ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia Ouro Preto, !

de outu"ro de 2011 # U$I%EDE

MEDIAO DE AUTORIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM ONLINE.

Marlene de Alencar Dutra1

1 Universidade do Estado da Bahia / Departamento Educao/ Instituto Tecnolgico de Desenvolvimento Social/ marlenedutra@idear.org.br

Resumo Este artigo trata dos processos de mediao de autorias tendo como foco o ensino-aprendizagem online dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA). Procura identificar e analisar condies que promovam uma mediao interativa comprometida com a produo de conhecimento enquanto prtica social e que favorea os encontros e desencontros promovidos nestes espaos de mltiplas aprendizagens que ocorrem atravs dos dilogos, rudos, tempestades de informaes e silncios provenientes das relaes humanas no ciberespao que demonstraram as contradies e dinmicas do processo de aprendizagem interativo e autnomo. Neste entendimento a mediao de autorias em ambientes virtuais encontra-se nas interaes mltiplas que lidam com o instvel, o imprevisvel e o indito, uma vez que os conflitos e negociaes das relaes comunicacionais e de poder promovem alteraes junto aos atores-autores. Isto implica na capacidade de levar o outro alm do seu Nvel de Desenvolvimento Real (NDR), pois esta relao hbrida de autoria interfere na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) e favorece a colaborao e solidariedade pautada na tica e no compromisso histrico-social. A necessidade de entender e conviver com colaboradores mais capazes ou com mais dificuldades nos processos formativos online favorece um descentramento da autoridade do professor orientador no momento em que todos os envolvidos se autorizam e reconhecem a autoria do outro fazendo emergir as diferenas e singularidades. Palavras-chave: Mediao de Autorias Comunidades Virtuais de Aprendizagem Silncio Virtual Ensino-aprendizagem online Abstract This article discusses the authorship of a mediation process with a focus on onlineteaching and learning of Virtual Learning Environments and Virtual Learning Communities. Seeks to identify and analyze conditions that promote an interactive mediation committed to the production of knowledge as a social practice that encourages the promotion and disagreements in these spaces of learning that occur across multiple dialogues, noises, stormsand silences of information from human relations in cyberspace that demonstrated the contradictions and dynamics of the learning process interactive and autonomous. In understanding the mediation 1

ofauthorship in virtual environments is the multiple interactions that deal with theunstable, unpredictable and unprecedented, since the conflicts and negotiations ofpower relations and promote communication among all the actors changeauthors.This implies the ability to lead others beyond their actual developmental level (NDR), as this hybrid relationship interferes with the authorship of Zone of Proximal Development (ZPD) and fosters collaboration and solidarity based in the ethics andhistory-social commitment. The need for employees to understand and live with more capable or more difficulties in training processes online favors decentering the authority of a "mentor teacher" at the time that everyone involved to allow this and recognize the authorship of another giving rise to the differences and uniqueness. Keywords: Mediation of authorship - Virtual Learning Communities Virtual Silence - Teaching and learning online

