de la aliosidad
de los mismos, estos programas presentan carencias metodolgicas: no siempre son
ealuados, carecen de un diseno de ealuacin de impacto o sus resul tados diundidos.
A modo de conclusin, nos gustara senalar la extrema preocupacin por el equipo
que componen los centros escolares de responder a lo que se contempla en la nor-
matia educatia, acotando las posibilidades de innoacin o mejora. Ln lo que a la
amilia se reere, y mas concretamente en su ormacin, hacen alta grandes dosis de
oluntariedad y conanza en las entajas que aporta a la comunidad educatia, porque
tal y como senala Lucas Mangas ,2006, la ecacia de toda interencin orientada hacia
un cambio de actitud mas renexio, planicador y autnomo de los alumnos, requiere
del diseno de programas de orientacin proesional y,o acadmica multicontextuales,
para ser implementados desde los centros y desde las amilias.
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319
La mejora de la convlvencla en el
centro educatlvo a travS de laS
ComunldadeS de Aprendlzaje
Da. Isabel Perea Benedi
Orientadora escolar ILS Aricel ,Albolote, Granada,
isabelbenedihotmail.com
Resumen
Ln esta comunicacin se renexiona sobre las posibilidades que brinda el modelo de
gestin de los centros educatios como Comunidades de Aprendizaje para la mejora
de la coniencia escolar, presentando una experiencia realizada durante el curso ante-
rior para la creacin y puesta en marcha de este proyecto en el CLIP Marn Ocete de la
localidad de Alacar desde el punto de ista de la Orientacin Lducatia.
Introduccin
Lsta experiencia parti con el objetio de mejorar la coniencia escolar y la par-
ticipacin de las amilias en la gestin del centro educatio, adoptando el modelo de
Comunidades de Aprendizaje como punto de partida de las posibles interenciones
que puedan contribuir a mejorar el ambiente de los centros educatios.
Nos interesa conocer cuales son las caractersticas del centro escolar que mas se
destacan por parte de la propia comunidad educatia para la mejora del clima del cen-
tro y cuales son las principales lneas de mejora que debemos plantearnos si queremos
conseguir mas espacios de paz en los centros educatios.
320
Ll marco terico en el que se inserta es el de la creacin de Comunidades de Apren-
dizaje en los centros educatios, donde las interenciones a llear a cabo se centran
en el aumento de la participacin e implicacin de las amilias y de la comunidad en la
ida del centro, realizando propuestas de mejora que aectan incluso a la organizacin
y la gestin de los centros.
Mediante una metodologa descriptia se han recogido las aportaciones que la pro-
pia comunidad educatia del centro considera necesarias para aumentar la coniencia
en el centro. Los datos del proesorado, amilias del alumnado y del propio alumnado
han sido procesados mediante el analisis de encuestas.
Con estos cuestionarios, se ha pretendido obtener las categoras de respuestas que
nos ayuden a identicar aspectos positios y negatios de la coniencia en el centro
segn la opinin de cada uno de los colectios que componen la comunidad educatia.
A tras de las categoras identicadas, podremos disenar propuestas de mejora que
guen la interencin educatia a realizar durante los cursos siguientes para mejorar la
coniencia y la calidad educatia.
Consideramos que existe la necesidad de implementar estrategias de cambio en los
centros educatios para la mejora de la coniencia escolar y la preencin de connic-
tos, aumentando las interenciones que omenten la Paz y la participacin de la comu-
nidad educatia en la gestin de los centros.
1. La convivencia escolar
Nuestro objetio es la mejora de la coniencia escolar y en concreto, las posibles
interenciones que se pueden realizar para conseguir mas espacios de Paz en el centro
educatio a tras de cambios en la organizacin y la gestin de los centros siguiendo
el modelo de Comunidades de Aprendizaje`.
La coniencia escolar ue abordada desde los dierentes puntos de ista de los co-
lectios que orman la comunidad educatia o tambin llamada comunidad de apren-
dizaje. La isin del alumnado sobre la coniencia en el centro aporta la perspectia
undamental de los que iencian en primera persona las situaciones que se dan da a
da. La participacin del proesorado nos ayuda a tomar conciencia de nuestra propia
realidad como docentes y a aprender a identicar las interacciones entre las distintas
ariables que innuyen en la coniencia diaria con nuestro alumnado. Ln cuanto a lo
que respecta al punto de ista aportado por las amilias, permite conocer cmo se per-
cibe e interpreta la coniencia en el centro educatio a niel comunitario y tambin
puede contribuir a conocer nueas ariables que estan mediando en la coniencia y
aportar nueas soluciones a los connictos que se producen.
Segn Lpez-Martnez ,2006, debemos luchar sin iolencia a tras de una po-
ltica sin iolencia`. Lsta armacin se puede aplicar a los grandes connictos pero
tambin a la gestin de los centros educatios que actualmente tienden a cerrarse y
protegerse de la sociedad en la que se ubican. La a de negociacin de la Noiolencia
se basa mucho en el dialogo como elemento undamental de las relaciones entre las
personas.
321
La colaboracin y coniencia entre estos tres colectios a a denir lo que se ha
enido a llamar la cultura del centro`, haciendo reerencia al complejo de interaccio-
nes entre los agentes que componen la comunidad educatia y las circunstancias en
que se inserta. Como deca Norbert Llas ,1994, las sociedades estan compuestas por
indiiduos que solo pueden adquirir su caracter especcamente humano a tras de
su relacin con los demas. La sociedad no es ajena al indiiduo y ste esta ntimamente
relacionado con ella. Ll indiiduo es `sociedad` y la transorma.
Los objetios educatios que propone alcanzar UNLSCO para el ano 2015 en el
Daar raveror for .ctiov ,2000, exponen cambios signicatios en educacin que
permitan aumentar la calidad de la educacin basica para todos los colectios en aten-
cin a su diersidad.
UNLSCO propone seis objetios undamentales con el propsito de llegar a satis-
acer las necesidades de aprendizaje de todos los ninos, jenes y adultos a mas tardar
en 2015.
- Objetivo J. Lxtender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la prime-
ra inancia, especialmente para los ninos mas ulnerables y desaorecidos.
- Objetivo 2. Velar por que antes del ano 2015 todos los ninos, y sobre todo las
ninas y los ninos que se encuentran en situaciones diciles, tengan acceso a una
ensenanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
- Objetivo 3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jenes y
adultos se satisagan mediante un acceso equitatio a un aprendizaje adecuado y
a programas de preparacin para la ida actia.
- Objetivo 4. Aumentar de aqu al ano 2015 el nmero de adultos alabetizados
en un 50, en particular tratandose de mujeres, y acilitar a todos los adultos un
acceso equitatio a la educacin basica y la educacin permanente.
- Objetivo S. Suprimir las disparidades entre los gneros en la ensenanza primaria
y secundaria de aqu al ano 2005 y lograr antes del ano 2015 la igualdad entre los
gneros en relacin con la educacin, en particular garantizando a las jenes un
acceso pleno y equitatio a una educacin basica de buena calidad, as como un
buen rendimiento.
- Objetivo 6. Mejorar todos los aspectos cualitatios de la educacin, garantizan-
do los parametros mas eleados, para conseguir resultados de aprendizaje reco-
nocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y compe-
tencias practicas.
Los Proyectos Lscuela Lspacio de Paz` que se han enido poniendo en marcha en
los centros educatios de Andaluca muestran como es necesario realizar cambios en la
cultura de los centros para conseguir aanzar en coniencia. La inclusin de todos los
colectios en decisiones que aectan a la estructura prounda de la organizacin y ges-
tin de los centros es una asignatura todaa pendiente, que requiere tambin nuestra
atencin si queremos dar un paso mas hacia la excelencia educatia.
Recientemente, la Junta de Andaluca se ha decantado por omentar la adopcin
un modelo de organizacin y gestin de los centros educatios que se denomina Co-
munidades de Aprendizaje` ,llecha, R. y Garca, C., 200,. Algunos centros de la pro-
322
incia de Granada estan poniendo en marcha este sistema y es necesario analizar las
posibilidades que aporta para conseguir la adhesin de mas centros educatios a este
modelo de gestin.
Ll modelo Comunidades de Aprendizaje, esta en la lnea de las actuaciones pro-
puestas por la Comunidad Luropea para la mejora de la Calidad de la Lducacin y se
relaciona estrechamente con las estrategias de Lmpoderamiento` de los colectios
que trabajan para mejorar su propia realidad.
Ln Lspana, existen experiencias sobre el modelo Comunidades de Aprendizaje`
en centros educatios de Cataluna y Pas Vaco con resultados esperanzadores para la
mejora de la Calidad educatia y en la Comunidad Andaluza ya se han puesto en mar-
cha algunas experiencias en centros pioneros.
Desde esta perspectia, deendemos que el cambio educatio hacia interenciones
mas ecaces y de mayor calidad puede realizarse desde los propios agentes implicados
en la comunidad educatia, como son el alumnado escolarizado en cada centro, el pro-
esorado que le atiende y las amilias. Por tanto, nuestra propuesta es que la comunidad
educatia de cada centro debe ser la encargada de analizar y ealuar las necesidades que
presenta el centro y aportar desde cada colectio con plena participacin e implicacin,
las propuestas de mejora de la coniencia en el centro educatio de cada comunidad
escolar.
Ll objetio de nuestro trabajo ue explorar y poner en marcha interenciones en la
coniencia del centro educatio a tras de las aportaciones del modelo de gestin y
organizacin Comunidades de Aprendizaje`.
2. Metodologa
La metodologa utilizada es descriptia ya que pretendamos recoger las aportacio-
nes que la propia comunidad educatia del centro considera necesarias para aumentar
la coniencia en el centro.
Los datos se obtuieron tanto del proesorado, como de las amilias del alumnado y
del propio alumnado a tras del analisis de encuestas, basandonos en los cuestionarios
disenados con esta nalidad.
Ll centro cuenta con 18 unidades atendidas por 25 maestros y maestras, con 325
alumnos y alumnas en total.
Al ser demasiado pequenos para contestar incluso con ayuda a un cuestionario
sencillo, el alumnado de inantil no ha sido considerado como parte de la muestra,
quedando el total de alumnado encuestado en 226 alumnos y alumnas de 1 a 6 curso.
Las amilias del alumnado de Lducacin Inantil s han participado, contando con
un total de 198 amilias, ya que algunas tienen arios hijos matriculados en el centro.
Dadas las caractersticas de cada colectio se elaboraron tres ormas dierentes del
cuestionario para poder recoger la inormacin de las amilias, alumnado y proesora-
do, adaptando la redaccin de las preguntas para acilitar abordar el tema de la coni-
encia desde estas tres perspectias.
323
Con estos cuestionarios se pretendi obtener categoras de respuestas que nos ayu-
den a identicar aspectos positios y negatios de la coniencia en el centro segn la
opinin de cada uno de los colectios que componen la comunidad educatia del cen-
tro. A tras de las categoras identicadas podemos disenar propuestas de mejora que
guen la interencin educatia a realizar durante los cursos siguientes para mejorar la
coniencia y la calidad educatia.
3. Educar en el conicto
Si bien los estandares y medidas normatias pueden contribuir a la mejora de la
organizacin de los centros y a su gestin, tambin es cierto que dichas normas deben
ser compartidas y ealuadas como legtimas por la comunidad educatia que debe res-
petarlas.
Debemos cambiar nuestra poltica de gestin de los centros educatios hacia otras
estrategias si queremos encontrar soluciones reales y duraderas a los connictos y crear
un ambiente de cooperacin mutua entre los colectios que orman la comunidad
educatia.
Siguiendo a Paco Cascn ,2003,, la iolencia estructural no es lo que llamamos la
iolencia de los malos`, por el contrario, es muy habitualmente la iolencia de los
buenos`, de guante blanco`. Se trata de las estructuras iolentas: la injusticia social,
la opresin,... Ls una iolencia doblemente danina: primero, porque esta mas oculta
y muchas eces no es reconocida como tal, y segundo, porque esta en la raz y es la
causa de la mayor parte de las iolencias directas. Ls una iolencia que mata a millones
de personas cada ano: de hambre, de enermedades curables, de miseria,... y a aque-
llas personas a las que no mata las mantiene en una situacin de indignidad humana.
Luchar contra ella sera la tarea undamental de la Noiolencia. Lsta estrategia esta
inculada con el concepto de Paz positia, aunque a todaa mas lejos, naciendo de la
coherencia entre nes y medios, y entre compromiso personal y social.
Lducar para el connicto supone aprender a analizarlos y resolerlos, tanto a niel
micro ,los connictos interpersonales en nuestros ambitos mas cercanos: clase, casa,
barrio,...,, como a niel macro ,connictos sociales, internacionales,...,.
Ln el nueo siglo, aprender a resoler connictos de manera justa y Noiolenta es
todo un reto que la educacin para la Paz no puede ni quiere soslayar. Ll objetio
principal no es que el proesorado aprenda a resoler los connictos de los alumnos y
alumnas, sino trabajar con ellos para que aprendan a resolerlos por s mismos, conir-
tiendo esa resolucin no slo en un xito presente, sino en un aprendizaje para otras
situaciones que se les daran en la ida cotidiana, y no slo de orma indiidual, sino
colectia.
Como expone Jimnez Bautista ,2009,, trabajar por la paz neutra supone emplear
como mtodo el dialogo o dialgico, donde el lenguaje es la base de la comunicacin
humana, pues esto conierte a la comunicacin en un enmeno complejo y neutro,
objeto de estudio desde los dierentes paradigmas que rigen las distintas disciplinas del
saber, lo cual da paso a arios enoques y teoras cuyos giros o centros de inters se han
ido desplazando hacia la interpretacin.
324
Ll ser humano es un ser bio-socio-cultural capaz de crear lenguajes y smbolos
mediante los cuales teje un conjunto de estructuras de interaccin, que le permite ex-
presar su pensar, sentir y actuar con el mundo natural, consigo mismo y con otros seres
humanos. Un mtodo basado en el dialogo o dialgico intenta comprender las palabras
y usar el lenguaje como ejes de la resolucin, gestin y transormacin de connictos
porque a tras de ellas se da el intercambio de percepciones, pensamientos, inorma-
ciones, rdenes, sentimientos, alores, emociones, abusos de poder, conanza, coope-
racin, intrigas, tanto al interior y exterior de los sujetos, como de las organizaciones.
4. Comunidades de aprendizaje: el valor de la
participacin
Si necesitamos educar en el connicto, tendremos que buscar espacios en los que
proesorado y alumnado se preparen y desarrollen herramientas que les permitan
abordar los connictos, resolerlos con mayor creatiidad y satisaccin.
Ln los centros educatios se encuentran espacios de Paz en todos los momentos
de la jornada escolar. No somos pocos quienes los apreciamos cada da durante nues-
tra labor docente. Ls la comunidad educatia en su conjunto, la protagonista de la
creacin de esta Cultura de paz con la participacin actia y constante de alumnado,
proesorado y amilias.
Los centros educatios pueden organizarse siguiendo diersos modelos de gestin.
Nosotros nos decantamos por el modelo propuesto por las Comunidades de apren-
dizaje ya que muestra resultados aalados por la inestigacin cientca internacional
sobre la mejora de indicadores de rendimiento acadmico, participacin, coniencia y
motiacin del alumnado ,Garca, 2004,.
Seguimos en nuestro proyecto las aportaciones de autores como llecha, R. y Gar-
ca, C. ,200, y el grupo CRLA que han enido desarrollando importantes acciones
para la transormacin de los centros educatios en el marco de las actuaciones que
propone el Proyecto europeo INCLUD-LD. Lste proyecto europeo se encuentra in-
tegrado en la prioridad del VI Programa Marco de la Comisin Luropea y supone
la realizacin de proyectos integrados que combinan gran cantidad de actiidades y
recursos necesarios para lograr objetios cientcos ambiciosos y bien denidos. Ln l
se analizan las estrategias educatias que contribuyen a superar las desigualdades y que
omentan la cohesin social, as como las estrategias educatias que generan exclusin
social, centrandose especialmente en los grupos ulnerables y marginalizados.
A partir de estas inestigaciones, se propone la organizacin de los centros educa-
tios como Comunidades de Aprendizaje que utilizan estrategias de xito y cientcas
para su organizacin y gestin.
Ll modelo Comunidades de Aprendizaje, esta en la lnea de las actuaciones pro-
puestas por la Comunidad Luropea para la mejora de la Calidad de la Lducacin y se
relaciona estrechamente con las estrategias de Lmpoderamiento` de los colectios
que trabajan para mejorar su propia realidad. La aplicacin de este modelo de trabajo
requiere planicar y temporalizar adecuadamente todos los cambios a realizar para la
transormacin del centro educatio deniendo las ariables en las que se debe inter-
enir y disenando un sistema de ealuacin de la eolucin del proyecto.
325
Se hace necesario reisar la gestin de los centros y adecuarla al modelo democra-
tico que socialmente se pretende. Lsto supone elaborar un plan que abarque al centro
en su totalidad y parta de una completa ealuacin de las necesidades actuales y los
objetios que nos planteamos como comunidad educatia.
Lstos proyectos se desarrollan en el centro educatio y con las amilias, que seran
la base principal de la participacin comunitaria, pero tambin se realizan actuaciones
otros miembros de la comunidad que oluntariamente quieran aportar algo al proyecto
o colaborar en su puesta en marcha.
La actuacin principal corresponde al Lquipo Directio del centro, quienes deben
comprometerse con el proyecto y conertirse en dinamizadores actios del mismo.
La implicacin de la Asociacin de madres y padres es tambin undamental, siendo
uno de los ehculos principales de diusin de la inormacin sobre el proyecto que
se a a realizar.
Ll proesorado debe tambin estar a aor del proyecto y adaptar su metodologa a
la que se le propone para trabajar dentro del aula.
Ll alumnado se implica tambin en el diseno de los objetios.
1odos estos colectios deben realizar los que se ha llamado el diseno de Ll sueno`,
es decir, deben proponer qu centro educatio suenan con tener y cmo sera. A partir
de ah, se estableceran comisiones mixtas que gestionaran cada uno de los objetios
seleccionados y disenaran estrategias para conseguirlos.
5. Conclusiones
La isin del alumnado sobre la coniencia en el centro nos ha dejado er las
necesidades que sienten de relacionarse mas entre ellos como estrategia undamental
para aprender a solucionar los connictos. Lstrategias de incremento de la solidaridad
entre ellos, como pueden ser ayudarse o compartir, son otras de las interenciones
undamentales que proponen, as como la necesidad de trabajar en grupos mas a me-
nudo. 1ambin destacan la mediacin de adultos y la necesidad de normas que regulen
la coniencia en el centro. Su isin sobre el centro educatio es positia, destacando
las asignaturas y las actiidades educatias como lo que mas les gusta del centro, de lo
que podemos deducir que se encuentran motiados hacia el aprendizaje. La relacin
con los companeros se percibe como un aspecto positio, a pesar de que se produzcan
a eces connictos entre ellos. Las mejoras que se proponen hacen reerencia tambin a
la necesidad de mejorar las instalaciones del centro, sobre todo de los cuartos de bano
o los espacios para deportes, a la ez que proponen aumentar la limpieza y el cuidado
de las mismas bajo su propia responsabilidad.
La participacin del proesorado nos ayuda a aprender a identicar las interacciones
entre las distintas ariables que innuyen en la coniencia diaria con nuestro alumnado.
Como estrategias principales que utiliza el proesorado para mejorar la coniencia
destacan el analisis entre todos en clase y consensuar con el alumnado las normas de
aula. Algunas propuestas mas innoadoras an en la lnea de trabajar la autoestima
del alumnado o incrementar el trabajo en grupos dentro del aula. Son estrategias mas
orientadas a aprender a relacionarse. La comunidad educatia parece hacer mas hinca-
326
pi en la necesidad de incrementar la disciplina tradicionalmente comprendida como
castigo o consecuencias y no tanto desde la preencin. Iacen reerencia a dicul-
tades de ndole organizacional de horarios, tiempos y grupos como actor mediador
que diculta la coniencia y el aprendizaje. Reconocen as mismo, la importancia de
escuchar a la comunidad educatia para seguir mejorando el centro y conseguir mayor
implicacin de las amilias en la educacin de sus hijos.
Ln cuanto al punto de ista aportado por las amilias, destacan la importancia de
mejorar las instalaciones del centro ,sobre todo las deportias, y orecer nueos seri-
cios que les aciliten la conciliacin amiliar como puede ser la creacin de un comedor
escolar o la oerta de mas actiidades extraescolares. Los connictos de coniencia les
preocupan especialmente, junto con la mejora de los rendimientos acadmicos. Perci-
ben la necesidad de implicar mas a las amilias en la ida del centro como estrategia de
mejora y preencin de los connictos. Reconocen el alor de los programas educatios
que se llean a cabo en el centro y la buena relacin con las amilias.
La colaboracin y coniencia entre estos tres colectios a a denir el complejo
de interacciones entre los agentes que componen la comunidad educatia y las cir-
cunstancias en que se inserta. Ln ista de los resultados obtenidos podemos decir que
las estrategias de mejora del centro pueden y deben ser analizadas por la comunidad
educatia ya que tiene competencia para abordar cuestiones tan complejas como la
coniencia escolar.
Las aportaciones de expertos y experiencias externas de innoacin pueden con-
tribuir tambin a la mejora de la calidad pero siempre que sean debatidas y aceptadas
por el centro y los agentes implicados en el cambio, adaptandolas a las necesidades
detectadas en las ealuaciones internas que se realicen.
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329
Programa de deSarrollo de laS
competenclaS emoclonaleS a travS del
cmlc
L. Iernando Navarro Morcillo
Orientador Lscolar en ILS Carlos larez de Churriana ,Malaga,
enamo59hotmail.com
Resumen
La educacin emocional representa una necesidad urgente para nuestro sistema
educatio. La mejora de la inteligencia emocional de nuestros alumnos es uno de los
pilares que posibilitan un desarrollo integral de su personalidad y una herramienta cla-
e para la adquisicin de las competencias y habilidades sociales e interpersonales que
le permitan una adecuada integracin social.
Ll presente programa pretende mejorarla combinando el uso de las tecnologas di-
gitales, el trabajo sobre el cmic como orma de expresin cercano al alumnado y una
metodologa actia, participatia y creatia.
Fundamentacin psicopedaggica del programa
Marco conceptual
Paradigma sociocognitivo
{Ausubel, Vygotski, Piaget)
Modelo constructivista- interaccionista
Papel del alumno y
el profesor
Adquisicin del
conocimiento
Tipo de interacciones
en el aula
Tipo de
contenidos
- Alumno actio,
curioso, crtico,
responsable.
- Inters en conocer
sus ideas preias y
conectarlas con la
nuea inormacin.
- Interaccin entre
capacidades innatas
y posibilidades del
ambiente.
- Se aprende median-
te descubrimiento
guiado o aprendizaje
signicatio.
- Multidireccional. Interaccin
abundante entre proesor-
alumnos y alumnos-alumnos.
- Mayor grado de control por
parte del proesor del nujo
de inormacin que circula
en el aula.
- lormal e inormal.
- Lquilibrio entre
contenidos de
tipo conceptual,
procedimental y
actitudinal.
...,...
330
- Dispuesto a con-
trastar y construir
sus conocimientos.
Aprendizaje signi-
catio.
- Proesor como
gua, acilitador,
mediador...
- Aprendizaje como
interaccin de
muchas inormacio-
nes que permiten la
reestructuracin de
los conceptos del
alumno. lenmeno
comunicatio.
- Acadmica y aectia
- Importancia del proesor
como modelo de adulto
- Importancia de la relacin
entre iguales
- La clase como contexto
comunicatio.
- Instruccin
orientada al cam-
bio conceptual y
simultaneamente
metodolgico y
actitudinal.
- Desarrollo inte-
gral de la persona-
lidad del alumno.
Metodo de aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje por Descubrimiento: Adquisicin de conceptos, principios o conteni-
dos a tras de un mtodo de bsqueda actia, sin una inormacin sistematizada del
contenido preio del aprendizaje ,Santillana, Diccionario, 1.983,
Actiidad mental de reordenar y transormar lo dado, de orma que el sujeto tiene
la posibilidad de ir mas alla de lo simplemente dado. ,Bruner, 1.961,
1ipo de aprendizaje adaptado a los esquemas y uncionamiento cognoscitio de los
alumnos, que seran quienes organicen el ritmo de su aprendizaje. Lste no consistira en
la transmisin- interiorizacin de un conocimiento preestablecido , sino en el descubri-
miento del mismo a tras de actiidades de exploracin e inestigacin.
Aprendizaje por descubrimiento dirigido
signihcativo {Ausubel, Novak y Hanesian {1.972)
Se basa en la inestigacin y actiidad de los alumnos dirigidos por el proesor, con
una adecuada contraposicin de los hechos y experiencias con los conceptos, teoras
y principios. Ll aprendiz encuentra sentido a lo que aprende al relacionarlo con lo que
sabe y al relacionar adecuadamente entre s los conceptos aprendidos.
Ll tipo de pensamiento utilizado es predominantemente inductio.
Aprendizaje constructivo {Piaget)
Ll alumno es el constructor principal de su propio aprendizaje
Ll aprendizaje es un proceso de organizacin y reorganizacin de las estructuras
cognitias por medio de la equilibracin de las mismas
Nocin de connicto cognitio
Aprendizaje supone una toma de conciencia de la realidad a partir de la experiencia
sica o sensorial
Aprender es modicar las estructuras y esquemas preios
Aprender es ir de los hechos a los conceptos ,Pensamiento inductio- Constructi-
ismo, y de los conceptos a los hechos ,Pensamiento deductio- Reconstructiismo,
...,...
331
Modelo mixto de mediacin del profesor y entre
iguales {Ver grhco anexo de Martiniano Romn
Prez y Elosa Dez Lpez, 1.994)
Las competencias emocionales
Ll marco conceptual lo encontramos en Bisquerra, R. ,2002,. La competencia emo-
cional y en M. larez y R. Bisquerra, Manual de orientacin y tutora ,pp. 144,69-
144,83,. Barcelona: Praxis. Las competencias y subcompetencias contempladas en el
cuadro resumen estan extradas de las propuestas por este autor. Las exponemos tex-
tualmente ya que practicamente todas estan tratadas en mayor o menor medida en el
programa
1. Conciencia emocional
a, 1oma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con preci-
sin los propios sentimientos y emociones, identicarlos y etiquetarlos.
b, Dar nombre a las propias emociones: Iabilidad para utilizar el ocabulario emocio-
nal y los trminos expresios habitualmente disponibles en una cultura para etique-
tar las propias emociones.
c, Comprensin de las emociones de los demas: capacidad para percibir con precisin
las emociones y perspectias de los demas.
2. Regulacin de las emociones
a, 1omar conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y comportamiento:
los estados emocionales inciden en el comportamiento y stos en la emocin, am-
bos pueden regularse por la cognicin ,razonamiento, conciencia,.
b, Lxpresin emocional: capacidad para expresar las emociones de orma apropiada.
Iabilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita correspon-
der con la expresin externa, tanto en uno mismo como en los demas.
c, Capacidad para la regulacin emocional: los propios sentimientos y emociones de-
ben ser regulados. Lsto incluye autocontrol de la impulsiidad ,ira, iolencia, com-
portamientos de riesgo, y tolerancia a la rustracin para preenir estados emocio-
nales negatios ,estrs, ansiedad, depresin,, entre otros aspectos.
d, Iabilidades de arontamiento: Iabilidad para arontar emociones negatias me-
diante la utilizacin de estrategias de auto-regulacin.
3. Autonoma personal
a, Autoestima: tener una imagen positia de s mismo, estar satisecho de s mismo.
b, Actitud positia: capacidad para automotiarse y tener actitud positia ante la ida.
332
c, Responsabilidad: intencin de implicarse en comportamientos seguros, saludables y
ticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones.
d, Analisis crtico de normas sociales: capacidad para ealuar crticamente los men-
sajes socioculturales y de mass media, sobre normas sociales y comportamientos
personales.
e, Buscar ayuda y recursos: capacidad para identicar la necesidad de apoyo y asisten-
cia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
, Auto-ecacia emocional: capacidad de auto-ecacia emocional: el indiiduo se e
a s mismo que se siente como se quiere sentir. Ls decir, la auto-ecacia emocional
signica que uno acepta su propia experiencia emocional.
4. Inteligencia interpersonal y habilidades sociales
a, Dominar las habilidades sociales basicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gra-
cias, pedir un aor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc.
b, Respeto por los demas: intencin de aceptar y apreciar las dierencias indiiduales y
grupales y alorar los derechos de todas las personas.
c, Comunicacin receptia: capacidad para atender a los demas tanto en la comunica-
cin erbal como no erbal para recibir los mensajes con precisin.
d, Comunicacin expresia: capacidad para iniciar y mantener conersaciones, expre-
sar los propios pensamientos y sentimientos con claridad.
e, Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones
ienen en parte denidas por: a, el grado de inmediatez emocional o sinceridad
expresia, y b, el grado de reciprocidad o simetra en la relacin.
, Comportamiento pro-social y cooperacin: capacidad para aguardar turno, com-
partir en situaciones de grupo, mantener actitudes de amabilidad y respeto a los
demas.
g, Asertiidad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresiidad y la
pasiidad. Capacidad para deender y expresar los propios derechos, opiniones y
sentimientos.
5. Habilidades de vida y bienestar
a, Iabilidades de ida: capacidad para adoptar comportamientos apropiados y res-
ponsables de solucin de problemas personales, amiliares, proesionales y sociales.
b, Identicacin de problemas: capacidad para identicar situaciones que requieren
una solucin o decisin y ealuar riesgos, barreras y recursos.
c, lijar objetios adaptatios: capacidad para jar objetios positios y realistas.
d, Solucin de connictos: capacidad para arontar connictos sociales y problemas in-
terpersonales, aportando soluciones positias e inormadas a los problemas.
e, Negociacin: capacidad para resoler connictos en paz, considerando la perspectia
y los sentimientos de los demas.
333
, Bienestar subjetio: capacidad para gozar de orma consciente de bienestar subjeti-
o y procurar transmitirlo a las personas con las que se interacta.
Por otra parte el programa se adhiere a la denicin de educacin emocional de R.
Bisquerra como un proceso educativo, continuo y permanente dirigido a po-
tenciar el desarrollo emocional como complemento al desarrollo cognitivo
para fomentar el desarrollo de la personalidad integral, para lo que se pro-
pone el desarrollo de conocimiento y habilidades sobre las emociones con
objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean
en la vida cotidiana, a n de aumentar su bienestar personal y social.
Competencias bsicas implicadas
- Comunicacin lingistica: Se potencia el uso del lenguaje como instrumento de
comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de
la realidad a tras del documento audioisual. Se trabaja sobre la construccin y
comunicacin del conocimiento y sobre la organizacin y autorregulacin del pen-
samiento, las emociones y la conducta.
- Tratamiento de la informacin y competencia digital: Se habita al uso de re-
cursos tecnolgicos sobre inormacin digital ,o audioisual, dotando a alumnado
de un espritu analtico, crtico y creatio respecto al uso de los mismos y su papel
en la sociedad el conocimiento.
- Competencia social y ciudadana: Se trabaja para dotar al alumnado de recursos
y estrategias que le permitan comprender la realidad social, cooperar, coniir y
ejercer la ciudadana democratica en una sociedad plural comprometindose en su
mejora.
- Competencia cultural y artistica: Reerida sobre todo al uso de imagenes oto-
gracas y a la comprensin y disrute de su alor esttico y comunicatio.
- Competencia para aprender a aprender: Se potencia la autonoma progresia del
alumnado en la resolucin de las actiidades y la consecucin de los objetios tanto
a niel indiidual como grupal. Se trabajan aspectos como la capacidad de cooperar
y de autoealuarse, as como la planicacin de las tareas y la aplicacin de estrate-
gias alidas de resolucin.
- Autonomia e iniciativa personal: Se trabaja un conjunto de alores y actitudes
como la responsabilidad, autoestima, autoconocimiento, control emocional, empa-
ta, creatiidad, asertiidad.
Factores motivadores del programa
- La presentacin audioisual de contenidos.
- Ll contenido isual simple en apariencia y atractio
- La secuenciacin temporal, al tener algo oculto que se a a descubrir
- Ll reto cognitio que supone intentar anticipar algo de lo que a a ocurrir
334
- La recompensa inmediata que supone el descubrir la continuacin o el nal de la
secuencia.
- Ll caracter predominantemente erbal de las interacciones durante las sesiones de
trabajo
- La cercana y amiliaridad de algunos contenidos culturales.
- La competencia intrasujeto, intersujetos, o intergrupos que se establece.
Objetivos
- Conocer las conenciones y elementos gracos mas usuales en el lenguaje isual de
la historieta graca ,ineta, bocadillos, lneas cinticas, encuadre...,, comprender su
alor expresio y alorar su uncin comunicatia.
- Descubrir y aplicar estrategias de obseracin sistematica e interpretacin crtica de
imagenes isuales unitarias o secuenciadas.
- Ser capaces de explicitar a tras de distintos lenguajes ,erbal, escrito, plastico, cor-
poral, los contenidos culturales presentes en las imagenes y hacer un analisis crtico
de los mismos mediante el debate en grupo.
- Apreciar los alores implcitos en las distintas situaciones y comentarlos crticamen-
te mediante la construccin compartida del conocimiento.
- Ser capaces de elaborar mensajes o narraciones propias a tras del lenguaje isual.
- Conocer y respetar las normas elementales de la interaccin erbal organizada y
aplicarlas en la practica.
- Conocer y respetar las normas elementales del trabajo en equipo y aplicarlas en la
practica.
- Dotar al proesorado de herramientas practicas para la gestin socioemocional de
la clase.
- Preparar al alumnado para que adquiera competencias emocionales que le permitan
una adecuada integracin personal, social y escolar.
- Generar en el alumnado estrategias de resolucin de connictos alidas.
- laorecer un mejor clima de aula a tras del desarrollo de competencias emocio-
nales en el alumnado.
- Apreciar los contenidos emocionales de la documentacin trabajada haciendo una
lectura renexia, crtica y creatia de la misma.
- Propiciar en el alumnado la renexin sobre los distintos estilos de comunicacin y
la adopcin de los mas adaptados para una mejor comunicacin.
Contenidos
Ll material concreto con que se trabaja este programa son 40 cmics del humorista
graco argentino Joaqun Laado Quino`. Ln la base de datos que se adjunta apare-
cen clasicados en las siguientes ariables:
- Secuenciados o unitarios.
335
- Por el nmero de inetas.
- Por el tipo de situacin que plantean.
- Por el alor o contraalor implcito.
- Por el area transersal que trabajan.
- Por el caracter realista o abulado.
- Por la aparicin o no de texto.
- Por la existencia o no de cha del alumno y,o del proesor.
- Por la tipologa de personajes.
Ademas de los contenidos relatios a la educacin emocional en los cmics aparece
una amplia ariedad de situaciones que permiten un trabajo especco en las diersas
areas curriculares sobre todo en Lengua, C. Sociales, Ltica y Lducacin Plastica y
Visual. 1ambin se pueden trabajar contenidos relatios a la Lducacin en Valores,
Lducacin para la Coniencia y la Paz, para la Salud, Coeducacin, Aectio-Sexual,
para la Ciudadana, para el Consumo. 1odo ello a tras de las actiidades que se
indican mas adelante.
Ll alumnado destinatario puede ir desde el 2 ciclo de L. Primaria hasta Bachillerato
dependiendo del caracter del cmic elegido y de la proundidad en su tratamiento. Ln
la base de datos se clasican en niel inicial, medio y alto, aunque la ersatilidad del
material hace que en la practica se puedan establecer muchos mas nieles de dicultad.
Ll programa se compone de 40 cmics cada uno de los cuales conllea una licha
de trabajo del alumno y una licha Didactica para el proesorado.
1ambin se incluye una recopilacin de actiidades de escritura creatia en la que
se han basado las propuestas en las lichas del Alumno para ser aplicadas a juicio del
proesorado.
Secuencia general de trabajo
De orma genrica la secuencia que se a a trabajar es la siguiente:
1, OBSLRVACION- DLSCRIPCIN
2, COMPRLNSIN
3, RLCRLACION
4, CRLACION
Actividades
1, DL OBSLRVACION- DLSCRIPCIN
- Observar los cmics de orma secuenciada describiendo en cada ineta o uni-
dad de obseracin lo que se e con todo detalle.
- Describir las imagenes que se muestran de orma unitaria.
336
2, DL COMPRLNSIN
- Lxplicar los elementos expresios utilizados y su signicado de orma genrica
en el lenguaje cmic y de orma concreta en el contexto de la historia.
- Ln los cmics narratios, delimitar el planteamiento, desarrollo y desenla-
ce de la accin, establecer hiptesis sobre el desenlace antes de mostrarlo en la
transparencia y poner ttulo a la historia.
- Una ez completo el cmic debatir sobre el/los signicados del conjunto,
argumentar las hiptesis elaboradas y explicar los contenidos de la narracin a
tras de sus reerentes culturales.
3, DL RLCRLACION
- Representar los signicados del cmic mediante distintos lenguajes: por
escrito en una narracin,descripcin,dialogo, mmico, oral, mediante una re-
presentacin teatral. Se pueden utilizar soportes tecnolgicos de registro como
magnetono o deo para hacer una reisin crtica de las producciones. ,Ver
relacin de actiidades-tipo,
4, DL CRLACION
- A partir de signicados o mensajes determinados, elaborar cmics en los que
se expresen los mismos utilizando los cdigos expresios y narratios trabajados
en las ases anteriores. Puede hacerse en papel o en transparencia para ser pro-
yectado.
Material de trabajo
- Presentacin en Power Point de los cmics.
- licha de explotacin didactica del proesorado.
- licha de 1rabajo del alumno.
- Ordenador y ideoproyector.
Evaluacion
PROCLSUAL: Se ealan los procesos puestos en marcha, mediante la obsera-
cin sistematica.
lORMA1IVA: La ealuacin debe serir para alorar todos los elementos del pro-
grama: proesor, alumnos, materiales, temporalizacin... y establecer una reisin crti-
ca continua de los mismos.
AU1OLVALUACION: Se debe omentar el que los propios alumnos aloren el
programa en todos sus aspectos, incluido su propio trabajo.
CON1INUA: Se da en todo el proceso de aplicacin del programa y sobre todos
su elementos.
337
Anexos:
Se pueden consultar las lichas de proesor y alumno, la presentacin en Power Po-
int y otros documentos de apoyo del programa en
http:,,orientaer.blogspot.com.es,2013,04,programa-de-desarrollo-de-las.html
del blog La Botica del Orientador del propio autor.
Bibliografa
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339
La lnterculturalldad: un compromlSo de
la orlentacln educatlva del Slglo XXl
Juan J. Leiva Olivencia
Dpto. Didactica y Organizacin Lscolar
Uniersidad de Malaga
juanleiauma.es
Introduccin
Iablar de orientacin intercultural es hablar de una orientacin que pretende crear
una escuela inclusia en una sociedad conulsa, cambiante y dinamica como la de
inicios de este siglo XXI que estamos iiendo. Lsta idea es compartida por muchos
autores y expertos en educacin y orientacin intercultural tanto en Luropa, como en
Lstados Unidos, Canada, as como en otros pases de enorme riqueza multicultural
como Australia, Nuea Zelanda y pases asiaticos y latinoamericanos. Ll objetio de
cualquier iniciatia de orientacin educatia de corte intercultural es la inclusin social
y educatia, y, por tanto, supone aceptar que la dierencia cultural no puede ser ista
como una lacra perturbadora de la coniencia o del aprendizaje, sino todo lo contra-
rio, un motio de animacin y de generacin de debate pedaggico y de aprendizaje.
Ahora bien, el reto de la orientacin intercultural debe ser la educacin de una ciuda-
dana que presere y respete la diersidad cultural y la transorme en una cultura de la
diersidad y del mestizaje donde los mas jenes aprendan a iir con naturalidad las
dierencias, asumiendo que las identidades personales y colectias an transormando-
se conorme los cambios sociales, tecnolgicos, econmicos, sociolgicos y culturales.
Ln este punto, en las instituciones ormatias, los ninos y jenes deben aprender
de la dierencia y en la dierencia personal y cultural, y son ya muchas las eidencias
cientcas que plantean mtodos de ensenanza y aprendizaje promotores de esta emer-
gencia pedaggica que es la interculturalidad. As, en este trabajo amos a renexionar
sobre el sentido de la interculturalidad como un compromiso de la orientacin educa-
tia, y lo amos a realizar inculandolo a la necesidad de promoer constante y perma-
nente de la coniencia y el desarrollo de plataormas cooperatias de aprendizaje en
el marco de instituciones educatias que son espacios de diersidad cultural.
1. La orientacin intercultural: principios y
convicciones pedaggicas
Ln todos los pases se ienen planteando enoques polismicas de la orientacin
educatia intercultural entendida como una respuesta cada ez mas necesaria para la
innoacin educatia y la mejora de la coniencia escolar ,Aikman, 2012, Bash, 2012,
Pagani, Robustelli y Martinelli, 2011, Pratas, 2010,. Ciertamente, los ltimos estudios
cientcos sobre el desarrollo de la interculturalidad en la escuela nos aproximan a una
realidad compleja, dinamica y cambiante ,Banks, 2012, Bennett y Bennet, 2004, Coul-
by, 2011, Iernandez y Marshall, 2009, Krajewski, 2011, Maniatis, 2012,.
340
La interculturalidad no es una mera olclorizacin del curriculum, sino una rea-
lidad que, por ejemplo, en el caso de la Comunidad Autnoma de Andaluca, esta
conirtindose en un motio conductor de coniencia, innoacin y participacin
comunitaria. Lsta mirada intercultural de innoacin educatia se entiende mas como
una especie de oigevaciv de los parametros didacticos, curriculares y, especialmente,
de los esquemas organizatios e institucionales de las propias instancias educatias. \
esto se debe, sobre todo, a que la interculturalidad ya no esta de moda, es decir, ya no
es algo extico que iene a descubrirse por el enmeno de la inmigracin, sino que es
un tema sobre el que ya ha habido una enorme nujo de ormacin, de experiencias y
de renexin pedaggica. Por este motio, el enoque o mirada sobre la interculturalidad
ya no esta centrada en el alumno inmigrante, ni en las estas o actiidades ldicas, ni
tampoco en una exageracin en la isibilizacin de la diersidad cultural, sino mas bien
al contrario, en un trabajo escolar cotidiano, en experiencias de sensibilidad cultural, en
dinamicas cooperatias tanto en las aulas con los ninos, como con iniciatias dirigidas
a amilias inmigrantes y autctonas en una dinamica que podramos asemejar a lo que
plantean Iernandez y Kose ,2012,, esto es, en el desarrollo de proyectos de un modelo
de sensibilizacin intercultural donde la clae es la superacin de postulados etnocn-
tricos, la superacin de cualquier atisbo de xenoobia en las escuelas y la promocin
de competencias interculturales para una ciudadana que acepte, respete y aproeche la
diersidad cultural existente en la actualidad de una manera natural y autntica ,Perry
y Southwell, 2011,. Ln este punto, creemos adecuado hacer reerencia a los trabajos
de Iernandez y Kose ,2012, cuya aplicacin en el ambito espanol y andaluz, pueden
suponer un reulsio para la superacin de postulados estaticos en educacin intercul-
tural. Ciertamente, en otros trabajos hemos deendido ya la idea de que era necesario
dotar a la orientacin educatia intercultural de un discurso inclusio que supusiera
generar conciencia crtica sobre los alores que implica en el contexto escolar ,Leia,
2008 y 2010,. \ esto lo planteamos precisamente cuando no se obseran en las ins-
tituciones escolares andaluzas elementos que nos hagan pensar en un retroceso en la
aloracin positia de la diersidad cultural, pero s en un cierto decaimiento o apata
que puede llegar a la negacin o incluso pasiidad ante la todaa emergencia de mo-
delos de orientacin educatia que tengan en la interculturalidad un pilar pedaggico
undamental.
Ln la actualidad, nadie duda de la releancia de la interculturalidad como una pro-
puesta de orientacin e innoacin socioeducatia adecuada y necesaria para promoer
la cohesin y el bienestar social y educatio de todos los jenes sin ningn tipo de
excepcin. Ln el caso concreto del contexto educatio, ni que decir tiene que son los
proesionales de la educacin agentes claes para la construccin de una escuela inclu-
sia de calidad, ya que es el instrumento pedaggico por excelencia ,Aguado, 2003,.
Ln el caso de la construccin de una escuela intercultural, cuya calidad est denida
precisamente por la perspectia intercultural de la propia diersidad cultural de su
alumnado y de sus amilias, su importancia es si cabe mayor, pues el reto actual de la
diersidad cultural, enmeno que esta congurando un nueo escenario educatio
en nuestras aulas y escuelas, es cada ez mas emergente e ineludible. Iasta hace esca-
samente una dcada o un poco mas, pocos eran los proesores que tenan en mente
como un elemento prioritario de la educacin la diersidad cultural. Ln este sentido, el
orientador,a, como proesional comprometido con el analisis de los cambios sociales,
iene obserando en los ltimos tiempos cmo sus aulas y escuelas estan pasando
341
de ser espacios culturales mas o menos homogneos a ntidamente plurales y hete-
rogneos, lo cual ha suscitado importantes inquietudes e interrogantes pedaggicas y
didacticas entre los proesores. La multiculturalidad que dene la situacin escolar de
muchos centros escolares iene dada por la existencia cierta de alumnos procedentes
de dierentes lugares y culturas en espacios educatios comunes, algo, que en ningn
momento constituye un esuerzo educatio intercultural, sino que en erdad es una
situacin dada, real y objetia. No obstante, ese cambio cualitatio -y tambin cuan-
titatio- ha tenido grandes repercusiones para el proesorado de nuestro pas ,Santos
Rego, 2009, Soriano, 2008,. Ln pocos anos, la presencia creciente de alumnos de ori-
gen inmigrante ha supuesto todo un cambio en la f.ovova de nuestras aulas y escuelas,
lo que ha supuesto la necesaria respuesta desde los principios de una educacin de-
mocratica en una sociedad plural como la nuestra. Los ltimos datos proporcionados
por el Ministerio de Lducacin apuntan que en el curso acadmico 2010-2011 el peso
del alumnado extranjero en relacin con el total del alumnado residente en el Lstado
Lspanol era del 9,6 , siendo Cataluna, Madrid, Comunidad Valenciana y Andaluca
los principales territorios de acogida de ese alumnado de origen inmigrante.
No es nueo armar que el papel de los proesionales de la orientacin educati-
a en esta nuea conguracin de la escuela es absolutamente trascendental. Ningn
equipo directio ni ningn docente bien ormado y con ilusin por trabajar mas y me-
jor obia la necesidad de educar en y para la interculturalidad en su centro educatio
,Bartolom, 2002,. Lsto se hace mas inexcusable cuando los orientadores desarrollan
su labor orientadora y ormatia en contextos educatios donde la diersidad cultural
es lo comn y lo caracterstico. Ls mas, el papel de los docentes como educadores
y no como meros transmisores de inormacin ,y de cultura, escolar monoltica ha
cambiado proundamente y ha supuesto unas nueas responsabilidades sociales en el
campo de la educacin en la era digital ,Prez Gmez, 2012,, puesto que han asumido
el deber de omentar en la escuela un espritu tolerante, de respeto y coniencia en el
marco de los principios democraticos de igualdad de oportunidades y de respecto en
la construccin identitaria ,Banks, 2005 y 2008,. Sin embargo, hemos de admitir, que
en este escenario claramente multicultural, de diersidad cultural del alumnado en las
escuelas actuales, hay proesores que todaa permanecen pasios -aunque cada ez
son menos- , lo cual tiene signicatias repercusiones en el uncionamiento de una
escuela democratica, plural y heterognea ,Bartolom, 2002,. Ln eecto, muchas acti-
tudes de inhibicin o de pasiidad ante esta realidad de diersidad cultural es una clae
negatia si las escuelas quieren conertirse en espacios donde el aprender a coniir en
la dierencia cultural sea una clae undamental de buenas practicas docentes. Ln este
punto, cabe destacar la importancia de dierentes estudios que se han desarrollado en
nuestro pas sobre la perspectia de los docentes y los orientadores ante la intercultura-
lidad ,Bartolom, 2002, Slain, 2003, Sleeter, 2005, Soriano, 2008, 1orres, 1998,, tanto
a partir de inestigaciones realizadas en contextos educatios de diersas regiones y
proincias espanolas, como de reisiones tericas de estudios desarrollados en pases
de nuestro entorno europeo. Lstas inestigaciones han estudiado principalmente las
actitudes y las concepciones educatias de los docentes ante la existencia y pujanza de
la diersidad cultural en la escuela, y si la presencia de alumnos de culturas minoritarias
constituyen un elemento signicatio para el establecimiento de procesos de renexin
pedaggica y de incorporacin de nueas practicas educatias en su quehacer cotidiano
,Lpez Melero, 2004,. As pues, resulta undamental hacernos las siguientes preguntas:
342
,Qu ideas pedaggicas podemos obtener de estos estudios ,Qu percepciones tienen
los docentes sobre la diersidad cultural ,Cuales son las concepciones educatias que
tienen los proesores que trabajan en contextos educatios de diersidad cultural Pues
bien, la primera respuesta que podemos orecer es sencilla: el proesorado tiene una
perspectia airer.a sobre la diersidad cultural. Lsto implica que existen isiones o en-
oques pedaggicos distintos que, en su traduccin en la practica se pueden distinguir
de una manera mas o menos denitoria. Ln este punto, en un trabajo anterior ,Lei-
a, 2010,, descubrimos la existencia de cuatro viraaa. sobre educacin intercultural
desde el punto de ista del proesorado y los proesionales de la orientacin: tcnica-
reduccionista, romantica-olclrica, crtica-emocional y renexia-humanista.
La orientacin intercultural implica ademas el conocimiento de la realidad de los
pases de origen de este alumnado y su acercamiento a las aulas espanolas, la apuesta
por el mantenimiento de la lengua y cultura de origen del nueo alumnado y la apertura
del centro escolar a ormas distintas de rer, virar, .evtir , covrevaer la realidad social y
educatia. Ls necesaria una mayor y mejor participacin amiliar, una ormacin inter-
cultural renexia y crtica de los docentes, una optimizacin del uso de los recursos y
apoyos que plantean las entidades sociales a los centros escolares, y, no menos impor-
tante, un apoyo decidido y contundente por parte de las administraciones educatias
a aportar mas recursos didacticos, materiales y humanos para que las escuelas puedan
desarrollar en la practica los principios y objetios de la orientacin intercultural ,Soria-
no, 2008,. Principios y objetios que deben ser construidos a partir de nueas ormas
de participacin escolar, con proyectos de innoacin curricular y con apoyo decidido
a los grupos de proesores que crean materiales educatios interculturales as como
proyectos crticos de interculturalidad en su contexto escolar. \a ha pasado la poca
de la moda pedaggica de lo ivtercvtvra, y ya hoy las escuelas orecen recursos mas
o menos ecaces mas alla de la mera -pero necesaria- compensacin educatia y de
apoyo a las dicultades lingsticas en el caso de los alumnos inmigrantes no hispa-
noparlantes. Ll reto de la inclusin del alumnado inmigrante perteneca y pertenece
al ambito de la atencin a la diersidad cultural del alumnado, pero la orientacin in-
tercultural a mas alla, tiene que er con la construccin crtica de la coniencia y la
promocin de la participacin y la innoacin curricular y comunitaria.
2. El sentido de la orientacin educativa
intercultural: la convivencia inclusiva
Somos deensores de una idea clae y contundente en relacin a la orientacin edu-
catia intercultural: sire o tiene como objetio mejorar sustancialmente la conien-
cia. Por tanto, hablar de orientacin intercultural es hablar de educacin inclusia y esto
nos llea a deender radicalmente la idea de inclusin y de una coniencia pacca y
en libertad, lgicamente exenta de desigualdades. Ln este punto, la escuela debe ser un
espacio microsocial de proyeccin macrosocial positia, solidaria, diersa y equitatia,
y, esto signica que en la escuela los ninos y jenes deben aprender de la dierencia y
en la dierencia personal y cultural, y son ya muchas las eidencias cientcas que plan-
tean mtodos de ensenanza y aprendizaje promotores de esta emergencia pedaggica
que es la interculturalidad ,Strandberg y Lindberg, 2012,. As, Sharan ,2010, considera
que es imprescindible que los docentes y los proesionales de la orientacin educatia
343
impliquen a su alumnado en plataormas cooperatias de aprendizaje porque las clases
son diersas y los mtodos de aprendizaje tambin deben ser renejo de una enorme
diersidad, no slo cultural, tambin de ritmos y estilos de aprendizaje, de desarrollo
maduratio, etc. Lducar en el talento y en la calidad educatia implica aprender por
competencias, y supone que los alumnos sean capaces de empatizar con las dierencias
personales, emocionales y culturales, y por ende, la educacin intercultural debe ser un
elemento clae en la mentalidad pedaggica del orientador,a del siglo XXI.
Ls cierto que todaa persisten centros educatios que no se plantean la intercul-
turalidad porque no hay ninos de origen inmigrantes en sus aulas, o consideran que
no es una cuestin releante. Lsta mentalidad pedaggica errnea niega la posibili-
dad de ienciar experiencias educatias que pueden resultar muy releantes no slo
para la preencin del racismo y la xenoobia, sino tambin para la promocin de las
competencias interculturales, entendidas como un sistema complejo e interrelacionado
de habilidades, destrezas, actitudes, conocimientos y alores que acilitan la compren-
sin de la diersidad cultural y su aproechamiento educatio en la interaccin escolar
,\oung y Laible, 2000,. Pasar precisamente de las ocvrrevcia. a a. eriaevcia. cientcas en
educacin intercultural es lo que algunos autores reclaman como una rmula creatia
y solidaria de educar para la ciudadana. Ls decir, es olidar iejos clichs y estereoti-
pos de la educacin intercultural para adentrarse en renoadas practicas coherentes y
concordantes con principios democraticos, inclusios e innoadores de la intercultu-
ralidad como un actor de italidad escolar, y por tanto, una orma creatia de mejorar
la coniencia entre todos los agentes de la comunidad educatia, esto es, un motio
conductor de mejora de la coniencia y del aprendizaje de todas y todos, conirtiendo
la escuela en un escenario de desarrollo ormatio comunitario.
3. Dos elementos claves de la orientacin
educativa intercultural
La necesidad de interculturalizar el curriculum es una demanda curricular que se dan
en dierentes contextos, no slo en Lspana, sino en la Unin Luropea, y en muchos
pases del mundo que trabajan y tienen en cuenta la diersidad cultural en la escuela
,Leia, 2012,. Dicho esto, para establecer procesos innoadores de organizacin esco-
lar que atiendan a la cuestin de la interculturalizacin curricular, es necesario atender
a arios actores o parametros que pueden negar esta necesidad ,Iammer, Bennet y
\iseman, 2003, Bennet y Bennet, 2004, Iernandez y Marshall, 2009,:
a, La minimizacin de lo cultural como actor pedaggico.
Lsto signica que haya equipos docentes o agentes educatios ,amilias, etc., que
no contemplen la diersidad cultural como un elemento sociocultural de inters
y releancia para su tratamiento educatio, e incluso, la negacin de la diersidad.
Ln este sentido, este tipo de comportamientos o de actitudes son claramente per-
judiciales no slo para la poblacin escolar de origen inmigrante y sus amilias,
sino tambin para el resto de la comunidad educatia. Ln eecto, esta minimizacin
supone que a los mas jenes les nieguen la posibilidad de tomar conciencia crtica
y tica sobre las problematicas de toda ndole que pueden iir sus companeros de
origen inmigrante en la sociedad de acogida.
344
b, La rutinizacin de la interculturalidad y como moda pasajera.
Son muchos los centros escolares que todaa persisten en un enoque romantico
y,o olclorista de la diersidad cultural en las escuelas. Las estas denominadas
interculturales, as como las actiidades puntuales de exaltacin de aspectos super-
ciales de determinadas culturas son un punto de partida de un trabajo mas com-
plejo en educacin intercultural. Ll problema, a nuestro juicio, reside en que este
proceso de rutinizacin se eternice y se ahonden los estereotipos sobre alumnos y
amilias de determinados orgenes culturales. Ademas, es cierto que asistimos a la
prdida de inters educatio sobre la interculturalidad o una especie de cansancio
pedaggico, especialmente explicado por dos actores: la crisis econmico que si-
ta el inters educatio en el desarrollo de competencias y el omento de la cultura
emprendedora en el sistema educatio, por un lado, y, las dicultades, incoherencias
y contradictorias traducciones de la educacin intercultural en la practica escolar,
con lo que se ha enido conundiendo o, mejor dicho, fv.iovavao.e con cualquier tipo
de actiismo pedaggico que supusiera una noedad en la ida de las escuelas, as
como con educacin para la paz y educacin compensatoria.
c, La compasin como talante pedaggico ante la diersidad cultural.
Ll hecho de que algunos docentes y tambin amilias muestren actitudes de compa-
sin entendida como lastima y pena, y por tanto, el surgimiento de la caridad por ser
dierente y, ante todo, por estar en circunstancias socioeconmicas desaorables no
ayuda en nada al cambio y a la transormacin de mentalidades en pos de una edu-
cacin intercultural inclusia que promuea la dignidad, la alteridad, la legitimacin
y la solidaridad entre las personas, las amilias y el propio alumnado. Lsta compa-
sin como talante pedaggico esta presente en determinadas practicas educatias de
matiz compensatorio, donde se trata al alumnado culturalmente minoritario como
un alumno no con dicultades escolares normales`, sino como un alumno estig-
matizado como de necesidades educatias especiales. Un ejemplo de ello puede ser
la alta de oportunidades de aprendizaje en condiciones de inclusiidad cuando al-
gunos docentes preeren que sus alumnos inmigrantes` permanezcan mas tiempo
en el aula A1AL mientras el resto de alumnos aprenden matematicas, conocimiento
del medio u otras materias en uncin de los nieles educatios existentes.
Ante todos estos actores de riesgo, de desigualdad y de exclusin escolar, amos
ahora a centrarnos en una dimensin educatia que puede acilitar un cambio de
mirada pedaggica desde el punto de ista organizacional. As, deendemos la nece-
sidad de articular todo tipo de iniciatias educatias que tengan como objetio inda-
gar en la idea de transormar los centros educatios en comunidades de aprendizaje
que tengan en la interculturalidad un soporte, un pilar undamental de sus practicas
educatias ,Leia, 2008 y 2012,. Para ello, planteamos las siguientes propuestas de
reitalizacin de la orientacin educatia intercultural en la escuela andaluza:
- Implantar y desarrollar modelos participatios para la promocin de la intercul-
turalidad.
- Promoer la ormacin de todos los agentes de la comunidad educatia ,ami-
lias, proesorado, orientadores, alumnado, mediadores, educadores, personal de
sericios., en materia de interculturalidad.
345
- Lstablecer procesos participatios de recogida de propuestas libres y creatias
para su debate y posterior puesta en practica.
- Generar comisiones o grupos de trabajo, no slo de docentes, sino de caracter
mixto, donde amilias, alumnos, orientadores y proesorado puedan repensar la
interculturalidad desde la triangulacin de sus miradas educatias.
Conclusiones
La orientacin educatia intercultural es hoy un compromiso con la accin pedag-
gica inclusia. Ls una orientacin centrada en las personas y en las relaciones interper-
sonales que desarrollan en escenarios complejos y dinamicos como son los entornos
escolares. As pues, consideramos que es preciso caminar por el complejo sendero
que nos llee de la multiculturalidad a la interculturalidad como un compromiso de la
orientacin educatia del siglo XXI, lo cual desde un punto de ista organizacional y de
coniencia escolar supone ajustar tiempos, espacios, recursos y, sobre todo, oluntad
de cambio e innoacin para seguir creyendo en la necesidad y emergencia del discurso
y de las practicas educatias interculturales en la escuela andaluza. No es una cuestin
ideolgica o, por lo menos no debe ser interpretado en esos trminos, el hecho de pro-
moer la aloracin positia de la diersidad cultural en la escuela desde la perspectia
y accin de la orientacin educatia. Ls momento de establecer procesos innoadores,
creatios y crticos donde se aorezca una orientacin educatia intercultural donde
todo el cromatismo cultural est presente en condiciones de equidad para el aproe-
chamiento y su enriquecimiento en una educacin en alores que pueda ser asumida
por todas y todos en una coniencia inclusia.
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349
USo y abuSo del mvll por parte de loS
adoleScenteS
Cristbal Villanueva Roa
Orientador en el ILS Jabalcuz de Jan.
Imparte clase en el Master de Secundaria de la Uniersidad de Jan e imparte tam-
bin la asignatura Desarrollo de Competencias en los cursos de doctorado de la lun-
dacin Uniersitaria Iberoamericana.
croahotmail.com
Ll abuso del telono mil para whasap o redes sociales esta proocando una er-
dadera adiccin en los jenes que conllea una serie de consecuencias negatias como
alta de sueno, de estudio, conductas antisociales, aislamiento, respuestas iolentas en
clase, etc. Desde los centros y las tutoras intentamos conocer y preenir esta nuea
orma de adiccin que tantos problemas trae a los centros. Ln esta comunicacin
presentamos como esta la situacin en general en Lspana y en particular en nuestro
centro, planteamos algunas medidas para las amilias, elemento undamental en esta
preencin y una propuesta de actiidades para las tutorias que ya hemos lleado a la
practica para preenir el mal uso del mil.
Introduccin
Una de las necesidades basicas de los humanos es la comunicacin. Nos gusta estar
en contacto con los demas e inormados de lo que ocurre a nuestro alrededor y qu
duda cabe de que los telonos miles y las redes sociales han reolucionado la orma
de relacionarse. Nadie duda de que la aparicin de los miles y las diersas aplica-
ciones asociadas a Internet han supuesto una gran transormacin para la sociedad.
Pantoja, ,2012,.
Ll acelerado aance de la teleona mil, Internet y una cantidad cada ez ma-
yor de aplicaciones ,Apps, hacen que actualmente para comunicarnos con los demas
utilicemos las redes sociales y el \hatsap. Son sin duda herramientas muy tiles que
350
acilitan la comunicacin de unas personas con otras en cualquier parte del mundo,
pero aunque son muchas las entajas que tienen, tambin estan apareciendo algunas
conductas que estan planteando connictos y problemas no slo entre dierentes perso-
nas sino tambin a niel indiidual.
Los centros educatios no son ajenos a esta problematica. Ln este sentido, una de
las normas de coniencia que se ha incorporado en los ltimos anos a todos los ROl
de los centros educatios son las relacionadas con el uso del mil y en las estadsticas
de incidencias, aumentan ano tras ano el porcentaje de partes y amonestaciones rela-
cionadas con el uso de miles, este elemento suele ser uente continua de connictos
y discusiones entre el proesorado y el alumnado que a eces reaccionan de orma
totalmente desproporcionada ante el intento del proesorado de requisarle el mil ya
no se sienten capaces de pasar unas horas sin l.
\ es que el wapsap tiene algunas caractersticas que le hacen crear dependencia, el
hecho de que sea un programa de mensajera instantanea no quiere decir que el otro
nos respondera inmediatamente lo cual nos mantiene en un estado de alerta hacia el
mil que nos crea ansiedad. Por las caractersticas del programa podemos saber el es-
tado en el que se encuentra el otro, si esta conectado, si ha consultado el wapsap, cuan-
do ue la ltima ez que se conect..... esta inormacin puede ser til pero tambin
puede acilitar que nos cree ansiedad o lo utilicemos para un control obsesio ...`vi
vorio ve obigaba a evriare vva foto or ra.a caaa 1: viv ara covrobar qve vo ve baba
cavbiaao ae roa cvavao .aa cov vi. aviga.` ,alumna de 1 de bachillerato,.
Pero estos no son los nicos problemas, a eces emos al alumnado cansado, con
alta de sueno y bajo rendimiento y en muchas ocasiones la causa se debe a que pasan
horas en las redes sociales y con el mil chateando - Ante un alumno que en mitad de
la clase apoya la cara en la mesa . qve bora te aorvi.te avocbe a a. cvo tav tarae.
a qve te aeaicaba.. a cbatear , cov qviev cbatea. a e.a. bora. . cov veaio iv.titvto rofe....esto
es un caso real espero que poco extendido pero que cada ez mas comn.
Ll alumnado rente a la opcin de estudiar preere ponerse con el ordenador y me-
terse en las redes sociales a chatear, compartir otos, escuchar msica mientras sus pro-
genitores creen que esta estudiando, as segn nuestra inestigacin son muchos los
que dedican mas de tres horas diarias al mil y las redes sociales, tiempo que le quitan
al estudio, a las relaciones en directo con los amigos, a la actiidad sica y al descanso.
Desde los centros educatios se intenta el pleno desarrollo de la personalidad de
los alumnos, creando habitos de ida saludable, intentando preenir adicciones, traba-
jando habilidades sociales, autoestima, asertiidad, inteligencia emocional, etc y este
nueo desao requiere un esuerzo anadido y como en tantos otros la necesaria cola-
boracin de las amilias.
Estado de la cuestin
A nivel nacional
La teleona mil es la tecnologa de la comunicacin que mayor implantacin ha
alcanzado en los ltimos anos en el mundo, llegando a superar incluso, en el caso espa-
351
nol, al nmero de habitantes del pas con una cira que ronda los 52,6 millones de uni-
dades por 46 millones de habitantes, segn el Instituto Nacional de Lstadstica. ,2013,
Ll mil se ha conertido en un objeto practicamente imprescindible en nuestra
ida cotidiana, personal y proesional. Ln las causas de esta alta tasa de crecimiento
encontramos algunas de sus irtudes tales como su acilidad de uso, accesibilidad co-
municatia, comodidad o numerosas uncionalidades y sericios por un precio de ad-
quisicin relatiamente mdico. Unos arman que nos acilita la ida y otras personas
dicen que les proporciona seguridad, pero ante todo, el telono mil nos acilita la
comunicacin de orma continua e independiente de nuestra ubicacin espacial.
Reerente a los jenes, la edad media de inicio en la teleona mil se sita entre
los 10 y los 12 anos y mas del 31 de usuarios de 13 anos cuenta en sus manos con
un Smartphone, segn datos del Lstudio sobre seguridad y priacidad en el uso de los
sericios miles por los menores espanoles` elaborado por IN1LCO y Orange y pre-
sentado en la jornada Smartphones y menores: Oportunidades y Riesgos`. Ademas,
el inorme destaca el espectacular aance en el uso intensio de los sericios aanzados
que orecen este tipo de telonos:
- Acceso a redes sociales: del ,1 en 2010, al 54,3 en 2011.
- Mensajera instantanea: del 12,4 al 48,3.
- Juegos: del 51,6 al 65.
Como se ha comentado, el nueo dispositio mil orece ariedad de aplicaciones
entre las cuales guran las de las redes sociales mas utilizadas en Lspana por los ado-
lescentes como son lacebook 85, 1uenti 69 y 1witter 55. Segn datos extrados
del captulo especial dedicado a los adolescentes en el IV Lstudio Anual Redes So-
ciales de IAB Spain` de enero de 2013, el 93 de los adolescentes entre 14 y 1 anos
utilizan las redes sociales. Ll mil es utilizado por el 62 de los adolescentes para
conectarse a las redes sociales, rente a un 56 en los adultos.
Imagen I. Distintos usos del mil segn las edades de los jenes que los utilizan.
luente: IN1LCO y Orange.
352
En nuestro entorno
Los resultados que obtenemos de los cuestionarios que hemos pasado a nuestro
alumnado conrman que la dedicacin de los jenes a las redes sociales y miles es
un tema que no debe pasar inadertido en las sesiones de tutora ya que esta cobrando
una dimensin desde nuestro punto de ista, alarmante.
Una de las ariables estudiadas es el tiempo que dedican a las redes sociales y en este
sentido se obsera un porcentaje del 183 del alumnado se conecta diariamente mas
de tres horas. Por sexo los resultados son los siguientes:
- Alumnas:
83.3 tienen como actiidad principal en internet las redes sociales.
24.0 utilizan las redes sociales mas de 3 horas diarias.
2.2 tienen el wapsap como actiidad principal en el mil.
51.85 cree que utiliza demasiado el ordenador.
1.59 cree que gastan demasiado dinero en el mil.
- Alumnos:
3.6 tienen como actiidad principal en internet las redes sociales.
13.8 utilizan las redes sociales mas de 3 horas diarias.
61.11 tienen el wapsap como actiidad principal en el mil.
42.36 cree que utiliza demasiado el ordenador.
.63 cree que gastan demasiado dinero en el mil.
Respecto al estado ciil de los progenitores del alumnado, los resultados obtenidos
,el estudio se realiza sobre 262 alumnas y alumnos, muestran que el 15.5 de los
jenes cuyos padres estan casados utilizan las redes sociales mas de tres horas rente
al 29.2 de los jenes con padres separados.
Otro dato que orece el estudio es que el 20.45 de los hijos e hijas en amilias
donde ambos cnyuges trabajan utilizan las redes sociales mas de 3 horas al da rente
al 9.5 de aquellos en que no trabajan los dos progenitores.
Es mi hijo un adicto?
La inclinacin desmedida hacia cualquier actiidad puede desembocar en una adic-
cin, exista o no una sustancia qumica de por medio, la adiccin es una acin pa-
tolgica que genera dependencia y resta libertad al ser humano al estrechar su campo
de conciencia y restringir la amplitud de sus intereses` ,Lchebura y Corral, 1994,. De
hecho, existen habitos de conducta aparentemente inoensios que, en determinadas
circunstancias, pueden conertirse en adictios e inerir graemente en la ida cotidia-
na de las personas aectadas, a niel amiliar, escolar, social o de salud.
353
Griths ,199, entiende por adicciones tecnolgicas aquellas que inolucran la
interaccin hombre-maquina, y las diide entre pasias ,como la teleisin, y actias
,Internet, mil y ideojuegos,.
Ll diagnstico de la adiccin a las 1IC parte del mismo principio que las adiccio-
nes a substancias. Se senalan tres sntomas nucleares ,Lchebura, 1999, Grits, 2000,
\ashton y Boundy, 1991,:
- Incapacidad de control e impotencia. La conducta se realiza pese al intento de
controlarla y,o no se puede detener una ez iniciada.
- Dependencia psicolgica. Incluye el deseo, ansia o pulsin irresistible ,craing,
y la polarizacin o ocalizacin atencional ,la actiidad se conierte en la mas
importante al dominar pensamientos y sentimientos,.
- Lectos perjudiciales graes en dierentes ambitos para la persona ,connicto
intrapersonal: experimentacin subjetia de malestar, y,o su ambito amiliar y
social ,connicto interpersonal: trabajo, estudio, ocio, relaciones sociales, etc.,.
La adiccin al uso del Smartphone aparece cuando el adolescente se eade del mun-
do que tiene alrededor y slo se centra en su mil, prestando mas atencin a la pan-
talla que tiene entre las manos que a sus amigos. Ioy en da desgraciadamente se ha
conertido en una imagen muy comn la de un grupo de adolescentes en la que nadie
se habla y cada uno mira su mil. Lsta dependencia tambin prooca que no atienda
en el aula porque esta continuamente reisando el mil para er si le llegan mensajes
e impide tambin la concentracin en las horas de estudio ya que esta continuamente
pendiente del terminal. Lo que caracteriza, por tanto, a la adiccin a las redes sociales
no es el tipo de conducta, sino la orma de relacin que el sujeto establece con ella
,Alonso-lernandez, 1996, Lchebura y Corral, 2009,.
Ln algunos casos hay ciertas caractersticas de personalidad o estados emocionales
que aumentan la ulnerabilidad psicolgica a las adicciones: Un sujeto con una cohe-
sin amiliar dbil, una personalidad ulnerable y con unas relaciones sociales pobres,
corre mayor riesgo de caer en una adiccin, si cuenta con instrumentos a mano ,mil,
redes sociales, internet, etc.,, mas an, si se siente presionado o rechazado. Con este
perl, el sujeto cuenta con un alto riesgo de surir adicciones en general, no solo al uso
del mil, redes sociales o internet. Por ello, hay que poner especial atencin en dichos
sujetos, para eitar que entren en cualquier tipo de adiccin.
Ln general, podemos denominar a los adolescentes como un grupo de riesgo, ya
que tienden a buscar sensaciones nueas y son los que mas se conectan a internet,
ademas de estar mas amiliarizados con las nueas tecnologas ,Sanchez-Carbonell,
Beranuy, Castellana, Chamorro y Oberst, 2008,.
Para detectar si existe una dependencia al uso del mil, podemos seguir una serie
de comportamientos que pueden delatar el paso de tener una acin a ser una adiccin
,\oung K, 1996,:
- Pensar constantemente en el mil, incluso cuando esta apagado o sentirse irri-
tado si hay problemas de conexin, batera, etc.
- Priarse de horas de sueno por estar usando el mil. Despertarse en mitad de
la noche por recibir noticaciones, mensajes de \hatsapp, etc.
354
- Descuidar otras actiidades como, el estudio, contacto con la amilia o amigos.
- Recibir constantemente quejas de otros por el uso del mil.
- Perder la nocin del tiempo cuando se esta usando el mil.
- Mentir sobre la duracin de uso o conexin.
- Aislarse del entorno en el que se esta, mal humor, irritabilidad.
- 1ener un sentimiento de euoria cuando se recibe algn tipo de noticacin o
mientras se esta utilizando el mil.
Con esto, se termina de desarrollar el perl del adicto si nada mas despertarse o al
acostarse, lo que hace es mirar en el mil sus perles en las redes sociales o los men-
sajes que tenga, si reduce el tiempo de tareas de la ida cotidiana como estudiar, dormir
o comer, por chatear o intercambiar mensajes. Se podra pensar que lo importante es
el nmero de horas que el sujeto inierte en la utilizacin del mil, pero lo realmente
determinante es la inerencia que el uso del terminal tiene sobre la ida cotidiana ,Da-
is, 2001,.
La dependencia al mil, \hatsApp, internet, etctera, se aprecia cuando ya esta
instalada, cuando el sujeto padece una gran alta de control y presenta una actitud de
negacin, porque lo e como algo normal, algo que vo bace aavo a vaaie`. Ln cam-
bio, cuando no tiene el terminal experimenta un sentimiento de necesidad de usarlo
,abstinencia,, se uele irritable o incluso iolento si no puede conectarse. Por esto,
lo que realmente se aprecia es que el sujeto padece sntomas como si se tratase de una
adiccin a las drogas.
Las consecuencias
Las consecuencias negatias deriadas de la adiccin a las tecnologas las podemos
diidir en consecuencias f.iogica. ,sedentarismo, cansancio, sueno, atiga ocular, pro-
blemas musculares, agotamiento mental, retraso del desarrollo o epilepsia,, .icogica.
,depresin, inestabilidad emocional, empobrecimiento aectio, agresiidad, conusin
del mundo real e imaginario, inmadurez, antasa extrema o alta de habilidades de
arontamiento,, .ico.ociae. ,aislamiento social, incumplimiento de actiidades cotidia-
nas, problemas econmicos o legales, connictos amiliares, escolares o laborales,.
Dicho esto, queda patente graedad del problema y la importancia de la preencin,
segn Martin, L. ,1995, preencin es un proceso actio de implementacin de ini-
ciatias tendentes a modicar y mejorar la ormacin integral y la calidad de ida de
los indiiduos, omentando el autocontrol indiidual y la resistencia colectia ante la
oerta de drogas`.
Qu hacer?
\a hemos comentado algunos de los ejemplos ante los que nos encontramos en los
centros educatios y que pueden ser sntoma de una adiccin o conducta de riesgo, a
eces estas situaciones connictias que se nos presentan son la punta del iceberg que
descubren problemas mas serios que el algunos casos la amilia desconoce. Ante un
problema de abuso o adiccin al mil o a las redes sociales, como ocurre en otros
355
tipos de adicciones es muy importante que el indiiduo reconozca su adiccin y en el
caso concreto de menores, como es nuestro caso, la colaboracin de la amilia resulta
condicin indispensable por lo que es undamental la colaboracin actia entre la a-
milia y el centro educatio.
El trabajo en casa
Ll papel de los padres y educadores es ayudar a los jenes a desarrollar la habilidad
para relacionarse de manera saludable, lo que implica:
- Negociar el tiempo que dedican al mil y las redes sociales.
- lomentar la relacin con otras personas cara a cara.
- lomentar el deporte, la lectura, el cine y otras actiidades de ocio y tiempo libre.
- Dar ejemplo, estimulando la comunicacin y el dialogo entre la amilia sin oli-
dar que aprendemos mas por lo que emos que por lo que omos.
Como se puede deducir algunas de estas recomendaciones corresponden a las a-
milias de los aectados y el tutor se las puede hacer llegar as como algunas otras indi-
caciones ,contrato iPhone,
Los padres deben controlar el uso que los adolescentes hacen del mil en cuanto a
recuencia de uso y utilidad que le dan, el mil no se puede conertir en una prolon-
gacin de la mano. Los padres deben negociar con sus hijos e hijas las condiciones de
uso y comprobar que se cumplen.
La propuesta tutorial
Por nuestra parte como tutores podemos incidir en la importancia de controlar el
uso que hacen los hijos e hijas del mil en las reuniones colectias de inicio de curso
y darle algunas normas que les acilite esta tarea. por otro lado ya en el centro educa-
tio proponemos llear a cabo algunas sesiones de tutora con el alumnado en las que
se realicen diersas actiidades que promuean la preencin de aquellos peligros que
conllea el abuso del mil y de internet.
Ls coneniente conocer la situacin de la que partimos por lo que en nuestro caso
hemos realizado una inestigacin a tras de un sencillo cuestionario que recoge el
uso que los adolescentes hacen de Internet, el correo electrnico, las redes sociales y el
telono mil. Lsto nos ha permitido jar el punto de partida para la posterior actua-
cin orientadora mediante sesiones de tutora.
Sesiones de intervencin
Los objetios que se persiguen se relacionan con la psicologa de las adicciones, el
uso racional de las 1IC, el respeto a los demas, la proteccin de la intimidad y la mejora
del conocimiento de todo lo que conllea interactuar con otros a tras de recursos
tecnolgicos. Se trata, en denitia, de apoyar desde la accin tutorial competencias
como el tratamiento de la inormacin y competencia digital, la competencia social y
ciudadana y la autonoma e iniciatia personal.
356
Ln cuanto a los contenidos, estos se relacionan con el concepto de adiccin, tipos,
ases, el correcto uso del mil y algunas de sus aplicaciones principalmente whatsap,
internet y redes sociales. Lstos contenidos se reparte a lo largo de tres sesiones de una
hora de duracin, que en total, se llearan a cabo a lo largo de tres semanas.
1ras la recogida de la inormacin y la obtencin de los datos pasamos a desarrollar
las sesiones de tutora con el alumnado, de las cuales presentamos algunas de las acti-
idades a continuacin.
Primera Sesin:
- Presentacin y resumen de lo que se a a trabajar durante las tres sesiones que hay
programadas. Se reparte el test inicial.
- Lluia de ideas, debate y renexin sobre el concepto de adiccin.
- Ljemplicacin de las del proceso de adiccin que el proesorado a presentando.
- Se pregunta al alumnado ,se puede decir que hay dierentes tipos de adicciones o,
,son todas iguales Las respuestas se iran anotando en la pizarra, para agruparlas y
denir los tipos de adicciones que existen ,txicas y no txicas , con sustancia - sin
sustancia , sicas - psicolgicas,.
- Dierencia entre el uso y el abuso. Video ,Lres adicto al mil` ,http:,,www.
youtube.com,watch~ILp8PA3eo5Q,. Se isualizara este ideo de youtube en el
que aparecen imagenes relacionadas con el abuso del mil
- 1areas. Ln casa y de orma indiidual, cada alumno,a lleara un recuento de:
Las eces que mira el mil para comprobar si le ha llegado algn mensaje o
noticacin de alguna aplicacin de mensajera o chat de red ,whatsap, line, a-
cebook, tuenti, etc.,
Ll tiempo que emplea a actualizar sus perles en las redes sociales.
La primera y ltima ez en el da que reisa whatsap.
Ll tiempo que emplea en realizar las tareas de clase.
Ll tiempo que emplea a actiidades de ocio sin utilizar el mil.
Unas conclusiones de lo que piensa, respecto a lo que ha isto en clase. Si cree
que abusa del mil, si es capaz de pasar un par de das sin utilizarlo, etc.
Segunda sesin:
- Se hace un repaso de las actiidades que se eniaron para casa comentando los re-
sultados.
- Usos cotidianos del mil por parte del alumnado. Se propone que cada grupo
aporte cuatro ejemplos dierentes del uso del mil en la ida cotidiana, dos posi-
tios ,en los que el uso del mil o de las redes sociales es bueno y est justicado,
y dos negatios ,en los que el abuso del mil o de las redes sociales sea ya un caso
de adiccin,.
- Usos alternatios al mil. Se pregunta al alumnado, ,creis que pueden tener un
uso alternatio al que estamos acostumbrados Cada grupo respondera a la pre-
gunta conorme al consenso que hayan llegado. Algunos de los usos alternatios al
357
mil son: utilizarlo como Bloc de notas, recordatorios, otos, consulta o descarga
de calicaciones, alertas en 1witter del MLC, Consejera, Blog
- 1rabajo para casa: Pasar la tarde sin mil y comentar la experiencia incluyendo los
pros y contras.
Tercera Sesin:
- Reisin y comentario del trabajo para casa.
- Presentacin y comentario del contrato iPhone.
- ,Cmo utilizamos Internet y el mil Cada grupo aporta una respuesta a la pre-
gunta. Ll inestigador expone una situacin: A tu mil, a whatsap, han llegado
imagenes de un alto contenido sexual, de alumnas de tu instituto. ,Qu haras` A
partir de las respuestas, se debe establecer un procedimiento en el que el alumno
tendra que: Inormar inmediatamente de lo sucedido a su tutor,a y poner a su dis-
posicin su mil. No diundir el contenido, ni entrar en aloraciones despectias
de lo sucedido con sus companeros,as.
Ll tutor hara hincapi en el peligro de eniar inormacin o imagenes personales a
otras personas o publicarlas en redes sociales, incluso de la responsabilidad de tener
las imagenes en el mil.
- ,Los estudiantes de secundaria, usan o abusan del mil Juego de rol: se esceni-
can situaciones cotidianas en relacin al uso de 1IC:
a, Chico que durante la comida coge el mil constantemente, porque le llegan
alertas de \hatsap o redes sociales.
b, 1res o cuatro jenes mantienen una conersacin en un parque, mientras que
uno esta constantemente pendiente de su mil.
c, Un amigo le aconseja a otro que est menos tiempo conectado por las noches,
porque se duerme en clase y siempre esta cansado.
d, Conersacin entre dos amigas. Una tiene mil y a la otra, sus padres no le
quieren comprar un mil porque consideran que es muy joen y creen que no
lo necesita. Lsta chica se queja porque es la nica del grupo que no tiene mil
y dice que le da ergenza. laltan quince das para su cumpleanos y le pide a
su amiga que le ayude a pensar cmo puede conencer a sus padres para que le
regalen un mil.
e, Debate sobre la intimidad en lnea. Discusin entre dos alumnos porque uno de
ellos ha colgado otos indiscretas en acebook y toda la clase las ha isto.
, Usando el mil para copiar en los examenes.
- Analisis de un caso. Proponer al alumnado que debatan y traten de resoler un caso.
]vav qve tieve 11 avo. , e.tvaia ev ae O. .te cvr.o ba ba;aao .v revai
vievto e.coar. v. aare. reocvaao. babav cov e , e covevtav qve ae.ae qve e
covrarov .v vvera tabet cov coveiv a ivtervet, orqve e. aeca qve ara e.tvaiar
vece.itaba e.tar covectaao, .v. vota. e.tav ba;avao. ]vav iv.i.te ev qve e.tvaia covo
avte.. i fvera. e aare o a vaare ae ]vav, qve bara..
- 1est ealuacin.
358
La ealuacin se lleara a cabo a tras de la obseracin, iendo si el alumnado ha
conseguido los objetios propuestos y teniendo en cuenta los resultados del cuestiona-
rio que se realizara al principio y nal de la interencin. La idea es pasar el cuestiona-
rio al curso siguiente a er la eolucin del alumnado que se ha sometido al programa.
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359
La planlflcacln y la evaluacln de
la accln tutorlal como garanta de
calldad educatlva
Ana Maria Gonzlez Benito
Orientadora y proesora de Pedagoga 1erapetica en un centro de Lducacin In-
antil y Primaria.
anamariagonzalezbenitogmail.com
Resumen
La elaboracin de un plan sistematico y la implantacin de la ealuacin de la accin
tutorial se conierte en un actor de calidad de la ensenanza que aorece la persona-
lizacin y la ormacin integral de todos los alumnos. Consideramos tres momentos
principales en los que la ealuacin nos a a permitir obtener datos para la toma de
decisiones sobre los aspectos que requieren una renoacin: ealuacin inicial, conti-
nua y nal. Asimismo, se adierte que para que el Plan de Accin 1utorial o cualquier
otro documento organizatio del centro sea uncional ha de ser elaborado a tras de
la renexin compartida y el esuerzo conjunto por todo equipo de proesores, tanto
tutores como proesorado especco que lo a a llear a cabo, as como tener como
objetio undamental cambiar y mejorar la realidad existente.
La importancia de la planicacin de la tutora se congura por la necesidad de
asegurar la coherencia, continuidad y conexin de las actuaciones relacionadas con la
orientacin del centro, la coordinacin de las acciones del proesorado en un grupo
de alumnos, la implicacin y compromiso de accin de todos los miembros de la co-
munidad educatia, la racionalizacin en el uso de medios y recursos humanos y ma-
teriales disponibles, as como la respuesta a las necesidades del contexto. Por tanto, la
accin tutorial debe ser planicada en los dierentes nieles de actuacin ,centro, ciclo
y grupo-clase, y estar undamentada en los principios siguientes:
a, Contextualizacin: la accin tutorial debe partir de un analisis preio de necesi-
dades y prioridades del centro, adaptandola la a una realidad concreta,
b, Lquidad: debe potenciar la compensacin de desigualdades y la inclusin social
a tras del impulso de medidas organizatias y curriculares que posibiliten la
atencin a la diersidad del conjunto del alumnado del centro, as como la in-
tegracin escolar del alumnado con necesidad especca de apoyo educatio y,
360
c, Colaboracin, coordinacin y apropiacin del equipo docente: trabajo conjunto y
coordinado de todos los implicados, la practica tutorial debe ser resultado de proce-
sos de renexin, conencimiento y ealuacin compartida estableciendo nculos de
colaboracin y cooperacin entre el centro, las amilias del alumnado y el entorno.
La accin tutorial esta presente en todos los planes y proyectos del centro como el
Proyecto Lducatio, la Programacin Didactica, la Programacin de aula, la Progra-
macin General Anual o la Memoria Anual puesto que todos se encuentran interrela-
cionados y deben complementarse entre s, conirtindose en los ejes que orientan la
interencin educatia y tutorial. No obstante, una actuacin tutorial eectia .o e.
o.ibe cov.egvira ae.ae vva acciv cov;vvta, cooraivaaa, ae toao. o. agevte. eavcatiro. ae a .ocie
aaa, , aicaaa ev e varco e.coar ae ava or vv eqvio ae tvtore., aebiaavevte cooraivaao. ev e ae
.arroo ae vv av cov;vvto: e avaao Pav ae .cciv 1vtoria ,Quintanal Daz, 2006, p.10,.
Ln esta lnea, podemos denir el Plan de Accin 1utorial ,PA1, como la respuesta
que, de modo sistematico e intencional, realiza un centro para denir el marco de ac-
tuacin de la orientacin y tutora. Por consiguiente, se trata del documento en el que
se planica la organizacin y uncionamiento de la accin tutorial del centro, es decir,
la concrecin de la tarea de orientacin para cada grupo-clase y cada alumno que debe
desarrollar el tutor junto con la implicacin del equipo educatio y las amilias.
Atendiendo a las dierentes aportaciones de autores como Santana Vega ,2012,,
Ro Sadornil y Martnez Gonzalez ,200,, Castillo, 1orres y Polanco ,2003, y Vlaz de
Medrano ,1998, que han desarrollado las caractersticas que debe poseer el PA1, pode-
mos establecer como los rasgos undamentales exigibles los siguientes:
- Concreto y sistematizado, con una estructura y organizacin clara.
- Consensuado y basado en el trabajo en equipo, elaborado e implementado con-
juntamente por todos los agentes educatios implicados y acilitando la partici-
pacin y responsabilidad de toda la comunidad educatia.
- Contextualizado, adaptandose a una realidad concreta, a las caractersticas y ne-
cesidades del alumnado, al ambiente sociocultural, a las caractersticas del pro-
esorado, a los recursos personales, materiales y organizatios disponibles.
- Integrado en el currculum, permitiendo que la accin tutorial orme parte del
proceso de ensenanza aprendizaje y de ealuacin.
- llexible y abierto, permitiendo la adaptacin dinamica de aquellos elementos
necesarios en uncin de la situacin para la mejora de la tutora.
- Laluable, con la nalidad de obtener inormacin para la mejora de la accin
tutorial y del propio plan.
- Global e integral, debe incidir en todos los sectores de la comunidad ,alumnos,
amilias y equipos educatios, y los objetios han de abarcar a todo el alumnado
en todas sus dimensiones.
- Viable y practico, debindose plantear objetios actibles y operatios.
- Apropiacin e institucionalizado, debe ser asumido por el centro y ser tomado
como algo propio, como un elemento de calidad y mejora.
Las ases esenciales para la elaboracin del PA1 son: a, analisis de necesidades y prio-
ridades del centro educatio, b, denicin de objetios y de actiidades, c, preisin
de recursos personales y materiales, y d, seguimiento y ealuacin de la accin tutorial.
361
Consideramos que hay tres momentos principales en los que la ealuacin nos a a
permitir obtener datos para la toma de decisiones sobre los aspectos que requieren una
renoacin. Ln primer lugar, se debe realizar siempre una ealuacin inicial puesto que
el Plan debe ser disenado partiendo del analisis de las necesidades y prioridades del cen-
tro y del contexto en que se encuentra inmerso. Por otra parte, la ealuacin continua
a lo largo de su desarrollo permite reajustes en base a su uncionamiento y por ltimo,
se debe realizar una ealuacin nal con la nalidad de comprobar la ala del mismo
y tomar las decisiones oportunas. Ln este sentido, dos son los ambitos, dierenciados
pero complementarios, objeto de la ealuacin sobre los que se han de obtener estos
datos: el propio Plan y sus resultados. Asimismo, se adierte que para que el Plan de
Accin 1utorial o cualquier otro documento organizatio del centro sea uncional ha de
ser elaborado a tras de la renexin compartida y el esuerzo conjunto por todo equipo
de proesores, tanto tutores,as como proesorado especico que lo a a llear a cabo,
as como tener como objetio undamental cambiar y mejorar la realidad existente.

