Emile Durkheim

DURKHEIM
MILE
mile Durkheim_fev2010.pmd
21/10/2010, 09:15
Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
21/10/2010, 09:15
DURKHEIM
Jean-Claude Filloux
Traduo Maria Lcia Salles Boudet Organizao Celso Carvalho Miguel Henrique Russo
MILE
21/10/2010, 09:15
ISBN 978-85-7019-557-9 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Carlos Benedito de Campos Martins Jeanne Marie Claire Sawaya Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Filloux, Jean-Claude. mile Durkheim / Jean-Claude Filloux; traduo: Celso do Prado Ferraz de Carvalho, Miguel Henrique Russo. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 148 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-557-9 1. Durkheim, David mile, 1858-1917. 2. Educao Pensadores Histria. I. Ttulo. CDU 37
21/10/2010, 09:15
SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Jean-Claude Filloux 11 Modelo estrutural-funcionalista e sociologia da educao, 14 A funo da educao, 15 Sistema social e subsistema escolar, 16 Dinmica social e pedaggica, 19 O respeito pela humanidade no homem, valor supremo, 20 Qual pedagogia?, 21 A relao mestre-aluno, 25 O meio escolar, 26 O poder do mestre, 28 Os saberes escolares, 30 A formao dos docentes, 32 Da autonomia, 33 Influncia, 35 Durkheim atual, 37 Textos selecionados, 39 Educao e sociologia, 39 A evoluo pedaggica, 87 Cronologia, 141
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
Bibliografia, 145 Obras de mile Durkheim, 145 Obras sobre mile Durkheim, 145 Obras de mile Durkheim em portugus, 146 Obras sobre mile Durkheim em portugus, 146
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
7
21/10/2010, 09:15
Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.
21/10/2010, 09:15
Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
10
10
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
MILE DURKHEIM1 (1858-1917)2

Jean-Claude Filloux 3
mile Durkheim pensou a educao no mbito do projeto de construo do que queria que fosse uma verdadeira cincia social. O prprio projeto inseria-se num contexto mltiplo: o meio no qual Durkheim passou sua infncia, a situao histrica da Frana aps a guerra contra a Alemanha e a derrota de 1870, o longo perodo de conflitos sociais e polticos por que passava seu pas. Nascido em 1852, filho de um rabino, em pinal, no leste da Frana, ele preferiu, desde a adolescncia, abandonar a religio judaica e decidiu qual seria sua futura profisso: professor de filosofia. Entre 1879 e 1882, frequentou a prestigiosa Escola Normal Superior4 (ENS), em Paris. A tragdia da Comuna (de maro a maio de 1871), uma espcie de guerra civil aps a derrota, marcou-o quando ainda muito jovem. Persuadiu-se, ento, de que, se
1 2
Ttulo original do autor: Pedagogia e sociologia da educao em mile Durkheim.
Este perfil foi publicado em Perspectives : revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, n. 1-2, pp. 305-322, 1993.
3 Jean-Claude Filloux (Frana) filsofo de formao. Participou, em 1964, da fundao da Universidade de Paris X-Nanterre. Atualmente, professor emrito do Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Paris X, do qual foi o criador. Antigo professor de sociologia da Universidade de Poitiers. Membro de vrias sociedades cientficas: Sociedade Francesa de Filosofia, Associao Francesa de Sociologia e Associao dos Docentes e Pesquisadores em Cincias da Educao. Autor notadamente de: La personnalit (A Personalidade); Durkheim et le socialisme (Durkheim e o Socialismo); Anthologie des sciences de lhomme (Antologia das Cincias Humanas), e de inmeros artigos e captulos de obras coletivas sobre a educao e sobre Durkheim. 4
NT: em francs: cole Normale Suprieure.
11
11
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
um dia devesse ensinar, sua misso seria a de ajudar seus compatriotas a trilhar o caminho rumo a uma sociedade que, unida e solidria, pudesse superar seus prprios conflitos e contribuir para estimular as mudanas sociais que permitiriam a seus concidados viver o que ele chamou de bem por excelncia, ou seja, a comunho com os outros. De fato, era uma poca de perturbaes sociais e de crise profunda na Frana. Politicamente, a Terceira Repblica consegue nascer em 1875, aps acirradas lutas entre republicanos e monarquistas. Economicamente, a expanso do capitalismo industrial choca-se com uma tomada de conscincia cada vez mais aguda das classes operrias, que se organizam, em especial, sob a influncia das teses socialistas e do marxismo. A isso, vem se acrescentar a emergncia progressiva do esprito laico, que procura se opor dominao da Igreja sobre a educao. Na poca, as cincias fsicas e naturais realizam imensos progressos, reforando a confiana no poder do esprito cientfico. O jovem mile sente que tem um papel a desempenhar no futuro de sua sociedade e que, decidindo ser professor, poder contribuir, atravs da educao, para esse futuro. Porm, ensinar o grupo, mostrar aos homens o que pode ser uma boa sociedade, pressupe uma reflexo fundamental e cientfica sobre o que uma sociedade. Antes mesmo de ingressar na ENS, Durkheim j colocava a questo-chave das relaes do homem e do grupo, do fundamento das sociedades e acreditava que, para edificar uma sociologia cientfica, era urgente ultrapassar as ideologias polticas e sociais. No que se refere a esse ponto, sua estada na ENS foi determinante: com efeito, ali se atam os fios desse projeto de uma ao, ao mesmo tempo poltica e pedaggica, mas, uma ao, em primeiro lugar, fundada em um desvio cientfico de conhecimento, no caso, a introduo de uma varivel nova no processo de mudana social: a tomada de conscincia sociolgica na representao que a sociedade tem de si mesma.
12
12
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
Em 1882, sua deciso est tomada. o comeo de uma carreira, na qual o labor do socilogo refora o do missionrio (ou mesmo, do profeta), preocupado com definir as condies de existncia de uma sociedade que respeita a pessoa e elaborar os modelos da escola e da pedagogia que tornam possvel a realizao dessas condies. A questo inicial que toma por base era a mesma que se colocava para as doutrinas polticas e sociais da poca: deve-se privilegiar o bem do indivduo ou o bem da sociedade? Deve-se ser individualista, como o queriam os liberais e os economistas, ou socialista, no sentido em que o entendiam Proudhon e Marx? Desde sua sada da ENS, Durkheim nunca desistir de mostrar que a integrao de uma sociedade moderna, resultante da expanso do capitalismo, condicionada por uma nova definio do individualismo e do socialismo, definio esta que s poderia ser dada pela cincia social. Aps alguns anos ensinando filosofia no ensino secundrio, Durkheim nomeado, em 1887, para a Faculdade de Letras de Bordeaux, onde encarregado de ministrar um curso de cincia social e pedagogia, antes de ir para Paris, em 1902, assumir, na Sorbonne, a ctedra de cincia da educao, transformada em cincia da educao e sociologia, que ir ocupar at sua morte, em 1917. Institucionalmente, a constituio de uma cincia da educao , portanto, inseparvel da formalizao durkheimiana da prpria sociologia. O pai da sociologia francesa ser, assim, o primeiro socilogo da educao, na mesma poca em que, entre 1882 e 1886, o ministro Jules Ferry lana as bases de uma escola laica, obrigatria e igualitria5. Situada no mbito da elaborao de uma cincia social
5 Aps a proclamao da Repblica, em 1875, a instruo torna-se na Frana um ideal coletivo. Trata-se, em particular, de constituir o ensino primrio como um servio pblico laico e de instaurar a gratuidade e a obrigatoriedade da instruo elementar. So, ento, promulgadas as leis fundamentais, por iniciativa do Ministro Jules Ferry, entre 1879 e 1889. A secularizao da escola deveria poder fundar a unidade do esprito nacional, sobre bases positivas. Durkheim participa ativamente dos debates dessa poca crucial.
13
13
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
destinada, segundo ele, a desempenhar um papel eminente no futuro das sociedades, o pensamento durkheimiano sobre a educao deve estar, por consequncia, articulado ao modelo de anlise dos fatos sociais construdo por Durkheim modelo este que deve permitir pensar a educao, tanto em sua natureza, como em sua evoluo.
Modelo estrutural-funcionalista e sociologia da educao
O modelo de Durkheim estabelece, logo de incio, a especificidade dos fenmenos sociais, no redutveis, em particular, a fatos de carter psicolgico. Mesmo que o socilogo necessite fazer referncia psicologia, a regra explicar o social pelo social. Por outro lado, um modelo que resgata a importncia da contribuio dos primeiros socilogos, reivindicada, de bom grado, por Durkheim, ou seja, a analogia de uma sociedade como um organismo vivo, constitudo de rgos (estrutura) que preenchem funes6. Compreender um fato social consiste, em primeiro lugar, em identificar suas causas e os fins para que serve. A originalidade de Durkheim vem do fato de que ele direcionou a anlise estruturofuncionalista para duas vias paralelas. A primeira identifica o grupo (ou a sociedade), assim constitudo de rgos, com uma totalidade sistmica: ir se falar de um sistema social ou de subsistemas que respondem a necessidades sociais. A segunda via considera o sistema social, num dado momento, como sendo analisvel sob a forma de uma superposio de patamares, tratando-se de pr em evidncia as relaes e as interaes existentes entre eles: o substrato do social (sua materialidade), as insti6 Auguste Comte (1798-1857) quem cria o termo sociologia, no mbito da construo de uma filosofia positiva. Seu Cours de philosophie positive (Curso de Filosofia Positiva) procura estabelecer as condies do consenso social, atravs das noes de ordem e de progresso e da constituio de uma religio da humanidade. Herbert Spencer (18201903) parte explicitamente da analogia sociedade-organismo, para formular os conceitos de estrutura e de funo, analisar o desenvolvimento das sociedades e das instituies, distinguindo os aparelhos de manuteno, de distribuio e de regulao. Escreve Principes de sociologie (Princpios de Sociologia), entre 1876 e 1896, imenso quadro anedtico da evoluo social.