1. Introduo
As mudanas e transformaes aceleradas na chamada Sociedade em Rede (CASTELLS, 2005) exigem novas formas de ensinar e aprender que rompem com o domnio da escola sobre os contedos necessrios e definitivos a (in) formao de todos os indivduos. Reconhecendo os sujeitos enquanto aprendentes, potencialmente criativos e surpreendentes nos seus saberes, a possibilidade de respeit-los na rede cognitiva da construo coletiva. Embasada neste raciocnio e nos estudos de Vigotsky (1998, 2000) e Freire (1985, 1987, 1996) destaco que o desenvolvimento cognitivo fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais esto implicadas num processo histrico, considerando os aspectos filogentico, sociogenticos e ontogentico das teias de interaes do processo de humanizao. O que caracteriza os ambientes humanos enquanto ambientes culturais precisamente sua extraordinria variabilidade e complexidade, em comparao aos nichos cognitivos das demais espcies, e isso exige novas formas de aprender, de mudar para adaptar-se as novas demandas ambientais geradas pela cultura (POZO, 2005, p.12). A relao homem-mundo mediada por sistemas simblicos que envolvem processos de internalizaes interpsquicas e intrapsquicas (VIGOTSKY,1998), os quais no podem ser desconsiderados na ecologia cognitiva prpria da prxis do viver e que em uma relao dialgica-dialtica promovem rupturas para transgresses individuais e coletivas. Neste sentido, este trabalho ir explorar a abordagem construtivista sciointeracionista, mediante as suas dimenses - social, construtiva e interacional, que se solidarizam na perspectiva dos sujeitos construrem e re-construrem os seus conhecimentos em um processo de aprendizagem permeado pela dialtica entre aes reflexivas e as interaes dialgicas contextualizadas com o outro e com o meio. Assim, estaremos reafirmando os ensinamentos do mestre Freire (1998) , de que ningum educa ningum, os homens se educam em comunho bem como da professora Teresinha Fres (2000), ao considerar que a aprendizagem um processo de ligao entre o indivduo e o mundo em que 2

vive, garantindo-lhe a construo de seus prprios sensos, sentidos, significados e dissensos, em mltiplos mbitos, a partir de suas prprias leituras de mundo (que so subjetivas e enraizadas), de suas interaes scio-culturais bem como, das informaes e do conhecimento acumulado e disponvel na sociedade. Desta forma, o processo de ensino-aprendizagem potencializado pelas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nos traz novos dilemas aos cenrios pedaggicos, uma vez que o princpio bsico da Didtica Magna (COMENIUS, 1997) e a iluso de muitos professores de ensinar tudo a todos no atende demanda da sociedade atual, j que a emergncia do ciberespao no significa em absoluto que tudo esteja, enfim, acessvel, mas que tudo est definitivamente fora de alcance (LVY,1999). Atentos a este aspecto, torna-se necessrio estar alerta as fragmentaes que ocorrem nas propostas didticas voltadas aos cursos online em ambientes virtuais de aprendizagem, pois no podemos continuar buscando respostas pontuais e precisas s questes clssicas de como ensinar? ou o que ensinar? que implicam em um movimento circular na relao forma-contedo que engessam o espao virtual e destitui os atores-autores da dinmica da interatividade dos saberes com a produo de conhecimento historicamente construdo.

2. Mediao, Alterao e Autoria

Ao longo da reviso de literatura sobre a temtica proposta neste artigo, deparamo-nos com diferentes conceitos e entendimentos acerca do processo de mediao para o ensino online. Como veremos a seguir, estes, em sua maioria, enfocam a tcnica enquanto mediadora do processo ou o professor como centro mediador, o que dicotomiza o carter dinmico do desenvolvimento da aprendizagem contextualizada. De acordo com Gutierrez e Prieto, a mediao pedaggica voltada para a educao a distncia o tratamento de contedos e das formas de expresso dos diferentes temas, a fim de tornar possvel o ato educativo dentro do horizonte de uma educao concebida como participao, criatividade, expressividade e relacionalidade (1994, p.62). Apesar de se colocarem em oposio aos sistemas de instruo, os autores centram sua preocupao no contedo mesmo (Id., ibid) que dever ser selecionado, passar por um tratamento a fim de se tornar acessvel e organizado, tendo em vista a auto-aprendizagem. Mesmo sendo este um conceito datado e levando em considerao o seu momento histrico, ele ainda continua sendo utilizado como referncia para pensar a educao no espao online, pois participao, criatividade, expressividade e relacionalidade (Id., ibid) parecem dar conta da exigncia de um paradigma relacional (MORAES, 1999; SANTOS, 2000 ; OLIVEIRA, 2003) mas, se olharmos atentamente podemos identificar que os aspectos do ato educativo ainda se pautam no processo de comunicao clssica: emissor mensagem receptor, a partir do qual todas as possibilidades sero descritas e definidas por aqueles que estiverem no comando do processo e assegurada pela avaliao classificatria que supostamente garantir o domnio dos contedos. Ainda por mediao pedaggica focada no papel dominador do professor, podemos refletir acerca da definio trazida por Masetto (2000) a partir da qual a mediao a atitude, 3