A Lraves de

Comun|dad Lducat|va

para la
y lograr

kCCLSC DL LLA8CkACICN DLL A1
SLNSI8ILI2ACICN
C MC1IVACICN
ANLISIS DL
NLCLSIDADLS
kICkIDADLS
DLL CLN1kC

LANIIICACICN
(Llaboracln del
lan)
DLSAkkCLLC

LVALUACICN
-uesLacar las venLa[as e lnLeres del
A1 para el cenLro.
-Clarlflcar las funclones del LuLor.
-ConcreLar el meLodo de Lraba[o para
la elaboracln y apllcacln del lan
-ueLeccln y prlorlzacln de
necesldades e lnLereses.
-CaracLerlsLlcas parLlculares de los
desLlnaLarlos
- 1oma de declslones
-Concrecln de los ob[eLlvos, mblLos
de acLuacln, responsabllldades,
recursos, organlzacln, coordlnacln,
espaclos y horarlos, crlLerlos e
lnsLrumenLos de evaluacln
-uesLa en prcLlca del lan
- SegulmlenLo
- A[usLes conLlnuos
-Lvaluacln del proceso
-Lvaluacln de resulLados
-Lvaluacln del dlseno del proplo
A1
L
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kef|ex|n
compart|da
1raba[o y
esfuerzo
con[unto
Alumnado
lamlllas
rofesorado
1oma de declslones de me[ora
Llaboracln de lnforme de valoracln global de la accln LuLorlal
l
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A1 |ntegra| y
de ca||dad
Ll A1 debe esLar en conLlnuo camblo y revlsln
Iigura J. Propuesta de elaboracin y ealuacin del Plan de Accin 1utorial.
362
Ioy en da la ealuacin se considera una necesidad que se justica para conocer
la eectiidad de los programas, planes y proyectos educatios que se desarrollan en la
escuela y comprobar los eectos que producen sobre los alumnos y el conjunto de la
comunidad educatia. As, un plan de ealuacin del conjunto de las actuaciones tuto-
riales que se desarrollan con el alumnado, con las amilias y con el equipo educatio de
cada grupo constituye un instrumento de retroalimentacin basico para analizar con
detenimiento qu aspectos de la accin tutorial han resultado satisactorios y es nece-
sario reorzar y aquellos que es preciso modicar o introducir para las distintas etapas
y ensenanzas impartidas en el Centro.
La planicacin y ealuacin de la accin tutorial en los colegios de Lducacin In-
antil y Primaria e Institutos de Lducacin Secundaria implica a todo el proesorado.
La coordinacin entre el tutor y los miembros del equipo educatio resulta esencial y
tendra que planicarse especicando cmo, desde cada una de las areas o materias, los
distintos proesores apoyaran el desarrollo y ealuacin de las actuaciones programa-
das desde la accin tutorial.
Le corresponde a la Inspeccin Lducatia la uncin de superisar y asesorar para
el adecuado desarrollo de la practica tutorial y de sus procesos de ealuacin, as como
colaborar en su mejora continua proponiendo la adopcin de medidas que contribuyan
a pereccionarlos. Asimismo, los demas rganos responsables de la ealuacin aran
de acuerdo con las caractersticas de cada etapa.
- Ln Lducacin Inantil y Primaria, la Comisin de Coordinacin Pedaggica
,CCP, elabora la propuesta de organizacin de la orientacin educatia y del
Plan de Accin 1utorial ,PA1, y los maestros-tutores participan en su desarro-
llo. La CCP propone un Pav ae eravaciv que realiza el claustro al trmino de
cada curso escolar. 1odo el proceso se llea a cabo bajo la coordinacin del jee
de estudios el cual mantiene las reuniones peridicas necesarias y dispone de la
colaboracin del Lquipo de Sector para el buen uncionamiento de la actuacin
tutorial.
- Ln Lducacin Secundaria Obligatoria, las propuestas de organizacin de la
practica tutorial son elaboradas por el Departamento de Orientacin ,DO,, de
acuerdo con los criterios establecidos por el Claustro, considerando las aporta-
ciones de los tutores y equipo educatio as como las directrices establecidas por
la CCP. Lsta propuesta se elea a la CCP para su discusin, que sera aprobada
por el Claustro y se integrara en el Proyecto Lducatio. Por otra parte, el jee
de estudios coordina y dirige la accin de los tutores, con la colaboracin, en su
caso, del DO y de acuerdo con el Plan de Orientacin Acadmica y Proesional
y el Plan de Accin 1utorial. Al nal de curso el DO, una ez el claustro eala
la accin tutorial segn el Pav ae eravaciv propuesto por la CCP, elea al consejo
escolar una memoria sobre el uncionamiento del PA1.
- Ln Bachillerato y lormacin Proesional Lspecca, la accin tutorial es desa-
rrollada por los tutores, coordinados por el DO y la Jeatura de Lstudios al igual
que en la etapa de Lducacin Secundaria Obligatoria. Ln este caso le corres-
ponde al Lquipo Directio, en colaboracin con la CCP, la responsabilidad de
coordinar el proceso de ealuacin de la misma.
363
Dado que la tutora como parte de la uncin docente de cada proesor es inherente
a dicha labor y todo el proesorado ha de ser responsable del desarrollo de la misma
en su propia practica, la interencin tutorial es una tarea a realizar en un contexto
de colaboracin que hace responsable a todo el equipo educatio tanto del desarrollo
como de la ealuacin de la accin tutorial en el sistema escolar.
Si pretendemos ealuar la accin tutorial necesitamos determinar qu elementos
deben ser sometidos a ealuacin. Consideramos que pueden distinguirse dos grandes
dimensiones a ealuar: o. re.vtaao. , e roio Pav.
Resultados generales obtenidos en el centro
La accin tutorial se incardina como elemento esencial e intrnseco de la uncin
docente y del currculum y en consecuencia, la programacin tutorial esta estrechamen-
te relacionada con los resultados generales del centro en aspectos tales como el grado
de consecucin de objetios del centro y del propio plan, el rendimiento acadmico,
el aprendizaje de los alumnos en la tutora, la mejora y generalizacin de las tcnicas y
estrategias de aprendizaje tratadas en las sesiones de tutora, el tratamiento de la aten-
cin a la diersidad, el grado de satisaccin de amilias y alumnos, la contribucin de
las actuaciones desarrolladas a la mejora de las relaciones entre el centro y las amilias,
la participacin de la comunidad educatia, entre otros. Ll conjunto de estas ariables
deben ealuarse para alorar las mejoras o deciencias de la interencin tutorial en
tales aspectos o en otros condicionados por las necesidades especcas del contexto y
los destinatarios. Asimismo, la preocupacin actual que la sociedad tiene por la con-
nictiidad escolar, aconseja que la accin tutorial plantee como objetio prioritario, la
promocin de la cultura de la paz y no iolencia y la mejora de la coniencia en el
Centro, en el conencimiento del papel mediador que el tutor puede jugar en la reso-
lucin pacca de los connictos, sin perjuicio de todas aquellas que correspondan al
centro en su conjunto y a sus distintos rganos. Por ello, debe incluirse tambin dado
su alor en ambos casos en el Plan de ealuacin tanto la aloracin de la mejora de la
coniencia y la disminucin y,o resolucin eectia de incidencias y connictos como
la adquisicin de competencias basicas.
El propio plan
Dentro de la ealuacin del Plan de Accin 1utorial podemos dierenciar entre la
aloracin del diseno y de la ejecucin del mismo.
a) Diseo del Plan de Accin Tutorial
Ls necesario acilitar un diseno que permita recoger propuestas del proesorado
a tras de un modelo de ealuacin continua, de tal manera que se entienda el Plan
como un documento erdaderamente adaptado a la realidad que orienta la practica con
el nico propsito de mejorarla.
Ln primer lugar, es undamental ealuar la coherencia con el resto de planes del
centro. As pues, sera necesario analizar qu se dice en el Proyecto Lducatio y la con-
crecin del currculo de etapa y ciclo acerca de la accin tutorial: qu objetios plantea,
qu programas y actiidades se planican para alcanzarlos objetios. Laluar la accin
364
tutorial a este niel programatico debe suponer plantearse distintos momentos de ea-
luacin y con distintas nalidades: a, eravaciv ivicia, cuando se esta elaborando el pro-
yecto educatio y el proyecto curricular, b, eravaciv ae rogre.o, ajustes y modicaciones
en los anos siguientes a ser aprobados, y c, eravaciv ae reri.iv, ealuacin en proun-
didad del grado de ajuste de aquellos aspectos explicitados en el Proyecto Lducatio
y la concrecin curricular. Ln cuanto a la Programacin General Anual ,P.G.A.,, que
aprueba el Consejo Lscolar cada inicio de curso, debemos preguntarnos si ste contie-
ne los planteamientos adecuados para desarrollar de orma correcta la accin tutorial.
Al nalizar el curso se plantea la ealuacin de la accin tutorial, propiamente dicha,
que da lugar al documento que denominamos Memoria. Sera el momento de analizar
la uncin tutorial y hacer propuestas de mejora que deberan ser tenidas en cuenta a la
hora de elaborar la P.G.A. del prximo curso.
Aunque cada centro educatio debe elaborar su propio Plan, a modo de orienta-
cin, pueden incluirse como mnimo los elementos que se renejan en el ligura 2.
LLLMLNTOS LN UN PLAN DL ACCIN TUTORIAL
Apartado Contenido
Introduccin y Justicacin
- Caractersticas, necesidades, demandas, prioridades y expectatias de
los destinatarios del Plan.
- Documentos del centro y la Legislacin en que se ha basado para su
elaboracin.
Responsables
- Responsables de la elaboracin y aplicacin del Plan y las unciones de
cada uno de ellos.
- Coordinador del PA1.
Objetivos
- Objetios generales del centro en relacin con la orientacin y accin
tutorial como los objetios especcos, en relacin con los alumnos
,indiidualmente y en grupo,, al proesorado y a las amilias.
Lineas de accin tutorial
y competencias bsicas
- Lneas de accin tutorial preistas
- Integracin de las competencias basicas.
Programa de actividades
- Actiidades y actuaciones programadas
- 1emporalizacin por cursos
Lineas generales para la acogi-
da y el trnsito entre
etapas educativas
- Medidas de acogida del alumnado de nueo ingreso y en el cambio de
etapas
Medidas de acogida e integracin
para alumnado con necesidad de
apoyo educativo
- Medidas para una adecuada acogida al inicio de cada curso escolar de
los alumnos con necesidad de apoyo educatio, especialmente los AC-
NLLS y su adaptacin en el centro.
Coordinacin interna y externa
- Coordinacin interna entre tutores, el proesorado y los proesionales
del LOL.
- Procedimientos y estrategias para acilitar la comunicacin, la colabo-
racin y la coordinacin con las amilias,
- Colaboracin y coordinacin con sericios y agentes externos.
...,...
365
Aspectos organizativos
- Periodicidad y contenido de las reuniones de los Lquipos Docentes y
del Lquipo 1cnico de Coordinacin Pedaggica
- Iorarios de tutoras, isitas de padres y echas de reuniones
- lormacin, actualizacin y reciclaje del proesorado en relacin con la
Orientacin y Accin 1utorial
- Descripcin de procedimientos para recoger y organizar los datos aca-
dmicos y personales del alumnado
- Organizacin y utilizacin de los recursos personales y materiales
Seguimiento y evaluacin
- Procedimientos, criterios y tcnicas para el seguimiento y ealuacin de
las actiidades desarrolladas y del propio PA1
- Momentos en que se elaboraran los inormes de ealuacin
ANLXO
- Modelos de documentos tiles para el desarrollo de la accin tutorial
y orientadora.
ligura 2. Llementos que debe contener un Plan de Accin 1utorial.
Cuando en el PA1 hacemos reerencia a la organizacin del seguimiento y la ealua-
cin debemos incluir el procedimiento en que se a a ealuar la actuacin tutorial: en
qu grado se han cumplido los programas y actiidades propuestos en la PGA, qu ac-
tiidades han resultado especialmente enriquecedoras y, por tanto, es preciso mantener
de cara al siguiente curso, qu actiidades no se han podido cumplir, por qu motio y,
en caso de que as sea, si pueden subsanarse de cara al siguiente curso, ,existe algn tipo
de propuesta no contemplada en la PGA y que sea de inters introducir en el prximo
curso, ,las actiidades propuestas en la PGA an encaminadas a desarrollarlas lneas
de accin tutorial disenadas en el Proyecto Lducatio y la concrecin curricular, ,es
necesario introducir o modicar, en algn sentido, las actuaciones preistas en los do-
cumentos anteriores, etc. Ln uncin del analisis que se realice podra elaborarse una
serie de propuestas de mejora para planicar la tutora el curso siguiente.
b) Ljecucin del Plan de Accin Tutorial
Ademas del documento en que se planica y organiza la tutora debe alorarse la
practica docente como tutor y como equipo educatio pues, con ello, podra apreciarse
la erdadera calidad de la interencin tutorial.
- La practica docente como tutor: con la nalidad de ealuar el desempeno de la
uncin tutorial y la calidad de la actiidad tutorial de los tutores aparte de alorar el
grado de cumplimiento e idoneidad de las actuaciones programadas, podemos to-
mar en cuenta algunas cualidades distintias de un buen tutor como las propuestas
por la Asociacin Nacional de Uniersidades e Instituciones de Lducacin Superior
,2001,:
La actitud empatica: se reere a la cordialidad y capacidad de crear un clima de
conanza y proporcionar respeto y atencin en el trato con el alumno.
Ll compromiso con la actiidad tutorial: conjuncin de las respuestas del inters
que muestran en los problemas acadmicos y personales que aectan el rendi-
miento del alumno y la capacidad para escuchar sus problemas.
...,...
366
La capacidad para la accin tutorial: habilidad para resoler dudas acadmicas,
para orientar al alumno en metodologas y tcnicas de estudio, diagnosticar las
dicultades y realizar las acciones pertinentes para resolerlas y dominio de m-
todos pedaggicos para la atencin indiidualizada.
La disposicin para atender a los alumnos: disposicin a mantener una comuni-
cacin permanente con el alumno y la acilidad de localizacin del tutor.
La capacidad para orientar a los alumnos en decisiones acadmicas: conocimien-
to que tiene el tutor de la normatia y a la canalizacin adecuada y oportuna del
estudiante a instancias que le proporcionan una atencin especializada.
La satisaccin de los alumnos: percepcin de innuencia positia de la tutora
en el desempeno acadmico, en la integracin del alumno y a la satisaccin del
alumno en las tutoras y en la actuacin del tutor asignado.
- La practica docente como equipo educatio: la coordinacin del equipo educatio
se justica por la consideracin de la accin tutorial desde una perspectia global,
que se extiende mas alla de la labor desarrollada por tutores y proesorado en este
ambito. Igualmente surge para garantizar la coherencia entre las interenciones que
se desarrollen en los grupos de un mismo niel educatio. Por tanto, es undamental
alorar el grado de cumplimiento de la planicacin de la coordinacin entre los
tutores y la coordinacin entre los miembros de cada uno de los equipos educatios,
el grado de coordinacin entre el tutor y el resto del equipo educatio de cada grupo
y de implicacin del equipo docente y nalmente, el grado de coordinacin de los
tutores entre s y de estos con los Lquipos de Sector o Departamento de Orienta-
cin como instrumentos de apoyo y asesoramiento, segn corresponda.
Ln denitia, la ealuacin debe tener un caracter ormatio y ser abordada desde dos
perspectias: desde el seguimiento continuado de las actuaciones desarrolladas ,ealua-
cin de proceso,- y mediante una aloracin de los resultados nales ,ealuacin nal,.
Lxisten dierentes procedimientos -los cuales deben planicarse concretando pe-
riodicidad, ormato, responsables, seguimiento y reisin- para llear a cabo el segui-
miento y ealuacin continua del proceso tutorial. Por un lado, podemos serirnos de
la obseracin y el analisis de los procesos de ensenanza y aprendizaje de los alumnos
de manera indiidual y grupal as como del dialogo y debate en la clase, aproechando
cualquier momento del proceso educatio. \, por otro lado, de la realizacin de reunio-
nes de coordinacin de los representantes de los Lquipos de Sector y,o del Departa-
mento de Orientacin con los tutores de niel, de coordinacin de los miembros del
equipo educatio y de organizacin de la coordinacin entre el proesorado que tenga
asignada la tutora de los distintos grupos.
Ll desempeno de la uncin tutorial, por parte del proesorado que tiene asignada
esta responsabilidad para un grupo de estudiantes, requiere la recogida de numerosa
inormacin de los integrantes del mismo. Se trata de aquellos datos de caracter aca-
dmico y personal, considerados necesarios para orientar el desarrollo del proceso de
ensenanza-aprendizaje del alumnado. Para ello, se podra crear un expediente personal
de cada alumno, mas alla del puramente administratio, que incluya aquella inorma-
cin releante para un adecuado desempeno de la accin tutorial. Ll soporte de esta
documentacin puede ariar e, incluso, se puede optar por la inormatizacin de la
inormacin y gestin de la misma. Ln dicho soporte se puede incluir inormacin
367
sobre la historia escolar del alumno, inormacin curricular, datos psicopedaggicos,
inormacin de reuniones de equipo educatio, inormacin del proceso de ensenan-
za-aprendizaje en un area o materia, inormacin de la coordinacin entre tutores y el
Departamento de Orientacin, inormacin del proceso de coordinacin y comunica-
cin con las amilias, etc. Un tercer modo -complementario a los demas- para llear a
cabo la ealuacin del proceso tutorial es la recogida y organizacin de datos acadmi-
cos y personales de cada alumno a tras de un expediente personal de cada alumno.
La labor docente que se desarrolla en los centros requiere, para la consecucin de
los objetios planteados, la implicacin, participacin y colaboracin de las amilias del
alumnado en los procesos educatios emprendidos. Ln este sentido, la comunicacin
con las amilias se conierte en un pilar undamental para el logro de dichos objetios
y, en consecuencia, en uno de los ejes centrales de interencin de la accin tutorial.
Por ello, los procedimientos para desarrollar esta comunicacin deben denirse en los
documentos de planicacin del Centro y deben quedar explicitados cuales son estos
procedimientos y cmo se organizara la relacin con las amilias. Ln este punto pue-
den incluirse las reuniones grupales con padres y madres del alumnado de un mismo
grupo, las entreistas indiidualizadas con las amilias, la comunicacin de registro e
incidencias en la asistencia a clase del alumno, la utilizacin de la agenda de trabajo
del alumno para establecer una relacin mas prxima padres-amilias, la entrega del
boletn de calicaciones de cada sesin de ealuacin y las notas inormatias. Por otra
parte, para realizar la ealuacin nal pueden utilizarse procedimientos e instrumentos
tales como entreistas, intercambios inormales de inormacin, cuestionarios, analisis
de los nieles de participacin en las actiidades realizadas, contraste de experiencias
y autoealuacin. Dado el gran nmero de implicados en las tareas tutoriales, como
agentes o como destinatarios, proponemos realizar una ealuacin que recoja la opi-
nin de la mayor parte de los colectios implicados: alumnado, tutores, resto del proe-
sorado, Lquipos de Sector,Departamento de Orientacin y equipo directio.
Con los datos suministrados tanto por los distintos implicados en su diseno y desa-
rrollo ,Lquipo de Sector,Departamento de Orientacin, tutores y proesores, como
por los destinatarios de las distintas actuaciones ,alumnos, padres y proesores, as
como con las conclusiones de la aloracin realizada y las propuestas de mejora, se
considera necesario elaborar una memoria a nal de curso. Lsta memoria no se entien-
de tanto como una descripcin exhaustia de las actuaciones desarrolladas sino mas
bien como una sntesis renexia sobre los logros alcanzados, las dicultades encontra-
das, los actores que han podido innuir en ambos casos y, en su caso, los aspectos que
sera necesario modicar en el Plan de cara al siguiente curso.
No cabe duda, que llear a cabo una planicacin y una ealuacin organizada y
sistematica de la accin tutorial se conierte en un elemento imprescindible para ga-
rantizar la calidad educatia.
Bibliografa
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Prograva. v.titvciovae. ae 1vtora. |va rove.ta ae a .^| ara .v orgaviaciv ,
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368
Castillo, S., 1orres, J.A. y Polanco, L. ,2009,. 1vtora ev a ev.evava, a vvirer.iaaa , a
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Quintanal Daz, J. ,2006,. La uncin tutorial: presente y uturo. avcaciv , vtvro, 15,
9-23
Ro Sadornil, D. y Martnez Gonzalez, M. ,200,.Orievtaciv eavcatira , tvtora. Madrid:
Sanz y 1orres.
Santana Vega, L. ,2012,. Orievtaciv eavcatira e ivterrevciv .icoeaaggica: cavbiav o. tiev
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Vlaz de Medrano, C. ,1998,. Orievtaciv e ivterrevciv .icoeaaggica. Covceto, voaeo.,
rograva. , eravaciv. Malaga: Aljibe.
369
Taller preventlvo Sobre kedeS SoclaleS:
No te enredeS
Juan Antonio Albaladejo Snchez.
Proesor de Lducacin Secundaria.
Integrante del Gabinete de Asesoramiento para la Coniencia de la Delegacin
1erritorial de Lducacin Cultura y deportes de Granada desde el Curso 2009,2010.
jantonio.albaladejo.extjuntadeandalucia.es
Resumen
Lsta presentacin consiste en un taller preentio sobre redes sociales, en el que el
alumnado conocera los peligros que se esconden en las Redes Sociales Virtuales. Se
explicaran de orma interactia y participatia, conceptos como sextin, grooming y ci-
beracoso. Ademas de conceptos relacionados con la ida online y onine, suplantacin
de la identidad irtual, programas P2P, etc. Lste taller no persigue que el alumnado no
utilice las Redes Sociales Virtuales sino que conozca los posibles problemas de su mal
uso y las consecuencias deriadas de este.
1. Introduccin
Las nueas tecnologas de la inormacin y de la comunicacin ,1IC, se han con-
ertido en una herramienta undamental en la sociedad actual. Ioy mas que nunca
para desarrollar todas las dimensiones de nuestras actiidades diarias es necesario estar
conectado en la Red. Ademas, con el incremento exponencial de dispositios miles
y de conexiones, internet se ha conertido en nuestro alimento diario.
Internet es una autopista de conocimiento en continua construccin, esto supone
que nos llee directamente a nuestro destino o que nos encontremos con obras, baches
e incluso cortes que nos pueden proocar accidentes no deseables.
Aunque hay mecanismos de control ,polica de traco, que nos permiten tener una
naegacin segura, este taller pretende inormar y por ello ormar, al alumnado de los
centros escolares, de los posibles peligros ,obras, baches ..., que hay en la red, indican-
doles como pueden preenirlos o eitarlos para que su iaje digital sea agradable y los
llee a buen destino.
Ln concreto, nos amos a situar en las Redes Sociales y en sus posibles usos nocios
ciberacoso, grooming, sexting y otros que, debido al incesante y casi diario incremento
de herramientas de comunicacin social en Internet, aparecen en el mundo digital.
370
Por esta razn este taller nace inconcluso, consideramos que es una experiencia ia
y dinamica que se enriquecera en cada charla impartida.
2. Alumnado al que va dirigido
Lste taller esta dirigido a alumnado de dierentes etapas: primaria ,5 y 6, y secun-
daria. Sus contendidos abarcan desde los mnimos que deben adquirir como usuarios
hasta contenidos de expertos. 1ambin este taller se adaptan a los saberes o experien-
cias que posea el alumnado e incluso abierto a que ellos mismos cuenten sus experien-
cias digitales.
3. Objetivos
Con este taller pretendemos conseguir:
- Conocer la legislacin sobre Internet
- Comprender la dierencia entre ida onine - online.
- Dierenciar entre amigo y contacto.
- Aprender nueos problemas que pueden surgir naegando como grooming, sex-
ting, ciberacoso, etc.
- Valorar su situacin actual en las Redes Sociales.
4. Herramientas
Como no poda ser de otra manera las herramientas que utilizamos en el taller
son digitales: sobre todo ideos de youtube para trabajar los contenidos del taller de
manera mas ldica. 1ambin recogemos enlaces a paginas que orienten de los buenos
usos de internet y de sus peligros. Por otro lado, recogemos notas de prensa de malas
experiencias o de denuncias de abusos en la red y enlaces a paginas donde se pueden
denunciar paginas que son perniciosas.
5. Montaje taller
Ll taller pretende ser una sesin de trabajo interactia, en la que el alumnado par-
ticipe actiamente y se produzca una retroalimentacin o feeabac entre el alumnado
y el ponente.
Secuencia de la sesin:
Antes de iniciar la sesin el alumnado realizara un pequeno cuestionario o test de
uso de las Redes Sociales.
Inicialmente se le pregunta a los ninos Qu edad tienen, seguidamente si tienen
correo electrnico y luego se les dice que han mentido.,esto dependiendo de la
edad,.
371
2. Ll taller comienza con la presentacin del ponente que lleara colgado un perl
cticio de una red social cualquiera.
3. Que es una red social
4. Llaboracin de un cuestionario o test de uso de Internet. Meter algo de mil.
5. Vida online y ida onine.
6. Primer ideo: dierencia entre online y onine.
. Ciberacoso: qu es acosar, ideo: y como eitarlo
8. Dierencias entre amigo y contacto. Ll ponente se presentara a un alumno y le pa-
sara su perl y le pedira el suyo.
9. Video: amigo contacto.
10. Sexting: qu es, ideo y como eitarlo
11. Ltiquetado, qu es, ideo y como eitarlo.
12. Grooming, qu es, ideo y como eitarlo.
13. Suplantacin de la Identidad, qu es, ideo y como eitarlo.
14. P2p ,Peer-to-Peer ,. Qu es, consecuencias.
6. Mecanismo de evaluacin
Para una adecuada ealuacin esta debe abarcar dierentes aspectos que a continua-
cin se describen:
- Primero ealuaremos la adecuacin de los contenidos y objetios a los dierentes
nieles a los que a dirigido el taller, as como su impacto en el alumnado. Lsta
primera ealuacin la realizaremos de manera cualitatia, obserando las reacciones
del alumnado, su participacin e inters y de manera cuantitatia con una pequena
encuesta al nal de la sesin que realizara el alumnado y el proesorado asistente.
- Ln segundo lugar ealuaremos aspectos didacticos del taller, es decir, la adecuacin
del montaje del taller y de la exposicin del ponente. Lsta ealuacin se realizara
con la misma herramienta que la anterior
- \ por ltimo, realizaremos una ealuacin constante y continua de los contenidos a
impartir.
CUEST!ONAR!O DE vALORAC!ON DE LA SES!ON
AHORA LS LL MOMLNTO DL PONLR NOTA
,Marca con una X,
,QUL 1L IA
PARLCIDO
SUSPLNSO APROBADO NO1ABLL SOBRLSALILN1L
LOS CON1LNIDOS
...,...
372
LOS VIDLOS
1LS1 DL USO DL LAS
RLDLS
SOCIALLS
LA LXPOSICIN
LN GLNLRAL LA
CLASL
,DL QUL 1L
GUS1ARA IABLAR
,QUL ANADIRAS
ANEXO I. Perl cticio
Pablo, Sanchez Lpez.
1engo 15 anos. Nac el 23 de enero, soy acuario
Vio en Granada, en la calle Pintor Velazquez, n 3, 5 A.
Mi correo electrnico es : pablo1998gmail.com
Me gusta el tbol y las chicas.
Me gusta mucho la naturaleza.
Lstudio en el ILS Mariana Baches 3 eso.
Mi telono es 669394925
AC1UALIZACIONLS.
16,02,2013
Me oy a la Playa ...
1,02,2013
Voy con Ana al Centro comercial, quien se iene
ANEXO II. Cuestionario redes sociales
TEST DE USO DE REDES SOC!AL
Rellenalo con honestidad , SL LLGAL.
Marca con X la opcin que mejor se ajuste a lo que haces en tu ida ONLINL.
NUNCA A VLCLS
MUCHAS
VLCLS
NO SL
Dar la contrasena a los amigos, amigas,
noio, noia
Colgar otograas personales o intimas
...,...
...,...
373
Chateo con personas a las que no
conoces.
Pensar que quien escribe, es realmente
quien dice ser
Lscribir en un Chat tus cosas mas
ntimas
1ener siempre conectada utu webcam
Iablar mal de los demas en un Chat.
Dar inormacin personal ,nombre,
direccin, costumbres...,
Iacer grupos de Chat para hablar mal
de alguien.
Colgar otos sin el permiso de las per-
sonas otograadas
Colgar o distribuir deos para rerse de
alguien
Contestar a los insultos y agresiones de
la misma orma
INTLN TIPO DL RILSGO
PUNTUACIN
DLL ITLN
TOTAL PUNTOS ITLN
NUNCA BAJO 1 PUN1O 12 1 ~ 12
A VLCLS MLDIO 2 PUN1OS 12 2 ~ 24
MUCIAS VLCLS
NO SL
AL1O 3 PUN1OS 12 3 ~ 36
vALORAC!ON DE LA ENCUESTA:
RILSGO BAJO. De J2 a J9 puntos.
Naegas por internet y utilizas las redes sociales de orma segura.
No te cones y sigue tomando medidas de proteccin. Lstas seguro.
RILSGO MLDIO. De 20 a 28 puntos
Cometes muchas imprudencias al naegar en las Redes Sociales, debes cambiar tus
costumbres. Lstas en riesgo.
RILSGO ALTO. De 29 a 36 puntos.
1u situacin es muy delicada, estas expuesto o expuesta a graes peligros al naegar
en las Redes Sociales. Debes cambiar de inmediato tu manera de utilizarlas. Lstas en
peligro.
7. Webgrafa
Instituto Nacional de 1ecnologas de la Comunicacin. ,IN1LCO,. http:,,www.inte-
co.es,
Pantallas amigas. http:,,www.pantallasamigas.net,index.shtm
Ciberconiencia. http:,,ciberconiencia.wordpress.com,
...,...
374
Obseratorio de la Inancia Andaluca. Adolescentes en las Redes Sociales. Di-
erentes estudios. http:,,www.oia.junta-andalucia.es,oia,esp,descargar.
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Que es una red social http:,,www.youtube.com,watch~klln1IuAlQ
ACOSO. http:,,www.youtube.com,watch~JqILnRn3Gk
ACOSO. http:,,www.youtube.com,watch~Jx5tszyCGA
ACOSO.http:,,www.youtube.com,watcheature~endscreen&~\OAbbZhIDQA
&NR~1
ACOSO. http:,,www.youtube.com,watch~9ZBIhCCLg
PRIVACIDAD.http:,,www.youtube.com,watch~I6Zp1rLIhak&list~PL886l5
0C2618522B
PRIVACIDAD.http:,,www.youtube.com,watch~_VAgyuNjno\&list~PL886l5
0C2618522B
SLX1IN. http:,,www.youtube.com,watch~xjR3okyww
GROOMING.
http:,,www.youtube.com,watch~8I1N-6VAymk
http:,,www.iolenciasexualdigital.ino,animaciones-para-la-preencion,internet-
grooming-animaciones-para-la-preencion,
ONLINL OllLINL. http:,,www.youtube.com,watch~p\SrdaK\wtw&NR~1
&eature~endscreen
1U IMAGLN DL 1ODOS. http:,,www.youtube.com,watch~LM2q-
tc194&NR~1&eature~wp
CONSLCULNCIAS DLL ACOSO LSCOLAR. 1odos consultados el 6,10,2013
http:,,www.laopinioncoruna.es,coruna,2012,05,24,condenado-acosar-expareja-
traes-moil-redes-sociales,611463.html
http:,,www.elmundo.es,elmundo,2009,08,24,naegante,125109900.html
http:,,noalciberacoso.blogspot.com.es,p,el-ciberassetjament.html
http:,,www.canarias.es,articulo.cmid~286336
http:,,ruthbenitoabog.wordpress.com,2011,05,31,la-audiencia-proincial-lo-con-
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L1IQUL1AS SIN PLRMISO. 1odos consultados el 6,10,2013.
http:,,www.youtube.com,watch~I6Zp1rLIhak&list~PL886l50C2618522B
http:,,www.youtube.com,watch~_VAgyuNjno\&list~PL886l50C2618522B
http:,,www.youtube.com,watch~XASJMK9LLo&list~PL886l50C2618522B
http:,,muyseguridad.net,2012,0,02,un-3-de-los-menores-en-espana-declara-ha-
ber-sido-ictima-de-ciberacoso,
375
http:,,www.nortonanclub.com,category,redes-sociales-2,
SUPLAN1ACIN DL LA IDLN1IDAD. ,PIISIING,. 1odos consultados el
6,10,2013.
http:,,cert.inteco.es,Proteccion,Recomendaciones,suplantacion_identidad
www.internetsano.gob.ar,ideos,phishing.n
377
La multltud de funcloneS del
orlentadorla y cmo organlzar un
departamento de orlentacln con
doS eSpeclallStaS en "orlentacln
educatlva"
Maria Trinidad Perez Pinto
Orientadora del I.L.S. Bezmiliana ,Rincn de la Victoria, Malaga,
mtrinidadperezyahoo.es
Resumen general de la comunicacin
Un equipo de orientadores y orientadoras de Malaga-Lste analizamos todas las re-
erencias legislatias en materia de educacin, publicadas hasta el 2012, que aectan a
Andaluca, con el objetio de conocer nuestras unciones. Lncontramos que en, al me-
nos 3 de ellas, se hace reerencia directa a la interencin del orientador,a del I.L.S.,
recogindose 109 unciones o tareas generales. Para los orientadores y orientadoras de
lo L.O.L. pudimos contabilizar hasta 56 unciones que, de orma explcita, aparecan
en 20 reerencias legislatias, lo que hay que multiplicar por cada uno de los centros
de educacin inantil y de primaria, pblicos y concertados, en los que desarrollan su
trabajo. Al nal del artculo, se hace tambin una propuesta de cmo trabajamos dos
especialistas en Orientacin educatia en un instituto.
Ln un ejercicio de renexin del grupo de orientadores y orientadoras de Malaga
Lste
1
, donde abordabamos las dicultades para desempenar nuestras unciones tanto
en los Lquipos de Orientacin Lducatia como en los Departamentos de Orientacin
de los Institutos de Lducacin Secundaria, nos planteamos estudiar cada una de las re-
erencias legislatias en relacin a la educacin, e ir analizando cuando y cmo se haca
reerencia a la interencin del orientador u orientadora del centro, ya sea a tras de
la ealuacin, el asesoramiento, la colaboracin, la asistencia a reuniones donde debe
asesorar, dinamizar, prestar ayudar, participar, orientar.
1
Miembros de Malaga-Lste el curso 2011-12: Bentez Sanchez, lrancisco, Ceran Medina, Antonio, Claros 1o-
rres, Rosa M', Correa Martn, Nuria, Garca Carrasco, Manuel, Gonzalez 1ello, Mireia L., Ibar Jimnez, Raquel,
Montoro Ramiro, Juan Alonso, Moniche Garca-Pumarino, Laura, Prez Pinto, M' 1rinidad, Prez Sanchez,
Manuel A., Vignote Alguacil, Carlos.
378
Como podis imaginar, la tarea no era nada sencilla y, de orma coordinada, nece-
sitamos dedicar mucho tiempo para analizar tanta normatia. Nuestro papel esta rela-
cionado, y se hace mencin explcita de la interencin del orientador u orientadora,
en reerencias legislatias relacionadas con la convivencia, igualdad, acoso escolar,
familias, organizacin y funcionamiento, atencin a la diversidad, absentismo,
accin tutorial, interculturalidad, orientacin profesional, evaluacin, progra-
maciones didcticas, formacin profesional, entre otras, ademas del exhaustio y
actualizado conocimiento que debemos tener sobre las distintas ensenanzas, proce-
so de escolarizacin y matriculacin, pruebas de acceso, programas y planes, educacin
para la salud, uniersidad, mundo laboral, practicas, becas, organismos y administracio-
nes local y autonmicos, metodologa, innoacin educatia, etc. para as poder orecer
un asesoramiento de calidad.
Para los orientadores y orientadoras de los Departamentos de Orientacin de los
I.L.S., cuyas unciones estan claramente` delimitadas en el artculo 86 del Decreto
32,2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Organico de los Ins-
titutos de Lducacin Secundaria, se anaden las del artculo 85 que son unciones de
todos los miembros del Departamento de Orientacin, mas las propias del Jee o Jea
de ste, anadiendo en cada una de ellas ese artculo tan ambiguo como extenso de
Cualesquiera otras que le sean atribuidas en el proyecto educatio del instituto o por
Orden de la persona titular de la Consejera competente en materia de educacin`. Ln
total, hemos podido contabilizar hasta ahora que, del total de disposiciones legales
en materia educativa en Andalucia en, al menos 37 de ellas, se hace referencia
directa a la intervencin del orientador u orientadora del I.L.S., recogiendose
J09 funciones o tareas generales.
Para los orientadores y orientadoras de lo Lquipos de Orientacin Lducatia pu-
dimos contabilizar hasta S6 funciones que, de forma explicita, aparecian en 20
referencias legislativas, lo que hay que multiplicar por cada uno de los centros
de educacin inantil y de primaria, pblicos y concertados, en los que desarrollan su
trabajo.
Orientador/a de:
N referencias legislativas en las
que se menciona su intervencin
N Iunciones o tareas del
orientador/a
D.O. de I.L.S. 3 109
L.O.L. 56 20 x cada centro en el que interiene
A dicha cantidad ingente de tareas, los que nos dedicamos a este apasionante tra-
bajo, sabemos que detras de unciones como asesorar al proesorado`, asesorar en
el proceso de aplicacin de las medidas ordinarias y extraordinarias ,.,, aplicar pro-
gramas de preencin de dicultades de aprendizaje`, orientacin proesional`, ea-
luacin psicopedaggica`, ,., con el asesoramiento del orientador u orientadora`,
seguimiento del alumnado.`, se acompanan muchsimas horas de trabajo directo,
de reuniones, ya que ormamos parte de diersos rganos colegiados o comisiones
de trabajo, de analisis de datos, de entreistas, de correos electrnicos, de bsqueda
de inormacin, de creacin y actualizacin del blog de orientacin u otros recursos
materiales y tcnicos, de elaboracin y reisin de inormes, de lectura de libros o ar-
379
tculos actualizados, contactos telenicos, reuniones inormales entre pasillos con el
proesorado, con el equipo directio o con otros proesionales, relecturas y analisis de
normatia, ormacin continua. horas y trabajo imposible de cuanticar.
Cuando empieza el curso, cada ano me preguntan: Lmpiezas el 15 de septiembre,
,no... este mes, relajado, ,no`. \ en mayo y junio, similares ideas: \a estais aca-
bando, ahora tenis poco trabajo, ,no`. Nadie se imagina la planicacin necesaria,
la reisin de inormes, la actualizacin de datos en Sneca, la comprobacin de los
mismos y expedientes, las entreistas con amilias y alumnado nueo, entreistas con
amilias o alumnado que necesita asesoramiento para cambiar de centro para continuar
su ormacin, el asesoramiento en las sesiones de ealuacin, la programacin de la
accin tutorial, el asesoramiento al proesorado que a a recibir nueo alumnado con
necesidades especcas de apoyo educatio, el asesoramiento y ayuda al alumnado que
se presenta a las pruebas de acceso a la Uniersidad, que olida, en general por la an-
siedad, plazos y procedimientos para solicitar plaza en la Uniersidad o en los Ciclos,
etc. 1odo unido a la premura de los plazos: el curso acadmico acaba el 23 y el plazo
para solicitar un Ciclo de lormacin Proesional el 25 de junio, por poner un ejemplo.
Propuesta organizativa de un Departamento con dos
especialistas en "Orientacin educativa"
Ante tal oragine de trabajo, en nuestro Departamento de Orientacin tenemos la
suerte de trabajar dos orientadores, sendos con destino denitio, debido al eleado
nmero de unidades de L.S.O. Nuestro centro cuenta con una amplia oerta de ense-
nanzas obligatorias y post-obligatorias, y el departamento esta ormado por catorce
proesionales: el especialista en la atencin del alumnado con necesidades educatias
especiales, el proesorado de los programas de atencin a la diersidad ,Programa de
Cualicacin Proesional inicial y Programa de Diersicacin Curricular,, dos proe-
sores,as especializado en la atencin educatia del alumnado con discapacidad audi-
tia, un,a especialista en Audicin y Lenguaje, un intrprete de Lengua de Signos, as
como, el,la proesor,a del Aula 1emporal de Adaptacin Lingstica que comparti-
mos con otros dos centros.
Para aorecer la continuidad y coherencia de nuestro trabajo como orientadores, la
orma en la que organizamos nuestra labor es la siguiente:
- Nuestra relacin proesional se basa en principios implcitos` pero permanen-
tes de respeto mutuo, comunicacin continua, conanza y cordialidad.
- Organizacin de espacios: Los espacios sicos de Orientacin` del centro son
comunes y compartimos todos los materiales y recursos de que disponemos.
A inicios de curso hacemos un horario para disponer cada uno de un espacio
propio, con la nexibilidad de que, en determinados momentos, podemos reali-
zar cambios entre nosotros para atender determinadas necesidades organizatias
y,o uncionales.
- Organizacin de ensenanzas: Con el objetio de aorecer el seguimiento del
alumnado en la L.S.O., as como, equilibrar la carga de trabajo, los orientadores,
de orma rotatia cada curso, atendemos de orma preerente a los siguientes
nieles y ensenanzas: uno de los orientadores atiende a los cursos de 1 y 3 de
380
L.S.O. y Bachillerato, y el otro, los cursos 2 y 4 de L.S.O., P.C.P.I., l.P. y L.S.P.A.
Ademas, la Jeatura de Departamento tambin es rotatia, aunque tratamos de
consensuar permanentemente criterios de actuacin.
- Reuniones peridicas: Semanalmente nos reunimos los dos con el Jee de estu-
dios para organizar las reuniones con tutores y tutoras, as como, otras actuacio-
nes, con el maestro de apoyo, por lo que ambos conocemos todo el alumnado
que atiende y con el resto de miembros del Departamento de Orientacin. Ade-
mas, los dos orientadores tenemos una reunin semanal para desarrollar actua-
ciones comunes, unicar criterios o elaborar materiales.
- Llaboracin del POA1 y programacin anual conjunta, por lo que desarrolla-
mos programas preentios y de interencin de caracter anual, dentro de una
programacin a medio-largo plazo, de orma integrada y coherente.
Si la UNLSCO senala la importancia de que haya un orientador u orientadora por
cada 250 alumnos,as para promoer una atencin educatia de calidad, en un centro
con mas de 1200 alumnos,as como el nuestro, la necesidad de dos especialistas de
Orientacin educatia` parece, a todas luces, insuciente. Lntre las ventajas de que
haya dos o mas orientadores,as educatios en un mismo centro, podemos senalar:
- Mayor capacidad de asesorar de orma adecuada e indiidualizada a los distintos
sectores de la comunidad educatia, creando sinergias en la accin orientadora.
- La posibilidad de hacer un seguimiento mas estrecho del alumnado con necesi-
dades especcas de apoyo educatio y orecer una atencin mas personalizada.
- La posibilidad de desarrollar programas de interencin o preentios, donde
podamos actuar de orma directa en ocasiones que sean necesarias.
- \, entre otras, la riqueza que aporta el trabajo en equipo, donde puedes intercam-
biar opiniones y conocer la perspectia de otro proesional.
Lejos de la soledad del trabajo de un solo orientador u orientadora en un centro,
despus de haber trabajado en arios institutos, he descubierto que, cuando somos dos
orientadores que trabajamos de orma coordinada, bajo principios comunes, ambos
olcados en la consecucin de los objetios marcados a inicios de curso en la progra-
macin anual, cada uno con su estilo personal de trabajar, con su caracter, pero respe-
tandonos proesional y personalmente, el Departamento de Orientacin adquiere un
alor an mayor para el centro y nuestra interencin genera una sinergia dicilmente
superables con el trabajo de un,a solo,a proesional, contribuyendo signicatiamen-
te a la calidad educatia.
Bibliografa
Reerencias legislatias consultadas en www.adideandalucia.es
381
Educacln para la Salud y deSarrollo
SocloperSonal: nuevoS retoS de la
accln tutorlal
Manuel Lpez Snchez
Orientador del LOL de Churriana y proesor de la lacultad de Ciencias de la Ldu-
cacin de la Uniersidad de Granada.
mlopezsaugr.es
Manuel G. Jimenez Torres
Proesor de las lacultad de Psicologa de la Uniersidad de Granada.
mjitorugr.es
Daniel Guerrero Ramos
Orientador del ILS Sierra Magina de Iuelma -Jan-
dgramosugr.es
Resumen
Diersos estudios han puesto de maniesto que el desarrollo personal y social esta
muy unido a la practica de programas de educacin para la salud. Desde hace un tiempo
el trabajo en este ambito esta siendo complementado por una nuea isin, denominado
desarrollo positio, centrada en la promocin de competencias saludables y en la institu-
cin educatia como contexto adecuado para poner en marcha programas de promocin
para la salud desde una isin positia o salugnica. De acuerdo con estos planteamien-
tos, nos planteamos dos objetios: 1, contribuir a diundir los postulados de la psicologa
positia dentro de la accin tutorial y 2, realizar una reisin a niel internacional para er
en qu medida esta nuea isin esta cristalizando en el contexto escolar.
382
Introduccin
Ln los ltimos anos ha surgido en Lstados Unidos un nueo modelo centrado
en el desarrollo positio y en la competencia, que tiene su origen en el modelo de
competencia surgido en las ltimas dos dcadas del siglo XX, liderado por diersos
inestigadores entre los que destacan Seligman ,2003,, Benson, Scales, Iamilton y
Sesman, ,2006,, Damon ,2004, y Larson ,2000,. 1odos ellos enmarcados dentro de la
Psicologa Positia.
Ln este nueo enoque, acunado con el ttulo Positie \outh Deelopment, la pre-
encin y la promocin no son conceptos sinnimos y, por tanto, el paso a una adultez
competente, exige un trabajo que a mucho mas alla de la eitacin de conductas de
riesgo. Ll nueo modelo se centra en el constructo bienestar, abriendo el concepto de
salud a la inclusin de conductas y competencias muy unidas al xito en la ida social,
acadmica y proesional. Desde estos planteamientos, Benson, Mannes, Pittman y ler-
ber ,2004, y Keyes ,2003, deenden la importancia del bienestar emocional, el social y
el psicolgico para hablar de buena salud mental.
Lstos conceptos tienen en comn la idea de que toda persona tiene un potencial
para un desarrollo exitoso y saludable. Ll modelo se undamenta en los planteamien-
tos de los modelos sistmicos eolutios actuales, asumiendo el principio de que las
relaciones entre las personas y su contexto constituyen la base de la conducta y el
desarrollo personal. Ls decir, el desarrollo humano no esta predeterminado, siendo
probabilstico y relatiamente plastico, pues siempre hay posibilidad de cambio ,Ler-
ner,2002,. Lsta losoa del desarrollo, plantea que la conducta indiidual y social no
puede explicarse, nicamente, por la gentica y sus interacciones con el resto de con-
textos, propagando un optimismo undamentado en la posibilidad de interencin no
nicamente en las conductas de riesgo, sino tambin en la promocin de conductas
positias ,Lerner, lisher y \einberg, 2000,.
Lstos nueos postulados tienen que ser bien entendidos: no son modelos opues-
tos. 1odo lo contrario, el trabajo en esta nuea concepcin exige la comprensin de
complementariedad y paralelismo: la promocin de los recursos y oportunidades para
el desarrollo no slo promuee la competencia sino que, como consecuencia de ello,
hace mas resistente a los actores de riesgo al reducir las conductas problemas, tales
como el consumo de drogas, las conductas sexuales de riesgo, la conducta antisocial
o los trastornos depresios ,Benson et al., 2004,, potenciando una escuela de calidad.
Una escuela de calidad debe ser, por tanto, ecaz en lo acadmico y promotora de
un desarrollo saludable. Iay que considerar que quizas un enoque tcnico centrado
exclusiamente en la mejora de la ecacia de la ensenanza no sea la llae maestra para
desterrar el racaso escolar, al no conseguir resultados totalmente satisactorios a ni-
el acadmico. Por otro lado, la eidencia emprica, procedente undamentalmente de
LLUU, pone de reliee la conexin entre el rendimiento acadmico y el desarrollo de las
competencias positias -resiliencia, now, irtudes y ortalezas-, en el sentido de que el
omento de estas competencias en el alumnado tienen un eecto, no pretendido, de me-
jora de los logros escolares ,Llias et al., 199, O`Brien, \eissberg y Shrier, 2003, Zins,
\eissberg, \ang y \alberg, 2004,. Ln denitia, un cuerpo de inestigacin cada ez
mas creciente apoya la premisa de que el aprendizaje eectio de competencias positias
puede ser la llae no slo para el xito en la ida, sino tambin para el xito en la escuela.
383
Una escuela, por tanto, que dedicara su esuerzo solamente a instruir en conoci-
mientos y a ealuar competencias acadmicas basicas y que no se propusiera rme-
mente como nalidad la promocin del desarrollo personal y social del alumnado y su
ealuacin, no constituira una propuesta educatia de plena calidad.
Ls cierto que la escuela, en nuestro pas, hace tiempo que incluye el desarrollo per-
sonal y social en su currculum tanto con la propuesta de los temas transersales como
a tras de la accin tutorial desarrollada, pero desconocemos la apuesta por el nueo
enoque de educacin para la salud. Ls necesario, por tanto, adoptar una complemen-
tariedad que promocione integralmente la salud y optimice el desarrollo personal y
social del alumnado desde la ninez hasta la edad adulta.
1eniendo en cuenta estos presupuestos tericos, los objetios que nos hemos pro-
puestos en este trabajo son los siguientes:
- Contribuir a diundir los postulados de la psicologa positia dentro de la accin
tutorial.
- Realizar una reisin a niel internacional para er en qu medida esta nuea
isin esta cristalizando en el contexto escolar.
Mtodo
Diseo
Ll presente trabajo es un estudio descriptio de analisis de documentos, siguiendo la
clasicacin propuesta por Montero y Len ,200,. Se trata de un estudio bibliomtrico.
Unidad de anlisis y procedimiento
La bsqueda bibliograca se lle a cabo entre los meses de enero y ebrero de 2013.
Se utilizaron las bases de datos internacionales Medline, a tras de Pubmed, LRIC, base
de datos nacional ISOC ,CSIC,, Dialnet y PsyIno. Las ecuaciones de bsqueda ueron
educacin para la salud escuela Lspana, programas educacin para la salud escuela Ls-
pana e interencin educacin para la salud escuela Lspana, health education and school
and Spain, interention and health education and school and Spain, interention and
halth promotion and school and Spain, programs and health education and Spain.
Para la eleccin de estos trminos se utiliz el tesauro de cada una de las bases de
datos consultadas o, en su deecto, las listas de ocabulario controlado. Para las bases
de datos que no cuentan con esta herramienta, se utilizaron palabras clae combinadas
con operadores boleanos.
Ln la reisin ueron incluidos los trabajos de educacin para la salud realizados en
dierentes instituciones educatias espanolas y que ueron publicados entre 1993 y 2013.
No ueron tenidos en cuenta los trabajos que no contemplaban los parametros expre-
sados. Los trabajos seleccionados para este estudio se sometieron a un analisis teniendo
en cuenta algunas de las ariables que sirieron para realizar estudios similares ,Da,
Gil, Vies, larez-Dardet, y La Parra, 2008, Moyano, Delgado, y Buela-Casal, 2006,
Musi-Lechuga, Olias-ila, y Buela-Casal, 2009, Stewart, Barnekow, y Riett, 1999,:
1. Datos sobre el artculo: ttulo del artculo, reista, ano de publicacin, resumen,
niel educatio, tema de salud abordado ,actiidad sica y alimentacin saludable,
384
bienestar y salud emocional, dierenciando entre saludable y salugnico, educacin
aectio-sexual, seguridad y preencin de riesgos, lesiones y accidentes, drogode-
pendencias y otros,, agentes implicados ,proesorado, amilias, agentes externos, e
institucin impulsora del estudio ,uniersidad, escuela, sericios de salud,.
2. Inormacin sobre las interenciones de educacin y promocin de salud: des-
cripcin de la interencin, tipo de interencin, objetios de la interencin y
papel actio del proesorado y,o alumnado en la inestigacin.
Para el analisis de los datos se realiz un estudio descriptio basado en recuencias
utilizando el SPSS 20.0 para \indows como soporte inormatico.
Resultados
Ln una primera aproximacin se detectaron 245 artculos. Como puede obserarse
en la 1abla 1, el nmero de publicaciones relacionadas con la educacin para la salud
ha ido aumentando progresiamente en el periodo de anos a los que se ha acotado el
estudio.
.vo
Contenidos
1ota ;1) ;2) ;) ;1) ;:) ;) ;) ;) ;) ;10)
1993 2 0 0 0 0 1 0 0 0 0 3
1994 0 0 0 2 0 0 0 0 1 0 3
1995 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 2
1996 0 0 2 0 0 1 0 0 0 0 3
199 0 0 0 1 0 3 0 1 1 0 6
1998 0 6 0 0 0 0 0 0 1 0
1999 0 5 0 0 0 0 0 1 0 0 6
2000 2 3 0 0 0 4 0 1 2 1 13
2001 1 2 0 0 0 2 0 3 3 0 11
2002 3 1 0 0 0 0 1 1 4 0 10
2003 1 2 0 0 0 1 0 1 1 2 8
2004 2 0 0 2 0 1 0 3 2 0 10
2005 2 2 0 0 2 1 1 1 1 1 11
2006 1 1 1 1 2 2 0 4 2 3 1
200 2 5 1 0 1 2 1 3 3 2 20
2008 2 5 1 0 0 1 1 4 5 1 20
2009 1 5 0 1 0 0 0 11 5 0 23
2010 2 3 0 0 0 0 0 11 5 1 22
2011 4 3 0 0 0 0 0 6 1 21
2012 5 2 3 0 0 2 0 12 2 2 28
2013 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Total 30 46 8 8 S 2J 4 63 46 46 24S
Tabla J. Publicaciones Relacionadas con la Lducacin para la Salud y Ano de la Publi-
cacin.Nota. Contenidos ~ ,1, Actiidad sica y alimentacin saludable, ,2, Preen-
cin de salud mental, ,3, Promocin de salud mental, ,4, Aectio-sexual, ,5, Preen-
cin de riesgos laborales, ,6, Drogodependencias, ,, Programas integrales de salud
,multicomponentes,, ,8, Salud sica percibida, ,9, Sin especicar, ,10, Validacin de
escalas de salud.
385
Del total del trabajos publicados, mas del 50 se concentra en los anos que an
desde el 2006 al 2011. Aproximadamente un cuarto de la produccin se encuentra
entre los anos 2000 y 2005. \ el einticinco por ciento de la produccin restante se
reparte, a partes iguales, entre el perodo 1993-1999 ,12,5, y 2012-2013 ,12,5,.
Lntre los temas tratados, mas del 40 se reeren a cuestiones tericas de educacin
para la salud y a encuestas sobre salud sica percibida. Ll 12,03 de los trabajos se
centran en aspectos de la promocin de la salud reeridos a la actiidad sica y la ali-
mentacin saludable. Ln torno al 9 de los trabajos abordan las drogodependencias.
Un 5,4, se reere a trabajos relacionados con la alidacin de instrumentos para
medir dierentes aspectos relacionados con la educacin para la salud. Por debajo del
5 guran los trabajos relacionados con la educacin aectio-sexual y la preencin
de riesgos, esta ltima con aproximadamente un 2.
Si se atienden a las recomendaciones dadas por la OMS para la elaboracin de pro-
gramas destinados a esta tematica, solo se ha podido constatar la existencia de cuatro
trabajos, que supone aproximadamente un 1,64 del total de la produccin.
Ln cuanto a la produccin relacionada con la preencin y promocin de la salud
mental, como puede apreciarse en el Graco 1, existe una desproporcin muy acusada
entre las publicaciones relacionadas con la salud mental desde una isin patolgica
o de preencin de la enermedad ,85 de la produccin, y las relacionadas con una
isin salugnica o de promocin de la salud ,15,.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Prevencin de Enfermedades (Saludable) Promocin de la Salud (Salugnico)
Grco J. Porcentaje de Publicaciones Relacionadas con la Lmocionalidad Saludable y
la Lmocionalidad Salugnica undamentada en los postulados de la psicologa positia
entre 1993 y 2013.
Tabla 2. Agentes que Interienen en los 1rabajos de Lducacin de la Salud.
Agentes
.vo Profe.oraao .gevte. etervo. ô ivaicaao aviia. Otro. 1ota
1993 1 0 2 0 0 3
1994 0 2 1 0 0 3
1995 0 2 0 0 0 2
1996 0 1 1 0 1 3
...,...
386
199 1 3 2 0 0 6
1998 0 6 1 0 0
1999 0 6 0 0 0 6
2000 2 9 1 1 0 13
2001 0 8 3 0 0 11
2002 0 6 4 0 0 10
2003 1 5 2 0 0 8
2004 0 6 4 0 0 10
2005 2 9 0 0 0 11
2006 1 11 5 0 0 1
200 1 12 0 0 20
2008 1 12 0 0 20
2009 0 18 5 0 0 23
2010 0 1 5 0 0 22
2011 1 15 5 0 0 21
2012 0 23 5 0 0 28
2013 0 0 1 0 0 1
Total JJ J7J 6J J J 24S
Ln relacin con los agentes que interienen en los trabajos para la educacin de
la salud, mas del 0 son agentes externos a las instituciones educatias. Slo en un
4,51 esta implicado el proesorado. Ln un 25 de los trabajos, no se especica el
perl de los agentes interinientes ,er 1abla 2,.
Las inestigaciones parten en mas del 50 de la Uniersidad, en un 24 de los
Centros de Salud y Iospitales y en un 10 de otras administraciones y undaciones
pblicas. Slo el 9 aproximadamente se deben a la iniciatia de las instituciones edu-
catias no uniersitarias.
Por otro lado, los 245 artculos consultados se incluyen en un total de 133 reistas
y slo 44 de ellas ,el 33, tiene mas de un artculo publicado en el periodo estudiado
,er 1abla 3,.
Tabla 3. Relacin de Reistas con mas de un Artculo.
Nombre de la reista N de artculos
Journal o Lpidemiology and Community Iealth
Quality o Lie Research: An International Journal o Quality o Lie
Aspects o 1reatment, Care & Rehabilitation
Luropean Journal o Public Iealth
Gaceta Sanitaria
12
12
6
...,...
...,...
387
Journal o Adolescent Iealth
Preentie Medicine: An International Journal Deoted to Practice and 1heory
Reista de Psiquiatra Inanto-Juenil
Social Science & Medicine
Anales de Pediatra
Nutricin Iospitalaria
Analisis y Modicacin de Conducta
Metas de Lnermera
Social Psychiatry and Psychiatric Lpidemiology
A tu salud
Adicciones. Reista de Socidrogalcohol
Didactica de las Ciencias Lxperimentales y Sociales
Lducacin XX1
Lnermeria Clinica
Luropean Psychiatry
Journal o Adolescence
Journal o Iealth Psychology
Reista de Lducacin
Reista Lspanola de Drogodependencias
Reista ROL de Lnermera
1he Luropean Journal o Iealth Lconomics
1he Spanish Journal o Psychology
1rabajo Social y Salud
Actas Lspanolas de Psiquiatra
Agora para la educacin sica y el deporte
Anales de Psicologa
Anales de Psiquiatra
Apunts: Lducacin sica y deportes
Lnermera en Cardiologa
International Journal o Adolescent Medicine and Iealth
International Journal o Mental Iealth
Medical Care
Psicothema
Psiquis
Psychological Reports
Retos
Reista de Inestigacin Lducatia
Reista Lspanola de Salud Pblica
Salud Pblica de Mxico
6
6
6
5
5
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
...,...
388
Discusin y conclusiones
Los indicadores bibliomtricos aportan datos cuantitatios tiles para medir die-
rentes aspectos de la produccin cientca. Ln este estudio se coincide con los resul-
tados obtenidos en los trabajos realizados por Iernan, Ramos y lernandez ,2001,
y Da et al. ,2008,, en el bajo inters del proesorado por este ambito de la educa-
cin y la nula iniciatia por llear a cabo interenciones que promuean la educacin
para salud en las instituciones educatias no uniersitarias, en el uso preerente de
una metodologa participatia y en que el marco terico, no siempre explcito, es el
del aprendizaje social. Lstas dos ltimas conclusiones tambin son compartidas por
Lister-Sharp, Chapman, Stewart-Brown y Sonden ,1999,. 1ambin se coincide con
el trabajo realizado por Mukoma y llisher ,2004,, que conrma el escaso nmero de
interenciones de promocin de la salud en la escuela.
Los estudios se centran en interenciones puntuales, sin continuidad en el tiempo
y con escasa descripcin del marco terico sobre el que se sustentan. Las metodolo-
gas de ensenanza utilizadas combinan lo expositio y lo participatio. Los objetios
se relacionan, en su mayora, con el incremento de inormacin y la adquisicin de
habilidades, no cumpliendo los criterios de promocin de la salud establecidos por la
OMS Se desconoce si los trabajos se incardinan en el Plan de Centro de las institucio-
nes educatias.
Los resultados de este estudio sugieren que las interenciones de educacin para la
salud en las instituciones educatias se centran mas en la preencin de la enermedad
que en la promocin de la salud. Ll protagonismo en la diusin de la promocin de
la salud se centra en las instituciones uniersitarias y sanitarias y no tanto en la escuela.
Los programas promueen la promocin de cambios actitudinales indiiduales y no la
adquisicin de competencias saludables en los sujetos destinatarios.
Son muy escasos los trabajos sobre la promocin de la salud en la escuela y todo el
esuerzo se centra en la modicacin de la conducta indiidual y no en el impulso de
los criterios establecidos por la OMS ,2000, para las escuelas saludables.
Cabe destacar, como limitaciones del estudio, que la bsqueda y seleccin de los
trabajos que le han dado soporte slo ha incluido los resultados obtenidos en reistas
indexadas. Ls muy probable que muchas interenciones que se llean a cabo en los
centros educatios no se han publicado en este tipo de reistas, o bien que slo lo han
hecho en publicaciones de menor niel, y por ese motio no aparezcan en los catalogos
consultados.
Bibliografa
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391
La ayuda pedagglca en loS M00CS:
hacla una reconceptuallzacln de la
accln tutorlal
Rosario Medina Salguero
Proesora Sustituta Interina de la Uniersidad de Iuela, en la lacultad de Ciencias
de la Lducacin dentro del Departamento de Lducacin.
rosario.medinadedu.uhu.es
Manuel Delgado Garcia
Becario de Inestigacin ,programa lPU, de la Uniersidad de Iuela en la lacul-
tad de Ciencias de la Lducacin, Departamento de Lducacin.
manuel.delgadodedu.uhu.es
Begoa Mora Jaureguialde
Proesora Sustituta Interina de la Uniersidad de Iuela, en el Departamento de
Lducacin. Coordinadora de Virtualizacin y tutora del centro asociado en Iuela de
la UNLD.
bego.moradedu.uhu.es
Resumen
Desde los orgenes de la educacin hasta la primera dcada del siglo XXI, el apren-
dizaje se ha congurado de distintas maneras, en diersos espacios y con ariados
recursos y, eidentemente, la accin tutorial tambin ha eolucionado con ella. Un hito
que ha marcado este desarrollo es el aprendizaje electrnico o e-learning y una nuea
modalidad de ensenanza- aprendizaje, los MOOCs.
La presente comunicacin describe como se congura los procesos de tutorizacin
en los MOOCs y el nueo rol del docente, de tutor a acilitador del aprendizaje, y del
alumno, autnomo en su aprendizaje, en el actual contexto de la educacin superior.
Palabras claves: MOOC, acilitador del aprendizaje, ayuda pedaggica, tutora
392
Introduccin
Desde los inicios del presente siglo, los cambios introducidos en el contexto donde
se desarrolla la educacin superior estan imponiendo reisar el orecimiento que sobre
apoyo acadmico se les da los estudiantes de las instituciones uniersitarias europeas,
debido a la nuea conguracin de la sociedad del conocimiento y de la inormacin
y, por ende, a la inclusin de las tecnologas de la inormacin y la comunicacin en
la educacin. Lstas dos circunstancias han marcado, principalmente, cmo debe ser el
escenario educatio del siglo XXI y las nueas tendencias de ensenanza-aprendizaje.
Actualmente, se acepta, en general, que aprender es importante, pero hay distintas
opiniones sobre sus causas, procesos y consecuencias. Desde los orgenes de la educa-
cin hasta la primera dcada del siglo XXI, el aprendizaje se ha congurado de distin-
tas maneras, en diersos espacios y con ariados recursos y, eidentemente, la accin
tutorial tambin ha eolucionado con ella. Un hito que ha marcado este desarrollo es
el aprendizaje electrnico o e-learning.
Con el objeto de entender qu caracteriza a este concepto, lo primero es senalar
que es una modalidad de ensenanza-aprendizaje que consiste en el diseno, puesta
en practica y ealuacin de un curso o plan ormatio, desarrollado a tras de redes
de ordenadores y que puede denirse como una educacin o ormacin orecidas a
los indiiduos que estan geogracamente dispersos o separados, o que interactan
en tiempos dieridos del docente empleando los recursos inormaticos y de teleco-
municaciones rea y Adell ,2009: 391,. Lsta tendencia de aprendizaje trae consigo
una nuea reormulacin sobre los procesos de ensenanza y todos los agentes que
interienen en la educacin ,proesor, alumnos, tutora, metodologas, sistemas de
comunicacin, etc.,.
Pues as germina una nuea losoa educatia que usa los medios tecnolgicos
e internet como ingredientes imprescindibles para una educacin de calidad en la
actualidad.
Asimismo, Sanchez, Mallado y Gonzalez-Pinal ,2013:10, apuntan que el trmino
e-learning se acun hace una dcada para denominar a las actiidades ormatias rea-
lizadas a tras de, o con ayuda de Internet. Ll e-learning o aprendizaje electrnico ha
supuesto a menudo, la simulacin de muchos elementos del entorno clasico de apren-
dizaje, eminentemente transmisio, pero la educacin, hoy da, se enrenta a los nueos
retos que supone el aance hacia nueas ormas de aprendizaje mas centradas en el
alumno, incidiendo ello directamente en nueos modelos de tutora.
Salinas ,2005: 3, ha distinguido tres etapas basicas de desarrollo del e-learning: Un
enoque tecnolgico que puede considerarse de perodos iniciales -pero que, en al-
gunos casos, perdura, el contenido es el rey representa una segunda perspectia que,
aticinando el racaso del enoque excesiamente tecnolgico, ha basado la calidad del
proceso en los contenidos y en la representacin del conocimiento que estos orecen
y un enoque metodolgico, que se centra mas en el alumno y que, partiendo de
criterios pedaggicos, basa la calidad en una adecuada combinacin, en cada caso, de
decisiones que tienen que er con la tecnologa que debe utilizarse, con la uncin
pedaggica que el entorno cumplira y con los aspectos de organizacin del proceso
dentro de dicho entorno.
393
Ln la actualidad, nos dirigimos hacia la ltima etapa intentando implantar un nueo
modelo centrado en el estudiante, que a pesar que se halla presente desde la declara-
cin de La Sorbona y de Bolonia de 1998 y conenciones posteriores, an encuentra
resistencias.
Ln este mismo contexto, el aprendizaje durante toda la ida aparece como una ne-
cesidad si se quiere garantizar el principio de proesionalidad y competitiidad del indi-
iduo en un mundo globalizado, cambiante y tecnicado. Lllo requiere una educacin
conectada con el contexto, una oerta ormatia en acorde a las demandas sociales y
una nuea orma de ensenar y aprender basadas en competencias personales y proe-
sionales, en denitia.
Como punto de reerencia actual y de renexin en la presente comunicacin nos
centramos en una noedosa tendencia de aprendizaje que emerge en el ano 2012 y que
ha sido calicada por expertos como un autntico tsunami de la educacin superior,
nos reerimos a los MOOCs.
MOOC: cursos masivos, online y abiertos.
Los escenarios ormatios actuales en la educacin superior se estan orientando
hacia un nueo ormato que ana tres principios basicos: gratuidad, masiidad y ubi-
cuidad ,Cormier & Siemens, 2010, Berman, 2012, Boxall, 2012,. Lstos tres principios
se estan materializando en los denominados con la sigla inglesa MOOCs ,Cursos On-
line Masios en Abierto, en espanol: COMA, ,Vazquez-Cano, 2013,. Lste tipo de
nueo macroescenario ormatio parte de la losoa del open learning moement
que se undamenta en cuatro principios undamentales: redistribuir, reelaborar, reisar
y reutilizar ,Caolla, 2006, OLCD, 200, Bates & Sangra, 2011, Dezuanni & Monroy,
2012,.
Los MOOCs han sido calicados como Direct to Student por el Council or Iig-
her Lducation Acreditation ,Laton, 2012, Boxall, 2012, Berman, 2012, y considerados
la innoacin educatia mas signicatia del ano 2012 ,Khan, 2012,. La principal ra-
zn de esta consideracin ha sido la ruptura que han causado en el sistema jerarquico
de la ensenanza superior. Ln lugar de orecer una educacin de lite a unos pocos
estudiantes uniersitarios ,Iarard, Stanord, etc., este nueo sistema de ormacin
orece ormacin gratuita masia desde dos principios: ubicuidad y colaboracin entre
estudiantes ,Vazquez-Cano, 2013,. Lo que realmente caracteriza a estos nueos esce-
narios ormatios es el atractio de poder acceder a una ormacin continua de orma
gratuita e impartida por proesores uniersitarios de reconocido prestigio, en muchos
de los casos ,lombona & al., 2011, \oung, 2012, Vazquez, 2012,.
Zapata-Ros ,2013: 23, destaca que los MOOCs plantean una realidad y son la res-
puesta a algunas de las caractersticas mas destacables de la sociedad emergente: la
posibilidad de acceso abierto y sin mediacin a recursos del conocimiento por medio
de la tecnologa. Los cursos masios no han sido otra cosa que la eolucin de la edu-
cacin abierta en internet ,http:,,www.mooc.es,que-es-un-mooc,,.
Respecto de los undamentos tericos-metodolgicos-pragmaticos se pueden clasi-
car en conectiistas, o cMOOC, y en cursos con insignia, los xMOOCs, que son repe-
ticin de cursos con xito con materiales de inestigadores de mucho prestigio, por los
394
que se atribuye un badget ,Zapata-Ros, 2013,. Ll conectiismo ,Siemens, 2004, se ha
presentado como una teora que supera las tres grandes teoras` sobre el aprendizaje:
conductismo, cognitiismo y constructiismo.
Lsta tendencia de aprendizaje, los MOOCS, se apoya en la teora conectiista. Geor-
ge Siemens ,2005, arma que el conectiismo ,., es una teora` que se caracteriza
por considerar el aprendizaje como una extensin del aprendizaje ,ya existente,, del
conocimiento y de la comprensin a tras de la extensin de una red personal`.
Desde una concepcin conectiista, donde la creacin del conocimiento se basa
en el establecimiento de conexiones, esta claro que cuanto mayor sea el nmero de
nodos, mas posibilidades de aprendizaje hay en un curso determinado. Por lo tanto, el
cambio desde las plataormas educatias cerradas a entornos de aprendizaje abiertos
ha supuesto la posibilidad de que miles de personas de todo el mundo sigan dierentes
iniciatias educatias
lig.1 MOOCs ,Zapata-Ros, 2013: 26,
Ln la gura una se renejan elementos que constituyen la matriz` del conocimiento
y de su incorporacin al indiiduo y a situaciones operatias de lo que exactamente se
conceptualiza como MOOC.
Detenindonos en nuestro objeto de estudio, la ayuda pedaggica en los MOOCs
se extrae claramente de todo lo publicado al respecto acerca de que el docente toma
el rol de acilitador`. Un ejemplo de ello se extrae del programa LAK12 ,Siemens et
al., 2012,:
ô e.ere oaer eer , rer toao. vcv.o vo.otro., o. faciitaaore. faciitaaore. e.
e tervivo qve .v.titv,e a rofe.ore. o a vae.tro., aovae ivcitavevte .e ovitev a.
fvvciove. rivcvaaa. a e.to. covceto.,, vo oaevo. bacero. v cavbio, o qve .e aebe
bacer e. .eecciovar , eegir e covteviao qve rea ivtere.avte , aaecvaao ara v.tea. i e
arece aeva.iaao covicaao, vo o ea. i o re abvrriao, a.e a oraev ae aa. o.
re.vtaao. ae arevaia;e, or o tavto, .erav aiferevte. ara caaa er.ova.
Otro ejemplo es un curso de Pizarras Digitales de UNLDCOMA ,https:,,campus.
undaciongsr.es,ormacion,,:
. ivortavte ae.tacar qve e foro vo e.tara voaeraao or vve.tra arte ;or o.
aocevte.), e.ta creaao .oo ara rve.tro v.o, ara qve o. a,vaei. evtre ro.otro..
395
ligura 2. UNLDCOMA
Ln la gura dos, los proesionales encargados del MOOC destacan en negrita que
en el curso no existe la gura de tutor y que el apoyo y las orientaciones pedaggicas
se daran en el oro que entre todos los participantes construyan.
Ls obio tras lo expuesto que el rol, ya sea del docente en la uniersidad presencial,
o del tutor en la uniersidad a distancia, toma una caracterizacin distinta a la estable-
cida tradicionalmente.
Diersos autores lo renejan en la literatura especializada indicando lo siguiente:
Adell ,1999,, establece una clasicacin del nueo papel que tiene el proesor en
entornos irtuales y teniendo en cuenta las nueas necesidades ormatias de tutori-
zacin, lo denomina acilitador del aprendizaje. Asimismo lo asigna Collins y Berge
,1996,.
Gisbert ,2002, senala que son acilitadores del aprendizaje debido a que las aulas
irtuales y los entornos tecnolgicos se centran mas en el aprendizaje que en la ense-
nanza entendida en sentido clasico ,transmisin de inormacin y de contenidos,. Por
tanto, no transmisores de la inormacin sino acilitadores, proeedores de recursos
y buscadores de inormacin. lacilitadores de la ormacin de alumnos crticos, de
pensamiento creatio dentro de un entorno de aprendizaje colaboratio. Ayuda para
el alumno a la hora de decidir cual es el mejor camino, el mas indicado para conseguir
unos objetios educatios.
Pero aunque la mayora de los autores abordados hasta el momento coinciden en
muchos de los aspectos undamentales sobre qu roles debera desempenar el proe-
sor en teleormacin, es necesario ir mas alla y concretar qu tipo de unciones seran
necesarias desempenar a la hora de tutorizar un proceso ormatio a tras de la red.
Creemos coneniente dejar claro desde el principio que tutorizar no es simplemente
pasar` un documento word a uno .pd y subirlo a la red, no es simplemente man-
dar por correo una actiidad y proporcionar una calicacin, y en muchsima menor
medida, es seguir creyendo que el proesor es el nico medio que puede garantizar el
aprendizaje del alumno.
La uncin tutorial como la relacin orientadora de uno o arios docentes respecto
de cada alumno en orden a la comprensin de los contenidos, la interpretacin de las
descripciones procedimentales, el momento y la orma adecuados para la realizacin
396
de trabajos, ejercicios o autoealuaciones, y en general para la aclaracin puntual y
personalizada de cualquier tipo de duda` ,Padula, 2002, en Valerde y Garrido, 2005,.
As pues, planicar una tutora online supone, desde el comienzo del diseno de cual-
quier accin ormatia a tras de la red, conocer cuales son las unciones que tiene
que llear a cabo un proesor-turtor irtual. Desde esta perspectia Berge ,1995, rea-
liza una primera aproximacin sobre las dierentes unciones que debe librar un tutor
en un entorno irtual de ormacin, las cuales no tienen por qu ser lleados a cabo
en su integridad por la misma persona, de hecho, es raro que esto suceda as`, y que
se pueden sintetizar en cuatro, cada una de ellas con sus respectias recomendaciones:
- Pedaggica: en la que el tutor utiliza cuestiones e indaga en las respuestas del
estudiante, guiando las discusiones sobre conceptos crticos, principios y habili-
dades.
Recomendaciones: objetios sucientemente claros, mantener tanta nexibilidad
como le sea posible, animar la participacin, no desarrollar un estilo autoritario,
ser objetio y considerar el tono de la interencin, promoer las conersaciones
priadas, hacer el material releante y signicatio, exigir contribuciones,.
- Social: creando un entorno amigable y social en el que el aprendizaje que se pro-
muea resulte a su ez esencial para una tarea de tutorizacin exitosa.
Recomendaciones: aceptar el papel pasio de algunos estudiantes, ser precaido con
el uso del humor y el sarcasmo, usar introducciones, acilitar la interactiidad,.
- Gestin: esta uncin consiste en el establecimiento de unas directrices sobre:
los objetios de la discusin, el itinerario, la toma de decisiones, etc.
Recomendaciones: estar atento ante inormalidades, distribuir una lista de los
participantes, ser responsable, ser paciente, utilizar el correo priado para pro-
moer la discusin de ciertos participantes, ser claro, emplear tiempo en la pla-
nicacin,.
- 1cnica: el tutor debe conseguir que los participantes se encuentren con un sis-
tema y un sotware cmodo. Ll objetio principal del tutor consiste en hacer que
la tecnologa sea transparente.
Recomendaciones: orecer eedback, desarrollar una gua de estudio, orecer tiempo
para el aprendizaje, promoer el aprendizaje entre parejas, eitar el abandono,.
La interaccin
Otro elemento importante y clae en los MOOCs es la interaccin en el proceso
de aprendizaje. La nuea metodologa queda caracterizada por nueos rasgos, de los
cuales uno de los que acilita mas el aprendizaje, numerosas inestigaciones en este
sentido lo aala ,Liu & Shrum, 2002, Berge, 2002, Muirhead, 1999,, lo constituye la
capacidad de que se pongan en marcha mecanismos cognitios de representacin y
de adquisicin por los recursos y estrategias de ensenanza ajustadas e inmediatas a las
respuestas y percepciones de los alumnos.
Actualmente, con la ayuda del correo electrnico entre proesores y alumnos, o
estructurado segn objetios educatios entre alumnos, con los discos irtuales, los
397
grupos de redes sociales, los oros, el ideo grupal,... aumentan los elementos de dia-
logo, de autonoma, de autorregulacin y renexin. Ln denitia, aumentan las opor-
tunidades para que la educacin con ayuda tecnolgica se conierta en interactia. La
innuencia de esta interaccin es de un alto potencial: bajo su eecto. los proesores
que han cambiado su rol, pasan de impartir conocimientos en el aula, o en deos de
conerencias, a ser mediadores y dinamizadores de la actiidad educatia. Lsta actii-
dad innuye ormatiamente en su trabajo en equipo y en la produccin de recursos
,documentos, guas, materiales de apoyo, que siren de soporte a los contenidos, a las
actiidades, a la ealuacin, que deben contener reerencias e indicadores del progreso
del aprendizaje y que en todo caso, le debe permitir tomar decisiones sobre la orien-
tacin de su accin... Aumentan su capacidad de interencin y de cambio en uncin
de las necesidades que detectan y de las senales que perciben. As, en la ormacin de
calidad que se ha basado hasta ahora en redes, la accin del proesor se caracteriza
ademas porque e aumentado su potencial para organizar los recursos ,establecer es-
pacios, redes, enlaces,..., ,Zapata-Ros, 2013,.
Lsta lnea despega los trabajos de Reigeluth ,2012,, que le llean a ormular en sus
distintas ersiones la 1eora de la Llaboracin`, y en los trabajos preios sobre el an-
damiaje cognitio, la signicacin de los contenidos de aprendizaje, los esquemas cog-
nitios, y las distintas teoras de secuenciacin que realizaron Ausubel, Gagn, Merril
y Noak. Contina en la denicin de tcnicas del diseno instruccional que permiten
disenos de programas ormatios centrados en los alumnos y en el aprendizaje. Por
ltimo, esa lnea culmina por ahora en inestigaciones y desarrollos practicos para
transormar los sistemas de educacin y de capacitacin igentes.
Los MOOCs en el contexto espaol
Son diersas las iniciatias iberoamericanas de realizacin de cursos MOOC en
lengua hispana que han surgido en los dos ltimos anos: UNLDCOMA, MiriadaX,
\eduboX, UniMOOC, unX.
Desde la UNLD ,Uniersidad Nacional de Lducacin a Distancia,, entidad dedica-
da a la ensenanza superior a distancia desde la dcada de los sesenta, su anterior rector
Juan A. Gimeno ,Menndez, 2013, subraya que los MOOCs no se tratan de una moda,
sino de un nueo mtodo de ensenanza, abierto, masio y online, que coexiste con el
modelo tradicional. Asimismo, destaca que supone una importante innoacin, ya que
el estudiante esta completamente inolucrado en su propio proceso de aprendizaje,
incluso en la creacin y enriquecimiento del propio curso. Ll estudiante es cada ez
menos pasio y mas actio, algo que de alguna orma ya iene producindose en todo
el proceso que hemos llamado Lspacio Luropeo de Lducacin Superior y es bastante
probable que reolucionen todo el concepto de ormacin permanente, de ormacin
a lo largo de la ida, donde los docentes tendremos la tarea de introducir elementos
mucho mas dinamicos, eliminando corss, para que esa ormacin se adapte a las nece-
sidades de cada uno, y sea muy nexible en cuanto a qu instrumentos utilizamos. \ des-
de el punto de ista del docente, cualquier proesor se sentira orgulloso de que lo que
sabe, hace o inestiga, pueda llegar a ser conocido por millones de estudiantes de todo
el mundo. Los Cursos Online Masios y Abiertos no cambiaran de raz la ormacin
reglada, pero acabaran innuyendo en la manera en que ensenemos en ellas, ayudando-
398
nos a construir esa Uniersidad del uturo. No seran un modelo alternatio, pero s sera
un proceso enriquecedor, complementario y dinamizador. \a lo esta siendo.
Otra aportacin al respecto ,Menndez, 2013, es la de la rectora de la Uniersidad
Oberta de Catalunya ,UOC,, Imma 1ubella, que considera que los MOOC son au-
toaprendizaje, cursos que se orecen independientemente del contexto de las personas
puesto que pueden tener hasta 1 milln de estudiantes a la ez, lo cual comporta una
ratio de abandono altsima porque no hay acompanamiento`. A pesar de que, obia-
mente, no renunciamos a experimentar algo similar, mas orientados hacia los LOOC
,Little Open Online Courses,, siempre con acompanamiento del estudiante y con pro-
esores especialistas detras para garantizar la calidad de la ensenanza en lnea`.
Ln opinin de Albert Sangra, director del eLearn Center de la UOC ,Menndez,
2013,, la masicacin de los cursos, que ahora se ende como algo positio, nunca ha
sido una caracterstica de la ormacin de xito. Ls muy dicil poder atender bien a
miles de estudiantes a la ez. Ll alto olumen de estudiantes no permite ni un segui-
miento del aprendizaje ni un sistema de ealuacin adecuados. Iasta ahora, slo ha
sido noticia cuantos estudiantes empiezan, pero no cuantos terminan. Ll porcentaje de
abandono es muy, muy eleado, alrededor del 95.`
Objetivo
Por tanto, el objetio de esta comunicacin es:
Describir y analizar a partir de la literatura cmo se establece la ayuda pedaggica
en los cursos abiertos, masios y online ,MOOCs,.
Metodologa
Ll mtodo empleado ha sido un analisis descriptio, pues nos hemos concentrado
en estudiar cmo se establece la ayuda pedaggica en los MOOCs. Para ello, hemos
lleado una reisin exhaustia de las ideas maniestadas en los textos de diersos au-
tores para eidenciar la nuea tendencia de aprendizaje en lnea, masia y abierta y, a
su ez, si se ha contribuido a la conguracin del modelo de ayuda pedaggica y si la
han considerado como un actor clae para la mejora del aprendizaje en esta tendencia.
Los instrumentos aplicados para la seleccin y recogida de la inormacin son tc-
nicas indirectas o no interactias ,Colas y Buenda, 1998,. Los documentos estudiados
son los denominado personales ,Colas, 1998: 226-26,, es decir, aquellos que narran
producciones propias de los sujetos describiendo stos sus propias acciones, experien-
cias y creencias. Concretamente, hemos escogido documentos literarios: libros, captu-
los de libros, artculos, contribuciones a congresos o jornadas, etc. La lectura que se ha
hecho de los documentos, en este caso escritos, ha consistido en una lectura cientca,
sometida a las exigencias del quehacer cientco y que se contempla como una reisin
uncional ,Colas y Buenda, 1998: 4,.
Discusin de resultados
A continuacin sintetizamos los resultados de la inestigacin en respuesta al ob-
jetio que al principio nos planteabamos. Aunque se han ido aportando resultados
parciales, corresponde ahora, en un esuerzo de sntesis presentar resultados globales.
399
Los MOOCs surgen del open learning moement` que se undamenta en cuatro
principios undamentales: Redistribuir, Reelaborar, Reisar y Reutilizar ,4R,.
Los MOOCs se consideran como la eolucin de la educacin abierta en internet,
se apoya en la teora conectiista y en las plataormas de aprendizaje abierto, es la inno-
acin educatia mas signicatia de 2012 y se basa en un nueo sistema de ormacin
gratuita y masia que se caracteriza por la ubicuidad y la colaboracin de estudiantes.
La interaccin juega un papel muy importante para el xito de estos cursos y se
destaca el uso de redes sociales, oros, deo grupal y discos irtuales que aumenten el
dialogo, la autonoma, la autorregulacin y la renexin de los estudiantes para eitar la
desercin de los usuarios.
Ln este nueo escenario ormatio desaparece el rol de proesor-tutor tradicional
y es sustituida por el de acilitador del aprendizaje. Las orientaciones pedaggicas se
establecen a tras de sistemas de comunicacin sociales de los estudiantes mediante
los nodos de comunicacin que ellos mismos con sus interenciones an creando.
Las acciones uturas se enmarcan en la denicin de tcnicas del diseno instruccio-
nal que permitan disenos de programas ormatios centrados en los alumnos y en el
aprendizaje.
Por tanto, este nueo modelo de aprendizaje habilita abrir una lnea de continuidad
en la adaptacin de las estrategias docentes y de la ayuda pedaggica en acciones indi-
iduales.
De todo lo rerendado se extrae y coincidimos con los autores De\aard y al.
,2011, y Baggaley ,2011,, que este nueo tipo de ormato todaa precisa de una arqui-
tectura pedaggica mas elaborada que promuea actiamente la auto-organizacin, la
conectiidad, la diersidad y el control descentralizado de los procesos de ensenanza
aprendizaje.
Asimismo, concluimos destacando que estos sistemas de ormacin deben superar
muchas deciencias para una construccin utura sostenible. Junto a estas deciencias,
Vazquez-Cano ,2013, indica que tambin deben arontar de orma inminente una serie
de retos en los cuales coincidimos:
- La dispersin de contenidos, conersaciones e interacciones, una dispersin que
orma parte de la esencia de los MOOCs, pero que es preciso organizar y acilitar
a los participantes.
- Los MOOCs necesitan content curators ,alguien que busca, agrupa y compar-
te la inormacin de orma continua,, automatizando y optimizando los recursos
pero sin olidar que es el estudiante el que debe tambin ltrar, agregar y enri-
quecer con su participacin el curso.
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403
DepartamentoS de orlentacln en laS
unlverSldadeS eSpanolaS. Un anallSlS
deSde laS webS
M ngeles Hernndez Prados
Proesora en el Dpto 1eora e Iistoria de la Lducacin. lacultad de educacin de
la Uniersidad de Murcia.
mangelesum.es
Ana Carmen Tolino Iernndez Henarejos
Proesora en el Dpto 1eora e Iistoria de la Lducacin. lacultad de educacin de
la Uniersidad de Murcia.
anacarmen.tolinoum.es
Rita Ros Perez-Chuecos
Diplomada en Lducacin Social. Licenciada en Pedagoga.
rita.rosum.es
Resumen
Ln este texto partimos de la descripcin del contexto en el que emana la necesidad
de orientacin en la uniersidad para ir introducindonos en la renexin del papel que
la orientacin desempena en la atencin a las necesidades de los alumnos en las uni-
ersidades, aspecto este que sera complementado con el analisis de contenido de los
sericios de orientacin de 56 \ebs de Uniersidades Lspanolas. Para ello, utilizamos
como metodologa el analisis cualitatio de la inormacin, recurriendo a un cues-
tionario de ealuacin de las paginas web ormado por XX indicadores, que ha sido
cumplimentado por tres ealuadores en dos rondas, lleando a cabo as la triangulacin
de la inormacin.
404
Departamentos de orientacin en Ias universidades
espaoIas. Un anaIisis desde Ias webs
1. Orientacin y universidad
Cuestionarse ahora la necesidad de orientacin en la uniersidad sera una idiotez, a
nales del siglo pasado, estudios como el realizado por Sanchez en 1998 recoga la per-
cepcin tanto de docentes como discentes en lo que respecta a esta cuestin. Concre-
tamente concluyeron que, para las distintas modalidades de orientacin inidenticadas
mediante el analisis actorial ,orientacin proesional, acadmica general, para la carre-
ra, personal y acadmica especca, las aloraciones que realizan los proesionales es-
tan por encima, en todos los casos, de las que realizan los propios uniersitarios, siendo
la orientacin laboral la mas alorada y la orientacin personal la menos alorada por
stos ltimos. Ln esta misma lnea, Campoy y Pantoja ,2000, realizan un estudio sobre
las opiniones de los estudiantes de la uniersidad de Jan sobre el Sericio de Orienta-
cin. Concluyen con que un 0,2 demandan los Sericios de Orientacin e Inorma-
cin Proesional y un 62 los sericios de Orientacin para la carrera. Por su parte,
desde el Ministerio de Lducacin y Ciencia tambin se ha elaborado un inorme sobre
el Analisis de los sericios de inormacin, orientacin y apoyo proporcionados por
las uniersidades y utilizacin de los mismos por los uniersitarios. Proyecto LA200-
0235, 2008. Ln l se recogen los sericios prestados sobre apoyo, asesoramiento de
una muestra de 33 uniersidades espanolas ,pblicas y priadas,. Lstudio que se basa
en dos cuestionarios, el primero hace reerencia a las necesidades de los estudiantes
uniersitarios en el ambito de la inormacin y orientacin acadmica y proesional,
mientras que el segundo analiza las prestaciones disponibles de las uniersidades en
materia de orientacin. Las conclusiones de dicho estudio garantizan la necesidad de
aportar a los sericios uniersitarios otros sericios como la orientacin educatia, la
inormacin y el apoyo acadmico y,o proesional.
Por otra parte, en un intento de ealuar y conocer que se hace en los departamentos
de orientacin en la uniersidad, Vidal et a ,2002, describen la oerta de los sericios
de orientacin educatia uniersitaria, a tras de entreistas al personal de sericio, as
como el analisis de las \LB, con la nalidad de acilitar inormacin que contribuya
a la mejora del sistema. Aunque dado que los sericios de orientacin han crecido y
ampliado sus unciones en poco tiempo, cada ez son mas numerosos los estudios que
hacen reerencia al analisis de secciones concretas de la orientacin superior. Un ejem-
plo de ello es el estudio sobre la necesidad de la tutora entre iguales y la orientacin
educatia ensenanza uniersitaria de larez y Gonzalez ,2005, o el de Valerde t al
,2004, que recoge la importancia de ejercer la mentoria ,mentoring, como estrategia de
orientacin en la Institucin Uniersitaria.
Lstos estudios no hacen mas que eidenciar la necesidad maniesta en la propia
realidad. Las circunstancias histrico-sociales que posibilitan la materializacin de la
orientacin en la uniersidad, dejando de ser un deseatum` para conertirse en una
realidad, se caracterizan, segn Campoy ,2000,, por las transormaciones tecnolgicas,
econmicas y sociales que acompanan a la Ley Organica 11,1983, de 25 de agosto,
de Reorma Uniersitaria ,LRU,, y el incremento del desempleo, lo que eidencia la
405
disociacin entre la uniersidad y el mundo laboral. 1odo ello impulso que a niel es-
tatal, la orientacin uniersitaria quedara recogida en la e, Orgavica ae |virer.iaaae., 21
ae Dicievbre ae 2001 ;O|) ae a .igvievte vavera, concretamente en los apartados c y d
;art. 46,: c, La orientacin e inormacin por la Uniersidad sobre las actiidades de la
misma que les aecten a los estudiantes y e, Ll asesoramiento y asistencia por parte de
proesores y tutores en el modo en que se determine.
Ll sericio de inormacin, orientacin y atencin de los alumnos en las unier-
sidades se inici bajo la denominacin de Centros de Orientacin e Inormacin de
Lmpleo- COIL, y se basan principalmente en atender las necesidades y demandas
proenientes de la sociedad en general, con la necesidad basica de acilitar la insercin
laboral de los recin titulados ,Sanchez, 1998,. Ln esta lnea, Campoy y Pantoja ,2000,
dene que la orientacin practica se ha reducido a los COILs en orma de orientar, in-
ormar, prospeccionar y ayudar a los recin graduados uniersitarios de primer empleo
a la insercin en el mundo laboral. Sin embargo, en los ltimos anos se ha producido
un cambio importante no solo en la denominacin del sericio, tal y como eremos en
la diersidad de trminos que se emplean por las distintas uniersidades en el estudio
realizado, sino tambin por la orma de percibir la orientacin. Nos encontramos ante
un trmino complejo. 1al y como expone Bermdez ,1993,, se trata de un concepto
muy amplio y dicil de denir o dierenciar con exactitud, dada la complejidad de
unciones que abarca y su interrelacin con otras unciones de apoyo al estudiante,
complejidad que se e agraada por la recuencia con la que se incula a otros trmi-
nos relacionados con los sericios de soporte al estudiante: orientacin ,counseling`,,
asesora ,adising`, y tutora ,tutoring`,.
Se trata tambin de un trmino ersatil en uncin del niel al que hacemos men-
cin, ya que cada etapa demanda de necesidades particulares de atencin de los estu-
diantes. Ln Lducacin superior, Salmern ,2010, dene la Orientacin Uniersitaria
como una estructura organica de la Uniersidad cuya nalidad es optimizar las con-
diciones de los estudiantes para acceder a estudios superiores, para que conguren y
desarrollen, de manera consciente, un proyecto cientco-proesional que le posibilite
integrarse a la ariedad de ambitos productios de la Unin Luropea con cualicacio-
nes proesionales homlogas a las de sus colegas uniersitario.` ,p.10,, contemplando
dos tipos de sericios: el primero tiene unciones de inormacin y orientacin so-
bre aspectos de caracter ocacional o proesional mientras que el segundo tiene una
orientacin psicolgica, clnica y teraputica, prestando ayuda indiidualizada en la
resolucin de problemas personales. De orma similar, 1oscano ,2010, considera la
orientacin como un proceso continuo de interencin conscientemente programado
que contempla por un lado, la atencin a aquellas personas que necesitan orientacin
de tipo acadmico y proesional, y por otro, la atencin de tipo personal.
Actualmente, la uniersidad se encuentra en pleno proceso de transormacin, i-
iendo unas de las reormas educatias que han cambiado la uniersidad no solo en
estructura y orma de gestionar, sino en el modelo educatio que la sustenta, reiin-
dicando un papel mas actio del alumnado, un sistema de crditos que compute el
trabajo autnomo del alumno, un sistema centrado en la adquisicin de competencias,
prestando mayor consideracin al desarrollo integral del discente,.as como una ma-
yor presencia de las 1IC. No cabe duda de que en la sociedad del conocimiento, el ac-
ceso a la inormacin, como uncin esencial de todo sericio centrado en la atencin
406
al estudiante, no puede obiar las posibilidades que les brinda las 1IC, de ah que las
web de las uniersidades espanolas contempla una seccin de sericios en las que se
recoge la orientacin al estudiante. A continuacin se procede al analisis de estas web.
2. Analisis de los departamentos de orientacion
en las universidades espaolas
2.1. Objetivos
Lste analisis ha sido lleado a cabo con la nalidad de recabar inormacin de los
sericios de inormacin, orientacin y atencin a los alumnos,as que orecen las
webs en las distintas uniersidades de Lspana para poder contribuir a su mejora. Los
objetios que se proponen con este estudio son:
1. Analizar los aspectos inculados al ormato \eb de los sericios de orientacin
de las uniersidades pblicas, priadas y catlicas.
2. Conocer los contenidos que recogen las \eb respecto a las diersas uniersidades.
3. Conocer los recursos que orecen a los alumnos,as las \eb de los sericios de
orientacin de las dierentes uniersidades.
4. Lstudiar los aspectos tcnico-uncionales que contienen las \eb de los sericios
de orientacin segn el tipo de Uniersidades.
2.2. Metodologa
Lste trabajo se enmarca en una metodologa cualitatia de analisis de contenido
de la inormacin que se encuentra recogida en las paginas web de las uniersidades
espanolas y hacen mencin a los centros o sericios de orientacin. Para el analisis y
tratamiento de las unidades de inormacin se ha aplicado un proceso de 2 rondas a
tres ealuadores, lleando a cabo una triangulacin de la inormacin. Lntendemos
triangulacin como el uso de dos o mas teoras, mtodos de inestigacin o mltiples
uentes de inormacin que se comparan para comprender una realidad. Lxisten dis-
tintos tipos de triangulacin: de datos ,en el tiempo, en el espacio y de personas,, de
inestigadores, de teoras, de metodologas ,Denzin, 198,. Ln esta inestigacin se ha
empleado, la triangulacin de personas, ya que se han recogido datos de tres expertos.
A continuacin se detallan las ases por las que se ha pasado en este proceso:
- Localizacin de la direccin web que hace reerencia explcitamente a los centros
de orientacin de cada uniersidad
- Ronda de analisis 1. Cada ealuador de las web extrae inormacin de a las mis-
mas en uncin a las siguientes categoras: diseno y accesibilidad de la web, con-
tenido y recursos que orece.
- Ronda de analisis 2. Con la inormacin recabada se establecen unidades de in-
ormacin a analizar que constituyan elementos signicatios en las dimensiones
anteriores y se inicia un proceso de cuanticacin por porcentajes.
407
Muestra
Se han analizado un total de 46 uniersidades espanolas de las 5
1
que existen en
Sistema Lducatio Lspanol. Las uniersidades examinadas corresponden con un total
de 61,33, mas de la mitad. De las 46 analizadas ,tabla 1,, un 89,13 pertenecen a
uniersidades pblicas, el 6,52 corresponden a uniersidades priadas y el 4,34
pertenece a uniersidades de la Iglesia.
UNIVLRSIDAD
PUBLICA
Uniersidad de Almera Uniersidad de Oiedo
Uniersidad de Cadiz Uniersitat de les Illes Balears
Uniersidad de Crdoba Uniersidad De la Laguna
Uniersidad de Granada Uniersidad De las Palmas de Gran Canaria
Uniersidad de Iuela Uniersidad de Cantabria
Uniersidad de Jan Uniersidad de Burgos
Uniersidad de Malaga Uniersidad de Len
Uniersidad de Seilla Uniersidad de Valladolid
Seilla ,Uniersidad Pablo de
Olaide,
Uniersidad de Salamanca
Uniersidad de Zaragoza Uniersidad Luropea Miguel de Cerantes
Uniersidad de ila Uniersidad de Murcia
Uniersidad de Castilla y la
Mancha
Uniersidad Politcnica de Cartagena
Uniersidad Pblica de Na-
arra
Uniersidad de Alicante
Uniersidad del Pas Vasco Uniersidad de Valencia
Uniersidad de La Rioja Uniersidad Politcnica de Valencia
Uniersidad Nacional de Ldu-
cacin a Distancia
Uniersidad Jaume I de Castelln
Uniersidad Miguel Iernan-
dez de Llche
Uniersidad Autnoma de Madrid
Uniersidad Politcnica de
Valencia
Uniersidad Carlos III de Madrid
Uniersidad de Lxtremadura Uniersidad Complutense
Uniersidad de Santiago de
Compostela
Uniersidad de Alcala
Uniersidad Rey Juan Carlos.
Madrid
UNIVLRSIDAD
PRIVADA
Uniersidad lrancisco de Vitoria. Madrid
Uniersidad Camilo Jos Cela
Uniersidad Alonso X el Sabio de Madrid
UNIVLRSIDAD
DL LA
IGLLSIA
Uniersidad Catlica San Antonio de Murcia
Uniersidad de Deusto
Tabla J. Uniersidades del Sistema Lducatio Lspanol analizadas
1 Segn datos de la Uniersidad de Alicante ,http:,,www.ua.es,es,internet,listado.htm,.
408
2.3. Resultados
Ln este apartado presentamos los resultados de la aloracin de las \ebs de los
sericios de inormacin, orientacin y atencin a alumnos de diersas Uniersidades
respecto al ormato, contenidos, recursos y aspectos tcnico-uncionales. Respecto al
orvato !eb que presentan los sericios, la mayora de uniersidades acilitan la comu-
nicacin electrnica ,9,83,, siendo casi el 90 uniersidades pblicas, casi un 6
priadas y el 4 restante uniersidades de la iglesia.
Para el 95,65 de uniersidades el texto utilizado en las webs es sencillo y directo.
Ll 50 de webs de las uniersidades tienen un ondo en mas de dos colores y el otro
50 restante en dos colores. Un porcentaje muy bajo de uniersidades incluyen echa
de actualizacin en las webs ,13,04, y contienen enlaces directos ,30,, siendo las
uniersidades priadas y catlicas las que no incluyen ninguno de estos datos en sus
webs ,tabla 2,.
Iormato WLB
Universidades
Pblicas ()
Universidades
Privadas ()
Universidades
Catlicas ()
Total Universidades
lacilita la comunicacin
electrnica
88,89 6,66 4,44 9,83
1exto sencillo y directo 88,63 6,81 4,54 95,65
londo de pagina ,2
colores,
92 4 4 50
londo de pagina ,mas
de dos colores,
94 4 2 50
Incluye echa de actua-
lizacin
100 0 0 13,04
Lnlaces directos 92,85 0 ,14 30,43
Tabla 2. lormato de las \ebs de los Sericios de inormacin, orientacin y atencin.
Ln relacin a los covteviao. ae a. !eb. de los departamentos de orientacin, un alto
porcentaje muestra claridad ,95,65,, precisin ,93,48, y organizacin ,9,83,,
entre el 80 y el 90 hace reerencia a las uniersidades pblicas, un 6 a las priadas
y sobre un 4-5 a las catlicas. Mas de la mitad de las uniersidades orecen Mapas
web ,6,39,, siendo el 93,45 de uniersidades pblicas las que dan este sericio.
Por otro lado, mas de la mitad de webs no contienen otros enlaces o redes sociales
,43,48,.De este 43, el 80 hace reerencia a la uniersidad pblica, un 15 a la
priada y el 5 a la uniersidad pblica ,1abla 3,.
Contenido
WLB
Universidades
Pblicas ()
Universidades
Privadas ()
Universidades
Catlicas ()
Total Universidades
Claridad 88,63 6,81 4,54 95,65
Precisin 88,3 69 5,26 93,48
Mapas web 93,45 3,22 3,22 6,39
Link,enlaces o
redes sociales
80 15 5 43,48
Organizacin 88,89 6,66 4,44 9,83
Tabla 3. Contenidos de las \ebs de los Sericios de inormacin, orientacin y
atencin.
409
Ln cuanto a los recvr.o. !eb, el 100 de las Uniersidades orecen inormacin
general y un 56,52 tambin indican los objetios del sericio de orientacin o estu-
diantil y disponen de orientacin proesional. Por otro lado encontramos un bajo por-
centaje de uniersidades que orecen recursos de ormacin e inormaticos, asesora-
miento jurdico y sexolgico ,6,52,. Ll 4,34 presentan recursos de autoorientacin,
procedimientos de acogida, salud y calendario. \ el 2,1 recoge recursos o sericios
de apoyo a emprendedores, normatias, gestin laboral, sericio de documentacin,
accin social o oluntariado. 1ambin cabe destacar que las web de las uniersidades
pblicas orecen en un 100 recursos de ormacin, inormaticos, inormacin proe-
sional o laboral, apoyo a emprendedores, normatias, autoorientacin, procedimientos
de acogida, asesoramiento jurdico, psicolgico, sexolgico, psicoeducatio, atencin
a la discapacidad, salud, gestin laboral, sericio de documentacin y calendario, sin
embargo las webs de las uniersidades priadas y catlicas no contienen ninguno de
estos recursos.
Recursos WLB
Universidades
Pblicas ()
Universidades
Privadas ()
Universidades
Catlicas ()
Total
Universidades
Inormacin general 89,13 6,52 4,34 100
lormacin 100 0 0 6,52
Inormaticos 100 0 0 6,52
Inormacin general y
objetios del sericio de
orientacin o estudiantil
92,30 3,84 3,84 56,52
Inormacin proesional o
laboral
100 0 0 21,4
Orientacin proesional 91,30 4,34 4,34 50
Apoyo Lmprendedores 100 0 0 2,1
Normatias 100 0 0 2,1
Lmpleo 91,66 0 8,33 26,08
Orientacin indiidual 91,66 8,33 0 19,56
Autoorientacin 100 0 0 4,34
Procedimientos de acogida 100 0 0 4,34
Asesora 100 0 0 2,1
Gabinete psicolgico 92,30 3,84 3,84 1,39
Bolsa de trabajo 8.5 0 12,5 1,39
Asesoramiento jurdico 100 0 0 6,52
Asesoramiento sexolgico 100 0 0 6,52
Asesoramiento
psicoeduactio
100 0 0 13,04
Atencin a la discapacidad 100 0 0 1,39
Practicas en empresa 8.5 12,5 0 1,39
Salud 100 0 0 4,34
Gestin laboral 100 0 0 2,1
Sericio de documentacin 100 0 0 2,1
Accin social o oluntariado 50 0 50 2,1
Calendario 100 0 0 4,34
Tabla 4. Recursos de las \ebs de los Sericios de inormacin, orientacin y aten-
cin.
410
Ln a.ecto. tecvico fvvciovae., los porcentajes mas altos los alcanzan acilidad en la na-
egacin y accesibilidad ,93,48 respectiamente,. Ll 60 de uniersidades permite la
opcin de bsqueda. Ln relacin a los idiomas podemos encontrar inormacin en un
idioma ,42,30,, inormacin bilinge ,21,4, y multilinge ,28,26,. Por otra par-
te los porcentajes mas bajos se obseran en el contenido de encuestas de satisaccin
,4,34,, agenta,calendario ,10,8,, elementos para mejorar la isualizacin de web
y ormulacin de contacto, 15,2 proporcionalmente. La totalidad de uniersidades
pblicas orecen inormacin en un idioma, dan acilidad a la naegacin, accesibili-
dad, acceso al area priada, contienen encuestas de satisaccin, ormulario de contac-
to, agenda,calendario. Mientras que las uniersidades priadas y catlicas no orecen
estos sericios tcnicos ,tabla 5,.
Aspectos tecnico funcionales
Universidades
Pblicas ()
Universidades
Privadas ()
Universidades
Catlicas ()
Total
Universidades
Inormacin en un idioma 100 0 0
41,30
Inormacin bilinge 90 0 10 21,4
Inormacin multilinge 84,62 ,69 ,69 28,26
lacilidad en la naegacin 100 0 0 93,48
Accesibilidad 100 0 0 93,48
Acceso al area priada o del
campus
100 0 0 30,43
Permite la opcin de bsqueda 89,28 ,14 3,5 60,86
Buzn de quejas y sugerencias 90,90 9,09 0 23,92
Lncuestas de satisaccin 100 0 0 4,34
Llementos para mejorar la
isualizacin de web
1,42 14,28 14,28 15,2
lormulario de contacto 100 0 0 15,21
Agenda-Calendario 100 0 0 10,8
Tabla S. Aspectos tcnico uncionales de las \ebs de los Sericios de inormacin
y orientacin.
3. Conclusiones
Ln este trabajo hemos analizado los sericios de orientacin de las \ebs de 46
Uniersidades Lspanolas ,pblicas, priadas y de la iglesia,, en base a 4 tems concretos
,ormato, contenido, recursos y aspectos tcnico uncionales,. 1eniendo en cuenta el
primer objetio de este trabajo que consiste en la localizacin de los sericios de orien-
tacin al estudiante en las web de las uniersidades, podemos concluir que existe una
gran diersidad de denominaciones bajo las que recoger este sericio, lo cual ha dicul-
tado no slo su localizacin sino tambin su analisis. Algunos de los trminos que se
emplean son: Centro de Orientacin e Inormacin al Lstudiante ,COIL,, Sericio de
Atencin a la Comunidad Uniersitaria ,SACU,, Centro de Inormacin y Promocin
al empleo,CIPL,, Sericio de Inormacin y Orientacin al Lstudiante ,SIOL,, Ser-
icio de Orientacin Acadmica y Proesional ,SOAP,, entre otros. La importancia de
este sericio reside no en el nombre del mismo, sino en los recursos que orece ,aseso-
ramiento indiidual, psicolgico y ,o jurdico, orientacin proesional, asesoramiento
ocupacional y bolsas de trabajo, cursos y tcnicas de estudio.,. Ademas, en algunas
de uniersidades el sericio se ha encontrado diidido a su ez en dos enlaces, uno de
ellos para atencin de tipo mas acadmica y el otro para la orientacin dirigida mas a la
integracin laboral, capacidad emprendedora,.
411
1odas las uniersidades analizadas presentan en su \ebs inormacin sobre los
sericios prestados en esta area, pero no todos orecen arias orientaciones. Ll 50 de
las uniersidades recogen el sericio de orientacin proesional rente a un 20 inor-
macin proesional o laboral, un 26 posee bolsa de empleo para titulados mientras
que el 20 recoge el sericio de orientacin indiidual.
Dado los sericios prestados por las diersas uniersidades, no cabe duda de que la
orientacin educatia es uno de los elementos clae del sistema. Ln palabras de Sal et
a ,2009, la orientacin acadmica uniersitaria esta inculada al ejercicio proesional.
Lxiste una eolucin en el desarrollo del concepto de orientacin hacia el denominado
1riangulo de la Orientacin`. \a no slo se tiene en cuenta el area de orientacin
proesional, sino tambin la orientacin personal y la acadmica.
Respecto al contenido de las diersas paginas \ebs, destacar que casi la mitad de
las uniersidades analizadas poseen enlaces directos a redes sociales, acilitando as
la comunicacin y el sericio prestado. Las 1ics ienen siendo uno de los elementos
esenciales de la orientacin educatia. A tras de ellas, el 98 de las uniersidades
analizadas, acilitan la comunicacin electrnica hacia los diersos sericios de orien-
tacin uniersitaria.
Para nalizar, emos necesario seguir proundizando en esta lnea de inestigacin
dada la importancia de la orientacin. Gonzalez ,2008, la dene como ayuda, gua y
consejo, bajo la idea de que uno que sabe, que tiene las respuestas idneas, ayude a otra
persona a tomar mejores y mas transcendentes decisiones en su ida. Desde esta pers-
pectia, a lo largo de los anos, los sericios de orientacin de las uniersidades han ido
adaptandose a las nueas demandas que los usuarios han ido generando.
Bibliografa
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B) Comunicaciones
de atencin a la
diversidad
COMUNICACIONLS
415
AnllSlS de laS barreraS para la
educacln lncluSlva y el papel de
loS profeSlonaleS de la orlentacln
educatlva
Juan J. Leiva Olivencia
Dpto. Didactica y Organizacin Lscolar. Uniersidad de Malaga
Introduccin
Los sistemas educatios actuales ienen arontando en las ltimas dcadas el reto de
la calidad y la excelencia educatia en una era compleja y en permanente cambio social
,Prez, 2012,. As, hablar de inclusin educatia y social es indagar en una ormacin
de calidad y excelencia en todas las instituciones ormatias del siglo XXI, y ello impli-
ca una ormacin que tambin debe ser inclusia, sustentadora de alores, principios
y conicciones democraticas y solidarias. Ln este punto, el papel de los proesionales
de la orientacin educatia es undamental en la medida en que no slo se centran en
atender de una manera personalizada a distintos agentes educatios, sino que iene
desempenando un rol de dinamizador y optimizador de todo tipo de recursos, espacios
y tiempos para la mejora de la calidad educatia en condiciones de justicia y equidad
educatia ,Nussbaum, 2006, Stobart, 2010,
Ciertamente, no podemos olidar que la excelencia tambin depende del grado de
inclusin de todo el alumnado y sus amilias, tambin de aquel que puede mostrar en
algn momento de su escolarizacin algn tipo de necesidad educatia especca ,Ls-
cudero y Martnez, 2011,. Ls decir, la calidad y la excelencia acadmica deben atender
a parametros de equidad y de atencin a la diersidad para la construccin de una
escuela mas igualitaria, que orezca realmente igualdad de oportunidades para la mejor
cohesin y progreso social ,Darling-Iammond, 2001,. Ln este punto, nadie duda de la
necesidad educatia de un cambio de paradigma, en la mentalidad y en la propia identi-
dad de los centros educatios en relacin a la educacin inclusia, que todaa persiste
identicandose como una educacin especial que aboga por la integracin y no por la
inclusin ,Lpez, 2004 y 2006, Stainback y Stainback, 2001,.
1. Qu signihca inclusin en el contexto
educativo?
Para muchos, el concepto de inclusin signica incluir a estudiantes con dier-
sidad uncional en escenarios educatios tradicionales y, en ocasiones, se considera
una extensin sin mas del principio conocido anteriormente como ìntegracin``, y,
por tanto, se entendera como el intento de que los ninos y ninas con discapacidad
416
uelan a la normalidad` educatia y a que tengan cierto xito escolar. Ioy en da
nadie duda que un proesional de la orientacin lo que tiene en mente es precisa-
mente que todo el alumnado, sin excepcin, tenga xito escolar. No obstante, este
concepto a mucho mas alla del mero rendimiento acadmico. Ademas, en el caso
concreto de las polticas de atencin a la diersidad emprendidas por las adminis-
traciones educatias autonmicas del Lstado Lspanol, si bien desde una perspectia
terica se opta por la inclusin, la practica, normas y procedimientos de escolari-
zacin del alumnado con necesidades educatias especiales puede llegar a proocar
procesos de segregacin de algunos de ellos en centros de educacin especial, lo cual
a en detrimento de la inclusin social y pedaggica ,Susinos y Parrilla, 2008,, no
solamente deendida por proesionales de la orientacin sino por muchas amilias e
instancias sociales ,Lcheita, 2006,.
Lducar en la dierencia supone una actitud de aloracin positia hacia la comu-
nicacin e interaccin entre personas dierentes, y hacia la comprensin de lo dierso
como un actor de aprendizaje positio y necesario en las actuales organizaciones es-
colares. Ahora bien, el reto es complejo, y en la actualidad deendemos la idea de que la
educacin inclusia se encuentra entre el deseo de ser una propuesta educatia crtica, y
la realidad de encontrarse en una encrucijada de caminos que an desde la segregacin
encubierta del alumnado con necesidades educatias especiales a la alta de proesio-
nales especializados, as como la escasa ormacin en educacin inclusia de todo el
proesorado y la comunidad educatia ,Arnaiz, 2003,.
Ln este sentido, todaa existe un enoque curricular compensatorio o decitario
en el tratamiento educatio del alumnado con necesidades educatias especiales, lo
cual es a todas luces reprochable no solamente por los proesionales de la orientacin
educatia que son comprometidos, sino tambin por los proesionales de la educacin
y la orientacin educatia, as como por las amilias que ien con malestar cmo el
sistema educatio no es capaz de garantizar una atencin inclusia y de calidad -en
igualdad- a sus hijos e hijas ,Ainscow, 2001, Arnaiz, 2003,.
Ln el ambito de la ormacin uniersitaria de donde proengo, en el caso concreto
de las lacultades de Ciencias de la Lducacin, tambin es digno de mencionar la ne-
cesidad de proundizar en la concepcin pedaggica inclusia no slo del alumnado,