14
14
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
tuies, as representaes coletivas. Acrescentemos que a anlise em termos de respostas a necessidades privilegia a pesquisa das causas eficientes ou finais e que a anlise em termos de patamares busca uma causalidade, que poderamos qualificar de causalidade de expresso. Portanto, para se entender melhor a sociologia da educao durkheimiana, convm relacionar os textos fundamentais, que so Educao e sociologia, A educao moral e A evoluo pedaggica na Frana, a essas duas modalidades da abordagem estruturo-funcionalista, que, por sinal, no poderiam ser consideradas numa descontinuidade.
A funo da educao
Para determinar a funo preenchida por um fenmeno social, diz Durkheim em As regras do mtodo sociolgico, preciso, antes de tudo, estabelecer se h correspondncia entre o fato considerado e as necessidades gerais do organismo social e em que consiste essa correspondncia (p. 957). Em um texto de 1911, intitulado A Educao, Sua Natureza e Seu Papel e publicado em Educao e sociologia, Durkheim recorre observao histrica, para afirmar que cada sociedade, considerada num momento determinado de seu desenvolvimento, tem um sistema de educao que se impe aos indivduos. Cada sociedade fixa um certo ideal do homem, do que ele deve ser, do ponto de vista intelectual, fsico e moral, sendo esse ideal o prprio polo que norteia a educao. A sociedade s pode viver se existir entre seus membros uma suficiente homogeneidade. A educao perpetua e refora essa homogeneidade, fixando, antecipadamente, na alma da criana as alianas fundamentais exigidas pela vida coletiva. Atravs da educao, o ser individual transforma-se em ser social. Trata-se, no entanto, de uma homogeneidade relativa nas sociedades caracterizadas pela diviso do trabalho social, quanto mais
NT: os nmeros das pginas, inseridos no texto, referem-se s edies francesas das obras, cf. bibliografia no final do texto.
7
15
15
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
as profisses so diferentes e solidrias, mais se torna indispensvel uma certa heterogeneidade: Chegamos, portanto, seguinte frmula. A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre aquelas que no esto ainda maduras para a vida social. Tem por objeto suscitar e desenvolver na criana um certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, que requerem dela, tanto a sociedade poltica em seu conjunto, quanto o meio especial ao qual ela mais particularmente destinada... Resulta da definio acima que a educao consiste em uma socializao metdica da jovem gerao (Educao e sociologia, p. 51). Essa socializao metdica, que a educao, corresponde necessidade para toda sociedade de assegurar as bases de suas condies de existncia e de sua perenidade. Ela se opera, no resta dvida, desde o nascimento, no seio da famlia, porm, na escola que sistematizada, de modo que a escola se torna o lugar central da continuidade social, quando se trata da transmisso dos valores, das normas e dos saberes. Da, o interesse quase exclusivo de Durkheim pela escola, nela includa a universidade. No entanto, a definio proposta acima apenas designa o fato educao num dado momento, em sua essncia, de uma maneira relativamente esttica. Ora, no somente as sociedades mudam, evoluem, tm uma histria, mas, no prprio seio dessas sociedades, os sistemas de educao institucionalizados, que correspondem s suas necessidades, tambm evoluem e, por sua vez, produzem suas prprias necessidades. A cincia da educao, enquanto estudo objetivo do fato social educao, deve, por consequncia, situar esses sistemas dentro de uma dinmica geral, a qual, precisamente, poder ser melhor compreendida atravs da anlise em termos de patamares da realidade social.
Sistema social e subsistema escolar
Durkheim estudou essencialmente a socializao das jovens geraes na escola, dentro do sistema escolar que, s vezes,
16
16
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
chama de a mquina. Trata-se de um rgo que preenche uma funo, mas que vai buscar sua significao nesse sistema global que , por exemplo, uma sociedade nacional. A originalidade de Durkheim foi a de mostrar que, apesar desse subsistema ser dependente do todo social, ele tem, mesmo assim, as caractersticas estruturais prprias a todo sistema social, o que lhe d uma autonomia relativa e, como todo sistema social, ele simultaneamente submetido a foras de permanncia e a foras de mudana: foras de permanncia que tm sua fonte no sistema de conjunto e foras de mudana, em resposta s necessidades emergentes e que lhe so prprias. A abordagem durkheimiana do subsistema escolar e de sua evoluo, a seu ver necessria, deve, portanto, ser compreendida em sua homologia com o modelo da dinmica social que elaborou. Convm lembrar as grandes linhas do modelo durkheimiano. Neste, a noo de conscincia coletiva central. Uma sociedade feita de indivduos que conseguem viver juntos porque tm em comum valores e regras, parcialmente transmitidos pela escola. A sociedade, enquanto objeto construdo pela sociologia, no nem transcendente, nem imanente aos indivduos: ela tem uma especificidade definida pelos parmetros de integrao (subordinao ao grupo) e de regulao (reconhecimento de regras que controlam os comportamentos individuais). Essa conscincia coletiva traduz-se em fenmenos coletivos, que vo do nvel propriamente psquico das representaes coletivas ao das instituies e ao de um substrato material (volume e densidade da populao, vias de comunicao, edifcios etc.). Durkheim recorre metfora da cristalizao, para designar essa presena da conscincia coletiva em todos os setores da vida social. Aqui, preciso particularizar dois pontos: de uma parte, os patamares das representaes e das instituies comportam aspectos tanto formalizados (ideologias constitudas, direito escrito), como no formalizados (representaes efervescentes,
17
17
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
costumes); de outra parte, existem elos de causalidade, tanto no sentido substrato-instituies-representaes, como no sentido inverso: representaes-instituies-substrato. esse modelo de anlise que permite a Durkheim colocar a problemtica da mudana: as representaes coletivas novas que emergem tendem a traduzir-se em novas instituies, bastando para tanto que essas representaes correspondam a novas necessidades sociais. Entra-se, ento, em perodos nos quais devem ser resolvidos conflitos entre foras de estagnao e foras de evoluo. Assim, a intensificao da diviso do trabalho nas sociedades modernas exige que se d uma importncia maior ao indivduo, o que d origem a ideologias individualistas, que, por sua vez, suscitam a emergncia de instituies protetoras dos direitos humanos. Ora, segundo Durkheim, esse esquema geral vale tambm para o sistema escolar. O socilogo da educao poder identificar, na constituio da escola e em um dado momento da histria, representaes pedaggicas algumas, formalizadas e outras, efervescentes , instituies e, sem dvida, um substrato (a organizao da classe, a estrutura do colgio). Essas trs instncias esto evidentemente articuladas ao sistema da sociedade global, porm, tm uma autonomia relativa, na medida em que todo sistema responde a necessidades que lhe so prprias, no caso, necessidades pedaggicas. A esse respeito, um texto de 1905, que trata do ensino secundrio, bastante significativo: Um sistema escolar, qualquer que seja, formado por duas espcies de elementos. De um lado, h todo um conjunto de disposies definidas e estveis, de mtodos estabelecidos, ou seja, em uma palavra, de instituies; mas, ao mesmo tempo, dentro da mquina assim constituda, h ideias que a trabalham e que a solicitam para que mude. Visto do lado de fora, o ensino secundrio apresenta-se a ns como um conjunto de estabelecimentos, cuja organizao material e moral est determinada; mas, de outro lado, essa mesma organizao abriga em si aspiraes em
18
18
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
busca de algo. Sob essa vida fixada, consolidada, h uma vida em movimento que, por estar mais escondida, nem por isso deve ser tratada com negligncia. (A Evoluo e o Papel do Ensino Secundrio na Frana, in Educao e sociologia, 1905, p. 122). Em seu curso, publicado com o ttulo de A evoluo pedaggica na Frana, Durkheim utiliza uma grande anlise que mostra como a histria dos ensinos secundrio e superior desde a Idade Mdia est marcada por uma srie de mudanas que correspondem, ao mesmo tempo, a uma evoluo poltica e econmica, ao aparecimento de mentalidades e de necessidades novas e, na escala do sistema escolar afetado por essas mudanas, por novas aspiraes pedaggicas parcialmente autnomas. O panorama proposto por Durkheim nesse curso mostra claramente que as renascenas pedaggicas no refletem somente o contexto geral, mas ilustram tambm a forma pela qual a escola assume as necessidades emergentes, ainda no institucionalizadas, da sociedade poltica como um todo. assim que os saberes escolares, que constituem, numa dada poca, o contedo do ensino, podem dar origem a categorias de pensamento, que, por sua vez, influenciam a evoluo das representaes coletivas de uma sociedade.
Dinmica social e pedaggica
Se entendermos, com Durkheim, a pedagogia como sendo a teorizao, implcita ou explcita, da prtica educativa, coloca-se, ento, a questo de saber qual poder ser a contribuio da cincia da educao para a pedagogia. Mais precisamente, em que aspecto a sociologia da modernidade poder influenciar no somente a anlise do sistema educativo, mas tambm as pedagogias que nele so praticadas? O fato de que a sociedade moderna funda-se sobre uma industrializao e uma diviso crescentes das tarefas traz como consequncia uma diferenciao cada vez maior dos papis soci-
19
19
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
ais, a especializao das funes sociais e, no fim, um risco de ruptura da solidariedade social. Esse risco deve ser contrabalanado, diz Durkheim, pelo desenvolvimento dos valores supremos, os que dizem respeito legitimao dos direitos, responsabilidade e vocao dos atores sociais.