o comportamento do professor que se coloca como facilitador, incentivador ou modificador da aprendizagem, que se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem (2000, p. 144-145). Segundo o prprio autor, o papel do professor e dos materiais a serem trabalhados ganham um novo colorido, ao mesmo tempo em que se evidncia o papel de sujeito do aprendiz e o fortalece como ator ( Id., ibid). essencial destacar que o ator segue um roteiro, um script, no interfere na cena por mais envelhecida ou colorida que esta seja, pois a ponte oferece um caminho e no vrios caminhos. A estes modelos falsamente democrticos que imprimem a iluso da democracia e do dilogo venho chamando de autorias-autoritrias, pois, de forma elaborada, os sujeitos so levados a serem apenas atores e a compactuarem livremente com textos que no so de sua autoria, porque neste processo so desconsiderados os seus saberes enraizados e cria-se ento, uma armadilha quanto ao discurso do aprender a aprender como necessidade para acompanharem o acelerado processo de modificao da sociedade. O aprender a aprender aparece, assim, na sua forma mais crua, mostra seu verdadeiro ncleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza uma concepo educacional voltada para a formao da capacidade adaptativa dos indivduos. Quando educadores e psiclogos apresentam o aprender a aprender como sntese de uma educao destinada a formar indivduos criativos, importante alertar para um detalhe fundamental: essa criatividade no deve ser confundida com busca de transformaes radicais na realidade social, busca de superao radical da sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas de ao que permitam melhor adaptao aos ditames do processo de produo capitalista (DUARTE, 2000). No momento em que se toma o lema do aprender a aprender, do ensinar por competncias, da valorizao e treinamento de habilidades e procedimentos para lidar com os conhecimentos dos sujeitos, desconsidera-se o potencial criativo e inventivo dos atoresautores que no se anestesiam diante dos processos de adaptao e aceitao dos iderios capitalistas, e por isso rompem com esta pseudo-democracia, torna-se processualmente ativa as possibilidades de transformao intercrtica do ser humano que no se dissocia do seu momento histrico, social, poltico e econmico. Neste vis,
&considera'os a intercr(tica co'o u'a inspira)*o e u' dispositi+o pedag,gico -ue n*o pleiteia a depend.ncia conte'plat,ria do aprendente co'o ide/rio da educa)*o e n*o o +. co'o indigente intelectual co'o o coloni0ador europeu e' geral perce# "ia os po+os dos tr,picos, t*o pouco n*o perspecti+a a autono'ia co'o u'a cate# goria n*o#relacional e a"strata1 Preconi0a e +i+encia a necessidade de u'a certa in# terdepend.ncia dialeti0ada, dialogici0ada, politica'ente constru(da e autori0ada nu' contrato pedag,gico a"erto e elucidati+o, e -ue se 'o+e no ca'in2ar das rela # )3es de ensino e de aprendi0age' orientadas pelo co'pro'isso co' o aprender, 'as co'o posi)3es inst/+eis, ad'itidas e e4ercidas na -uali5ica)*o co'pro'issada coleti+a'ente e na responsa"ilidade pedag,gica co'partil2ada, e' cen/rios din# 'icos e acol2edores, -ue arrisca' +i+enciar o ensinaraprender co'o e4peri.ncia de insta"ilidade e inaca"a'ento, se' entretanto, descartar ou su"stituir de 5or'a an# tin6'ica o es5or)o de co'preender co' as 'e',rias coleti+as 7/ constitu(das81 1

MACEDO, Roberto S. O Aprendizado como Experincia Cultural. Disponvel em http://www. sinproba.org.br/conteudo.php?ID=236. Acesso abril 2006.