sino tambin del proesorado. Las instituciones uniersitarias de educacin deben ser
motores de cambio educatio y de transormacin de mentalidades sociales para la
mejora y el progreso de la sociedad y la ciencia.
Ln el caso concreto de la mencin de Lducacin Inclusia que algunas uniersi-
dades andaluzas y espanolas han incorporado en los planes de estudio de los nueos
grados de Lducacin Primaria ,donde se encuentra la especialidad de Lducacin Inclu-
sia, anteriormente denominada Lducacin Lspecial,, es posible que sea necesario un
mayor niel de especializacin, ya que no podemos olidar la importancia de promoer
una ormacin inclusia en todas las materias, lo cual resulta un eje ertebrador de
una docencia comprometida y crtica en tiempos de incertidumbre social y econmica
como la que estamos iiendo en Lspana desde el ano 2008 hasta la actualidad. As
pues, no podemos negar que muchos docentes uniersitarios deendan una perspecti-
a abierta, holstica y compleja de la educacin inclusia.
417
2. Anlisis de las barreras para la inclusin
educativa
Segn Sapon-Shein ,2010,, los proesionales de la orientacin se enrentan a cua-
tro grandes obstaculos para la aplicacin y desarrollo de una educacin realmente in-
clusia y, por tanto, cmo superar cada uno de ellos para hacer de la inclusin algo mas
que un eslogan educatio o una moda pedaggica, sino realmente una educacin ia
y positia para toda la comunidad educatia:
1. Ll concepto de normalidad`, as como la alta de cooperacin y coordinacin
entre proesionales de la educacin y comunidad educatia en general.
2. Ambientes y culturas escolares hostiles a la atencin a la diersidad y que no
apoyan la inclusin de todo los estudiantes y sus amilias.
3. Una concepcin reduccionista del currculo, as como una absoluta dependencia
del discurso y la practica de las competencias educatias a un mejor control em-
presarial de la educacin, una mayor priatizacin de las escuelas, y un proceso
de estandarizacin total de pruebas y examenes en los que el alumnado se juega
su uturo ,Stobart, 2010,
4. Una ormacin del proesorado y de los proesionales de la orientacin que no
apoyan la educacin inclusia.
Ln relacin al primer punto, cabe senalar que muchos docentes todaa no en
como normal aquel alumnado que presenta algn tipo de problema. As pues, son los
orientadores quienes haciendo un ejercicio contino de pedagoga de la diersidad,
porque la diersidad es algo absolutamente normal en las instituciones educatias del
siglo XXI. Los alumnos traen a la escuela no solamente capacidades y aptitudes aca-
dmicas determinadas, tambin dicultades de toda ndole y necesidades cognitias,
emocionales y sociales que deben ser atendidas por la institucin educatia. Dicho
esto, los orientadores juegan un papel clae en la determinacin de un entorno escolar
inclusio donde lo normal es precisamente lo distinto, lo dierente, pasando de una i-
sin monoltica de la escuela a una isin dinamica y holstica de la ida y coniencia
escolar.
La segunda barrera que menciona la proesora Mara Sapon-Shein ,2010, para que
la inclusin llegue a buen puerto en los institutos de educacin secundaria tiene que
er con la existencia de determinadas culturas institucionales reacias a la diersidad, no
proclies a la diersidad en cualquier tipo de maniestacin. Ni que decir tiene que es
una cuestin undamental que los orientadores realizan una ardua tarea en deensa de
una calidad educatia donde el alor de la diersidad y la equidad estn permanente
presentes ,Dubet, 2010,. De hecho, dentro de la accin tutorial y de apoyo al proe-
sorado, es habitual que se ponga encima de la mesa distintas perspectias y actitudes
hacia la diersidad cognitia, lingstica, religiosa, cultural, social, aectio-sexual., y
no todos los docentes estan comprometidos.
La tercera barrera es de ndole curricular, y hace reerencia a lo inisible de ideas,
personas y conocimientos que se pueden incular con elementos sociales o cient-
cos minoritarios. Somos deensores de que la escuela debe dar oz a los sin oz, y
tambin los orientadores deben guiar al proesorado a que el curriculum se construya
418
respetando al maximo y potenciando tambin las minoras tnicas, as como las crticas
respetuosas pero rmes hacia los desmanes e injusticias sociales que iene proocando
un sistema socioeconmico que se ceba con quienes son mas dbiles. Lsta mirada cr-
tica puede ser abordada por los proesionales de la orientacin educatia junto con el
equipo directio y a todo el equipo docente y la comunidad educatia en su conjunta.
La institucin escolar recibe innuencias permanentes de la sociedad y la economa y
iimos momentos precisamente pertinentes para trabajar esta conciencia cica y de
responsabilidad social ,\oung, 2011,
linalmente, la cuarta barrera hace reerencia a la escasez de una ormacin renexia
y crtica, diramos tambin seria y responsable sobre el papel tico y moral de las institu-
ciones educatias sobre la inclusin. Ln ocasiones los proesionales de la orientacin no
entienden determinadas practicas de estigmatizacin o tendencias de exclusin en sus
institutos, y precisamente es posible que exista una carencia signicatia de actitudes y
alores aorables a la inclusin educatia. Ln este punto, cabe preguntarse, ,es un pro-
blema de ormacin de los proesionales de la educacin Posiblemente s, ahora bien,
probablemente la pregunta no slo debe ir dirigido al proesorado, tambin a las amilias,
al alumnado, y, por tanto, a toda la comunidad educatia. Ln este sentido, ni que decir tiene
que el papel de los proesionales de la orientacin educatia en guiar y promoer coopera-
tiamente la ormacin en inclusin social y educatia resulta de extraordinaria releancia.
3. La formacin en inclusin de los profesionales
de la educacin y el papel de la orientacin
educativa
Viimos en un mundo en constante cambio, especialmente en el ambito educatio.
Lxiste una preocupacin cada ez mayor por mejorar el capital humano y el bienestar
social, y ah el papel de la educacin es de suma importancia, ya que inertir en edu-
cacin no es un gasto sino una inersin de uturo, de crecimiento social y desarrollo
econmico ,Verdugo, 2009,. Los procesos de transormacin que hace unas dcadas
podan alargarse durante anos se suceden ahora ertiginosamente gracias a la rapidez
e inmediatez que nos proporcionan las 1IC. Lo que hoy es nueo, manana resulta
anticuado. As pues, nos encontramos con un nueo mapa poltico, social y cultural
que se dibuja como inestable por su naturaleza altamente ariable. La escuela, como
institucin integrante de la sociedad y renejo de ella, no puede permanecer ajena al
cambio de escenario y se e obligada a renoarse para dar respuesta a los desaos que
la sociedad del siglo XXI le presenta. La creciente proporcin de alumnado extranjero
por clase, la disparidad de conocimientos, de culturas, de estilos de ida... ,todo ello sin
disminucin en la ratio de discentes por aula, dan orma a un rompecabezas de dicil
solucin. Por un lado, la sociedad nos exige una mayor preparacin acadmica para
arontar una realidad cada ez mas compleja, por otro, la escuela intenta hacer rente
a dicha complejidad con estrategias que no siempre se corresponden con la diersidad
imperante en las aulas ,1ilstone, llorian y Rose, 2003,.
Resulta eidente que este panorama educatio genera nueas necesidades de orma-
cin en los docentes encargados de desarrollar practicas educatias capaces de responder
con garantas de xito ante el desao de una nuea educacin para una nuea sociedad.
419
Son numerosos los autores que coinciden en senalar que el proesorado es el agente cla-
e para el cambio de cualquier sistema educatio y que de su actuacin depende el xito
de todo programa de innoacin educatia. De ah que la ormacin de los docentes se
conierta en un aspecto de especial atencin dentro de la proisin educatia.
Recientemente, en el contexto de la Unin Luropea, con la reorma de los planes
de estudio uniersitarios para su adaptacin al LLLS ,Lspacio Luropeo de Lducacin
Superior,, hemos presenciado la aparicin de nueos mdulos curriculares adaptados
a las nueas necesidades de ormacin. Ln el caso del grado de Lducacin Primaria,
resulta especialmente signicatia en algunas lacultades de Ciencias de la Lducacin
la aparicin de la asignatura acia vva e.cvea ivcv.ira: voaeo. , ractica.`, ya que supo-
ne el reconocimiento institucional a la necesidad de que todo docente se orme en el
manejo de las estrategias de desarrollo de practicas de caracter inclusio. La escuela in-
clusia se presenta como respuesta no slo al escenario educatio actual, sino tambin
al social. Debemos recordar que la escuela es el primer lugar donde ninos y ninas de
dierentes entornos sociales se encuentran y por tanto, el lugar idneo para aprender
a coniir en la diersidad. La experiencia nos ensena que si no aprendemos a alorar
las dierencias en el aula, dicilmente aprenderemos a hacerlo en una sociedad con un
marcado caracter elitista, competitio y materialista. La escuela inclusia, en tanto que
se propone erradicar cualquier orma de discriminacin y promoer la cohesin social,
se puede concebir como la esperanza de transormacin de la sociedad hacia un uturo
mas justo, mas equitatio y, en denitia, mas humana.
Ll origen del moimiento inclusio se sita en los pases anglosajones, dentro del
marco de la educacin especial. Ls por ello que tradicionalmente se ha asociado a la
educacin inclusia con una educacin slo para el alumnado con necesidades espe-
ccas de atencin educatia, cuando la realidad es que la escuela inclusia se concibe
como una escuela para todos y todas.
Si bien son diersas las deniciones sobre educacin inclusia que podemos en-
contrar en la literatura, en un intento por sintetizar sus bases podramos decir que
la escuela inclusia reconoce la diersidad como alor, de modo que todo el mundo
tiene cabida en ella en situacin de igualdad. Ll reconocimiento de las dierencias indi-
iduales nos llea al reconocimiento de la diersidad, no slo cognitio sino tambin
emocional y del mundo de alores. As, desde el punto de ista de la inclusin social y
educatia, la diersidad es reconocimiento de dierencias y aloracin de ellas, esto es,
necesidad de aproechamiento de las mismas para todo el alumnado y la comunidad
educatia, y no una lacra perturbadora de la coniencia escolar.
Quiza esta ltima idea sea una de las mas importantes: la diersidad .e raora, esto es,
no se considera deciencia, carencia o desiaciones de un perl normatio. Si compara-
mos a un indiiduo con un perl normatio ,y le pedimos que .e aaate a l,, no estare-
mos reconociendo sus peculiaridades, sino la desigualdad. Lntonces surge la jerarqua,
porque hay quien supera la norma y quien queda debajo de ella, dicindose de estos l-
timos que han fraca.aao ,porque no tienen el vire requerido,. Por tanto, la desigualdad
surge cuando se institucionalizan las dierencias como deciencias, y es este etiquetado
de deciencia el que justica la exclusin. Lectiamente, la desigualdad a mas alla de la
escuela, de los mtodos pedaggicos y de los procesos de ealuacin que se emplean en
las aulas ,Miles y Singal, 2009,. La desigualdad se encuentra enmarcada en la mentalidad
colectia y es necesario romper con toda una serie de prejuicios y estereotipos hacia los
ninos y ninas con discapacidad, as como con sus amilias ,Lpez, 2004,.
420
La UNLSCO ,2009, establece que la educacin inclusia se basa en el derecho de
todo el alumnado a recibir una educacin de calidad que se ocupe de sus necesidades
basicas de aprendizaje y que enriquezca su ida. Si bien la educacin inclusia presta
especial atencin a grupos ulnerables y marginados, su n es desarrollar al completo
el potencial de todo indiiduo y no slo el de grupos especcos. Coniene ademas
distinguir el moimiento inclusio como una propuesta dierente al modelo de integra-
cin educatia extendido en numerosos pases occidentales.
La inclusin es un proceso, un camino que emprenden las escuelas con el n ltimo
de conseguir progresiamente que todos sus miembros se sientan parte integrante del
centro, aceptados y alorados. Por tanto, no existe una escuela totalmente inclusia
,Ainscow, 2005, Lcheita y Ainscow, 2011,. Por el contrario, la integracin es un estado
que se alcanza cuando todo el estudiantado recibe educacin en el mismo lugar. Ls
decir, la integracin lo que pretende es que el alumnado se integre con el resto de es-
tudiantes pero no implica cambios o transormaciones proundas en las metodologas
didacticas de los docentes y las instituciones educatias.
La integracin slo trabaja desde las dicultades y las deciencias. Los alumnos y
las alumnas con necesidades especcas de atencin educatia son considerados una
carga que hay que asumir y sobrellear. Ln cambio, la inclusin no se centra en las
deciencias, sino en las potencialidades de cada estudiante, para partir de ellas y lograr
que todos participen. Ln la integracin lo que importa es que todos los ninos estn
en un mismo lugar, que tengan igualdad de acceso. Se consigue con el hecho de e.tar
sin mas, esto es, como si tener alumnado discapacitado en un aula ya uera por s solo
un elemento pedaggico de alor. Obiamente, la inclusin requiere no slo estar,
sino participar de manera eectia, cambiando mentalidades en la practica docente
y omentando el uso de estrategias metodolgicas mas cooperatias, especialmente
transormadoras del contexto educatio. Ls mas, esta participacin no aecta slo a
estudiantes, sino que se extiende tambin al proesorado, amilias, personal del centro
y a toda la sociedad ,Parrilla, 2002,.
No se trata de planicar mejoras para unos grupos de estudiantes y olidarnos de
otros grupos, sino que todos deben participar, promoindose espacios de autentici-
dad en las relaciones humanas que se dan entre los propios estudiantes, y entre los es-
tudiantes y los docentes y los orientadores. De ah que en el proceso hacia la inclusin
sea undamental ir eliminando las barreras que impiden o dicultan esa participacin
interactia ,Lcheita y Ainscow, 2011,.
Si como docentes y orientadores planteamos que la atencin de determinados es-
tudiantes puede entorpecer o retrasar el aance de estudiantes vorvae.`, estaremos
trabajando desde una lgica claramente excluyente. Desde un modelo inclusio, hemos
de preguntarnos cmo atender a toao el alumnado, no cmo atender a unos u otros. La
inclusin requiere un compromiso proesional, mientras la integracin simplemente se
asume y no se cuestiona. La inclusin es tambin una cuestin de alores, de opcin
cultural, social y poltica ,Booth, 2009,. Conllea una modicacin de la actitud y del
discurso que ha de tener su renejo en la practica. As, supone un cambio progresio en
la orma de concebir la diersidad y la practica cotidiana en las aulas, que debe ser mas
democratica y colaboratia, omentando las relaciones entre la escuela y la sociedad
,Kart, 2004,.
421
Ln pocas palabras, podramos decir que, ante la diersidad, el oco de atencin ha
de trasladarse desde el alumno al contexto. Ln lugar de jarnos en las peculiaridades
de nuestro alumnado, hemos de preocuparnos para que nuestro centro educatio sea
capaz de responder a las necesidades de ese grupo de estudiantes, y eso ha de renejarse
en el pensamiento del proesorado y en las practicas educatias, que han de adaptarse
al alumnado y no al res ,Sapon-Shein, 2010,. Lste cambio de paradigma requiere
un esuerzo notable. Ie aqu el desao que la escuela inclusia propone a la ormacin
de nuestros docentes.
La educacin inclusia puede ser concebida como un proceso que permite abordar y
responder a la diersidad de las necesidades de todos los educandos a tras de una mayor
participacin en el aprendizaje, las actiidades culturales y comunitarias y reducir la exclu-
sin dentro y uera del sistema educatio. Lo anterior implica cambios y modicaciones
de contenidos, enoques, estructuras y estrategias de orientacin educatia basadas en
una isin comn que abarca a todos los ninos en edad escolar y la coniccin de que es
responsabilidad del sistema educatio regular educar a todos los ninos y ninas. Ll objeti-
o de la inclusin es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de
aprendizaje tanto en entornos ormales como no ormales de la educacin. La educacin
inclusia, mas que un tema marginal que trata sobre cmo integrar a ciertos estudiantes a
la ensenanza conencional, representa una perspectia que debe serir para analizar cmo
transormar los sistemas educatios y otros entornos de aprendizaje, con el n de respon-
der a la diersidad de los estudiantes. Ll propsito de la educacin inclusia es permitir
que los maestros y estudiantes se sientan cmodos ante la diersidad y la perciban no
como un problema, sino como un desao y una oportunidad para enriquecer y mejorar las
ormas de ensenar y aprender. Lsto es una misin undamenta de la orientacin educatia
del siglo XXI. Iacer una orientacin que hace pedagoga de la inclusin y promocin de
cambio de actitudes y mentalidad en toda la comunidad educatia.
Ln este punto, compartimos con el proesor Lpez Melero ,2004, quien plantea la
necesidad de ormar a los uturos docentes en una cultura de la diersidad que unda-
menta la educacin inclusia, su concepcin y sus practicas didacticas. \ es que plantea
que, en un sistema escolar moderno, el alumnado, lejos de ser un mero receptor pasio
de inormacin y normas, aprende de manera actia explorando, seleccionando y trans-
ormando el material de aprendizaje. Dentro de esta isin moderna esta el pensamien-
to del constructiismo piagetiano, por un lado, que supone que el alumnado necesita de
un entorno que le estimule para la resolucin de problemas y les permita desarrollar y
practicar sus esquemas mentales y, por otro, el pensamiento ygotskyano, que subraya
que el hecho de que el alumno sea capaz de aprender por su cuenta es mas un resultado
del proceso educatio que un punto de partida del mismo. Lsto supone un cambio no
slo de mentalidad para el uturo proesorado, sino que en su iencia como alumnado
puede suponer una nuea mirada a su propio ser y estar en aulas uniersitarias que tam-
bin promuean la inclusin y el aprendizaje cooperatio como elementos clae.
4. Conclusiones hnales
Los principios pedaggicos de la coniencia inclusia son los mismos que cons-
truyen una orientacin educatia moderna y equitatia basada en la conanza y en la
cooperacin como baluartes de un aprendizaje donde la dierencia es ista como un
422
alor y no algo negatio que diculta el entendimiento y el desarrollo educatio en toda
la comunidad educatia. As, estamos de acuerdo con Lpez Melero ,2004, p.115,,
cuando expresa que en todas las escuelas del mundo debera existir un letrero que di-
jera que la escuela es el escenario donde se garavtia e ae.ertar ae a cvrio.iaaa , e ae.eo
ae arevaer a cvaqvier vivo o viva, cov ivaeevaevcia ae .v. covaiciove. er.ovae. , .ociae., ae .v.
caracter.tica. etvica., ae gevero, ae bavaica, ivgi.tica. o ae otro tio. La educacin inclusia
es un iaje educatio donde el actor mas importante es el deseo de hacer que suceda
el cambio en nuestras mentes y en nuestras practicas didacticas. Lse deseo de cambio
es lo que estimulara la permanente necesidad pedaggica de promoer la cultura de
la innoacin y de la diersidad, as como las practicas didacticas potenciadoras del
trabajo en equipo y el aprendizaje autnomo ,lraser y Ionneth, 2006,
Los cambios en las escuelas que seran inclusias en este siglo XXI seran denitios
cuando la ormacin del proesorado comporte cambios metodolgicos, curriculares y
de innoacin pedaggica basados en una cultura de la diersidad como eje ertebrador
de una concepcin inclusia de la educacin que impregne todos los actores didacticos
en las aulas. As, el papel de la orientacin educatia se nos torna undamental para
generar acciones de dinamizacin, inormacin, ormacin y transormacin prounda
de las mentalidades que todaa, consciente o inconscientemente, estan ancladas en el
pasado de la integracin o, an peor, persisten en la exclusin tendenciosa excusandola
en que es mejor la atencin personalizada y marginada de aquellos alumnos que son
dierentes, sean discapacitados, inmigrantes, gays o lesbianas, musulman, cristiano, ateo,
o alumnos con algn tipo de trastorno conductual ,Iarwood, 2009, Parrilla y Ainscow,
2004,. 1odos esos alumnos que presentan alguna dicultad son absolutamente norma-
les y son tambin nuestros alumnos. Por tanto, la diersidad sigue siendo un desao
releante de una orientacin educatia preocupada y ocupada en la educacin inclusia.
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425
Abordaje del caSo de una alumna
de Educacln lnfantll a travS de un
equlpo multlprofeSlonal de alumnando
unlverSltarlo
Antonio J. Martos Martin
M. ngeles Goicoechea Rey
Situacin acadmica y breve resumen del
currculum
Antonio J. Martos Martin. Doctor por la Uniersidad de Granada. Orientador
escolar del Lquipo de Orientacin Lducatia de Atare ,Granada, y proesor
asociado del Departamento Lolutia y de la Lducacin de la Uniersidad de
Malaga. Miembro del Proyecto de Innoacin Lducatia ,P.I.L. 10,116, titulado
Competencias para el LLLS: Aprendizaje cooperatio y equipos de trabajo
interdisciplinar en la Lducacin Inantil`.
M. ngeles Goicoechea Rey. Proesora Colaboradora del Departamento
Lolutia y de la Lducacin de la Uniersidad de Malaga. Miembro del Proyecto
de Innoacin Lducatia ,P.I.L. 10,116, titulado Competencias para el LLLS:
Aprendizaje cooperatio y equipos de trabajo interdisciplinar en la Lducacin
Inantil`.
La presente comunicacin aborda la resolucin de un caso practico de una alumna
de Lducacin Inantil, por parte de un equipo multiproesional de alumnado unier-
sitario, dentro del marco del proyecto de innoacin educatia de la Uniersidad de
Malaga: Competencias para el LLLS: Aprendizaje cooperatio y equipos de trabajo
interdisciplinar en la Lducacin Inantil`. Ll mencionado equipo cont con el asesora-
miento de un proesor del dpto. de Psicologa Lolutia y de la Lducacin, en lo que
concerna al proceso de ealuacin psicopedaggica as como en la realizacin del in-
orme de ealuacin psicopedaggica, siguiendo los actuales parametros establecidos
en la legislacin igente andaluza.
426
Marco contextualizador de la experiencia.
Proyecto de Innovacin Educativa {P.I.E.
10J116) titulado: "Competencias para el EEES:
Aprendizaje cooperativo y equipos de trabajo
interdisciplinar en la Educacin Infantil"
Los cambios experimentados recientemente en la etapa de Lducacin Inantil han
proocado un aumento de las exigencias de ormacin inicial de los estudiantes unier-
sitarios que seran los encargados de atender las necesidades educatias de la poblacin
escolar de 0 a 6 anos. Por ello, se hace necesario que las practicas docentes de estos
alumnos se desarrollen en grupos ormados por alumnos,as pertenecientes a arias
titulaciones, donde se les proporcione la oportunidad de coordinarse de orma ecaz
y les llee a alcanzar respuestas adecuadas que den solucin a los dierentes problemas
que se puedan presentar en la practica proesional como maestros de Lducacin In-
antil.
Ln muchas ocasiones, la ormacin inicial suele orecer pocas oportunidades para
aprender a aprender estas competencias necesarias, no solo en curso superiores. Desde
los primeros cursos es aconsejable que se proporcione la oportunidad de poner en
practica dichas competencias para que, en su uturo proesional, puedan desempenar-
las con el objetio de alcanzar el cumplimientos de las exigencias que plantea la legisla-
cin en torno al desarrollo del trabajo en diersos Lquipos Docentes y 1cnicos que,
a su ez, garantizaran el desarrollo de la Calidad del Sistema Lducatio.
Ll Proyecto de Innoacin Lducatia Competencias para el LLLS: Aprendizaje
cooperatio y equipos de trabajo interdisciplinar en la Lducacin Inantil`, que se lle
a cabo durante el bienio 2010-12, pretendi realizar un noedoso trabajo en la orma-
cin de estudiantes en un contexto de interencin interdisciplinar, con el objetio de
omentar el trabajo colaboratio entre sus miembros y para ello se consider cone-
niente partir del planteamiento de situaciones simuladas semejantes al trabajo real que
desempenan los equipos interdisciplinares.
Ll nmero de grupos interdisciplinares participantes en el proyecto ue de 8 y las
dierentes problematicas abordadas ueron: riesgo socioambiental, retraso maduratio
,prematuridad,, trastorno del lenguaje expresio, trastorno del espectro autista, sndro-
me de duchenne, trastorno por dcit de atencin con hiperactiidad y paraparesia.
Los grupos cooperatios estaban ormados por alumnos,as de dierentes titulaciones
tales como Maestro de Lducacin Inantil, Maestro de Audicin y Lenguaje, Maestro
de Lducacin Lspecial, Grado de Maestro de Lducacin Inantil, Licenciatura y Grado
de Pedagoga, Psicopedagoga, Licenciatura de Psicologa, Diplomatura y Grado de
Logopedia, y Master Uniersitario de lormacin del Proesorado de Lducacin Se-
cundaria Obligatoria y Bachillerato, lormacin proesional y Lnsenanzas de Idiomas.
Cada uno de los grupos interdisciplinares u tutorizado por un proesor,a perte-
neciente al Departamento de Psicologa Lolutia y de la Lducacin de la Uniersidad
de Malaga. Dicho tutor ue el responsable de coordinar el abordaje de orma simulada
de los diersos casos con datos reales y siguiendo los pasos que habitualmente se rea-
lizan en la practica en los diersos centros educatios de Lducacin inantil, as como,
427
la elaboracin de un inorme de ealuacin psicopedaggica. La presente experiencia
culmin con la celebracin de una Sesin Psicopedaggica, en la que se sometieron
a ealuacin el trabajo realizado por cada uno de los grupos cooperatios por par-
te de arios proesionales expertos externos procedentes de Lquipos de Orientacin
Lducatia ,Atare, Granada,, de Departamentos de Orientacin ,Malaga capital, y por
proesores de la Uniersidad de Mxico y Malaga sometieron a aloracin los casos
tratados en cada uno de los grupos cooperatios interdisciplinares ,Martos y Goi-
coechea, 2012,.
A continuacin se procede a describir el proceso y los parametros contemplados en
el modelo a seguir para el abordaje de un caso de una alumna de Lducacin Inantil y
el correspondiente proceso de ealuacin psicopedaggica que qued plasmado en el
inorme de ealuacin psicopedaggica prescriptio.
Caractersticas del equipo multidisciplinar
Ll equipo multidisciplinar que abord el caso que se presenta a continuacin,
estaba compuesto por las siguientes especialidades uniersitarias: Una alumna de
Grado de Lducacin Inantil que estaba realizando las practicas ,y era la encarga-
da de recabar la inormacin de la alumna ealuada,, una alumna de Magisterio de
Lducacin Lspecial, dos alumnas de Magisterio de audicin y lenguaje, un alumno
de Licenciatura en Psicologa y un alumno de Master en Proesorado de Lducacin
Secundaria ,especialidad en Orientacin Lducatia,. Ll equipo, a su ez, era coordi-
nado por un proesor de la Uniersidad de Malaga que era el encargado de asesorar
en el proceso de ealuacin psicopedaggica y en la posterior elaboracin del inor-
me preceptio.
Estudio del caso de una alumna de Educacin
Infantil. Evaluacin psicopedaggica y propuesta
de intervencin
Dadas las circunstancias en las que se desarrollaba el proyecto de innoacin edu-
catia, los alumnos objeto de ealuacin psicopedaggica deban seleccionarse en los
grupos de reerencia donde desarrollaban las practicas el alumnado de Lducacin In-
antil. A consecuencia de ello, dichos alumnos de magisterio proponan los protocolos
de ealuacin que, junto con el criterio del proesorado que ostentaba la tutora externa
de dichas practicas, podan ser susceptibles de alorar.
Ll caso, objeto de abordaje por el equipo multidisciplinar que nos ocupa, era el
de una alumna escolarizada en Lducacin Inantil de 3 anos. Respecto al votiro or e
cva .e reaiaba a eravaciv .icoeaaggica, los alumnos del equipo determinaron que se
corresponda con una demanda, por parte de la tutora, ante las dicultades que pre-
sentaba la alumna para seguir el ritmo normalizado de su clase. Concretamente, era en
el area lingstica donde, tanto la tutora como la alumna de practicas de magisterio de
Lducacin Inantil, obseraban las mayores dicultades.
428
Una ez ue asesorado el equipo interdisciplinar en la necesidad de recabar mayor
inormacin acerca de la situacin actual de la alumna y, con el objetio de poder con-
textualizar adecuadamente el caso, la alumna de practicas de Lducacin Inantil aport
al grupo de trabajo los siguientes datos:
- La alumna de 3 anos reciba atencin preerente por parte de la tutora, y contaba
con el apoyo de una alumna de practicas en el aula.
- Ademas, la maestra de pedagoga teraputica proporcionaba reuerzo educatio
de orma indiidualizada dentro del aula en algunos tramos horarios.
- \ de orma complementaria, la alumna asista en horario de tarde, al Centro de
Atencin e Interencin 1emprana de 1orremolinos, dos eces por semana en
sesiones de una hora de duracin.
1ras ser recabada dicha inormacin, el equipo multidisciplinar se reuni para alorarla
as como para iniciar el proceso de ealuacin propiamente dicho. Ln las sesiones poste-
riores, los alumnos realizaron propuestas de aplicacin de dierentes instrumentos de ea-
luacin, consensuando nalmente un diagnstico para la alumna y elaborando unas pautas
de interencin para el proesorado y la amilia. 1odo ello qued plasmado en un Inorme
de ealuacin psicopedaggica, del cual se resumen los principales aspectos a continuacin.
Aspectos ms relevantes del Informe de
Evaluacin Psicopedaggica
Ln primer lugar hay que mencionar que, pese a que en el proceso de ealuacin psi-
copedaggica participaron todas las especialidades a las que anteriormente se ha hecho
reerencia, el inorme ue rmado por los dos alumnos susceptibles de desempenar la
uncin de orientador, esto es, el alumno de Licenciatura en Psicologa y el alumno de
Master de Secundaria ,especialidad en Orientacin educatia,.
Por lo que respecta a las fecba. ae ivicio , fv ae a eravaciv .icoeaaggica, dichas echas
ueron coincidentes con el periodo en el que la alumna de Lducacin Inantil realizaba sus
practicas y, por ende, el plazo temporal que los dierentes proesionales tenan para recabar
la inormacin necesaria para completar dicha aloracin. Ln concreto, el periodo al que
hacemos reerencia comprendi entre el 29,3,12 y el 15,05,2012 ,4 sesiones,.
Ln cuanto a los iv.trvvevto. ae recogiaa ae ivforvaciv que seleccion el grupo, ,preia
bsqueda, as como analisis grupal de los mismos y seleccin de los mas idneos, ue-
ron los siguientes: CIA1 ,Lscala de Autismo en ninos pequenos,, Lscala McCarthy
de desarrollo y PLON-R ,Prueba de lenguaje oral Naarra, reisada,. Asimismo, se
elabor un registro conductual para ser implementado por parte del equipo docente.
1ras el acuerdo en la seleccin de los instrumentos de ealuacin, la alumna de Magiste-
rio de Lducacin Inantil, continu recabando la inormacin que era requerida por el resto
de sus companeros, a n de poder tener una isin lo mas completa posible de la alumna.
Los aspectos en los cuales se ocaliz el inters por parte del equipo ueron los siguientes:
- Desarrollo cognitio: No se apreciaron aectaciones de consideracin, por tanto, su
niel era adecuado para su edad, segn la inormacin recogida.
- Desarrollo motor y sensorial: su desarrollo motor y sensorial era adecuado.
429
- Desarrollo comunicatio y lingstico: era el area donde se apreciaba una mayor
aectacin. Ln lneas generales, a pesar de obserarse un retraso general, haba di-
erencias en uncin de si se trataba de recibir o emitir inormacin, tal y como se
indica a continuacin:
Comprensin: Se encontraba aectada, si bien en menor grado que la expresin.
Reconoca los nombres de sus companeros, de los objetos de clase, etc. Com-
prenda rdenes sencillas y cotidianas, si bien no responda adecuadamente ante
rdenes complejas que implicaban una secuenciacin de arias subtareas, as
como a aquellas rdenes que no le eran amiliares.
Lxpresin: Lxistan dierentes aspectos en los que se obseraban retrasos, tales
como la onologa, morosintaxis, semantica y pragmatica. Iaba ausencia de ra-
ses completas, siendo el principal recurso lingstico de la alumna la designacin
de objetos por su nombre para llamar la atencin sobre algo que le interesaba.
- Desarrollo social y aectio: esta area se encontraba tambin aectada, presentando la
alumna un considerable retraimiento e inhibicin. No obstante, debido a los cambios
obserados por el equipo a lo largo del proceso de obtencin de inormacin, se con-
cluy que la alumna se encontraba en un claro momento de desarrollo y maduracin.
- Inormacin releante sobre el entorno amiliar y el contexto social: de acuerdo con
la inormacin obtenida, su entorno amiliar estaba marcado por numerosas dicul-
tades. A la hora de alorar el desarrollo de la alumna era importante tener en cuenta
que la madre haba tenido dicultades de ndole personal, lo cual haba dicultado
la interaccin entre sta y su hija. La alumna haba pasado largos perodos en la
casa amiliar, sin tener oportunidad de socializar en un contexto ajeno al amiliar.
Ls importante destacar que la amilia es de procedencia marroqu, hablandose en
su casa el idioma materno, con lo cual lleg al colegio sin saber apenas castellano,
hecho que ha dicultado su desenolimiento en castellano.
Una ez ue recabada toda la inormacin que acaba de presentarse, lleg el mo-
mento de acordar una propuesta de diagnstico, para lo cual el equipo oli a ser con-
ocado a una nuea reunin. Ln dicha reunin, se lleg al acuerdo de que la alumna
presentaba un Retraso Simple del Lenguaje, dado que se obseraban dicultades en
la expresin y comprensin lingstica, inhibicin a la hora de relacionarse con com-
paneros, ademas de la barrera del idioma ,la alumna proceda de una amilia marroqu
aunque lleaban arios anos en Lspana,.
1ras el diagnstico, el equipo interdisciplinar determin la necesidad o no de imple-
mentacin de recursos personales dentro del centro educatio, as como de otras medidas
de atencin a la diersidad. Dentro de este apartado, el equipo determin la necesidad
de apoyo por parte de la maestra de Audicin y Lenguaje, as como el seguimiento de las
pautas proporcionadas por el orientador y que, a continuacin an a ser reerenciadas.
Orientaciones al profesorado y familia
Ll equipo multidisciplinar lleg al acuerdo de proponer las siguientes pautas a la
tutora de la alumna, con objeto de acilitar y estimular el desarrollo de la misma:
a, Lstimular la produccin lingstica en clase, tratando de orzar a la alumna a usar
y ampliar sus recursos lingsticos.
430
b, Conseguir que la alumna se integrase en la rutina de clase como cualquier otro
companero, realizando las actiidades de la clase.
c, Seguir posibilitando el buscar algn companero,a con buenas cualidades que
pudiese ser modelo de aprendizaje.
d, Lliminar progresiamente la dependencia de los adultos.
e, Continuar trabajando en clase actiidades interactias que implicasen coopera-
cin.
, Dedicar a lo largo de la rutina de trabajo en clase un perodo de tiempo para
conersar con los alumnos, haciendo partcipe en todo momento a la alumna.
g, Seguir procurando que la alumna no se aislase de sus companeros.
h, Posibilidad de incluir en las actiidades un cuaderno iajero.
As mismo, se elaboraron una serie de pautas para la amilia, a n de completar la l-
nea de interencin iniciada en clase. Dichas indicaciones se enumeran a continuacin:
a, Iablarle en castellano siempre
b, No adelantarse a los deseos de la nina, orzando el lenguaje expresio.
c, Reorzar su esuerzo e inters, as como los pasos correctos que aya dando a lo
largo de este proceso.
d, Proporcionar estimulacin adecuada en horario extraescolar. Ls adecuado lle-
arla a lugares donde pueda relacionarse con otros ninos de su edad ,parques,
estas del colegio, reuniones amiliares, etc.,.
e, Iacerle preguntas que le obliguen a contestar con palabra o rase, no simple-
mente con un s o un no.
, Cuando la alumna diga una palabra mal, repetirle la palabra, pronunciandola
lenta y correctamente.
g, Iacer preguntas que lleen a contar las experiencias iidas en el patio, en la
clase, en el parque...
h, Cuando realice cualquier actiidad cotidiana, ir describiendo las acciones. Por
ejemplo cuando se ista le animaran a que aya describiendo sus acciones. \ as
actuar con todas las actiidades que realice.
i, Aproechar cualquier oportunidad de hablar, jugar y comunicarse con su hija.
Con posterioridad, en la Sesin Psicopedaggica descrita al comienzo de la comu-
nicacin, el presente equipo multidisciplinar tuo la ocasin de exponer el analisis del
caso, as como el proceso lleado a cabo, todo ello indicado a lo largo de estas lneas
que son el renejo de lo que consta en el Inorme de Laluacin Psicopedaggica.
A su ez, tanto los expertos reunidos en la Sesin Psicopedaggica como algunos de
los miembros del pblico pudieron realizar comentarios y propuestas de mejora para
uturas experiencias.
431
Conclusiones
A tras del abordaje simulado del caso de una alumna de 3 anos de Lducacin
Inantil que presentaba un problema de Retraso Simple del Lenguaje, el equipo in-
terdisciplinar de alumnos uniersitarios pudo, por un lado, conocer de primera mano
la orma de trabajar en la atencin a la diersidad en la Lscuela Inantil. \, por otro,
conocer y cumplimentar el Modelo de Inorme psicopedaggico para el analisis del
caso ajustado a las exigencias de la legislacin andaluza. 1odo ello ha resultado ser
muy enriquecedor, tanto para los alumnos uniersitarios como para los proesionales
integrantes de la Mesa de trabajo de la Sesin Psicopedaggica, lo que sugiere la cone-
niencia de seguir realizando en un uturo experiencias similares de trabajo con alumnos
uniersitarios.
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educatia a los alumnos y alumnas con necesidades educatias especiales asociadas
a sus capacidades personales.
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psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin.
Orden de 16 de Noiembre de 200, por la que se regula la organizacin de la orien-
tacin y la accin tutorial en los centros pblicos que imparten las ensenanzas de
Lducacin Inantil y Primaria. La Ley organica 2,2006, de 3 de mayo, de Lducacin.
Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diersidad del alum-
nado que cursa la educacin basica en los centros docentes pblicos de Andaluca.
433
Aprender deSde la conStruccln del
valor anadldo. Experlencla prctlca con
alumnado de Secundarla
Marta Aguado Culebras
Ana Isabel Peregrina Martinez
Resumen
La sociedad actual demanda nueas ormas de aprender, de hacer y de coniir.
Por ello, en este artculo, centrandonos en la experiencia practica de arios anos en
ensenanza priada a niel extraescolar, se propone el desarrollo de un curso, llamado
Aprender a Aprender: motiando al alumnado`, con una metodologa que busca mo-
tiar intrnsecamente al alumno, omentar las ganas y la pasin por su continuo apren-
dizaje, en el que el error se conierte en una oportunidad mas de aprender y actuar.
Ll curso pretende orecer un ambiente de aprendizaje que acilite el desarrollo de
estrategias de aprendizaje que le permitan adquirir conocimientos de la mejor orma
posible y a lo largo de toda su ida. Para ello se proponen una serie de actiidades que
propicien que los alumnos puedan explorar, inestigar y experimentar tanto de orma
indiidual como colectiamente para construir un conocimiento que sea erdadera-
mente signicatio.
Superar retos para hacer lo que a uno le motia es la base que ayudara a los alumnos
a conseguir xito personal y laboral. Por ello, incluimos las nueas tecnologas como
elemento importante para prepararles ante una sociedad cambiante que les exigira un
continuo reciclaje de conocimientos.
Palabras claves: Aprender a Aprender, Motiacin, Lstrategias de Aprendizaje,
Nueas 1ecnologas.
1. Introduccin: hacia dnde nos encaminamos?
Si queremos naegar en la sociedad del conocimiento es importante un cambio de
actitud y de pensamiento. Lejos queda ya el modo de hacer de la sociedad industrial. Ll
nueo paradigma nos reta a los proesionales de la ormacin y la educacin a realizar
cambios en el modelo de orientacin para este s. XXI.
Lste nueo modo de hacer supone generar un alor anadido ae las personas ara las
personas, consistente en generar sinergias entre unos y otros, aprender a relacionarnos,
aprender de nosotros mismos, a saber cmo buscar trabajo, cmo cooperar, cmo res-
ponsabilizarnos de tareas concretas, cmo compartimos el conocimiento y saber estar
abierto a nueos retos e innoaciones.
434
Lste uerte cambio de actitud que supone trabajar mas que nunca desde e arevaer
a arevaer, desde una perspectia mucho mas dinamica y relacional. Para lo cual, apos-
tamos en primer lugar, por el reto de preguntarnos: ,Cmo conseguir que cada uno de
nuestros alumnos interiorice la construccin de su propio alor anadido
Nuestra nalidad ltima es que nuestros jenes se labren un uturo y sean elices.
Por lo tanto, tenemos que orecerles las herramientas necesarias para estar en sincro-
na con los nueos retos de la sociedad. Ln este sentido, y dentro de nuestra practica
docente, priorizamos el trabajo en la motiacin intrnseca rente a la motiacin ex-
trnseca.
2. Curso "aprender a aprender: motivando hacia
el estudio"
Lspana se encuentra entre los pases de la unin europea que presenta un mayor n-
dice de racaso escolar y abandono entre sus escolares. Si bien es erdad que detras de
ese temido racaso escolar se esconden mltiples actores, podemos armar que uno
de ellos es la alta de tcnicas y habitos de estudio que aciliten el aprendizaje y motien
al alumno hacia un desarrollo integral a lo largo de toda su ida.
Ll alumno debe aprender a aprender porque no basta con las capacidades propias,
como la memoria o el esuerzo, sino que tambin son importantes las herramientas y
los habitos que aciliten el aprendizaje a lo largo de toda la ida.
La misin del proesorado en este sentido es lograr que el alumno ponga en practica
estas estrategias de aprendizaje durante toda su ida y en contextos dierentes.
Pero, ,Qu dierencia hay entre estrategias de aprendizaje y tcnicas de estudio
Carles Monereo, doctor en Psicologa por la Uniersidad Autnoma de Barcelona,
senala:
|va tecvica ae e.tvaio e. vv cov;vvto ae oeraciove. qve .e e;ecvtav cov e fv ae ge.tiovar vva
ivforvaciv ,a .ea ara regi.trara, ae.tacar .v. aartaao. reeravte., re.vvira, covarar aato., etc.
a tecvica tievae a rvtiviar.e , trav.forvar.e ev babito, cov o qve tievae a aicar.e ae vavera
avtovatica.
|va tecvica .e covrierte ev vva e.trategia cvavao .e vtiia ae forva ivtevciova ara acavar vv
ob;etiro ev e varco ae vv covteto ae arevaia;e aetervivaao. |va e.trategia .vove ve. vva tova
ae aeci.iv cov.cievte e ivtevciova qve re.ovae a a regvvta: cvavao, cvo , orqve vtiiar e.a
tecvica. a ve.ta ev varcba ae vva e.trategia reqviere ve. arar.e a ev.ar , eer e covteto
, covera a avifcaciv, regvaciv , eravaciv ae a o a. tecvica. qve .e ovev ev ;vego.
Ln denitia, un estudiante estratgico es aquel que ha aprendido a controlar sus
propios procesos de aprendizaje y conoce cmo sabe` y cmo aprende`, conoce sus
posibilidades y limitaciones y en uncin de ello es capaz de regular esos procesos de
aprendizaje para optimizar el rendimiento. Lsto nos llea, por tanto, a que la ensenanza
de estrategias de aprendizaje persigue como objetio ltimo ensenar a los alumnos a
aprender a aprender`.
435
As ue cmo surgi la idea de preparar y comenzar a impartir el curso de .revaer
a .revaer: Motiravao a avvvo.
Ls un curso organizado a niel priado, uera del horario escolar, para dar respues-
ta, en primer lugar, a las dicultades que presentan los alumnos durante la ensenanza
obligatoria, en donde los mtodos de bsqueda, analisis y asimilacin de conocimien-
tos deben ir cambiando y adaptandose a la realidad en la que se encuentra. Ln segundo
lugar, con este curso tratamos de crear un grupo de trabajo colaboratio mediante el
uso de las nueas tecnologas, para que juntos aprendamos adaptados a dicha realidad.
Ln concreto, el curso que estamos lleando a cabo es con grupos de no mas de 5
estudiantes de Lducacin Secundaria Obligatoria y se imparte en dos modalidades:
- 10 horas repartidas en 5 sesiones de 2 horas de duracin.
- 20 horas repartidas en 10 sesiones de 2 horas de duracin.
La eleccin de la modalidad dependera de las caractersticas y necesidades del alumno.
Dicultades como la organizacin del tiempo de estudio y de ocio, la dicultad para
tomar apuntes y esquemas, la alta de concentracin y motiacin hacia el estudio, la
alta de inters en cmo preparar los examenes y cmo aprender de los errores, son los
pilares sobre los que basamos nuestros objetios:
- Despertar la curiosidad. Ls de gran importancia que los aprendizajes tengan un
alor signicatio. Ln la medida que los contenidos propuestos puedan resultar
cercanos al mundo del alumno o puedan tener una aplicacin practica real ten-
dran un mayor alor motiacional.
- Proponer metas con un grado moderado de dicultad. Una tarea excesiamente
acil pierde inters para el nino y le conduce al aburrimiento. Una tarea con di-
cultad excesia puede hacerle sentirse superado y abandonar.
- Insistir en lo positio antes que criticar lo negatio, ayudara al alumno a sentirse
competente para la realizacin de la tarea propuesta y le animara a intentar me-
jorar lo que todaa no ha conseguido.
- Mejorar el rendimiento acadmico, ensenando al alumno las estrategias acilita-
doras del aprendizaje.
- Aprender a estudiar ecazmente: supone que el alumno reduzca esuerzos inne-
cesarios, sepa enlazar lo que ya sabe con lo que necesita aprender, saber adaptar-
se y saber utilizar los nueos recursos que orece la \eb 2.0 aplicandolos a sus
necesidades particulares.
Nuestros primeros objetios buscan mejorar la motiacin de nuestros alumnos.
Pero, ,qu es la motiacin
La motiacin es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las
actiidades que le conducen a l. Dicho inters se puede adquirir, mantener o aumentar
en uncin de elementos intrnsecos y extrnsecos.
Decimos que la motiacin es intrnseca cuando el indiiduo hace o aprende algo
estimulado, incitado o atrado por la misma actiidad. Ln cambio, cuando el alumno
realiza dicha actiidad para obtener premios, notas, para aprobar un examen, la moti-
acin es extrnseca.
436
Los proesores saben que la motiacin es consecuencia de la historia de aprendi-
zaje, por ello hay que promoer la motiacin intrnseca del alumno.
Pero, ,Qu es estar motiado Para motiar a un indiiduo en el estudio, como en
cualquier otra actiidad, es necesario poner en juego un conjunto de estrategias con-
cretas. Un primer paso en el medio escolar es hacer las clases atractias a tras, por
ejemplo, de actiidades ldicas, noedosas, sorprendentes,... pero dependiendo del ni-
el educatio en que nos encontremos, sabemos que algunas situaciones escolares son
con recuencia arduas y requieren disciplina y esuerzo. Ls sabido que el trabajo escolar
requiere esuerzo, y debemos desterrar que el esuerzo es sinnimo de aburrimiento,
es necesario llegar a la conclusin que ale la pena esorzarse en actiidades que real-
mente merezcan la pena.
\ los demas objetios, buscan que el alumno motiado adquiera las estrategias de
aprendizaje necesarias para arontar con xito todos los aprendizajes que se den a lo
largo de su ida.
Ln cuanto a la metodologa, a lo largo de los ltimos cuatro anos de clases en pe-
queno grupo hemos ido trabajando los siguientes recursos para ir construyendo, como
enimos senalando, un alor anadido que haga alioso el proceso de aprendizaje de
cada estudiante para labrarse un uturo acadmico y laboral. Algunos de los recursos
que estamos utilizando son los siguientes:
a, Construccin de un dossier de actiidades ormado entre el proesor y los alum-
nos. Una de nuestras claes metodolgicas practicas es que no se utiliza la goma
de borrar. Ls decir, si algo ha salido mal, no se borra, pues el error se olida y
puede oler a cometerse. Lo que hacemos es tachar y aprender del error. Muy
til sobretodo en la realizacin de los esquemas, resmenes y cuadros sinpticos.
b, Diagramas: en el momento de las pldoras ormatias, utilizamos imagenes con
signicado que resuma nuestro propsito. Ls importante que el alumno tenga
claro cual es el objetio ltimo de lo que se trabaja. Por ejemplo:
c, 1extos seleccionados por el proesor: el proesor orece algunos textos pero
inita al alumno a trabajar otros. Una ez elegido por el alumno, ste hace un
primer ejercicio, por ejemplo, un resumen y pasadas dos o tres sesiones, uele
a trabajar el mismo texto y hace un segundo ejercicio, por ejemplo: un nueo
esquema o una cha comparatia, o busca inormacin en Internet o hace una
recopilacin de reerencias signicatias que traten la tematica trabajada en ese
momento.
437
d, Pldoras ormatias: Nos apoyamos en autores destacados como Monereo. C., et
al, 1994 y utilizamos esta tabla sobre: abiiaaae. , roceaivievto. ae arevaia;e:
Ll n de este recurso es er cmo el alumno se da cuenta de qu habilidades y
qu procedimientos puede hacer y cuales erdaderamente l s hace en su prac-
tica como estudiante. Preiamente se le propone que senale aquellas que s hace.
De este modo, e la dierencia que comentabamos anteriormente.
e, Utilizacin y analisis de buscadores y enlaces webs: Ll uso de Cooge, ,ovtvbe,
blogs de organismos, colegios y entidades anes, etc. Lo importante es que el
alumno desarrolle la actitud emprendedora y colaboratia en grupo y capacida-
des como analisis y sntesis de la inormacin. Nuestra experiencia nos demues-
tra lo atentos y motiados que estan los alumnos cuando la inormacin les llega
de manera isual, bien en ormato de anuncio de teleisin, parte de una pelcu-
la, tutoriales, resultados de experiencias parecidas, resultados practicos y entajas
del trabajo en equipo, etc.
, Utilizacin de su propio cuaderno de clase: La idea es comparar cmo hacan los
ejercicios antes, cmo eran sus esquemas, y que ellos se den cuenta poco a poco
cmo an aanzando en los nueos aprendizajes. Lsto crea animo e ilusin por
seguir adelante. Los alumnos aprenden muy bien cuando en gracamente los
aances obtenidos, ademas de la motiacin que les supone darse cuenta que an
mejorando y alcanzan los objetios.
438
3. Evaluacin
Para alorar cmo procesan la inormacin los estudiantes y cmo usan las estrate-
gias cognitias que acilitan su aprendizaje, utilizamos, entre otros recursos:
a, Manual ACRA: Lscalas de estrategias de aprendizaje. Autores: J. M' Roman y S.
Gallego. Dicho manual esta ormado por cuatro escalas que se pueden aplicar
y alorar de manera independiente. Las escalas son: estrategias de adquisicin
de la inormacin, estrategias de codicacin de la inormacin, estrategias de
codicacin de la inormacin y estrategias de apoyo al procesamiento de la
inormacin. A continuacin, senalamos la primera de las escalas con su hoja de
correccin y propuestas de mejora.
439
440
b, Lxamen nal: Consta de dos momentos. La primera ez que lo hacen es en el
penltimo da de clase y ellos mismos lo corrigen y luego explicamos lo que no
ha quedado claro. \ el ltimo da de clase, es decir, una semana despus, uelen
a hacer el examen y se sacan conclusiones que seran las que ya ellos trabajaran
en su da a da de manera mas independiente. A modo ilustratio, este sera un
ejemplo de examen:
Como se puede apreciar, a los docentes no slo nos tiene que interesar lo que
ha aprendido el alumno, sino tambin que el estudiante alore las cosas que sabe
hacer bien, o los aspectos que mas le cuesta, la importancia de hacerse preguntas,
etc. Ln esta lnea, las preguntas 13 y 14 siren para dicho n. Por otro lado, la
importancia de alorar si el curso ha sido ecaz para el alumno y lo que podemos
mejorar para prximas ediciones, se analizara con preguntas del tipo 16, 1 y 20.
linalmente, creemos muy positiamente en la capacidad del alumno para cono-
cerse a s mismo: sus ortalezas y debilidades, para lo cual recurrimos a preguntas
del tipo 14, 15 y 19.
Al comienzo del curso lleamos este analisis con el ejercicio de construir nuestra
matriz DAlO. \ al nal del curso, olemos a construir otra matriz DAlO. Ll
n es proponer al alumno que haga un nueo analisis comparatio del antes y el
despus del curso. Nuestra conclusin es que el estudiante se e mas reorzado,
es consciente de su eolucin en el proceso de aprender a aprender y ha apren-
441
dido cuales son sus ortalezas. Por lo tanto, esta mas motiado para mejorar en
sus debilidades rente al estudio.
c, Planning semanal y mensual: Ls un recurso de ealuacin del proceso de apren-
dizaje y consecucin de objetios a medio y largo plazo. Para ello, utilizamos
la siguiente tabla. Ll alumno lo elabora en dos momentos dierentes: primero,
rellena los huecos y se ja una echa para er si lo a cumpliendo. Normalmen-
te, les animo para que jen echa para la siguiente semana. Vuelen a clase y se
sacan unas conclusiones de por qu s o por qu no se han cumplido los objeti-
os y se dialoga. Ln la segunda ase se uele a rellenar el cuadro. Ll n de esta
dinamica es que el alumno nalmente no haga uso de la tabla e interiorice cuales
son sus responsabilidades y se trace una vea ae acciv a medida que aanza en su
proceso de estudio. Ls decir, al principio se contempla casi como una norma a
seguir, pero al nal resulta que es un estilo de ida, un estilo de aprendizaje, en
denitia, un estilo de alcanzar objetios y llear a cabo nuestras propias respon-
sabilidades.
d, Autoealuacin: Conamos en que el alumno puede y sabe aprender de sus pro-
pios errores. Pero tambin somos conscientes del grado de ansiedad que puede
generar el hecho de enrentarse a los temidos examenes`. Para ello, hacemos
uso de la siguiente tabla en la que comparamos los dierentes tipos de preguntas
que puede haber en una prueba. Ll n es acostumbrar al alumno a practicar
diersos tipos de examenes antes de la prueba denitia ,estrategias de apoyo,
y qu hacer durante el examen ,simulacin,. 1ambin trabajamos el saber hacer
preguntas, aspecto undamental a la hora de estudiar.
442
4. Mejoras a introducir en el curso
Despus de ealuar tanto al alumnado como a nuestro propio proceso de ense-
nanza y aprendizaje, estamos en posicin de plantear una serie de modicaciones en
nuestra orma de proceder durante la imparticin del curso.
Como ya hemos dicho, la sociedad ha sido remoida desde sus cimientos por inter-
net y las nueas tecnologas. Somos testigos cada da de lo rapido que aanzan las cosas
en internet, pues crece y se transorma, oreciendo nueas herramientas y aplicaciones
que le an dotando de nueas caractersticas o dimensiones, tales como la comunicati-
a, la ormatia e inormatia, la creatia y la colaboratia.
Por todo ello, creemos importante incluir an mas las 1IC en el aula, ya que nos
ayudara a omentar y propiciar la comunicacin, la interaccin, la cooperacin y el
debate entre estudiantes.
Lntre los nueos recursos que utilizaremos esta la creacin de un aula irtual, a
tras de la herramienta Cooge ite., donde mostraremos y recopilaremos todos los
contenidos y los recursos del curso, nos permitira organizar las tareas y eentos del
grupo, as como omentar nuestra comunicacin uera las sesiones presenciales ya
establecidas.
443
Dentro de esta aula irtual, estaran incluidas las actiidades ya elaboradas y lleadas
a cabo en los cursos impartidos hasta ahora y se incluiran nueas actiidades como:
- Caza del tesoro: es una bsqueda de Internet en la que se proporcionan una serie
de preguntas y se acilitan direcciones con las cuales se pueden contestar dichas pre-
guntas. Ademas, posee una gran pregunta que no es contestable directamente con
lo que se obtiene en las direcciones web recorridas sino que es algo mas, un produc-
to que integra la inormacin, del analisis personal y de la renexin compartida.
- Creacin de mapas conceptuales, con la ayuda de la herramienta Cmap 1ools, pues
son herramientas de aprendizaje poderosas ya que los humanos almacenamos en
la memoria el conocimiento en orma semantica, esto es, de acuerdo al signicado
que las relaciones entre ideas tengan para una persona, se conorman redes estruc-
turales de conocimiento. Por esta razn, cualquier herramienta digital que permita
exteriorizar estas estructuras de conocimiento, sera aliosa para el aprendizaje.
5. Conclusin
Ln este artculo, hemos querido poner de maniesto la importancia de trabajar
desde la motiacin intrnseca del alumno, sin cerrar los ojos a la nuea realidad que
nos llea a conceptos tan releantes como el empoderamiento o potencialidades de las
personas, el emprendimiento y la innoacin social.
linalmente, y atreindonos a resumir este artculo en una rase, que deniese nues-
tro quehacer pedaggico, diramos que: No se trata de lo que yo ,docente, te pueda
ensenar, sino de lo que tu ,estudiante,s, puedes aprender`. Claro que para ello, hace
alta creer, tener pasin e ilusin en lo que se esta haciendo.
,Lstamos preparados para el cambio
6. Bibliografa
J. M' Roman, S. Gallego. ACRA: Lscalas de estrategias de aprendizaje.
Monereo, C. et. Al, 1994. Lstrategias de ensenanza y aprendizaje. lormacin del pro-
esorado y aplicacin en la escuela. Ld. Gra.
Mrz, l. Introduccin a la pedagoga. Ld. Sgueme. 2001
OBrien, D. Cmo aprobar los examenes. Gua practica para aumentar la memoria y
alcanzar el xito en los estudios. Ld. Paids. 2012.
Adell, M. A. Lstrategias para mejorar el rendimiento acadmico de los adolescentes.
Ld. Piramide. 2006
Manen, M. V. Ll tacto en la ensenanza. Ll signicado de la sensibilidad pedaggica.
Ld. Paids Lducador. 1998
www.eduteka.org
www.carlesmomereo.com
445
Potenclalldad y neceSldadeS de loS
alumnoSlaS que preSentan altaS
capacldadeS lntelectualeS
Jose Antonio Abad Alfonseca
Licenciado en Psicopedagoga. Lxperto en Inclusin Lducatia, social y laboral de
personas con discapacidad.
Introduccin
Diagnosticar e interenir con el alumnado que presenta altas capacidades, requiere
que se reise el concepto de inteligencia y se aborde la perspectia actual. Lsta nuea
ptica, nos posibilita catalogar en uncin de sus potencialidades, y no por su cociente
intelectual general. Autores como Gadner y Renzulli marcaran el camino. Los Protoco-
los de Deteccin seran directrices a seguir, aunque eremos la importancia de adecuar-
los para medir las potencialidades y alorar las necesidades. Con un estudio realizado
en la proincia de Cadiz, presentamos los resultados en el que hacemos especial aten-
cin en la creatiidad como aptitud desconocida y muy releante dentro de las Altas
Capacidades y cmo estimularla. Por ltimo mostramos las dierentes alternatias de
las que disponemos para la utura interencin del alumnado con Altas Capacidades
Intelectuales.
Concepto de inteligencia
La inteligencia es un trmino que empleamos para reerirnos al enmeno que se
considera responsable de las dierencias obseradas entre las personas cuando se po-
nen a resoler problemas` ,Juan-Lspinosa, 199,. Las posturas que han dominado el
lenguaje de la inteligencia han sido las psicometricistas. Desde hace unos anos, estamos
asistiendo a un cambio de planteamiento importante. Se esta considerando por parte
de proesionales e inestigadores que los test de Inteligencia clasican de por ida a un
alumno, sin medir realmente su potencial. La perspectia hacia la que se aanza aban-
446
dona el modelo monoltico concibiendo la inteligencia mas molar. Lste nueo enoque
sugiere que la inteligencia debe describir su relacin, que no incluir, con elementos
como la motiacin, la emocin o la personalidad, en ez de limitarse exclusiamente a
las aptitudes mentales ,Aa y Vazquez, 1998, Bruner, 1986, Greenspan, 1989, Greens-
pan y Benderly, 199, Marina, 1993, Saloery y Mayer, 1990 y Sternberg, 1996,.
Ioward Gardner ,1983,1998, dene la inteligencia como la capacidad de resoler
problemas o elaborar productos que sean aliosos en una o mas culturas`. Reconoce
que la brillantez acadmica no lo es todo, y dene la inteligencia como una capacidad.
Iasta hace muy poco tiempo, se la consideraba algo innato e inamoible, aunque
no niega el componente gentico. Gardner ha identicado siete tipos de inteligencia
que luego ampliaron a ocho: Inteligencia lgico-matematica, erbal-lingstica, isual-
espacial, musical, corporal-kinestsica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Ln la
actualidad, dierencian hasta nuee anadiendo la emocional. Considera que todas las
personas poseen todas las inteligencias en mayor o menor medida, y todas son igual-
mente importantes. La dicultad radica en la importancia que se le reconoce desde
nuestro sistema escolar en benecio de la lgica-matematica y la lingstica, en perjui-
cio de las restantes que ni se consideran que existan.
Concepto de altas capacidades
Como arma Juan Montero ,2003,, los expertos y no expertos siempre han tenido
dicultades al intentar llegar a un acuerdo para medir y denir, de orma precisa el con-
cepto de altas capacidades. Ln lo que coinciden, es en la importancia de conocer cual
es la concepcin que subyace en cualquier teora, por las repercusiones que tiene tanto
en la eleccin de hiptesis y muestras, como en la seleccin de instrumentos y tcnicas
de identicacin y ealuacin as como en el desarrollo de la interencin educatia
mas coneniente.
Ll estado actual de conocimientos sobre el tema no permite sin embargo establecer
una nica teora comprensia de lo que es la superdotacin, sta es quizas la razn por
la que se habla mas, de modelos explicatios, que de teoras explicatias.
Lxiste una gran diersidad de modelos y una amplia ariedad terminolgica res-
pecto a la materia que abordamos, algunos de ellos se consideran incluso sinnimos
desde el enoque de determinados autores. Lste hecho conllea que por gran parte de
la comunidad educatia se entiendan como iguales trminos como superdotado, sobre-
dotado, talento, alta capacidad, muy capaz y otros analogos.
No obstante, es undamental que cualquier procedimiento de identicacin est
basado en una teora con la que denir lo que son las altas capacidades, y establecer
criterios para la identicacin eectia.
Me acoger al Moaeo ae vacroroce.o. ivteectvae., encuadre terico propuesto por
Antoni Castell y Merc Martnez por ser el modelo cada ez mas reconocido interna-
cionalmente y a tras de dierentes estudios e inestigaciones, que establecen criterios
de identicacin midiendo las aptitudes intelectuales ,se distinguen seis tipos de ma-
croprocesos: Raovavievto gico, Raovavievto 1erba, Raovavievto Matevatico, Ce.tiv
Percetva, Ce.tiv ae Mevoria, , .titva .acia, a tras de percentiles. De este modo,
la argumentacin y discusin terica se orienta a un mtodo comprensio, que aporte,
447
por una parte, mayores garantas de alidez que los tradicionales CI y, por otra, que
permita, con un nico protocolo, dierenciar los casos de sobredotacin y de ciertos
talentos.
Otras comunidades autnomas espanolas han constatado la ecacia de este modelo
en los procesos sistematizados de identicacin del alumnado con Altas Capacidades
Intelectuales, tales como Canarias, Madrid o Naarra.
Desde este modelo, basado en capacidades ,pues destaca el papel predominante de
la inteligencia o las aptitudes en la denicin de lo que es la inteligencia,, se considera
que un alumno o alumna presenta necesidades especcas de apoyo educatio por alta
capacidad intelectual cuando vave;a , reaciova ae vavera .ivvtavea , efca vvtie.
recvr.o. cogvitiro. aiferevte., ae tio gico, vvverico, e.acia, ae vevoria, rerba , creatiro, o biev
ae.taca e.eciavevte , ae vavera ececiova ev e vave;o ae vvo o rario. ae eo.`.
De esta manera, es necesario precisar y denir los conceptos relacionados con las
Altas Capacidades Intelectuales, para iniciar ecazmente un proceso sistematizado de
identicacin que conllee la articulacin de la,s respuesta,s mas ajustada,s para cada
caso. Ln Andaluca se reconocen mediante el Acuerdo de 4 de Octubre de 2011 por el
que se acuerda el Plan de Actuacin para la atencin educatia al alumnado con nece-
sidades especcas de apoyo educatio por presentar altas capacidades intelectuales en
Andaluca 2011-2013, y en el que se dierencian los siguientes trminos
- Alumnado con Sobredotacin intelectual: Iace reerencia a las caractersti-
cas personales de un alumno o alumna que dispone de un niel eleado ,por en-
cima del percentil 5, de recursos en capacidades cognitias y aptitudes intelec-
tuales como razonamiento lgico, gestin de la percepcin, gestin de memoria,
razonamiento erbal, razonamiento matematico y aptitud espacial. Ademas, se
requiere que este perl aya acompanado de una alta creatiidad, igualmente por
encima del percentil 5.
- Alumnado con Talentos simples: Un alumno o alumna con talento simple
muestra una eleada aptitud o competencia en un ambito especco ,por encima
del percentil 95,, como el erbal, matematico, lgico o creatio, entre otros.
- Alumnado con Talentos complejos: Un alumno o alumna presenta talento
complejo cuando muestra una eleada capacidad ,por encima del percentil 80,
en tres o mas aptitudes o habilidades. Lste es el caso del talento acadmico que
se presenta al combinarse la aptitud erbal con la lgica y la gestin de la memo-
ria, todas ellas, por encima del percentil 80.
Lstos trminos se relacionan con el Moaeo ae ivteigevcia. vvtie. ae Caraver
,1985,1996,, que parte del supuesto de que los indiiduos tienen una serie de capacida-
des distintas o inteligencias, con recuencia, independientes entre s ,erbal-lingstica,
lgico-matematica, espacial, musical, kinestsico-corporal, intrapersonal, interpersonal
y emocional,.
Otros trminos que se tienen en cuenta en el Plan andaluz son:
Precocidad:
Cuando un alumno o alumna en edades ineriores a los 12-13 anos presenta las
caractersticas mencionadas anteriormente para la sobredotacin intelectual, talentos
448
simples o complejos, se identica como precoz, pudiendo conrmarse o no tales ca-
ractersticas, una ez se consolide la maduracin de su capacidad intelectual, en torno
a la edad mencionada.
La alta capacidad intelectual no es una entidad estatica ya nalizada sino que hay
que comprenderla como un proceso dinamico que llea implcito el desarrollo poten-
cial. Lsto implica que no todas las potencialidades se maniestan a edades tempranas,
ni todas las precocidades culminan en altas capacidades intelectuales. Ln cualquier
caso, como orma de diersidad del alumnado, la precocidad debe ser atendida por lo
que puede llegar a ser.
Sindrome de disincronia:
Reerente a alta de sincronizacin en el desarrollo intelectual, social, aectio, sico
y motor de un nino con capacidades cognitias superiores. lue descrito por Jean Char-
les 1errassier en 1994. Lsta podra diidirse en dos grandes bloques: disincrona interna
,intelectual-psicomotora, lenguaje-razonamiento y aectio-intelectual,, y disincrona
social ,tienen lugar en la escuela y en la amilia,.
Doy especial releancia a uno de los conjuntos de la 1eora de Renzulli, la creatii-
dad que a a caracterizar al sujeto con Altas Capacidades.
Deendo desde esta ptica a 1eora ae o. tre. avio. ;voaeo ba.aao ev e revaivievto),
propuesta y disenada por Revvi, que estableci tres dimensiones interrelacionadas
en la superdotacin: habilidad intelectual por encima de la media, compromiso-persis-
tencia con la tarea y alta creatiidad ,Naarro, 199, Daz y Pomar, 1998,. Ninguno de
los componentes por s mismo constituye la superdotacin, sino que es la interaccin
entre los tres componentes o conjunto de rasgos, el ingrediente necesario para un ren-
dimiento creatio-productio.
Anillos de Renzulli
Creatividad
La creatiidad se concibe cono una orma de pensar que resulta en productos, sean
estos de la naturaleza que sean, que tienen a la ez noedad y alor. ,Boden, 2004,
Mundor,2003, Stenberg y Lubart, 1999,
Iay inestigadores que consideran que todos los ninos la presentan, hacindose
necesario eliminar las barreras que impidan expresarla. Otros, sin embargo, consideran
que se ha de ensenar y estimular el pensamiento diergente por medio de tcnicas y
programas que la estimulen.
449
Daniel Iernandez 1orrano ,2013, recoge las siguientes tcnicas y programas que
podemos emplear para estimular la creatiidad:
TLCNICAS
SCAMPLR.
Listado de Atributos.
,Qu pasara si.
Juego de Roles.
Seis sombreros para pensar.
Lluia de ideas.
Analogas creatias.
Mapas mentales.
Lstructura creatia.
PROGRAMAS
Ll Programa de Lnriquecimiento Lxtracurricular PRLPLDI I y II de Artiles y Jimnez ,2005,. Lditado por
la Consjera de Lducacin, Cultura y Deporte del Gobierno de Canarias.
Programa de juegos cooperatios y creatios de Garaibordobil ,200,
Programa MARK de Renzulli, Gay y Smith ,1986,. Cinco olmenes.
Los proesionales debemos crear un ambiente y entorno de aprendizaje que ao-
rezcan la creatiidad, para lo que se debera: omentar la tolerancia a la ambigedad,
recompensar la curiosidad, ayudar a encontrar lo que les gusta hacer, promoer la con-
anza y la disposicin a asumir riesgos, transmitir la idea de que la creatiidad requiere
motiacin y esuerzo, entre otros. La pedagoga segn este autor sera la aplicacin del
Modelo de Lnriquecimiento 1riadico de Renzulli.
Evaluacin
Otro aspecto a tener en cuenta para el diagnstico, es preiamente sensibilizar a
la Comunidad Lducatia para lo que es necesario desmiticar las caractersticas que
pueden presentar, as como aprender a reconocer los indicadores de posibles Altas
Capacidades Intelectuales. Ambos se recogen en los anexos I y II.
Partiendo de que estos,as alumnos,as tienen unas caractersticas especcas, en-
tendiendo que es necesaria la identicacin no tanto para etiquetar, como para dar
respuesta a sus necesidades personales, escolares y sociales. Ls de ital importancia
la deteccin de orma temprana, identicacin lleada a cabo mediante la ealuacin
psicopedaggica y adaptar la respuesta educatia para que sea lo mas adecuada a sus
necesidades.
Nuestra comunidad autnoma, Andaluca, dispone de un Protocolo para la Detec-
cin y Laluacin del alumnado con Necesidades Lspeccas de Apoyo Lducatio por
presentar Altas Capacidades Intelectuales` desde el ano 2011, del que hemos partido
para realizar un estudio sobre la capacidad de medir las altas capacidades aplicandole
arias ases que consideramos importantes.
450
Estudio
Analizamos las instrucciones que regulan el procedimiento para la aplicacin del
Protocolo para la Deteccin y Laluacin del Alumnado con Necesidades Lspeccas
de apoyo Lducatio por presentar altas capacidades intelectuales para el curso 2011,12
y propusimos estas aportaciones:
- Retrasar a enero el momento de Aplicacin. Ln septiembre no ha transcurrido
tiempo suciente para conocer a los alumnos,as. Los tutores en el primer trimes-
tre todaa desconocen muchos aspectos de sus alumnos,as. Muchos de estos,as
proienen de otros centros, haciendo mas dicil la cumplimentacin de las escalas.
Consideramos importante recopilar toda la inormacin posible de la trayectoria
escolar del alumno,a, as como aorecer comunicaciones entre el tutor actual y el
anterior para dar la inormacin lo mas eraz.
- Aplicacin de las escalas de M Dolores Prieto por su mayor amplitud en el
anlisis, gran abilidad y validez. Consideramos que las escalas han de ser las
mismas tanto para tutores, como para los amiliares. Dichas escalas escogidas, se
aplican en la Comunidad Autnoma de Canarias para detectar a los Alumnos con
Altas Capacidades intelectuales y sus resultados estan siendo muy satisactorios. De
ah parte nuestra inclinacin en la eleccin.
- Realizar una fase de SCRLLNING aplicando la prueba BADyG LJ y el Test
de Pensamiento Creativo de Torrance. Consideramos muy releante la inor-
macin que alore la creatiidad del alumno,a, ya que es una aptitud que no se ha
tenido en cuenta. Aunque la Junta de Andaluca reconozca una ase de Screening,
consideramos que debe recoger a su ez la aplicacin de estos 1ests.
La prueba BADyG L1 la seleccionamos por la amplitud a la hora de alorar apti-
tudes y el 1est De 1orrance analiza en proundidad la creatiidad a la que le damos
tanta importancia. No creemos que la ase de Screening deba dejar a eleccin del
proesional la aplicacin de pruebas para ealuar la creatiidad, esta debe ser siem-
pre tenida en cuenta, ya que es un aspecto muy importante dentro de la Alta Capa-
cidad Intelectual.
- Informar de los resultados a las familias, tanto las que continan con la Lva-
luacin Psicopedaggica, como para las que naliza el proceso de deteccin
por no presentar los valores requeridos para continuar. Ln el Protocolo que
dispone la Junta de Andaluca slo se inorma a las amilias que continan en el
proceso de Deteccin de las Altas Capacidades, y en la practica no siempre se ha in-
ormado a las amilias que no han obtenido la puntuacin necesaria. Ls importante
que la amilia est inormada y se respete como parte de la Comunidad Lducatia.
Ln nuestro caso la inormamos de todas las actuaciones que lleamos a cabo, las
puntuaciones, as como si continuara el proceso, cuales seran los pasos siguientes.
CLNTRO DL APLICACIN: Centro de Lducacin Inantil y Primaria de la
localidad de San lernando, en Cadiz.
TIPO DL ALUMNADO: Dos aulas de alumnado de 2 de Lducacin Primaria a
los que en el curso 2011,2012 se les aplicaron el Protocolo de Deteccin y Lalua-
cin del Alumnado con Necesidades Lspeccas de Apoyo Lducatio por presentar
Altas Capacidades Intelectuales`. Muestra comprendida por 50 alumnos.
451
Fases de aplicacin
1 FASE DE !NFORNAC!ON Y ENTREGA DE DOCUNENTAC!ON
Actuaciones: se inorm a la comunidad educatia de las actuaciones que se iban
a llear a cabo en el centro, para la deteccin e identicacin del alumnado con altas
capacidades.
Ll procedimiento consisti en la presentacin del protocolo a los tutores,as y ami-
lias de 2 de Lducacin Primaria.
Los,las proesores,as tutores,as de Lducacin Primaria cumplimentaron una Ls-
cala de Obseracin para la deteccin de ninos,as con AACC por cada uno de sus
alumnos,as, excluyendo aquellos alumnos,as que presenten NLL.
Temporalizacin: durante el mes de Lnero.
Agentes Implicados: Lquipo Directio, LOL, tutores y tutoras de 2 de Primaria,
Consejo Lscolar, Claustro, amilia y LOL Lspecializado en AACC.
DOCUMENTOS:
Anexo I: Indicadores de AACC.
Anexo II: Mitos y Lstereotipos.
Anexo III: 1ipologa de AACC
Anexo IV: Inormacin,autorizacin padres,madres,tutores legales.
Anexo V: Lscalas de obseracin padres,madres,tutores legales.
Anexo VI: Lscalas para tutores,as.
Anexo VII. 1abla de percentiles
2 FASE DE CR!BADO
Actuaciones: Deolucin de las escalas por padres,madres y tutores,as, y poste-
rior analisis y correccin de las mismas.
Aquellos alumnos,as que obtuieron puntuaciones que sobrepasaron el punto de
corte, tanto en las escalas de su proesor,a-tutor,a, como por las de las amilias, pa-
saron a la siguiente ase.
Ll punto de corte ue el siguiente:
- Alumnado detectado por los proesores con una puntuacin superior a 100 en
las escalas de obseracin y por las amilias una puntuacin superior a 125.
- Alumnado detectado por los proesores con una puntuacin superior a 100 en
las escalas de obseracin y no por las amilias con una puntuacin inerior a
125.
Temporalizacin: Lsta actuacin se eectu en el perodo correspondiente a los
meses de Lnero y lebrero.
Agentes implicados: 1utores, amilias, LOL, LOL Lspecialista en AACC y Alum-
nado de practicum de Psicopedagoga.
452
3 FASE DE SCREEN!NG
Actuaciones: Preia inormacin y conormidad por parte de los padres,madres,
se aplic el screening a los alumnos,as que obtuieron la puntuacin necesaria en la
anterior ase. La prueba se lleara a cabo en grupos de cuatro alumnos,as como maxi-
mo, a tras de la Batera de Aptitudes Generales y Dierenciales de Carlos \uste para
el 1er ciclo de Lducacin Primaria ,BAD\G L1, -que cuenta con baremos nacionales
para la medida de percentiles-, y una prueba de creatiidad, como es el 1est de Pensa-
miento Creatio de 1orrance, para inantil en adelante.
Ll proceso de seleccin se realiz con un criterio inclusio, es decir, se trat de re-
coger en este momento, a todos aquellos sujetos precoces por posible sobredotacin
y,o talento. Se presenta adjunta en el Anexo VII, una propuesta sobre los criterios de
deteccin de la precocidad intelectual asociada a tales condiciones en dicha tabla.
Temporalizacin: correspondi al mes de Marzo.
+ FASE DE !NFORNAC!ON DE LOS RESULTADOS
Actuaciones: Se inorm a las amilias, tutores, Lquipos directios de los centros
educatios y a la orientadora del LOL de los resultados obtenidos en el protocolo me-
diante un inorme de resultados.
Temporalizacin: en el mes de Abril.
Documentos:
- Anexo VIII: Inorme de resultados.
- Anexo IX: 1abla de resultado nal para centro y LOL.
Una ez detectados e identicados los,as alumnos,as con indicios de altas capa-
cidades intelectuales a tras de las pruebas realizadas en el screening, pasaran a ser
ealuados por su orientador,a correspondiente para la Laluacin Psicopedaggica
que determinara la medida o medidas educatias mas adecuadas, que se adoptaran para
cada alumno,a.
Los resultados que obtuimos de la primera criba con la aplicacin de las escalas de
M' Dolores Prieto ueron un total de 1 alumnos,as con posibilidad de presentar Altas
Capacidades. Posteriormente le aplicamos a stos la ase de screening de la que resul-
taron un total de 8 alumnos detectados. Lntre los que destacamos que los componen
siete alumnas y un alumno:
- Cuatro alumnas presentan 1alentos Creatios ,dos de ellos, con indicios de posible
1alento Artstico,.
- 1res Sobredotacin Intelectual:
Una alumna presenta 1alento Lgico, Verbal y Matematico.
Una alumna presenta 1alento complejo de tipo Acadmico, 1alentos simples de
tipo matematico y creatio.
Una alumna presenta 1alento simple de tipo Lgico, complejos de tipo acadmi-
co y artstico.
Un alumno presenta 1alento Lgico, Matematico y Creatio.
453
Actualmente se les a a comenzar a realizar las ealuaciones psicopedaggicas que
determinaran los recursos que necesitan para su interencin.
Posteriormente diagnosticado y ealuado el alumnado con Altas Capacidades Inte-
lectuales, las principales medidas que habran de utilizarse seran, el enriquecimiento y,o
ampliacin como medida extraordinaria, y la aceleracin como medida excepcional, tal
y como se contempla en los pases con mayor tradicin en la atencin a este alumnado.
Ln nuestro caso se concreta en las Adaptaciones Curriculares Indiiduales, llexibili-
zacin de la duracin del perodo escolar o en el adelanto de areas o materias, dejando
abierta otras posibilidades de interencin. Actualmente se promuee el Programa de
Proundizacin de Conocimientos que se llea a cabo con el alumnado de Primaria y
Secundaria, ,PROlUNDIZA,.
Conclusiones
Los resultados de nuestro estudio me hacen remarcar la importancia de considerar
la aloracin de la aptitud creatia que es una de las aportaciones que anadimos al
protocolo. No obstante durante el curso 2012-2013 la Junta de Andaluca realiz arias
mejoras entre las que destacamos el adelanto al mes de junio cuando naliza el curso,
entre otras en las Instrucciones de 28 de mayo de 2013.
1ambin creo necesario preer la ormacin e implicacin de los proesionales que
interienen con este alumnado, y la orientacin a las amilias como garanta de una
mayor calidad educatia, de orma que los,as ninos,as con Altas Capacidades Inte-
lectuales, tengan sucientes oportunidades para utilizarlas y desplegarlas ecazmente,
desarrollando al maximo sus potencialidades y contribuyendo de esta manera a su me-
jora personal y, en consecuencia, a la de la sociedad en general. Iemos de sensibilizar
tanto a los proesionales, como al resto de la comunidad educatia para lograrlo. Ls
necesario desmiticar las caractersticas del alumnado con altas capacidades, y trans-
mitir la concepcin de que estos alumnos,as no poseen todos los conocimientos, sino
que tienen una orma dierente de procesar la inormacin, de la que se presentan unas
potencialidades y unas necesidades que se han de tener en cuenta para atenderlos de
orma adecuada.
Por otro lado, se encuentra el alumnado con altas capacidades intelectuales, que
presentan un talento determinado y que muestran necesidades, tambin determinadas
para estimular su potencial. Uno de los requisitos actuales para obtener beca para la
estimulacin, es que se ha de impartir mediante proesionales colegiados. Pensamos
que desde estos proesionales que se han dedicado en el mayor nmero de casos a
la estimulacin cognitia, podran tutorizar a otros proesionales no colegiados que
oerte atencin mas ariada a la diersidad de potencialidades existentes, prestando
interencin lo mas adecuada segn las necesidades.
Como deca Llbert Iubbard, existe algo mucho mas escaso, no y raro que el
talento. Ls el talento de reconocer a los talentosos`. Ln este camino debemos centrar-
nos. Ls necesario hacer todo lo posible, como nos marca la Inclusin, para reconocer,
conocer y atender a aquel alumnado que enriquezca a la Comunidad Lducatia, y por
ende a la sociedad en general. Nosotros,as como proesionales debemos participar
identicando a ese alumnado, y brindarles la oportunidad de conocerse a s mismos, y
454
que nos muestren sus talentos. De este modo todos creceremos, y todos participare-
mos del proceso educatio y eolutio del ser humano, pereccionandonos y partici-
pando de la creacin de un uturo mas rico y mejor.
Bibliografa
Hernndez Torrano, D. ,2013, Laluacin de la creatiidad y respuesta educatia
ante distintas tipologas de alta capacidad. Centro de lormacin e Innoacin Ldu-
catia ,ClIL,, Valladolid.
Instrucciones de 28 de mayo de 20J3 de la Direccin General de Participacin y
Lquidad por las que se regula el procedimiento para la aplicacin del protocolo
para la deteccin y ealuacin del alumnado con necesidades especcas de apoyo
educatio por presentar altas capacidades intelectuales.
Instrucciones de la Direccin General de Participacin y Lquidad, de 11 de
septiembre de 2012, por las que se regula el procedimiento para la aplicacin del
protocolo para la deteccin y ealuacin del alumnado con necesidades especcas
de apoyo educatio por presentar altas capacidades intelectuales.
Acuerdo de 4 de octubre de 20JJ, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el
Plan de Actuacin para la atencin educatia al alumnado con necesidades espec-
cas de apoyo educatio por presentar altas capacidades intelectuales en Andaluca
2011-2013.
Cordero, C. ,2011,, De.vovtavao vito., re;vicio. , e.tereotio. acerca ae a. ata. caaciaaae..
Reista digital para proesionales de la ensenanza, n 13 de marzo 2011. lederacin
de Lnsenanzas de CC.OO. de Andaluca.
Martinez, M., Guirado A, (20J0), .vvvaao cov ata. caaciaaae.. Lditorial GRA, de
IRIl, S.L. Barcelona.
Artiles, C. lvarez, J. y Jimenez, J. L. ,2002,, Orievtaciove. ara covocer , atevaer a
avvvaao cov ata. caaciaaae.. Cva ara a. faviia.. 1enerie: Consejera de Lducacin,
Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, Direccin General de Ordenacin e
Innoacin Lducatia.
Gardner, H. ,1995,: Mevte. Creatira.. Barcelona: Paidos.
Renzulli, JS. ,1994,. .cvea. ara e ae.arroo ae taevto: vv av ractico ara a ve;ora tota
ae a e.cvea. Manseld Center, C1: Prensa Aprendizaje Creatio.
455
ANEXO I. Indicadores de presencia AACC
Indicadores de la presencia de altas capacidades
Caracteristicas de su aprendizaje
- Aprende rapidamente comprende con acilidad tpicos de complejidad aanzada.
- 1iene intuicin y presenta habilidad superior para er relaciones entre objetos, su-
cesos o situaciones.
- Muestra gran capacidad para persistir ,sumergirse, hasta completar una tarea.
- Identica rapidamente los problemas y toma la iniciatia.
- Aprende habilidades basicas de orma rapida y con poca practica.
- Se resiste a practicar destrezas ya adquiridas porque lo encuentra intil.
- Ls capaz de seguir acilmente instrucciones complejas.
- Construye y maneja nieles de abstraccin.
- Puede arontar mas de una idea a la ez.
- Presenta altos nielas de pensamiento crtico y autocrtico.
- Ls sorprendentemente perceptio y proundamente intuitio.
- Ls un obserador atento y agudo, con buena atencin al detalle, distingue dieren-
cias y similitudes con rapidez.
- Presenta inquietud intelectual y sica y, una ez entusiasmado, dicilmente se con-
ierte en aprendiz pasio.
- Presenta un manejo impresionante de conocimientos generales ,o especcos, en
una o mas areas.
- Presenta amplios conocimientos generales y encuentra que los libros escolares son
superciales.
- Lxplora una amplia gama de intereses especiales, con recuencia en gran proundidad.
- Presenta un rapido dominio y recuperacin de la inormacin, pareciera no necesi-
tar reisar lo aprendido y se torna muy impaciente rente a la repeticin.
- Aprende a leer temprano y retiene lo que lee, puede recordarlo con detalle.
- Presenta una comprensin y uso aanzado del lenguaje, pero a eces duda mientras
busca la palabra correcta.
- Ve una mayor signicacin en una historia o en una pelcula y es capaz de continuar
la historia y buscar desenlaces nueos.
- Demuestra gran riqueza e imaginacin en el lenguaje inormal y en el aporte libre
de ideas.
- Ls capaz de ormular preguntas poco comunes ,incluso extranas, o aportar contri-
buciones poco recuentes a las discusiones de clase.
456
- Puede hacer preguntas proocatias e inquisitias, que suelen ser dierentes a las
preguntas hechas por otros estudiantes de la misma edad.
- Presenta una curiosidad excepcional y siempre esta preguntando por las razones de
las cosas.
- Presenta gran capacidad para trasladar lo aprendido de una situacin a otra.
- Ln el plano intelectual es juguetn, antastico e imaginatio, es rapido a la hora a la
hora de er los nculos entre las cosas y de manipular ideas.
- Con recuencia descubre relaciones inusuales antes que las conencionales.
- Puede producir trabajos imaginatios y originales, a pesar de que pueden ser deec-
tuosos en su precisin tcnica ,por ejemplo, errores ortogracos o dicultades en la
escritura,.
- Desea debatir con mayor proundidad todos los temas.
- Su elocidad mental es superior a su habilidad para escribir, por lo que a menudo es
reacio a escribir mucho.
- Preere hablar que escribir y es capaz de hablar con nuidez y expresiidad.
Caracteristicas de su comportamiento
- Se impone estandares eleados y es pereccionista.
- Lsta orientado al xito, y puede inhibirse de tareas en las que duda o puede ocurrir
un racaso.
- Demuestra tener sentido del humor y disruta de las incongruencias, las pullas, y los
chistes.
- Puede ser manualmente menos diestro que sus pares, lo que suele ser una uente de
rustracin.
- Puede tener una autoimagen negatia y surir por una escasa aceptacin social de
parte de sus pares.
- Suele presentar estados de ensonacin` o de sonar despierto`, lo que le da un aire
de estar en otro mundo`.
- Lscucha parcialmente las explicaciones y a eces parece no estar concentrado, pero
siempre sabe lo que esta pasando, cuando se le pregunta, normalmente sabe la res-
puesta.
- Maniesta disgusto por la rutina, se aburre acilmente, y puede parecer que tiene
una baja capacidad de atencin.
- Algunas eces preere la compana de estudiantes mayores y adultos.
- Cuando se interesa por algo, suele quedar absorto durante largos periodos de tiem-
po y se impacienta con las interrupciones o los cambios bruscos.
- Puede ser muy terco ,o se deja llear por sus ideas,.
- Muestra gran sensibilidad y reacciona con intensidad ante cuestiones o situaciones
que causan dolor o injusticia.
457
- Lmpaliza con los demas y puede adoptar roles de liderazgo.
- Muestra un inters excepcional en los problemas de los adultos, tales como temas
importantes de actualidad ,local y mundial,, la justicia, el unierso, etc.
- 1iene una uerte necesidad de ser independiente y orientado a sus propios intereses.
- Presenta un espectro amplio y cambiante de intereses.
- Se resiste a la autoridad si no la siente legtima.
- Puede rustrarse acilmente al no encontrar los recursos ni la ayuda para llear a
buen trmino sus ideas.
- Si experimenta tempranamente el racaso puede desarrollar desesperanza y blo-
queos permanentes ante cualquier demanda de aprendizaje.
- Cabe adertir que un nino talentoso, al sentirse amenazado puede tornarse retrado
o excluirse, y con recuencia elige sacricar su creatiidad para sentirse aceptado
por sus pares.
458
ANEXO II. Mitos y estereotipos
Creemos necesario realizar una lista de estereotipos y prejuicios mas comunes acer-
ca de la superdotacin, ya que suele existir una isin sesgada y errnea acerca de este
tema, de este modo, queremos dejar claro la realidad de los mismos, para eitar un
dolor gratuito e innecesario a estos alumnos,as.
Sobre su salud fsica y psicolgica
Mito: Los superdotados son dbiles sicamente, enermizos y propensos a los des-
equilibrios psicolgicos
Realidad: Numerosos estudios, empezando por los de 1erman ,1925,, han demos-
trado que los superdotados tienen buena salud sica. Son mas altos, mas uertes y desa-
rrollan mayor energa que los de su misma edad. De igual modo, su ajuste psicolgico,
cuando hay dierencias lo son a su aor, es decir, muestran un mayor ajuste y bienestar
psicolgico. Se rompe el mito de la gura del genio como persona patolgica. ,1erman,
1925, lreeman, 1988, Garca, et. al., 1986, Reynolds y Bradley, 1983,.
Sobre su competencia social y caractersticas
socioemocionales
Mito: Son personas inadaptadas, introertidas, con problemas emocionales, de co-
municacin y sociabilidad
Realidad: Si bien hay ariaciones en el grupo, al igual que ocurre con el resto de la
poblacin de capacidad media, tienden a ser comunicatios, adaptados socialmente y
emocionalmente estables ,Prez, y Domnguez, 2000,.
Sobre sus capacidades
Mito: Ll superdotado es aquel que punta alto en los tests de inteligencia, es decir,
posee un alto cociente intelectual.
Realidad: Ll CI no es el nico indicador de la superdotacin. Otros actores ,como
la creatiidad y motiacin, son tan importantes como la inteligencia general. Algunos
tipos de superdotacin y talento no son ealuados mediante los tests de inteligencia
,Iallahan y Kauman, 1994,
Sobre su competencia escolar
Mito: Ll superdotado lo hace todo bien. Obtienen un alto rendimiento escolar,
destacando en todas las areas
Realidad: Iay superdotados cuya multipotencialidad es muy alta y muy extensa,
mientras otros, destacan en un campo de talento particular, siendo mediocres en otros.
Ln ocasiones puede obtener un bajo rendimiento escolar o destacar slo en aquellas
areas que le interesa ,Jimnez, 2002,.
459
Sobre su actitud en la escuela
Mito: Ln el colegio suelen ser problematicos, engredos y se aburren. 1ienen una
conducta oposicionista hacia los responsables de su educacin.
Realidad: No, si la escuela los acepta y los estimula. Si son aceptados, acuden con
gusto a la escuela y se adaptan bien a los proesores y a los companeros ,Jimnez, 2002,.
Sobre su atencin educativa
Mito: Debido a su alta capacidad, los superdotados no necesitan ayuda especial.
Pueden aprender solos en cualquier circunstancia y autoeducarse.
Realidad: Con la dotacin se nace pero tambin se hace. No son superhombres, no
tienen experiencia y es muy dicil para un nino situarse adecuadamente en una escuela
y en una sociedad pensada para el grupo medio. No podemos olidar que, a pesar de
su capacidad y,o talento, son ninos y que los actores socioemocionales necesitan ser
apoyados igual que los intelectuales ,Prez y Domnguez, 2000,.
Sobre su precocidad
Mito: La superdotacin es un rasgo estable y eidente, de orma estable, a lo largo
de toda la ida. Se espera que el superdotado muestre senas de identidad desde edades
bien tempranas.
Realidad: Lsta idea ha contribuido a que habitualmente se equipare precocidad
a superdotacin. La realidad es que algunos superdotados desarrollan muy pronto su
capacidad, estable durante toda la ida, mientras que otros no son detectados hasta la
adultez. Ocasionalmente, un nino que muestra una capacidad alta, se conierte en un
adulto normal ,Iallahan y Kauman, 1994,.
Sobre su procedencia sociocultural
Mito: la mayora de los ninos superdotados proceden de estratos socioculturales
eleados.
Realidad: La realidad es que la sobredotacin aparece en todas las clases sociales.
No obstante, en un entorno depriado y con pocas oportunidades culturales, el nino
tendra menos posibilidades para desarrollar su erdadero potencial y para ser identi-
cado como tal ,Garca, et.al., 1986,.
Sobre su xito en la vida
Mito: La superdotacin garantiza el xito en la ida
Realidad: Ln absoluto. Si entendemos el xito desde el punto de ista econmi-
co-empresarial, 1erman y su equipo concluyeron que los participantes de su estudio
alcanzaron una posicin econmica de tipo media. Desde el punto de ista de la auto-
rrealizacin personal, se puede decir que gozaban de buena salud, estaban satisechos
con su ida y se sentan realizados.
Muchos ninos superdotados no se conierten en sujetos eminentes en sus anos
adultos, del mismo modo que muchos adultos eminentes no ueron prodigios en su
ninez ,Acereda, 2000,.
460
ANEXO III. Perhles o tipologas de AACC
Ln Andaluca se reconocen mediante el Acuerdo de 4 de Octubre de 2011 por el
que se acuerda el Plan de Actuacin para la atencin educatia al alumnado con nece-
sidades especcas de apoyo educatio por presentar altas capacidades intelectuales en
Andaluca 2011-2013, y en el que se dierencian los siguientes trminos
- Alumnado con Sobredotacin intelectual: Iace reerencia a las caractersticas per-
sonales de un alumno o alumna que dispone de un niel eleado ,por encima del per-
centil 5, de recursos en capacidades cognitias y aptitudes intelectuales como razo-
namiento lgico, gestin de la percepcin, gestin de memoria, razonamiento erbal,
razonamiento matematico y aptitud espacial. Ademas, se requiere que este perl aya
acompanado de una alta creatiidad, igualmente por encima del percentil 5.
- Alumnado con Talentos simples: Un alumno o alumna con talento simple mues-
tra una eleada aptitud o competencia en un ambito especco ,por encima del
percentil 95,, como el erbal, matematico, lgico o creatio, entre otros.
- Alumnado con Talentos complejos: Un alumno o alumna presenta talento com-
plejo cuando muestra una eleada capacidad ,por encima del percentil 80, en tres o
mas aptitudes o habilidades. Lste es el caso del talento acadmico que se presenta
al combinarse la aptitud erbal con la lgica y la gestin de la memoria, todas ellas,
por encima del percentil 80.
Lstos trminos se relacionan con el Moaeo ae ivteigevcia. vvtie. ae Caraver
,1985,1996,, que parte del supuesto de que los indiiduos tienen una serie de capa-
cidades distintas o inteligencias, con recuencia, independientes entre s ,erbal-lin-
gstica, lgico-matematica, espacial, musical, kinestsico-corporal, intrapersonal,
interpersonal y emocional,.
Otros trminos que se tienen en cuenta en el Plan andaluz son:
* PrecociJuJ:
Cuando un alumno o alumna en edades ineriores a los 12-13 anos presenta
las caractersticas mencionadas anteriormente para la sobredotacin intelectual,
talentos simples o complejos, se identica como precoz, pudiendo conrmarse
o no tales caractersticas, una ez se consolide la maduracin de su capacidad
intelectual, en torno a la edad mencionada.
La alta capacidad intelectual no es una entidad estatica ya nalizada sino que hay
que comprenderla como un proceso dinamico que llea implcito el desarrollo
potencial. Lsto implica que no todas las potencialidades se maniestan a edades
tempranas, ni todas las precocidades culminan en altas capacidades intelectuales.
Ln cualquier caso, como orma de diersidad del alumnado, la precocidad debe
ser atendida por lo que puede llegar a ser.
* SnJrome Je Jisincronu:
Reerente a alta de sincronizacin en el desarrollo intelectual, social, aectio, -
sico y motor de un nino con capacidades cognitias superiores. lue descrito por
Jean Charles 1errassier en 1994. Lsta podra diidirse en dos grandes bloques:
461
disincrona interna ,intelectual-psicomotora, lenguaje-razonamiento y aectio-
intelectual,, y disincrona social ,tienen lugar en la escuela y en la amilia,.
Damos especial releancia a uno de los conjuntos de la 1eora de Renzulli, la
creatiidad que a a caracterizar al sujeto con Altas Capacidades.
Deendemos desde esta ptica a 1eora ae o. tre. avio. ;voaeo ba.aao ev e revai
vievto), propuesta y disenada por Revvi, que estableci tres dimensiones inte-
rrelacionadas en la superdotacin: habilidad intelectual por encima de la media,
compromiso-persistencia con la tarea y alta creatiidad ,Naarro, 199, Daz y
Pomar, 1998,. Ninguno de los componentes por s mismo constituye la super-
dotacin, sino que es la interaccin entre los tres componentes o conjunto de
rasgos, el ingrediente necesario para un rendimiento creatio-productio.
462
ANEXO IV. Carta informativa-autorizacin screening
Cadiz a de Lnero de 2013
Les inormamos que se a a llear a cabo en este centro, un protocolo de deteccin
para alumnos de Altas Capacidades Intelectuales en el niel de 2 de Primaria, desti-
nandose su aplicacin a todo el alumnado que no presente NLL. La deteccin tempra-
na de este alumnado es muy importante, ya que de este modo, se le puede orecer las
medidas educatias necesarias lo antes posible, para preenir desajustes y problemas
en su ida educatia.
Mencionar que en muchos casos, estos alumnos estan enmascarados bajo el manto
del racaso escolar por no recibir la atencin educatia requerida. Ls por ello, que su
deteccin debe realizarse lo mas tempranamente posible.
Les hacemos entrega de una escala de obseracin que tendra que cumplimentar y
entregar a su tutor antes del 31 de Lnero. Ademas, les entregamos inormacin sobre
altas capacidades.
Una ez realizado el protocolo, se les inormara de los resultados obtenidos. Ln el
caso que obtuiera la puntuacin requerida, pasara a ser ealuado por su orientador,a
para concretar las medidas educatias que uera necesario.
Por todo ello, solicitamos su autorizacin para realizar a uestro hijo,a Protocoo ae
Detecciv ae avvvaao cov êce.iaaae. avcatira. .ecfca. ae .o,o avcatiro vo e.eciae.
or re.evtar .ta. Caaciaaae. vteectvae.. Para dicha autorizacin se requiere cumpli-
mentar el anexo que se adosa.
Les damos las gracias por su colaboracin:
Atentamente
LOL Lspecializado en Altas Capacidades Intelectuales de Cadiz.
463
Cadiz a 8 de Mayo de 2013
Lstimado padre,madre,tutor,a legal:
Le inormamos que su hijo,a ha obtenido la puntuacin necesaria para poder pasar
a la ase de screening, por lo cual, le solicitamos la autorizacin para poder aplicarle a
su hijo dicho procedimiento. Se les inormara de los resultados obtenidos.
D................................................................................................ y
Dna. ................................................... ...........................
Como-padre,madre o tutores legales del alumno,a ..........
..............................................................
AU1ORIZAN
NO AU1ORIZAN ,Marcar lo que proceda,
A que se aplique a mi hijo,a la ase de screening.
Ln.........,a..de..........de 2012
ldo............ ldo............
Se ruega entregar esta autorizacin cumplimentada como fecha mxima el
prximo lunes dia J3 de mayo.
Muchas gracias por su colaboracin.
Atentamente
LOL Lspecializado en Altas Capacidades intelectuales de Cadiz.
464
ANEXO V. Escala de observacin para tutoresJas
CLN1RO............................
CURSO 2 PRIMARIA
ALUMNO,A...........................
Lea detenidamente los siguientes enunciados. 1rate de alorar hasta qu punto se
describen de orma objetia la conducta de su hijo o hija teniendo presente la siguiente
escala:
1 ~ 1otalmente en desacuerdo o nunca.
2 ~ Algo en desacuerdo o casi nunca.
3 ~ Bastante de acuerdo o casi siempre.
4 ~ 1otalmente de acuerdo o siempre.
,Roaee cov vv crcvo a re.ve.ta eegiaa, , .o vva ociv or caaa tev)
1. 1iene un ocabulario inusualmente aanzado para su niel de edad y grado ................. 1 2 3 4
2. Ls una persona obseradora................................................................................................... 1 2 3 4
3. 1iene mucha destreza para el deporte ................................................................................... 1 2 3 4
4. Muestra muchos intereses ....................................................................................................... 1 2 3 4
5. Preere la compana de adultos y mayores. .......................................................................... 1 2 3 4
6. 1iene mucha y dierentes ormas de resoler problemas. .................................................. 1 2 3 4
. Se expresa con bastante soltura y rapidez. ............................................................................ 1 2 3 4
8. Retiene la inormacin de las cosas que ha obserado. ...................................................... 1 2 3 4
9. Muestra un control no aanzado en actiidades como escribir, colorear y construir
cosas. ........................................................................................................................................... 1 2 3 4
10. Siente especial curiosidad por conocer el mundo circundante y por saber cmo un-
cionan las cosas. ........................................................................................................................ 1 2 3 4
11. Muestra gran capacidad de innuencia en las otras personas. ............................................. 1 2 3 4
12. Usa la imaginacin y la antasa para aprender y explorar. ................................................. 1 2 3 4
13. Ls raro que utilice la accin ,como por ejemplo gestos, para comunicarse oralmente. ... 1 2 3 4
14. Maneja una gran cantidad de inormacin. .......................................................................... 1 2 3 4
15. Muestra una buena coordinacin en sus moimientos ,saltar a la comba, mon-
tar en bicicleta, etc., .................................................................................................................. 1 2 3 4
16. Su gran curiosidad le llea a estar preguntando constantemente. ..................................... 1 2 3 4
1. Muestra gran compresin y sensibilidad hacia las necesidades de las demas personas. .... 1 2 3 4
18. Se da cuenta de algunos problemas que otras personas a menudo no en. .................... 1 2 3 4
19. 1iene habilidad para contar o reproducir historias y sucesos con gran detalle............... 1 2 3 4
20. Aprendi a leer con poca ayuda a una edad temprana ,hacia lo 4 anos, ......................... 1 2 3 4
21. Mantiene bien el equilibrio, por ejemplo, cuando salta a la pata coja. .............................. 1 2 3 4
22. Ls una persona persistente y obstinada en las tareas que le interesan. ............................ 1 2 3 4
465
23. Ls una persona carismatica, parece que los demas giran` a su alrededor. .................... 1 2 3 4
24. Muestra una gran capacidad de atencin. ............................................................................. 1 2 3 4
25. 1oma iniciatia para hacer cosas. ........................................................................................... 1 2 3 4
26. Muestra especial sensibilidad sobre temas tan complejos como la muerte, la guerra y
el hambre del mundo. .............................................................................................................. 1 2 3 4
2. Piensa y habla con nuidez. Produce gran cantidad de ideas, planteas posibilidades y
consecuencias relacionadas con situaciones concretas. ...................................................... 1 2 3 4
28. Ls una persona obseradora aguda, atenta y perspicaz. ..................................................... 1 2 3 4
29. Se le ocurren ideas poco habituales. ...................................................................................... 1 2 3 4
30. Realiza tareas diciles para su edad. ...................................................................................... 1 2 3 4
31. Aprende mejor, mas rapido. .................................................................................................... 1 2 3 4
32. Iace muchas preguntas sugerentes. ...................................................................................... 1 2 3 4
33. Comprende conceptos y relaciones numricas aanzadas para su edad. ......................... 1 2 3 4
34. Disruta aprendiendo por el mero hecho de aprender. ...................................................... 1 2 3 4
35. Ve los problemas como desaos y le ascina la idea de resolerlos. ................................. 1 2 3 4
Observaciones:
PUN1UACIN 1O1AL ..............................................................................................................
466
ANEXO VI. Escala de observacin para tutoresJas
CLN1RO............................
CURSO 2 PRIMARIA
ALUMNO,A...........................
Lea detenidamente los siguientes enunciados. 1rate de alorar hasta qu punto se
describen de orma objetia la conducta de su hijo o hija teniendo presente la siguiente
escala:
1 ~ 1otalmente en desacuerdo o nunca.
2 ~ Algo en desacuerdo o casi nunca.
3 ~ Bastante de acuerdo o casi siempre.
4 ~ 1otalmente de acuerdo o siempre.
,Roaee cov vv crcvo a re.ve.ta eegiaa, , .o vva ociv or caaa tev)
1. 1iene un ocabulario inusualmente aanzado para su niel de edad y grado ................. 1 2 3 4
2. Ls una persona obseradora................................................................................................... 1 2 3 4
3. 1iene mucha destreza para el deporte ................................................................................... 1 2 3 4
4. Muestra muchos intereses ....................................................................................................... 1 2 3 4
5. Preere la compana de adultos y mayores. .......................................................................... 1 2 3 4
6. 1iene mucha y dierentes ormas de resoler problemas. .................................................. 1 2 3 4
. Se expresa con bastante soltura y rapidez. ............................................................................ 1 2 3 4
8. Retiene la inormacin de las cosas que ha obserado. ...................................................... 1 2 3 4
9. Muestra un control no aanzado en actiidades como escribir, colorear y construir
cosas. ........................................................................................................................................... 1 2 3 4
10. Siente especial curiosidad por conocer el mundo circundante y por saber cmo un-
cionan las cosas. ........................................................................................................................ 1 2 3 4
11. Muestra gran capacidad de innuencia en las otras personas. ............................................. 1 2 3 4
12. Usa la imaginacin y la antasa para aprender y explorar. ................................................. 1 2 3 4
13. Ls raro que utilice la accin ,como por ejemplo gestos, para comunicarse oralmente. ... 1 2 3 4
14. Maneja una gran cantidad de inormacin. .......................................................................... 1 2 3 4
15. Muestra una buena coordinacin en sus moimientos ,saltar a la comba, mon-
tar en bicicleta, etc., .................................................................................................................. 1 2 3 4
16. Su gran curiosidad le llea a estar preguntando constantemente. ..................................... 1 2 3 4
1. Muestra gran compresin y sensibilidad hacia las necesidades de las demas personas. .... 1 2 3 4
18. Se da cuenta de algunos problemas que otras personas a menudo no en. .................... 1 2 3 4
19. 1iene habilidad para contar o reproducir historias y sucesos con gran detalle............... 1 2 3 4
20. Aprendi a leer con poca ayuda a una edad temprana ,hacia lo 4 anos, ......................... 1 2 3 4
21. Mantiene bien el equilibrio, por ejemplo, cuando salta a la pata coja. .............................. 1 2 3 4
22. Ls una persona persistente y obstinada en las tareas que le interesan. ............................ 1 2 3 4
467
23. Ls una persona carismatica, parece que los demas giran` a su alrededor. .................... 1 2 3 4
24. Muestra una gran capacidad de atencin. ............................................................................. 1 2 3 4
25. 1oma iniciatia para hacer cosas. ........................................................................................... 1 2 3 4
26. Muestra especial sensibilidad sobre temas tan complejos como la muerte, la guerra y
el hambre del mundo. .............................................................................................................. 1 2 3 4
2. Piensa y habla con nuidez. Produce gran cantidad de ideas, planteas posibilidades y
consecuencias relacionadas con situaciones concretas. ...................................................... 1 2 3 4
28. Ls una persona obseradora aguda, atenta y perspicaz. ..................................................... 1 2 3 4
29. Se le ocurren ideas poco habituales. ...................................................................................... 1 2 3 4
30. Realiza tareas diciles para su edad. ...................................................................................... 1 2 3 4
31. Aprende mejor, mas rapido. .................................................................................................... 1 2 3 4
32. Iace muchas preguntas sugerentes. ...................................................................................... 1 2 3 4
33. Comprende conceptos y relaciones numricas aanzadas para su edad. ......................... 1 2 3 4
34. Disruta aprendiendo por el mero hecho de aprender. ...................................................... 1 2 3 4
35. Ve los problemas como desaos y le ascina la idea de resolerlos. ................................. 1 2 3 4
Observaciones:
PUN1UACIN 1O1AL ..............................................................................................................
468
ANEXO VII. Tabla de percentiles
PERFILES DE EXCEPCIONALIDAD INTELECTUAL
Nombre:
Curso:
Centro: Tutor/a:
Puntuaciones centiles C RL GP GM RV RM AE
8ADyG