O respeito pela humanidade no homem, valor supremo
Com Da diviso do trabalho social (1893), Durkheim j esboa as grandes linhas de um quadro do individualismo moderno, em que o respeito pela pessoa humana erigido em valor supremo, o nico capaz de assegurar a coeso das sociedades industriais modernas. Quatro anos depois, em O suicdio, afirma que, se os homens podem ainda comungar em algo, s pode ser no respeito do homem enquanto homem e esse respeito o nico cimento social que permanece, o nico elo social verdadeiro. Aps 1895, quando Durkheim j havia exposto a ideia de que toda sociedade engendra uma ou vrias religies, que o Deus (ou os deuses) simboliza(m), aos olhos dos atores sociais, a prpria sociedade e que o sagrado da religio exprime o carter transcendente do grupo, ele chega concluso de que o prprio homem, em sua humanidade, que se torna um deus para o homem, o novo sagrado, que exclui todos os outros. Um texto de 1898, intitulado O Individualismo e os Intelectuais, define esse novo individualismo, que deve, daqui por diante, concretizar-se por mudanas polticas e sociais: Caminha-se pouco a pouco para um Estado no qual os membros de um mesmo grupo social no tero mais nada em comum entre eles, a no ser sua qualidade de homem, ou os atributos constitutivos da pessoa humana em geral. No resta mais nada que os homens possam amar e honrar em comum, a no ser o prprio homem. Eis a como o homem se tornou um deus para o homem e porque ele no pode mais, sem mentir a si mesmo, forjar outros deuses. E, como cada um de ns encarna algo da humanidade, cada conscin-
20
20
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
cia individual tem em si algo de divino e encontra-se marcada por um carter que a torna sagrada e inviolvel para os outros. (O Individualismo e os Intelectuais, in A cincia social e a ao, pp. 271-72). Da necessidade ligada s condies de existncia das sociedades industriais modernas , de um reconhecimento dos valores personalistas, enquanto fundamento do consenso social, Durkheim tira consequncias de ordem econmica e poltica. Suas Lies de sociologia desenham, em particular, o perfil de uma sociedade emergente, que, no plano econmico, transcende as oposies de classe, distribui gratificaes aos mritos e assegura o mximo de igualdade de oportunidades entre os homens. Na mesma obra, ele desenvolve uma teoria do Estado moderno enquanto grupo de funcionrios, em comunicao permanente com os outros grupos que constituem a sociedade, um Estado atento aos valores humanistas e promotor de decises transparentes. Uma tal sociedade pode ser dita democrtica e meritocrtica, ou mesmo, individualista (Lies de sociologia, 7. lio); pode-se tambm qualific-la de socialista, mas, referindo-se a esse socialismo humanista, que Durkheim v em ao no futuro das sociedades superiores (Sobre a Definio do Socialismo, in A cincia social e a ao, p. 235).
Qual pedagogia?
Procurando tirar as consequncias da emergncia dos valores humanistas na pedagogia, Durkheim ir se confrontar a uma tripla tarefa: estabelecer como a Escola pode preencher uma funo que seja no s de conservao do sistema social em seu conjunto, mas tambm de mudana; de que maneira as prticas pedaggicas podem estar ligadas, ao mesmo tempo, s instituies formais e informais, elaboradas pela sociedade global e por qual percurso elas resultam de ideias produzidas pelo sistema escolar; por fim, a quais modelos pedaggicos recorrer para ensinar aos alunos, ao
21
21
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
mesmo tempo, o sentido da comunho com os outros e o sentido dos saberes cientficos e literrios. Em 1902, um pouco antes de ser nomeado para a Sorbonne, Durkheim escreve, numa carta a Lucien Lvy-Bruhl, que ele era o mais velho pedagogo da provncia, com quinze anos de ensino pedaggico. Atualmente, s se conhece os ttulos de seus cursos, mas, temos o texto do que ministrou, em 1894, sobre a educao moral e, o de 1895, sobre a evoluo do ensino secundrio na Frana. Na mesma carta, ele diz que est se sentindo pouco vontade, enquanto socilogo, devido ao carter ambguo (arte e cincia, ao mesmo tempo) da pedagogia, acrescentando, todavia, que quando se trata de educao moral, ele se sente em casa8. Portanto, convm nos deter mais atentamente no curso reproduzido em A educao moral, publicado em 1902, mas que Durkheim j havia ministrado em 1894 e reprisado vrias vezes. No contexto da poca, que viu a promulgao das leis sobre a laicidade, Durkheim procura estabelecer que uma educao moral (e no apenas intelectual), que no recorra religio nem a ideologias puras, pode muito bem ser fundada na razo. Mais profundamente, est convencido que f racionalista e projeto personalista no podem ser separados e que convm, por consequncia, ensinar os alunos a se submeterem deliberadamente s regras de uma sociedade que coloca o culto pessoa no centro de seus valores. sociologia da educao que incumbe, em primeiro lugar, determinar os fins da educao, referindo-os ao modelo geral elaborado por Durkheim e, segundo o qual, o funcionamento de toda sociedade deve ser analisado em termos de mecanismos de integrao (vontade de viver juntos) e de mecanismos de regulao (submisso a normas comuns).
8 Carta de 6 de maio de 1902 a Lucien Lvy-Bruhl, publicada em anexo ao livro de Georges Davy, Lhomme, le fait social et le fait politique (O Homem, o Fato Social e o Fato Poltico), Paris, Mouton, 1973.
22
22
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
Na sociedade industrial moderna, ou em via de modernizao, a socializao da criana deve comportar aprendizados nesses dois nveis, respeitando sua autonomia prpria. O necessrio controle das pulses e dos desejos egostas e antissociais deve ser correlativo a um ensino do grupo, visando estimular na criana o sentido da vida coletiva, ao mesmo tempo em que pe o aluno em situao de pessoa criativa. Assim, trs elementos da moralidade definem, em suas formas e seus contedos, as metas que a sociologia da educao fixa para a escola, ou seja, o aprendizado do esprito de disciplina, o da vinculao aos grupos e o da autonomia da vontade. Dar criana o senso da disciplina, isto , o gosto pela regularidade e pela subordinao s regras uma maneira de ajud-la a superar o estado de anomia, de confuso, que se apossaria dela, se obedecesse apenas a desejos sem freios. Durkheim apoia-se aqui numa argumentao de ordem psicolgica, segundo a qual apenas o grupo (ou somente um grupo, inclusive o da famlia) pode regular os apetites insaciveis latentes em cada um e, assim, assegurar o equilbrio individual. nesse sentido que o esprito de disciplina pode, no somente combater o esprito de anarquia no plano social, mas tambm assegurar o controle de si pelo prprio sujeito: A disciplina moral no serve somente vida moral propriamente dita; sua ao tem um alcance maior. Ela desempenha um papel considervel na formao do carter e da personalidade em geral. E, com efeito, o que h de mais essencial no carter a aptido para se dominar, essa faculdade de saber parar ou, como se diz, de inibio, que nos permite conter nossas paixes, nossos desejos e impor-lhes a lei... Portanto, a disciplina til no apenas no interesse da sociedade e como meio indispensvel sem o qual no poderia haver cooperao regular, mas no interesse do prprio indivduo. , sobretudo, nas sociedades democrticas como a nossa que indispensvel ensinar criana essa moderao salutar. Isso
23
23
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
porque caram as barreiras convencionais que, nas sociedades organizadas sobre outras bases, refreavam violentamente os desejos e as ambies, e no h mais nada, a no ser a disciplina moral, que possa exercer essa ao reguladora (A educao moral, pp. 39-42). Mas essa moderao salutar s possvel se a criana aprender o sentido do interesse coletivo, aprender a ver a sociedade em si mesma e para si mesma. Ainda aqui, Durkheim recorre a um pressuposto psicolgico que pretende que o homem s realiza sua natureza no mbito de sua vinculao a um grupo. A vinculao ao grupo , alm disso, um dos constituintes da vinculao ao homem enquanto homem e, por consequncia, contribui para desenvolver no indivduo o respeito pelo outro, no seio da sociedade humanista emergente: A vinculao ao grupo implica, de uma maneira indireta, mas quase necessria, a vinculao aos indivduos e, quando o ideal do grupo apenas uma forma particular do ideal humano, ao homem enquanto homem que nos encontramos vinculados, sentindo-nos, ao mesmo tempo, mais estreitamente solidrios com aqueles que realizam mais especialmente a concepo particular que nossa sociedade tem da humanidade (A educao moral, p. 70) Encontramos assim, atrs dessa concepo do aprendizado da submisso do sujeito autoridade das regras e ao grupo que as prescreve, a ideia de que o consenso social implica o culto pela pessoa. A autonomia da vontade, terceiro elemento da moralidade, requer que, na escola, o futuro cidado compreenda pela razo, e at mesmo ressinta em si mesmo e queira a necessidade de sua adeso aos valores supremos que fundamentam o social. Assim, requere-se ao aluno que aprenda a querer a moral por si prprio e que, para tanto, o mestre durkheimiano fornea-lhe a inteligncia necessria. O esprito de autonomia passa por essa inteligncia, por essa compreenso e at mesmo pelo sentimento de que, em certas circunstncias da vida, a moral (ou uma nova moral) deva ser criada.