Reafirmando Leff retomo a epistemologia ambiental para aprofundar tais reflexes e buscar novas vias para a construo, a transmisso e apropriao do saber com a participao popular na tomada de decises e na autogesto de suas condies de vida e de produo, vez que,
a incorporao de uma racionalidade ambiental no processo de ensino-aprendizagem implica um questionamento do edifcio do conhecimento e do sistema educacional, enquanto se inscrevem dentro dos aparelhos ideolgicos do Estado que reproduzem o modelo social desigual, insustentvel e autoritrio, atravs de formaes ideolgicas que moldam os sujeitos sociais para ajust-los s estruturas sociais dominantes (2001, p.35).

Nesta perspectiva que percebe-se nas Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs) a possibilidade de trabalhar-se com as mediaes interativas de autorias que promovem alteraes e reconhecimento de co-autorias em oposio s de autorias-autoritrias inscritas nos modismos pedaggicos, as quais criam a iluso dos sujeitos ativos e autnomos que atendem a um mercado de trabalho competitivo e individualista. Isto implica no princpio da auto-eco-organizao das relaes dialgicas- dialticas estabelecidas nas CVAs a partir do qual o processo de mediao interativa envolve todos os sujeitos como aprendentes e mediadores da prtica educativa que ocorre em um ambiente virtual de aprendizagem envolvendo trocas complexas e sinergticas que articulam e implicam os atores-autores ao suporte tcnico. Ou seja, no cabe pensar na mediao das chamadas novas tecnologias ou na mediao de professores e alunos separadamente, pois existe uma interdependncia destes elementos que garantem a vida e a riqueza nestes espaos de confronto, diferenas, itinerncias e errncia. Para alm da auto-aprendizagem gestada isoladamente e individualmente, precisamos pensar na auto-organizao dos seres humanos, o que requer um compromisso poltico, tico e social a partir do qual a autonomia torna-se uma experincia estimuladora da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias respeitosas da liberdade (FREIRE, 1996, p. 107). neste sentido que buscamos definir a partir da teoria de Vigotsky as bases que fundamentam uma mediao interativa voltada promoo de alteraes e constituio de autorias, sem desconsiderar todos os elementos envolvidos em uma comunidade virtual de aprendizagem pois, de acordo com o prprio autor o controle da natureza e o controle do comportamento esto mutuamente ligados, assim como altera a prpria natureza do homem (1998. p. 73). Inicialmente pensaremos na mediao interativa que ocorre em um ambiente virtual de aprendizagem que no so espaos fechados com ferramentas de interao, visto que estas esto retroalimentando os percursos itinerantes e errantes dos sujeitos em processo de aprendizagem. Cabe perceber, a partir de um olhar multi-referencial, a relao estabelecida entre sujeitos, saberes e interfaces e, nesta interdependncia, compreender a plasticidade, reversibilidade e interatividade que ecologiza os atores-autores ao ambiente virtual, promovendo a constituio de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem (CVA).

Nesta dinamicidade, podemos encontrar um conceito de aprendizagem em Vigotsky que nos ajuda a pensar sobre esta relao. Apesar do autor no haver refletido acerca do desenvolvimento e da aprendizagem on-line, este demarcava a dimenso histrico-social em seu trabalho onde a atividade humana mediada pelas produes culturais e tcnicas.
O aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para pensar; a aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias coisas. O aprendizado no altera nossa capacidade global de focalizar a ateno; ao invs disso, no entanto desenvolve vrias capacidades de focalizar a ateno sobre vrias coisas (VIGOTSKI, 1998, p.108).