PC PC PC PC PC
Test de creatividad
PC

Sobredotacin intelect.
(75) (75) (75) (75) (75) (75) (75)
Talento Acadmico
(80) (80) (80)
Talento Artstico
(80) (80) (80)
Talento matemtico
(95)
Talento verbal
(95)
Talento lgico
(95)
Talento creativo
(95)
C - creatiidad.
RL - razonamiento lgico.
GP - gestin perceptual.
GM - gestin de memoria.
RV - razonamiento erbal.
RM - razonamiento matematico.
AL - aptitudes espaciales
469
ANEXO VIII. Informe resultados
Cadiz a ____ de ______de 2013
Lstimados padre,madre,tutores,as legales:
Le inormamos que su hijo,a ha obtenido una puntuacin necesaria para poder ser
ealuado,a por su orientador,a, ya que requiere unas medidas educatias mas adecua-
das para el desarrollo de sus capacidades. La misma, se pondra en contacto con usted
para inormarle de las actuaciones que se lleen a cabo.
Muchas gracias por su colaboracin
Atentamente
470
Cadiz a ____ de ______de 2013
Lstimados padre,madre,tutores,as legales:
Le inormamos que su hijo,a no ha obtenido la puntuacin necesaria por lo que no
se proseguira con el proceso de deteccin. No obstante, las altas capacidades intelec-
tuales se pueden maniestar a lo largo del tiempo, por lo que es coneniente estar aten-
tos a sus caractersticas, con la nalidad de aplicar las medidas educatias necesarias en
caso de que se maniesten.
Muchas gracias por su colaboracin.
Atentamente,
471
ANEXO IX. Resumen hnal de resultados obtenidos
DATOS IINALLS PARA LL CURSO 20J2-20J3
PROTOCOLO PARA LA DLTLCCIN Y LVALUACIN DLL ALUMNA-
DO CON NLCLSIDADLS LSPLCIICAS DL APOYO LDUCATIVO POR
PRLSLNTAR ALTAS CAPACIDADLS INTLLLCTUALLS.
CLNTRO LDUCATIVO:
LOCALIDAD:
CURSO: 2 LP
ALUMNADO TOTAL DLL CURSO. N DL ALUMNOS _____
Y ALUMNAS____
TUTOR O TUTORA:
ORILNTADOR U ORILNTADORA:
* Slo se rellenar con el alumnado que pase la primera fase del proceso (cuestiona-
rios familia / profesorado).
**Adaptacin Curricular de Altas Capacidades que puede ser de enriquecimiento
profundizacin-, ampliacin,..
473
LoS mltoS y realldadeS de loS AACC
vlSto por el profeSorado de un centro
de Secundarla onubenSe
Ana M Contioso Rodriguez
Becaria del Master Ocial en Lducacin Secundaria de la Uniersidad de Iuela,
lacultad de Ciencias de la Lducacin, Departamento de Lducacin. Ia nalizado sus
estudios como proesional de Secundaria, con perspectias hacia el Doctorado.
Jose Antonio Ruiz Rodriguez
Becario del Master Ocial en Lducacin Intercultural de la Uniersidad de Iuela,
lacultad de Ciencias de la Lducacin, Departamento de Lducacin. Dedicado a la
nalizacin del Doctorado sobre los estudios de interculturalidad. Con dierentes art-
culos y comunicaciones sobre la intercultural y tematicas similares.
Resumen
La presente comunicacin pretende dar a conocer cmo se siguen teniendo sobre
los ninos que presentan AACC, dentro del sistema educatio, una serie de mitos y reali-
dades, muchas de las cuales no son consideradas como tales. Los resultados obtenidos,
orman parte de un extenso cuestionario que se pas en el Centro de secundaria como
parte de una inestigacin, lleada a cabo por una alumna de la Uniersidad de Iuela
como parte de su 1lM y posterior lnea de inestigacin de Doctorado. Palabras cla-
ve: altas capacidades, secundaria, mitos, realidades
1. Introduccin
Ln 2009 la periodista Cristina Prez public un artculo para R1VL
1