24
24
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
Durkheim reconhece que a pedagogia da moral encontra-se a diante de um dilema: ensinar a disciplina e, ao mesmo tempo, a autonomia. que a vida moral complexa, que abriga at mesmo elementos contrrios e que, por consequncia, o ideal que nos traa a moral uma singular mistura de dependncia e de grandeza, de submisso e de autonomia (ib., p. 105). Numa sociedade fundada sobre valores humanistas emergentes, o mestre (e o corpo de mestres) tem tambm, entre outras funes, a de refletir sobre as atitudes pedaggicas que favorecem essa conciliao de fins, s vezes contrrios, para a qual deve conduzir o processo de socializao escolar.
A relao mestre-aluno
E, de fato, ao tratar dos meios pedaggicos de educao, Durkheim salienta o papel eminente do mestre como indivduo e dos mestres enquanto corpo profissional, enquanto grupo. Vimos que, se deve haver mudana no sistema escolar, incumbe essencialmente aos mestres promov-la, a fim de responder s novas necessidades sociais, bem como s necessidades prprias do sistema. No se decreta o ideal, preciso que ele seja compreendido, amado, querido por todos aqueles que tm o dever de realiz-lo, l-se em Educao e sociologia. essa a razo pela qual o grande trabalho de reforma do ensino, que Durkheim considera necessrio em sua poca, deve ser a obra do prprio corpo que solicitado para se refazer e se reorganizar (p. 120). A escola, de certa maneira, deve ser constantemente construda. Mas essencialmente no plano das atitudes do mestre, em sua relao com os alunos, que se situa o fator decisivo para a evoluo do processo de instruo e de educao. A funo do mestre implica que saiba irradiar autoridade em torno dele e, portanto, que tenha uma alta ideia de sua misso, de maneira a suscitar uma espcie de respeito especfico por parte dos alunos. pelo
25
25
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
canal da palavra, do gesto que as grandes ideias morais de seu tempo e de seu pas, dos quais ele o intrprete, podem passar de sua conscincia para a da criana; por consequncia, essa palavra e esse gesto devem ser concebidos pelo mestre em funo desse fim especfico. (A educao moral, p. 131). Para tanto, necessria uma cultura psicolgica, que possibilitar ao mestre determinar as atitudes pertinentes para o cumprimento de sua misso. Os modelos pedaggicos devem levar em conta a psicologia da criana, que nos ensina, por exemplo, que a criana no fundamentalmente nem egosta, nem altrusta. Por outro lado, ensinanos que a criana entra naturalmente em comunicao com os outros, qualidade que preciso saber utilizar. Esses modelos devem tambm incorporar estudos sobre os grupos, que mostram como indivduos associados constroem, espontaneamente, um psiquismo coletivo. At as experincias com hipnose (muito em voga na poca de Durkheim) podem contribuir para compreender melhor a natureza mas, tambm os perigos da relao mestre-aluno, que tem semelhanas com a relao hipnotizador-hipnotizado (A Educao, Sua Natureza e Seu Papel, in Educao e sociologia, p. 64). Dois pontos retm particularmente a ateno no discurso durkheimiano: a influncia do que ele chama de meio escolar sobre a educao social e cvica do aluno e a necessidade para o mestre de encontrar o meio-termo justo, entre o laissez-faire anrquico e seu prprio abuso do poder.
O meio escolar
Por meio escolar, Durkheim entende tanto a sala de aula como o estabelecimento no qual est situada. Trata-se de uma associao mais extensa do que a famlia, menos abstrata do que a sociedade poltica. Nela, pode se formar o hbito da vida em comum na classe, a vinculao essa classe e mesmo escola, da qual a classe apenas uma parte. (A educao moral, p. 195). Utili-
26
26
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
zando a faculdade de empatia prpria da criana, que tem necessidade de ligar sua existncia existncia dos outros, fcil ensinarlhe a amar a vida coletiva, a adquirir o senso de grupo. H a, diz Durkheim, um instante, um tempo nico, em que uma ao pode ser exercida sobre a criana e que nada poderia substituir (ib. 203). E acrescenta: Todo o problema consiste em aproveitar essa associao, onde se encontram, forosamente, as crianas de uma mesma classe, para fazer-lhes tomar gosto por uma vida coletiva mais extensa e mais impessoal do que aquela a que esto habituados. Ora, essa dificuldade no tem nada de insupervel; pois, na verdade, nada to agradvel quanto a vida coletiva... um prazer poder dizer ns. Trata-se de ensinar criana a apreciar esse prazer, de lhe fazer contrair a necessidade dele. (A educao moral, pp. 203-204). Mas, para que seja assim, preciso que haja, verdadeiramente, vida coletiva da classe. O que deve ser a escola, o que deve ser a classe, para responder a essa expectativa? Pressentindo a contribuio ulterior dos trabalhos sobre o grupo-classe9, Durkheim esboa uma concepo da classe como grupo mestre-alunos, concepo que voltar a abordar com frequncia: H uma forma especial da psicologia, que tem para o pedagogo uma importncia muito particular: a psicologia coletiva. Com efeito, uma classe uma pequena sociedade e no se deve conduz-la como se fosse apenas uma simples aglomerao de indivduos, independentes uns dos outros. As crianas na classe pensam, sentem e agem de forma diferente do que quando esto isoladas. Produz-se numa classe fenmenos de contgio, de desmoralizao, de superexcitao m-
9 Os trabalhos sobre os pequenos grupos, a partir notadamente das hipteses de Kurt Lewin, tiveram incidncias sobre a abordagem do grupo-classe. Cf., sobre este ponto, Jean-Claude Filloux, Psicologia dos grupos e estudo da classe, em M. Debesse et G. Mialaret, Trait des Sciences pdagogiques (Tratado das Cincias Pedaggicas), t. VI, Paris, P. U.F., 1974, p. 30-106.
27
27
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
tua, de efervescncia salutar, que preciso saber discernir, para prevenir ou combater uns e utilizar os outros (Natureza e Mtodo da Pedagogia, in Educao e sociologia, p. 89). Assim, o papel do mestre de dirigir a classe enquanto grupo, levando em conta a vida coletiva espontnea que se cria em seu seio: multiplicar as circunstncias em que pode se produzir uma livre elaborao de ideias e de sentimentos comuns, colher os resultados, coorden-los; rechaar a expresso dos sentimentos maus, reforar a dos outros sentimentos. Em resumo, o mestre deve ficar atento a tudo aquilo que possa fazer vibrar juntas, com um movimento comum, todas as crianas de uma mesma classe (A educao moral, p. 205). Entre as ocasies favorveis obteno desse resultado, Durkheim cita a emoo que toma conta de uma classe, quando da leitura de um relato comovente, o julgamento feito sobre um personagem histrico e mesmo a elaborao em conjunto de um cdigo de preceitos, visando dar um sentido s punies ligadas ao aprendizado da disciplina escolar.
O poder do mestre
O esprito de disciplina disciplina cujo aprendizado comeou na escola no deve ser entendido como uma total submisso a uma autoridade desptica. O ideal individualista, que fundamenta o princpio da autonomia da vontade, exige que nenhuma violncia seja cometida contra o aluno ou, pelo menos, que o mestre saiba controlar um tipo de violncia especfica, que Durkheim considera inerente relao pedaggica. Com efeito, Durkheim ope-se aos pedagogos libertrios de sua poca que, como Tolstoi, quando este descreve sua experincia de Iasnaia-Poliana, postulam que o direito de educar no existe e que a escola deve deixar aos alunos a plena liberdade de aprender e de se arranjar entre eles como bem entenderem10.
28
28
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
No somente essa concepo da pedagogia est em contradio com a funo fundamental da escola em qualquer sociedade, mas sobretudo, ela no v que toda ao pedaggica, mesmo que nodiretiva, implica uma relao adulto-criana, geradora de uma relao de poder, portanto, de violncia pedaggica. O problema ao qual o mestre confrontado no o de ter de ocultar essa relao de poder, atravs de uma atitude qualquer de no-interveno, mas o de ter plena conscincia da violncia que lhe inerente e de saber control-la. Uma passagem da 13 lio de A educao moral permite medir a que ponto o socilogo Durkheim sabe ser psiclogo, quando fala de pedagogia. Comparando toda relao mestre-aluno a uma relao colonizador-colonizado, ele nota que, nos dois casos, grupos de indivduos de cultura desigual so colocados em contato. Uma mesma lei geral opera e pode ser assim enunciada: Todas as vezes que duas populaes, dois grupos de indivduos, mas de cultura desigual, encontram-se em contato seguido, desenvolvemse certos sentimentos, que predispem o grupo mais cultivado, ou que se cr mais cultivado, a violentar o outro. Situa-se a o risco de um abuso de poder, portanto, ligado ao fato de que a relao pedaggica tambm uma relao com o saber. Entre mestres e alunos h a mesma distncia que entre duas populaes de cultura desigual. E mais ainda, difcil que possa haver, algum dia, entre dois grupos de conscincia, uma distncia mais considervel do que essa, j que uns so estrangeiros civilizao, enquanto os outros esto completamente impregnados dela. Entretanto, por
10
Tolstoi menos conhecido por sua obra pedaggica do que por sua produo literria. A experincia pedaggica que realizou, entre 1858 e 1862, na escola que havia fundado em sua propriedade, assim como os artigos tericos que escreveu, marcaram a histria da pedagogia, pela influncia que exerceram sobre as pedagogias libertrias ulteriores. Cf., em traduo francesa, Oeuvres compltes (Obras completas), Paris, Stock, tomos XIII e XIV, Sobre a instruo do povo, A liberdade na escola; e tambm: Dominique Maroger, Les ides pdagogiques de Tolstoi (As Ideias Pedaggicas de Tolstoi), Lausanne, Ed. LAge dHomme, 1974.