Para Frawley a mediao uma instrumentao on-line (2000, p. 173). Neste sentido, ela promove desencadeamento de pensamentos e gerao de significados em um contexto intersubjetivo de desenvolvimento atravs da ajuda e partilha de diferenas, conflitos cognitivos e de vivncia com as tecnologias da informao e comunicao. Tomando este ponto de discusso, podemos exemplificar esta dinmica fazendo referncia ao que acontece em um chat pedaggico com intenes educativas onde muitas so as dvidas, inferncias e contribuies coletivas. Nos primeiros momentos desta experincia, as pessoas se sentem perdidas, sem conseguir conciliar o uso da ferramenta, o pensamento e a velocidade das informaes que so trazidas pelo grupo. E neste espao se desenvolve nossa surpreendente capacidade de focalizar a ateno no(s) objetivo(s) proposto(s) e pensar sobre vrias coisas ao mesmo tempo em um feixe de relaes que envolvem instrumentos e signos mediadores da inter-aprendizagem. pelo uso de meios artificiais que ocorre a transio para a atividade mediada a partir da qual emergem as funes cognitivas superiores e, segundo Vigotsky, embora a inteligncia prtica e o uso de signos possam operar independentemente em crianas pequenas, a unidade dialtica desses sistemas no adulto constitui a verdadeira essncia no comportamento humano complexo. (1998, p. 32). exatamente nesta unidade que identificamos a mediao interativa de autorias, voltada ao ensino online, como possibilidade de o homem produzir alteraes a si mesmo e ao ambiente virtual. Este autor ainda declara, que nossa anlise atribui atividade simblica uma funo organizadora2 especfica que invade o processo do uso de instrumentos e produz formas fundamentalmente novas de comportamento (ibidem, p. 22-23). Os atores-autores realizam suas mediaes por meio de instrumentos e de signos que constituem o ambiente de aprendizagem online e estes so criados e re-criados pelos seus integrantes e pelo desenvolvimento tecnolgico enquanto necessidade da prxis humana. Neste engajamento ocorre a ao da reversibilidade que atua sobre estes permitindo o acompanhamento e transformao dos seus comportamentos. Para melhor entender a relao entre signo e instrumento, a qual conflituosa, procuremos, a partir de Vigotsky, estabelecer tal diferenciao.
A diferena mais essencial entre signo e instrumento e a base de divergncia real entre as duas linhas consiste nas diferentes maneiras com que eles orientam o com2 Grifo do autor

portamento humano. A funo do instrumento servir como um condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado externamente; deve necessariamente levar mudana nos objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza. O signo, por outro lado, no modifica em nada o objeto da operao psicolgica. Constitui um meio de atividade interna dirigido para o controle do prprio individuo; o signo orientado internamente (1998, p.72-73).

Ao fazer a distino entre os instrumentos como forma de trabalho para dominar a natureza e a linguagem como um meio de interao social, podemos propor, ao pensar estes conceitos em uma perspectiva informacional, uma modificao na nossa prtica cotidiana de denominar ferramenta aos recursos disponveis em um ambiente virtual (tais como o frum, blogs, chat, dirios, glossrio, produtor de texto coletivo entre outros). Pois, podemos considerar que, muito mais que ferramenta ou artefatos para dominar o ciberespao, estes so espaos de prxis que favorecem o encontro de vidas, de faces, de interfaces. Portanto, em um movimento dialtico, as chamadas ferramentas so interfaces que promovem o olho no olho3 mantm as relaes dos atores-autores e tambm se modificam a partir das marcas e impresses deixadas pela linguagem. De acordo com Gomes (2004), a mediao um processo importante neste contexto porque nele intervm diversos agentes com os objetos resultantes de suas atividades culturais e cientficas. E a linguagem, com sua funo comunicativa, estabelece as bases da compreenso e inteno dialgica das ideias e vivncias do dia-a-dia por ser uma construo social, mesmo que em sua dimenso mais pessoal. A mediao interativa de autorias no ocorre apenas atravs dos instrumentos (externos), dos signos (internos), na centralizao da tcnica, ou do sujeito. Ela se encontra nas interaes mltiplas que lida com o instvel, o imprevisvel e indito, onde o consenso tem seu lugar e o dissenso no desconsiderado, uma vez que os conflitos e negociaes podem promover alteraes junto aos atores-autores. Isto implica na capacidade de levar o outro alm do seu Nvel de Desenvolvimento Real 4 (NDR), pois esta relao hbrida de autoria interfere na Zona de Desenvolvimento Potencial5 (ZPD) e favorece a colaborao e solidariedade pautada na tica e no compromisso histrico-social.
A teoria da atividade e a ZPD nos do uma forma de analisar as relaes do indiv duo com o mundo. Podemos identificar o contexto cultural da vida mental de forma mais precisa do que apenas afirmando que as mentes encontram-se contextualmente situadas. Algumas partes da linguagem acompanham os objetivos e os motivos dos indivduos; de fato, elas do aos indivduos formas objetivar e, portanto, de realizar, 3 Marco Silva em palestra proferida no 12 Congresso Internacional de Educao a Distncia- ABED- A educao a Distncia e a Integrao das Americas. Florianpolis, 2005. 4 Para Vigotsky o nvel de desenvolvimento real (NDR) dinmico e ampliado dialeticamente com os movimentos e processos de aprendizagem. O desenvolvimento real aquele consolidado pelo indivduo, de forma a torn-lo capaz de resolver situaes utilizando seu conhecimento com autonomia. 5 De acordo com Vigotsky (1998) a ZPD a distncia entre o desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas e o nvel de seu desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. Define portanto aquelas funes que esto em processo de maturao e atualizao constante.