del que desta-
caban los siguientes signicatios titulares:
Ln torno a 350.000 escolares en Lspana tienen altas capacidades.
Mas del 98 no han descubierto su talento ni reciben estmulo.
La mitad de los superdotados racasan en el colegio por alta de atencin. De he-
cho, muchos superdotados ien toda su ida sin descubrir que lo son y otros acaban
desarrollando trastornos. Por lo tanto, me pregunto:
,Qu se esta haciendo en Lspana con estos ninos
1
http:,,www.rte.es,noticias,20090321,mas-300000-superdotados-espana-no-en-reconocidas-altascapacida-
des,24922.shtml
474
,Destinamos los recursos sucientes para ellos o por el contrario se destinan menos
ya que son ninos muy inteligentes` o superdotados`.
Al contrario de los que muchos suelen pensar, ser un nino o tener un hijo de las
altas capacidades no implica xito acadmico, ni proesional y en muchos de los casos,
ni personal.
Al contrario, si no son reconocidos y por lo tanto no satisacemos sus necesidades
intelectuales, aectias, etc., pueden llegar a generar problemas de distinta ndole y gra-
edad, como por ejemplo, inelicidad.
Como muchos autores y lsoos de reconocido prestigio, tambin podramos
pensar que estos ninos son dejados de lado por parte de las instituciones y el sistema
educatio, prestando mas atencin a otros casos, que no digo que no sean igual de
importantes pero ste a con retraso aunque en los ltimos anos, que se hayan recono-
cido las dierencias del alumnado con altas capacidades desde distintos planteamientos
loscos, psicolgicos y,o educatios como alumnado con necesidades educatias
especicas de apoyo educatio.
Por lo tanto, es necesaria una atencin a estos ninos, al igual que al resto por otras
razones, ya sea por el abandono o por no atender a sus necesidades.
Para que estas necesidades sean satisechas tanto en la escuela como en la amilia,
es necesario, el asesoramiento y la ormacin de padres y proesores, siendo ambos
sectores o parcelas de la ida de un nino muy importantes para su desarrollo.
La RAL en su acepcin 4 nos dice que vito es: Persona o cosa a las que se atribuyen
cualidades o excelencias que no tienen, o bien una realidad de la que carecen. \ que
reaiaaa es en su acepcin 2: Verdad, lo que ocurre erdaderamente. Los mitos y reali-
dades que se le proporcion al proesorado son:
a, Las ninos de altas capacidades rinden mas y mejor que las que no poseen estas
capacidades.
b, Los ninos de AC presentan un dcit mas o menos releante en habilidades so-
ciales
c, Los ninos de AC no son percibidos de manera dierente por sus iguales en las
aulas, siendo tan populares como el resto de companeros
d, La dierencia intelectual entre gneros, suele estar condicionada por actores
educatios y ambientales.
e, Ln los comportamientos obserables reeridos al descontento, a la alta de mo-
tiacin o al malestar, los suelen exteriorizar, los ninos siendo mas rebeldes y las
ninas siendo mas calladas y conormistas.
, Se suelen detectar menos casos de ninas que de ninos de altas capacidades
g, Con respecto a la pregunta anterior. Ls debido a la percepcin estereotipada de
los papeles masculinos y emeninos.
h, Al llegar a la adolescencia las chicas tienden a camunar o renunciar su AC para
ser aceptada por el grupo
475
i, Suelen ser ninos dbiles, patosos, con pocas habilidades sicas o deportias.
1ambin son propensos a patologas mentales.
j, Una ez que han terminado toda su educacin suelen tener puestos altamente
remunerados
k, Iay otros trastornos que camunan una AC
l, Se dan casos de abusos de sustancias, iniciado por la toma de medicacin contra
la depresin, pudiendo llegar en algunos casos al suicidio.
2. ConceptuaIizacin de Ias AACC
Superdotado
Las imprecisiones de este trmino ienen dadas principalmente por un error de
tipo lingstico al hacer una inadecuada traduccin del trmino gited~dotado ,Ln
1925, C.M. \hiple utiliza y dene el trmino en 1he twentyourth yeardbook o the
National Society or Study o Lducation,, lo que proporciona una isn mas alejada y
menos clara del trmino.
Otro error es que la palabra superdotado` es un concepto genrico que abarca
todo un conjunto de ariedades y caractersticas dierenciales de niel superior. As,el
trmino superdotado se utiliza conjuntamente con las acepciones de genio, talento,
altas capacidades, prodigio, etc.
La sobredotacin intelectual es denida por Renzulli ,1994,, por la posesin de tres
conjuntos basicos de caractersticas estrechamente relacionadas y con un igual nasis
en cada una de ellas:
Una capacidad intelectual superior a la media, en relacin tanto a habilidades gene-
rales como especicas.
Un alto grado de dedicacin a las tareas rerindose a perseerancia, resistencia,
practica dedicada, conanza en s mismo, etc.
Altos nieles de creatiidad, considerando la creatiidad como capacidad de las per-
sonas para responder con nuidez, nexibilidad y originalidad. Algunos autores, como
es el caso de Iume ,2000,, celebran y preeren el uso del trmino sobredotado al de
superdotado por las connotaciones que llea el sujo sper`. Ademas, si llamamos a
un nino superdotado estamos transmitiendo la idea de que ha llegado al maximo de sus
posibilidades intelectuales negando sus posibilidades de desarrollo.
Con estas aportaciones, han empezado a surgir una serie de ideas interesantes sobre
estos trminos. As el uso del concepto superdotacin queda restringido para aquellos
sujetos que han alcanzado la edad adulta y que, por tanto, seguiran manteniendo los
nieles de capacidad que muestran al superar la adolescencia. Ll concepto de altas
capacidades, se designara entonces para menores que por no haber llegado a la edad
adulta, son susceptibles de regresar a la media pudiendo maniestar mas tarde unas
capacidades normales o incluso brillantes, pero no signicatiamente superiores a su
grupo cronolgico de reerencia.
476
Ll cambio en el uso de estos trminos por parte de la persona de a pi o de, incluso
de proesionales como es el personal docente, es bastante complicado por el arraigo
que tiene en nuestro ocabulario el trmino superdotado.
- 1alento
Ll talento es la capacidad de un rendimiento superior en cualquier area de la con-
ducta humana socialmente aliosa, pero limitadas esas areas, al mismo tiempo a
campos acadmicos` y a las Relaciones Iumanas. La inmensa mayora de los
alumnos con talento, suelen ser sobredotados.
A dierencia de la superdotacin ,excepcionalidad intelectual, el talento, se puede
maniestar por dos as: la intelectual y la habilidad encubierta.
Castell y Battle ,1998, proponen la siguiente clasicacin de talentos, til para la
dierenciacin y comprensin del alumnado con altas capacidades intelectuales:
1aevto. .ive. , vvtie.: matematico, lgico, social, creatio, erbal
1aevto. cove;o.: acadmico y artstico-guratio.
- Precoz Un alumno es precoz cuando maniesta un mayor desarrollo eolutio a
una edad mas temprana que los demas de su misma edad cronolgica. 1ambin
pueden adquirir conocimientos o maniestar destrezas antes de lo esperado para su
edad. La precocidad es una caracterstica muy recuente entre los ninos con altas
capacidades, pero puede haber alta capacidad sin precocidad.
- Creatio
Ls aquel que crea o reproduce obras o pensamientos con originalidad, pudiendo ser
subtipo bien de la superdotacin o bien del talento.
- Genio
Son ninos con una gran capacidad intelectual y de produccin. 1ambin se deno-
minan as a aquellos que tienen una capacidad ilimitada. Ls decir, un genio no slo
realiza aances excepcionales en un area determinada, sino que trasciende a todas
las culturas. Un ejemplo histrico es Leonardo da Vincci.
Una ez hecha la reisin de la terminologa y iendo, las posibles dicultades a la
hora de establecer una nica conceptualizacin, utilizaremos el trmino genrico
de altas capacidades intelectuales para designar a aquellos alumnos o alumnas que
destacan en algunas o en la mayora de las capacidades muy por encima de la media.
3. Mtodo
3.1. Justicacin deI modeIo metodoIgico y deI instrumento
Para obtener una isin mas completa y real, de la isin que tiene el docente
de Secundaria sobre el alumnado de altas capacidades y sobre todo que nos permita
realizar inerencias de toda la inormacin que se ha obtenido y as tener un mayor
entendimiento del estudio, se opt por usar una metodologa mixta. Ls decir se realiz
una combinacin de las metodologas cuantitatias ,cuestionarios, y cualitatias ,entre-
istas semiestructuradas,.
477
Ls importante puntualizar que dado el objeto de nuestro estudio, dentro del campo
de la inestigacin educatia y como indican Medina y Villar Angulo ,1995,, el enoque
mixto supone una orma de integracin de las aportaciones de los tipos cuantitatio y
cualitatio.
Con respecto a esto, Iernandez Sampieri ,2003, menciona la importancia de des-
tacar que el dicho mtodo, a mas alla de la simple recoleccin de datos de dierentes
modos sobre el mismo enmeno, pues, nos implica que desde el planteamiento del
problema se mezclen la lgica inductia y deductia. Ademas, al usar esta combinacin
de mtodos lo que hacemos es potenciar las ortalezas de ambos y minimizar sus de-
bilidades.
Ln nuestro caso, los mitos y realidades se englobaran dentro de la metodologa
cuantitatia ,cuestionarios,.
No es que el cuestionario o la entreista sean el mejor remedio, ambos tienen sus
entajas e inconenientes pero unidas, se potencian sus ortalezas o entajas.
3.2. PobIacin
Desde las primeras ases del proyecto en el que se engloba el tema de esta comu-
nicacin, nos planteamos que uesen proesores de secundaria por ser una etapa en la
que los alumnos presentan mas problemas y se en renejados en muchos y, en el mejor
de los casos, en su expediente acadmico.
Ll Centro objeto de estudio es concertado y perteneciente a la proincia de Iuela.
La colaboracin prestada por los proesores ,Ll nmero de proesores de secundaria
son 15 incluyendo a la Orientadora de esta etapa educatia, implicados ha sido muy
buena, con lo que el hecho de que existan datos perdidos, no es demasiado preocu-
pante, ya se asemejan a los que puede haber en cualquier inestigacin y por lo tanto
asumibles.
Para el cuestionario y por lo tanto para los datos de este tema, se ha usado un pro-
grama de tratamiento de datos estadstico conocido como SPSS.
4. AnIisis y Primeras ConcIusiones
Una ez hemos pasado al analisis podemos obserar que el apartado se diidi en
tres grandes bloques. Mitos y realidades se englobara en el de Datos reeridos a la ac-
tiidad docente. Mitos y realidades
Para un 60 del proesorado, sumando los que estan en desacuerdo y muy en des-
acuerdo, los ninos de altas capacidades no tienen por qu rendir mas y mejor que el
resto del alumnado. Ln este apartado estamos de acuerdo con la respuesta dada por la
mayora del proesorado. Si a un nino,alumno de estas caractersticas no se le motia,
es decir, no se le ensena al ritmo y con la metodologa que demanda, llegara un mo-
mento en que se desmotie, es decir, se aburra y que por lo tanto su rendimiento sea
menor a su capacidad.
478
Acuerdos y desacuerdos en el rendimiento AACC
Decit en habilidades sociales
Segn los expertos, muchos de estos ninos presentan dicultades sociales a la hora
de relacionarse entre sus iguales. Ln este caso proesores y expertos coinciden. Un
80 del proesorado piensa que realmente estos ninos tienen problemas cuando se
relacionan entre sus iguales.
Relacionada con la pregunta anterior se les habla sobre la popularidad y per-
cepcin que tiene el resto de los companeros sobre estos ninos. Supuestamente
si las habilidades sociales de los AACC son deicitarias, probablemente la imagen
que estos ninos proyectan en sus companeros no sea muy buena y por lo tanto
tengan una baja aceptacin. Sorprendentemente la respuesta dada por los proe-
sores del Centro no es la que esperabamos y la que e en las aulas y la que entien-
den padres, miembros de asociaciones y los propios implicados, los alumnos de
altas capacidades.
Para el 90 del proesorado, estos ninos tienen la misma aceptacin, popularidad y
percepcin que cualquier otro companero.
479
Popularidad y percepcin
Para el 0 del proesorado esta armacin es totalmente errnea. No creen que
actores educatios y ambientales aecten a la dierencia intelectual entre gneros.
Diferencia intelectual entre generos
Ln cuanto a la orma de exteriorizar el descontento o la alta de motiacin en am-
bos gneros, sta suele ser dierente entre ninos y ninas. Mientras que los ninos suelen
ser mas rebeldes, las ninas tienden a ser mas calladas.
Comportamiento diferenciado entre generos
antes la falta de motivacin
Segn la graca slo el 10 del proesorado encuestado esta de acuerdo con esta
armacin.
480
Las tres siguientes cuestiones planteadas al proesorado estan relacionadas, por lo
que amos a analizar su respuesta de orma conjunta y as darle un mejor sentido. Se
les planteaban contestar si pensaban que se detectaban menos casos de ninas de altas
capacidades que ninos y que esto estaba relacionado con la percepcin estereotipada
de los papeles emeninos y masculinos. Segn muchos autores y cmo podemos er en
Albes y otros ,2013:28,, stos piensan que los estereotipos culturales, los roles sexuales
y a los mensajes contradictorios juegan un papel primordial a la hora de detectar un
menor nmero de ninas que de ninos. 1ambin dicen como esta discriminacin o or-
ma dierente de tratar a las ninas se e incluso en la escuela. Ademas las ninas suren un
mayor connicto a la hora de elegir` entre su talento y sus iguales. Lsta armacin pero
no separada por gneros tambin la hizo la orientadora del centro ya que ella coment
que los ninos en general esconden o eligen` el mostrar o no su talento, entendido
como cualquiera de sus maniestaciones, para ser aceptado socialmente.
Podemos er en ambas gracas como el proesorado esta en desacuerdo con estas
armaciones. Siendo en la primera graca un 0 de ellos los que piensan que se de-
tectan el mismo nmero de ninos que de ninas, an cuando estudios demuestran que
esto no es as.
Distribucin del pensamiento del profesorado
sobre la menor deteccin de casos en nias
sobre la percepcin estereotipada de los papeles
femeninos y masculinos
481
Lliminar los estereotipos es algo en lo que se esta trabajando en todos los nieles
de la sociedad. Pero si ya es bastante complicado en estos nieles, al ser mas acil darse
cuenta. Ln este niel, el educatio y sobre todo dentro de las altas capacidades, por sus
caractersticas, es mucho mas complicado.
sobre las chicas al llegar a la adolescencia
Lsta tercera graca, relacionada con la dierencia de gnero, nos llama mucho la
atencin ya que, la aceptacin de sus iguales en la etapa adolescente es un punto de
innexin en sus idas y se e de orma mas recuente en las chicas que en los chicos,
independientemente de que tengan o no una alta capacidad.
Ln reerencia al mito de que los ninos de altas capacidades suelen ser dbiles, pa-
tosos y con pocas habilidades sicas para el deporte, la mayora de los proesores del
Centro estan, de orma general, en descuerdo con esta armacin. Muchos estudios
realizados a estos ninos demuestran la alsedad de este mito a excepcin de problemas
de isin como es la miopa que se presenta en un mayor grado en estos ninos.
Condiciones fisicas y mentales de los nios
de altas capacidades
482
Lstos estudios ueron iniciados, aunque no sin controersia por los resultados ob-
tenidos, corroborados por lreeman ,199,.
Para seguir en esta misma lnea, continuaremos con los trastornos que camunan a
una alta capacidad y el abuso de sustancias iniciado por una posible medicacin contra
la depresin. Con respecto a estas cuestiones, segn \ebb y otros ,1993,, algunos de
estos ninos pueden presentar caractersticas que se conundan con otros como puede
ser 1DAI. 1al y como dice \ebb:
Mav, giftea cbiarev are beivg vi.aiagvo.ea a. .ttevtiov Defcit ,eractirit, Di.oraer
;.DD). 1be giftea cbia`. cbaracteri.tic. of ivtev.it,, .ev.itirit,, ivatievce, ava bigb votor actiri
t, cav ea.i, be vi.taev for .DD. ove giftea cbiarev .vre, ao .vffer frov .DD, ava tbv.
bare a ava aiagvo.i. of giftea ava .DD; bvt iv v, oiviov, vo.t are vot.`
Mvcbo. ae o. vivo. ae ata. caaciaaae. .ov va aiagvo.ticaao. covo 1D.. a. caraca
ter.tica. ae o. vivo. ae ata. caaciaaae. ae ivtev.iaaa, .ev.ibiiaaa, ivacievcia , ata actiriaaa
veae .er facivevte covfvvaiao. cov 1D.. .gvvo. ae e.to. vivo. tievev tavbiev 1D. , or
cov.igvievte aobe aiagv.tico, ata. caaciaaae. , 1D.; ero ev vi oiviv, vo a va,ora.`
Ln cuanto al abuso de sustancias, autores e inestigadores estadounidenses llegan a
las mismas conclusiones.
Ln la primera pregunta emos como el proesorado esta al tanto de los estudios
que se han lleado a cabo en este campo tal y como hablan especialistas del tema y
como hemos isto en parraos anteriores ,\ebb y otros, 2003,. Ln este punto y como
se puede er en la entreista, dista un poco de la percepcin que tena el equipo de
orientacin sobre el tema. As el 90 del proesorado esta de acuerdo con la arma-
cin que se planteaba.
Trastornos que camuan una AC Uso de sustancias
Ln cuanto a la pregunta sobre el uso de sustancias por parte de los ninos de altas
capacidades emos como el 60 del equipo docente contesta que no esta de acuerdo
con esta armacin, lo que nos indica que no estan al tanto de estas inestigaciones
hechas y que estan relacionadas con apartados anteriores.
Ll ltimo mito que se analizara es uno en el que hay mucha controersia, la alta
remuneracin de los adultos de altas capacidades que se incorporan al mercado laboral.
483
Muchos estudios se han dedicado a la relacin que hay entre la inteligencia eleada y
el xito ocupacional. Algunos de estos resultados muestran que algunos ninos ademas
de obtener buenos resultados acadmicos obtienen mejores estatus ocupacionales y
por lo tanto mejores salarios. Sin embargo otros estudios indican que el hecho de tener
una inteligencia superior puede, en algunas ocasiones actuar en su contra y obstaculizar
el ajuste adaptatio a situaciones de la ida cotidiana.
Ll adulto de AC tiene puestos mejores
remunerados
5. ConcIusiones naIes
Se puede decir en trminos generales que la isin del proesorado sobre los mitos
y realidades sobre el alumnado de esta tipologa es llamatia. -Rendimiento: Un nino
con alta capacidad, rendira mas en aquella area en la que posea un talento especial, no
teniendo por qu rendir de igual orma en el resto de las areas. -Iabilidades sociales: el
proesorado en su mayora piensa que realmente estos ninos tienen problemas cuando
se relacionan entre sus iguales. -Percepcin y popularidad: los proesionales comentan
que estos ninos tienen la misma aceptacin, popularidad y percepcin que cualquier
otro companero. Lsta respuesta tambin resulta interesante, ya que la orientadora del
Centro durante la entreista que mantuimos, preio a la entrega de los cuestionarios,
nos comentaba que muchos de estos ninos tienden a ocultar o esconder su alta ca-
pacidad para ser aceptado entre sus iguales. -Dierencia intelectual entre gneros: los
proesionales no creen que actores educatios y ambientales aecten a la dierencia
intelectual entre gneros. Volemos a pensar que el proesorado no esta amiliarizado
con el concepto de la alta capacidad, indolo slo como un nmero inariable y no
como otros aspectos que pueden ser considerados de igual manera como alta capaci-
dad y que s se puede er aectado por diersos actores. -Comportamiento dieren-
ciado entre gneros ante la alta de motiacin: la mayora de proesionales esta en
desacuerdo con esta armacin. -Distribucin del pensamiento del proesorado sobre
la menor deteccin de casos en ninas: el proesorado piensa que se detectan el mismo
nmero de ninos que de ninas, an cuando estudios demuestran que esto no es as.
-Distribucin del pensamiento del proesorado sobre la percepcin estereotipada de
los papeles emeninos y masculinos: la mayora de proesionales estan en desacuerdo
484
con este mito sobre los estereotipos. -Condiciones sicas y mentales: Al igual que el
proesorado, nosotros tambin estamos de acuerdo en desmentir este mito sobre el
nino de altas capacidades. Ln denitia, podemos obserar que muchos de los mitos y
realidades siguen siendo habituales en un centro en cuanto se reere al alumnado con
altas capacidades.
6. BibIiografa
Castell, A. \ Battle, C. ,1998,. Aspectos tericos e instrumentales en la identicacin
del alumno superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. .C., 6, 26-66.
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erger`., aere..iov, ava otber ai.oraer.. cott.aae: Great Potential Press.
485
Cdlgo llnguStlco, nlvel Soclocultural y
fracaSo eScolar
Mireia Lpez Garcia
Lda. Psicologa ,Uni. de Almera,, Master de lormacin en Pro. de Orientacin
Lducatia ,Uni. de Granada,, Doctorando en Psicologa ,Uni. de Almera,
Abstract
1his study shows how the non-knowledge o elaborated linguistic code innuences in
academic ailure, in a medium-low sociocultural context. 1he objecties hae been o-
cused on establishing and eidencing the strong innuence that the enironment o de-
elopment hae in the students` linguistics skills, and so, in their academic perormance.
lor this reason some basic lines o an interention proposal are contemplated, essential
and genuinely compensatory or the students rom disadantaged enironment. Proposal
based on the stimulation o an elaborated code or ormal in oral language, basic skill to
apprehend knowledge and accede to social relationships. Keywords: Code linguistic, Aca-
demic ailure, Academic perormance, Attention to diersity, Lducation compensation.
Resumen
este estudio muestra cmo innuye el no dominio del cdigo lingstico elaborado
en el racaso escolar, en un contexto sociocultural medio-bajo. Los objetios se centra-
ron en establecer y eidenciar la uerte innuencia que ejerce el ambiente de desarrollo
en las habilidades lingsticas del alumnado, y as, en su rendimiento acadmico. Por
este motio, se plantean las lneas basicas de una propuesta de interencin, imprescin-
dible y autnticamente compensadora para el alumnado de ambientes desaorecidos.
Propuesta que se basa en la estimulacin de un cdigo elaborado o ormal en el lengua-
je oral, herramienta basica para aprehender el conocimiento y acceder a las relaciones
sociales. Palabras clave: Cdigo lingstico, lracaso escolar, Rendimiento acadmico,
Atencin a la diersidad, Compensacin educatia.
1. Introduccin
Lspana es el primer pas de Luropa en trminos de racaso escolar y de mala inser-
cin laboral de sus jenes, segn los datos recogidos por la Unesco en la edicin 2012
del estudio anual Lducacin para 1odos`. Uno de cada tres jenes espanoles de
entre 15 y 24 anos dejaron sus estudios antes de acabar la ensenanza secundaria, rente
a la media europea, que habla de uno de cada cinco ,UNLSCO, 2001,. As, uno de los
486
problemas mas preocupante en Lspana es el fracaso escolar, entendido como la alta
de obtencin de la titulacin correspondiente a la educacin obligatoria.
Ln muchas ocasiones buscamos la explicacin mas simple para la problematica del
racaso escolar, en lugar, de ir mas alla y centrarnos en ariables mas basicas y undamen-
tales, como pueden ser las ariables lingsticas, cdigo lingistico. Cdigo lingstico
como el principio regulador que selecciona e integra los signicados que eligen y los
orientan, se reere ademas a las ormas especiales de interaccin en que esos signicados
se transmiten y a las ormas de realizacin o produccin de esos signicados ,Rotaetxe,
1990,. Con total certeza, la escasez de habilidades lingsticas no es la nica causa del
racaso escolar, pero s es una de las ariables mas importantes y menos alorada en el
proceso de ensenanza y aprendizaje ,en adelante LA`,. Otra ariable, es el nivel socio-
cultural del alumno,a, identidad cultural especca, donde el ser biolgico pasa a ser un
ser cultural, dotandole de una conciencia moral, cognitia y aectia ,Bernstein, 1989,.
Desde una perspectia educatia, cada alumno,a tiene distinta capacidad lingstica y
no todos conocen el tipo de lenguaje que usa el proesorado y los textos, el cdigo elabo-
rado, no parten de las mismas posibilidades para organizar la realidad. Por consiguiente,
no obtienen los mismos resultados, desencadenando en xito o racaso escolar segn
sus habilidades lingsticas. Una ez superada la mecanica de leer o escribir, la capacidad
para comprender o elaborar un texto escrito depende de la capacidad para hacerlo a
niel de lenguaje oral. Muchos de los dcits escolares tienen como base unos escasos
recursos lingsticos orales, tener unas habilidades lingsticas aptas para el lenguaje co-
loquial, pero no para el lenguaje ormal de la ensenanza ni para el escrito ,lernandez y
Penael, 2001,. La importancia del lenguaje oral se recoge en la normatia, tanto a niel
estatal como andaluz, transersalmente y mediante medidas especcas, ademas clasica
al alumnado de bajo niel sociocultural con necesidad de Lducacin Compensatoria.
Desde la orientacin educatia se debe interenir, acilitando y promoiendo el
desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas de su ida, con la im-
plicacin de los dierentes agentes educatios y sociales ,Vlaz de Medrano, 1998,. Ln
busca de la indiidualizacin educatia, acilitando una ptima respuesta a las necesi-
dades educatias de cada estudiante, teniendo como principios basicos la comprensi-
vidad y la atencin a la diversidad. Lntendiendo, por tanto, la orientacin educatia
como un actor de calidad al sericio de los sistemas educatios ,Garca, 200,.
Ln conclusin, oreciendo una atencin personalizada ya que cada uno parte de
unos conocimientos preios. As, el proesorado debe conectar con la riqueza de cada
sujeto y en el caso de no hacerlo, el orientador y el tutor deben interenir ,Rus, 2012,.
Considerando la primera premisa, el compensar los dcits lingsticos del alumnado,
especialmente del alumnado de ambientes desaorecidos, es parte esencial de la aten-
cin a la diversidad.
1.1. Justihcacin y objetivos
Ll porqu de ste estudio tan exhaustio reside en las relaciones establecidas entre
racaso escolar y cdigo lingstico, relaciones que a primera ista pueden parecer ob-
ias, y a pesar de la obiedad, se contina sin introducir cambios. Por este motio, es
necesario eidenciar dicha relacin para que los centros puedan repetir este estudio,
eidenciando su realidad y obteniendo datos concretos para la interencin.
487
Ante tal problematica, se persiguen los objetios de obserar y analizar pautas de
adquisicin y desarrollo del lenguaje en el alumnado que se encuentra en desentaja so-
cial, detectando los aspectos lingsticos mas debilitados. Ademas, se persigue dar a co-
nocer dichas relaciones y elaborar las lneas basicas de una propuesta de interencin.
1.2. Hiptesis
- Un bajo niel sociocultural se relaciona con un bajo rendimiento acadmico, es
decir, en racaso escolar. As como con el empleo de un cdigo lingstico res-
tringido en el lenguaje oral.
- Ll empleo de un cdigo restringido en el lenguaje oral se relaciona con un cdi-
go restringido en el lenguaje escrito, un bajo rendimiento acadmico, desenca-
denando en racaso escolar.
Tabla J. Modelo de ariables relacionadas con el proceso de ensenanza y aprendizaje
VARIABLLS
PRLSAGIO
VARIABLLS
PROCLSO
VARIABLLS
PRODUCTO
- Niel sociocultural ami-
liar
- Niel sociocultural con-
textual
- Cdigo lingstico en lenguaje
oral espontaneo
escrito dirigido
escrito espontaneo
- Cdigo lingstico escrito en len-
guaje inducido
- Rendimiento acad-
mico
~
lracaso,Lxito escolar
2. Metodologa
2.3. Participantes
Ll total de la muestra estaba constituido por 0 alumnos,as, 39 hombres y 31 muje-
res, con edades comprendidas entre los 8 y 13 anos. Pertenecientes a tres instituciones
educatias distintas, situadas en el area metropolitana de la proincia de Granada, con
un niel sociocultural medio-bajo. La muestra ue seleccionada por los tutores,as, bus-
cando la polarizacin del alumnado en dos perles acadmicos, alto y bajo rendimiento
acadmico.
La eleccin de los cursos acadmicos persegua tener presente la eolucin del
lenguaje. Ln 3 curso de Lducacin Primaria, el alumnado comienza a obtener
cierto dominio de la lectura y escritura, momento de iniciar la automatizacin de estas
destrezas y empezar a usar los libros de texto como objeto de estudio. Ln S curso
de Lducacin Primaria, los alumnos,as empiezan a experimentar cierta dicultad
488
en los aprendizajes ya que la estructura de los textos es mas compleja y precisan
dominar un cdigo lingstico ormal para ponerlo en practica en el proceso de LA
que llean a cabo en la escuela. Por ltimo, en J curso de Lducacin Secundaria
Obligatoria, los alumnos,as se encuentran en el inicio de una etapa en la que tantos
los mensajes escritos como orales usan estructuras sintacticas complejas, han de al-
macenar los aprendizajes con ese cdigo para poder integrarlos con precisin en sus
conocimientos.
Ademas, los tutores tambin participaron en el estudio, ormando una muestra de
13 proesores,as, tratandose de proesionales de distintas materias acadmicas y dis-
tintos nieles educatios.
2.4. Instrumentos
Instrumentos empleados para recabar inormacin sobre la muestra de alumnado.
Para obtener la inormacin del niel sociocultural, se les proporcion a las amilias
un cuestionario sociocultural con arias alternatias de respuesta, ocupacin del pa-
dre y la madre, estudios del padre y de la madre, recurso con los que cuenta el entorno
amiliar, habitos de lectura y zona o barrio en la que se reside. La elaboracin se realiz
en base a las ariables empleadas por la AGALVL ,Consejera de Lducacin, 2008,
Ministerio de Lducacin, 2009,.
La inormacin reerente al cdigo lingstico se obtuo por distintas pruebas. Una
prueba oral de lenguaje espontneo, consisti en una entreista estructurada con
dos preguntas abiertas que incitan a un lenguaje espontaneo y se utiliz una grabado-
ra: ,Qu hiciste el n de semana pasado, ,Qu sueles hacer a lo largo de una de tus
semanas, de lunes a domingo
Mientras que la prueba escrita se diidi en tres categoras segn el tipo de lenguaje
que incita en el alumno,a:
- Una prueba escrita de lenguaje dirigido consisti en dictar un texto acorde al
niel educatio del alumnado. Ll texto se les acilit por oraciones completas y
sin dar lugar a la repeticin, aunque s se realiz una lectura rapida del mismo al
nal de la prueba.
- Una prueba de lenguaje inducido consisti en responder una pregunta gen-
rica de un tema curricular ealuado recientemente.
- Una prueba escrita de lenguaje espontneo se bas en responder de manera
escrita las preguntas de la prueba oral.
La ealuacin de dichas pruebas, orales y escritas, se realiz de manera subjetia, si-
guiendo una matriz ,er tabla 2,, segn la dierenciacin realizada por Bernstein, entre
cdigo elaborado y restringido, y los distintos datos aportados por el estudio.
489
Tabla 2. Matriz sobre los cdigos lingsticos y sus caractersticas
DMÔ^ C.1COR. |C.1COR.
CD. LING.
LLABORADO
CD. LING.
RLSTRINGIDO
L
L
N
G
U
A
J
L

O
R
A
L

L
S
P
O
N
1
N
L
O
L
L
N
G
U
A
J
L

L
S
C
R
I
1
O

I
N
D
U
C
I
D
O
L
L
N
G
U
A
J
L

L
S
C
R
I
1
O

L
S
P
O
N
1
N
L
O
M
O
R
l
O
L
O
G
A
VLRBOS Ln oz pasia
Ln oz actia,
conjugaciones errneas
ADJLTIVOS
Poco recuentes y
eleccin rigurosa
Repetitios y limitados
ADVLRBIOS
Poco recuentes y
eleccin rigurosa
Repetitios y limitados
PRLPOSICIONLS
Continuidad espacial
y temporal, mayor
recuencia de`
No empleo y poco uso
de`
CONJUNCIONLS Poco recuentes Uso repetitio
PRONOMBRLS
Impersonales, personales
,yo, y anaricos
Personales ,tu, osotros
y ellos, y exoricos
VOCABULARIO
Riqueza
Uso adecuado en or-
ma articulada y escrita
Pobreza, imprecisin
Vulgarismos ,atobs,
asn, aguela.,
S
I
N
1
A
X
I
S
ORGANIZACIN
Precisin en la
organizacin lexical
y sintactica
Gramaticalmente simple,
repetitio y sin acabar
ORACIONLS
Complejas
,relaciones lgicas,
- Subordinacin
Simples
- lrases cortas y hechas
OBJLTO
Indiidualizar la
expresin del
pensamiento
Abstracto
Secuencias
sociocntricas
LLNGUAJL
Abstracciones
simblicas
Ll simbolismo es muy
elemental, descriptio,
tangible, concreto
y isual.
CONTLXTO
CONTLXTO
Independiente del
contexto
Depende del contexto
ADAPTACIN Uniersalista Particularista
PRLDICCIN Dicil de predecir
Gran predictibilidad
lexical y,o sintactica
S
L
M
N
1
I
C
O
SIGNIIICADO
Signicados,
comprensin y
asimilacin de
conceptos
Comprensin dicultosa
y errnea, como la
asimilacin de
conceptos.
490
Instrumentos empleados para recabar inormacin de tutores,as del alumnado ea-
luado
Se emple un cuestionario de preguntas cerradas, anos de docencia, conocimiento
sobre cdigos lingsticos, posibles relaciones entre el cdigo lingstico niel socio-
cultural, rendimiento acadmico y racaso escolar y medidas lleadas a cabo en el aula.
2.5. Procedimiento
La aplicacin de las pruebas se realiz en horario escolar, en el periodo de naliza-
cin del segundo trimestre y comienzo del tercer trimestre. Para recopilar los datos se
intent que transcurriera en un ambiente tranquilo y silencioso, en el que los alumnos,
as se sintieran cmodos, ya que tenan que ser grabados de manera indiidual en la
prueba oral y realizar las escritas en grupo. Se aplicaron las pruebas, sin lmite de tiem-
po e intentando que el alumno,a expresara la mayor cantidad de inormacin posible,
aunque tambin se intent incentiar el buen aproechamiento del mismo.
3. Resultados
Ln primer lugar, se realiz un analisis estadstico descriptio de las ariables pre-
sagio, proceso y producto presentes en el estudio y posteriormente, un analisis co-
rrelacional biariado ,correlacin de Pearson, entre las distintas ariables abordadas,
conrmando todas las hiptesis.
3.1. Eje principal de la propuesta de intervencin
Una ez demostrada la necesidad de interenir, se trabaj en obtener resultados sig-
nicatios para el desarrollo de las lneas basicas de una propuesta de interencin. Ln
la tabla 3, se puede obserar la clara tendencia del grupo de sujetos con expectatias
de racaso escolar hacia el empleo de un cdigo restringido, basado en dcits mor-
olgicos y sintacticos. Ademas, se conrma la estrecha relacin entre un bajo niel
sociocultural y el empleo de un cdigo restringido, desembocando en racaso escolar,
aunque por razones de espacio resulta imposible mostrar ,contactar con la autora,.
Tabla 3. Cdigo lingstico y xito,racaso escolar. Lstudio por componentes
Grupo Iracaso
Lscolar (n=33)
Grupo Lxito Lscolar
(n=37)
TOTAL
(70)
Prueba Oral
(Lspontneo)
Cd.
Restringido
32 2 34
Cd.
Llaborado
1 35 36
PO_L Morologa
Cd.
Restringido
31 4 35
Cd.
Llaborado
2 33 35
...,...
491
PO_L Sintaxis
Cd.
Restringido
30 4 34
Cd.
Llaborado
3 33 36
PO_L Contexto
Cd.
Restringido
26 8 34
Cd.
Llaborado
29 36
PO_L Semantica
Cd.
Restringido
24 8 32
Cd.
Llaborado
9 29 38
Prueba Lscrita
(Dirigido)
Cd.
Restringido
28 4 32
Cd.
Llaborado
5 33 38
Prueba Lscrita
(Lspontneo)
Cd.
Restringido
33 2 35
Cd.
Llaborado
0 35 35
PL_L Morologa
Cd.
Restringido
32 3 35
Cd.
Llaborado
1 34 35
PL_L Sintaxis
Cd.
Restringido
31 5 36
Cd.
Llaborado
2 32 34
PL_L Contexto
Cd.
Restringido
30 3 33
Cd.
Llaborado
3 34 3
PL_L Semantica
Cd.
Restringido
24 9 33
Cd.
Llaborado
9 28 3
Prueba Lscrita
(Inducido)
Cd.
Restringido
22 5 2
Cd.
Llaborado
11 32 43
...,...
...,...
492
PL_I Morologa
Cd.
Restringido
21 6 2
Cd.
Llaborado
12 31 43
PL_I Sintaxis
Cd.
Restringido
22 6 28
Cd.
Llaborado
11 31 42
PL_I Contexto
Cd.
Restringido
19 5 24
Cd.
Llaborado
14 32 46
PL_I Semantica
Cd.
Restringido
19 1 20
Cd.
Llaborado
14 36 50
Para apoyar dicha eidencia se cuenta con un analisis cualitatio, mas exhaustio de
los principales errores de cada participante ,er tabla 4,.
Tabla 4. Cdigo lingstico y xito,racaso escolar. Lstudio por participante
Lntendiendo como PO_L, prueba oral de lenguaje espontaneo, PL_I, prueba escrita de lenguaje inducido, PL_L,
prueba escrita de lenguaje espontaneo, PL_D, prueba escrita de lenguaje dirigido. |LXI1O LSCOLAR lRACASO
LSCOLAR|.
...,...
493
3.2. Datos proporcionados por la muestra de profesorado
Los datos recogidos de la muestra de proesorado proporcionaron resultados muy
signicatios para el estudio y para la elaboracin de la propuesta de interencin. Ln
cuanto al tem relacionado con disponer de conocimientos sobre el cdigo lingstico
y sus tipos, la mayora de la muestra indic tener conocimientos aunque no supieron
explicarlo correctamente. Respecto a los tems que indican relaciones existentes entre
el cdigo lingstico y el niel sociocultural, el rendimiento acadmico y el racaso es-
colar, la mayora tiende a conrmar ser conscientes de dichas relaciones, dato bastante
signicatio, ya que con el tem anterior se aprecia que no disponen conocimientos
sobre la tematica, luego ,cmo saben que s innuye Por ltimo, en el tem destinado
a alorar las medidas que se ponen en practica en el aula se obsera que la muestra se
inclina a responder No sabe,No contesta`.
4. Discusin y conclusin
Ln general, se puede apreciar la importante innuencia que ejerce el ambiente de
desarrollo del alumnado sobre el rendimiento acadmico del mismo. Un bajo niel
sociocultural se relaciona con el empleo de un cdigo lingstico restringido, tanto
en la expresin oral como escrita. Como bien se introduce al inicio del estudio, es
necesario hablar bien para escribir bien, ya que primero se piensa en lenguaje oral y,
despus, se traslada al escrito, por lo que la estructuracin del mensaje en un cdigo
elaborado ha de estar en el oral. Igual sucede en la comprensin de textos, lo que
se recibe se adapta al recipiente`, se recibe con la precisin del lenguaje estructurado
pero se almacena con un cdigo restringido, perdiendo las precisiones del mensaje,
transormandolo.
Ln el contexto amiliar y social del alumnado, el lenguaje oral se adquiere` por
inmersin, y muchas eces en el ambito educatio usamos tambin la inmersin, pero
las iencias lingsticas socio-amiliares son mas potentes que las escolares, eiden-
ciandose en el alumnado de ambientes desaorecidos el predominio de un cdigo
restringido, incluso al llegar a la Lducacin Secundaria. De ah la importancia de tener
en cuenta el niel sociocultural del alumno,a y garantizar la ormacin en unas buenas
destrezas lingsticas orales, para que el proceso de LA sea mejor y menos dicultoso.
Si el proceso de LA resulta menos dicultoso se obtendra un mayor rendimiento aca-
dmico, propiciando de este modo, el xito escolar de los alumnos,as.
Los resultados obtenidos de los tutores,as, muestran que a pesar de que la mayora
del proesorado no sabe qu es el cdigo lingstico, s arma que existan relaciones
entre el cdigo lingstico, el niel sociocultural, el rendimiento acadmico y el racaso
escolar, por lo que s se sabe esta innuencia ,por qu no se orma mas en dichos aspec-
tos ,por qu no se tiene programado un plan de interencin
Ln conclusin, es imprescindible una propuesta de interencin autnticamente
compensadora para el alumnado procedente de amilias y contextos socioculturalmen-
te desaorecidos, trabajando explcitamente el aprendizaje del cdigo lingstico ela-
borado.
494
5. Propuesta de intervencin alumnado
Introduccin
Una ez analizada la problematica del racaso escolar, se pueden abordar las nece-
sidades presentes a tras de una propuesta de interencin acorde con las relaciones
establecidas en el estudio.
Objetivos
- Dotar con unas ptimas destrezas lingsticas, cdigo elaborado.
- Conseguir un lenguaje mas estructurado y elaborado.
- Ampliar y corregir el ocabulario del alumnado, morologa.
- Instruir a niel de sintaxis.
- Dotar al alumnado procedente de contextos depriados de un lenguaje indepen-
diente del contexto.
- Ayudar a la semantica del contenido.
Contenidos
Para acilitar la adquisicin de un cdigo elaborado, los contenidos deben ir eno-
cados a distintas categoras lingsticas ,er tabla 3 y 4, pp. 8 y 9,. Aunque cada centro
puede y debe repetir este estudio y ajustar su programa a los dcits concretos de su
contexto de trabajo.
Morfologia
Los contenidos deben ir relacionados a aspectos de ocabulario, riqueza y un uso
adecuado. 1ambin se debe hacer hincapi en la conjugacin de los erbos, sobre todo
a la hora de conjugar el pretrito perecto simple del modo indicatio, ya que un error
muy comn consiste en utilizar en su lugar el presente del modo subjuntio. Instruir en
el empleo de aderbios y adjetios poco recuentes y asegurar la relacin del contenido
con el empleo de preposiciones y conjunciones.
Uno de los aspectos mas preocupante y signicatio del estudio, es el empleo de nu-
merosos ulgarismos entre los participantes de bajo niel sociocultural, como atobus,
pictola, escepto, asn, boas, aser, aguela, abujero, isicleta, conzola.
Sintaxis
Los contenidos reerentes a sintaxis se deben centrar en la organizacin del con-
tenido procurando la precisin lexical y gramatical, empleo de oraciones compuestas
destacando las subordinadas, ormulacin de abstracciones simblicas y en la sntesis
del contenido, eitando la repeticin y empleo de rases hechas y cortas.
Contexto
Instruir en aspectos relacionados con expresar contenidos independientemente del
contexto y de manera uniersal.
Semntica
Uso adecuado del lxico y de la sintaxis, estimulando una ptima asimilacin y com-
prensin del contenido del mensaje.
495
Metodologia
La eectiidad de las posibles soluciones parte de una estimulacin precoz, es nece-
sario que los esuerzos se centren desde la Lducacin Inantil, aunque se debe ir mas
alla y continuar en la etapa de Lducacin Primaria. Siempre, a tras de una ensenanza
explcita y planicada de todos y cada uno de los contenidos automatizando su uso
en el lenguaje oral, asegurando unas buenas habilidades lingsticas. Ls coneniente
destacar que la interencin no debe estructurarse como la aplicacin de unas actii-
dades aisladas e independientes, sino que han de estar contempladas en el conjunto
de actiidades cotidianas del aula, prestando especial atencin a la comunicacin y a la
interaccin erbal, creando para ello condiciones que aorezcan la expresin lings-
tica. Aunque no se debe descartar la inclusin de actuaciones dirigidas y especcas
para el alumnado con mayores dcits, es decir, promoer una erdadera atencin a la
diersidad, una escuela inclusia y una educacin personalizada, mediante la ormacin
de grupos reducidos, a tras de una metodologa directa y repetitia, con el objetio
de crear huella de aprendizaje automatismos`, para posteriormente generalizarlo en
el contexto del aula.
Como bien indica la normatia igente, debe ser un trabajo conjunto de todo el
centro, dentro del Proyecto Lducatio, con tareas programadas y secuenciadas, de or-
ma especca con programas concretos de interencin y de orma transersal a todo
el curriculum. Cobrando especial releancia la interencin compensadora, ya que para
muchos de nuestros alumnos,as la escuela es la nica oportunidad de acceder al c-
digo ormal del lenguaje, ehculo y herramienta para aprehender el conocimiento y
acceder a las relaciones sociales. Siempre con el maximo respeto al sistema de habla
de cada zona y grupo social o tnico, dotando al nino,a de un cdigo elaborado, sin
sustituir un cdigo por otro, sino dotar a todo el alumnado de ambos.
6. Propuesta de intervencin profesorado
Durante el estudio, surge la necesidad de una propuesta especca para el proeso-
rado, con el objetio prioritario de poder optimizar el proceso de LA.
Sensibilizacin
Ls necesario captar la atencin del proesorado ante tal problematica, conciencian-
doles de las relaciones estrechas y reales entre el dominio de unas buenas destrezas
lingsticas y el xito escolar, y por el contrario, de un mal dominio lingstico y el
racaso escolar. Mostrando claras eidencias de estas relaciones, procurando preenir y
detectar dicho dcit, predominante en alumnado de bajo niel sociocultural. A tras
de medidas acordes a las necesidades, incitando a replicar este mismo estudio en su
contexto de trabajo.
Informacin
A tras de la gura del orientador educatio se debe asesorar al proesorado por
medio de materiales acordes a tal problematica. Buscando aumentar la inormacin
que se dispone, y as, poder transmitir conocimientos, ganas de innoar y seguir aan-
zando.
496
Iormacin
Ln el estudio, se eidencia un dcit de inormacin y concienciacin ante la im-
portancia del lenguaje entre los proesionales del ambito educatio, por lo que sera
aconsejable crear grupos de trabajo en los centros, con el objetio de proundizar en
los dierentes contenidos y posibles estrategias para garantizar el xito del alumnado.
Incluso, creando grupos de debate sobre las posibles soluciones, segn el contexto de
trabajo de cada proesorado y promoiendo el enriquecimiento comn y las ganas de
seguir aanzando.
Bibliografa
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497
8atera de tareaS PE8L: Un lnStrumento
de evaluacln e lntervencln
pSlcopedagglca en el funclonamlento
ejecutlvo y el deSarrollo cognltlvo
Mercedes Rucin Gallego
Orientadora del CLPA Antonio Machado` de Puertollano. Propietaria Denitia.
Asociada de APOCLAM ,asociacin perteneciente a COPOL,
- Diplomada LGB por la UCLM en 1984.
- Licenciada en psicopedagoga por la UNLD en el ano 2004
- Graduada en psicologa por la UNLD en el ano 2012
- Lstudios de doctorado en psicologa eolutia y de la educacin en la UNLD en el
ano 2005 y ttulo de suciencia inestigadora por la UNLD en el ano 200.
Actiidades de caracter cientco y proesional:
- Proesora de Lducacin General Basica 1985 - 2008.
- Proesora de secundaria en psicologa y pedagoga 2008 - actualidad.
- Coautora en trabajos de inestigacin que se han publicado en reistas de alto im-
pacto, entre ellos:
Adaptacin para ninos de la Prueba de Amplitud Lectora de Daneman y Car-
penter ,PAL-N,. Carriedo y Rucian ,2009,
Lstudio normatio de ambigedad lxica en castellano, en ninos y adultos. G-
mez-Veiga, Carriedo, Rucian y Vila ,2010,
- Autora y coautora de diersas ponencias en congresos.
- Doctoranda en espera de la lectura de su tesis doctoral en psicologa cognitia.
- Ln la actualidad esta incluida como segunda inestigadora en el proyecto de ines-
tigacin de I-D-i nanciado por el MLCD titulado luncionamiento ejecutio,
desarrollo cognitio y aprendizaje escolar.
Abstract
A pesar de la implicacin eidente del uncionamiento ejecutio en el rendimiento
acadmico, an resulta muy complicado acceder a los instrumentos con los que medir
areas del uncionamiento ejecutio como la atencin, la inhibicin, la memoria, etc.
Para que su ealuacin sea ecaz se requiere el uso de tareas implementadas en orde-
nador. La complejidad del diseno de estas tareas y el uso de sotware comercializado
diculta este acceso. Ln la actualidad, se puede utilizar gratuitamente y con cualquier
sistema operatio la batera de tareas PLBL. A pesar de las posibilidades que nos ore-
ce este recurso, hasta ahora, slo se ha dado a conocer en inestigacin. Lste trabajo
orece, por primera ez, las claes para su aplicacin en la practica diaria del proesio-
nal de la orientacin como instrumento de ealuacin y de estimulacin.
498
covtro e;ecvtiro ae a cogviciv , a covavcta , .v reeravcia ev e revaivievto acaaevico.
Ll uncionamiento ejecutio humano depende de un conjunto de vecavi.vo. geverae.
ae covtro encargados de aorecer un pensamiento organizado, nexible y ecaz, a n de
dirigir ecientemente haca una meta cualquier intencin, conducta y,o tarea. Lstos
mecanismos superiores han recibido el nombre de fvvciove. ae covtro o fvvciove. e;ecvtira.
,Baddeley & Iitch, 1994, Miyake & lriedman, 2012,. Las unciones de control o eje-
cutias aectan a todas las areas del uncionamiento psicolgico, tanto al que podemos
considerar mas adapatatio o normalizado como al patolgico.
Los orientadores podemos encontrar, en el curso de nuestra labor asesora y diag-
nstica en los centros, ejemplos de alumnos con trastornos o dicultades relacionados
con el control de la oluntad, el pensamiento, la memoria, la cognicin y la conducta,
es decir, con lo que se ha denominado en la literatura cientca como fvvciovavievto
e;ecvtiro ecaz ,Luria, 196, Lezak, 1982,. Cuando el uncionamiento ejecutio, o covtro
e;ecvtiro, se encuentra alterado, las personas suren un deterioro en distintos aspectos
de su personalidad, que repercute en el rendimiento acadmico. Ljemplos de este dete-
rioro seran: a, alteraciones en el lenguaje y el ocabulario, exhibiendo un ocabulario
repetitio y una maniesta dicultad en seguir el desarrollo argumental de sus ideas,
b, impulsiidad, que conlleara la incapacidad de ivbibir y,o dirigir adecuadamente
sus necesidades internas y en agresiidad haca ellos mismos, los demas o las cosas, c,
alteraciones en la atevciv con acil distraibilidad, incluso ante estmulos internos y ex-
ternos altamente irreleantes, d, er.ereraciove. conductuales, ideatorias y de todo tipo,
es decir, carencia de feibiiaaa mental, por lo que son rgidos en sus pensamientos y
no aprenden de sus errores ni modican su conducta, e, dicultades en la geveraiaciv
de sus aprendizajes y en el razonamiento proenientes de un dcit en la capacidad de
almacenar contenidos o distribuir recursos en la memoria, o , labilidad evociova, que
acarrea cambios de humor y rustraciones ,Len-Carrin & Barroso, 199,.
a eravaciv ae a. fvvciove. e;ecvtira. a trare. ae a batera ae tarea. P
Ln la ealuacin de las unciones de control cognitio, se realiza a tras de tareas
que han de cumplir determinadas caractersticas: a, hayan demostrado empricamente
que son ables y alidas para medir un determinado proceso ejecutio, b, han de ser no-
edosas para el participante que la realiza, c, han de contener numerosos estmulos y,o
ensayos en los que se tenga en cuenta los tiempos de presentacin, y en las que se pueda
utilizar distintas modalidades perceptias, y d, deben poder registrar, no slo la ecacia
en la ejecucin, sino tambin la elocidad en las respuestas -tiempos de reaccin 1Rs-.
Por todo lo anterior, las tareas de ordenador dirigidas a la ealuacin o a la estimu-
lacin de las unciones ejecutias, se tienen que disenar mediante un sotware espec-
co que permita presentar los estmulos a tras de las pantallas y la recogida de las
respuestas en un documento que pueda interpretar el proesional. Lste sotware suele
estar a disposicin de inestigadores en acultades o centros tras el pago de licencias
de uso. Lstas licencias abren la posibilidad del diseno de experimentos, del registro de
stos y del lanzamiento de las tareas. Programas conocidos a niel experimental son
L-Prime y LR1S. Para eitar los problemas anteriores, es decir, para poder utilizar
tareas ejecutias en nuestro ordenador sin tener que disenarlas y sin tener que pagar
una licencia por el sotware, encontramos a nuestra disposicin la batera de tareas
cognitias PLBL, junto con los manuales en los que se describe el lenguaje de progra-
macin PLBL` ,psychology experiment building language, utilizado para el diseno o
499
modicacin de estas tareas. Lste lenguaje de programacin se puede utilizar en cual-
quier plataorma o sistema operatio mediante un editor de cdigo uente libre como
el NotePad --.
La batera esta ormada por un conjunto de 55 tareas de ordenador mediante el len-
guaje de programacin PLBL ,Mueller 2009, y, en su mayora, disenadas para medir
y,o estimular las principales areas del uncionamiento ejecutio de la cognicin huma-
na. Lntre ellas, tareas ampliamente conocidas como la tarea de Stroop, el test de clasi-
cacin de cartas de \isconsin, la tarea de 1orre de Ianoi o la tarea go, no-go, junto con
diersas tareas de distintas modalidades de memoria. La batera de tareas y los manuales
en los que se describe el lenguaje utilizado en su diseno PLBL` se encuentran dispo-
nibles de manera gratuita en la pagina web http:,,pebl.sourceorge.net, ,er gura 1,.
Iig J. Pgina inicial del sitio web PLBL.
Para poder usar las distintas tareas que integran la batera debemos seguir los pasos
siguientes:
a, Descargar la batera desde la zona de descargas de la pagina inicial, teniendo en
cuenta el sistema operatio. La batera y los manuales se guardan en la carpeta de
descargas con el nombre PLBL_Setup 0.13.
b, Instalar el programa desde el archio anterior. Ll programa se instalara en ar-
chios de programas` en la carpeta PLBL. Desde el icono del programa pode-
mos abrir la entana que nos permitira elegir cualquiera de las 55 tareas ,gura
2, pulsando un doble clic en el directorio battery. Una ez elegida la tarea, se
selecciona con un doble click para que aparezca la pantalla siguiente ,gura 3,,
en la que se describe la tarea junto con una imagen de sta. Para lanzar la tarea,
se tiene que indicar en la casilla correspondiente el cdigo del participante y se-
leccionar el comando ejecutar el scrip seleccionado`. A partir de ah se seguiran
las indicaciones que marque la tarea.
Iig. 2 Ventana emergente del programa PLBL
500
Iigura 3. Pantalla de inicio en la tarea de los bloques de Corsi
Recogiaa ae o. re.vtaao. ev o. fcbero. ae .aiaa , voaifcaciv ae a. tarea..
Una ez que se ha instalado la batera de tareas, se genera una carpeta raz pebl-
exp.0.13` en la carpeta documentos` del ordenador, dentro de sta, la subcarpeta
battery` conteniendo los archios de las 55 tareas. Cuando el participante ha com-
pletado una tarea, se genera un archio de texto denominado report`, y se guarda en
la subcarpeta de la tarea con extensin .txt, junto con el cdigo que se le ha puesto al
participante para poder distinguirlo. Ln este archio, encontraremos un resumen de
las puntuaciones de los participantes en cada uno de los registros que haya hecho el
ordenador, como nmero de aciertos, de errores, o tiempos de reaccin.
Igualmente, el lenguaje de programacin PLBL nos permite modicar los parametros
de las tareas que ya estan disenadas. Ln este caso, y para nuestra labor como orientadores,
podra resultar coneniente modicar el texto correspondiente a las instrucciones que se
incluyen al principio de las tareas, ya que estan escritas en ingls. Para ello, slo tenemos
que sustituir dichas instrucciones por el mismo texto en castellano, teniendo cuidado
de mantener el cdigo -saltos, simbologa- que utiliza el lenguaje de programacin
PLBL. Lstos cambios se realizaran en los archios de texto con extensin PBL de cada
tarea, y que podemos encontrar en las correspondientes subcarpetas. Lstos archios los
abriremos para su edicin con un programa como el Notepad-- o con otro editor de
texto plano como el \ordpad que se incluye en como accesorio gratuito de \indows.
Igualmente, desde el sitio web, se puede solicitar que los autores modiquen el idioma de
una tarea escribiendo un correo a los autores en el que se incluya el nueo texto.
vterretaciv ae a. vvtvaciove. ae o. articiavte..
Como hemos dicho anteriormente, cada tarea genera un registro de las diersas
puntuaciones a n de tener un resumen lo mas completo posible de la ejecucin de ese
participante en un area del uncionamiento cognitio, precisamente el area que la tarea
pretende medir. Por ello, debemos conocer qu uncin ejecutia o qu proceso cog-
nitio estamos ealuando: inhibicin de respuestas, alternancia entre tareas, capacidad
del bucle onolgico de la memoria, memoria operatia isual o erbal, razonamiento
espacial, destreza mtora-isual, etc. Una ez conocido el uso de esa tarea como instru-
mento de ealuacin o medida, tambin tendremos que poder interpretar las puntua-
ciones o parametros que se recogeran en el documento de texto o report` generado.
501
Los orientadores, tenemos a nuestra disposicin determinadas bateras de tareas o
test de uso comercial, que nos orecen un material en papel con el que poder utilizar
la tarea, junto con unas plantillas y,o con unos baremos con los que despus poder
comparar la ejecucin de un sujeto con las puntuaciones de una poblacin normali-
zada. Algunas de las tareas que incluye esta batera, son similares a las ersiones en
papel de las mismas ,tarea de \isconsin, tarea de Stroop, etc., que incorporan los
baremos y que podremos utilizar para su comparacin, siempre teniendo en cuenta las
especicaciones de nuestra tarea ,como la ersin simplicada en 64 items del test de
\isconsin,. Ademas, en la literatura cientca, podemos encontrar estudios en los que
se ha empleado tareas de esta batera e, incluso, se ha realizado un estudio normatio
con algunas de ellas, obteniendo los baremos correspondientes. Como en el estudio
de Piper, Li, Liwarz, et al. ,2011, realizado para baremar diersas tareas incluidas en la
batera y en edades comprendidas entre los 5 anos y los adultos.
De.criciv , v.o ae caaa vva ae a. tarea. ae a. qve cov.ta a batera P
Tarea Descripcin y uso Pant alla
1. 1area de juego de apues-
tas de Bechera
Juego en el que se tiene que elegir entre 4 bloques de un
total de 100 cartas. Cada eleccin tiene un coste y una
recompensa impreisible. Disenado para ealuar danos
prerontales con un componente emocional
2. La tarea del burro ham-
briento.
Versin de la tarea anterior para ninos. Ls un test que
eala el componente ejecutio en el que esta implica-
do el control de las emociones.
3. 1est de igilancia inten-
sia
Durante 22 minutos se ha de atender a un estmulo que
puede aparecer arriba o debajo de la pantalla. 1area de
atencin sostenida disenada para ealuar el 1DAI.
4. PLBL 1est de actiidad
continua.
Versin de la tarea de ejecucin contina de Conners.
Durante 14 minutos se ha de responder ante los est-
mulos dierentes. 1area de atencin sostenida disenada
para ealuar el 1DAI
5. PLBL 1area de atencin
perceptia
Versin de la tarea de igilancia psicomotora de \il-
kinson & Ioughton`s. Detecta la elocidad de respues-
ta ante un estmulo y se utiliza para el diagnstico de
estados de igilia alterados o trastornos psicomotores.
6. 1est de clasicacin de
cartas de Berg.
Versin de la tarea de clasicacin de cartas de \iscon-
sin ,Berg, 1948,. Se han de emparejar cartas atendiendo
a reglas que an cambiando. 1area clasica que detecta
dcit ejecutio en la capacidad de alternar entre tareas.
...,...
502
. 1area de tiempo de re-
puesta nica.
1area clasica utilizada para medir la elocidad con la
que se detecta un estmulo, es decir, el tiempo de res-
puesta ante la presentacin de un estmulo isual.
8. Amplitud de dgitos. 1area de amplitud de dgitos. Se tienen que recordar
series, cada ez mas amplias, de dgitos. Lala la me-
moria erbal a corto plazo.
9. Procedimiento de inor-
me parcial.
Ls una ersin del procedimiento de memoria isual de
Sperling. Lala la memoria inmediata o sensorial en la
modalidad isual y puede proporcionar un diagnstico
inicial en relacin al Alzheimer.
10. 1area de asociacin im-
plcita.
Ll test de asociacin implcita eala la capacidad para
encontrar relaciones en la memoria entre representa-
ciones mentales de los objetos ,conceptos,.
11. 1orre de Londres Ll test es una ersin del test 1orre de Ianoi. Se uti-
liza para ealuar la uncin ejecutia de planicacin y
resolucin de problemas, al tener que organizar men-
talmente los moimientos de las chas para conseguir
una posicin nal que marca el ordenador.
12. 1area de contadores de
smbolos.
Versin de la tarea de Contadores duales ,Gara-
an,1998,. Ln este caso se tiene que mantener el re-
gistro de cuatro smbolos que se presentan en pares y
compararlos con el smbolo objetio. Lala memoria
operatia en tareas de bsqueda isual.
13. 1area de respuesta ante
4 opciones.
Ln esta tarea se mide la elocidad de respuesta ,1R,
para detectar una cruz que puede aparecer en una de
las cuatro esquinas de la pantalla. Mide la elocidad de
procesamiento o reloj mental` en tareas de bsqueda
isual.
14. Pared de tiempo. Versin de la tarea de Jerinson et al. ,195,. 1area en la
que se estima el tiempo en el que el objeto chocara en el
nal de la pantalla tras su descenso. Lala la capacidad
para estimar el paso del tiempo.
15. PLBL 1area de segui-
miento isual compensa-
torio
Similar a la tarea de Makeig & Jolley. Consiste en man-
tener, con la ayuda del ratn, un objetio que se muee
al azar dentro de una diana. Lala el sistema ejecuti-
o de alerta o monitorizacin sostenida en la atencin
isual.
...,...
...,...
503
16. 1area de decisin lxica. La tarea consiste en determinar si un estmulo es o no
es una palabra. Lala la elocidad de respuesta para el
reconocimiento lxico.
1. 1area de rotacin mental. Versin de la tarea de Shepard ,191,. La tarea consiste
en determinar si dos guras son iguales tras la rotacin
de una de ella. Lala el procesamiento espacial.
18. 1area de rotacin de
matrices.
Determinar las posiciones en una matriz de 6 x 6 celdas
son iguales a las de otra matriz rotada de la anterior.
Lala la memoria operatia y el procesamiento iso
espacial.
19. 1area de bsqueda con
pista espacial.
1area de Posner en la que hay que responder lo mas
rapido posible en la localizacin en la que aparecera un
estmulo con apoyo de una pista en el 5 de las oca-
siones. Mide la elocidad de respuesta con o sin pista
de localizacin.
20. Suma de dos columnas. Consiste en sumar, lo mas rapidamente posible, tres
nmeros de dos dgitos que aparecen en dos columnas.
Mide la elocidad y destreza en el calculo aditio.
21. 1area de Stroop Versin de la tarea de Stroop ,1935, para ordenador.
Utilizada para medir el eecto de intererencia percep-
tia de la lectura de la palabra ante la denominacin
del color. Mide la uncin ejecutia de inhibicin de la
repuesta dominante
22. Destreza Manual Una tarea disenada para mejorar la destreza en el mane-
jo del dispositio de senalizacin. Ll cursor cambia de
color y ibra en la bsqueda del objetio.
23. 1rail-making Versin para ordenador de la tarea clasica de senderos
alternatios de Reitan ,1958, partes A y B. Disenada
para ealuar la uncin ejecutia de alternancia entre
tareas.
24. Prueba Moimiento
Dirigido
Disenada para conocer la elocidad de moimiento ha-
cia el objetio cambiando la distancia y al tamano de
ste. Lala la destreza motora-perceptia.
25. 1area de persecucin
del rotor.
A tras del ratn se intenta perseguir el objetio que
rota en el crculo. Ls una tarea clasica que desarrolla la
destreza motora.
...,...
...,...
504
26. 1area simple de empa-
rejamiento.
Consiste en descubrir si es igual o no el patrn de una
matriz al de otra presentada anteriormente con un in-
teralo de tiempo de separacin. Lala la memoria
iso espacial demorada.
2. 1area de bloques de
Corsi.
Ll sujeto debe reproducir un patrn de elementos que
se actian sucesiamente y en el mismo orden. Las se-
ries de elementos an aumentando. 1area disenada por
Milner ,195, como medida de la amplitud de memoria
operatia no erbal.
28. Prueba de deteccin de
cambios.
Busqueda de cambios aleatorios en presencia, localiza-
cin, tamano y color, entre pantallas de crculos. La-
la la memoria isual demorada, la atencin perceptia,
etc.
29. 1area del reloj. Lsta es una prueba de atencin isual sostenida. Una
ersin de la llamada reloj de tareas de Mackworth`.
Consiste en mirar el reloj y determinar cuando se salta
un latido.
30. 1area de imitacin del
dispositio.
Imitar los bocetos en tres dimensiones que el ordena-
dor a reproduciendo. Lala la copia e imitacin iso
perceptia.
31. 1est de orden de letras. Laluar si son iguales dos conjuntos de letras consecu-
tias que se presentan con 2 segundos de separacin.
Las cadenas pueden cambiar por la identidad de estas
o por el orden en pares adyacentes. 1area incluida en
la batersl U1C-PAB. Lala la atencin perceptia y la
memoria iso espacial.
32. 1area de sustitucin de
letras-dgitos.
1area de sustitucin incluida en la batera U1C-PAB y
en las escalas \echsler. La tarea consiste en recodicar
estmulos de acuerdo a una tabla de cdigos de letras y
smbolos. Lala dierentes procesos cognitios como
la nexibilidad mental, atencin sostenida, elocidad de
procesamiento de la inormacin.
33. Procesamiento mate-
matico
Incluida en la batera U1C-PAB. Realizacin se senci-
llos problemas matematicos. Lala el niel de razona-
miento matematico para el calculo aritmtico.
34. 1area de amplitud de
memoria isual
1area clasica del paradigma de inestigacin en la que
aparecen series de imagenes, junto con sus nombres.
Despus de una serie, las imagenes se tienen que recor-
dar de entre un conjunto de stas. Lala la amplitud
de memoria isual.
...,...
...,...
505
35. Juicio del objeto. Dos tareas de juicio absoluto o relatio sobre si un pol-
gono es igual a otro que puede cambiar en la orma, el
tamano o la orientacin de manera muy sutil. Memoria
isual y atencin sostenida.
36. Prueba de comparacin
de patrones
1area, en tres ersiones ,incluida a su ez en la batera
U1C, en la que se comparan patrones de puntos en
una matriz de 4 x 4. Mide la elocidad y la ecacia en la
respuesta. Atencin sostenida y elocidad en el proce-
samiento de estmulos isuales.
3. Probabilidad en el mo-
nitor
Ls una tarea de atencin sostenida y de bsqueda ra-
pida isual, incluida en la batera U1C-PAB. Requie-
re mantener la atencin sobre uno o dos dispositios
,diales, y responder cuando se localice un patrn no
aleatorio de moimiento en uno de ellos.
38. 1est de conciencia de
situacin.
1area de atencin sostenida y igilancia en la que hay
que superisar los moimientos de dos tipos de criatu-
ras ,insectos o lagartijas, para responder despus sobre
su localizacin o identidad.
40. Prueba de elocidad de
golpeteo
1area motora que mide la elocidad de respuesta en
una tecla del teclado. Crea una lnea base para la eloci-
dad de respuesta o tiempo de reaccin ,1R,
41. 1iempo de prueba de
golpeteo.
Golpear durante un tiempo a un ritmo preestablecido
con anterioridad. 1area incluida en la batera U1C-
PAB. Destreza para repetir ritmos y continuar patrones
rtmicos.
42. 1est de la 1orre de Ianoi Similar al descrito como 1orre de Londres. Ls una
tarea clasica que mide la capacidad para planicar un
objetio. 1ambin se ha constatado como medida de
inhibicin de respuesta.
44. Bsqueda isual 1area incluida dentro del paradigma de bsqueda i-
sual. Consiste en localizar un objetio y mantener en la
memoria su localizacin. Se mide la ecacia y la rapidez
en la bsqueda isual.
45. 1area de medida del
marco atencional
Mediante esta tarea, y las distintas ariantes que orece,
se puede tener una medida de los tres sistemas aten-
cionales de orientacin, alerta y control cognitio en-
marcado en la teora atencional de Posner. Medida de
la atencin dirigida, sostenida e inhibicin perceptia.
...,...
...,...
506
46. 1area del baln o de
riesgo.
1area original de Lejuez et al. ,2002,. Disenada para
medir la conducta temeraria o de riesgo en adolescen-
tes y adultos, es decir, el control ejecutio de la con-
ducta.
4. 1area de juicio sobre
puntos
Consiste en determinar en cual de los dos paneles que
se orecen hay mas puntos. Mide la precisin y eloci-
dad en orecer un juicio sobre cantidades.
48. 1area de los nancos. Versin para ordenador de la tarea clasica de Lriksen.
Se ha de senalar con las teclas de direccin si una necha
mira hacia la derecha o la izquierda con o sin estmulos
distractores. Mide la capacidad para inhibir la intere-
rencia distractora.
49. 1area de go, no-go. Versin para ordenador de Bezdjian ,2009,. Se ha de
omitir la respuesta ante un estmulo slo cuando ste
ara. 1area clasica del paradigma de medida de la inhi-
bicin de respuestas prepotentes o dominantes.
50. 1area del maniqu Una ersin an no completa ,en la ersin .12 de la
batera, para una tarea de razonamiento espacial.
51. 1LX de carga de tra-
bajo.
Ll 1ask Load Index NASA ,NASA-1LX, es una he-
rramienta de ealuacin subjetia y multidimensional
que calica la carga percibida, con el n de ealuar una
tarea, sistema o la ecacia del equipo o de otros aspec-
tos del rendimiento
52. 1area de ilusin de M-
ller-Lyer
1area clasica utilizada en los estudios perceptios de
los enmenos que producen distorsiones perceptias
o ilusiones.
53. 1area del bicho raro` Version de Iuettel. Responder ante una caracterstica
de un estmulo que se encuentra eclipsada por otra ca-
racterstica o dimensin irreleante. 1area de medida
de la inhibicin a la intererencia distractora o control
ejecutio de la atencin.
54. 1area de Simon 1est de Simon de compatibilidad entre estmulo y res-
puesta ,L-R,. Medida de la capacidad para inhibir la
intererencia distractora ,control ejecutio de la aten-
cin,.
55.1area de alternancia. 1area clasica del paradigma de alternancia en la que se
ha de responder pulsando con el ratn en las guras,
dependiendo de la regla que se muestra en la parte su-
perior de la pantalla. Se orece una medida de la e-
locidad y otra de la ecacia de la uncin ejecutia de
cambio o alternancia swhitching`
...,...
507
Bibliografa
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509
Un eSpaclo educatlvo a medlda
8uena prctlca educatlva para conocer
loS tranSltareS de una U5EE
lUnldad de Soporte a la Educacln ESpeclall
Joana Lucas Mrmol
Psicopedagoga, proesora de orientacin educatia adscrita a la USLL. INS Llus
de Requesens ,Molins de Rei, Reside en Ainguda Caldes, 40 1 2' de Molins de Rei
0850 ,Barcelona,.
Licenciada en Psicologa por la UB. Cursando estudios de Comunicacin Audio-
isual en la UOC. Dedicada a la educacin y orientacin de dierentes colectios
desde 1988 y especialista en adolescentes desde 2004.
ngels Morillo Maymn
Psicopedagoga , proesora de orientacin educatia del centro INS Llus de Reque-
sens ,Molins de Rei,.
Doctoranda en Psicologa Social por la UAB i Master en clnica de ninos y adoles-
centes, se dedica a la educacin des del ano 2006.
Mireia Pastor Priego
Lducadora de educacin especial adscrita a la USLL del centro INS Llus de Re-
quesens ,Molins de Rei,.
1cnica en Integracin Social. Dedicada a la educacin especial desde 2005 y espe-
cialista en adolescentes desde 200.
Breve resumen de la comunicacin
La incorporacin de los alumnos con necesidades educatias especiales a las aulas
ha supuesto un cambio en las metodologas de trabajo de los centros y la aparicin ne-
cesaria de nueos recursos educatios. Ln este marco se denen las Unidades de apoyo
a la educacin especial ,USLL,, equipos de proesionales dedicados a la inclusin de
estos alumnos en la escuela ordinaria. Ll trabajo desarrollado incluye adaptaciones
para el aprendizaje, asesoramiento a amilias y docentes, y el acompanamiento del
alumno a lo largo de una etapa de su ida en la que podra disrutar de una escolariza-
cin entre iguales.
510
a. iaea. vacev ae covartir
1
Las realidades sociales han eolucionado de orma compleja y dinamica, a las si-
tuaciones de exclusin y de desigualdad conocidas, hace alta anadir otros colectios y
nueos ormatos que dan lugar a la exclusin como son las desigualdades en el acceso
a los recursos educatios, las situaciones de discapacidad y de dependencia, entre otras,
necesitando polticas de inclusin dinamicas que tengan en cuenta los nueos actores
de exclusin.
Si nos centramos en las polticas pblicas a niel transersal y educatio
2
encontra-
mos que, des de de la Ley Organica de Lducacin, LOL 2,2006 de 3 de mayo y a la
espera de cmo se concreta el artculo 122 de la LOMCL el Departament d`Lducaci
de la Generalitat de Catalunya ha puesto en marcha diersos recursos de atencin a la
diersidad que intentaran tener en cuenta estos nueos actores de exclusin y estable-
cer unos dispositios para poder paliarlos:
1. Las USLL ,Unitats de Suport a l`Lducaci Lspecial`, en centros de secundaria
y primaria.
2. Programas de diersicacin curriculares , educacin secundaria,
1
lunes Artiaga, J en www.jaumeunes.com
2
AAVV. Respostes a les elles i noes desigualtats. Les poltiques dìnclusi social ,200, en Ambits de psicope-
dagoga n 21. Reista catalana de psicopedagogia i educaci: Barcelona.
511
3. La dotacin de proesionales especcos ,MLL, sioterapeutas, logopedas,
4. Planes de Mejora Indiiduales y de centro.
Nos centramos en la experiencia de la USLL del instituto de educacin secunda-
ria Llus de Requesens` de Molins de Rei que se inicia en el curso 200,08 con seis
alumnos. Ln el curso igente la USLL, con trece alumnos, sigue siendo una unidad de
apoyo reerente en el Baix Llobregat.
La normatia recoge que las USLL son unidades de recursos para aorecer la par-
ticipacin del alumnado con necesidades educatias especiales en entornos ordinarios.
Los proesionales asignados en stas priorizan la elaboracin, en coordinacin con el
proesorado especialista en la asignatura, de materiales especcos o adaptados que
aciliten la participacin de estos alumnos en las actiidades generales del grupo y la
concrecin de estrategias para posibilitar la participacin en las actiidades del aula
ordinaria colaborando en el proceso educatio del alumnado. As mismo, se desarro-
llan actiidades especcas indiiduales o en grupo reducido cuando los alumnos lo
requieren.
Ll alumnado es atendido por los proesionales USLL. Lste equipo lo componen
dos psicopedagogas y una educadora de educacin especial.
1. Respecto al alumnado
1odos los alumnos USLL se distribuyen en los dierentes cursos de la LSO en sus
respectios grupos ordinarios. Lstos son atendidos de dierentes maneras: atencin
semanal en las asignaturas de grupo de desdoblamiento, atencin semanal en las mate-
rias no instrumentales, atencin en grupo reducido, atencin a niel tutorial, reuerzo
de las materias en atencin indiidual, planicacin y seguimiento de los planes indi-
idualizados ,er Anexo 1 PI ,Plan Indiidualizado,,, acompanamiento y seguimiento
de los alumnos que participan el proyecto ILSSLlLD, acompanamiento y apoyo en
las actiidades uera del centro segn las necesidades de stos y en la participacin de
los alumnos en las actiidades de centro. Un ejemplo de esta colaboracin es el trabajo
realizado por el Departamento de Orientacin en la inestigacin sobre lenguaje ju-
enil a raz de la participacin en un taller del centro ,er el Anexo 2. Artculo reista
lenguaje juenil,.
La atencin dentro del grupo de desdoblamiento ordinario se realiza de una a dos
eces por semana, aoreciendo el seguimiento y adaptacin de los contenidos de cada
una de las asignaturas instrumentales. Su aloracin resulta muy positia dentro del
grupo, tanto por el logro en los aprendizajes como por la inclusin de los alumnos.
Ln las materias no instrumentales los alumnos son acompanados por el proesor
de la USLL al menos en una sesin semanal. Ln algunas sesiones los alumnos USLL
trabajan estas materias en grupo reducido, lo que aorece el seguimiento de los apren-
dizajes, anticipacin y reuerzo de contenidos, estudio, realizacin de examenes adap-
tados, etc ....
512
Ln las horas de tutora indiidualizada semanales se da prioridad al trabajo de habi-
tos y problematicas concretas de cada uno de ellos, siendo stas una tarea imprescin-
dible para el seguimiento personal y curricular. Ademas, se interiene en momentos
puntuales y necesarios, tanto si es por algn connicto o dicultad personal o de rela-
cin con los companeros o con el proesorado, as como para aclarar aspectos mas cu-
rriculares. Se reisa con el alumno la gestin de su agenda escolar y se trabajan habitos,
como por ejemplo cmo tiene ordenada la carpeta, escritos, etc. Reisamos tambin
los deberes diarios y las dicultades que puedan representar.
Llaboramos los PI generales de los nueos alumnos en colaboracin con el LAP,
Paralelamente se planican los planes indiidualizados las asignaturas, manteniendo,
en el mayor grado posible, una relacin directa con la programacin de aula. De estos
documentos se derian las correspondientes adaptaciones y la consecuente ealuacin
de cada asignatura. Ll tema de las adaptaciones se retoma en el apartado tres del do-
cumento.
Ll equipo USLL se rene con el equipo de educadoras del ILSSLlLD ,Simulacin
de empresas de caracter educatio, para exponer las caractersticas de los alumnos
USLL de 4 de la LSO. Durante el transcurso del proyecto se realiza tanto el acom-
panamiento semanal de stos como el seguimiento de la actiidad y sus aprendizajes,
apoyandolos en aquellas tareas que les resultan mas complicadas. La aloracin de la
participacin de los alumnos USLL en el proyecto ILSSLlLD es muy positia, tanto
por parte de las monitoras del proyecto como por el proesorado USLL.
Los alumnos participan de manera normalizada en las actiidades del centro, como
por ejemplo talleres, salidas, recitales, etc. Ll apoyo del equipo en estas participaciones
se planica y puede ariar y adaptarse segn las necesidades de cada momento. Se
alora como muy positia su participacin, ya que mejoran la relacin con los demas
alumnos, la capacidad de autonoma, planicacin y responsabilidad.
2. Respecto a las familias
Con las amilias de los alumnos de primero de LSO de nuea incorporacin, se rea-
liza una entreista antes de iniciar el curso para hacer el intercambio de inormacin,
conocer al alumno y explicar a la amilia el uncionamiento de la unidad de apoyo a la
educacin especial y la ayuda que recibira su hijo. Se mantiene contacto trimestral con
las amilias. Cuando es necesario se realizan reuniones a demanda de la amilia o del
instituto para tratar temas mas especcos.
A niel general, se llea a cabo un seguimiento telenico personalizado, as como a
tras de la agenda diaria sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos.
3. Respecto al profesorado
De la misma manera que los cambios sociales se han arraigado en nuestro da a da,
tambin lo han hecho en el da a da de nuestras aulas.
513
Las caractersticas del alumnado han ido eolucionando los ltimos anos y con
ellas, obligatoriamente, el sistema educatio. Ln este marco de aprendizaje, connuyen
diersidad e innoacin. Ls as como aparecen nueas perspectias metodolgicas que
modelan la actiidad diaria de los centros docentes.
Ln este constante cambio eolutio, el proesorado se e arrastrado a arontar una
situacin noedosa que requiere un cambio de mentalidad. Ahora, en los pupitres que
llenan las aulas se sientan alumnos de gran diersidad, entre ellos los alumnos con
necesidades educatias especiales, que hace tiempo se mezclaron con sus companeros
para aprender compartiendo experiencias y ser tratados como iguales.
Ls aqu, donde nace la estrecha relacin entre el proesorado ordinario y la USLL.
La complicidad en el trabajo diario no es ruto de la casualidad, sino de innumera-
bles reuniones de coordinacin y esuerzo comn.
Como se ha mencionado en puntos anteriores, los alumnos de la USLL acceden a
los contenidos de las materias mediante adaptaciones curriculares. Para llear a cabo
esta tarea, es undamental la coordinacin del proesorado USLL con el proesorado
especialista de cada una de las materias y los tutores de los grupos ordinarios a los que
pertenecen los alumnos USLL.
Ln estas coordinaciones y reuniones se pactan los contenidos basicos de cada una
de las asignaturas curriculares, aquellos conocimientos que se cree que es imprescindi-
ble que el alumno adquiera. Por otra parte, se acuerdan metodologas tanto en reeren-
cia a los materiales, como al uncionamiento y dinamicas de aula.
A lo largo del curso, y de manera sistematica se han ido repitiendo estos encuentros,
con la nalidad de llear a cabo el seguimiento y aloracin de los aprendizajes y de
todos aquellos actores que pueden intererir en la eolucin educatia de los alumnos.
La realizacin de estas coordinaciones se planica segn las necesidades de cada
asignatura, las demandas del proesorado y las caractersticas de los alumnos.
A partir de estas coordinaciones entre el proesorado, se elaboran los Planes Indi-
idualizados de los alumnos USLL, ya mencionados anteriormente, relatios a cada
materia curricular .
Ll PI de las asignaturas, es un documento en el cual aparecen los objetios a adqui-
rir por el alumno, las competencias basicas trabajadas, los contenidos concretos de la
programacin que queremos que sean aprendidos, as como la ealuacin y metodo-
loga empleada en los mismos. Se redacta un PI para cada alumno, asignatura y curso.
,er Anexo 3. PI. Ciencias naturales 3 LSO,. Para ello es importante tener en cuenta
cuales son los conocimientos iniciales del alumno en la asignatura en concreto, su capa-
cidad de aprendizaje y otras cuestiones relacionadas con sus caractersticas especcas.
Una de las ormas de apoyo al proesorado, es la participacin de las proesionales
de la Unidad en las clases impartidas por los especialistas, tanto en los grupos ordina-
rios como en los desdoblamientos. La organizacin de estas clases compartidas tam-
bin se planica con el docente de la asignatura.
Otra tarea realizada en comn es la bsqueda y creacin de materiales adaptados.
Preerentemente, los alumnos utilizan el material del aula ordinaria, a n de potenciar
su inclusin, la motiacin en el aprendizaje y su autoestima. Partiendo de estos do-
514
cumentos se realiza la elaboracin de resmenes, esquemas y actiidades adaptadas,
como tambin la adaptacin de examenes y actiidades de reuerzo, dando pues una
apariencia similar al material original. ,er Anexo 4 Material adaptado. La circulacin,
Para diersicar los contenidos y asegurar su correcta incorporacin y aanza-
miento, no debemos olidar que se utilizan otras uentes complementarias impres-
cindibles.
Ll proesor del aula, apoyado por las proesionales USLL, participa y se implica
actiamente en actuaciones como el seguimiento e implantacin de herramientas que
ayudan al aprendizaje, como por ejemplo las tablas de autocontrol reerentes a la mejo-
ra de los habitos de aprendizaje, comportamiento, habilidades sociales, etc. ,er Anexo
5. Ioja de obseracin y Anexo 6. Ioja de obseracin de conductas,
4. Respecto a la dinmica del centro
La principal herramienta de contacto con el conjunto de proesionales del centro ha
sido las reuniones de equipos docentes ,RLD,. Las sesiones tienen una periodicidad
quincenal y rene al equipo de proesionales que atiende cada niel.
Ln estas reuniones, conjuntamente con el proesional de orientacin educatia, se
realiza el intercambio de inormaciones y seguimiento ,aprendizajes, desarrollo, inclu-
sin, participacin, etc., de los alumnos, tanto por parte del equipo docente como del
proesorado USLL.
Otro recurso importante de participacin en el centro han sido las reuniones de
ealuacin, el objetio de las cuales ha sido potenciar la ealuacin de los alumnos en
uncin de su Plan Indiidualizado ,er ejemplo Anexo 1 PI ,Plan indiidualizado,.
5. Respecto al trabajo del equipo {USEEEAPOE)
a) Reuniones de equipo USEE
Ll equipo USLL se rene a lo largo del curso una hora semanal para la preparacin
de tareas pendientes y para planicar el seguimiento indiidualizado de los alumnos.
Durante el curso 201213, se redujo la jornada de una de las proesionales y, por lo
tanto, se ha tenido que distribuir las tutoras y las materias de manera mas ajustada. Se
prioriza cubrir las clases de las materias instrumentales, al menos una hora semanal de
cada curso de la LSO. As pues, por ejemplo en J LSO de este curso, se ha mantenido
el grupo reducido con todos los alumnos de la USLL, y las atenciones indiiduales en
uncin de las necesidades. Ln 2 de LSO, por las caractersticas de los alumnos, el
grupo reducido que sale a trabajar uera del aula ha sido ariable en uncin de la impli-
cacin de los alumnos en el grupo, el trabajo de reuerzo de las dierentes asignaturas
y de la dinamica y uncionamiento del grupo.
515
Durante el curso anterior se incorporaron dos proesionales especialistas: la siote-
rapeuta y la logopeda para atender a dos alumnas con dicultades motrices y auditias
respectiamente. Se realizan reuniones quincenales para el seguimiento y aloracin de
las alumnas.
Cabe decir que el acompanamiento de los alumnos USLL se realiza de orma con-
tinuada, desde las primeras reuniones de traspaso de inormacin de Primaria, las re-
uniones iniciales con las amilias y de las reuniones con los sericios educatios impli-
cados en la educacin y aprendizaje de los alumnos de nuea incorporacin, hasta su
orientacin educatia uera del centro. Lste seguimiento implica encuentros peridicos
con las amilias, coordinaciones semanales del LAP y del equipo de orientacin del
centro, punto tratado en el siguiente apartado, as como con los trabajadores sociales
del municipio y del LAP.
b) Respecto al Departamento de Orientacin Educativa
Ll Departamento de Orientacin del centro se rene de manera semanal para tras-
pasar inormacin de la Comisin de atencin a la diersidad y disenar las estrategias a
seguir a niel de orientacin del alumnado, en especial de los alumnos nee.
Lste cuenta con el soporte del Lquipo de Asesoramiento Psicopedaggico ,equi-
po de asesoramiento psicopedaggico externo,, LAP. Las reuniones se realizan en
uncin de las necesidades del equipo, priorizando el seguimiento y aloracin de la
eolucin de los alumnos, planicacin del trabajo posterior y reuniones conjuntas con
las amilias.
Respecto a los alumnos USLL, se han realizado tres demandas a l`LAP, en relacin
a dos alumnos de primer curso de la USLL y uno de cuarto de la LSO.
Ln reerencia al alumno de 4 curso de la LSO se ha realizado un cuidadoso proceso
de orientacin. Conjuntamente con la Proesional de orientacin educatia, se han
mantenido reuniones con la amlia y con el alumno para disenar su incorporacin a la
educacin postobligatoria ,er Anexo Video A,.
A niel de inestigacin, las proesionales adscritas a la USLL han colaborado en el
proyecto encabezado por el LAP Pruebas de validacin de intensidad del apoyo.
Un punto importante ha sido asistir como Departamento a las reuniones de tras-
paso de inormacin de los alumnos de nuea incorporacin. Ll ormato que se
sigue, a parte de la inormacin oral de los proesionales que han atendido a los
alumnos.
Lsta inormacin ha permitido una anticipacin de organizacin y estrategias del
equipo para arontar las necesidades de los alumnos y la adaptacin del centro.
linalmente, cabe decir que como Departamento tambin hemos inestigado y pro-
undizado en tematicas de inters para el centro y los alumnos, en especial a lo que se
reere a la competencia oral de los alumnos.
516
6. Eplogo
Siguiendo a Jaume lunes, no hay aprendizaje ni educacin, sin acompanamien-
to educatio`
3
, podemos armar que si sta es una recomendacin para todos los
alumnos, para el alumnado con necesidades educatias especiales se conierte en una
realidad y en imprescindible nuestra practica de orientacin y sostn a estos alumnos
y a su uturo
4
. As pues, podemos armar que la practica 9 la escucha a las amilias,
proesionales y alumnos, que la orientacin y el acompanamiento de alumnos con
necesidades educatias especiales no debe nalizar cuando acaban la Lducacin Se-
cundaria Obligatoria.
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4
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517
DatoS e lncldencla del programa
de altaS capacldadeS en Mlaga
y provlncla. ConSlderacloneS
y propueStaS deSde el equlpo
eSpeclallzado
Jorge Jimenez Salas
Orientador escolar
Lspecialista en Altas Capacidades. LOL Lspecializado Malaga.
M del Mar Lpez Diaz
Orientadora escolar
Lspecialista en trastornos graes de conducta. LOL Lspecializado Malaga.
Resumen
Lste estudio analiza e interpreta el censo de alumnado de altas capacidades en la
proincia de Malaga. Presenta la recuencia de aparicin de casos y distribucin por ni-
eles, edades, gnero, zonas y titularidad del centro. Incluye casos de nexibilizacin. Se
presentan algunas conclusiones e interpretacin de tendencias y necesidades. Se realiza
una propuesta de interencin a la luz de los resultados y se presenta una recopilacin
y elaboracin de material para acilitar la labor de la red de orientacin as como la
sensibilizacin de la poblacin en general para estos temas.
Introduccin
La Consejera de Lducacin, con objeto de complementar la respuesta que se le
orece al alumnado con altas capacidades intelectuales desde el sistema educatio desde
el ano 2000, cre en 2011 un ambicioso plan de actuacin para el alumnado con so-
bredotacin de capacidades intelectuales con el n de aanzar hacia la uniersalizacin
del xito educatio.
La idea es atender a la diersidad desde el marco de una escuela inclusia que exi-
ge de la aplicacin de estrategias que permitan a cada alumno y alumna desarrollar al
maximo sus capacidades y talentos.,BOJA n 203, 2011,
Iay que entender la alta capacidad intelectual no como una entidad estatica ya na-
lizada sino como un proceso dinamico que llea implcito el desarrollo potencial. Lsto
implica que no todas las potencialidades se maniestan a edades tempranas, ni todas las
precocidades culminan en altas capacidades intelectuales. Ln cualquier caso, como or-
ma de diersidad del alumnado, la precocidad debe ser atendida por lo que puede llegar
a ser, superando cualquier prejuicio elitista sobre este enoque. Iacer isible y atender
tempranamente a los mas capaces es una cuestin de equidad. ,C. Jimnez 2013,.
518
Incidencia del programa
Ll Lquipo 1cnico Proincial para la Orientacin Lducatia y Proesional,
,L1POLP, encarga al Lquipo Lspecializado el estudio del censo de alumnado NLAL
de la proincia, intentando cumplir los objetios del equipo:
Lstablecer el mapa de distribucin de alumnado NLAL estableciendo puntos de
partida, estados de la cuestin, criterios de actuacin, reparto de recursos y estableci-
miento de necesidades, para aorecer el xito escolar del alumnado, en uncin de sus
capacidades, intereses y expectatias.
Potenciar la orientacin educatia como medio para el desarrollo personal y como
garanta de una respuesta educatia ajustada a las necesidades del alumnado.
Promoer la renexin en los centros educatios y la adopcin de medidas didacticas
y curriculares tras los resultados obtenidos en las pruebas de ealuacin general de
diagnstico.
Zonas LOL N CLIP N ILS N CDP
TOTAL
alumnos
TOTAL
Centros
n alumnos censados,n centros
AN1LQULRA 11 al. en 19 CLIP 6 al. Ln 9 ILS 3 al. Ln CDP 20 3S
ARCIIDONA 4 en 12 12 en 0 en 1 J6 20
ALIAURN 44 en 18 21 en 6 1 en 1 66 2S
LS1LPONA 24 en 18 14 en 5 12 en 1 40 24
lULNGIROLA 52 en 23 24 en 12 3 en 4 79 39
LORA 8 en 18 0 en 5 0 en 3 8 26
CON 9 en 13 4 en 4 4 en 1 J7 J8
CLN1RO 2 en 14 13 en 8 28 en 11 43 33
C.JARDN 12 en 9 1 en 6 1 en 2 J4 J7
LS1L 20 en 19 10 en 6 51 en 16 8J 4J
PALMILLA 9 en 16 3 en 8 en 12 J9 36
OLS1L 32 en 36 22 en 11 1 en 8 7J SS
SUR 29 en 22 6 en 12 9 en 8 44 42
MARBLLLA 55 en 26 30 en 12 5 en 4 90 42
NLRJA 5 en 16 1 en 6 1 en 1 7 23
RONDA 21 en 23 20 en 3 en 4 44 34
1ORRLMOL. 41 en 15 22 en 9 10 en 4 73 27
VLLLZ 16 en 24 3 en 9 en 3 26 36
1abla 1 Relacin censo alumnos AACCII Malaga segn n y tipo de centro por zo-
nas. Abril 2013
519
Censo
Ln la tabla 1 se muestra el alumnado censado en Malaga y proincia segn nieles,
titularidad del centro y zonas. Da una exigua proporcin de 1` alumnos,as de altas
capacidades por centro en abril de 2013. Dado que conocemos que la poblacin cen-
sada en Malaga ha aumentado ,luente: Programa Sneca, de 58 a 994 alumnos en
julio de 2013, sabemos que un 24 ha sido censado durante los dos ltimos meses
del curso, incluso las primeras semanas de julio, echas aproechadas aun contando los
compromisos que tiene la red de orientacin durante el ltimo trimestre: dictamenes
de escolarizacin, propuestas de nexibilizacin, becas, cuestionarios de altas capacida-
des, ealuaciones, diersicacin, etc,, todo ello sin contar el seguimiento de todo el
alumnado de cualquier necesidad ya atendido en el centro.
Ll siguiente graco muestra el nmero de alumnos censados en toda Andaluca en
junio de 2010 y la eolucin ya en Malaga durante el ltimo ano.