29
29
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
sua prpria natureza, a escola aproxima-nos estreitamente, penos em contato de uma maneira constante. Quando se est perpetuamente em relao com indivduos aos quais se moral e intelectualmente superior, como no ter de si um sentimento exagerado, que se traduz no gesto, na atitude, na linguagem... Portanto, h nas prprias condies da vida escolar algo que inclina disciplina violenta (A educao moral, pp. 162 e 163). Em vez de perder o nimo, por um sentimento qualquer de impotncia, os mestres deveriam, antes, ficar assustados pela extenso de seus poderes, medida que a escola se desenvolve e se organiza, que adquire uma forma monrquica e que aumenta, assim, o perigo de megalomania escolar (ib., p. 164). Quanto mais o mestre saber fazer viver o grupo-classe, mais a escola abrir-separa a sociedade como um todo e mais haver foras que serviro de obstculo ao risco de despotismo, um risco tanto maior quanto mais jovens forem os alunos.
Os saberes escolares
A escola no somente um lugar de educao, em particular, de educao moral, mas tambm e, ao mesmo tempo, um lugar de instruo, de aquisio de saberes. Dentro da perspectiva dos meios de socializao de Durkheim, este se interessou essencialmente ao sentido que poderia ser dado, na escola primria e na secundria, aos ensinos da literatura, das artes, da matemtica e das cincias da natureza. O grande panorama histrico traado por Durkheim, em A evoluo pedaggica na Frana, mostra como os conhecimentos transmitidos so parcialmente determinados pela estrutura de uma determinada sociedade, bem como pelos princpios filosficos (a epistemologia dominante) que servem de base ao conjunto dos saberes numa dada poca. Inversamente, por exemplo, no que se refere ao ensino dos jesutas no sculo XVII, o sistema de saber
30
30
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
escolar deu origem a novas categorias de pensamento. No tocante a isso, poderemos reter a anlise feita por Durkheim sobre as controvrsias e a consequente mudana de prioridade, entre a cultura clssica e a cultura moderna, aps a Revoluo Francesa e ao longo de todo o sculo XIX, devido no s ao progresso das cincias como evoluo das ideologias polticas e religiosas. Para remediar o mal-estar que percebe no sistema educativo de sua poca, Durkheim procura elucidar que sentido podem ter para os alunos programas como o ensino da natureza e o ensino do homem. A seu ver, os saberes cientficos transmitidos devem ser, para os alunos, uma ilustrao da razo humana em atividade, um instrumento de cultura lgica. preciso dar aos alunos o sentimento da complexidade das coisas, ensinar-lhes a desconfiar das explicaes fceis ou apressadas. Em suma, preciso formar racionalistas, conscientes do labor que foi necessrio para realizar os progressos do conhecimento em fsica e em biologia: Nosso objetivo deve ser o de fazer de cada um de nossos alunos, no um sbio integral, mas sim, uma razo completa... Hoje, devemos permanecer cartesianos, no sentido de que precisamos formar racionalistas, isto , homens que faam questo de ter ideias claras, mas tambm racionalistas de um novo gnero, que saibam que as coisas, sejam elas humanas ou fsicas, so de uma complexidade irredutvel e que, mesmo assim, eles saibam olhar frente a frente e sem fraqueza essa complexidade. (A evoluo pedaggica na Frana, p. 399). Quanto ao ensino do homem, ele deve no apenas familiarizar os alunos com as principais obras literrias e artsticas do passado, como tambm, atravs dos exemplos dessas obras fazer sentir o que h de irredutivelmente diverso na humanidade, mostrar a maleabilidade e a fecundidade da natureza do homem. De fato, preciso que nos compenetremos bem dessa ideia, a de que no nos conhecemos, de que h em ns profundezas despercebidas, onde ficam adormecidas virtualidades ignoradas, das
31
31
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
quais preciso surpreender o carter, a natureza. Se a sociologia ainda rudimentar demais para ser ensinada na escola, a histria pode suprir essa lacuna, para dar aos alunos o sentimento da dependncia de uma gerao em relao s geraes anteriores, da continuidade das sociedades na mudana, do papel que desempenha a conscincia coletiva em uma sociedade (ib., p. 378).
A formao dos docentes
Vimos que enquanto socilogo que Durkheim trata de educao e de pedagogia. A escola um modelo reduzido, no qual tanto as relaes sociais como as relaes dos indivduos com a sociedade mediatizam-se na relao mestre-aluno e, de uma maneira geral, na relao com o saber. O socilogo, no projeto de Durkheim, movido pelo desejo de contribuir para mudanas que caminhem no sentido de uma maior coeso social e da promoo das grandes ideias morais, que se confundem, segundo ele, com os valores personalistas e democrticos. Assim, o pedagogo do futuro aquele que saber viver o desejo pedaggico do socilogo. Se a formao pedaggica dos docentes deve comportar uma cultura psicolgica, tal como sempre insiste Durkheim, no resta dvida de que os trabalhos dos socilogos podem e devem tambm ajudar os docentes a situar-se melhor no processo educativo. Iniciando-os sociologia, no mbito de seus programas de formao, ser conveniente conduzir os mestres para uma reflexo, ao mesmo tempo individual e coletiva, que tenha em vista captar melhor o sentido das prticas pedaggicas, enfrentar as rotinas e as sobrevivncias e tomar conscincia das exigncias da dinmica social. O curso sobre A evoluo pedaggica na Frana era destinado e no por acaso a futuros professores do ensino secundrio. Tratava-se de dar ao candidato, que iria exercer seu ofcio na prtica, plena conscincia de sua funo e permitir-lhe conceber sua tarefa
32
32
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
como um momento de um longo processo, o de toda a histria da educao, que, sob o ngulo sociolgico, torna-se uma verdadeira propedutica pedaggica. De fato, a anlise scio-histrica da elaborao dos sistemas de ensino nas diferentes pocas permite questionar as eventuais sobrevivncias, localizar as recorrncias nocivas e pr em evidncia a autonomia relativa de um sistema educativo, no quadro mais geral do desenvolvimento de uma sociedade. Tanto em A educao moral, como nos textos reunidos sob o ttulo Educao e sociologia, Durkheim afirma que uma profunda sensibilizao s cincias humanas necessria, para a formao e para a cultura pedaggica de todo docente. Elas podem lhe mostrar a maneira de conduzir o grupo-classe, de controlar suas prprias atitudes autoritrias e de entender a criana ou o adolescente. verdade que Durkheim no abordou, em toda a sua amplitude, o problema, tambm de carter pedaggico, da formao dos docentes, que ele via mais como uma formao terica. Mas, mesmo assim, lanou a ideia, ento nova, de que as mudanas no ensino passam por mudanas na formao pedaggica.
Da autonomia
A sociologia de Durkheim insiste, permanentemente, nos determinismos sociais, na necessria criao de um indivduo socializado, no aprendizado da disciplina de grupo, mas tambm o que pode parecer contraditrio nas novas necessidades, prprias das sociedades modernas, necessidades que se inserem na concepo emergente dos direitos humanos, tanto no plano do sistema social global como no do subsistema educativo. Nesse contexto, o conceito de autonomia central. Durkheim utiliza-o, em primeiro lugar, para ressaltar o fato de que o corpo docente capaz de criar suas prprias representaes pedaggicas e, com isso, influir no funcionamento de conjunto do sistema social. Mas ele tambm utiliza esse conceito para proclamar a ne-
33
33
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
cessidade, para o sujeito educado, de consentir e, at mesmo, de participar deliberadamente do processo de disciplina e de filiao ao grupo. Nos dois casos, essa autonomia apenas relativa, posto que o sistema escolar est subordinado s exigncias do sistema social e que a nica coisa que o sujeito socializado pode fazer contribuir, atravs de um engajamento voluntrio, para a sobrevivncia de sua sociedade. Ora, precisamente no espao desse duplo relativismo que se situa todo o pensamento de Durkheim sobre a educao. Poder-seia reduzir a pedagogia durkheimiana a uma pedagogia da autoridade? Pode-se consider-la como essencialmente conservadora? Seria esquecer que a anlise sociolgica deve, contra um racionalismo simplista, por em evidncia a complexidade das coisas, que sempre abrigam contrrios. Se a educao coisa de autoridade, a autoridade pedaggica deve, todavia, submeter-se a certas regras, de maneira a evitar que a escola seja um foco de barbrie (A educao moral, p. 157). Permitir aos alunos uma autonomia que os constitua como sujeitos requer a tomada de conscincia pelo mestre dos riscos inerentes sociedade monrquica, que a classe, e s suas prprias tendncias megalomanacas. Mas , sobretudo, no plano da pedagogia da vinculao ao grupo que descobrimos em Durkheim algo mais do que um aprendizado da submisso. De fato, se relacionarmos o captulo consagrado a essa noo, em A educao moral, com o sentido que lhe dado na concepo geral da dinmica social, percebemos que o aprendizado da vida de grupo, do esprito de associao, visa fazer com que a criana adquira o desejo de manifestar em grupo as diferentes formas de sua atividade, entre as quais, mais tarde, as de cidado. Um indivduo isolado no poderia, sozinho, modificar o estado social: as foras coletivas so as nicas que podem se opor a foras coletivas. S possvel agir eficazmente
34
34
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
na sociedade quando se reagrupam as foras individuais. por isso que a ao de mudana, qual Durkheim convida os homens, para a edificao de uma sociedade personalista, requer uma conjugao de esforos, um acordo entre os atores sociais. Durkheim explica claramente que, na escola, no seio do grupo natural que a classe, possvel aprender que o indivduo isolado no pode nada contra os males sociais e que, portanto, necessrio que os esforos particulares se conjuguem, organizem-se para produzir algum efeito. Portanto, aprender na escola o poder do ser-em-grupo tem o sentido de um aprendizado da capacidade reformadora dos grupos, que, por sua vez, fornece uma resposta a uma demanda social nitidamente conservadora. Aos olhos de Durkheim, essa capacidade reformadora um fator decisivo para a promoo de uma sociedade personalista; por isso que insiste em atribuir rea pedaggica um estatuto de subsistema, onde o futuro cidado aprende a levar devidamente em conta as foras criadoras do grupo, pondo-as prova, bem como a viver os valores de grupo da sociedade moderna que est sendo construda. Captamos diretamente aqui a essncia do projeto durkheimiano para a educao escolar, projeto nascido do desejo de um socilogo de participar e de fazer com que o sistema de ensino participe da evoluo de uma sociedade em mutao, vido tambm de fazer com que os docentes se tornem conscientes desses desafios.