seus objetivos e seus, motivos. Um contexto no tanto um determinante do pensamento, mas, mais um local onde os indivduos falam com o objetivo de administrar a diferena entre suas prpria habilidades e as dos pares colaboradores - mais capazes (FRAWLEY, 2000, p.103).

A necessidade de entender e conviver com colaboradores mais capazes em Ambientes Virtuais de Aprendizagens promove um descentramento da autoridade do professororientador no momento em que este se autoriza e reconhece a autoria do outro fazendo emergir as diferenas e singularidades. Neste encontro, a distncia entre o nvel de desenvolvimento real (NDR) e o nvel de desenvolvimento proximal (ZPD) na qual os atoresautores esto atuando de maneira auto-organizacional no de domnio ou definio nica, mas subjetiva e mltipla. Desta forma, ao ser expressa no ambiente virtual atravs da linguagem, na ZPD, so desenvolvidas relaes dialgicas e dialticas que no excluem o silncio virtual como etnomtodos na resoluo de situaes problemas vivenciadas na prxis. Uma mediao interativa de autorias no desconsidera estes elementos no contexto, pois o dilogo em uma relao dialtica escuta as mltiplas vozes, os rudos e tempestades de ideias que surgem na relao comunicacional. Por isso, tambm no poder deixar de considerar atravs de uma escuta sensvel (BARBIER, 1993) o silncio virtual como integrante das diferenas e dissensos que contrariam a ordem pr-estabelecida.

3. Desafio: prxis mediadora de autorias

Inmeros so os desafios, sonhos e desejos dos sujeitos, sejam estes profissionais em educao ou no, ao enveredarem nas prticas e pesquisas do ensino online. Desmistificar vises messinicas ou tecnofbicas que en+ol+e' 'uitos 'itos da educa)*o a distncia e das c2a'adas no+as tecnologias 9 se' d:+ida u'a das pri'eiras "arreiras do enga7a'ento dos atores#autores -ue se prop3e' a u' pro7eto 5or'ati+o intencional e;ou institucional de aprendi0age' no ci"erespa)o1 $este sentido, os processos de identi5ica)3es se esta"elece' 5a+orecendo a interati+idade, negocia)*o e co'unica)*o1 <s cren)as e;ou descren)as co'e)a' a delinear a =D% >=ona de Desen+ol+i'ento %eal? do grupo, de'arcando os conte4tos dial,gicos#dial9ticos -ue con5igura' os a'"ientes +irtuais de aprendi0agens -ue ir*o co'por o conte4to1 Na contramo da criatividade, as transposies de prticas cristalizadas equivocadamente no ensino presencial sob a gide do tradicionalismo, behaviorismo, tecnicismo e construtivismo emperram o trnsito autnomo, tico e errtico-criativo dos atores-autores que assumem papis engessados de professores ou alunos conectados pela cibercultura, mas que se mantem limitados pelo condicionamento e habitus6 coisificados pelas prticas pedaggicas. Muda-se a relao espao-tempo, entretanto, o empobrecimento das aes pela viso fragmentada e individualista restringe e centraliza a mediao aos comandos do professor (tutor) ou da tecnologia empregada, levando ou mantendo o aluno em uma pseudoautonomia quando, na verdade, este desenvolve um procedimento autodidata a nvel de interatividade reativa que depende, da previsibilidade e da automao nas trocas (PRIMO; CASSOL, 2004) e acaba sendo confundida com a postura autnoma defendida neste trabalho.
6 Habitus conceito trabalhado por Bourdie que relaciona-se @ capacidade de u'a deter'inada estrutura social ser incorporada pelos su7eitos por 'eio de disposi)3es para sentir, pensar e agir1 Ver 'ais e' BOU%DIEU, Pierre1 Escritos de educa)*o1 %io de AaneiroB Vo0es, 1CCD1