Graco 12 Censo AACCII en Andaluca y eolucin en Malaga
Propuestas de exibilizacin
Las propuestas de nexibilizacin es la medida mas usada con los alumnos de altas
capacidades, y rara ez suele tener eectos negatios ,1rujillo, 2008,. Ln Malaga, el n-
mero de resoluciones aorables ha crecido sensiblemente en los anos de implantacin
del programa.
520

Graco 2 Casos de nexibilizacin en Malaga. ltimos 3 anos.
Diferencias de gnero
Ln el graco 3 se aprecian las dierencias de gnero en cuanto al censo de sobre-
dotacin en la proincia. La proporcin es similar si diidimos en talentos simples,
complejos y sobredotados, y se acerca asimismo a la de otros estudios ,Jimnez, C.
et. al. 2013,, ,Prez y Domnguez, 2000,, de dos tercios de sujetos arones y uno de
hembras, aunque se aprecia una reduccin en los datos de toda Andaluca 86, 14
en 2003, 0, 30 en 2009 ,Jimnez, C. et al. op. cit.,, as como en la proincia de
Malaga, cuya proporcin era de 80`5,19,5 a aor de sujetos arones en enero de
2012 y 65`,34`3 en 2013.
Lstas dierencias se deben segn los autores estudiados a estereotipos sociales, y no
se corresponden a resultados de estudios como los de PISA o Premios Lxtraordinarios
de Bachillerato ,Jimnez et al., 2013,, aunque no explican por qu existen esas dieren-
cias en edades como la inancia donde las cuestiones sociales an no se muestran tan
acentuadas.
Ln cualquier caso, estas dierencias deben ser tenidas en cuenta tanto en el diagns-
tico como a la hora de escoger las medidas de interencin. Por otro lado, se aprecian
puntuaciones mas altas en 1 y 2 de primaria y secundaria, ruto de la puesta en prac-
tica del Programa, y son, curiosamente, los cursos donde la dierencia de gnero esta
mas proporcionada.
521

Graco 3 Distribucin del censo por gnero y nieles
Titularidad del centro
Aun cuando la poblacin en la ensenanza pblica en Malaga signica el 64 del
total ,VV.AA. 2013,, la poblacin de alumnado censado en esos centros constituye el
80 del total. Lse dato no signica necesariamente que se diagnostique o se descubra
mayor nmero de casos en la ensenanza pblica, ya que la uente, el Programa de base
datos de la Junta de Andaluca Sneca, solo incluye datos de la ensenanza concertada,
dado que los centros de ensenanza priada no concertada no tienen la obligatoriedad
de incluir sus datos en Sneca.
S es resenable que los centros de titularidad priada censan en mayor nmero la po-
blacin sobredotada, y descartan en un alto grado al alumnado de dierentes talentos.

Graco 4.Censo altas capacidades segn la titularidad del Centro.
522
Dispersin por talentos y niveles
Practicamente en todos los nieles se aprecia claramente que lo que mas se diagns-
tica son alumnos sobredotados, aunque esta proporcin deba ser justo la contraria,
pues es razonable pensar que hay mayor poblacin con un solo talento simple, que
los que destacan practicamente en todas las capacidades. Lllo puede deberse a die-
rentes actores: La dicultad de discriminar que tienen padres y proesores mediante
el cuestionario utilizado, la reticencia de los proesores a inormar sobre alumnado
que no siempre posee un alto rendimiento o presenta en algunos casos problemas de
adaptacin, o el esuerzo extra y la tarea que implica dar respuesta educatia a todo
este alumnado.
Graco 5. Dispersin de talentos por nieles educatios
Dispersin por zonas de la provincia
Ll graco 6 permite er en qu zonas se diagnostica mayor nmero de alumnado
de esas caractersticas, y permite discriminar si son los representantes delos OL, os
Departamentos de orientacin de los institutos o los orientadores de la ensenanza
priada. Lllo lleara a tomar decisiones sobre nieles o zonas donde acentuar la in-
terencin.
523
Graco 6 Censo por zonas, y dierencia LOL, ILS y orientadores de e. Priada
Conclusiones
A la luz de los resultados obtenidos y desde el estudio y conocimiento de la tarea,
nos atreemos a dar una interpretacin de algunos hechos:
Por un lado, se aprecian los esuerzos y resultados a la hora de detectar alumnado
de altas capacidades en los cursos que se ha aplicado el programa
Ll censo en los demas cursos hace isible lo exiguo de la deteccin preia al progra-
ma, lo que de alguna manera justica su necesidad, pero que an se halla lejos de llegar
a las proporciones estimadas.
Aun ponderando la densidad de poblacin, se aprecian zonas donde el censo de
alumnado es muy pobre lo que anima a actuar desde el equipo especializado en las
posibles causas.
La proporcin o dierencia por gnero, es asimismo muy considerable a aor del
alumnado masculino y dado que las inestigaciones y la literatura cientca no se ma-
niestan en este sentido, llea a intentar descubrir o arrojar luz sobre este hecho. Si
bien hay que destacar que la tendencia camina hacia una proporcin de mayor igualdad
a raz de la aplicacin del programa de la Consejera.
Una de las posibles causas de que haya mas censo de alumnado sobredotado que
la deteccin de talentos puede estribar en que o el proesorado no lo remite a la red
de orientacin, por lo que habra que darle indicios de deteccin, o que solo se censa
a los sobredotados porque censar a toda la poblacin de altas capacidades acarreara
una estimable necesidad de respuesta educatia por parte del proesorado, por lo que
524
habra de acilitarle la tarea dotandole de recursos materiales y didacticos que le acili-
ten la tarea.
Ll censo no ayuda a conocer datos sobre el tipo y grado de respuesta educatia
hacia este alumnado. Iabra que incluir el nmero de adaptaciones curriculares de en-
riquecimiento y de aceleracin, as como llear un censo sobre el seguimiento de estos
alumnos y alumnas.
Propuesta de intervencin
Lxiste en Malaga la gura del proesor especialista en atas capacidades dependiente
de la Delegacin, pero solo en el 6`3 de los casos se ha solicitado en Sneca su inter-
encin por lo que se hece necesario aclarar sus unciones, posibilidades de actuacin
y protocolos para solicitar la interencin de este recurso.
Por otro lado, desde el equipo especializado se ha recopilado y editado un material
que es el mas demandado por lo que se deduce de las peticiones de interencin a
dicho equipo, expresadas en la memoria del equipo cada curso ,G' Roman, 2012,,Jim-
nez, 2013, que durante el curso 2013-14 se pone a disposicin de la red de orientacin,
y que incluye: Ljemplos de inormes de sobredotacin y adaptaciones curriculares, ta-
blas para el cribado de datos y obtencin de los macroprocesos, cheros de preguntas
mas recuentes, aclaraciones sobre normatia y programa Proundiza, colaboracin
entre proesorado y amilias, programas de interencin en primaria y secundaria, enla-
ces web, etc., todo ello con el n de solentar dudas, disminuir el tiempo de respuesta,
aumentar el rigor en la interpretacin de datos, proporcionar ejemplos de interencin
y aumentar la sensibilidad en general hacia las altas capacidades.

Ilustracin 1. Una de las pantallas del DVD con material AACCII para la Red de
Orientacin en Malaga
525
Bibliografa
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do agosto 2013|.
527
DlScapacldad y famllla: vlSlblllzar para
lnnovar. Hacla la eScuela lncluSlva
DlSablllty and famlly: maklng vlSlble to
lnnovate. TowardS the lncluSlve School
Ana Cobos Cedillo
Orientadora. Doctora en Ciencias de la Lducacin
Uniersidad de Malaga
Resumen
Lste artculo renexiona acerca del papel de las madres y padres de las personas con
discapacidad, con especial incidencia en el paso por la etapa de la escolarizacin. Ll
artculo propone trabajar con este colectio comenzando por la isibilizacin y sensi-
bilizacin de las comunidades educatias.
Abstract
1his article renects on the role o mothers and parents o persons with disabilities,
with special incidence in the passage through the stage o schooling. 1he article pro-
poses to work with this group starting with the isibility and awareness o the educa-
tional communities.
Palabras clave: discapacidad, amilia, diersidad, orientacin.
Key words: disability, diersity, amily, orientation.
La orientacin educatia es el eje de mi ida proesional desde hace mas de einte
anos. Ln este tiempo, la experiencia diaria en los departamentos de orientacin de a-
rios institutos de la proincia de Malaga, me ha proporcionado innumerables oportuni-
dades para la obseracin de las personas en el contexto educatio. Sin embargo, pocas
han mostrado un denominador comn tan eidente como la actitud de las madres y los
padres de alumnado aectado por alguna discapacidad.
Madres y padres coraje` ,Cobos 2013,, son las palabras que se me han enido al
pensamiento cada ez que he tratado con las amilias de este alumnado.
528
Presentar o no una discapacidad es tan slo cuestin de suerte. La rueda de la ida
gira y puede tocar a cualquiera y ademas, mientras hay ida, la rueda no para de girar,
de modo que, en cualquier momento puede presentarse y cambiar para siempre el des-
tino de una persona y de su entorno, sin embargo, cuando la discapacidad aparece en
el inicio de una ida, el proceso se endurece de manera extrema.
Puede utilizarse la siguiente analoga y asemejar el comienzo de cada ida al inicio
de una partida de cartas. Desde la ecundacin, tras barajar los naipes y con ellos la
suerte, cada persona recibe unas cartas y con ellas ha de jugar la partida de su ida. Ls-
tas cartas recogen las condiciones en que cada indiiduo iene al mundo: si es deseado
por su amilia o ruto de otra circunstancia, la edad de sus progenitores, las caracters-
ticas de stos, la relacin entre la pareja, el entorno social, la amilia extensa, los medios
econmicos, e incluso el contexto social, histrico y poltico del momento.
Lste conjunto de circunstancias no signica que el destino de una persona est
predeterminado, pues cada partida orece nueas oportunidades, pero s que su uturo
esta uertemente condicionado por las situaciones de partida de cada persona, es decir,
por las cartas que le tocaron` en el momento del nacimiento.
1rabajar en educacin orece coyunturas excepcionales para ser testigo de primera
la de este hecho. Ln la practica, casi todas las maestras y maestros de educacin in-
antil pueden aenturarse a trazar la trayectoria acadmica de cada uno de sus alumnos
y alumnas desde el primer da de clase. Aunque uera del sistema educatio esta capaci-
dad para presagiar resulte espeluznante, estas y estos proesionales pueden hacer estos
aticinios basandose en los slidos pilares que una persona tiene aanzados a los tres
anos de edad, los cimientos de lo que sera la construccin de su ida.
Cada diez de septiembre, la maestra y el maestro de educacin inantil e pasar por
el umbral de la puerta de su clase a alumnado cuyas amilias se muestran colaborado-
ras y otras que desde el primer da maniestan que no participaran con la cordialidad
necesaria. Ven a personas de origen social desaorecido y a otros que, en lo socioeco-
nmico, han recibido buenas cartas.
No obstante, las peores cartas en el reparto inicial de la baraja son las que se asocian
a la discapacidad, porque iir la discapacidad es uno de los retos mas duros a los que
puede enrentarse una persona y su entorno, especialmente, el amiliar.
La rueda de la ida no cesa y la discapacidad esta ah, en cada uelta, muy cerca de
todas las personas. Ls mas, con el incremento de edad, algo propio de una sociedad
con mayor esperanza de ida, las posibilidades de coniir con la discapacidad an
aumentando, de orma proporcional a cumplir anos, es decir, el enejecimiento a
asociado a la discapacidad, es el precio a pagar por seguir iiendo.
Cambiar poco a poco la calidad de ida por la mayor duracin de sta signica que
las cartas son peores en cada mano, aunque al jugador o jugadora no le importa, por-
que sigue jugando. Sin embargo, cuando la discapacidad toca` al comienzo de la ida,
en el primer reparto de naipes, el juego es distinto porque ya no se trata de jugar`,
sino de luchar muy duro` contra casi todo. De las malas cartas, entre las sicas, ps-
quicas, sociales o sensoriales, las peores, sin duda, son las asociadas a la discapacidad.
Las madres y los padres de ninos y ninas con discapacidad no lloran porque no les
quedan lagrimas, son hombres y mujeres curtidas en la lucha y en su semblante se apre-
cia el cansancio de tantas batallas y a la ez, la uerza para seguir adelante sin dejarse
abatir por el desaliento.
529
Se trata de una lucha sin tregua, con el nacimiento de una nina o un nino con dis-
capacidad comienzan las batallas. 1odo empieza con las primeras sospechas, la obser-
acin concienzuda, las comparaciones con otros ninos y ninas de la misma edad.,
hasta asumir que puede haber algo`.
De seguido comienzan las bsquedas en Internet, las isitas a mil y un especialistas,
los primeros diagnsticos, los contrastes entre diagnsticos, las recomendaciones de
entendidos`, los segundos y terceros diagnsticos., el deseo de encontrar remedios
y el silencioso y continuo resonar del ,por qu a mi en el pensamiento.
Momentos de aceptacin a la ez que de negacin se suceden, al tiempo de la ne-
cesidad de asumir que la ida ha cambiado para siempre. La bsqueda de la curacin y
la insistencia en querer hacer del nino o de la nina, un nino normal`, con lo que ello
conllea, es una de las causas de mayor desazn. Ln ocasiones, los padres y madres,
niegan que exista la discapacidad y someten a los ninos y ninas a situaciones dursimas,
priandoles por ejemplo, de conocer el lenguaje de signos de personas sordas, todo ello
por el empeno en que conian con oyentes, pensando en que si se comunican me-
diante signos se aislaran mas. Al nal, consiguen el eecto contrario, pues se conierten
en personas sordas aisladas en un mundo de oyentes en el que no consiguen integrarse
porque no pueden comunicarse de orma ecaz.
Iay padres y madres que no quieren aceptar la situacin y lo arontan buscando una
cura para el trastorno, dejandose llear en ocasiones por quienes se aproechan de su
indeensin, tal como aquella publicidad de un centro teraputico cuyo eslogan era: el
autismo se cura`. Otras amilias aceptan bien la discapacidad pero hasta tal punto que
sobreprotegen a su hijo o hija y le prian de oportunidades para la autonoma en aras de
esa proteccin excesia. Ln ambos casos, las expectatias de las amilias son una de las
claes, ya que la disminucin de stas por parte de las amilias condicionara como una
losa su uturo si son negatias y mejorara con mucho las posibilidades de xito si son
positias. Ll mito de Pigmalion tambin es aplicable a las personas con discapacidad.
Con la batalla de la escolarizacin, la lucha se hace an mas encarnizada. Iay padres
y madres que conunden la normalizacin con la inexistencia de ayudas extraordina-
rias, Mi hija es normal y no necesita nada que no tenga otro nino normal`. Por ejem-
plo, se niegan a que su hija o hijo acuda al aula de apoyo a la integracin, dentro de ese
proceso de pensar que a mi hija o mi hijo no le pasa nada`. Normal` Cuanto dano
ha hecho ese trmino a las personas en nuestra historia!
Ln otras ocasiones, son los centros educatios quienes carecen de los recursos ne-
cesarios para orecer la adecuada respuesta educatia para una alumna o alumno y el
principal papel de la amilia pasa a ser el reiindicatio. Cada pequeno logro, como
conseguir que se adapte un sericio, se instale un ascensor o se eliminen barreras de
acceso supone un extraordinario desgaste para las amilias.
Sin embargo, la lucha mas dura, la mas prounda y complicada, es la que se empren-
de contra las mentalidades, contra el pensamiento de esas personas que sencillamente
no comprenden`. Lamentablemente, todaa existen algunas comunidades educatias
reticentes a coniir con la diersidad. Algunos padres y madres que rechazan a deter-
minados companeras o companeros de sus hijos por su condicin social o econmica,
o incluso por su etnia, si bien el rechazo se suaiza si los recursos econmicos son
buenos.
530
1ambin existe proesorado que argumenta que no esta preparado para trabajar
con el alumnado con alguna discapacidad. A cualquier orientador u orientadora se lo
han dicho alguna ez y escucharlo del proesorado, es decir de los companeros y las
companeras, es muy triste porque esconde mas una actitud que una aptitud. 1rabajar
como docente implica estar en continuo proceso de actualizacin, lo que signica que
es necesario adaptarse al sistema educatio del siglo XXI, que es un sistema basado
en la inclusin educatia donde la diersidad es un alor y todas y cada una de las
personas que orman parte de una comunidad educatia tienen su espacio en ella. No
se trata por tanto, de hacer una concesin a la persona que se sale de los estandares
y tener la caridad de hacerle un hueco en el sistema, sino todo lo contrario, de reco-
nocer que cada persona es nica, dierente de las demas por sus caractersticas pero
igual en cuanto al reconocimiento de sus derechos. Como bien dice D. lederico Ma-
yor Zaragoza y se recoge en el peridico Lscuela` en el editorial del nmero 3.969,
aeberavo. atevaer vevo. a a OCD , rorer vve.tra viraaa bacia a Decaraciv |virer.a ae
Derecbo. vvavo..
Para las amilias el desgaste es deastador. A muchas amilias les cuesta la salud tan-
to sica como mental, la relacin de pareja se e resentida y en muchas ocasiones acaba
en separacin. Ser madre o padre conllea una enorme responsabilidad, pero ademas,
si el hijo o hija presenta una discapacidad, se suma la dependencia. ,Cmo iir con el
sentimiento de que ni morir puedes porque si te mueres, ,quin lo cuidara
La alta de sensibilidad de las administraciones tambin es otro de los rentes de
batalla, maxime ahora, en tiempos de graes dicultades econmicas, cuando se han
recortado en gran medida los ondos destinados a nanciar la Ley de Dependencia,
uno de los grandes logros, que ahora se e seriamente amenazado y que ha ocasionado
que por primera ez en nuestro pas, las asociaciones y organizaciones de personas con
discapacidad se congregaran en Madrid ,Concentracin del 2 de diciembre de 2012,
para reiindicar el derecho que haban conseguido y del que se han isto priados con
los recortes presupuestarios.
Al nal de la escolarizacin, la lucha contina y ahora todaa es mas de las amilias.
Ln la adolescencia, etapa compleja por denicin, el gregarismo se ie mejor que la
dierencia y a las personas con discapacidad les resulta muy dicil pasar desapercibidas.
Las y los jenes con discapacidad no ien romances, no son initados a cumpleanos,
no son teleoneados para salir a bailar. y son muchos los momentos en que el mundo
y especialmente sus iguales les recuerdan que estan al margen, que no orman parte de
l, que no son normales`. Ln este sentido, es necesario poner en marcha campanas
de sensibilizacin y conseguir que esa empata que de orma natural se produce en la
etapa inantil se mantenga a lo largo de los anos y llegue a la adolescencia, para ello la
accin tutorial es clae en el sistema educatio.
Conseguir la titulacin es otra lucha para las amilias. Iay una parte importante del
proesorado que considera que una persona cuyo currculo se adapta no debe titular.
Consideran que existen unos mnimos y que si no se consiguen no se esta en condi-
ciones de titular. No comprenden, o no quieren comprender, que la eolucin de una
persona debe medirse a partir de su punto de partida y no del estandar, porque ese es-
tandar solo le sire al alumnado modelo, que probablemente es mas acil de encontrar
en su pensamiento que en las aulas.
531
Del mismo modo, hay quienes consideran que en el boletn de calicaciones y en las
actas, debe aparecer un asterisco junto a cada calicacin que se ha obtenido mediante
adaptaciones curriculares. Considero este hecho como iolento, una muestra mas de
la iolencia estructural de nuestro sistema educatio y nuestra sociedad. Ls una orma
de dejar bien claro, que esta persona necesita ayuda, que tiene graes dicultades de
partida. Ls como si en la biblioteca pblica, al deoler un libro anotaran en nuestra
cha que el libro se haba ledo con gaas o que para cruzar una acera una persona
necesit un bastn. Son hechos irreleantes, porque de lo que debera tratarse es de
conseguir que cada persona pueda optimizar su potencial para conseguir las compe-
tencias basicas que le permitan desarrollarse en la sociedad con el mayor bienestar para
s mismo o misma y su entorno. Recordar que alguien necesit ayuda es mezquino.
,Cmo interpretamos un asterisco junto a un notable` en Lducacin lsica para una
nina que precisa una silla de ruedas Una posible respuesta es que, por ejemplo, supo
contestar correctamente a las preguntas sobre las normas del balonmano, pero que no
hizo el test de Couper. Lsto es sencillamente aberrante en un sistema educatio cuya
normatia esta marcada por dos conceptos basicos: Competencias basicas` y Ls-
cuela inclusia`. Lste ejemplo, an se hace mas aberrante cuando sabemos que en ese
mismo grupo hay un alumno calicado de sobresaliente sin asterisco porque desarrolla
muy bien las pruebas ya que juega al utbol en un equipo ederado y es considerado
una gran promesa del deporte, aunque pasa los recreos comiendo bollera industrial,
,en qu consiste entonces el desarrollo de competencias basicas que deben conseguirse
mediante la Lducacin lsica ,cmo ha contribuido el sistema educatio a ello
Calicaciones y ttulos deben ser mas un derecho de los ciudadanos y ciudadanas
que el cetro de la justicia del proesorado, que se siente en obligacin de jugar limpio
y hacer pblico quien necesit mas ayuda. Sin embargo, en esta batalla las amilias no
estan solas, porque cada ez mas, una gran parte del proesorado considera que es ne-
cesario un cambio en el pensamiento educatio de este pas.
1enemos que trabajar porque el proesorado reticente asuma que una de sus un-
ciones es hacer posible la inclusin educatia y la equidad en el sistema educatio y
esto no es un planteamiento ideolgico, sino proesional. Se trata de una tarea que esta
comprendida en el salario, es una batalla de todo proesional de la educacin. La edu-
cacin inclusia orece la respuesta educatia que cada alumna y alumno necesita para
desarrollar su potencial al maximo, sea cual sea su niel de partida. La atencin a la di-
ersidad no es un trabajo extra para el sistema educatio, sino una uncin basica para
hacer realidad la equidad y la justicia en nuestra sociedad. A eces es necesario recurrir
a la empata y hacer que el proesorado se isualice por un momento en la situacin de
erse en los zapatos` del padre o madre del alumno que consideran que no debera
estar escolarizado en un aula ordinaria.
Ll derecho a la educacin basica, a la cualicacin proesional y por consiguiente a
la insercin laboral, es la ltima ase en la lucha de las madres y padres de las personas
con discapacidad. Ln este momento, el apoyo mutuo que se orecen las personas en las
asociaciones es una de las claes para la insercin sociolaboral.
Las amilias a las que le toca` bregar con la discapacidad anhelan la normalidad,
nuestro proesorado quiere trabajar con ninos y ninas normales`. Sin embargo ,qu
es ser normal` Probablemente, en nuestro pas, en este momento histrico, una per-
sona normal` y mas en el contexto educatio: es un arn, de etnia blanca-caucasica,
532
media estatura, medio peso, sin discapacidad, sin dicultades econmicas, en el curso
escolar correspondiente a su edad cronolgica, que tiene amigos, de orientacin hete-
rosexual, buena salud, que no presenta deectos sicos releantes, conducta siempre
correcta, sumiso y no rebelde ni creatio, de adecuado niel cognitio y de lenguaje, as
como inteligencia emocional., rasgos todos ellos, cada ez menos recuentes simul-
taneamente en una misma persona de nuestras aulas, aortunadamente, porque prima
la diersidad, porque dierso es nuestro mundo y as se reneja en el sistema educatio.
Quireme como soy` es el grito que omos en la mirada de estos ninos y ninas can-
sados de pruebas, rechazos, terapias y hospitalizaciones, no quieras hacerme normal`,
siguen diciendo ante el empeno por conseguir la normalidad, cuando de lo que se trata
es de conseguir que se alore la dierencia, la diersidad.
Mientras no aceptemos que la normalidad` es un concepto castrante que diculta
que las personas se desarrollen en plenitud de bienestar, estaremos lejos de que la in-
clusin educatia sea una realidad en nuestro sistema educatio.
La inclusin educatia an esta por llegar, sigue siendo un reto todaa pendiente
en la segunda dcada del siglo XXI. Para ello necesitamos que se produzcan proun-
dos cambios en el pensamiento colectio. Los medios de comunicacin pueden hacer
mucho en este sentido y comenzar a presentar abiertamente ejemplos positios de
personas que superan estereotipos para rearmar su propia identidad en benecio de
s mismo o de s misma, as como del entorno que les rodea.
Asimismo, se trata de poner en practica los alores que se recogen en los derechos
undamentales, que ya deberamos conocer y deender todos, empezando por las co-
munidades educatias, donde se trabaja con los menores y se inierte de este modo en
el uturo de la sociedad.
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ISSN: 0214-021.
533
Plan de atencln educatlva al
alumnado con altaS capacldadeS en un
lnStltuto de educacln Secundarla
Maria Trinidad Perez Pinto
Orientadora
Licenciada en Psicologa
Breve curriculum
Orientadora del I.L.S. Bezmiliana ,Rincn de la Victoria, Malaga,. Licenciada en
Psicologa, Lspecialista en Psicologa Clnica y de la Salud. Actualmente, realizando la
tesis doctoral sobre Competencia social en adolescentes: Laluacin de un Progra-
ma para su mejora`. 1rabajo como orientadora de Lducacin Secundaria desde 2003.
Ademas, he trabajado coordinando Programas de Orientacin laboral y lormacin
ocupacional y continua durante tres anos ,1999 a 2003, y como proesora de espanol
en LL.UU. durante el curso 2006,0.
La presente comunicacin explica el Plan de atencin al alumnado con altas capa-
cidades, que orma parte del Proyecto educatio del Instituto en el que trabajo como
Orientadora escolar. Siguiendo el protocolo establecido por la normatia igente en
Andaluca, tras la deteccin del alumnado de altas capacidades, proponemos las si-
guientes medidas para atender a sus necesidades educatias: 1, Plan de accin tutorial
que trabaje, entre otros, aspectos relacionados con el desarrollo de la competencia so-
cial y emocional, 2, Lnriquecimiento del curriculum a tras de una adaptacin curri-
cular, 3, Proyectos integrados que incentien la curiosidad y el inters, 4, Programa de
enriquecimiento curricular a tras de un horario nexible para el alumnado de AA.CC.,
y 5, nexibilizacin de la escolarizacin.
Con el objetio de contribuir al desarrollo maximo de las capacidades de todo el alum-
nado y orecer una educacin de calidad, el proyecto educatio de nuestros institutos
debe tambin responder a las necesidades educatias del alumnado con altas capacidades.
Siguiendo el Acuerdo de 4 de octubre de 2011, del Consejo de Gobierno, por el
que se aprueba el Plan de Actuacin para la atencin educatia al alumnado con ne-
cesidades especcas de apoyo educatio por presentar altas capacidades intelectuales
en Andaluca 2011-2013, se considera que un alumno o alumna presenta altas ca-
pacidades intelectuales ,en adelante, AA.CC., cuando maneja y relaciona mltiples
recursos cognitios de tipo lgico, numrico, espacial, de memoria, erbal y creatio, o
bien destaca especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o arios de
ellos. As, se distingue dentro de las AA.CC. al alumnado que presenta sobredotacin
534
intelectual, alumnado con talento simple y alumnado con talentos mltiples. Por otro
lado, es importante que atendamos aquel alumnado que sin encajar en alguno de estos
perles tras la ealuacin del DO, presente un rendimiento acadmico generalizado
sobresaliente y el equipo educatio detecte que sea necesario incentiar sus intereses y
aptitudes acadmicas, por presentar necesidades educatias que no estn siendo aten-
didas.
Ll protocolo a seguir sera el siguiente, siguiendo las Instrucciones 28 de mayo de
2013 ,5,:
1. Deteccin lo mas temprana posible del alumnado: Ll orientador,a ealuara con
una prueba general de aptitudes intelectuales a todo el alumnado de 1 L.S.O. en
el primer trimestre que supere la puntuacin establecida por la normatia igente.
1ambin podra ser ealuado con una prueba de screening aquel alumno,a que, sin
estar en 1 L.S.O., exista sospecha de presentar altas capacidades y no haya sido
detectado con anterioridad.
2. Laluacin psicopedaggica del alumnado que haya obtenido unas puntuaciones
por encima de la media, siguiendo el procedimiento establecido en la normatia
igente. Para ello, se contara con la colaboracin de los equipos educatios y amilia.
3. Organizacin de las medidas mas adecuadas para atender las necesidades detecta-
das: Ll equipo educatio, coordinado por el,la tutor,a, con el asesoramiento del
D.O., adoptara las medidas mas adecuadas para responder al alumnado de AA.CC.
Medidas educativas para atender al alumnado con AA.CC.
Las medidas para atender al alumnado con AA.CC. seguiran los principios de equi-
dad y calidad de la educacin, sin que supongan una discriminacin para ningn alum-
no o alumna por su capacidad u otras caractersticas. Las medidas organizatias y cu-
rriculares que proponemos para atender las necesidades educatias del alumnado con
AA.CC. destacamos las siguientes:
J. Plan de accin tutorial que trabaje, entre otros aspectos, los relacionados con el
desarrollo de la competencia social y emocional: autoestima, autoconcepto, cono-
cimiento y expresin de emociones, habilidades sociales, estrategias de autocontrol,
la empata, la ayuda entre iguales, la cooperacin, etc. Por otro lado, es importante
que el equipo educatio est sensibilizado y conozca el potencial y las necesidades
educatias del alumno o alumna con altas capacidades, as como que disponga de
estrategias y recursos para atenderlas.
2. Lnriquecimiento del curriculum a traves de la Adaptacin Curricular: Los
departamentos didacticos, en sus programaciones didacticas, renejaran la orma en
la que se potenciara el desarrollo maximo e integral de las capacidades del alum-
nado, tanto por presentar dicultades como por presentar unas aptitudes muy su-
periores a la mayora, de orma que se incentie la curiosidad, la ampliacin de
conocimientos, la autonoma en el trabajo y la actitud positia hacia el aprendizaje.
Ademas, entre los criterios generales de ealuacin se aloraran estas ariables. Para
ello, se utilizaran metodologas de trabajo cooperatio, la ayuda entre el alumnado,
la gura del alumno,a mentor, entre otras tcnicas que contribuyan al desarrollo de
todo el alumnado del grupo, la cooperacin, la empata, la solidaridad y respeto de
535
las dierencias como uente de riqueza interpersonal. Ll enriquecimiento del curri-
culum podra ser organizado como una Adaptacin curricular para el alumnado con
AC si las necesidades de ste as lo requieren, tras la ealuacin psicopedaggica e
inorme aorable del Departamento de Orientacin, siguiendo la normatia igen-
te. Lsta Adaptacin Curricular debera ser recogida en el sistema Sneca`.
3. Proyectos integrados: Se potenciaran aqullos que incentien la curiosidad y la
adquisicin de conocimientos en areas noedosas o estimulantes para el alumnado.
Los P.I. seran oertados por los Departamentos didacticos y podran participar todo
el alumnado que muestre inters en el proyecto, tanto en 4L.S.O. como en 1 de
Bachillerato.
4. Programa de enriquecimiento curricular a traves de un horario exible para
el alumno o alumna con A.C.: Los Departamentos didacticos y de las lamilias
proesionales oertaran una serie de areas, ambitos o materias que podran cursar
alumnos,as de otro niel y,o curso educatio distinto, de orma parcial o total.
Para ello, estos alumno,as deben mostrar un rendimiento acadmico eleado, una
actitud positia hacia el trabajo, as como, un grado de compromiso con las tareas
acadmicas. Ademas, debe mostrar su inters en participar en una de estas materias
oertadas, as como comprometerse por escrito, con la autorizacin de la amilia,
a cumplir con el trabajo encomendado por el,la proesor,a del area aectada. Ln
una reunin, el equipo educatio, coordinado por el tutor,a y asesorado por el
D.O. aloraran la coneniencia de que el,la alumno,a con AC curse una de las
areas oertadas en las que ste haya mostrado especial inters. Lsta posibilidad sera
considerada porque consideren que podra incentiarse la curiosidad del alumna-
do y contribuir as, a potenciar su desarrollo integral y acadmico. Para organizar
el horario nexible, el tutor,a elaborara una propuesta con el asesoramiento del
Departamento de Orientacin, que sera eleada a Jeatura de estudios para su
aprobacin. Para ello, se consultara al proesorado aectado. La amilia y alumno,a
deberan mostrar su acuerdo por escrito para su puesta en marcha. Los criterios a
seguir seran los siguientes:
- Participara en esa area complementaria un maximo de 3 horas semanales.
- No podran asistir a dicha clase mas de un alumno,a de un niel distinto, salo
autorizacin del equipo directio y del proesor,a de la misma.
- Ll alumno o alumna se comprometera a acilitar el control de asistencia al
proesor,a tanto del area complementaria como al del area aectada, a tras de
un cuaderno de seguimiento, as como, la entrega de los trabajos correspondien-
tes a sendos proesores,as.
- La ealuacin sera realizada conjuntamente por el proesor,a del area aectada y
del area complementaria.
- Se elara por aorecer la consecucin de los objetios generales de la etapa, as
como, de cada una de las areas de su niel educatio, de orma que el horario
no suponga un perjuicio para el desarrollo del alumno,a, en relacin a su rendi-
miento acadmico ni integracin social.
- Ll horario nexible podra ser modicado si se detecta que los objetios no estan
siendo alcanzados o no se cumplen las condiciones del programa.
536
S. Ilexibilizacin de la escolarizacin del alumnado, preia adaptacin curricular,
siguiendo la normatia igente. Para desarrollar esta medida es muy importante
que, durante el curso anterior al que se pretende nexibilizar o saltar`, el alumno
o alumna haya trabajado y superado objetios del curso siguiente, de orma que
cuando se incorpore a un curso superior pueda seguir el ritmo del curso sin impor-
tantes carencias en los conocimientos claes. As por ejemplo, si un alumno,a se a
a proponer para que salte` 2 L.S.O., durante 1 debera trabajar contenidos de 2
que sean claes o undamentales para que cuando se incorpore a 3 L.S.O. pueda
seguir con cierta normalidad el curso.
Por otro lado, el Proyecto educatio de cada centro debera incentiar la organizacin
y participacin de todo el alumnado en actiidades complementarias y extraescolares
que contribuyan a mantener su inters por el aprendizaje, su curiosidad, la ampliacin
de conocimientos y el aprendizaje de estrategias que aorezcan un clima positio y de
coniencia pacca en el centro. Cabra destacar la importancia de colaborar con otros
organismos especializados, como las Asociaciones que trabajan con alumnado de Altas
capacidades, as como, la posibilidad de que el centro organice actiidades paralelas,
como las del programa Proundiza` de la Consejera de Lducacin ,3,
Bibliografa
1.ORDLN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diersidad del
alumnado que cursa la educacin basica en los centros docentes pblicos de Anda-
luca. ,BOJA 22-8-2008,
2. ACULRDO de 4 de octubre de 2011, del Consejo de Gobierno, por el que se
aprueba el Plan de Actuacin para la atencin educatia al alumnado con necesida-
des especcas de apoyo educatio por presentar altas capacidades intelectuales en
Andaluca 2011-2013 ,BOJA 1-10-2011,.
3. INS1RUCCIONLS de 5 de octubre de 2011 de la Direccin General de Participa-
cin e Innoacin Lducatia por las que se regula el uncionamiento del programa
de proundizacin de conocimientos PROlUNDIZA` para el curso 2011-2012.
4. INS1RUCCIONLS de la Direccin General de Participacin y Lquidad, de 11 de
septiembre de 2012, por las que se regula el procedimiento para la aplicacin del
protocolo para la deteccin y ealuacin del alumnado con necesidades especcas
de apoyo educatio por presentar altas capacidades intelectuales.
5. INS1RUCCIONLS de 28 de mayo de 2013 de la Direccin General de Participa-
cin y Lquidad por las que se regula el procedimiento para la aplicacin del pro-
tocolo para la deteccin y ealuacin del alumnado con necesidades especcas de
apoyo educatio por presentar altas capacidades intelectuales.
C) Comunicaciones
de orientacin
academica y
profesional
COMUNICACIONLS
539
El blog como recurSo 2.0 para
deSarrollar la orlentacln acadmlca y
profeSlonal en Secundarla
Claudio Castilla Romero
Orientador educatio con destino denitio desde 2006 en el ILS Ramn Arcas
Meca ,Lorca, Murcia,.
Breve resumen del currculum
Licenciado en Psicologa por la Uniersidad de Seilla en 1992. A partir de 1998
trabaja como orientador educatio en arios centros de secundaria de Almera y, pos-
teriormente, de Murcia. Desde 2006 realiza su trabajo en el ILS Ramn Arcas Meca
de Lorca ,Murcia,. A partir de 2009 desarrolla arios blogs educatios: psicologua, tu-
torgua, orientagua. Recibi en 2011 el 1 Premio Lducaweb de Orientacin Acad-
mica y Proesional en la categora indiidual, y ha presentado comunicaciones sobre
este tema en diersos Congresos y encuentros nacionales. Ia publicado la Gua del
1utor de Secundaria` a tras de la Consejera de Lducacin, lormacin y Lmpleo de
la Regin de Murcia.
Pretendemos en esta comunicacin destacar las mltiples aplicaciones y posibili-
dades de las 1ICs para desarrollar, ampliar y mejorar el Plan de Orientacin Acad-
mica y Proesional en los centros de secundaria. Para ello, destacamos algunas ideas
y practicas que nos llearan a utilizar un recurso web basico, el blog, como erdadera
herramienta 2.0 para la orientacin de alumnos y padres: ademas de inormar y ase-
sorar, mejora la comunicacin y participacin, desarrolla competencias digitales y de
autonoma personal, y acilita procesos indiiduales de autoorientacin. 1odo un reto.
Cada ez se incorporan en las aulas mas dispositios electrnicos, libros digitales,
PDI, herramientas 1IC,. Muchos proesores y alumnos se benecian de estos nue-
os recursos tecnolgicos. A la ez, los alumnos cuentan cada ez mas con acceso a la
red desde los centros educatios, sus propias casas, bibliotecas, smartphones,.
La orientacin acadmica y proesional que se desarrolla en los centros de secunda-
ria no debe ser un ambito desligado de esta realidad que, muy lejos de intererir en la
educacin, potencian y amplan sus posibilidades, creando nueos contextos tecnol-
gicos y practicas pedaggicas.
Por otro lado, el orientador, como gura central en la planicacin y desarrollo
del Plan de Orientacin Acadmica y Proesional, debe recopilar, gestionar y diundir
multitud de documentacin, archios multimedia, enlaces web, aplicaciones inormati-
cas,. Por ello, acabara necesitando algn recurso 1IC que organice toda esta inorma-
540
cin y, a la ez, permita compartirla con los alumnos de su centro, padres de alumnos,
proesores y tutores, equipo directio y secretara,. incluso con otros orientadores y
centros.
De hecho, la orientacin educatia es un ambito educatio con la suciente entidad
como para crear recursos web dierenciados y metodologas de trabajo propios.
Aunque son muchos los orientadores que se incluyen ya en redes sociales, unda-
mentalmente en twitter y acebook o incorporan determinada inormacin en la pagina
web de su centro educatio en muchos casos no sucientemente actualizada, todaa
son escasos los orientadores que incorporan plenamente en su quehacer proesional
estas tecnologas, disenando y manteniendo sus propios recursos web o colaborando
en otros. Actualmente son muchos y diersos los recursos que pueden mejorar nuestra
labor: blogs, sites, dropbox, google apps, eedly, scoop.it, paper.li, diigo, eernote, sli-
deshare, prezi, pinterest, glooster, youtube,.
Personalmente, desde 2008 empiezo a usar distintos blogs para recopilar material,
coordinar el trabajo con los tutores, impartir la materia de Psicologa. Ln el curso
2010,11 cre el blog OrientaGua, un blog que desde entonces utilizo para apoyar,
desarrollar y ampliar las tareas de orientacin ocacional en mi centro, una de las un-
ciones esenciales y propias de cualquier orientador educatio en secundaria.
Imagen 2. Cartel informativo de OrientaGuia.
541
Ln ese momento no exista en la Regin de Murcia ningn recurso web creado
especcamente por orientadores y dedicado a esas unciones. Ln 2011 ue J Premio
Lducaweb de Orientacin Academica y Profesional en la categoria individual.
Actualmente es un blog muy utilizado por muchos alumnos del centro y de otros
cercanos, padres y orientadores con cierta proximidad geograca. Si analizamos las es-
tadsticas generales desde la creacin de OrientaGua se han realizado mas de 500.000
isitas, con una media de 450 isitas al da.
Podramos resumir las principales caractersticas de OrientaGua en las siguientes:
- Ls un blog dedicado exclusivamente a la orientacin en secundaria, eitan-
do incluir otros temas y contenidos ,recursos para tutoras, educacin en alores,
interencin con necesidades educatias,.,.
- Contiene gran cantidad de informacin, publicando asiduamente en la pagina
principal o portada numerosas noticias y artculos a modo de peridico o tabln
de anuncios. Ademas cuenta con unas paginas estaticas organizadas por estu-
dios, etapas, cursos y programas educatios.
- La inormacin esta contextualizada teniendo como reerente al centro, locali-
dad y Regin, publicando informacin cercana y prxima al alumno: oerta
del centro y localidad, noticias de la Regin de Murcia, oerta de proincias lim-
troes,.
- A dierencia de otros blogs que se dirigen en gran parte a los proesionales de
la educacin, el destinatario y protagonista principal de OrientaGuia son
los alumnos: se publican artculos de inters para ellos, con un lenguaje sencillo
y claro, eitando tecnicismos y textos legislatios,. De hecho, en una encuesta
on-line realizada a tras del mismo blog y que han contestado 245 personas
obtenemos que el 61 de los isitantes son alumnos, el 20 son orientadores,
un 12 padres y un 6 proesores.
Pero, ,por qu elegir un blog para desarrollar la orientacin acadmica y proesional
en secundaria Aunque son muchas las entajas, aqu amos a destacar tres:
- Recurso accesible y con potencialidad. Cualquier proesor puede crear su
propio blog ya que es gratuito, no necesita de conocimientos tcnicos ni inor-
maticos, no requiere instalacin, tiene grandes posibilidades, gran capacidad de
almacenamiento de inormacin, y el resultado es de bastante calidad.
- Permite autonomia y libertad. Si no esta ligado al centro, el orientador es el
propio administrador y lo puede gestionar de orma autnoma e independiente,
sin depender de otras herramientas del centro, aplicaciones ociales,. Ln l
puede acceder de orma recuente y actualizar la inormacin, desarrollar libre-
mente su trabajo, incluir sus propios documentos y enlaces de inters para la
orientacin, expresar sus propias renexiones y opiniones,.
- Poder de comunicacin. Ls una herramienta muy potente de comunicacin
directa con alumnos, padres y otros proesores ya que puede ser acilmente se-
guido por ellos directamente, a tras de e-mail, lectores RSS, conexin a tus
redes sociales,. De esta caracterstica hablaremos mas adelante.
542
Cmo pueden las TICs ampliar y mejorar los
procesos de orientacin en secundaria?
Aunque es importante el diseno, ormato, contenidos y organizacin del recurso
web, mucho mas lo son los objetivos y el uso que le demos para desarrollar la orien-
tacin en nuestro centro, es decir, las nueas dinamicas y metodologas que ponemos
en marcha a partir de esta herramienta con mltiples posibilidades.
Describimos a continuacin algunas de las lneas de actuacin que podemos poten-
ciar en nuestro blog para que pueda serirnos realmente como un recurso 2.0 para el
desarrollo y mejora del Plan de Orientacin Acadmica y Proesional en un centro de
secundaria.
Almacenamiento de gran cantidad de informacin
Las necesidades de inormacin y asesoramiento de los alumnos de un centro de
secundaria son mltiples y diersas. Ll orientador debe ser la gura que conecte toda
esta inormacin con las necesidades de los alumnos y padres.
Ln el blog podemos subir y recopilar la gran cantidad de inormacin que ma-
nejamos para nuestra tarea orientadora, centralizandola en un nico recurso web.
Sobre este aspecto, surge el debate de si se debe construir un sencillo recurso con
la inormacin imprescindible y basica para un alumno estandar` de secundaria, o
abordar y tratar las mltiples tematicas que pueda necesitar la diersidad de intere-
ses de nuestro alumnado. Con OrientaGua hemos optado por la segunda de estas
opciones.
De hecho, la portada de OrientaGua se actualiza publicando cada 2 3 das un
nueo post o artculo reerido al momento escolar concreto: estudios, campamen-
tos, pruebas, becas,. Desde su creacin ha publicado unos 350 artculos, y ademas
cuenta con paginas interiores con inormacin especca sobre cursos, etapas y
programas.
De otra orma, toda esta inormacin se encontrara dispersa en la red y sera di-
cil de localizar por los alumnos y padres. Ll blog se conierte as en un cuaderno de
orientacin on-line o en un dropbox pblico y compartido. Personalmente, tengo
toda la inormacin subida o enlazada en este recurso, sin tener que utilizar otros dis-
positios o herramientas como pen-drie, memorias externas, determinado ordenador
o portatil,.
A la ez, para los tutores, jeatura de estudios,. el blog se conierte en una til
herramienta de consulta.
Capacidad de organizacin de la informacin y adaptacin a
las diferentes necesidades de orientacin
Por las caractersticas y ormato del propio blog esta gran cantidad de inormacin
se incorpora y se muestra de orma muy organizada y clasicada, de tal manera que su
bsqueda y seleccin se hace relatiamente sencilla.
543
Al orientador le obliga a realizar un esuerzo inicial para organizar y clasicar toda
la inormacin que utiliza, aunque este trabajo se e recompensado al poder encontrar
acil y rapidamente la inormacin que necesita en cualquier momento y situacin.
Como otros, el blog OrientaGua cuenta para realizar bsquedas con distintas po-
sibilidades: buscador por palabras, etiquetas por estudios, categoras tematicas, calen-
dario con echas y plazos, y paginas con inormacin especca segn los estudios.
De esta orma el blog se conierte en una herramienta exible y verstil ya que
se adapta a los dierentes intereses y necesidades que el alumno tiene en cada momento
de su escolaridad en secundaria.
A la ez, esta nexibilidad y capacidad de adaptacin al pblico permite utilizar el blog
en dierentes charlas grupales con padres y alumnos que realizamos como orientadores,
en reuniones de trabajo con tutores, en entreistas indiiduales con alumnos y padres,.
sustituyendo a ormatos mas cerrados como power-point, prezzi, otocopias, olletos,.
Posibilidades de divulgacin de la informacin
Ls undamental potenciar las posibilidades del blog como herramienta de comuni-
cacin entre el orientador y los alumnos, padres y proesores. Si promocionamos y
facilitamos el uso del blog, podremos diulgar acil y rapidamente cualquier inorma-
cin a toda la comunidad educatia.
Imagen 2. Cartel informativo de OrientaGuia
544
Para potenciar este aspecto, se realizan pequenos carteles de los artculos con mayor
inters con un extracto del mismo y donde se inserta siempre la imagen de dicho ar-
tculo para identicarlo, el logotipo del blog y un cdigo QR para posibilitar el acceso
desde un smartphone. Lstos carteles se imprimen y dejan en distintos lugares del cen-
tro y, a la ez, se enan por e-mail a los tutores y proesores para que, a su ez, inor-
men a sus alumnos. Lllos mismos deciden cuales se deben colocar en el aula del grupo.
Ln otras ocasiones hemos eniado SMS a determinados proesores o padres con la
URL acortada de los artculos que pueden ser de su inters.
Ademas, la publicacin de los nueos artculos esta conectada con redes sociales
como twitter y acebook ya que son dos redes sociales muy usadas por alumnos y padres.
1ambin omentamos la suscripcin al blog a tras de enos de las ltimas noticias
por e-mail, cuentas de redes sociales ,twitter, acebook, google-,.,, lectores RSS,.
Permite la comunicacin y participacin con los alumnos y
padres
1ambin debemos omentar la participacin de los alumnos y padres en el blog,
permitiendo que enen comentarios con sus dudas y preguntas, para ser contestadas
posteriormente por el orientador. Debemos decir que esta posibilidad no siempre esta
actiada ni permitida en todos los blogs.
Con el n de potenciar esta posibilidad, OrientaGua contiene una pagina especca
denominada Preguntas y Respuestas` para que los alumnos y padres puedan comen-
tar. Ln total se han publicado mas de 00 dudas o preguntas en orma comentarios
realizados nicamente por alumnos y padres del centro ,slo se da esta posibilidad,. Ln
el momento en que se publica un comentario, el orientador asesora al alumno o padre,
o bien, se le cita para una entreista personal.
A tras de estos comentarios, ademas de inormar y orientar a los alumnos y pa-
dres, resoler sus dudas y preguntas, podemos conocer cuales son sus preocupaciones
y necesidades de asesoramiento, publicando artculos y mejorando las paginas sobre
los temas de mayor inters.
Otra posibilidad que damos es comunicar con el orientador a tras del correo
electrnico propio del blog, lo cual en determinadas ocasiones ha permitido tratar
temas o establecer citas mas condenciales. Ls este el correo que utilizamos para co-
municarnos con los alumnos y padres.
Desarrollo de la competencia digital a travs de la
enseanza en el uso del blog
Ln un mundo tecnolgicamente desarrollado es necesario ayudar y ensear a los
alumnos a utilizar la red para buscar inormacin en la red de orma autnoma, selec-
cionar y usar los recursos web, usar las 1ICs con nes ocacionales,. Los alumnos y
los padres deben conocer y alorar, entre otros usos, las posibilidades que tienen las
nuevas tecnologias para denir y decidir sobre la propia carrera profesional. Si
tenemos un recurso central esta ensenanza se hace mucho mas acil y rapida.
545
Por ello, una tarea que debemos realizar como orientadores es desarrollar la com-
petencia basica en el tratavievto ae a ivforvaciv , covetevcia aigita`, en nuestro caso, a
tras de la ensenanza en la utilizacin del blog ya que nos a a acilitar que se utilice
de orma autnoma y libre, y se lleen a cabo procesos indiiduales de orientacin.
Lsta ensenanza se realiza paralelamente a los momentos de orientacin, es decir,
aproechamos las charlas en las tutoras lectias con el grupo-clase, las reuniones de
orientacin con los padres, las entreistas indiiduales con alumnos y padres,... para
mostrar artculos y paginas de inters, y aconsejar en el uso del blog. Ln estos encuen-
tros ormales o inormales se puede utilizar el blog en cualquier ordenador, portatil,
tablet, smartphone, cann, pizarra digital,.
Actualmente suelo sustituir las presentaciones tipo power-point, prezzis, otoco-
pias,. por la utilizacin nexible del blog en uncin de la marcha de la entreista
o charla. De esta orma se aproecha para ensenar el manejo basico del blog y sus
dierentes utilidades y posibilidades, motiando posteriormente su uso de orma aut-
noma. De hecho, en muchas entreistas se plantea al alumno un pequeno objetio que
luego se reisara en una segunda entreista programada en el tiempo.
1ambin hemos sentido la necesidad de editar un sencillo deo insertado en el blog
para explicar cmo se utiliza.
Desarrollo de proyectos y dinmicas basadas en las TICs
Nuestro objetio no debe ser nicamente inormar y asesorar sobre los estudios y
ormacin, sino sobre todo facilitar procesos individuales de autoorientacin en
los alumnos. Ln este sentido, un aspecto muy importante es que el blog puede incluir,
ademas de documentos word o pd, diersidad de recursos interactivos disponibles
en la red.
Ln OrientaGua hemos organizado diersos recursos interactios a tras de un
Proyecto Vocacional que llean a cabo los alumnos de 3 LSO en aproximadamente
tres tutoras lectias. Ll Proyecto Vocacional utiliza el blog OrientaGua como plata-
orma central para, desde aqu, insertar de orma planicada cuestionarios on-line,
aplicaciones web, programas inormaticos, consultas a tras de comentarios al blog,.
Para ello contiene arios pasos ordenados y claramente dierenciados:
Lsquema J. Ljes vertebradores del Proyecto Vocacional.
546
J. RLILLXIONO SOBRL M. Ln esta ase pretendemos que el alumno renexione
sobre s mismo y se conozca un poco mas. Para ello le pedimos realizar al menos
uno de los dos cuestionarios ocacionales on-line que contiene la pagina: Gran Re-
corrido ,Lducaweb, y Proyecto Orin ,Uni. Comillas,.
La entaja de estos cuestionarios es que, ademas de ser seguros y no comerciales,
analizan un conjunto amplio de aspectos ,gustos, alores, personalidad, resultados
acadmicos,., y su resultado se obtiene inmediatamente. Ll alumno puede impri-
mir los resultados y, en todo caso, anota una sntesis a su Cuaderno de 1rabajo. Ln
esta sntesis el alumno a perlando su eleccin ocacional.
Imagen J. Portada del Cuaderno de trabajo del Alumno.
2. CONOZCO LAS PROILSIONLS. Con esta ase se pretende que el alumno
recoja en su Proyecto Vocacional inormacin de inters sobre las ocupaciones que
hayan aparecido en los resultados de los anteriores cuestionarios ocacionales on-
line.
Para ello dispone de diersas paginas y aplicaciones web: Llige Proesin ,Instituto
de la Mujer de la Regin de Murcia,, el Archiador Proesional ,Lducastur,, Diccio-
nario de estudios ,reista digital Qestudio,, ItePasas ,Lducastur,, \ikiocios, etc.
3. INVLSTIGO SOBRL LOS LSTUDIOS IUTUROS. A tras de OrientaGua
el alumno debe buscar inormacin sobre los estudios necesarios para las ocupacio-
nes que eligi en la ase anterior y la recogera en su Proyecto Vocacional. Algunos
de los aspectos que debe buscar el alumno son:
a. Requisitos y condiciones de acceso del estudio elegido.
b. lechas y lugares para solicitar el acceso.
c. Centros y localidades de estudio.
d. Duracin de los estudios.
547
e. Materias o mdulos que se estudian.
. Lstudios posteriores y trabajos a los que permite acceder.
g. Ltc.
Para ello utilizara la inormacin, documentacin y enlaces que existen en las pa-
ginas de OrientaGua: LSO, Ciclos lormatios, Bachillerato, Uniersidad, Lstudios
Lspeciales, Seguridad,. La inormacin que a obteniendo debe quedar recogida
en su Cuaderno de 1rabajo.
4. CONSULTO LAS DUDAS. Si, an con la ayuda de OrientaGua y del tutor, el
alumno sigue teniendo dudas puede plantearlas al orientador eniando un comenta-
rio desde esta pagina. Mas tarde, el orientador publicara la pregunta y la contestara.
S. DLCIDO Y LLABORO MI PLAN. Ln esta ase se pretende que el alumno
reise los resultados obtenidos en su Cuaderno de 1rabajo, eligiendo uno o arios
itinerarios educatios, y renexionando nalmente sobre las actuaciones y pasos a
seguir desde ese momento, compromisos personales, problemas que puede encon-
trar,...
Ln una ltima sesin de tutora, algunos alumnos exponen al grupo-clase lo desa-
rrollado en su Proyecto Vocacional.
Los tutores han alorado este proyecto positio y motiador. 1ambin se ha isto
la necesidad de anadir un sexto paso en el que los propios alumnos realicen a tras
de una encuesta on-line una ealuacin objetia de su trabajo durante las sesiones de
tutora, as como una aloracin global del Proyecto Vocacional.
Conclusiones
Los orientadores educatios no debemos realizar nuestro trabajo al margen de los
nueos desarrollos y contextos que permiten las tecnologas de la inormacin y co-
municacin. Ls preciso que incorporemos, poco a poco, estas mltiples herramientas,
as como las nueas lneas de trabajo que nos permiten: almacenamiento, organizacin,
adaptacin, comunicacin, interaccin, participacin, autonoma,.
Ademas de utilizar los recursos creados especcamente por la Administracin ,por
ejemplo en la Regin de Murcia las paginas web de centros, Plumier, proyecto Mira-
dor, Aula-XXI, Ino-Alu,.,, debemos encontrar el recurso que mas se ajuste a nues-
tra nalidad y contexto: blogs, sites, wikis, webquest, herramientas google, dropbox,
scoopt-it, paper-li, glooster, exe-learning, moodle, ed-modo, redes sociales ,twitter, a-
cebook, google-,.,, diigo,.
Lstas herramientas pueden acilitar y mejorar en muchos aspectos nuestro trabajo
ya que:
- Permiten recopilar y organizar gran cantidad de documentacin, deos, enlaces,
recursos, aplicaciones,.
- Dan inormacin y asesoramiento a alumnos y padres.
548
- lacilitan el desarrollo de la orientacin en centros educatios amplios con una
gran cantidad de alumnos.
- Para los tutores es una herramienta de consulta, ademas de poderlo utilizar en las
tutoras.
- Acercan la gura del orientador a alumnos y padres, permitiendo una relacin
mas prxima, a pesar de ser una herramienta web.
- Permiten al alumno ser un agente actio en su proceso de orientacin ocacio-
nal.
- lacilitan la toma de decisin ocacional y autoorientacin.
- Al estar en la red, permite compartir la inormacin y experiencia con otros
orientadores y centros.
- Otras que estan por descubrir.
De esta manera, el blog puede pasar de ser una herramienta web con unciones
informativas, a desarrollar una uncin erdaderamente orientadora.
Para nalizar podramos recordar dos de las muchas renexiones que nos proporcio-
na Alonso Alcantara ,yoriento,:
- Sin un blog eres un sintecho digital, todo el da tirado en las redes sociales`.
- Lstar en las redes sociales es muy barato, no estar te puede salir muy caro`.
549
La orlentacln profeSlonal de loS
colectlvoS vulnerableS en Andaluca
orlenta. PalabraS de un orlentador
Diana Amber Montes
Becaria de lormacin del Proesorado Uniersitario ,lPU, en el Dpto. Didac-
tica y Organizacin Lscolar de la Uniersidad de Granada ,desde 01,12,2011
hasta la actualidad,
Doctoranda del Programa Ocial de Doctorado lundamentos del Currculum
y lormacin del Proesorado en las areas de Primaria y Secundaria`. Uniersi-
dad de Granada ,desde 2011 hasta la actualidad,
Miembro del Grupo de Inestigacin lORCL ,lormacin del Proesorado
Centrada en la Lscuela, desde 2008.
Master Uniersitario en Inestigacin e Innoacin en Currculum y lormacin
por la Uniersidad de Granada ,2012,
Licenciada en Psicopedagoga por la Uniersidad de Granada ,2009,
Maestra de Lducacin Inantil por la Uniersidad de Granada ,2006,
Asuncin Martinez Martinez
Doctora en Ciencias de la Lducacin por la Uniersidad de Granada. 2013
Pertenencia al grupo de inestigacin IUM-238 de la Junta de Andaluca. 2010
Licenciada en Ciencias de 1rabajo. Uniersidad de Granada. 2009.
Diplomada en Relaciones Laborales. Uniersidad de Granada. 2004.
Lspecialista en Orientacin Laboral, Desarrollo, Interencin Social en estudios
migratorios y educacin intercultural. Uniersidad de Granada 2009
1cnico Superior en Preencin de Riesgos Laborales. Lspecialista en Seguridad
en el 1rabajo y Lrgonoma. Junta de Andaluca. 200.
Resumen
Las altas tasas de desempleo, la precariedad laboral, etc. son las notas undamentales
que caracterizan a la sociedad espanola actual a causa de la crisis econmica. Sin em-
bargo, esta situacin no aecta a todos por igual, hay colectios que suren los eectos
de la crisis con mas uerza. lrente a esta panoramica, la labor del orientador es hoy en
da an mas compleja. Lste estudio pretende mostrar cuales son los puntos mas im-
portantes o destacables de la accin de un orientador, as como determinar cuales son
actualmente los colectios mas aectados por esta realidad.
Palabras Clave: Orientacin Proesional, Andaluca Orienta, Colectios Vulnera-
bles, Andaluca, lormacin Proesional
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1. Introduccin
La llamada sociedad del bienestar no esta exenta de problematicas y dicultades, en
especial para algunos colectios, que aunque tienen poca representatiidad en nuestra
sociedad, son bastante numerosos. La exclusin de estas personas suele estar muy
relacionada con la dicultad de acceso al empleo, cuyas causas se originan en las des-
igualdades sociales ,Sanchez, 2009, y en la pertenencia a un colectio en riesgo de ex-
clusin. La crisis ha agraado esta situacin en los ltimos anos, eleando los nieles de
desempleo hasta 4.698.83 de parados registrados segn datos estadsticos del Sericio
Pblico de Lmpleo Lstatal en Agosto de 2013.
Partiendo de esta realidad, el orientador proesional se enrenta en la actualidad al
reto de dar una atencin personalizada a cada uno de los destinatarios de su accin con
un mercado laboral cuyos nueos alores son la nexibilidad laboral, la productiidad y
la temporalidad, lo que genera incertidumbre e inseguridad en el trabajador y en de-
nitia, precariedad laboral ,Sarasola, 2008,.
2. Fundamentacin terica
Lxisten diersos colectios que parten de situaciones de desentaja para acceder
al mercado laboral ,\eller, 2009,, al presentar actores que innuyen en el equilibrio
exclusin-integracin. La literatura dene y categoriza estos actores de exclusin en
dierentes ambitos o categoras ,1ezanos, 2001, Subirats, 2004,, ya que la exclusin
es un proceso que implica mltiples circunstancias y conexiones, no es una situa-
cin que se cree de la noche a la manana, y no depende slo del trabajo y la eco-
noma, sino que muchos otros actores estan implicados. Ademas de estos actores
de exclusin, coexisten una serie de circunstancias que proocan mayores nieles
de ulnerabilidad y de intensidad en las situaciones de exclusin, estos son los ejes
ertebradores de la exclusin, que son el gnero, la edad y la etnia o el origen de las
personas ,Subirats, 2004,.
Las situaciones de desentaja tienden a ir acrecentandose, como muestra el esque-
ma de Domingo ,2005,, que ilustra esta situacin de inmersin de los colectios desa-
orecidos en la exclusin y de eleacin de los colectios mas priilegiados econmica
y socialmente.
Por una parte, la distribucin desigual de los recursos sociales, llea a que algunos
grupos priilegiados reciban una educacin de calidad, residan en una buena casa y
tengan buenas expectatias de uturo, lo que les acilita el xito escolar, social y, en
consecuencia, tambin laboral, lo que supone que las desigualdades sigan creciendo.
Por otra parte, los colectios mas ulnerables y excluidos, rodeados de pobreza tanto
personal como comunitaria, tienen pocas expectatias de superacin escolar y social.
1odo ello deria en racaso escolar e inadaptacin social. La alta de ormacin y de
recursos sociales les deja en una posicin claramente en desentaja rente a otros co-
lectios a la hora de enrentarse al competitio mercado de trabajo actual, lo que su ez
agraa su situacin de pobreza, exclusin y ulnerabilidad.
551
Iigura J: Circulos de pobreza vs. exito a modo de ciclos recurrentes, creciente y
con fuerzas centrifugas y opuestas. Iuente: Domingo (200S, p. 8)
La orientacin proesional pretende romper este ciclo y dar una a de escape a estas
personas en riesgo de exclusin ,Garca y Sanchez, 2013, Donoso y liguera, 200,, y
que todas ellas encuentren su lugar en el sistema productio, el que aorezca mas a su
desarrollo personal y social ,Cobos y Planas, 2012,. 1al y como arma Sanchez ,2009,:
v orievtaciv rofe.iova, a atevciv a a airer.iaaa vo cov.titv,e vv area .earaaa ae ivterrev
civ, .ivo qve .e aerira ae rivciio ae ae.arroo, ae a vece.aria er.ovaiaciv ae a a,vaa , ae a
aaataciv ae a ivterrevciv a caaa ivairiavo , ae caaa grvo. ,p. 162,
La orientacin requiere una gran personalizacin de los sericios, ya que cada caso
es nico, y por ello es importante conocer las casusticas personales e indiiduales
tanto de orientadores como de destinatarios para conocer la realidad. Ln base a estos
planteamientos, este trabajo pretende proundizar en el caso concreto de un orientador
que lidia da a da en su ocina con mltiples problematicas y casos diersos.
3. Objetivos
Los objetios que se plantean para este trabajo son:
1. Senalar la importancia que concede el orientador a los dierentes aspectos de su
trabajo.
2. Identicar cuales son los grupos sociales que presentan mayores problematicas
para acceder al mercado laboral segn el inormante.
4. MetodoIoga
La parte metodolgica de este trabajo es de caracter cualitativo, puesto que lo que
pretende es comprender una situacin compleja ,llick, 200,. Los mtodos usados se
apoyan en la 1eora lundamentada ;Crovvaea 1beor,) ,Birks y Mills, 2011, Charmaz,
2006, Strauss y Corbin, 200,. Lste estudio cualitatio esta centrado en una entrevista
552
semiestructurada a un orientador experto que trabaja en el sericio de Andaluca
Orienta de una localidad granadina de Valle de Lecrn.
Partiendo del trabajo de campo, se ha hecho un anlisis de la frecuencia de pala-
bras. Ll programa usado para este analisis es el NVio, en su noena ersin. Se han
incluido en el analisis nicamente las palabras cuyo nmero de letras es mayor a cuatro,
para eitar las palabras acas ,nexos, artculos, etc.,.
A partir de este analisis se ha podido extraer la inormacin principal de la entreis-
ta, crear campos semanticos y conocer cuales son los colectios con mas dicultades
de acceso al mercado laboral en la zona de estudio.
5. ResuItados
Los resultados obtenidos se presentan organizados en tres apartados, una primera
isin general del analisis de la recuencia de palabras, a continuacin los mismos da-
tos organizados por campos semanticos y por ltimo se presentan las consideraciones
generales que hace el autor sobre los colectios ulnerables.
5.1. Frecuencia de palabras
Para este primer analisis general de la recuencia de palabras, hemos destacado las
doce palabras con signicado mas usadas a lo largo del dialogo.
PALABRA CONTLO
Gente 64 0,91
Para 54 0,6
Sericios 33 0,4
Persona,s 2 0,38
Colectio 26 0,3
Lmpleo 25 0,35
Programa 24 0,34
Lntidades 23 0,33
lormacin 22 0,31
Mejorar 21 0,30
Curso 16 0,23
Objetios 15 0,21
Tabla J. Irecuencia de palabras. Iuente: elaboracin propia
Como se puede er en la tabla 1, la palabra mas usada por el inormante es gevte
,con un 0,91, seguida de ara ,0,6,. Se incluye en el analisis la preposicin
ara puesto que indica una nalidad o el beneciario al que a destinada alguna ac-
553
cin. Otras palabras que muestran altos porcentajes y que se destacan por su especial
signicatiidad para este estudio son empleo, ormacin y mejorar.
5.2. Creacin de campos semnticos
Para una mayor proundizacin de los datos es de inters crear campos semanticos
que agrupen palabras con un mismo signicado o sentido, tal y como muestra la tabla 2.
CAMPO
SLMNTICO
CONTLO
PALABRAS
INCLUIDAS
Destinatarios 91 1,29 Gente, personas
linalidad 69 0,9 Para, objetio,s,
Colectios Vulnerables 59 0,84 Colectios, grupos, ulnera-
bles, necesidades
Lmpleo 58 0,82 Lmpleo, laboral, trabajo,
trabajar, empresa
Administracin 54 0, Lntidades, ocina, Ayun-
tamiento, empresa, plazo,
Programa
lormacin 48 0,68 lormacin, curso,
estudio,s, aprender
Sericios 38 0,54 Sericios, ayudas
Mejora 3 0,52 Mejorar, mejora, mejor
Orientacin 1 0,24 Orientacin, asesorar, itine-
rario, perl
Tabla 2. Campos semnticos. Iuente: elaboracin propia
1ras agrupar las palabras mas signicatias para el estudio, encontramos nuee cate-
goras que muestran las prioridades del inormante. La categora que muestra los mayo-
res porcentajes es De.tivatario., a los que el orientador orece un trato personalizado.
.qv, a a,vaa qve oaevo. ofrecer e. a a carta ;Orievtaaor)
Ll campo semantico ivaiaaa es el segundo mas representatio, puesto que el in-
ormante muestra en todo momento un propsito en todas sus acciones. Las perspec-
tias expresadas por el inormante indican que toda la accin gira en torno al usuario del
sericio Andaluca Orienta y a la bsqueda de su autonoma como su objetio principal:
.,vve.tro traba;o cov.i.tira ev ev.evar a qve a gevte bv.qve e.a.
oferta., o qve a er.ova .e avtee covo cov.egvir vv erf rofe.iova,
o covo cov.igve vva veta abora , covo ae.arroa a. babiiaaae. qve
tevga qve bacer ara cov.egvir tever e.a ivforvaciv, .aber qve a.o.
.egvir, , avae , cvo , cvavao , e.a. co.ia.. . aecir, qve e .erricio
o qve retevae e. qve a er.ova ra,a ae.arroavao a. caaciaaae.,
a. babiiaaae.,... cov e ob;etiro ae qve .ea avtvovo a a bora ae a
bv.qveaa ;Orievtaaor)
554
Los colectios ulnerables tienen tambin una alta representacin en el dialogo ana-
lizado, mostrandose los colectios concretos que menciona el inormante en la tabla 3.
1oda la conersacin gira en torno al empleo y el acceso al mercado laboral, por lo que
el 0,82 de las palabras estan relacionadas con ello.
Las palabras pertenecientes al campo Administracin` estan muy presentes a lo
largo de la entreista, ya que el orientador considera muy importante la coordina-
cin con las demas entidades, aunque asegura que no siempre se da, y maniesta su
descontento con la administracin y la burocracia, que diculta y retrasa la labor de
orientacin.
Ln relacin al campo semantico lormacin`, con una representatiidad del 0,68,
el inormante se maniesta a aor de una ormacin adaptada a las necesidades del
demandante y de la sociedad y a los nueos yacimientos de empleo, considerando que
a la hora de orecer actiidades ormatias no se consideran los estudios de mercado
de la zona.
Reavevte babra qve ofrecere e.a forvaciv a e.a gevte qve ra a
.acar e.e bevefcio , vo a e.a otra er.ova qve e rieve vv, biev orqve
e. ev a ca.a ae aba;o. ;Orievtaaor)
Ll inormante rerindose a los cursos de ormacin que se orecen en la localidad
arma:
ô.otro. aqv, e eqvio qve .ovo. 1 er.ova., .ovo. a gevte qve
tevevo. a cercava a a. vece.iaaae. ae a obaciv , ravo. a over qve
a. ofciva. ae eveo tievev vv covtacto airecto cov e.a obaciv. .,
.bora, e a,vvtavievto, vo. ba regvvtaao agvva re: tv covo tecvico
ae vv .erricio ae orievtaciv qve e.eciaiaaae. iev.a. qve veaev revir
biev. o .e ba becbo agvva re agvv e.tvaio ae vercaao ae a covarca
qve e.ecifqve.... a, ivceaaa. or ab, ero qvieve. .oicitav o.
.erricio., vo .e ev qve reaiaaa .e ba.av ara .oicitaro.. ;Orievtaaor)
Ll campo erricio. con 38 alusiones, tienen una gran relacin con el campo or-
macin, ya que el inormante se reere en ocasiones a los cursos ormatios como
sericios. Otro campo semantico de especial releancia en la entreista es Me;ora., ya
que el orientador considera que todo es mejorable.
Yo iev.o qve ev e.ta riaa .e veae ve;orar toao. e veaev ve;orar
ae.ae o. a.ecto. f.ico. ae oca, .e veae ve;orar a caiaaa qve tv e
ae. a .erricio, .e veae ve;orar a forvaciv o a rearaciv ae tecvico,
.e veaev ve;orar o. rograva.,... ;Orievtaaor)
Por ltimo, cabe destacar que el campo semantico Orievtaciv, tiene una reerencia
explcita con trminos concretos del 0,24, siendo el porcentaje implcito mucho ma-
yor, ya que toda la entreista ha girado en torno a la orientacin.
5.3. Colectivos vulnerables destacados
Los siete colectios especialmente ulnerables que destaca el inormante aparecen
en la siguiente tabla por orden de importancia para el inormante.
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COLLCTIVO CONTLO
Jenes 21 0,30
Mujeres 10 0,14
Iombres 0,10
Mayores 5 0,0
Discapacitados 4 0,06
Inmigrantes 2 0,03
Sector de la Construccin 2 0,03
Tabla 3. Campos semnticos. Iuente: elaboracin propia
Como se obsera a partir de los datos, el colectio que mas preocupa al inormante
son los jenes, destacando los que no tienen ormacin.
., ba, vv coectiro ae ;reve. qve vo .abe bacer a o cov vv cavvto,
qve tv e iae. qve te reeve vva co.a tav .ive covo e. e e.taao ciri,
, vo .abev o qve .igvifca e e.taao ciri. vtovce. e.e coectiro e. vv,
rvverabe. ;Orievtaaor)
Las mujeres son el segundo colectio que mas preocupa al orientador, con 10 alu-
siones, seguido muy de cerca por los hombres, con , a los que se anade el sector de la
construccin, con 2, que esta compuesto en su mayora por hombres.
.bora vi.vo otro coectiro rvverabe qve .e ba creaao e. toaa a
gevte ae .ector ae a cov.trvcciv: bovbre. ae :0 avo., qve vo e.tvaiarov
ab.ovtavevte vaaa, qve .ov vv, bvevo. ovievao aario., ero vo
tievev otra... Y e.a gevte vo tieve vivgvva actitva ae aecir, ,o abora .o,
caa ae reararve , ae forvarve ev otra co.a, .ivo qve e.tav ab vv
oco avcaao., , abora qvia retroceaev ara e cavo, ev re ae ara o.
vvero. ,acivievto. ae eveo. ;Orievtaaor)
Ll grupo de mayores de 45, tambin es un colectio que ha crecido recientemente
a causa de la crisis econmica. Ll inormante hace menos hincapi en los grupos de
discapacitados e inmigrantes.
6. ConcIusiones
Los resultados de este estudio, nos permiten ormular las siguientes conclusiones
generales:
- Ll orientador orece una atencin personalizada a cada persona que acude a la
ocina, sea cual sea su perl, adaptandose a sus necesidades.
- Ll objetio del orientador es crear autonoma en el sujeto en la bsqueda de
empleo. Ls decir, pretende darles las herramientas necesarias para desenolerse
en el mercado laboral.
- Ln la orientacin proesional, la ormacin juega un papel importante, ambas
son piezas clae para el acceso al mercado laboral.
556
- La concordancia entre las inciatias ormatias propuestas por una entidad y las
necesidades reales del mercado laboral debera ser mas alta, de esta manera se
ormara a personas con mayores posibilidades de acceso al mercado laboral y a
su ez se rentabilizaran mas los recursos dedicados a ormacin.
- Los excesios tramites administratios exigidos a los orientadores dicultan su
labor, por el tiempo que dedican a ellos y la incertidumbre que crea la espera en
la aceptacin de proyectos y acciones.
- Los colectios con mayores dicultades de acceso al mercado hoy en da, no
ienen determinados nicamente por los actores tradicionales de exclusin so-
cial, ya que los hombres de mediana edad, especialmente los relacionados con el
mundo de la construccin, entran a ormar parte de los grupos ulnerables.
7. Prospectiva de Ia investigacin
Ll analisis realizado hasta el momento para esta comunicacin, serira como pun-
to de partida para una posterior proundizacin, que continuara con la concrecin
de un sistema de categoras a tras del analisis de campos semanticos. Lo que nos
permitira establecer relaciones entre las categoras y extraer as mayor inormacin de
los datos.
Sera de gran inters la realizacin de otras entreistas a otros orientadores de An-
daluca Orienta que nos permitieran ampliar nuestra isin, contrastar la inormacin
obtenida hasta el momento y obtener otros puntos de ista y experiencias personales,
as como entreistar a alguno de los usuarios de este sericio, para conrontar sus i-
encias y sensaciones respecto a la atencin recibida por los orientadores.
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estadisticas,datos_aance,datos,datos_2013,AV_SISPL_1308.pd
559
Jornada de orlentacln Sobre la
oferta de formacln profeSlonal de la
provlncla de Teruel
M ngeles Osed Lasala
Orientadora del ILS Bajo Aragn` de Alcaniz
Licenciada en Ciencias de la Lducacin por la Uniersidad de Valencia
Diplomada en Magisterio ,Lducacin Lspecial, por la Uniersidad de Zaragoza y
postgrado en Logopedia ,ISLP,
luncionaria de carrera en excedencia en Magisterio ,Lducacin Musical, desde 1993
Ana Maria Senante Domene
Orientadora del ILS Bajo Aragn` de Alcaniz, en situacin de interinidad.
Licenciada en Ciencias de la Lducacin por la UNLD
Diplomada en Magisterio ,Lducacin Inantil, por la Uniersidad de Zaragoza
Pretendemos que esta comunicacin sira como explicacin del motio por el cual
surgi esta Jornada, su puesta en marcha y nuestra aloracin. Nuestro objetio ue
adelantar la orientacin acadmico proesional a edades anteriores, en los ltimos cur-
sos de la LSO y tambin orecer inormacin sobre la estructura de la l.P., sus die-
rentes modalidades y toda la oerta especca que nos rodea. Lsta propuesta no es
incompatible ni independiente de las Jornadas de Orientacin de Bachillerato sino
complementaria.
1LMA: ORILN1ACIN ACADLMICA \ PROlLSIONAL SOBRL LA lOR-
MACIN PROlLSIONAL.
11ULO: JORNADA DL ORILN1ACIN SOBRL LA OlLR1A DL lOR-
MACIN PROlLSIONAL DL LA PROVINCIA DL 1LRULL
Lo primero de todo es situarnos y presentarnos. Somos dos orientadoras del ILS
Bajo Aragn` de Alcaniz, proincia de 1eruel. Ll ILS donde trabajamos tiene unas
caractersticas muy especiales que hacen que nuestra tarea como orientadoras deba
adaptarse a ellas y sea dierente a la de otros centros de nuestra proincia.
De entrada, el tamano y la distribucin de espacios ya son bastante dierentes. Ll
instituto Bajo Aragn` esta ubicado dentro de un recinto` muy amplio, similar al de
un cavv., que comparte instalaciones y recursos con otros centros educatios:
- Ll CPIlP Bajo Aragn`, que actualmente unciona administratiamente de orma
independiente al Instituto de Secundaria, pero hasta hace tres cursos escolares ra-
mos el mismo centro.
560
- La L.O.I.
- Iasta hace un curso escolar, el CPR de Alcaniz. Actualmente conseran unos espa-
cios y los otros se han reconertido en aulas de Bachillerato.
- Ll LOLP de Alcaniz
- Conseratorio Proesional de Msica, con un edicio independiente pero anexo al
recinto.
Lste es un plano de nuestro reciento educatio aunque no esta actualizado a 2013.
561
Ll ILS Bajo Aragn`, cuenta actualmente con 1.038 alumnos y 96 proesores. Lste
curso tenemos:
- grupos de 1 de la LSO - el grupo de 1 PAB ,Programa de Aprendizaje Basico,
- grupos de 2 de la LSO - el grupo de 2 PAB
- 5 grupos de 3 de la LSO - el grupo de 1 de Diersicacin Curricular
- 4 grupos de 4 de la LSO - el grupo de 2 de Diersicacin Curricular
- 1 grupo de UILL ,Unidad de Interencin Lducatia Lspecca,
- 6 grupos de 1 de Bachillerato: uno de artes, dos de Ciencias y 1ecnologa y 3 de
Iumanidades y Ciencias Sociales.
- 6 grupos de 2 de Bachillerato: uno de artes, dos de Ciencias y 1ecnologa y 3 de
Iumanidades y Ciencias Sociales
- 3 grupos de PCPI: electricidad, automocin y administratio.
Como puede obserarse es una amplia oerta educatia, lo cual tiene sus pros y
sus contras. Un inconeniente, claro esta, es el olumen tanto de alumnos, proeso-
res, espacios e instalaciones que tenemos. Podis imaginaros que la organizacin es
muy complicada y la atencin indiidualizada tiene sus limitaciones y dicultades. Pero
como aspecto positio resulta que al ser el centro mas grande de Aragn ,o de los mas
grandes,, podemos oertar gran ariedad de programas de atencin a la diersidad, de
optatias, de dierentes itinerarios acadmicos,. As que, nuestra labor como orienta-
doras tiene que ser tanto ecaz como eciente. fca porque debemos lograr los obje-
tios y metas programadas con los recursos disponibles en un tiempo predeterminado,
con toda la diersidad que tenemos tanto en calidad como en cantidad. fcievte porque
debemos tener la habilidad de hacer un uso racional de los medios con que contamos
para alcanzar nuestros objetios, eitando pasos en also y errores y tambin con los
mnimos costes econmicos.
Con estas circunstancias, nos proponemos cada ano sacar adelante unas Jornadas
de Orientacin. Durante muchos anos nos habamos centrado en organizar unas Jor-
nadas destinadas a nuestros alumnos de Bachillerato, con el objetio de que obtuieran
toda la inormacin posible y los contactos con la Uniersidad. Disenabamos unas
actiidades para que el tutor mediara con los alumnos para poder recoger sus pree-
rencias, sus dudas. 1ras el aciado de las encuestas disenamos las jornadas intentando
ajustar las mesas redondas a las demandas de nuestros alumnos.
La encuesta inicial que pasamos a nuestros alumnos es la siguiente:
JORNADAS DL ORILNTACIN
Alumno,a: ___________________________________________________
2 Bachillerato, modalidad: _______________________________________
lecha: _______________________________________________________
1.- Nombra las CARRLRAS UNIVLRSI1ARIAS por las que mas inters tienes ,entre
3 y 5,.
2.- Nombra los CICLOS DL GRADO SUPLRIOR por los que mas inters tienes
,entre 2 y 4,.
562
3.- ,Qu tipo de inormacin te interesa que te aporten estos proesionales ,piensa
en lo que te pueda resultarte mas til y te pueda ayudar a decidir la eleccin de tus
estudios posteriores,.
4.- Llige la mesa que mas relacin eas que tiene con tus uturos estudios:
_____________ rea 1LCNOLOGCA
_____________ reas BIOSANI1ARIA \ CILN1lICA
_____________ reas de IUMANIDADLS y CILNCIAS SOCIALLS
_____________ rea de AR1LS
5.- ,1ienes acceso a Internet desde tu casa___________ SI __________ NO
6.- Otra inormacin que, al margen de las mesas, te gustara recibir:
Para seleccionar a los componentes de estas mesas siempre buscabamos un perl
similar: jenes para que ueran mas cercanos a ellos tanto por edad como por haber
cursado el grado uniersitario recientemente, buenos comunicadores y con experiencia
laboral.
La aloracin que hacen los alumnos y los proesores de estas Jornadas siempre ha
sido muy positia, con alto grado de satisaccin incluso para nuestros ponentes, que
ian la experiencia con agrado.
A continuacin os adjuntamos el trptico que se entrega a los alumnos como pre-
sentacin y guin de las Jornadas. ,Son dos imagenes que corresponden a las dos caras
del mismo olleto,
563
Posteriormente hacemos una ealuacin con caracter proincial, ya que son arios
los centros de nuestra proincia los que realizan este tipo de Jornadas.
564
Ll guin para realizar la ealuacin es el siguiente:
Jornadas provinciales de orientacin acadmica y
profesional
lLCIAS:
Nombre y apellidos ,puede ser annimo,
Centro:
Mesa de:
Aspectos a valorar de la mesa
Valoracin
(de 0 a J0)
1. Utilizacin del lenguaje adecuado en los ponentes
2. Utilidad de la inormacin aportada por los ponentes
3. Manera de comunicarse ,cercano, ameno.,
4. Actuacin de las coordinadoras de la mesa
5. Adecuacin de los estudios y perles proesionales presenta-
dos en la mesa
6. Intereses de los alumnos en la mesa
. Interencin de los alumnos
8. ,Ia cubierto tus expectatias esta mesa ,Qu has echado en alta
9. ,1e ha ayudado a resoler alguna duda estas jornadas ,Cuales
10. ,1e ha creado alguna duda esta jornada ,Cuales
11. ,1e ha modicado la decisin tomada ,Por qu
12. A partir de este momento, ,qu otra inormacin precisas
Valoracin de las mesas de orientacin acadmica y
profesional del curso
ASPLC1OS GLNLRALLS
- Adecuacin de las echas
- Nmero de mesas y estructura de las mismas
- Actitud de los alumnos ante las mesas: inters mostrado, preguntas.
- Repercusin en el trabajo del departamento y en los tutores
ANALISIS DL LAS MLSAS ,analizar cada uno,a la mesa en la que habis estado,
- Adecuacin de los ponentes en cada una de las mesas: perles adecuados, comuni-
cacin nuida, representantes de la uniersidad, de la lP., proesionales, etc. ,Pensais
que alt algn perl importante
- Lnoque de las mesas: Uniersidad ,Bolonia-carreras, modicaciones etc.,
565
- Ciclos lormatios ,Campos proesionales,, proesionales
- Aspectos positios y aspectos que se deberan modicar.
- Percepcin uestra como coordinador,a u orientador,a
- OPININ DL LOS ALUMNOS SOBRL LAS MLSAS ,el cuestionario de los
alumnos,
Propuestas para el curso prximo
Pese al esuerzo que nos supona la organizacin y puesta en marcha de estas jor-
nadas, nosotras, como orientadoras, tenamos cierto grado de insatisaccin por arios
motios:
- Venamos inirtiendo mucho tiempo y trabajo en organizar unas Jornadas de las
que tan slo salan beneciados los alumnos que cursaban 2 de Bachillerato, por lo
tanto, los alumnos que no lo cursaban no tenan esta inormacin.
- Las Jornadas se centraban exclusiamente en las posibles salidas acadmicas y pro-
esionales relacionadas nicamente con la Uniersidad.
- Cuando los alumnos necesitan mayor inormacin para una toma de decisiones y
sobre las dierentes oertas educatias de nuestro sistema educatio, las posibili-
dades ormatias que tiene y de acceso al mundo laboral es en cursos o en edades
anteriores.
1odas estas renexiones, ueron poco a poco conirtindose en una propuesta muy
concreta: adelantar la orientacin academico profesional a edades anteriores, en
los ltimos cursos de la LSO y tambien ofrecer informacin sobre la estructura
de la I.P., sus diferentes modalidades y toda la oferta especica que nos rodea.
Lsta propuesta no es incompatible ni independiente de la anterior sino com-
plementaria.
1ras muchas horas de conersaciones, de propuestas, de aloraciones,. decidimos
organizar unas segundas Jornadas de Orientacin pero con unas marcadas dierencias:
1. Lstaran destinadas a todos los alumnos de Bachillerato ,primer y segundo curso,,
los de 4 de la LSO, los de 3 con edad de presentarse a una prueba de acceso a los
ciclos ormatios, los de los tres PCPCI, los de la UILL, y, tambin, alumnos de los
ciclos ormatios del CPIlP.
2. Lsta ez la inormacin sera la reerente a la oerta de ciclos ormatios de lorma-
cin Proesional, tanto de grado medio como superior, su estructura, caractersti-
cas y orma de acceso.
3. Los ponentes seran los proesores y responsables de los ciclos. Lstos pueden ore-
cer una perspectia muy clara y real sobre los dierentes mdulos de los ciclos, las
lC1, salidas laborables y perl del alumnado que los esta cursando actualmente.
4. Aproechando los espacios especcos de los ciclos que se imparten en el CPIlP, pen-
samos que las charlas o presentaciones deberan realizarse aproechando los mismos.
Los tutores de 3, 4 de la LSO, PCPI, y UILL ueron inormados de la propuesta
y consultados sobre la misma. Al contar con su aprobacin y apoyo, planicamos las
566
actuaciones concretas preias a las Jornadas. Lntre ellas se les entreg un material para
que uese trabajado en las tutoras y que siriera de explicacin de la oerta educatia
en general siguiendo este esquema.
De orma paralela nos pusimos en contacto con todos los centros de nuestra co-
marca y tambin de la proincia que impartan los ciclos. La coordinacin undamental
y principal ue con el CPIlP Bajo Aragn, con los que, como hemos dicho anterior-
mente, compartimos espacios y recursos. La respuesta de todos ue sorprendente por
el entusiasmo mostrado, su oluntad de colaborar y ayudar en su organizacin. A ello
hay que anadir que ya desde el principio sabamos que contabamos con un presu-
puesto de 0 euros, pero ste pequeno detalle no hizo a nadie echarse atras. Queremos
destacar el mrito que esto tiene ya que ueron muchos los que colaboraron en su or-
ganizacin poniendo sus propios medios, coches, tiempo libre.
lue tal la respuesta que lo mas dicil ue poder encajar la presentacin de tantos
ciclos ormatios en un solo da, en pocos espacios simultaneamente y que los alumnos
pudieran asistir a la mayora de las presentaciones en las que estaban interesados.
Aortunadamente contamos con las estupendas instalaciones del CPIlP, especcas
para los ciclos ormatios de automocin, electricidad, sanitaria e inormatica, lo cual
hizo que las presentaciones ueran al mismo tiempo como jornadas de puertas abiertas
en las que los alumnos podan er los espacios, los materiales especcos, presenciar
clases en directo,.
Para los ciclos ormatios que no se imparten en nuestro centro contamos con la
muy buena disposicin de los equipos directios de todos los centros ya que no pu-
sieron ningn obstaculo a sus desplazamientos en horario lectio. Ll CPIlP y el ILS
Bajo Aragn` acilitaron todos los espacios necesarios y adecuados. Ll proesorado
de ambos centros tambin colabor especialmente en la organizacin y moilizacin
del alumnado par asistir a las dierentes charlas.
567
Pretendamos que todos los alumnos ueran a todas las charlas en las que estaban
interesados, segn la encuesta inicial que rellenaron, por lo que haba que distribuir
estratgicamente las charlas y los espacios para que no coincidieran al mismo tiempo
dos charlas de la misma amilia o similares.
Como introduccin y presentacin de las Jornadas contamos con la colaboracin
de Dona Mara Gil, asesora de de Unidad de Programas que coordina la lormacin
Proesional en el Sericio Proincial de 1eruel, que hizo una estupenda presentacin
de la l.P., de su uncionamiento, su estructura, el acceso y la oerta proincial. Le
acompan Don Manuel Garn, Jee de Lstudios del CPIlP Bajo Aragn` que pre-
sent las Jornadas.
Los centros participantes ueron:
1. ILS BAJO ARAGN` DL ALCANIZ ,1LRULL,
2. CPIlP BAJO ARAGN` DL ALCANIZ ,1LRULL,
3. ILS MA1ARRAN\A` DL VALDLRROBRLS ,1LRULL,
4. ILS PABLO SLRRANO` DL ANDORRA ,1LRULL,
5. ILS MAR DL ARAGN DL CASPL ,ZARAGOZA,
6. ILS lLRNANDO LZARO CARRL1LR` DL U1RILLAS ,1LRULL,
. ILS BAJO CINCA` DL lRAGA ,IULSCA,
8. ILS DAMIN lORMLN1` DL ALCORISA ,1LRULL,
9. LSCULLA DL AR1LS \ OlICIOS DL 1LRULL
Durante la Jornada, cada alumno acudi a las charlas en las que estaba interesado.
Para ello, preiamente, en sesiones de tutora, se registr a los alumnos interesados en
acudir y a qu charlas, de esta manera pretendamos eitar la presencia de alumnos no
interesados que distorsionaran el desarrollo de las sesiones. Iubo un control de asis-
tencia por parte del personal oluntario del ILS ya que al celebrarse en periodo lectio
ste aspecto era obligatorio.
La Jornada qued organizada de la siguiente manera:
568
Valoracin de la jornada:
Se pas una encuesta de aloracin a todos los asistentes: alumnos, ponentes y
proesores. 1ras el aciado de la encuesta pudimos comprobar que el grado de satisac-
cin de todos los implicados era muy alto. Ll 90 de los asistentes consider de gran
569
utilidad la Jornada. Un 15 eligi o cambi de ciclo ormatio a cursar tras escuchar
la presentacin de los ciclos. Un 5 declar que no le haba sido de utilidad. Un 34
qued sorprendido por los contenidos de los mdulos de determinados ciclos.
Iubo una crtica por parte de los ponentes de ciclos ormatios de Grado Supe-
rior por la poca anuencia de asistentes en comparacin con los ciclos medios. A estas
charlas acudieron pocos alumnos de Bachillerato y muy pocos del ciclo ormatio de
grado medio relacionado.
Ln general, la aloracin ha sido muy positia por parte de todos. Los companeros
de todos los centros estan dispuestos a repetirlas, eso s, seguro que con muchas y re-
noadas ideas que esperamos podamos compartir con osotros.
Para nalizar os presentamos unas otos que se hicieron ese da.