Influncia
Uma das consequncias diretas das ideias de Durkheim sobre a pedagogia e sobre a formao pedaggica foi, j em 1920, a introduo do ensino da sociologia essencialmente durkheimiana nos programas das Escolas Normais Primrias de formao de professores primrios. Dois discpulos de Durkheim, membros da equipe de O ano sociolgico a revista dos durkheimianos , contriburam para essa inovao: Clestin Bougl e Paul Lapie11.
35
35
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
Suas funes no sistema administrativo universitrio levaram-nos a elaborar juntos o plano das noes de sociologia aplicada moral e educao e a imp-lo apesar das fortes oposies, sobretudo religiosas nesses programas. Os cursos de sociologia geral e de sociologia da educao deveriam, tal como pensavam, ensinar aos futuros mestres os princpios de funcionamento das relaes sociais. Manuais foram confeccionados sobre essas bases e, ao que parece, esses novos ensinamentos foram bem acolhidos pelos destinatrios. Porm, questionados aps 1933, os programas de sociologia para professores primrios tornaram-se, em seguida, parte integrante de ensinos mais gerais sobre as diversas cincias humanas e, desde ento, incorporaram os diversos desenvolvimentos da sociologia. O fato de que Durkheim tenha literalmente inaugurado, sob o nome de sociologia da educao, uma abordagem cientfica dos fatos educativos, enquanto funes sociais, deu origem a um nmero considervel de trabalhos em vrios pases, tratando tanto do estudo das relaes entre escola e sociedade, das desigualdades de oportunidades, como do funcionamento do grupo-classe. Na Frana, as anlises de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, em sua obra conjunta A reproduo, retomam, de certo modo, conceitos
11 Clestin Bougl (1870-1940) era um dos membros mais influentes da equipe dos discpulos de Durkheim. o autor de duas obras: Les ides galitaires (As Ideias Igualitrias) (Paris, Alcan, 1899) e Essais sur le rgime des castes (Ensaios sobre o Regime das Castas) (Alcan, 1908). Sua carreira de professor de faculdade o conduz Sorbonne e, em seguida, administrao universitria, como diretor da Escola Normal Superior.
Paul Lapie tambm fez parte da equipe durkheimiana de O Ano Sociolgico; realizou as primeiras pesquisas conhecidas sobre os determinantes psicolgicos e sociais do sucesso e do fracasso escolar e publicou vrias obras, entre as quais Lcole et les coliers (A Escola e os Alunos) (Alcan, 1923) e Pdagogie franaise (Pedagogia Francesa) (Alcan, 1920). Foi diretor do ensino primrio de 1918 a 1925 e, em seguida, reitor da Academia de Paris, at sua morte, em 1927. Sobre Bougl e Lapie, ver os textos de W. Logue, Sociologia e poltica: o liberalismo de Clestin Bougl; de M. Cherkaoui, Os efeitos sociais da escola segundo Paul Lapie e de R. Geiger, A sociologia nas escolas normais primrias: histria de uma polmica, todos os trs publicados em Revue franaise de sociologie (Revista Francesa de Sociologia), Les Durkheimiens (Os Durkheimianos), t. XX, nl, 1979, Paris.
36
36
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
durkheimianos, quando abordam, por exemplo, a funo social da educao (uma reproduo do sistema social) ou o mecanismo de socializao posto em jogo (uma violncia simblica)12.
Durkheim atual
Por outro lado, a abordagem scio-histrica adotada por Durkheim em A evoluo pedaggica na Frana foi, de certa forma, retomada por historiadores, como Pierre Rich, que considera que essa obra guarda ainda toda a sua atualidade13. Mas, pode-se falar, de uma forma geral, da atualidade de Durkheim, no duplo nvel sociolgico e pedaggico? Uma leitura atual dos textos de Durkheim remete, com toda a evidncia, a interrogaes surgidas no presente, particularmente as que se referem educao moral. Sem dvida, a confiana de Durkheim no desenvolvimento inelutvel dos valores humanistas nas sociedades modernas pode, hoje, nos deixar perplexos, pois estamos confrontados a conflitos nos quais os direitos humanos so desacatados, porm, o prprio fato de que Durheim formulou implicitamente o princpio de uma educao para os direitos humanos d a seu pensamento uma atualidade incontestvel. Num outro nvel, poder-se-ia mostrar que ele orientou a pedagogia para uma tomada de conscincia da importncia da classe, do meio escolar, das atitudes do mestre no processo educativo: verdades ainda boas para serem ditas nos tempos atuais. Talvez tambm, as contradies internas do pensamento durkheimiano sobre a educao, apontadas por ns (e que Durkheim sabia assumir), notadamente no que se refere problemtica da autonomia da vontade, nos ensinem que a educao no uma coisa simples e no pode se submeter a ideologias redutoras.
12 13
Bourdieu e J.-C. Passeron, La reproduction (A Reproduo), Paris, Ed. de Minuit, 1970.
P. Rich, Les coles et lenseignement dans lOccident chrtien (As Escolas e o Ensino no Ocidente Cristo), Paris, Aubier-Montaigne, 1970.
37
37
21/10/2010, 09:15
38
21/10/2010, 09:15
TEXTOS SELECIONADOS14
As definies da educao exame crtico (pp. 33-38)
A palavra educao tem sido, muitas vezes, empregada em sentido demasiadamente amplo, para designar o conjunto de influncias que, sobre nossa inteligncia ou sobre nossa vontade, exercem os outros homens, ou, em seu conjunto, realiza a natureza. Ela compreende, diz Stuart Mill, tudo aquilo que fazemos por ns mesmos, e tudo aquilo que os outros intentam fazer com o fim de aproximarnos da perfeio de nossa natureza. Em sua mais larga acepo, compreende mesmo os efeitos indiretos, produzidos sobre o carter e sobre as faculdades do homem, por coisas e instituies cujo fim prprio inteiramente outro: pelas leis, formas de governo, pelas artes industriais, ou, ainda, por fatos fsicos independentes da vontade do homem, tais como o clima, o solo, a posio geogrfica. Essa definio engloba, como se v, fatos inteiramente diversos, que no devem estar reunidos num mesmo vocbulo, sem perigo de confuso. A influncia das coisas sobre os homens diversa, j pelos processos, j pelos resultados, daquela que provm dos prprios homens; e a ao dos membros de uma mesma gerao, uns sobre outros, difere da que os adultos exercem sobre as crianas e os adolescentes. unicamente esta ltima que aqui nos interessa e, por consequncia, para ela que convm reservar o nome de educao.
Textos extrados de DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. 10. ed. So Paulo: Melhoramentos, 1975. (Ttulo original ducation et sociologie, de 1922).