Para uma melhor elucidao, vejamos Preti quando faz essa diferenciao a partir de suas pesquisas e pontua que,
um dos principais objetivos das instituies de educao a distncia formar estudantes autnomos. Mas aqui tropea-se, na maioria das vezes, em confuses e equvocos conceituais, ao se utilizar o termo autonomia como sinnimo de autonomi zao ou - o que mais freqente de autodidatismo, capacidade de a pessoa estudar por conta prpria e que se aproxima muito do slogan faa voc mesmo (do-ityouself), tpico das fases ps-fordista (PRETI, 2005, p.121).

Instaurar outros regimes de sentido, potencializar as prticas autnomas, problematizar, compartilhar saberes e promover autoria enquanto capacidade de fazer de si mesmo o seu prprio autor, de tornar-se a si mesmo o autor de si mesmo (ARDOINO, 1998, p.25) , implica em colocar-se na posio de co-autores que no encontro com o outro alterase . Precisamos propor-nos a uma outra dinmica de aprender a partir da qual as mediaes da tecnologia, da cultura e do outro nos destitua do autoritarismo e dos privilgios de professores mediadores ou de alunospara enfrentarmos o grande desafio da mediao de autorias que se encontra na responsabilidade coletiva e tica de mobilizar co-autorias na construo hipertextual e polifnica das aprendizagem em Ambientes Virtuais de Aprendizagens. como nos fala Macedo (2006, p.07), de forma provocativa, a tica no seno o difcil trabalho em que tento conjugar o crescimento de outrem ao meu e em que, criando permanentemente mediaes para no me tornar mediador, permito que ele se liberte de mim. Compartilhar mediaes em um ambiente de aprendizagem reconhecer a fonte da auto-eco-organizao do desenvolvimento em espiral passando por um mesmo ponto a cada nova revoluo, enquanto avana para um nvel superior (VIGOTSKI, 1998, p.74). Considerando esta perspectiva importante atentar para os mltiplos caminhos do projeto poltico pedaggico online que necessita ser coerente com a prxis cotidiana, no desconsiderando a multiplicidade dos sentidos e significados das aes desenvolvidas no contexto. Isto porque no processo de constituio de uma CVA, deparamo-nos com posturas conflitivas e contraditrias que podem emperrar o desenvolvimento das atividades ou favorecer o debate e o desenvolvimento da aprendizagem no descontar das diferenas. Aspectos como responsabilidade, tica, tolerncia e confiabilidade devem fazer parte do contrato didtico estabelecido entre os atores-autores para que, na dinmica das mediaes considere-se todos os elementos envolvidos no encontro do individual com o coletivo (Eu com o Outro), pois, caso no haja confiana, as potencialidades intercrticas e criativas ficaro latentes, no silncio. Tambm no espao online, torna-se necessrio entender que o silncio est relacionado com a dialgica, com o Outro, com as contradies e com a maneira de significar (ORLANDI, 1992), o que implica dizer que a poltica do silncio esconde sempre outros dizeres, outros sentidos e no a simplificao da ausncia. De acordo com Gonalves, o silncio virtual, pode apresentar conotaes variadas, uma vez que pode ser manifestao de passividade, de dificuldades emocionais ou de aprendizagem em silncio (2006, p.175). Entendendo os vrios aspectos a serem investigados diante do silncio virtual, acrescentaria 9