570

571
5atlSfaccln del alumnado hacla la
orlentacln acadmlca reclblda en
centroS educatlvoS de bachlllerato
Asuncin Martinez Martinez
Doctora en Ciencias de la Lducacin por la Uniersidad de Granada.2013
Pertenencia al grupo de inestigacin IUM-238 de la Junta de Andaluca.2010
Licenciada en Ciencias de 1rabajo. Uniersidad de Granada. 2009.
Diplomada en Relaciones Laborales. Uniersidad de Granada. 2004.
Lspecialista en Orientacin Laboral, Desarrollo, Interencin Social en estudios
migratorios y educacin intercultural. Uniersidad de Granada 2009
1cnico Superior en Preencin de Riesgos Laborales. Lspecialista en Seguridad en
el 1rabajo y Lrgonoma. Junta de Andaluca. 200.
Diana Amber Montes
Becaria de lormacin del Proesorado Uniersitario ,lPU, en el Dpto. Didactica
y Organizacin Lscolar de la Uniersidad de Granada ,desde 01,12,2011 hasta la
actualidad,.
Doctoranda del Programa Ocial de Doctorado lundamentos del Currculum y
lormacin del Proesorado en las areas de Primaria y Secundaria`. Uniersidad de
Granada ,desde 2011 hasta la actualidad,
Miembro del Grupo de Inestigacin lORCL ,lormacin del Proesorado Centra-
da en la Lscuela, desde 2008.
Master Uniersitario en Inestigacin e Innoacin en Currculum y lormacin
por la Uniersidad de Granada ,2012,.
Licenciada en Psicopedagoga por la Uniersidad de Granada ,2009,.
Maestra de Lducacin Inantil por la Uniersidad de Granada ,2006,.
Satisaccin del alumnado hacia la orientacin acadmica recibida en centros edu-
catios de bachillerato.
Resumen
La Orientacin Lducatia es una disciplina que nace de la necesidad de asesorar al
estudiante en su itinerario curricular, es un elemento clae en la ormacin del alum-
nado de ltimo curso, a este respecto nos planteabamos si realmente el alumno de
bachillerato esta satisecho con la orientacin recibida por lo que nos planteamos este
trabajo con dos objetios, como son el detectar los nieles de satisaccin y si existen
dierencias por genero. Se aplico el cuestionario de satisaccin hacia la orientacin,
destacando que la mayora de los participantes se mostraban satisechos y la nula exis-
tencia de dierencias por genero, por lo que entendemos que se debe seguir en esta
lnea e implementar trabajos y programas en esta tematica.
572
Introduccin
La Orientacin Lducatia es una disciplina que nace de la necesidad de asesorar al
estudiante en su itinerario curricular. Se pasa de una actuacin puntual a una interen-
cin continuada, entendida como un proceso de ensenanza-aprendizaje para capacitar
al indiiduo a comprender sus aptitudes, intereses y rasgos personales, planteandose
un saber en cuanto ,dnde esta ,a dnde a y que medios son necesarios para alcan-
zar el estado de madurez y autoorientacin que el alumno pueda desear en su itinerario
acadmico. Crites ,194,, Rodrguez-Moreno ,1986, y Repetto ,1994, abogan en una
orientacin centrada exclusiamente en el acto pedaggico, desde la escuela, a tras de
programas de interencin adaptados a todos los nieles educatios, incluyendo una
orientacin indiidual y grupal en las dierentes etapas.
Ln un principio la orientacin, como senalan Martn-Moreno ,1996, y Mardones &
Marijuan ,2003, se centraba en slo alumnos problematicos. Posteriormente se con-
ierte en un derecho que adquiere todos los alumnos para ser guiados en sus trascurso
ormatio, ormando parte dicha orientacin, del sistema educatio. No solo con la
interencin indiidual del orientador sino tambin de la participacin de un equipo
orientador y de todos los estamentos que orman parte de la comunidad educatia
,proesores, tutores y amilias,.
Por tanto la Orientacin, no es solo una gua conductora sino que sire para que la
persona se conozca as mismo e identique el mundo que le rodea, actuando en calidad
de ciudadano responsable, motiado y productio no solo en una sociedad laboral sino
tambin personal. La orientacin educatia es un elemento undamental en el contexto
de la educacin, sus caractersticas contribuyen a la calidad y ecacia de la ensenanza,
preparando al alumnado a tomar la decisin de su eleccin acadmica y posteriormen-
te de su eleccin proesional.
La nalidad no es otra que su propia realizacion, sentirse til, satisecho y bien
integrado dentro de la sociedad, no solo educatia- laboral sino tambin humana. Ll
correcto camino curricular, nos lleara a la autorrealizacin y ecacia del alumno en el
desarrollo de su puesto laboral, conirtindose en un trabajador productio y plena-
mente satisactorio.
Por lo que la orientacin que se reciba en los anos de ormacin y escuela, a a to-
mar un papel muy importante e innuyente en el mercado laboral. De ah la necesidad
de que el alumno se encuentre contento y realizado con la orientacin que recibe en su
centro, para que sea productio en su itinerario acadmico y proesional. Ln esta lnea
y en consecuencia de la eolucin del ambito, dentro del sistema educatio, no puede
ser un tema que solo preocupe al orientador, docente o centro, sino que es necesario
estudiar, los propios intereses del alumno, su preocupacin por el tema y lo que es
mas importante, la satisaccin que tiene hacia la orientacin educatia recibida en su
camino ormatio y laboral.
Para este n, se recoge el pensamiento satisactorio de la poblacin granadina es-
tudiantil de ltimo curso de bachillerato, recogiendo una muestra geograca represen-
tatia de la capital, para analizar los nieles de satisaccin en materia de orientacin
recibida por el alumnado de los centros educatios y establecer, en el caso que uera
necesario, lneas uturas de interencin para completar dichos nieles de satisaccin.
573
Objetivos
Dentro de los objetios marcados en esta inestigacin se plantearon:
- Determinar los nieles de satisaccin en materia de orientacin educatia que
tiene el alumnado de segundo de bachillerato de la ciudad de Granada.
- Analizar las relaciones existentes entre gnero ,emenino y masculino, y los ni-
eles de satisaccin en orientacin acadmica recibida.
Metodologa
Se utiliz un diseno de caracter cuantitatio descriptio y de tipo transersal. Ll
contexto donde se realiza se ubica en la ciudad de Granada, capital de la Proincia
Iomnima de la Comunidad Autnoma de Andaluca, dentro del 1erritorio Nacional
Lspanol.
La muestra obtenida se describe en uncin del centro, categora educatia a la que
pertenece ,Bachillerato, y del nmero de alumnos de segundo curso muestreados.
Ln los 11 centros educatios estudiados, se analiz una poblacin de 682 estudian-
tes de ltimo curso de la rama acadmica mencionada. Donde 269 estudiantes eran de
gnero masculino y 413 eran de gnero emenino.
Las ariables empleadas en nuestro estudio a las que hacemos reerencia:
- Gnero, segn uese masculino o emenino.
- Niel de Satisaccin, en reerencia a la orientacin acadmica recibida.
Para medir la satisaccin del alumnado se empleo un cuestionario. Lste se deno-
mina .caa ae ati.facciv cov a 1iaa`, cuyos autores son Diener, Lmmons, Larsen &
Grin ,1985,, producindose una adaptacin en la tesis Doctoral de Martnez ,2013,.
Consta de 5 tems con cuatro opciones de aloracin mediante escala Likert ,1~Muy
en Desacuerdo, 2~Ln Desacuerdo, 3~De Acuerdo y 4~ Muy de Acuerdo,.
Para establecer la aloracin de dicho cuestionario, se realiza el sumatorio de los
tems, de tal orma que se determinan las siguientes categoras:
- Muy Satisecho, con puntuacin mayor de 13.
- Satisecho, con puntuacin en el rango de 8 a 13.
- Nada Satisecho, con puntuacin menor de 13.
Ln cuanto al procedimiento para la recogida de los datos, en primer lugar se concer-
t una entreista personal con el director,a de cada uno de los centros, adjuntandoles
una carta donde se explicaba todo el procedimiento a seguir y solicitando la colabora-
cin de las personas interesadas. Ln todos los casos, para mantener el anonimato, la
identicacin de los participantes se realiz mediante codicacin numrica registrada
en una cha y con el consentimiento por escrito de los representantes legales de los
menores. La echa de los registros estuo comprendida entre octubre y marzo del 2013.
574
Para el analisis estadstico de los datos, se emple el programa de analisis de los
datos, Statistical Package or the Social Sciencies o Paquete Lstadstico para las Cien-
cias Sociales ,SPSS 20.0,, as los datos obtenidos en la batera de preguntas han sido
almacenados mediante la hoja de calculo del programa estadstico Statistickal Package
or Social Sciences ,SPSS ersin 20.0 para \indows,, como archios de extensin sa,
para poder ser tratados estadsticamente desde este programa.
Resultados
De los resultados de las ariables ,Satisaccin recibida en Orientacin acadmica,
en base al gnero ,masculino, emenino, y rama acadmica ,bachillerato, se obtuo:
De esta orma en la tabla primera se determinan la distribucin en cuanto al sexo
,masculino y emenino, que se encuentran matriculados en Bachillerato, obserandose
una mayor porcentualidad en el gnero emenino ,60,6, n~413,, al 39,4 ,n~269,
de los arones.
Sexo Bachillerato
Masculino
Recuento 269
de Sexo 39,4
Iemenino
Recuento 413
de Sexo 60,6
Total
Recuento 682
de Sexo 100
Tabla I. Genero en funcin de la opcin de estudios elegida.
Lntre los tems que constituan el cuestionario de satisaccin haca la orientacin
educatia recibida, alorada segn escala Likert donde el 1` constitua el alor mas ne-
gatio y el 4` el mas positio, los resultados mostraron en las cinco preguntas alores
medios similares ,M~2,30, como se establece en la siguiente tabla.
tems Satisfaccin Media Desv. Tip
La Orientacin recibida es en la mayora de los aspectos como me gustara que uera. 2,36 ,92
Iasta ahora, todo lo que me gustara recibir en materia de orientacin educatia y proe-
sional ya lo tengo.
2,23 ,69
No estoy contento con la orientacin educatia y proesional recibida. 2,46 ,836
Si pudiera recibir otra ez orientacin para tu trayectoria educatia, me gustara que
uera como ha sido hasta ahora.
2,2 ,838
No me gusta lo que recibo en materia de orientacin acadmica y proesional. 2,46 ,816
Tabla II. tems de satisfaccin hacia la orientacin recibida.
Ln cuanto a los nieles de satisaccin la mayor parte de los participantes ,,1,
n~526, se encontraban satisechos, 128 ,18,8, estaban nada satisechos y un 4,1
,n~28, se mostraban muy satisechos por la orientacin educatia que reciban en sus
centros educatios.
575
Satisfaccin hacia la Orientacin Bachillerato
Muy Satisfecho
Recuento 28
Curso 4,1
Satisfecho
Recuento 526
Curso ,1
Nada Satisfecho
Recuento 128
Curso 18,8
Total
Recuento 682
Curso 100,0
Tabla III. Satisfaccin hacia la orientacin en funcin a bachillerato.
linalmente si relacionamos todas las ariables, niel de satisaccin del alumnado
de segundo de bachillerato en uncin del gnero.
Sexo
Satisfaccin hacia la Orientacin
Total
Muy Satisfecho Satisfecho
Nada
Satisfecho
Masculino
Recuento 14 199 56 269
de Sexo 5,2 4,0 20,8 100,0
Satisaccin
Orientacin
50,0 3,8 43,8 39,4
lemenino
Recuento 14 32 2 413
de Sexo 3,4 9,2 1,4 100,0
Satisaccin
Orientacin
50,0 62,2 56,3 60,6
1otal
Recuento 28 526 128 682
de Sexo 4,1 ,1 18,8 100,0
Satisaccin
Orientacin
100,0 100,0 100,0 100,0
Tabla IV. Satisfaccin hacia la orientacin en funcin del genero.(p=.238)
Respecto a la satisaccin hacia la orientacin educatia recibida en uncin del g-
nero del alumnado de bachillerato de la ciudad de granada, no se detectan dierencias
,p~.238,, por lo que las proporciones son muy similares en ambos gneros, destacando
proporciones idnticas en todas las categoras.
Discusin y conclusiones
Ln este estudio realizado en la capital de granada donde predomina el gnero eme-
nino, se constata que el grado de satisaccin haca la orientacin acadmica era bastante
eleada, a este respecto se corrobora lo senalado con los autores consultados e incluso
Rodrguez-Moreno ,1995, anade que los estudiantes necesitaban asesorarse para poten-
ciar esta situacin, y como indican Lcheerra, Isus, Martnez & Sarasola ,2008,, la prin-
cipal implicacin que tiene la orientacin es que los estudiantes alcancen la plena realiza-
576
cin personal en todos los ambitos, acetas y dimensiones durante toda su ida, por tanto
la orientacin es argumentada por la importancia que tiene en los ltimos cursos preios
a la inclusin uniersitaria o mercado laboral ,Iernandez-lranco, 2001, e incluso se han
realizado estudios para comprobar la produccin cientca sobre inestigaciones relacio-
nadas con la orientacin educatia-proesional ,lerreira-Villa, Pascual & Pol 2013,.
1odo esto a innuir en el itinerario curricular del estudiante el recibir una buena
gua acadmica que posteriormente se era repercutida en la productiidad del merca-
do laboral. Ln este sentido como hemos podido obserar, la poblacin masculina se
siente ligeramente menos satisechos con la orientacin recibida, pudiendo aludir que
se encuentran mas preocupados por su uturo laboral, debido al mayor racaso y aban-
dono escolar, y como apunta Alonso ,2009, estos encontraran mas acilmente trabajos
manuales por lo que en el mercado de trabajo como una alternatia en su itinerario
curricular, mostrando mas inters en recibir un mayor conocimiento y ormacin en
la materia, tambin maniestado por Martnez-Rodrguez & Carmona ,2010,, que la
poblacin emenina que lo en mas lejano el mundo laboral a su situacin actual.
linalmente debemos concluir que aunque aorablemente la poblacin estudiantil
de segundo de bachillerato de la ciudad de Granada de los once centros distribuidos
por toda la zona geograca de la ciudad estudiada, se encuentren satisfechos de ma-
nera general con la orientacin academica recibida por su centro educativo. Ls
necesario seguir estudiando de una manera mas prounda si esta satisaccin es a con-
secuencia del propio desconocimiento de la materia, o realmente estan contentos con
la inormacin y ormacin obtenida, puesto que de manera general se aprecia como
la satisaccin es idntica entre hombres y mujeres.
Ln consonancia, la dierencia de gnero, debemos seguir analizando, el porqu la
poblacin masculina se encuentra menos satisecha que la poblacin emenina y en
donde demandan mas ormacin en materia de orientacin.
Bibliografa
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Rodrguez-Moreno, M.L. ,1995,. Orievtaciv e ivterrevciv .icoeaaggica. Barcelona:
CLAC.
579
"Tu futuro en conStruccln": una
experlencla de lntervencln en el
mblto de la orlentacln acadmlca
Jose Luis Iernndez Rabanillo
Maestro de L. Primaria, Orientador educatio y Proesor del Dpto. de Psicologa en
la Uniersidad de Crdoba.
Resea Curricular del autor
Jos Luis lernandez Rabanillo es proesor en el Departamento de Psicologa de la
Uniersidad de Crdoba, en el area de Psicologa Lolutia y de la Lducacin. Ade-
mas es orientador y maestro en el Colegio Virgen del Carmen de Crdoba, colabora
con otras entidades pblicas en la ormacin del proesorado y esta acreditado por la
Junta de Andaluca como ealuador de competencias proesionales relacionadas con
la ensenanza.
Resumen
Se recoge, de una manera estructurada, los datos que explican nuestra tarea orienta-
dora a tras de la accin tutorial en los ltimos cursos de LSO . Ln la primera parte
se hace una bree reisin de la ida del Colegio Virgen del Carmen, oreciendo una
isin general del centro desde el punto de ista de su ideario, recursos humanos, pro-
yectos y lneas de isin.
Se realiza una descripcin del Programa 1u uturo, en construccin`, realizando
un analisis preciso de la justicacin del mismo as como de la undamentacin teri-
ca que lo inspira y la poblacin de reerencia a la que se dirige. Con los objetios del
programa, los ambitos de actuacin, la descripcin de los instrumentos empleados y la
descripcin de los procedimientos de interencin y ealuacin se explican cuidadosa-
mente la estructura de nuestra propuesta.
Contexto
Una priilegiada ubicacin en el centro de la capital cordobesa y un entorno prxi-
mo de creciente demograa, nos permiten oertar tres lneas educatias en Inantil y
Primaria, cuatro en Secundaria y Bachillerato, mas un aula de apoyo a la integracin y
un aula especca de pluridecientes.
Ioy, tras arios anos de ormacin de todo el claustro, disponemos de un sistema
de gestin de calidad que nos permite apostar en por el sello de plata de la Luropean
lundation Quality Management ,LlQM,. Caminamos igualmente hacia un nueo mo-
580
delo de escuela cooperatia e innoadora para la cual estamos desarrollando un progra-
ma ambicioso de ormacin del proesorado que de respuesta a casi los 1500 alumnos
y alumnas con los que contamos.
"Tu futuro, en construccin": descripcin del programa.
Lste Proyecto nace de la renexin y del estudio de la actualidad de la Orientacin en
el sistema educatio espanol, analizando sus inicios, retrocesos y logros. Nos preocupa
la madurez ocacional de nuestro alumnado y su implicacin en la practica educatia.
Desde hace anos nos preocupa cmo se llea a cabo el consejo orientador en todos
los centros educatios y cmo es entendido por la normatia igente. Apostamos por
un modelo que entienda este consejo como el resultado de un proceso guiado de auto-
renexin que culmina con una propuesta en la que se ha tenido en cuenta las expecta-
tias maniestadas por el propio alumnado.
La indagacin, reisin documental y experiencia acumulada por los proesionales
implicados en la Orientacin Proesional son el punto de partida que nos gua para
adaptar las exigencias que se derian de una Orientacin Acadmica y Proesional
integral que se usiona con las caractersticas organizatias de la LSO, con los perles
psicosociales del alumnado y con los recursos actuales de las administraciones.
Se eligieron alumnos,as de 4 de LSO para el analisis de los datos porque es el
curso terminal de la etapa obligatoria y porque es cuando el alumno,a tiene que tomar
decisiones sobre su uturo acadmico mas inmediato. Desde el punto de ista de la
interencin psicopedaggica, en este curso se dedican mas recursos en el apoyo de
este proceso de toma de decisiones. Para ello, nos alemos de dierentes instrumentos
que recogen datos de la situacin actual del alumno,a en cuanto a sus capacidades,
intereses, decisiones, motiaciones, etc.
Ln los ltimos anos, han sido los cursos de 3 y 4' de la LSO donde mas casos
indiiduales se derian al Departamento de Orientacin en materia de Orientacin
Proesional. Son mas de 200 entreistas personales las que realizamos en cada curso
escolar en materia de Orientacin Proesional, percibiendo que el alumnado y las a-
milias muestran mucho inters y preocupacin por este tipo de actiidades. Ls por
ello que comenzamos a considerar necesaria la interencin a tras de acciones que
estuieran englobadas dentro de un Proyecto mas global y que partiera de un analisis
exhaustio de la realidad.
Ll alumnado se encuentra agrupado segn las asignaturas elegidas en 4 de LSO:
Asignaturas de itinerario
4A Lducacin Plastica y Visual, Matematicas A, Latn y lrancs.
4B Lducacin Plastica y Visual, Matematicas A, Latn.Inormatica o lrancs.
4C lsica y Qumica, Biologa y Geologa, Matematicas B y lrancs o Inormatica.
4D lsica y Qumica, Biologa y Geologa, Matematicas B e Inormatica.
1abla 1. Organizacin de los grupos-aula por asignaturas.
581
Para ayudar a entender la globalidad del Programa 1u uturo, en construccin`, se
propone la siguiente tabla a modo de resumen:
Personas destinatarias ,Quienes intervienen? Acciones
Alumnado de 3 de LSO 1utores,as y Orientadores.
Accin tutorial grupal planicada en
el Plan Anual
Alumnado de 4 de LSO
1utores,as, Orientadores,
antiguos alumnos, Proeso-
ras de la UCO, Orientador
de Colegio Lxterno. Alum-
nas en practicas de empresa
tuteladas.
Accin tutorial grupal planicada en
el Plan Anual.
Recogida de datos e inestigacin so-
bre la eleccin de itinerarios acadmi-
cos en alumnos,as de 4 de LSO.
Lstudio de la madurez ocacional
Consejo orientador
lamilias de 3 y 4 de LSO
Orientadores, jee de Lstu-
dios, expertos. Colaboran
AMPA y oluntarios.
Jornadas de Orientacin acadmica y
proesional para amilias con certica-
cin de asistencia.
Llaboracin de un manual de con-
sulta: 1u uturo, en construccin:
Dossier inormatio sobre el mundo
acadmico y del empleo`.
Proesorado, departamen-
tos didacticos
Orientador. Coordinador
del Programa.
Reuniones de planicacin y segui-
miento.
Presentacin del estudio realizado
en las Jornadas de Buenas practicas
organizadas en el centro.
Centro educatio
del Programa.
Gestin de conenios con la Uniersi-
dad de Crdoba y Luropea de Madrid.
1utela de alumnado en practicas de
empresa.
Protocolos de calidad.
Auditoras de gestin. Seguimiento y
ealuacin
Plan Anual de Centro y Memoria nal
de curso.
Gestin de comunicaciones: web,
correo electrnico, conocatorias de
reuniones. Cartas, trpticos, etc.
Llaboracin de material didactico.
...,...
582
Agentes externos: diusin
del programa
del Programa.
Noticias web
Deensa oral del trabajo de inesti-
gacin en la Uniersidad de Crdo-
ba. Presentacin en las Jornadas de
Buenas practicas del Colegio Virgen
del Carmen.
Publicacin del manual: 1u uturo, en
construccin`: dossier inormatio so-
bre el mundo acadmico y del empleo.
Presentacin de las conclusiones de
la inestigacin y de la experiencia en
distintas Uniersidades Luropeas.
Publicaciones de los resultados obte-
nidos en dierentes ambitos acadmi-
cos.
Presentacin de los resultados y
conclusiones obtenidas a tras de una
estancia en un pas europeo ,pendien-
te de conrmar,.
1abla 2. Resumen del Programa 1u uturo, en construccin`.
Procedimiento de intervencin.
A principios de cada curso escolar el Departamento de Orientacin mantiene di-
erentes reuniones con el propsito de planicar su actiidad. Se tienen en cuenta las
dicultades detectadas en el curso anterior y las mejoras propuestas en el cierre del
curso as como las nueas directrices marcadas por el plan de mejora y plan estratgi-
co. Lste es un momento crucial para la Orientacin Acadmica y Proesional ya que
de esta planicacin nace la interencin grupal e indiidual explcita en este ambito
bajo el modelo de programa y que llea el nombre de 1u uturo, en construccin`
y por lo tanto, sire tambin para organizar la recogida de datos que seriran para la
elaboracin del Consejo Orientador.
Lsta planicacin de sesiones nace de la necesidad de estructurar la recogida de
datos en base a una serie de criterios:
a, Criterio temporal: el proceso de toma de decisiones debe concluir en el mes de
marzo, coincidiendo con el periodo de preinscripcin determinado por la Adminis-
tracin educatia. Lsto prooca que la recogida de datos deba estar terminada con
anterioridad a esta echa.
b, Criterio de acomodacin: la experiencia acumulada en los ltimos anos nos con-
rma que los resultados obtenidos en las pruebas de rendimiento en los meses de
septiembre y octubre son mas bajos signicatiamente que cuando se aplican des-
pus de un tiempo de entrenamiento en el trabajo escolar, por este motio, el inicio
de recogida de inormacin comienza a mitad del mes de noiembre.
c, Criterio de apertura psicolgica: las actiidades planteadas parten de un conoci-
miento de la propia persona a tras de los datos que el alumnado a conociendo
como consecuencia del proceso de autoconocimiento que las actiidades proocan.
...,...
583
Lste conjunto de actiidades dan paso a un segundo bloque de sesiones que inten-
tan situar al estudiante en su contexto social y acadmico actual, terminando con un
tercer bloque de actiidades encaminadas a la toma de decisiones.
Como reerencia, el planning inicial aprobado para la Orientacin Acadmica y
Proesional en 4 de Lducacin Secundaria Obligatoria ha sido:
CUARTO DL LSO
Presentacin del Programa 1u uturo, en construccin` OC1UBRL 2010 O
Administracin prueba CI1L ,Iabitos y 1cnicas de Lstudio, OC1UBRL 2011 O
,Cual ue la experiencia de otros companeros,as OC1UBRL 2011 O
Valores y metas personales NOVILMBRL 2011 1
Administracin IGl-R ,test de inteligencia, NOVILMBRL 2011 O
Intereses proesionales I NOVILMBRL 2011 O
Intereses proesionales II NOVILMBRL 2011 1
,Quin soy, cmo soy DICILMBRL 2011 1
Competencias para el siglo XXI DICILMBRL 2011 O
Lstudios de Bachillerato. Acceso a la Uniersidad. LNLRO 2012 1
Lstudios de lP LNLRO 2012 O
Cuentaexperiencias I LNLRO 2012 O
Cuentaexperiencias II lLBRLRO 2012 O
Lxpectatias y toma de decisiones I lLBRLRO 2012 O
Lxpectatias y toma de decisiones II lLBRLRO 2012 O
Madurez Vocacional ABRIL 2012 O
Me preparo para el nal de curso ABRIL 2012 1
Laluacin MA\O DL 2012 O
O: orientador 1: tutor,a
1abla 3. Actiidades curso 11-12.
584
Para todas las interenciones se empleaba la hora de tutora que cada grupo tena
asignada, una ez a la semana. Las actiidades de papel se guardaban en una pequena
carpeta que a cada alumno y alumna se le haba acilitado y se aclaraba el uso conden-
cial de los resultados. Al mismo tiempo, se haca hincapi en la utilidad de los resulta-
dos como un dato mas de su trayectoria acadmica y no como dato concluyente de su
uturo acadmico y,o proesional.
Se aplicaron pre-test y post-test. Como grupo control, se opt por administrar esta
misma prueba al alumnado que cursa 4 de la LSO en un centro educatio de caracte-
rsticas similares
Recopilada toda la inormacin de los estudiantes, se mantuo una reunin con el
grupo de tutores y tutoras para explicar qu inormacin tenamos de cada alumno
y alumna y cual era la decisin que cada uno de stos haba tomado. A cada tutor y
tutora se le entreg las carpetas correspondientes al alumnado de su tutora para que
analizaran toda la inormacin que se haba recogido a tras de las distintas pruebas
y chas. Se les aport los resultados de las pruebas realizadas y se les hizo entrega del
modelo de consejo orientador que deban completar para cada uno de sus alumnos y
alumnas.
La ltima ase del proceso de recogida de inormacin culmina en la entreista in-
diidual que se mantena con cada uno de los escolares. Lsta entreista se desarrollaba
en el Departamento de Orientacin del Centro entre Orientador y alumno o alumna.
Como ya se ha citado anteriormente, la reisin bibliograca de las ltimas ines-
tigaciones realizadas en el contexto de la Orientacin Proesional, pona a la amilia
como el principal eje a partir del cual se generaban la toma de decisiones de los es-
colares a estas edades. Lste ha sido el motio principal que nos lle a implicar a las
amilias en el proceso orientador. Iasta ahora, las acciones realizadas con las amilias
se basaban exclusiamente en proporcionar inormacin sobre los itinerarios acad-
micos y sus inculaciones con otros estudios o proesiones y el niel de participacin
era muy bajo.
Se organizaron las I Jornadas de Orientacin Acadmica y Proesional para lamilias
que pretendan no solo inormar, sino dotar a los padres y madres de herramientas
practicas, tiles y actuales.
Ademas, se ha trabajado en la edicin de un manual titulado 1u uturo, en cons-
truccin: dossier inormatio sobre el mundo acadmico y su oerta`. Ll objetio del
mismo es orecer un material de apoyo y consulta a amilias, alumnado y proesorado
en materia de Orientacin Proesional. Ademas, por su contenido, puede emplearse en
la accin tutorial de LSO y,o Bachillerato.
Plan de seguimiento y evaluacin
1eniendo en cuenta la secuenciacin anual del Programa 1u uturo, en construc-
cin`, se utilizan, dierentes mecanismos y recursos que estan aprobados por el sistema
de gestin de la calidad conorme a las normas ISO 9001:2008. A continuacin se
detallan:
585
Momento Instrumentos/estrategias Queda registrado en
Septiembre
Reuniones con tutores,as.
Reuniones Departamentos.
1
Claustros
Recopilacin de inormacin
Actas de reuniones
Octubre Planicacin de las interenciones Plan Anual
Noiembre Auditora del sistema de gestin de la calidad. Inorme auditora.
Diciembre
Sesin Laluacin trimestral de niel.
Cuestionarios satisaccin trimestrales.
Pruebas psicopedaggicas estandarizadas
Actas de ealuacin
Registros de ealuacin.
Sistema de Gestin de la
Calidad. Plan de Seguimiento
y Medicin ,PSM,
Registros de Orientacin.
lebrero
Lntreistas indiiduales con el alumnado de 4 de
LSO.
Pruebas psicopedaggicas estandarizadas.
Cuestionarios de satisaccin de Jornadas para
amilias.
Reuniones con tutore,as
Ioja de registro.
Memoria.
Actas Dpto. de Orientacin.
Actas de reunin.
Marzo
Lntreistas indiiduales con el alumnado de 4 de
LSO.
Pruebas psicopedaggicas estandarizadas.
Cuestionarios satisaccin trimestrales.
Inorme practicas tuteladas.
Ioja de registro.
Sistema de Gestin de la
Calidad.
Mayo
Pruebas estandarizadas
Analisis de datos. Conclusiones.
Auditora del sistema de gestin de la calidad
Lncuestas de satisaccin al alumnado sobre el
Programa.
Registros de Orientacin.
Actas Dpto. Orientacin.
Inorme auditora.
Memoria nal de curso.
Inorme de reisin del siste-
ma por la Direccin.
Junio
Lncuestas de satisaccin comunidad educatia.
Inorme de reisin del siste-
ma por la Direccin segn las
normas ISO 9001:2008.
Actas Dpto. Orientacin.

1
Ll Dpto. de Orientacin se rene semanalmente.
1abla 4. Plan de seguimiento y ealuacin.
Conclusiones
Nuestra experiencia puede concluir que no solo se plantea como un proceso til en
cuanto que permite al estudiante conocer aspectos que le ayudan a denir sus intere-
ses acadmicos y proesionales, a menudo ocultos para el indiiduo, sino que ademas
586
aporta inormacin alida que ayuda a interpretar los resultados de los instrumentos
empleados en el proceso de la Orientacin Acadmica y Proesional. Recordemos que
todo gira en torno a la renexin de s mismo y para que se produzca renexin se debe
partir de inormacin preia.
La inormacin analizada en el presente estudio reela datos que nos llean a plan-
tearnos el uso o desuso de erdades asumidas que culturalmente arrastramos y que, a
eces, orman parte de las deormidades de la proesin que pueden danar el proceso
de orientacin del alumnado que cursa la etapa obligatoria de educacin. Las dieren-
cias entre el alumnado que pretende estudiar Bachillerato de Sociales-Iumanidades y
Bachillerato de Ciencias-1ecnologa son releantes no solo para la competencia erbal
sino para el resto de las competencias cognitias analizadas ,matematica y espacial,. Ls
decir, el alumnado con intencin de estudiar Ciencias-1ecnologa tiene puntuaciones
signicatiamente mas altas que el resto de companeros y companeras. Ademas, el
rendimiento acadmico en todas las areas es tambin mayor, lo que perla tipologas de
estudiantes muy distintos en competencias y rendimiento pero no tanto en prerrequi-
sitos para el aprendizaje, ya que las puntuaciones obtenidas son muy similares, aunque
el grupo de Sociales dedica mas horas al estudio que el resto.
1odos los datos extrados a tras de este programa han sido analizados, contrasta-
dos y publicados de manera que han contribuido a entender los perles acadmicos y
proesionales de nuestro alumnado.
Las dierencias halladas desde el punto de ista de las preerencias de los estudiantes
que cursaran estudios de Ciencias-1ecnologa o Sociales-Iumanidades o las dierencias
entre sexos ponen en eidencia la necesidad de arontar la interencin educatia y
orientadora desde el punto de ista de las competencias basicas, mas si en los estudios
realizados por lernandez et al. ,2004, con adolescentes se concluye que la aloracin
de los procesos de orientacin es relatiamente baja comparandolo con las preerencias
personales o la opinin de los padres. Nos reerimos a la necesidad de apoyar y enati-
zar, desde las dierentes areas del currculo y desde la propia accin tutorial, el desarrollo
de las competencias claes, orientadas a mejorar el conjunto de habilidades, destrezas,
actitudes y habitos en relacin a la construccin de conocimientos tericos, practicos y
de relacin, es decir, la competencia para aprender a aprender. Lsto supone un cono-
cimiento de s mismo por parte del estudiante desde el punto de ista de los intereses,
capacidades, rendimiento, potencialidades, debilidades.y una aloracin que aporte un
plan de accin y de compensacin hacia el trabajo responsable y autnomo que acilite
el aprendizaje a tras del empleo de estrategias y tcnicas personales de estudio. Impli-
ca conocer los motios de por qu estudiar y mejorar los prerrequistos del aprendizaje.
Ln relacin a los nieles de satisaccin del alumnado y de las amilias que han par-
ticipado en el Programa, podemos deselar los datos expresados en las tablas 5 y 6,, los
cuales estan recogidos en los documentos ociales del centro a tras de los registros
denidos para ello.
Cuestiones 1otal
Considero que he aprendido cosas que me pueden ayudar como madre,padre. 89.5 ,89,5
Las actiidades que se han programado me han parecido interesantes. 88.25
...,...
587
Creemos que el proesor,a se ha esorzado por ensenar 8
Considero que el tiempo dedicado ,2 tardes, ha sido el idneo. 81.
Ln general, la organizacin y coordinacin de las Jornadas ha sido buena. 92.25
Recomendara que, en el curso prximo, se repitiera esta actiidad. 95.25
1abla 5. Satisaccin de las Jornadas de Orientacin acadmica y proesional para
amilias.
Cuestiones
Considero que en las horas de tutora con el orientador he conocido aspectos
sobre m que me pueden ayudar en mi uturo acadmico y proesional.
8.15
Los tests y cuestionarios que he realizado me han parecido interesantes. 4.25
Creo que es importante haber realizado la entreista con el orientador. 88
Lstoy seguro,a de la decisin que he tomado para el prximo curso. 83
Lstoy bien inormado de los estudio que realizar el prximo curso. 82.25
Creo que las Jornadas que se han lleado a cabo con las amilias son importantes. .50
Recomendara repetir en el prximo 4 de LSO el proceso de Orientacin segui-
do este ano.
86.25
1abla 6. Satisaccin del alumnado participe en el Programa 1u uturo, en construc-
cin`
Ll cambio metodolgico en la interencin con el alumnado es uno de los ncleos
que ya estamos trabajando: los departamentos didacticos han tomado nota de cmo
se comportan los alumnos y alumnas en uncin de su perl acadmico y se estan
tomando decisiones reales en este curso acadmico. Ademas, la bsqueda de nueas
metodologas nos llea a plantear las nueas lneas de inestigacin en la Lnsenanza
Basada en Problemas ,ABP, que ya esta siendo la base de la nuea planicacin de la
orientacin en nuestro centro con la intencin de analizar su incidencia en la madurez
ocacional del alumnado.
Bibliografa
larez, M. ,2008,. La madurez para la carrera. Una prioridad en la educacin secun-
daria. Reri.ta ae vre.tigaciv P.icoeavcatira, ,16,, 49-2.
Bisquerra, R. ,1996,. Metoao. ae ivre.tigaciv eavcatira. Cva ractica. Ceac: Barcelona.
Bolar, A. y Pereyra, M.A. ,2006,. Ll proyecto DeSeCo sobre la denicin y seleccin
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ganik, L.I.,Lds,. a. covetevcia. care ara e bieve.tar er.ova, .ocia , ecovvico ,pp.
1-13,. Malaga: Aljibe.
lernandez, C.M., Pena, J.V., Vinuela, M.P. y 1oro, S. ,200,. Los procesos de orienta-
cin escolar y la toma de decisiones acadmica y proesional. Reri.ta Covvtev.e ae
avcaciv, 18 ,2,, 8-103.
Ortega, R. ,2005,. P.icooga ae a ev.evava , ae.arroo ae er.ova. , covvviaaae.. Mxico:
londo de Cultura Lconmica.
...,...
589
0rlentcual: un programa de
orlentacln para la elaboracln del
proyecto profeSlonal y vltal deSde una
perSpectlva SlStmlca
Soledad Romero Rodriguez
Proesora 1itular de Uniersidad del Departamento de Mtodos de Inestigacin
y Diagnstico en Lducacin ,Uniersidad de Seilla,. Ln la actualidad es directora
del Secretariado de orientacin de la Uniersidad de Seilla. Su trabajo de inesti-
gacin y sus publicaciones giran en torno a la orientacin para la elaboracin de
proyectos proesionales y itales y el enoque sistmico de la educacin. Autora de
arios libros y captulos de libros: La orientacin para la transicin de la escuela a la
ida actia ,1999,. De gira hacia el trabajo. Programa de Orientacin para la transi-
cin ,2000,: Orientacin para el desarrollo de la carrera proesional del Uniersitario
en Alarez Rojo y Lazaro Martnez ,2002,. Calidad de las uniersidades y orien-
tacin uniersitaria, Ll proyecto proesional y ital en Sobrado y Corts ,coord..,
,2009,. Orientacin Proesional. Nueos escenarios, nueas perspectias, Iacia una
orientacin proesional sistmico-narratia, en liguera ,coord.., ,2013,. Orientacin
Proesional y transiciones en un mundo global. Innoaciones en orientacin sist-
mica y gestin personal de la carrera. Lntre los artculos en los que ha participado la
autora de orma mas reciente destacaran: Ll Alumnado de lormacin Proesional
Inicial en Andaluca y Sus Necesidades de Orientacin. Algunas Aportaciones. Ln:
Reista Lspanola de Orientacin y Psicopedagoga ,2012,, La orientacin en la or-
macin proesional. Una necesidad urgente. Ln: Reista Lducaao Skepsis ,2011,,
Plataorma lorcom, un Recurso Virtual de Ayuda para el Proesorado Uniersitario.
Ln: Pixel-Bit ,2011,, Necesidades del Proesorado de la Uniersidad de Seilla Res-
pecto a la Lnsenanza que Requiere el Lees. Ln: C&L. Cultura y educacin ,2011,,
Necesidades de ormacin del proesorado uniersitario para la adaptacin de su
docencia al Lspacio Luropeo de Lducacin Superior ,LLLS,. Ln: Reliee ,2011,,
Laluacin de la lormacin Uniersitaria a Partir de las Opiniones de los 1itulados
Incorporados al Mundo Laboral. Ln: Bordn ,2009,, Perles Docentes para el Ls-
pacio Luropeo de Lducacin Superior ,LLLS, en el mbito Uniersitario Lspanol.
Ln: Reliee ,2009,, Perles y Competencias Docentes Requeridos en el Contexto
Actual de la Lducacin Uniersitaria. Ln: Reista Lspanola de Orientacin y Psico-
pedagoga ,2009,, Laluacin del Diseno de las guas lorcom de Autoealuacin de
Competencias Docentes` para el Lspacio Luropeo de Lducacin Superior ,Lees,.
Ln: Reista de la RLD-U ,2009,.
Soledad Garcia Gmez
Proesora 1itular de Uniersidad del Departamento de Didactica y Organizacin
Lducatia ,Uniersidad de Seilla,. Su trabajo de inestigacin y sus publicaciones
mas recientes giran en torno a la ormacin del proesorado, la inclusin educatia,
la ormacin proesional y las aspiraciones, expectatias educatias, proesionales
y itales de las chicas. Lntre sus publicaciones recientes en libros cabe destacar las
siguientes: los captulos escritos con C. Garca Pastor Cambiar las Practicas de Ln-
590
senanza para Responder a la Diersidad y La Atencin a la Diersidad y la Lscue-
la Inclusia: el 1rabajo con el Proesorado, en: Atencin a la Diersidad: un Reto
para la Conergencia Luropea ,2009,, Problemas en el Desarrollo de la Lducacin
Secundaria Obligatoria: Cambios Prescriptios y Problemas de londo, en: Inesti-
gacin e Innoacin en el Conocimiento Lducatio Actual ,2008,, ,Se Adaptan las
Actiidades de Clase a la Diersidad del Alumnado, en: Lxperiencias de Atencin a
la Diersidad en Lducacin Secundaria ,200,. Lntre sus artculos mas recientes pu-
blicados en reistas cientcas cabra senalar Viaje a las Antpodas de la Inestigacin
Lscolar en la Lducacin Secundaria. Ln: Inestigacin en la escuela ,2011,, as como
su participacin en ttulos como Ll proesorado y su lugar` para estudiantes de
Bachillerato. Iallazgos de una inestigacin sobre trayectorias de xito escolar. Ln:
Lducaao. Reista do Centro do UlSM ,2013,, Ll Alumnado de lormacin Proe-
sional Inicial en Andaluca y Sus Necesidades de Orientacin. Algunas Aportacio-
nes. Ln: Reista Lspanola de Orientacin y Psicopedagoga ,2012,, La orientacin
en la ormacin proesional. Una necesidad urgente. Ln: Reista Lducaao Skepsis
,2011,. Dierencias de Gnero en el Autoconcepto General y Acadmico de Lstu-
diantes de 4 de LSO. Ln: Reista de educacin ,2010,, La Solucin la 1ienes 1! el
Proceso de lormacin de un Proesor Noel. Ln: Proesorado ,2009,, Los Intereses
Acadmicos y Proesionales de Chicas que linalizan la Lscolaridad Obligatoria. Ln:
Reista de educacin ,2009,.
Ln esta comunicacin presentamos un programa de orientacin para la elaboracin
del proyecto proesional y ital dirigido especialmente a estudiantes de lormacin Pro-
esional. Ll programa se undamenta en un enoque sistmico-narratio de la orienta-
cin y se enmarca en un proyecto de inestigacin subencionado por el Ministerio de
Lconoma y Competitiidad, dentro de Plan Nacional I-D. Precisamente, el programa
trata de responder a las necesidades de orientacin de este colectio detectadas en la
primera ase del proyecto. Ln el momento presente se esta desarrollando la ase de
ealuacin del programa. Ln este trabajo exponemos los elementos basicos de los un-
damentos tericos del programa, se presenta la cha tcnica del mismo ,competencias
que desarrolla, actiidades, modalidad de aplicacin, y la web de apoyo al desarrollo del
programa ,http:,,www.orientacual.es,portal,.
1. Introduccin
La Ley Organica 5,2002 de las Cualicaciones y de la lormacin Proesional ,LO-
ClP,, establece la necesidad de desarrollar sistemas y procesos de inormacin y orien-
tacin proesional, como uno de los elementos clae del Sistema Nacional de Cualica-
ciones y lormacin Proesional ,SNClP,. La normatia que desarrolla esta Ley hace
reerencia a la creacin de un Sistema Integrado de Inormacin y Orientacin Pro-
esional que, en el caso de la lormacin Proesional Inicial desarrollara su actuacin
en los centros dependientes de la administracin educatia y los centros integrados de
ormacin proesional que impartan estas ensenanzas. De acuerdo con la Comisin
Luropea ,2000, 2004, Cumbres Luropeas de Luxemburgo, 199 y Lisboa, 2000,, estos
procesos de inormacin y orientacin proesionales deben considerar el contexto de
591
aprendizaje permanente al que se dirige la Comunidad Luropea. De acuerdo con ello,
se hace necesario disenar y llear a cabo interenciones orientadoras que aorezcan
el desarrollo de la competencia de elaboracin y gestin del propio proyecto proe-
sional y ital. La consecuencia de todo ello es que es preciso desarrollar herramientas,
estrategias, tcnicas y programas que aciliten el proceso de inormacin y orientacin
proesional para lograr este objetio en el alumnado de lormacin Proesional del
Sistema Lducatio.
\ en nuestro contexto mas cercano la situacin de la orientacin en la ormacin
proesional no es muy halageno. Ll analisis que realiza Ioms ,2008, sobre la situa-
cin de la ormacin proesional en Lspana hace hincapi en la necesidad de renoar
la uncin docente, para que sta incida menos en la transmisin de aprendizajes y
mas en la orientacin, en el acompanamiento que permita realmente dar un salto en
la concepcin del aprendizaje a lo largo de la ida. No obstante, en el desarrollo de
nuestro proyecto de inestigacin nos ha sido muy dicil localizar buenas practicas,
programas y materiales didacticos de orientacin para aprender a construir proyectos
proesionales y itales por parte del alumnado de ormacin proesional del sistema
educatio.
La mayor parte de los programas y materiales localizados se dirigen a alumnado de
Lducacin Secundaria, Bachillerato y lormacin Proesional para el Lmpleo. Lstos,
ademas, no completan el proceso de construccin del proyecto proesional y su puesta
en practica, sino que nalizan en el momento de la toma de decisiones.
Ln este contexto, desarrollamos el proyecto de inestigacin titulado OR^1
C|.: eaboraciv ae ro,ecto. rofe.iovae. ev a forvaciv rofe.iova ae .i.teva eavcatiro. Di
.evo ae vv rograva , vva ataforva rirtva ae orievtaciv subencionado por el Ministerio
de Lconoma y Competitiidad y los londos lLDLR dentro del Plan Nacional I-D
1
.
Ll proyecto se desarrolla en tres ases: a, lase I: Diagnstico de necesidades de orien-
tacin del alumnado de lormacin Proesional del Sistema Lducatio ,PCPI, ClGM,
ClGS, y de la situacin de la orientacin en los centros de lP, b, lase II: Analisis de
buenas practicas de orientacin en centro de lP y diseno del programa Orientcual y
de la web de apoyo, c, lase III: Laluacin piloto del programa y la web Orientcual
2
.
Ln estos momentos nos encontramos en la lase III de proyecto.
2. Fundamentacin terica del programa Orient@
cual: el enfoque narrativo-sistmico
Nuestra primera pregunta al iniciar el proyecto ue ,Cmo podemos ayudar a nues-
tros,as estudiantes de ormacin proesional en sus procesos personales de transicin
en un mundo tambin en transicin. La transicin al mundo del trabajo tiene un com-
ponente muy especial por la incertidumbre y las paradojas que llea asociadas el paso
1 Ln este proyecto participa personal inestigador, ademas de la Uniersidad de Seilla, de las Uniersidades de Cadiz, Jan,
Iuela, Pablo de Olaide y Pas Vasco. Asimismo, participan docentes de Lducacin Secundaria y una orientadora. Reeren-
cia LDU 2010,1922 ,Conocatoria 2010,.
2 Para conocer mas sobre el proyecto dirigirse a la Inestigadora Principal: Soledad Romero Rodrguez ,srome-
rous.es,
592
a la edad adulta en el contexto de las sociedades aanzadas ,Derenne, 200, Latreille,
1995, Martnez Clares, 2008, Rodrguez Moreno, 1999, 2003, Romero Rodrguez, 2003,
Sobrado, 200, Solazz, 2000,.
Senalabamos recientemente ,Garca Gmez y Romero Rodrguez, 2011,, que los
procesos de transicin se dan a lo largo de todo el ciclo ital, que en ellos la persona
se cuestiona su proyecto proesional y de ida y que se puede aprender a gestionarlos
como oportunidad de aprendizaje y crecimiento personal. Las actuaciones encami-
nadas a preparar a las personas para elaborar su propio proyecto proesional y ital
deben responder, a nuestro modo de entender, a arios principios de interencin,
deendidos ya en otro lugar ,Romero Rodrguez, 2009,: a, encuadrarse en un enoque
de aprendizaje a lo largo de toda la ida, b, como un proceso centrado en la persona,
que construye su propia ida ,ife ae.igvivg); c) por lo que dicho proceso no es lineal,
sino dinamico y sistmico, d, preentio y e, tendente a que la persona aprenda a en-
contrar sentido a su propia trayectoria ital y comprometerse con actiidades que sean
signicatias para ella, contribuyendo, as al desarrollo social. Nos situamos en nues-
tro proyecto, en un enoque sistmico narratio de la orientacin proesional cuyos
elementos esenciales describimos de una orma muy sucinta a continuacin, dado el
reducido espacio de este trabajo.
Como senalamos recientemente ,Romero Rodrguez, 2013:12,, la nalidad de este
enoque es a,vaar a a er.ova a ree.cribir .v roia bi.toria ae vavera rogre.ira, cov.trv,evao,
aecov.trv,evao , recov.trv,evao .v riaa trare. ae a. aeci.iove. qve aaota, re.ovaievao a a. .i
tvaciove. qve e avtea a reaciv cov .v. .i.teva. ae ertevevcia , covo forva ae ere.ar .v roia
rirevcia ae . vi.vo,a.
Desde una perspectiva narrativa, se considera que el rol del,de la orientador,a es
ayudar al estudiante a moerse desde su historia presente hacia una historia deseada y a
ser explorador,a de su propia ida ,Peay, 199,. Lsto nos parece un aspecto esencial
para trabajar con estudiantes que, a juzgar por los resultados obtenidos a tras de la
tcnica de otolenguaje en nuestro proyecto de inestigacin, necesitan reconstruir la
autoestima y la conanza en s mismos,as, a lo largo de trayectorias escolares ,espe-
cialmente en PCPI y ClGM, durante las cuales con recuencia han interiorizado la idea
de racaso personal y de incompetencia acadmica ,Romero Rodrguez et alt. 2012,.
Desde los planteamientos narratios se considera que las personas disenan y cons-
truyen sus propias idas de manera progresia en un proceso de interaccin pasado-
presente-uturo en el que dan sentido y signicado a elementos itales que inicialmente
aparecan como desconectados. De ah, que a este enoque se le haya denominado ife
ae.igvivg ,Saickas et alt, 2009, 2012,.
Ll enfoque sistemico anade a esta dimensin temporal una dimensin espacial.
Para McMahon y Patton ,McMahon y Patton, 1995, Patton y Mc Mahon, 1999, 2006,,
el desarrollo de la carrera se produce en la interaccin de los dierentes sistemas de
pertenencia del indiiduo: su sistema intrapersonal ,gnero, edad, atributos sicos,
creencias, intereses, alores.,, el sistema social ,amilia, iguales, medios de comuni-
cacin.,, el sistema macrosocial ,decisiones polticas, tendencias histricas., ,er
gura 1,.
593