14
39
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
Mas em que consiste essa influncia toda especial? Respostas muito diversas tm sido dadas a essa pergunta. Todas, no entanto, podem reduzir-se a dois tipos principais. Segundo Kant, o fim da educao desenvolver, em cada indivduo, toda a perfeio de que ele seja capaz!. Mas que se deve entender pelo termo perfeio? Perfeio, ouve-se dizer muitas vezes, o desenvolvimento harmnico de todas as faculdades humanas. Levar ao mais alto grau possvel todos os poderes que esto em ns, realiz-los to completamente como possvel, sem que uns prejudiquem os outros no ser, com efeito, o ideal supremo? Vejamos, porm, se isso possvel. Se, at certo ponto, o desenvolvimento harmnico desejvel e necessrio, no menos verdade que ele no integralmente realizvel; porque essa harmonia terica se acha em contradio com outra regra da conduta humana, no menos imperiosa: aquela que nos obriga a nos dedicarmos a uma tarefa, restrita e especializada. No podemos, nem devemos, nos dedicar, todos, ao mesmo gnero de vida; temos, segundo nossas aptides, diferentes funes a preencher, e ser preciso que nos coloquemos em harmonia com o trabalho, que nos incumbe. Nem todos somos feitos para refletir; e ser preciso que haja sempre homens de sensibilidade e homens de ao. Inversamente, h necessidade de homens que tenham, como ideal de vida, o exerccio e a cultura do pensamento. Ora, o pensamento no pode ser exercido seno isolado do movimento, seno quando o indivduo se curve sobre si mesmo, desviando-se da ao exterior. Da uma primeira diferenciao que no ocorre sem ruptura de equilbrio. E a ao, por sua vez, como o pensamento, suscetvel de tomar uma multido de formas diversas e especializadas. Tal especializao no exclui, sem dvida, certo fundo comum, e, por conseguinte, certo balano de funes tanto orgnicas como psquicas, sem o qual a sade do indivduo seria comprometida, comprometendo, ao mesmo tempo, a coeso social. Mas
40
40
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
no padece dvida tambm que a harmonia perfeita possa ser apresentada como fim ltimo da conduta e da educao. Menos satisfatria, ainda, a definio utilitria, segundo a qual a educao teria por objeto fazer do indivduo um instrumento de felicidade, para si mesmo e para os seus semelhantes (James Mill); porque a felicidade coisa essencialmente subjetiva, que cada um aprecia a seu modo. Tal frmula deixa, portanto, indeterminado o fim da educao, e por consequncia a prpria educao, que fica entregue ao arbtrio individual. certo que Spencer ensaiou definir objetivamente a felicidade. Para ele, as condies da felicidade so as da vida. A felicidade completa a vida completa. Que ser necessrio entender a pela expresso vida? Se se trata unicamente da vida fsica, compreende-se. Pode-se dizer que, sem isso, a felicidade seria impossvel; ela implica, com efeito, certo equilbrio entre o organismo e o meio, e, uma vez que esses dois termos so dados definveis, definvel deve ser tambm a relao. Mas isso no acontece seno em relao s necessidades vitais imediatas. Para o homem e, em especial, para o homem de hoje, essa vida no a vida completa. Pedimos-lhe alguma coisa mais que o funcionamento normal de nosso organismo. Um esprito cultivado preferir no viver a renunciar aos prazeres da inteligncia. Mesmo do ponto de vista material, tudo o que for alm do estritamente necessrio escapa a toda e qualquer determinao. O padro de vida mnimo, abaixo do qual no consentiramos em descer, varia infinitamente, segundo as condies, o meio e o tempo. O que, ontem, achvamos suficiente, hoje nos parece abaixo da dignidade humana; e tudo faz crer que nossas exigncias sero sempre crescentes. Tocamos aqui no ponto fraco em que incorrem as definies apontadas. Elas partem do postulado de que h educao ideal, perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente; essa educao universal a nica que o teorista se esfora por definir. Mas, se antes de o fazer, ele considerasse a histria, no encontraria
41
41
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
nada em que apoiasse tal hiptese. A educao tem variado infinitamente, com o tempo e o meio. Nas cidades gregas e latinas, a educao conduzia o indivduo a subordinar-se cegamente coletividade, a tornar-se uma coisa da sociedade. Hoje, esfora-se em fazer dele personalidade autnoma. Em Atenas, procurava-se formar espritos delicados, prudentes, sutis, embebidos da graa e harmonia, capazes de gozar o belo e os prazeres da pura especulao; em Roma, desejava-se especialmente que as crianas se tornassem homens de ao, apaixonados pela glria militar, indiferentes no que tocasse s letras e s artes. Na Idade Mdia, a educao era crist, antes de tudo; na Renascena, toma carter mais leigo, mais literrio; nos dias de hoje, a cincia tende a ocupar o lugar que a arte outrora preenchia. Dir-se- que isso no representa o ideal ou que, se a educao tem variado, tem sido pelo desenvolvimento do que deveria ser. O argumento insubsistente. Se a educao romana tivesse tido o carter de individualismo comparvel ao nosso, a cidade romana no se teria podido manter; a civilizao latina no teria podido constituir-se nem, por consequncia, a civilizao moderna, que dela deriva, em grande parte. As sociedades crists da Idade Mdia no teriam podido viver se tivessem dado ao livre exame o papel de que hoje ele desfruta. Importa, pois, para o esclarecimento do problema, entender a necessidades inelutveis, de que impossvel fazer abstrao. De que servira imaginar uma educao que levasse morte a sociedade que a praticasse? O postulado to contestvel de uma educao ideal conduz a erro ainda mais grave. Se comear por indagar qual deva ser a educao ideal, abstrao feita das condies de tempo e de lugar, porque se admite, implicitamente, que os sistemas educativos nada tm de real em si mesmo. No se v neles um conjunto de atividades e de instituies, lentamente organizadas no tempo, solidrias
42
42
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
com todas as outras instituies sociais, que a educao exprime ou reflete, instituies essas que, por consequncia, no podem ser mudadas vontade, mas s com a estrutura mesma da sociedade. Pode parecer que isso seja simples jogo de conceitos, uma construo lgica, apenas. Imagina-se que os homens de cada tempo organizam a sociedade voluntariamente, para realizar fins determinados; que, se essa organizao no , por toda parte, a mesma, os povos se tm enganado, seja quanto natureza dos fins que convm atingir, seja em relao aos meios com que tenham tentado realizar esses objetivos. E, desse ponto de vista, os sistemas educativos do passado aparecem como outros tantos erros, totais ou parciais. No devem, pois, entrar em considerao; no temos de ser solidrios como os erros de observao ou de lgica cometidos por nossos antepassados; mas podemos e devemos encarar a questo, sem nos ocupar das solues que lhe tenham sido dadas; isto , deixando de lado tudo o que tem sido, devemos indagar agora o que deve ser. Os ensinamentos da histria podem servir, quando muito, para que pratiquemos os mesmos erros. Na verdade, porm, cada sociedade considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educao que se impe aos indivduos de modo geralmente irresistvel. uma iluso acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos. H costumes com relao aos quais somos obrigados a nos conformar; se os desrespeitarmos, muito gravemente eles se vingaro em nossos filhos. Estes, uma vez adultos, no estaro em estado de viver no meio de seus contemporneos, com os quais no encontraro harmonia. Que eles tenham sido educados segundo ideias passadistas ou futuristas, no importa; num caso, como no outro, no so de seu tempo e, por consequncia, no estaro em condies de vida normal. H, pois, a cada momento, um tipo regulador de educao, do qual no podemos separar sem vivas resistncias, e que restringem as veleidades dos dissidentes.
43
43
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
Ora, os costumes e as ideias que determinam esse tipo, no fomos ns individualmente que os fizemos. So o produto da vida em comum e exprimem suas necessidades. So mesmo, na sua maior parte, obra das geraes passadas. Todo o passado da humanidade contribuiu para estabelecer esse conjunto de princpios, que dirigem a educao de hoje; toda nossa histria a deixou traos, como tambm o deixou a histria dos povos que nos procederam. Da mesma forma, os organismos superiores trazem em si como que um eco de toda a evoluo biolgica de que so o resultado. Quando se estuda historicamente a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram os sistemas de educao, percebe-se que eles dependem da religio, da organizao poltica; grau de desenvolvimento das cincias, do estado das indstrias etc. Separados de todas essas causas, histricas, tornam-se incompreensveis. Como, ento, poder um indivduo pretender reconstruir, pelo esforo nico dessa reflexo, aquilo que no obra do pensamento individual? Ele no se encontra em face de uma tbula rasa, sobre a qual poderia edificar o que quisesse, mas diante de realidades que no podem ser criadas, destrudas ou transformadas vontade. No podemos agir sobre elas seno na medida em que aprendemos a conhec-las, em que sabemos qual a sua natureza e quais as condies de que dependem; e no poderemos chegar a conhec-las, se no nos metermos a estud-las, pela observao, como o fsico estuda a matria inanimada, e o biologista, os corpos vivos. Como proceder de modo diverso? Quando se quer determinar, to-somente pela dialtica, o que deva ser a educao, comeasse por fixar fins certos tarefa de educar. Mas que que nos permite dizer que a educao tem tais fins em vez de tais outros? No poderamos saber, a priori, qual a funo da respirao ou da circulao no ser vivo; s a conhecemos pela observao. Que privilgio nos levaria a conhecer de outra forma a funo educativa? Responder-se- que no h nada mais evidente do que seu fim: o de preparar as crianas! Mas isso seria enunciar o
44
44
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
problema por outras palavras: nunca resolv-lo. Seria melhor dizer em que consiste esse preparo, a que tende, a que necessidades humanas corresponde. Ora, no se pode responder a tais indagaes seno comeando por observar em que esse preparo tem consistido e a que necessidades tenha atendido, no passado. Assim, para constituir a noo preliminar de educao, para determinar a coisa a que damos esse nome, a observao histrica parece-nos indispensvel.
Definio de educao (pp. 38-41)
Para definir educao, ser preciso, pois, considerar os sistemas educativos que ora existem, ou tenham existido, compar-los, e apreender deles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres constituir a definio que procuramos15. Nas consideraes do pargrafo anterior, j assinalamos dois desses caracteres. Para que haja educao, faz-se mister que haja, em face de uma gerao de adultos, uma gerao de indivduos jovens, crianas e adolescentes; e que uma ao seja exercida pela primeira, sobre a segunda. Seria necessrio definir, agora, a natureza especifica dessa influncia de uma sobre outra gerao. No existe sociedade na qual o sistema de educao no apresente o duplo aspecto: o de, ao mesmo tempo, apresentar-se como uno e mltiplo. Vejamos como ele mltiplo. Em certo sentido, h tantas espcies de educao, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela existirem. ela formada de castas? A educao varia de uma casta a outra; a dos patrcios no era a dos plebeus; a dos brmanes no era a dos sudras. Da mesma forma, na Idade Mdia, que diferena de cultura entre o pajem, instrudo em todos os segredos da cavalaria, e o vilo, que ia aprender na escola da parquia, quando aprendia, parcas noes de clculo, canto e gramtica! Ainda hoje no vemos que a educao varia com as classes
15
Cf. Educao comparada, de Loureno Filho, Edies Melhoramentos. (Nota do tradutor.)