aos citados pela autora a dificuldade em trabalhar com as diferentes interfaces virtuais disponibilizadas no ambiente, bem como os diferentes processos de silenciamento diante das relaes de poder/saber virtualizadas pelo grupo social. Atentemos para Franco de S 7 ao nos conclamar a tirar o silncio da sua imobilidade e arrumar os excessos da linguagem, preparando uma relao fundamental com o silncio e evitando o esvaziamento do dilogo, pois a importncia do silncio no espao da comunicao fundamental (FREIRE, 1996, p.132). Cabe uma discusso tica acerca da postura do silencioso virtual que no assume uma atitude colaborativa diante do projeto solidrio, pois no interfere diretamente com a sua construo, no assumindo sua co-responsabilidade na construo da inteligncia coletiva. Em contra-partida, surge um questionamento crtico acerca da aceitao dos demais integrantes da comunidade diante da passividade apresentada pelos silenciosos. Ignorar os silenciosos tambm no seria uma forma de evitar o encontro? Consider-los evadidos no mais fcil que entrar no jogo das diferenas? Tom-los como parmetro contrastivo para medir quantidade de postagens em um momento avaliativo justo? Estas questes no so para serem respondidas fora de uma situao real com todos os elementos envolvidos. So na verdade, para destacar que os silenciosos virtuais, em sua maioria, s so percebidos no momento da avaliao dos cursos online e que est no pode se configurar na prxis das Comunidades Virtuais de Aprendizagem. A responsabilidade tica dos atores-autores com os seres humanos envolvidos na mediao de autorias pressupe uma avaliao enquanto acompanhamento solidrio e coletivo das atividades formativas que, nos silncios e rudos, favorecem a intercrtica e trabalha com as diferenas como fundante do processo de humanizao e hominizao. De nada adiantaro tantas palavras e tantos silncios nas interfaces virtuais caso no sejamos capazes de compreender e vivenciar as experincias em uma Comunidade Virtual de Aprendizagem de maneira auto-eco-organizvel afim de evitar as marginalizaes. Nas sbias palavras de Freire, pode-se compreender que estes,
jamais estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os transforma em seres para outro. Sua soluo, pois, no est em integrar-se, em incorporar-se a esta estrutura que os oprime, mas em transform-la para que possam fazer-se seres para si (1987, p.61).

Destacamos que o silencioso virtual desenvolve seu processo aprendente no silncio, atravs de mediaes interativas que ocorrem na comunidade de aprendizagem na qual ele est inserido e foi aceito pelo grupo em algum momento. Neste entendimento, sua aprendizagem e desenvolvimento social, levando em conta que o meio (neste caso, o ambiente virtual) favorece a mediao entre o interno e o externo. Frawley contribui para esse entendimento quando coloca que em um sentido real, duas mentes so melhores que uma, mesmo se esse fato significar que as duas so nossas: uma mente privada, interna e uma mente pblica, externa (2000, p.91).
7 FRANCO DE S, Lileana. Os Gros Do Silncio. Disponvel em http://www.discurso.ufrgs.br/sead/ doc/interpretacao/Lileana.pdf Acesso em 20. jun. 2006.

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Tomemos este como um dos grandes desafios da mediao de autorias em um ambiente virtual de aprendizagem que se prope a constituir comunidades aprendentes: mediar, problematizar, promover o dilogo, trazer a tona o silncio para ser escutado, no como problema marginalizado, mas como integrante da totalidade da prxis cotidiana, uma vez que os silenciosos no esto ausentes. Nenhum dos envolvidos em uma proposta de educao online deve ser desconsiderado em suas aes de mediao e comunicao, pois nas mltiplas possibilidades e potencialidades criativas estes fazem parte da trama ecolgica e cognitiva vivenciada nos ambientes online.

Referncias
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