ligura 1. Sistemas de
innuencia en el desarrollo
de la carrera ,Patton y
McMahon, 1999,.
Lste proceso dinamico de innuencias no es estatico, sino que cambia con el tiempo
y las oportunidades que orecen los propios sistemas de pertenencia. Por tanto, todos
los sistemas de innuencias se encuentran dentro de un marco temporal pasado-presen-
te-uturo y estan estrechamente ligados entre s.
La Pedagoga Sistmica con el enoque de B. Iellinger ,desarrollada por Ole-
ra ,Olera, 2009, Iellinger y Olera, 2010, Olera, 1raeset y Parelllada, 2011, nos
aporta una serie de elementos que nos permiten, desde la orientacin, la obseracin
de los rdenes y los desrdenes que se producen en nuestras trayectorias itales y
proesionales y, como consecuencia, re-colocarnos y construir nuestra propia carrera,
nuestra propia ida, cov.evtiao, ae vavera ibre, cov.cievte , votiraaa ,Romero Rodrguez,
2013:142,. Lstos planteamientos sistmicos se basan en los raeve. ae avor propuestos
por Iellinger ,2001,. Lstos rdenes o principios son los siguientes:
- La necesidad de pertenecer al sistema y del reconocimiento de esta pertenencia. La
exclusin repercute no slo en la persona excluida, sino en todo su sistema, en el
que, ademas, las emociones inculadas a esta exclusin pueden ir mas alla del tiem-
po y el espacio. Desde la interencin orientadora nos interesa ayudar a la persona
a tomar conciencia de la incidencia de estas exclusiones en su propio sistema, para
que pueda liberarse de las emociones que no le pertenecen, sino que son heredadas.
- La necesidad de ocupar el lugar que nos corresponde dentro del sistema y asumir
las tareas y unciones inculadas a dicho lugar. Desde una perspectia orientadora
es importante reconocer si estamos lleando responsabilidades o adoptando roles
que no nos corresponden y que, como consecuencia de ello, nos bloquean en el
desarrollo de nuestro propio proyecto proesional y ital.
- Ll equilibrio entre el dar y el recibir. Ln la elaboracin del proyecto proesional y
ital es importante reconocer lo que se esta dispuesto a tomar ,de la ida, del en-
torno, de quienes nos rodean, y lo que no tomamos para no ser mas` que quienes
nos antecedieron o porque no nos sentimos merecedores,as` de ello.
594
3. Ficha tcnica del programa
34
De acuerdo a los planteamientos anteriormente descritos, el programa se plantea
como nalidad potenciar en el alumnado el desarrollo de competencias que le cuali-
quen para orientarse en relacin a su trayectoria ital y proesional ,de ah el nombre
Orientcual,. Se pretende, por tanto, que adquiera los conocimientos y desarrolle las
habilidades y actitudes implicadas en la exploracin de s mismo,a ,intereses, compe-
tencias, lugar que ocupa en sus sistemas de pertenencia, historia acadmica, amiliar
y personal., y del entorno laboral y ormatio ,perles proesionales, requisitos de
acceso a proesiones, al empleo, opciones para completar la ormacin,, en la toma de
decisiones y la elaboracin de proyectos proesionales y itales y en el desarrollo de la
empleabilidad y la ocupabilidad.
Ln el programa se orecen actiidades que pueden ser desarrolladas con alumnado
de dierentes nieles de ormacin, en uncin de sus necesidades especcas. Las ac-
tiidades estan especialmente disenadas considerando las necesidades que puede pre-
sentar alumnado que se cuestiona hacia qu proesiones o areas,amilias proesionales
quiere enocar su ormacin, cmo puede completar su ormacin proesional, cmo
puede arontar el proceso de transicin al mundo laboral y el desarrollo de la em-
pleabilidad. Ln el diseno hemos contemplado las necesidades detectadas en la primera
ase del proyecto de inestigacin en el que se enmarca el programa.
Ll principal colectivo destinatario es el alumnado de lormacin Proesional ,PCPI,
ClGM, ClGS,. No obstante, las actiidades que se proponen pueden ser tambin de
utilidad para alumnado de Segundo Ciclo de Lducacin Secundaria Obligatoria y de Ba-
chillerato. Ln ambos casos se podra completar el programa con actiidades de explora-
cin de opciones ormatias que se iran incorporando de manera progresia al programa.
Las competencias a desarrollar a tras de las actiidades propuestas en el programa
son las siguientes:
- Lxploracin de los actores que inciden en su trayectoria proesional y ital.
- Lxploracin del entorno proesional y laboral.
- Proyeccin ital y proesional.
- Lmpleabilidad e insercin.
Como soporte para su desarrollo, el programa se presenta a tras de una pagina
web http:,,www.orientacual.es,portal ,gura 2,.
3 1anto el programa como la web a los que nos reerimos estan siendo sometidos a ealuacin. Dicho proceso
concluira al nal del curso 2013-2014.
4 Autora del programa: Romero Rodrguez, Soledad, larez Rojo, Vctor, Seco lernandez, Margarita.
595
ligura 2. Inicio de la web Orientcual
Ll programa esta organizado en una estructura modular a la carta en la que se
clasican las actiidades en uncin de las competencias que desarrollan. Ll proeso-
rado y,u orientador,a puede estructurar su propio programa ,de ah la denominacin
a la carta`, seleccionando las actiidades a desarrollar en uncin de las necesidades y
las caractersticas del grupo. Ll proceso a seguir sera:
1. Detectar las necesidades del grupo. Para ello, orecemos una escala alidada de
analisis de necesidades en Procedimientos e instrumentos de ealuacin` den-
tro de la pestana Programa`.
2. Seleccionar las competencias a desarrollar.
3. Llegir las actiidades a llear a cabo.
4. 1emporalizar la ejecucin de las actiidades.
Laluar el desarrollo del programa
Desde la pestana programa se puede acceder a cada una de las actiidades del
mismo, clasicadas en uncin de las competencias que se trabajan en ellas. Para cada
actiidad se especican, ademas, las unidades de competencia puede desarrollar el
alumnado a tras de su participacin en la misma ,gura 3,.
ligura 3. \eb Orientcual. Acceso a competencias
596
Al pinchar en el nombre de cada actiidad se accedera a la cha en la que se explica
su nalidad, el contenido, la orma de desarrollarla y, en su caso, las reerencias opor-
tunas para conocer mas sobre la tcnica propuesta ,gura 4,.
ligura 4. \eb Orientcual. licha de actiidad
Ln esta misma pestana Programa` se orece la posibilidad de acceder a la ersin
completa del mismo. Por ltimo, en esta misma pestana, se proponen instrumentos y
procedimientos para la evaluacin del programa.
La web orece, asimismo, una serie de experiencias de orientacin que han sido
analizadas a tras del estudio de casos mltiples desarrollado durante la lase II del
proyecto de inestigacin. Igualmente, se orecen documentos de apoyo sobre teora
de la orientacin, tcnicas de orientacin, Pedagoga Sistmica y lormacin Proesio-
nal, as como enlaces a webs de inters
5
. Por ltimo, se propone un espacio para abrir
foros de debate y para compartir experiencias de orientacin.
Al objeto de acilitar el contacto con el equipo inestigador se orece el correspon-
diente ormulario.
4. Concrecin de las competencias que desarrolla
el programa Orient@cual
Presentamos a continuacin el desarrollo de las competencias propuestas en el pro-
grama Orientcual, haciendo alusin a las unidades de competencia en las que se
concreta y a la denominacin de la actiidad inculada a ellas.
5 Disponibles a partir de diciembre de 2013
597
Competencias de exploracin de los factores
que inciden en su trayectoria profesional y vital
Competencias Unidades de competencia Actividades
Capacidad de auto-exploracin de ex-
pectatias, competencias
- Relacionar pasado-presente-uturo
- Identicar la imagen de s mismo
como estudiante.
- Reconocer los propios sentimientos
en el presente
- Reconocer expectatias de uturo
lO1OLLNGUAJL: DL
A\LR A IO\ \ VO\
- Identicar competencias personales
mas alla de la ormacin acadmica.
- Llaborar un perl de identidad per-
sonal
\O SL.QUL 1 SABLS
- Identicar hitos importantes en la
propia trayectoria ital.
- Identicar actores personales y
contextuales que inciden en la pro-
pia trayectoria ital y proesional.
- Detectar decisiones importantes
adoptadas a lo largo de la ida y el
proceso seguido para ello.
lO1OBIOGRAlA. MI
IIS1ORIA LN lO1O-
GRAlAS
- Competencia para autoanalizarse e
identicar rasgos personales relacio-
nados con el empleo deseado
- Capacidad para identicar y concre-
tar metas personales-proesionales
MIRANDO MIS IN1L-
RLSLS
- Identicar capacidades o competen-
cias proesionales percibidas en uno
mismo
,qu creo que puedo hacer yo en el
contexto laboral y social en el que
busco empleo ,en qu quiero em-
plearme
- Realizar un balance de competencias
MI BALANCL DL COM-
PL1LNCIAS
Capacidad para explorar los sistemas
de pertenencia
- Identicar las areas de ortalezas y
debilidades que proienen de los
dierentes sistemas de pertenencia
,escolar, amiliar.,.
- 1ransormar debilidades en ortalezas.
- Identicar orgenes acadmicos y
proesionales.
- 1omar la uerza de los orgenes.
LA AU1OBIOGRAlA
VI1AL, ACADLMICA \
PROlLSIONAL
- Llaborar genogramas.
- Reconocer la historia del sistema a-
miliar.
- Reconocer de dnde iene la oca-
cin.
- 1omar la uerza del pasado del siste-
ma amiliar
LL GLNOGRAMA VI-
1AL, ACADLMICO \
LABORAL
- Sintetizar y organizar actores que
inciden en la trayectoria ital y pro-
esional.
- Identicar modos de iir los pro-
pios xitos y racasos.
- Sintetizar y organizar las propias
competencias.
COLLAGL. AS LS1O\,
AS ML VLO
598
COMPLTLNCIAS DL LXPLORACIN DLL LNTORNO PROILSIONAL Y LABORAL
COMPLTLNCIAS UNIDADLS DL COMPLTLNCIA ACTIVIDADLS
Capacidad para obtener inor-
macin laboral del entorno en
que ie
- Identicar y localizar sericios de
ayuda para el empleo existentes en el
contexto ,,dnde me pueden inor-
mar,
- Identicar las personas que pueden
inormar y ayudarme a encontrar em-
pleo
,,quin podra ayudarme,
,QUILNLS ML PULDLN IN-
lORMAR \ DNDL
- Delimitar el contenido de la bsqueda
,,qu necesito saber sobre la proe-
sin que quiero ejercer,
- Seleccionar medios y recursos para
obtener la inormacin ,,cmo llega-
r hasta las personas y,o los centros
de inormacin,
- Recoger la inormacin
ORGANIZO MI BSQULDA
DL INlORMACIN
- Analizar la inormacin laboral reco-
gida en un contexto
,,qu se pide para trabajar en lo que
yo quiero
LS1O LS LO QUL ML PI-
DLN: PLRlILLS PROlLSIO-
NALLS
COMPLTLNCIAS DL PROYLCCIN VITAL Y PROILSIONAL
COMPLTLNCIAS UNIDADLS DL COMPLTLNCIA ACTIVIDADLS
Capacidad para orientar la
mirada hacia el uturo
- Renexionar sobre las propias creencias,
alores, intereses, actitudes.
- Reconocer las heredades del propio pa-
sado.
- Agradecer lo bueno que nos aporta la
herencia.
- Permitirse ir mas alla`, asumiendo la
mala conciencia` de no responder a
expectatias amiliares.
DLJAR DLL PASADO LO
QUL \A NO NLCLSI1O CON
AMOR
- Reconocer y agradecer todo lo que se
recibi de los antepasados
1OMAR DL MI PASADO PARA
CAMINAR AL lU1URO
...,...
599
Llaborar un plan de accin
para dar el siguiente paso
- Relacionar inormacin personal y la-
boral
,,tengo que hacer algo antes de poner-
me a buscar empleo ,qu cosas,
COMPL1LNCIAS VS. PLRlI-
LLS
- Llaborar un DAlO.
- Detectar las propias debilidades y or-
talezas.
- Identicar amenazas y oportunidades
del entorno.
CON MIS lOR1ALLZAS \ DL-
BILIDADLS AlRON1O LAS
AMLNAZAS \ APROVLCIO
LAS OPOR1UNIDADLS
- lormular objetios proesionales y i-
tales.
- Identicar obstaculos.
- Identicar inormaciones necesarias
para dar los siguientes pasos.
- Llaborar planes de actuacin.
\.ML LANZO IACIA ADL-
LAN1L
COMPLTLNCIAS DL LMPLLABILIDAD L INSLRCIN
COMPLTLNCIAS
UNIDADLS
DL COMPLTLNCIA
ACTIVIDADLS
Capacidad para planicar la adquisi-
cin de ormacin y experiencia
- Planicar la adquisicin de orma-
cin ,,dnde puedo adquirirla y
cmo acceder a ella
PLANIlICACIN DL LA
lORMACIN A OB1L-
NLR
- Planicar la adquisicin de experien-
cia proesional ,,dnde puedo ad-
quirirla y como acceder a ella,
PLANIlICACIN DL LA
LXPLRILNCIA LABO-
RAL A OB1LNLR
,OPCIN DL LMPLLO POR
CULN1A AJLNA,
Capacidad de planicacin para la in-
sercin en un puesto de trabajo por
cuenta propia
- Planicar la bsqueda de oertas de
empleo ,dnde puedo emplearme
- Presentacin de la candidatura al
puesto de trabajo ,,quin soy, que s
hacer y porqu contratarme,
- Negociacin para el acceso al pues-
to de trabajo ,,cmo presentarme y
qu temas manejar en una entreista
con el empleador,
PLANIlICACIN DL
LA INSLRCIN LN LL
LMPLLO POR CULN1A
AJLNA
,OPCIN DL LMPLLO POR
CULN1A PROPIA,
Capacidad de gestin del acceso al
puesto de trabajo por cuenta propia
- Diseno de la oerta proesional ,,qu
hago y a quin puede interesarle,
- Diusin de la oerta proesional ,,a
quin y cmo doy a conocer lo que
hago,
PLANIlICACIN DL
LA INSLRCIN LN LL
LMPLLO POR CULN1A
PROPIA
...,...
600
5. A modo de conclusin
La interencin orientadora en los centros de Secundaria y de lormacin Proesio-
nal debe dar un salto cualitatio hacia un nueo paradigma en el que se inite al alum-
nado a pro-yectarse desde el presente hacia el uturo, narrando su propia trayectoria,
desplegando sus alas despus de tomar la uerza de sus races. A tras de las actii-
dades que orecemos en el programa Orientcual hemos pretendido realizar nuestra
aportacin a este salto, aproechando la oportunidad que se nos brinda de poner al
sericio de la orientacin nuestra uncin como inestigadoras en colaboracin con
docentes de Lducacin Secundaria. Slo desde esta sinergia es posible que la inestiga-
cin educatia tenga sentido. Agradecemos desde aqu esta posibilidad, as como la de
poder compartir nuestro trabajo en este oro.
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Psters
605
Congreso AndAluz y estAtAl de orientACin eduCAtivA de grAnAdA 2013
607
Blogueando
Ester Nievas Molina
C/ Julio Romero de Torres, 18640 Padul (Granada)
nievas12@andaluciajunta.es
649413391
Situacin acadmica: Orientadora en el IES Aricel - Albolote
Breve resumen del currculum:
-1992-1994: Orientadora Colegio Santo Domingo Vistilla (Granada)
- 2000-2005: Orientadora Laboral INEM Valle Lecrin (Granada).
-2008-2009: Orientadora en el EOE de Motril (Granada)
-2011-2012: Orientadora en el EOE Motril (Granada)
-2012-2013: Orientadora en el IES Nazari Salobrea (Granada)
-2013-2014: Orientadora en el IES Aricel Albolote(Granada)
Resumen:
Como labor de Accin Tutorial y aprovechando el inters de los alumnos por las
nuevas tecnologas y sus lagunas en competencias lectoescritoras, creamos un blog de
aula en el grupo de 3 de Diversifcacin. Analizamos otros blogs para ver la estruc-
tura de estos e hicimos una bsqueda de blogs de personas del pueblo. Organizmos la
clase en grupos de trabajo: diseadores, administrador, bsqueda de fotos, responder
a los seguidores de nuestra pgina, seguir y comentar en los blogs que enlazamos en
el nuestro Decidimos que todos los participaran en la realizacin de entradas, de
forma que cada semana, cada alumno/a public una. De esta forma tan dinmica, se
convirtieron en escritores, correctores e ilustradores a lo largo de varias semanas.
608
609
EStudlo de buenaS prctlcaS TlC
que orlenten el futuro educatlvo en
Andaluca
Manuel Delgado Garcia
Rosario Medina Salguero
Begoa Mora Jaureguialde
Departamento de Lducacin. Uniersidad de Iuela.
rea temtica
Orientacin acadmica y proesional, Nueas 1ecnologas y Orientacin, lorma-
cin Proesional. Modelos de Orientacin para el siglo XXI.
Resumen
Lste trabajo recoge un extracto de los resultados parciales del Proyecto de Inesti-
gacin de Lxcelencia Buenas practicas en integracin de 1ICs en centros de Lduca-
cin Primaria y Secundaria de la Junta de Andaluca` ,P0- IUM-03035,, nanciado
por la Consejera de Innoacin, Ciencia y Lmpresa de Andaluca. Ln concreto, se pre-
sentan los resultados obtenidos en 3 centros de Lducacin Primaria y 1 centro de Ldu-
cacin Secundaria con respecto al impacto que las 1ICs han generado en los mismos
tras arios anos de trabajo, para ello se ha optado por un diseno cualitatio a tras de
estudios de casos mltiples en el que se han empleado diersas estrategias cualitatias
,entreistas abiertas, obseraciones participantes, analisis documental, registros audio-
isuales, grupos de discusin.,, para proceder a la descripcin e interpretacin de la
integracin de las 1ICs en los centros. A modo de conclusiones, destacamos la nece-
sidad de consolidar la coordinacin entre el proesorado, la actualizacin del material
o el impulso de una ormacin y orientacin adaptada a las necesidades de los centros.
Introduccin
Lsta inestigacin surge a niel losco y conceptual de la renexin de las nu-
merosas experiencias e inestigaciones que en los ltimos anos se han lleado a cabo
sobre el uso de las tecnologas de la inormacin y de la comunicacin ,1ICs, en los
centros escolares espanoles y extranjeros.
610
Lntre los ya realizados y los que an se encuentran en proceso, podran destacar-
se los proyectos institucionales desarrollados tanto por el Ministerio de Lducacin
y Cultura, como por las Consejeras de Lducacin de las diersas comunidades
autnomas ,Andaluca, Lxtremadura, Baleares o Canarias, mas actual,. luera de
nuestras ronteras encontramos redes internacionales como Schoolnet, myLurope
y Programa Apple Distinguished Schools. Ln muchos casos, estas inestigaciones
son desarrolladas a tras de grupos de inestigacin releantes en la tematica,
como seran GID de la Uniersidad de Seilla, Proyecto Grimm de la Uniersidad
de Malaga, centros de ensenanza y la empresa Apple, Grupo de estudios e inesti-
gaciones educatias en tecnologas de la comunicacin gora, Grupo Comunicar,
colectio andaluz de educacin y comunicacin, la sociedad internacional Ldutec,
Le Centre pour la laison entre les moyens dinormation et lducation de lrancia,
etc. ,Boza, 2009,
De este modo aparece el proyecto Lscuelas 1ICs 2.0 ,2009-2013,, que impulsado
por el Ministerio de Lducacin y respaldado en Andaluca, incorpora como noedad el
uso indiidualizado de un ordenador portatil para cada alumno perteneciente al tercer
ciclo de Lducacin Primaria y al primer ciclo de la LSO, se incorporan pizarras digita-
les en las aulas y se dota de una mejor inraestructura tecnolgica y de las conexiones
apropiadas que permitan salir al exterior desde el pupitre. ,Instituto Nacional de 1ec-
nologa Lducatia y lormacin del Proesorado,.
Proceso de Lnsenanza- Aprendizaje Aprendizaje autnomo y colaboratio.
Creatiidad.
Ampliacin de conocimiento.
Dicultades de aprendizaje.
Organizacin y gestin del centro Coordinadores 1IC.
Organizacin de las aulas y accesibilidad.
Implicacin del equipo directio y claustro.
lormacin adaptada.
Inraestructuras 1IC Sotware libre y aplicaciones de cdigo abierto.
Iardware en perectas condiciones.
\eb del centro.
Intranet.
Al menos un equipo inormatico por aula.
Grco n J. Indicadores para denir buenas prcticas
Sosa, Peligros y Daz Muriel ,2010, denen las buenas practicas con 1IC como
toaa aqvea ractica eavcatira qve cov e v.o ae a. 1C .vove vva ve;ora o otevciaiaciv ae
roce.o ae ev.evavaarevaia;e , or tavto ae .v. re.vtaao., vaievao .errir, aaeva., ae referevcia
a otro. covteto., dierenciando distintos indicadores de las mismas respecto de arias
dimensiones ,ase graco n1,.
611
Objetivos
Ll estudio presentado analiza la nuea realidad educatia aparecida con la imple-
mentacin de las 1ICs en las aulas de todo el mundo desarrollado, lo que ha transor-
mado la ensenanza tradicional adaptada a la uncionalidad del ordenador y la conecti-
idad. Iasta este momento, la utilizacin de 1ICs en las aulas y de ordenadores, mas
concretamente, se produca en situaciones puntuales o en aulas especcas, lo que ha
supuesto una inersin importante por parte de las Administraciones, tanto en dota-
cin como en mantenimiento. Ls por ello que se necesitan estudios independientes
conjuntos procedentes de expertos inestigadores uniersitarios que contemplen los
ambitos de la didactica, la metodologa y las tecnologas aplicadas a la educacin. Ln
este caso particular, se pretenden identicar el conjunto de buenas practicas didacticas
y sus contextos de aprendizaje, lo que nos permitira de cara al uturo, plantear acciones
eectias de integracin de las 1ICs en educacin.
Los objetios especcos que se persiguen con este proyecto son los siguientes:
1. Identicar y describir buenas practicas de integracin didactica de las 1ICs en
los procesos de ensenanza-aprendizaje.
2. Describir las experiencias educatias asociadas a esas buenas practicas, con espe-
cial nasis en los contextos de aprendizaje y recursos didacticos.
3. Analizar las percepciones, iencias e interpretaciones de los proesores par-
ticipantes respecto de las experiencias de integracin de las 1ICs en su labor
educatia y en su desarrollo proesional.
4. Llaborar indicadores de reerencia y calidad para una integracin didactica, e-
caz, crtica y plural, de las 1ICs en las aulas.
Metodologa
Ll diseno de esta inestigacin parte de una metodologa de caracter cualitatio, concre-
tamente se ha utilizado el estudio de casos mltiples como estrategia con la que acceder al
objeto de estudio, como apuntan Boza y 1oscano ,2011,, se trata de realizar un acercamiento
a las distintas experiencias en dierentes centros 1ICs de Andaluca, con nalidad descriptia-
explicatia y de caracter inclusio, ehiculado a tras de dierentes estrategias: entreistas en
proundidad, obseracin participante, analisis de contenido y grupos de discusin.
Ll estudio se apoya por un lado en el muestreo de caso tpico ideal y por otro en el
muestreo bola de niee`, donde los inormantes a los que se ha recurrido han sido
los Centros de Proesores, los orientadores escolares, la inspeccin educatia y las
webs de los centros 1ICs, con el objetio de localizar de entre todos los centros 1ICs
andaluces, aquellas experiencias de buenas practicas relacionadas con la integracin de
las 1ICs en la ensenanza primaria y secundaria. Ln base a ello, presentamos un estudio
de casos mltiples, en el que se han seleccionado cuatro centros andaluces: ,1, C.L.I.P.
Antonio Machado ,Baeza,, ,2, I.L.S. Jandula ,Andjar,, ,3, C.L.I.P. lernando leli
,Gerena,, ,4, C.L.I.P. Abencerrajes ,Granada,.
612
A raz de la seleccin de centros se procedi a la recogida de inormacin a tras de la
colaboracin de los dierentes agentes implicados en la integracin de las 1ICs en el proceso
de ensenanza-aprendizaje, concretamente han participado en el estudio: los responsables del
proyecto 1IC, el proesorado y el alumnado inmerso en la experiencia 1IC. Para todo este
proceso, se disen la siguiente planicacin, con la que se estructur todo el proceso tanto
de aproximacin al campo, recogida de la inormacin, analisis y diseno de un inorme nal:
Iases Instrumentos y proceso seguido.
1. Diseno de los siguientes
instrumentos:
I. Protocolo de cha exploratoria del centro.
II. licha de analisis de recursos didacticos 1ICS del centro
III. Registro para obseracin de clase 1IC.
IV. Guin de entreistas con responsables y proesores.
V. Guion de grupos de discusin con alumnos.
2. Recogida de inormacin I. Registro obseracional ,grabaciones en audio, ideo, y otograa,.
II. Analisis de contenido ,irtual y material,.
3. 1ratamiento y procesamiento I. Sistema de categoras: a, Lscenario educatio ,centro, apoyos, coordinacin,
actitudes ante las 1IC, etc.,, b, Didactica y 1ICs ,proyecto 1IC, recursos,
motiacin, clima, actiidades, etc.,
I. Codicacin a tras del programa MAXQDA.
II. 1riangulacin de inormacin.
4. Inorme nal I. Llaboracin de un inorme sobre el grado de integracin e incidencia de las
1ICs en la ensenanza.
Grco n2. Lsquema de investigacin.
Resultados
Los resultados obtenidos en esta inestigacin parten del sistema categorial esta-
blecido inicialmente ,ase graco n3, y a tras del mismo se sintetizan por centros
educatios ,identicados por ndice numrico,, la inormacin orecida por los inor-
mantes clae en base a las dos grandes perspectias de analisis: el escenario educatio
y la didactica y 1ICs.
Macrocategorias Categorias
Ll escenario educatio
Zona ,barrio, localidad,
Centro
Niel ,primaria,secundaria, ciclo,etapa, asignaturas.,
Lquipo directio
Lquipo docente ,participacin, cooperacin, historia, dinamica.,
Coordinacin 1IC ,coordinacin, liderazgo.,
Clima del centro ,comunicacin, inormacin, relaciones sociales, decisin.,
lormacin docente ,general y en 1IC,
Apoyos externos
Actitudes ante las 1IC
Alumnos
lamilias
...,...
613
Didactica y 1ICs:
Proyecto 1IC
Responsables y expertos, coordinacin y cooperacin docente.
Recursos 1ICs ,hardware, sotware, conectiidad.,
Aplicaciones y materiales educatios 1ICs
Lspacios y tiempos
Innoacin didactica, modelos de ensenanza, cultura educatia
1areas de aprendizaje, modelos de aprendizaje, cooperacin entre alumnos.
Laluacin
Atencin a la diersidad, indiidualizacin,
Comunicacin y relacin social, clima de aula,
Motiacin
Problemas
Discurso pedaggico sobre las 1ICs
Grco n 3. Sistema de categorias.
Ll escenario educativo
,1, Ahora los que elaboran los materiales son los cros ,., les estan sacando ren-
dimiento poco a poco. ,LCO, 3,`.
,1, A los padres es algo que le suena` a la gran mayora, pero hasta ahora no se
han querido implicar`. ,LP2, 16,.
,2, Ln los centros grandes hara alta un tcnico porque el coordinador 1IC no
esta haciendo lo que debera de hacer` ,LDC, 5,
,2, Al proesorado al principio, le costaba un poco cambiar de mtodo, siempre es
complicado`. ,LDC, 6,
,3, Iay que adaptar a la realidad la ormacin de los centro, de los companeros.`
,DIR,COOR, 3,
,3, Ia mejorado la comunicacin entre companeros`. ,SLC, 29,
,4, Ln la medida que t te impliques o que otros se impliquen, en esa misma me-
dida responden los alumnos`. ,LDI, 14,.
,4, Ln la medida que tu entiendas que eso es mejorable, el sistema no es cerrado, y
te permite que te impliques y hagas transormaciones , pero t no puedes llegar y decir
no, yo ahora oy a poner un libro` .,MAR, ,.
Didctica y TICs
,1, Iay que establecer un debate entre qu uso se le puede dar, qu rendimiento
y qu plan de actuacin habra que seguir para obtener muchos mas resultados`. ,LP2,
16,.
,1, Ierramienta sper-acilitadora y sper-dinamizadora de lo que es el trabajo. Ls
incorporarse a lo que es la realidad de la sociedad` ,LCO, 5,.
,2, Ln general, la clase es igual que siempre, de ez en cuando, ya que estan ah, pues
los usamos para algo`. ,GD2, 3,
...,...
614
,2, Al principio no saba ni que tena Internet, porque aqu tena uno distinto que
en mi casa y no me explicaron nada`. ,GD1, 9-10,
,3, Cuando quiero hacer algn trabajo en grupitos, lo mas que puedo es decirle
a los ninos que se den la uelta con los monitores as de grandes por ah en medio.`
,SLC, 5,
,3, .te planteas poner un deo para todos, y resulta que un ordenador carga, el
otro no, uno no a a la misma elocidad que el otro, el mo no suena,..` ,SLC, 6,
,4, Ll objetio nuestro no es hacer un libro del centro porque si es as tendramos
la misma historia, se busca que sea un material io` ,LDI, 3,.
,4, La utilizacin de las 1IC muchas eces se idolatra, de lo que se trata es de
saber que es una herramienta muy potente y muy til`. ,LDI, 4,.
Conclusiones y Discusin
A continuacin y para nalizar, se incluyen las conclusiones mas releantes recogi-
das en torno a los centros escolares analizados que utilizan las 1ICs. Se han organizado
en torno al sentir de los inestigadores y los responsables de los centros con respecto
a tres grandes ejes en la integracin de las 1ICs en educacin: sus puntos uertes, sus
puntos dbiles y las necesidades encontradas.
Puntos fuertes.
- lacilitan la comunicacin y relaciones entre la comunidad educatia ,colabora-
cin e implicacin,.
- Proesorado y alumnado motiado. Buen clima en el aula y uera de ella.
- Diseno y produccin de nueo material didactico de acil actualizacin y adapa-
cin ,interdisciplinariedad,.
Puntos debiles
- Introduccin lenta y un desase tecnolgico entre los centros y la sociedad.
- Ruptura metodolgica ,riesgo de conertirse en una recreacin del libro de tex-
to, y oposicin.
- No implica una remuneracin ,econmica, humana o material,.
- Proesorado con poca cualicacin y sin equipamiento adecuado.
- Riesgos para el alumno: entretenimiento, poca ormacin y amiliarizacin, etc.
- Poca participacin de las amilias.
Necesidades
- Apoyo de la administracin mediante recursos humanos y materiales actualiza-
dos.
- Mejora de la ormacin docente ,en centros,.
615
- Mas reconocimiento a la labor de coordinacin 1IC y mejores espacios.
- Libertad a los centros para organizar, distribuir el material y mejorar la coordi-
nacin entre el proesorado.
Ln denitia, tras un pormenorizado analisis de la situacin de las 1ecnologias de
la Inormacion y Comunicacin en los centros 1IC de ensenanza primaria y secun-
daria en Andaluca, se ha podido comprobar cmo sigue siendo necesario un apoyo
constante por parte de las administraciones educatias hacia la gura del docente, ya
sea a tras de orientaciones concretas, iniciatias ormatias contextualizadas, o reco-
nocimiento acadmico-proesional de la labor con estos recursos, de tal manera que
el proceso de ensenanza-aprendizaje se articule en base a unos principios asentados y
priorizados con respecto al uso de las 1ICs, eitando que la desorientacin existente
en algunos casos acabe por traducirse en practicas puntuales y personalizadas que no
se hacen extensibles al resto de la comunidad educatia.
De igual manera, si desde Andaluca se sigue apostando por una educacin apoyada
en gran parte en las 1ICs, la orientacin ejercida por los docentes seguira jugando un
papel undamental en el deenir de la uncionalidad de estos recursos dentro del aula,
sobre todo como material practico en el proceso de construccin del conocimiento
por parte del alumno.
Bibliografa
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de las tic en los centros educatios andaluces de Primaria y Secundaria. orav, 62
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ri.ta ae vre.tigaciv avcatira, ro. 2, v 1; 22. |lecha de consulta: 12,08,2013|.
http:,,reistas.um.es,rie,article,iew,94401,103031
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Prez, M' A., Iernando, A. \ Mora, B ,2011,. Impacto de los Proyectos 1IC en la
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Sosa, M' J., Peligros, S. y Daz, D.: ,2010,. Buenas practicas organizatias para la inte-
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istatesi.usal.es,~reistas_trabajo,index.php,reistatesi,article,iew,5839,5865
616
AUTORES
ManueI DeIgado Garca (manueI.deIgado@dedu.uhu.es)
Rosario Medina SaIguero (rosario.medina@dedu.uhu.es)
Begoa Mora JaureguiaIde (bego.mora@dedu.uhu.es)
Universidad de Huelva (Espaa)
I. IN1kCDUCCICN
b
"8uenas prct|cas en |ntegrac|n de 1ICs en
centros de Lducac|n r|mar|a y Secundar|a
de |a Iunta de Anda|uc|a"
Numerosas las
experiencias e
investigaciones
royecto de Invest|gac|n de Lxce|enc|a
07-nUM-0303S
GD de la Universidad de Sevilla
Proyecto Grimm de la Universidad de Mlaga.
Grupo Comunicar.
Sociedad internacional Edutec.
Le Centre pour la laison entre les moyens
dinformation et lducation
Proyectos
institucionaIes
Ministerio de Educacin
Consejeras de Educacin Autonmicas.
Redes internacionaIes
de centros
Schoolnet,
MyEurope
Programa Apple Distinguished Schools
Proyectos e
investigaciones
educativas
I|nanc|ado por
Iunta de Anda|uc|a.
Cb[et|vos
Cb[et|vo genera|.
Anllsls e ldenLlflcacln de un con[unLo de buenas prcLlcas dldcLlcas, asl como conLexLos lnLenclonales de
aprendlza[e, que permlLan senalar pauLas fuLuras de accln para una lnLegracln renLable de las 1lCs en la educacln.
Cb[et|vos espec|f|cos.
1. ldenLlflcar y descrlblr buenas prcLlcas de lnLegracln dldcLlca de las 1lCs en los procesos de ensenanza-aprendlza[e.
d information et l ducation
roceso de
Lnsenanza-
Aprendlza[e
- Aprendlza[e auLnomo y colaboraLlvo.
- CreaLlvldad.
- Ampllacln de conoclmlenLo.
- ulflculLades de aprendlza[e.
Crganlzacln
y gesLln del
cenLro
- Coordlnadores 1lC.
- Crganlzacln de las aulas y acceslbllldad.
- lmpllcacln del equlpo dlrecLlvo y clausLro.
- lormacln adapLada.
LLc.
-SofLware llbre y apllcaclones de cdlgo ablerLo.
P d f L dl l
Indicadores buenas
practicas en TIC
royecto Lscue|as 1ICs 2.0
(2009-2013)
II. ML1CDCLCGIA
2. uescrlblr las experlenclas educaLlvas asocladas a esas buenas prcLlcas desde los conLexLos de aprendlza[e y recursos dldcLlcos.
3. Anallzar las percepclones, vlvenclas e lnLerpreLaclones de los profesores parLlclpanLes respecLo de las experlenclas con las 1lCs.
4. Llaborar lndlcadores de referencla y calldad para una lnLegracln dldcLlca, eflcaz, crlLlca y plural, de las 1lCs en las aulas.
lnfraesLrucLuras 1lC
- Pardware en perfecLas condlclones.
-Web del cenLro.
-lnLraneL.
- Al menos un equlpo lnformLlco por aula.
Sosa, Peligros y Daz (2010)
ESTUDIO CUALITATIVO Fin descriptivo-explicativo y de carcter inclusivo.
Poblacin : Centros TCs andaluces de Educacin Primaria y Secundaria.
Muestra: Muestreo de caso tpico-ideaI Informantes expertos:
Centros de Profesores.
III. kLSUL1ADCS
Categor|as
de an||s|s
Casos]kesu|tados
ESQUEMA METODOLGICO:
1. DISEO DE LOS SIGUIENTES INSTRUMENTOS:
. Protocolo de ficha exploratoria del centro.
. Ficha de anlisis de recursos didcticos tics del centro
. Registro para observacin de clase tic.
V. Guin de entrevistas con responsables y profesores.
V. Guion de grupos de discusin con alumnos.
2. RECOGIDA DE INFORMACIN
. Registro observacional (grabaciones en audio, video, y fotografa).
. Anlisis de contenido (virtual y material).
3 TRATAMIENTO Y PROCESAMIENTO
Orientadores escolares.
nspeccin educativa.
Anlisis de webs de los centros TCs
(1) C.E.I.P. Antonio Machado (Baeza)
I2) I.E.S. JnduIa (Andjar)
(3) C.E.I.P. Fernando FeIi (Gerena)
(4) C.E.I.P. Abencerrajes (Granada)
El escenario
educativo
(1) "Ahora los que elaboran los materiales son los cros (.) les estn sacando
rendimiento poco a poco". (ECO, 3).
(1) " A los padres es algo que le "suena" a la gran mayora, pero hasta ahora no se
han querido implicar". (EP2, 16).
(2) "En los centros grandes hara falta un tcnico porque el coordinador TIC no est
haciendo lo que debera de hacer" (EDC, 5)
(2) "Al profesorado al principio, le costaba un poco cambiar de mtodo, siempre es
complicado". (EDC, 6)
(3) "Hay que adaptar a la realidad la formacin de los centro, de los compaeros."
(DIR/COOR ,37)
3. TRATAMIENTO Y PROCESAMIENTO
. Sistema de categoras : a) Escenario educativo (centro, apoyos, coordinacin, actitudes ante las TC, etc.)
b) Didctica y TCs (proyecto TC, recursos, motivacin, clima, actividades, etc.)
. Codificacin a travs del programa MAXQDA.
. Triangulacin de informacin.
4. INFORME FINAL
ResponsabIes
deI proyecto TIC.
Profesorado. AIumnado.
IV. CCNCLUSICNLS
AGENTES IMPLICADOS:
unLos fuerLes
(3) "Ha mejorado la comunicacin entre compaeros". (SEC ,29)
(4) "En la medida que t te impliques o que otros se impliquen, en esa misma medida
responden los alumnos". (EDI, 14).
(4) "En la medida que tu entiendas que eso es mejorable, el sistema no es cerrado, y
te permite que te impliques y hagas transformaciones , pero t no puedes llegar y
decir no, yo ahora voy a poner un libro" .(MAR, 7).
(1) "Hay que establecer un debate entre qu uso se le puede dar, qu rendimiento y
qu plan de actuacin habra que seguir para obtener muchos ms resultados".
(EP2, 16).
(1) "Herramienta sper-facilitadora y sper-dinamizadora de lo que es el trabajo Es
Facilitan la comunicacin y relaciones entre la comunidad educativa (colaboracin e implicacin).
Profesorado y alumnado motivado. Buen clima en el aula y fuera de ella.
Diseo y produccin de nuevo material didctico de fcil actualizacin y adaptacin (interdisciplinariedad).
ntroduccin lenta y un desfase tecnolgico entre los centros y la sociedad.
Ruptura metodolgica (riesgo de convertirse en una recreacin del libro de texto) y oposicin.
No implica una remuneracin (econmica, humana o material).
Profesorado con poca cualificacin y sin equipamiento adecuado.
Riesgos para el alumno: entretenimiento, poca formacin y familiarizacin , etc.
Poca participacin de las familias.
unLos deblles
Didctica y
TCs
(1) Herramienta sper-facilitadora y sper-dinamizadora de lo que es el trabajo. Es
incorporarse a lo que es la realidad de la sociedad" (ECO, 5).
(2) "En general, la clase es igual que siempre, de vez en cuando, ya que estn ah,
pues los usamos para algo". (GD2, 3)
(2) "Al principio no saba ni que tena Internet, porque aqu tena uno distinto que en
mi casa y no me explicaron nada". (GD1, 9-10)
(3) "Cuando quiero hacer algn trabajo en grupitos, lo ms que puedo es decirle a
los nios que se den la vuelta con los monitores as de grandes por ah en medio."
(SEC, 75)
(3) ".te planteas poner un vdeo para todos, y resulta que un ordenador carga, el
otro no, uno no va a la misma velocidad que el otro, el mo no suena..." (SEC ,76)
8oza, , 1oscano, M, y Mendez, !. M. (2009). Ll lmpacLo de los proyecLos 1lCs en la organlzacln y los procesos de ensenanza-aprendlza[e en los cenLros educaLlvos. kevlsto Je lovestlqoclo Jocotlvo, vol. 29, o 1, 26J-289. hLLp://revlsLas.um.es/rle/arLlcle/vlew/94401/103031
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Aguaded, !. l., erez, M A. ? Monesclllo, M. (2010). Pacla una lnLegracln currlcular de las Llc en los cenLros educaLlvos andaluces de rlmarla y 5ecooJotlo. 8otJo, 62 (4), 7-23.
V. 8I8LICGkAIIA
Poca participacin de las familias.
necesldades
Apoyo de la administracin mediante recursos humanos y materiales actualizados .
Mejora de la formacin docente (en centros).
Ms reconocimiento a la labor de coordinacin TC y mejores espacios.
Libertad a los centros para organizar, distribuir el material y mejorar la coordinacin entre el profesorado.
(4) "El objetivo nuestro no es hacer un libro del centro porque si es as
tendramos la misma historia, se busca que sea un material vivo" (EDI, 3).
(4) "La utilizacin de las TIC muchas veces se idolatra, de lo que se trata es de
saber que es una herramienta muy potente y muy til". (EDI, 4).
617
"Del cole al lnStltuto"
Juana Barbero Olvera
Orientadora en el ILS Zaidn - Vergeles
-2000-2008: Psicloga en el area de Atencin 1emprana en Granadown.
-2008-2009: Orientadora en el LOL de Motril ,Granada,
-2010-2011: Orientadora en el LOL de Churriana de la Vega ,Granada,
-2011-2012: Orientadora en el ILS Zaidn - Vergeles ,Granada,
Resumen
No cabe duda de que el paso de Lducacin Primaria a Secundaria supone un cam-
bio importante para el alumnado, por ello en nuestro centro nos hemos propuesto ha-
cerlo de una orma amiliar y cercana. Una de las actiidades que se llean a cabo como
parte del programa de 1ransito es la inormacin que se proporciona al alumnado de
sexto de Primaria cuando isita nuestro centro. Dicha inormacin ue acilitada por el
alumnado de nuestro instituto que realizaba el programa de Diersicacin Curricular.
Dichos alumnos,as hicieron una tormenta de ideas a tras de la cual recogieron toda
aquella inormacin que sera de inters para los nueos alumnos,as y que tanto ellos,
as, cuando se incorporaron al centro, como sus companeros,as de 1 LSO, que se han
incorporado el presente curso acadmico, echaron en alta y consideraron que sera
de utilidad para los nueos alumnos,as que se uniran a nuestro instituto el prximo
curso. Posteriormente elaboraron una presentacin en Power-Point donde explicaron
cmo es el centro, cuales son sus dependencias y donde estan, cambios respecto a
Lducacin Primaria en cuanto a los horarios, materias, estructura de la L.S.O, ealua-
cin, titulacin, a quien y donde poder pedir ayuda, etc. Posteriormente se mostraron
las instalaciones y se realizaron algunas actiidades en el gimnasio, en el laboratorio y
en el patio, contando con la colaboracin del proesorado.
618
619
lnveStlgacln e lntervencln. Educar
para la convlvencla
Jose Antonio vila Iernndez
Uniersidad de Iuela
Sara Conde Velez
Uniersidad de Iuela
Carmen Azaustre Lorenzo
Uniersidad de Iuela
Jos Antonio ila lernandez. Proesor asociado de la Uniersidad de Iuela,
lacultad de Ciencias de la Lducacin, Departamento de Lducacin, rea de Mtodo
de Inestigacin y Diagnstico en Lducacin ,MIDL,, impartiendo las asignaturas de
Mtodos e Inestigacin Lducatia y Orientacin y 1utora. Su lnea de inestigacin
principal es la coniencia escolar. Ls maestro y tiene experiencia en ormacin del
proesorado y orientacin educatia. Pertenece al grupo de inestigacin en Orienta-
cin Lducatia ,IUM 89,.
Sara Conde Vlez. Doctora en Psicopedagoga por la Uniersidad de Iuela, Proe-
sora de la Uniersidad de Iuela, lacultad de Ciencias de la Lducacin, Departamento
de Lducacin, rea de Mtodo de Inestigacin y Diagnstico en Lducacin ,MIDL,,
impartiendo las asignaturas de Mtodos e Inestigacin Lducatia y Orientacin y
1utora. Pertenece al grupo de inestigacin en Orientacin Lducatia ,IUM 89,.
Dedicada al estudio de la coniencia en centros educatios, ha publicado diersas
obras sobre lneas de inestigacin en Coniencia Lscolar y el papel de los educadores
sociales en la gestin de la coniencia.
Carmen Azaustre Lorenzo. Proesora de la Uniersidad de Iuela, lacultad de
Ciencias de la Lducacin Departamento de Lducacin, rea de Mtodo de Inesti-
gacin y Diagnstico en Lducacin ,MIDL,, impartiendo las asignaturas de Atencin
a la Diersidad y 1utora, Modelos de Orientacin e Interencin Psicopedaggica,
Bases culturales de la Lducacin, Practicum y lundamentos Pedaggicos de la Ldu-
cacin. Pertenece al grupo de inestigacin en Orientacin Lducatia ,IUM 89,. Su
lnea de inestigacin principal es Orientacin Lducatia e Interencin Psicopeda-
ggica. lorma parte del Proyecto 1ransronterizo I21LP dedicado a la inestigacin
de los actores de riesgo en el alumnado de las Uniersidades de Iuela ,Lspana,,
Algare y Beja ,Portugal,.
620
Resumen
Como se estableci en los objetios de este trabajo y como conclusin al proceso
de estudio del acoso escolar y su ealuacin en los centros educatios ,ila, 2013,,
se aportan, a continuacin, las ideas basicas para la elaboracin de un proyecto de in-
terencin orientadora que persiga la ormacin socializadora del alumnado. Se debe
considerar que esta propuesta, para la realizacin de un proyecto de interencin para
la preencin y la interencin del acoso escolar, es un modelo abierto, adaptable
necesariamente al contexto y a las dicultades expresadas en la ealuacin inicial y per-
manentemente acomodada a la eolucin del centro en el que se desarrolle.
Ln la reisin de la literatura al respecto se ha realizado un recorrido por dierentes
programas de interencin que aportan procesos de trabajo de gran inters sobre los
que apoyar cualquier otra propuesta.
Introduccin
Se recuerda que, segn 1hompson y Smith ,2013,, el Orev. v,ivg Prerevtiov Pro
grav ;OPP) propone la realizacin de una encuesta, la acilitacin de recursos para
el proesorado, la diusin de consejos para padres, la ormacin de un comit de co-
ordinacin, realizacin de reuniones de clase y de amilias, y contar con asociaciones
de ayuda.
Para proundizar en este programa se acude a Olweus ,1998, y Olweus y otros
,200,, que exponen como componentes necesarios de sus interenciones unos requi-
sitos preios -creando conciencia y promoiendo la implicacin-, unas medidas para
aplicar a todo el colegio -cuestionario, normas, equipo de coordinacin, grupos de
discusin, debate, superisin, igilancia durante el recreo, zonas de ocio, telono de
contacto, grupos de proesorado, implicacin de la amilia-, unas medidas para aplicar
en el contexto del aula -conocer y cumplir las normas, normas de clase y sanciones,
reuniones de clase, juegos de simulacin, literatura, aprendizaje cooperatio, reuniones
con la amilia-, unas medidas de aplicacin indiidual -superisin, hablar con agre-
sores, ctimas y con los padres, seguimiento, ayuda de alumnos neutrales`, olleto
para padres, grupos de debate para padres de agresores y ctimas, cambio de clase
o de escuela-, y medidas comunitarias -comisin de coordinacin, con inclusin de
representantes de la comunidad, diusin de mensajes antiacoso-.
Programas de interencin de distintos pases se han basado en el OPP incluyendo
otras medidas, como la mediacin entre iguales y otras de participacin de la comu-
nidad.
1orrego ,2006, 200, 2008, deende la necesidad de establecer un planteamiento
coordinado en el que participen todos los miembros de la comunidad educatia, cen-
trando la resolucin de connictos como medio ormatio y proponiendo un modelo
integrado de mejora de la coniencia, conormado ste por tres actuaciones: el equipo
de mediacin y tratamiento de los connictos, la elaboracin democratica de normas y
la creacin de un marco protector` ,medidas curriculares, organizatias, de gestin
621
del aula y participacin de la comunidad educatia, que incida en la mejora de la con-
iencia.
Kowalski y otros ,2010, incluyen entre las medidas que deben tomarse en cualquier
programa de interencin la denuncia de casos y, en el ambito de la ormacin, espe-
cica la resolucin de connictos y la mediacin.
Lntre las propuestas de Salmialli y Peets ,2010, se alude a la inclusin de acciones
uniersales -como son el apoyo a las ctimas y el desarrollo de comportamientos res-
ponsables y constructios- y, tambin, concretas -interencin en casos detectados-.
1hompson y Smith ,2013, plantean dejar constancia de los hechos, mediante in-
ormes o registros de incidentes, recabando inormacin a tras de cuestionarios y
nominaciones. Ln cuanto a las interenciones en el centro, las diiden en tres grupos:
estrategias proactias -normas, comportamientos, comisiones, participacin de ami-
lias, control del patio, trabajo cooperatio, crculos de calidad, entrenamiento asertio-,
ayuda entre iguales -crculos de apoyo, orientacin y mediacin entre iguales, entrena-
miento de espectadores, ciberorientadores- y estrategias reactias -sanciones directas,
enoques restauratios, mtodo Pikas, grupos de ayuda-.
1omando como base los planteamientos comentados, se estima que un proyecto de
interencin orientadora se debe articular, junto a un proceso de inestigacin, alrede-
dor de las siguientes proposiciones:
- Se deende un modelo orientador global, ecolgico, sistmico, holstico, comu-
nitario, preentio, contextualizado, democratico y participatio e inserto en el
proceso de ensenanza-aprendizaje.
- Ll proyecto debe ser considerado como un trabajo de inestigacin que contiene
un programa de interencin orientadora, que debe partir del diagnstico y ea-
luacin de la situacin inicial y debe obserar una accin reealuadora continua,
durante la que se aprecien los aances y las mejoras conseguidas tras su desarro-
llo y puesta en practica, as como las dicultades que permitan proponer nueos
objetios.
- La ormacin del alumnado, por tanto la interencin educatia y orientadora,
no debe ser considerada como un tratamiento temporal. La actiidad debe estar
incluida en la programacin general del centro y debe obserarse su continui-
dad, establecindola en los objetios generales del centro. Ln los contextos mas
connictios la interencin debe tener como caractersticas la constancia y la
permanencia en el currculum.
- Ln el proyecto debe colaborar toda la Comunidad Lducatia, con las limitacio-
nes propias de cada sector, sobre todo en lo reerente a las dicultades de par-
ticipacin, creando, para ello, una red socioeducatia con implicacin de proe-
sorado, amilias, alumnado, instituciones y entidades del entorno, con capacidad
para la aceptacin de la participacin del oluntariado.
- Ll proyecto no puede ser heredado. Ls necesaria su articulacin en el contexto
especco en el que se a a desarrollar.
- Iay que partir de una realidad de la que se es consciente: se producen situa-
ciones connictias en la institucin escolar. Necesariamente, hay que ealuar la
622
connictiidad, la ormacin, las interenciones que se realizan, la capacidad de la
institucin escolar y su contexto.
- Se hace necesario asumir que la escuela es un ambito excelente para la ormacin
socializadora del nino. Ll proyecto orientador debe contener el propsito de
contribuir a la mejora de la coniencia escolar entre el alumnado de Primaria.
- La participacin, la renexin, el analisis y el consenso, en todos los sectores de
la Comunidad Lducatia implicados ,la participacin del alumnado en la orga-
nizacin de aula, la tarea del proesorado desde la accin tutorial, el debate de
los padres y madres..., seran la uente que impulsara la ormacin de todos en la
socializacin para la mejora del clima escolar.
- La ormacin en los alores democraticos es el eje central de su uncionamiento,
como una estrategia didactica para la renexin, la interencin y el cambio en el
ambito escolar.
- La ormacin del proesorado, en su ertiente colectia ,grupos de trabajo, y
centrada en la escuela ,ormacin en centro,, puede estar acompanada de un
curso de ormacin inicial, dependiendo de las lagunas ormatias sobre el tema.
- Ll programa de trabajo exige diusin a tras de mensajes, cartelera, pegatinas,
senaladores, consejos a la amilia, oertando telono y buzn de sugerencias,
inormacin y peticin de ayuda.
- Se pueden establecer tres bloques de objetios: por una parte los reeridos a la
ormacin del proesorado, por otra, los que desarrollan las intenciones sobre la
ealuacin de la socializacin en el centro y, por ltimo, aqullos que se reeren
a la interencin psicopedaggica. Ln el graco 14 se resumen los objetios.
OBJETIVOS
DEL
PROYECTO
FORMACIN
DEL
PROFESORADO
EVALUACIN
DE LA SOCIALIZACIN
INTERVENCIN
PSICOPEDAGGICA
CURSO DE
FORMACIN
GRUPO DE
TRABAJO
ESTUDIO DE
RESULTADOS
INCIDENTES
CRTICOS
CUESTIONARIO Y
NOMINACIONES
ESTUDIO
DOCUMENTAL
OBSERVACIN
VALORAR LA
INTERVENCIN
APLICAR EL
PROGRAMA
ELABORAR EL
PROGRAMA
FORMACIN
EN CENTRO
Grco J: Resumen de los bloques de objetivos del proyecto.
623
A continuacin, de orma ejemplicadora se proponen algunas ideas para el desa-
rrollo de los objetios.
Ln cuanto al primer apartado, relacionado con la ormacin del proesorado:
- Promoer la ormacin del proesorado del centro, mediante:
a, La participacin en un curso de ormacin sobre la coniencia escolar.
b, La creacin de un grupo de trabajo para la creacin y adaptacin de materia-
les de aula enocados a la mejora de la coniencia.
c, La promocin de ormacin en centro, que conllea la implicacin de un
mayor nmero de docentes, mayor repercusin en la escuela y mayor segui-
miento de los centros de proesorado.
Ln relacin al segundo aspecto, el diagnstico:
- Lstudiar los documentos que componen el Plan de Centro atendiendo, especial-
mente, a los aspectos reeridos a las relaciones entre el alumnado ,coniencia,
interacciones, educacin en alores, coeducacin, participacin...,.
- Promoer un sistema de obseracin para la recogida de datos reeridos a las
interacciones negatias en el contexto escolar.
- Recoger mediante registros de incidentes crticos, realizados por el proesorado,
situaciones de indisciplina, maltrato o intimidacin producidas en el centro.
- Laluar la incidencia del acoso escolar en el centro, mediante la aplicacin de un
cuestionario y nominaciones entre iguales.
- Realizar un estudio de los resultados obtenidos, teniendo en cuenta la ariable
ciclo o unidad y dierenciandolos por gnero.
Ln cuanto al tercer apartado, reerido a la interencin orientadora:
- Llaborar un programa de interencin psicopedaggica para la mejora del clima
escolar, en el que se considere:
a, La ormacin de una comisin de coordinacin.
b, La reisin el Plan de Centro para incluir indicadores ormatios sobre con-
iencia.
c, La participacin del alumnado en la actiidad de aula y los espacios comunes.
d, La atencin indiidualizada para el alumnado implicado en acciones de acoso,
oreciendo mediacin entre iguales, grupos de ayuda o aplicando el mtodo Pikas.
e, Ll establecimiento de un espacio para acilitar la participacin de las amilias.
- Aplicar el programa de interencin.
- Valorar, tras una nuea ealuacin, los resultados de la interencin.
- Ll objetio general del programa de interencin debe tender a conseguir que el
alumnado mejore las relaciones interpersonales y disminuyan las acciones nega-
tias de stas en el contexto escolar, pretendindose:
Promoer la participacin del alumnado en la toma de decisiones de aula,
aoreciendo la ormacin democratica.
624
lomentar el trabajo cooperatio dentro del aula.
1ransmitir alores encaminados a la mejora de la coniencia.
- Para la consecucin de estos objetios es necesario desarrollar actiidades tales
como:
Actuaciones dirigidas a acilitar la participacin del alumnado en la organiza-
cin de aula ,coneccionando la constitucin de aula, y espacios comunes y
zonas de ocio ,autogestin,, y su ormacin en habilidades sociales, entrena-
miento asertio, omento de la autoestima y empata.
La consideracin de aspectos cooperatios, que aciliten las interacciones
grupales entre el alumnado ,tutorizacin entre iguales, trabajo grupal, asam-
blea de aula, desarrollo de juegos cooperatios,.
La ormacin democratica de los ninos y ninas, con especial incidencia en el
respeto al analisis indiidual, al debate grupal y a la toma de decisiones.
La transmisin de alores aorecedores de la coniencia.
La renexin sobre lecturas relacionadas con los acuerdos comnmente acep-
tados por la sociedad, como los derechos humanos, derechos de los ninos,
derechos y deberes de los alumnos, comportamientos sociales...
Ll establecimiento de un oro de debate de padres cuyo tema central sea la
coniencia y actiidades de ormacin para la amilia ,curso, talleres.,.
La colaboracin de la amilia en la actiidad curricular.
- Para concluir con la exposicin de estas ideas, se proponen las siguientes ases
en el proyecto:
Grco 2: Iases del proyecto de intervencin.
625
Para nalizar la exposicin de estas propuestas para la interencin orientadora, se
estima coneniente resaltar la importancia que en el impulso de estas y otras actuacio-
nes tiene la tutora, conirtindose en plataorma desde la cual acilitar la tarea de desa-
rrollo de programas y proyectos y, en este caso, realizar con xito las ases indicadas en
la idea expuesta, todo ello basado en las unciones que los tutores han de asumir con
respecto al alumnado, las amilias y los equipos docentes.
Aunque lo recogido en este apartado se establece para la Lducacin Primaria, no
cabe duda que se orecen pautas para interenir en otros nieles educatios, haciendo
las adaptaciones pertinentes que acomoden el proyecto a las caractersticas de los des-
tinatarios.
Referencias bibliogrhcas
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1orrego, J.C. ,2006,. La ormacin del proesorado ante los retos de la promocin de
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1orrego, J.C. ,coord., ,2008,. av ae covrirevcia: fvvaavevto. , recvr.o. ara .v eaboraciv
, ae.arroo. Madrid: Alianza Lditorial.
626
627
"kelacloneS eplStolareS entre centroS"
Juana Barbero Olvera
Orientadora en el ILS Zaidn-Vergeles
-2000- 2008: Psicloga en el area de Atencin 1emprana en Granadown.
-2010-2011: Orientadora en el LOL de Churriana de la Vega ,Granada,
Resumen
Lsta actiidad ue realizada con el alumnado que desarrollaba el programa de Di-
ersicacin Curricular de dos institutos de Lducacin Secundaria de la proincia de
Granada, el ILS Nazar de Salobrena y el ILS Zaidn - Vergeles de Granada. A tra-
s de esta actiidad se pretenda mejorar la autoestima y aumentar la motiacin del
alumnado, aorecer el trabajo en grupo y las relaciones sociales, as como trabajar la
expresin escrita y todos aquellos aspectos que estan implcitos en sta ,ortograa, gra-
matica, estructura de dierentes tipos de cartas, creatiidad y originalidad para expresar
y trasmitir ideas, sugerencias o propuestas, etc,. Preiamente, en clase, se trabajaron
los aspectos tericos y practicos necesarios para aprender a escribir cartas, algunos
de los cuales se mencionan anteriormente. 1ras reunirnos las orientadoras de ambos
centros para organizar que todos los alumnos,as tuiesen un companero,a con el que
mantener correspondencia, el alumnado de uno de los centros escribe la primera carta.
La actiidad se ha desarrollado a lo largo del curso y con resultados muy satisactorios.
628
629
EStrateglaS de prevencln y
afrontamlento en el acoSo eScolar
lbullylngl
Gloria Maria Roldn Maldonado
Psicloga clnica y coordinadora del Iospital de Da de Salud Mental. Licinio de
la luente. Iospital Uniersitario Virgen de las Niees. Granada. Proesora de la
Lscuela Internacional de Protocolo.
Rosalia Guardia Garcia
Psicloga. Master en Psicologa de la Interencin Social. Master en Proesorado de
Lducacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, lormacin Proesional y Lnsenan-
za de Idiomas: Lspecialidad Orientacin Lducatia
Resumen
Ll acoso escolar o bullying es un problema de relaciones interpersonales. Se da en
la coniencia entre iguales, donde debera existir una relacin simtrica y aparece una
relacin de dominio- sumisin. Ln este desequilibrio se produce un ataque a la digni-
dad personal de la ctima, a sus derechos y una iolacin del respeto que se debe a
toda persona, por el mero hecho de ser persona.
Ls un enmeno que aecta a todas las clases sociales y se da por igual en ninos
y en ninas, donde existe una iolencia psicolgica en ellas y en ellos predomina la
iolencia sica. Supone la exposicin de orma repetida y prolongada en el tiempo a
acciones negatias, que de orma intencionada causan danos, hieren o incomodan a
las personas. Lsto produce un gran surimiento y a la larga, graes heridas en la au-
toestima y secuelas emocionales. ltimamente, a en aumento por las caractersticas
socio-culturales-histricas.
Constituye un problema importante que requiere de actuacin rapida adecuada y
ecaz por parte del proesorado, orientadores, amilia y companeros.
Un gran nmero de ninos y ninas, esta suriendo en silencio y no existen programas
preentios y de tratamiento que estn desarrollandose en los centros educatios.
Lxisten competencias personales que reducen la probabilidad de ser ctima de
acoso. Se pueden crear programas de entrenamiento en las competencias que orta-
lecen al alumnado ,habilidades sociales y asertiidad, gestin de emociones, manejo
de la hostilidad, educar en la tolerancia y la nexibilidad,. Los ninos que tienen capa-
cidades empaticas, tienden a ser menos agresios y a participar mas en actiidades
pro sociales.
630
Competencias personales: factores protectores
para hacer un joven resiliente
- Poseer un locus de control interno
- Inteligencia dentro de los lmites normales
- Iabilidad para comunicarse y relacionarse
- Autoestima positia
- Presencia de alores cooperatios y de rechazo a la iolencia
- Poseer nexibilidad en las caractersticas de personalidad
- Sentido del humor
Condiciones familiares que incrementan o
reducen el riesgo de acoso
1. Una relacin aectia calida, que proporcione seguridad sin proteger en exceso.
La inseguridad puede producirse tanto por alta de proteccin como por una
proteccin excesia, que trasmita miedo e indeensin.
2. Un cuidado atento, adecuado a las cambiantes necesidades de seguridad y auto-
noma que se producen con la edad.
3. Una disciplina consistente, sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia, que
ayude a respetar ciertos lmites y aprender a establecer relaciones basadas en el
respeto mutuo, la anttesis de la iolencia y del modelo de dominio-sumisin en
el que se basa.
;Ortega Rvi, R. , co.. ;200). a Covrirevcia .coar: qve e. , cvo aboraara. Prograva
avcatiro ae Prerevciv ae Matrato evtre covavero. , covavera.)
Programas de prevencin y afrontamiento al
acoso escolar
1. 1cnicas de autocontrol emocional: gestin de emociones
2. 1cnicas de habilidades sociales y asertiidad
3. Iabilidades de comunicacin
4. lomento de la autoestima
5. 1cnicas de solucin de problemas y regulacin de connictos
6. Manejo de la hostilidad
. Lmpata
631
Conclusiones
Para preenir el bullying, se hace necesario educar en la cooperacin, tolerancia,
solidaridad, resolucin pacca de connictos, el respeto de las normas de coniencia,
etc., y siendo capaces de que los ninos sepan ponerse en el lugar de los demas.
Importancia de incluir el trabajo con actitudes, normas y alores en los centros
educatios.
lacilitar un medio para el aprendizaje de la empata, de las habilidades sociales y
asertiidad, gestin de emociones, resolucin de connictos, manejo de la hostilidad..
Ls necesario el trabajo conjunto de amilia, proesorado, orientadores y alumnado
para poder reno a un problema que produce tanto dolor y a la larga, secuelas emo-
cionales.
632
CONDICIONES FAMILIARES QUE
INCREMENTAN O REDUCEN EL
RIESGO DE ACOSO:
1. Una relacin afectiva calida, que
proporcione seguridad sin proteger en
exceso. La inseguridad puede
producirse tanto por falta de proteccin
como por una proteccin excesiva, que
trasmita miedo e indefensin .
2. Un cuidado atento, adecuado a las
cambiantes necesidades de seguridad y
autonomia que se producen con la
edad.
3. Una disciplina consistente, sin caer en
el autoritarismo ni en la negligencia,
que ayude a respetar ciertos limites y
aprender a establecer relaciones
basadas en el respeto mutuo, la
antitesis de la violencia y del modelo de
dominio-sumisin en el que se basa.

(Ortega Ruiz, R. y cols. (2006). "La Convivencia Escolar: qu es y cmo abordarla".
Programa Educativo de Prevencin de Maltrato entre compaeros y
compaeras)
Congreso AndaIuz y EstataI de Orientacin Educativa
21 aI 23 de Noviembre deI 2013
Estrategias de prevencin y afrontamiento en eI acoso
escoIar (BuIIying)*
Gloria Roldn Maldonado
1
, Rosala Guardia Garca
2

1
Hospital de Da de Salud Mental del Hospital Universitario Virgen de las Nieves de Granada;
2
Master de Psicologa de la intervencin social.
Mster en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de diomas: Especialidad
Orientacin Educativa Granada (Espaa)
INTRODUCCIN

El acoso escolar o bullying es un problema de relaciones
interpersonales. Se da en la convivencia entre iguales, donde debera
existir una relacin simtrica y aparece una relacin de dominio-
sumisin. En este desequilibrio se produce un ataque a la dignidad
personal de la vctima, a sus derechos y una violacin del respeto que
se debe a toda persona, por el mero hecho de ser persona.
Es un fenmeno que afecta a todas las clases sociales y se da por igual
en nios y en nias, donde existe una violencia psicolgica en ellas y
en ellos predomina la violencia fsica. Supone la exposicin de forma
repetida y prolongada en el tiempo a acciones negativas, que de forma
intencionada causan daos, hieren o incomodan a las personas. Esto
produce un gran sufrimiento y a la larga, graves heridas en la
autoestima y secuelas emocionales. ltimamente, va en aumento por
las caractersticas socio-culturales-histricas.
Constituye un problema importante que requiere de actuacin rpida
adecuada y eficaz por parte del profesorado, orientadores, familia y
compaeros.
Un gran nmero de nios y nias, est sufriendo en silencio y no
existen programas preventivos y de tratamiento que estn
desarrollndose en los centros educativos.
Existen competencias personales que reducen la probabilidad de ser
vctima de acoso. Se pueden crear programas de entrenamiento en las
competencias que fortalecen al alumnado {habilidades sociales y
asertividad, gestin de emociones, manejo de la hostilidad, educar en
la tolerancia y la flexibilidad). Los nios que tienen capacidades
empticas, tienden a ser menos agresivos y a participar ms en
actividades pro sociales.

CONCLUSIONES:

Para prevenir el bullying, se hace necesario educar en la
cooperacin, tolerancia, solidaridad, resolucin pacfica de
conflictos, el respeto de las normas de convivencia, etc., y
siendo capaces de que los nios sepan ponerse en el lugar
de los dems.

Importancia de incluir el trabajo con actitudes, normas
y valores en los centros educativos.
Facilitar un medio para el aprendizaje de la empata, de las
habilidades sociales y asertividad, gestin de emociones,
resolucin de conflictos, manejo de la hostilidad..

Es necesario el trabajo conjunto de familia, profesorado,
orientadores y alumnado para poder freno a un problema
que produce tanto dolor y a la larga, secuelas emocionales.

"El mundo no est amenazado por malas personas,
sino por aquellas que permiten la maldad"

{Albert Einstein)

MEDIDAS
EDUCAR EN:
EL SER PERSONA: mas que tener.
LOS SENT!N!ENTOS: Expresar,
reconocer, entender.
LA T!CA: hacer y no hacer.
LA !GUALDAD Y EL RESPETO
LA TOLERANC!A
(Urra, J. 2006. El pequeno dictador)

Barri Vitero, F. (2010). SOS BULLYING. Prevenir el acoso escolar y mejorar la convivencia
PREVENCIN
633
PautaS para el afrontamlento del duelo
Gloria Maria Roldn Maldonado
Psicloga clnica y coordinadora del Iospital de Da de Salud Mental. Licinio de
la luente. Iospital Uniersitario Virgen de las Niees. Granada. Proesora de la
Lscuela Internacional de Protocolo.
Rosalia Guardia Garcia
Psicloga. Master en Psicologa de la Interencin Social
Resumen
abar ae vve.tra eva vo. a,vaa a cavara. ;Pierre Corveie)
1irivo. ev vva .ocieaaa beaovi.ta ev a qve riva a bv.qveaa ae acer , ae bieve.tar, , ev a
qve .e vivivia e aoor , .e ocvta a a. aeva. er.ova.. Pero e aoor, a evferveaaa , a vverte .ov
ago re.evte ev vve.tra riaa, ev vve.tra .ocieaaa , vve.tra cvtvra. ô oaevo. vegaro , oriaaro,
orqve a toao. vo. egav o. vovevto. aifcie. , a vverte ae agvv .er qveriao.
ô vo. rearav ara .aber qve bacer, qve aecir , cvo afrovtar a vverte ae vva er.ova cercava
cvo .e actve avte vva .itvaciv ae eraiaa, ra a .er vv, ivortavte ara rerevir robeva.
fvtvro. o otevciar aveo. atogico..
a vverte e. vva reaiaaa , e. ivortavte .aber cvo actvar ev e veaio eavcatiro.
Afrontamiento del duelo: ;Co.ta, M. , e, . 200. Mavva ara a a,vaa .icogica)
A) Normalizar la respuesta emocional
Normalizar la respuesta emociona es tanto como acilitar su aceptacin. A conti-
nuacin exponemos una gua de lo que es recomendable por parte de los proesionales
de ayuda.
Lo que es RLCOMLNDABLL IACLR:
1. Pregvvtar , vo.trar ivtere. gevvivo or .v. .evtivievto..
2. .cvcbar , ervitir qve aforev a. evociove..
3. Mo.trar evata.
4. .cetar, raiaar , vorvaiar.
5. .,vaar a acetar e .iv.evtiao ae a eraiaa.
6. aevtifcar robeva. , reocvaciove. ev reaciv cov a eraiaa.
. .,vaar a afrovtar o. .evtivievto. ae cva.
634
8. Ayudar a arontar los sentimientos de rabia.
9. .,vaar a evcovtrar .evtiao a a riaa.
10. .,vaar a ivterretar e recverao covo votiro ara ve;orar , ara ririr.
11. aevtifcar a,vaa. efectira. ae cviaaao , ev o. faviiare. ,,o avigo..
12. 1aorar .evae. ae aarva.
13. .vticiar a o. faviiare. cvo veae a,vaar.
B) Normalizar la vida
Lo que es RLCOMLNDABLL hacer:
1. 1aorar a ivcororaciv a a. rvtiva. ae a riaa cotiaiava.
2. .frovtar a. aifcvtaae. , a. re.i.tevcia. a a vorvaiaciv.
. Proce.o graava ev a vorvaiaciv ae a riaa.
1. .vticiar qve veae baber recaaa..
:. o.iciv a a. .itvaciove. qve .e eritabav or tevor a reririr recverao. , evociove. ev
reaciv cov a eraiaa.
. 1aorar a o.ibiiaaa ae bacer co.a. qve tevgav .evtiao ev .v riaa.
. Provorer a avtovova ev o qve bace.
. Pavifcar .itvaciove. , actiriaaae. ae caracter agraaabe.
DULLO LN LL NIO: ;vca,, ].2010. cavivo ae a. agriva.)
Algunas sugerencias para acompanar a un nino que ha perdido a un ser querido:
- Ser completamente honestos con el nino.
- Permitir que participe en los ritos unerarios.
- Animarle a expresar lo que siente.
- Mantenerse sica y emocionalmente cerca del nino.
Para cov.oar a vva er.ova ev e vovevto ae aveo, vo eiqvevo., .ivo cov.oevo.. Cov.oar
e. e.cvcbar .iv ;vgar, e. e.tar ab; e. e.cvcbar, acovavar .iv bacer vaaa. ;tavatea., . vociove.
1oica.).
Recoraar e. e ve;or voao ae oriaar. ;igvvva reva)
Conclusiones
Ls importante trabajar con el doliente para que acepte el surimiento de la prdida y
pueda expresarlo, as como de normalizar las emociones y la ida, porque esto contri-
buye a la preencin de duelos patolgicos y problemas emocionales uturos.
Saber cmo actuar, cmo escuchar, qu decir y acompanar en el dolor, constituyen
competencias importantes para los proesionales de la educacin, ya que conien con
ninos o ninas que suren prdidas.
635
Gloria Roldan Maldonado
1
, Rosalia Guardia Garcia
2
1
Hospital Universitario Jirgen ae las Nieves y
2
Master ae Psicologia ae la Intervencion Social. Master en
Profesoraao ae Eaucacion Secunaaria Obligatoria, Bachillerato, Formacion Profesional y Ensean:a ae
Iaiomas. Especialiaaa Orientacion Eaucativa Granaaa (Espaa)
PAU1AS PARA LL AIRON1AMILN1O DLL DULLO
vivimos en una sociedad hedonista en la que prima la busqueda del
placer y del bienestar, y en la que se minimiza el dolor y se oculta a
las demas personas. Pero el dolor, la enfermedad y la muerte son
algo presente en nuestra vida, en nuestra sociedad y nuestra
cultura. No podemos negarlo y olvidarlo, porque a todos nos llegan
los momentos dificiles y la muerte de algun ser querido.
No nos preparan para saber que hacer, que decir y cmo afrontar la
muerte de una persona cercana
El cmo se actue ante una situacin de perdida, va a ser muy
importante para prevenir problemas futuros o potenciar duelos
patolgicos.
La muerte es una realidad y es importante saber cmo actuar en el
medio educativo.
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Es importante trabajar con el doliente para

que acepte el sufrimiento de la prdida y
pueda expresarlo, as como de normalizar
las emociones y la vida, porque esto
contribuye a la prevencin de duelos
patolgicos y problemas emocionales
futuros.
Saber cmo actuar, cmo escuchar, qu
decir y acompaar en el dolor, constituyen
competencias importantes para los
profesionales de la educacin, ya que
conviven con nios o nias que sufren
prdidas.
Congreso Andaluz y Lstatal de Orientacin Lducativa. z al z de Noviembre del zo
nablar de nuesrra ena nos ayuda a calmarla.
lerre cornelle
Lo que es RECOMENDABLE hacer
1.Preguntar y mostrar inters genuino por sus
sentimientos.
2. Escuchar y permitir que afloren las emociones.
3. Mostrar empata.
4. Aceptar, validar y normalizar.
5. Ayudar a aceptar el "sinsentido" de la prdida.
6. Identificar problemas y preocupaciones en relacin
con la prdida.
7. Ayudar a afrontar los sentimientos de culpa.
S. Ayudar a afrontar los sentimientos de rabia.
9. Ayudar a encontrar sentido a la vida.
10. Ayudar a interpretar el recuerdo como motivo para
mejorar y para vivir.
11. Identificar ayudas efectivas de cuidado y en los
familiares yJo amigos.
12. Valorar seales de alarma.
13. Anticipar a los familiares cmo pueden ayudar.
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Lo que es RECOMENDABLE hacer
1.Valorar la incorporacin a las rutinas de
la vida cotidiana.
2. Afrontar las dificultades y las
resistencias a la normalizacin.
3. Proceso gradual en la normalizacin de
la vida.
4.Anticipar que puede haber "recadas".
5. Exposicin a las situaciones que se
evitaban por temor a revivir recuerdos y
emociones en relacin con la prdida.
6. Valorar la posibilidad de hacer cosas que
tengan sentido en su vida.
7- Promover la autonoma en lo que hace.
S. Planificar situaciones y actividades de
carcter agradable.
(Costo, M. y Lopez, L. zoo6 Monuol poro lo oyudo pscologco
Algunas sugerencias para acompaar a un nio que ha perdido a
un ser querido:
Ser completamente honestos con el nio.
Permitir que participe en los ritos funerarios.
Animarle a expresar lo que siente.
Mantenerse fsica y emocionalmente cerca del nio.
(Bucay, J. 2006. El camino de las lgrimas)
Para consolar a una persona en
el momento de duelo, no
expliquemos, sino consolemos.
Consolar es escuchar sin juzgar,
es estar ah; es escuchar,
acompaar sin hacer nada.
{Stamateas, B. 2012. Emociones Toxicas)
Recordar es el
mejor modo de
olvidar.
{Sigmund Freud)
(Costo, M. y Lopez, L. zoo6 Monuol poro lo oyudo pscologco
637
Plataforma moodle y orlentacln
vocaclonal
Rosa M Santos Ruiz
Licenciada en Pedagoga. Licenciada en Psicopedagoga. Orientadora LOL Montero.
Resumen general del contenido del pster
Durante este curso, tras la realizacin de un curso on-line sobre la Plataorma Mo-
odle ,plataorma de aprendizaje a distancia -e-learning-, es una aplicacin disenada
para ayudar a los educadores a crear cursos de calidad en lnea,, pude er las mltiples
posibilidades de aplicacin de la misma. Cada curso para desarrollar el Programa de
Orientacin Vocacional utilizo materiales parecidos o similares que tengo que eniar
a mail al proesorado-tutor de 6 de Lducacin Primaria para que ste a su ez lo re-
ene a su alumnado, de orma que podamos trabajarlos posteriormente en clase. Lsta
plataorma orece la posibilidad de ir colgando contenidos, cuestionarios, otograas,
deos, enlaces, etc., organizarlos por temas, ir modicandolos ano tras ano, etc.
que la comunidad educatia podra compartir con slo acilitarles una contrasena como
usuarios. Ademas orece un acercamiento a las nueas tecnologas y es mas atractio
para el alumnado.
638
639
"5opa lntergeneraclonal"
Lster Nievas Molina
Orientadora en el ILS Aricel - Albolote
-1992-1994: Orientadora Colegio Santo Domingo Vistilla ,Granada,
- 2000-2005: Orientadora Laboral INLM Valle Lecrin ,Granada,.
-2011-2012: Orientadora en el LOL Motril ,Granada,
-2012-2013: Orientadora en el ILS Nazari Salobrena ,Granada,
-2013-2014: Orientadora en el ILS Aricel -Albolote ,Granada,
Resumen
Una de las asignaturas pendientes de nuestro sistema educatio es poner en contac-
to a nuestro alumnado con la ida de nuestros mayores. Una de las actiidades que se
llean a cabo como parte de la Accin 1utorial es la ormacin en alores. Nos plan-
teamos que ponerlos en contacto con generaciones anteriores a tras de actiidades
compartidas es una orma original de trabajar esos alores. Lsta actiidad siri para
acercar a dos generaciones muy distantes en el tiempo y ayudarlos a apreciar las necesi-
dades y ala de un grupo de personas de edad aanzada. 1oda la actiidad ue lleada a
cabo por el grupo de Diersicacin Curricular de 3. Recogieron inormacin y otos
sobre los mayores oluntarios del centro de Da de Salobrena, lo organizaron en una
bree presentacin en Power Point y lo expusieron todo a sus companeros de todos los
cursos de 3 LSO. Preiamente a la recogida de inormacin, trabajamos simulaciones
de entreistas que grabamos y criticamos en clase. linalmente, se init a 4 mayores
a compartir un da en el centro. Los alumnos hicieron de guas y les mostraron las
dependencias del centro, ellos correspondieron con canciones antiguas, ancdotas y
msica de lad.
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641
Tipologa de autonoma
PaIoma AIonso-Stuyck, Mara Vazquez-Costa y Juan Jos Zacars
unlversldad CompluLense de Madrld-CenLro unlverslLarlo vlllanueva (palonso[vlllanueva.edu)
slcloga cllnlca, consulLa propla (vazquezcosLa[gmall.com)
ueparLamenLo de slcologla LvoluLlva y de la Lducacln, unlversldad de valencla, Lspana (!uan.!.Zacares[uv.es)
h|P0TE8|8
Pr|nc|pa|: e| rejor perl|| de aulororia ser e| 'corduclua|
8ecundar|a: e| sexo rod|l|car e| s|r|l|cado de |a aulororia
PART|6|PANTE8
5Z ado|escerles, 2Z1 c||cas y 29 c||cos, de edades corprerd|das erlre |os 12 y |os 18 aros
|N8TRUHENT08
1. /uronomia oonouorua|. Perseor|ves on Ado|oesoenr 0eo|s|on Vak|ng Duesr|onna|re {P/0V, 3osma y Jaokson, 1996j.
2. /uronomia emoo|ona|. Esoa|a oe /uronomia Emoo|ona| {E/$, $re|noerg y $||veroerg, 1986j.
J. /uroesr|ma. Esoa|a oe /uroesr|ma oe Posenoerg {196Jj.
4. 0uesr|onar|os oe |oenr|oao re|ao|ona|, oouao|ona| e |oeo|og|oa {0lP, 0lD y 0ll0, Pu|z-/|lonso y Zaoares, 200Jj.
RE8ULTA008
1 12 -1 aos: momento |g|do aulororia eroc|ora| exces|va parece rel|ejar ur esl||o de apeo |rseuro
L os ado|escerles 'deperd|erles preserlar er |a ado|escerc|a lerprara rayor ajusle
'corduclua|es olrecer rejor perl|| er |a ado|escerc|a |rlerred|a (A.lardia ro d|lererc|as s|r|l|cal|vas)
aulororia eroc|ora| e|evada asoc|a a corpror|sos er re|ac|ores cor |os ar|os: est||o de v|da factor de r|esgo
2 0|ferente s|gn|f|cado: Las ||jas desv|rcu|adas eroc|ora|rerle de |os padres: auloesl|ra oaja durarle loda |a ado|escerc|a
Er |os ||jos ese carcler real|vo s|o se produce er |a ado|escerc|a lerprara
En conjunto: corl|rra p|ura||dad de| proceso evo|ul|vo aulororia ado|escerle y rueslrar |a ul|||dad de l|po|oias |rleradoras l|ex|o|es
Es lrecuerle escuc|ar que ros ercorlraros arle ur 6AH|0 0E PARA0|CHA: 0|dders (2013) apurla a su raiz: "he cembiedo el modo de
ercibirnos, y or tento de relecionernos". E| ado|escerle descuore su |derl|dad or||rar|a er |a lar|||a a lravs de |as re|ac|ores
|rlerpersora|es. 3|r esa v|rcu|ac|r or||rar|a -aperlura a| olro- quedaria ercerrado er ur suojel|v|sro oscuro y |a aulororia ereraria
corlus|r er |uar de crec|r|erlo. va|e |a pera cu|dar a |a fam|||a, respetar sus t|empos y espac|os: de e||o deperde |a eslao|||dad y
crec|r|erlo persora| de sus r|eroros y e| l|po de re|ac|ores -verdaderarerle |uraras- que saorr eslao|ecer er e| reslo de ro|los
soc|a|es.
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AIta
Autnomos ConductuaIes Independientes
Baja
Dependientes Autnomos EmocionaIes
Baja AIta
AUTONOMA EMOCIONAL
643
Jos Antonio Ruiz Rodrguez (jruiz.rodriguez@aIu.uhu.es), Becario Mster Educacin IntercuIturaI
Ana Mara Contioso Rodrguez (anamaria.contioso@aIu.uhu.es), Becaria Mster de Secundaria
Departamento de Educacin, Universidad de HueIva (Espaa)
JUSTFCACN Y OBJETVOS
JUSTIFICACIN
OBJETIVOS
Se calcula que en torno a 350.000 escolares en Espaa tienen altas capacidades.
Ms del 98% no han descubierto su talento ni reciben estmulo.
La mitad de los superdotados fracasan en el colegio por falta de atencin.
Muchos superdotados viven toda su vida sin descubrir que lo son y otros acaban
desarrollando trastornos.
Segn el Ministerio de Educacin, a finales de 2010 se haban registrado 5.800
casos, de los cuales 1.800 correspondan a nias.
Por lo tanto, nos preguntamos:
Qu se est haciendo en Espaa con estos nios? Destinamos los recursos
sufcientes para ellos o por el contrario se destinan menos ya que "son nios muy
inteligentes" o "superdotados"?.
FUNDAMENTACN TERCA
Metodologa emprica
Ayer y hoy : Recorrido histrico por el concepto de altas
capacidades, desde sus inicios, modelos de inteligencia,
hasta el concepto utilizado en nuestros das.
Normativa: Se analiza la normativa en los mbitos
nternacional, Estatal y Andaluz. Por lo tanto la
dentificacin y deteccin del alumnado es de suma
importancia dentro de este apartado, as como la
respuesta que se ofrece a estos alumnos.
Anlisis de la informacin
CONCLUSIONES
METODOLOGA
FUNDAMENTACIN TEORCA:
-Poca informacin en la comunidad educativa.
-Gran nmero de barreras al aprendizaje desde
diferentes mbitos (sistema educativo, la familia, el
aula, etc.).
-Mucho camino por recorrer en Espaa.
MTODO EMPRICO:
-Responder a necesidades reales.
- Se agrava en la etapa de la adolescencia.
- Problemas de conductas asociadas a las altas
capacidades.
- Necesidad de estimulacin intelectual y contacto
con otras personas.
- nquietudes.
- Escuela nclusiva.
TerminoIoga nueva. Error
conceptuaIizacin.
Experiencia, as como faIta
formacin/informacin.
Necesidad de estimuIacin cognitiva y
sociaI.
SensibiIidad.
Menos casos en nias. Grupo de riesgo.
Intervencin ante necesidad educativa.

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0DNS9$D AN0ALuZ Y

La comunicacin en el Centro educatio I : padres y

La comunicacin en el Centro educatio II :

Cmo omentar las habilidades sociales en el ambito

Cmo arontar situaciones connictias en las

Claes para desarrollar un buen clima educatio en el

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Usos y abusos de las tecnologas de la inormacin y

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