45
45
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
sociais e com as regies? A da cidade no a do campo, a do burgus no a do operrio. Dir-se- que essa organizao no moralmente justificvel, e que no se pode enxergar nela seno um defeito, remanescente de outras pocas, e destinado a desaparecer. A resposta a essa objeo simples. Claro est que a educao das crianas no devia depender do acaso, que as fez nascer aqui ou acol, desses pais e no daqueles. Mas, ainda que a conscincia moral de nosso tempo tivesse recebido, acerca desse ponto, a satisfao que ela espera, ainda assim a educao no se tornaria mais uniforme e igualitria. Mesmo que a vida de cada criana no fosse, em grande parte, predeterminada pela hereditariedade, a diversidade moral das profisses no deixaria de acarretar, como consequncia, grande diversidade pedaggica. Cada profisso constitui um meio sui generis, que reclama aptides particulares e conhecimentos especiais, meio que regido por certas ideias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas; e, como a criana deve ser preparada em vista de certa funo, a que ser chamada a preencher, a educao no pode ser a mesma, desde certa idade, para todos os indivduos. Eis por que vemos, em todos os pases civilizados, a tendncia que ela manifesta para ser, cada vez mais, diversificada e especializada; e essa especializao, dia a dia, se torna mais precoce. A heterogeneidade que assim se produz no repousa, como aquela de que h pouco tratvamos, sobre injustas desigualdades; todavia, no menor. Para encontrar um tipo de educao absolutamente homogneo e igualitrio, seria preciso remontar at s sociedades pr-histricas, no seio das quais no existisse nenhuma diferenciao. Devemos compreender, porm, que tal espcie de sociedade no representa seno um momento imaginrio na histria da humanidade. Mas, qualquer que seja a importncia desses sistemas especiais de educao, no constituem eles toda a educao. Pode-se dizer at que no se bastam a si mesmos; por toda parte onde sejam
46
46
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
observados, no divergem uns dos outros, seno desde certo ponto, para alm do qual todos se confundem. Repousam, assim, numa base comum. No h povo em que no exista certo nmero de ideias, sentimentos e prticas que a educao deva inculcar a todas as crianas, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertenam. Mesmo onde a sociedade esteja dividida em castas fechadas, h sempre uma religio comum a todas, e, por conseguinte, princpios de cultura religiosa fundamentais, que sero os mesmos para toda a gente. Se cada casta, cada famlia tem seus deuses especiais, h divindades gerais que so reconhecidas por todos e que todas as crianas aprendem a adorar. E, como tais divindades encarnam e personificam certos sentimentos, certas maneiras de conceber o mundo e a vida, ningum pode ser iniciado no culto de cada uma, sem adquirir, no mesmo passo, todas as espcies de hbitos mentais que vo alm da vida puramente religiosa. Igualmente, na Idade Mdia, servos, viles, burgueses e nobres recebiam a mesma educao crist. Se assim , nas sociedades em que a diversidade intelectual e moral atingiu esse grau de contraste, por mais forte razo o ser nos povos mais avanados, em que as classes, embora distintas, esto separadas por abismos menos profundos. Mesmo onde esses elementos comuns de toda a educao no se exprimem seno sob a forma de smbolos religiosos, no deixam eles de existir. No decurso da histria, constitui-se todo um conjunto de ideias acerca da natureza humana, sobre a importncia respectiva de nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, sobre a sociedade, o indivduo, o progresso, a cincia, a arte etc., ideias essas que so a base mesma do esprito nacional; toda e qualquer educao, a do rico e a do pobre, a que conduz s carreiras liberais, como a que prepara para as funes industriais, tem por objeto fixar essas ideias na conscincia dos educandos. Resulta desses fatos que cada sociedade faz do homem certo ideal,
47
47
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
tanto do ponto de vista intelectual quanto do fsico e moral; que esse ideal , at certo ponto, o mesmo para todos os cidados; que com base nesse ponto ele se diferencia, porm, segundo os meios particulares que toda sociedade encerra em sua complexidade. Esse ideal, ao mesmo tempo, uno e diverso, que constitui a parte bsica da educao. Ele tem por funo suscitar na criana: l) certo nmero de estados fsicos e mentais, que a sociedade a que pertena considere como indispensveis a todos os seus membros; 2) certos estados fsicos e mentais, que o grupo social particular (casta, classe, famlia, profisso) considere igualmente indispensveis a todos que o formam. A sociedade, em seu conjunto, e cada meio social, em particular que determinem esse ideal a ser realizado. A sociedade no poderia existir sem que houvesse em seus membros certa homogeneidade: a educao perpetua e refora essa homogeneidade, fixando de antemo na alma da criana certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva. Por outro lado, sem uma tal ou qual diversificao, toda cooperao seria impossvel: a educao assegura a persistncia dessa diversidade necessria, diversificando-se ela mesma e permitindo as especializaes. Se a sociedade tiver chegado a um grau de desenvolvimento em que as antigas divises, em castas e em classes no possam mais se manter, ela prescrever uma educao mais igualitria, como bsica. Se, ao mesmo tempo, o trabalho se especializar, ela provocar nas crianas, sobre um primeiro fundo de ideias e de sentimentos comuns, mais rica diversidade de aptides profissionais. Se o grupo social viver em estado permanente de guerra com sociedades vizinhas, ela se esforar por formar espritos fortemente nacionalistas; se a concorrncia internacional tomar forma mais pacfica, o tipo que procurar realizar ser mais geral e mais humano. A educao no , pois, para a sociedade, seno o meio pelo qual ela prepara, no ntimo das crianas, as condies essenciais da
48
48
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
prpria existncia. Mais adiante, veremos como ao indivduo, de modo direto, interessar submeter-se a essas exigncias. Por ora, chegamos formula seguinte: A educao a ao exercida, pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destine.
Consequncia da definio precedente: carter social da educao (pp. 41-47)
Da definio do pargrafo precedente, conclui-se que a educao consiste numa socializao metdica das novas geraes. Em cada um de ns, j o vimos, pode-se dizer que existem dois seres. Um, constitudo de todos os estados mentais que no se relacionam seno conosco mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; o que se poderia chamar de ser individual. O outro o sistema de ideias, sentimentos e de hbitos que exprimem em ns, no a nossa personalidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos parte; tais so as crenas religiosas, as crenas e as prticas morais, as tradies nacionais ou profissionais, as opinies coletivas de toda a espcie. Seu conjunto forma o ser social. Constituir esse ser em cada um de ns tal o fim da educao. por a, alis, que melhor se revela importncia e a fecundidade do trabalho educativo. Na realidade, esse ser social no nasce com o homem, no se apresenta na constituio humana primitiva, como tambm no resulta de nenhum desenvolvimento espontneo. Espontaneamente, o homem no se submeteria autoridade poltica; no respeitaria a disciplina moral, no se devotaria, no se sacrificaria. Nada h em nossa natureza congnita que nos predisponha a nos tornar, necessariamente, servidores de di-
49
49
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
vindades ou de emblemas simblicos da sociedade, que nos leve lhes render culto, a nos privarmos em seu proveito ou em sua honra. Foi a prpria sociedade, na medida de sua formao e consolidao, que tirou de seu prprio seio essas grandes foras morais, diante das quais o homem sente sua fraqueza e inferioridade. Ora, excluso feita de vagas e incertas tendncias sociais atribudas hereditariedade, ao entrar na vida, a criana no traz mais do que sua natureza de indivduo. A sociedade se encontra, a cada nova gerao, como que em face de uma tbula rasa, sobre a qual preciso construir quase tudo de novo. preciso que, pelos meios mais rpidos, ela agregue ao ser egosta e social, que acaba de nascer, uma natureza capaz de vida moral e social. Eis a a obra da educao. Basta enunci-la, dessa forma, para que percebamos toda a grandeza que encerra. A educao no se limita a desenvolver o organismo, no sentido indicado pela natureza, ou tornar tangveis os germes, ainda no revelados, embora procura de oportunidade para isso. Ela cria no homem um ser novo. Essa virtude criadora , alis, o apangio da educao humana. De espcie muito diversa a que recebem os animais, se que se pode dar o nome de educao ao treinamento progressivo a que so submetidos por seus ascendentes, nalgumas espcies. Nos animais, pode-se apressar o desenvolvimento de certos instintos adormecidos, mas nunca inici-los numa vida inteiramente nova. O treinamento pode facilitar o trabalho de funes naturais, mas no cria nada de novo. Instrudo por sua me, talvez o passarinho possa voar o mais cedo ou fazer seu ninho, mas pouco aprende alm do que poderia descobrir por si mesmo. que os animais, ou vivem fora de qualquer estado social, ou formam estados muito rudimentares, que funcionam graas a mecanismos instintivos, perfeitamente constitudos desde o nascimento de cada animal. A educao no poder, nesse caso, ajuntar nada de essencial natureza, porquanto ela parece bastar vida do grupo quanto basta do indivduo. No homem, ao
50
50
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
contrrio, as mltiplas aptides que a vida social supe, muito mais complexas, no podem se organizar em nossos tecidos, a se materializando sob a forma de predisposies orgnicas. Segue-se que elas no podem ser transmitidas de uma gerao a outra, por meio da hereditariedade. pela educao que essa transmisso se d. Entretanto podem objetar-nos se realmente para as qualidades morais assim, porquanto elas nos vm limitar a atividade, e por isso mesmo s podem ser suscitadas por uma ao vinda de fora , no h outras qualidades que todo homem se interessa em adquirir e espontaneamente procura possuir? Sim; tais so as diversas qualidades da inteligncia que melhor lhe permitem adaptar a conduta natureza das coisas. Tais so, tambm, as qualidades fsicas e tudo quanto contribua para a sade e o vigor do organismo. Para essas, pelo menos, parece que a educao no faz seno ir adiante do que a natureza conseguiria por si mesma; mas ainda assim, para esse estado de perfeio relativa, a sociedade concorre muito: apressa aquilo que, sem seu concurso, s muito lentamente se daria. Mas o que demonstra claramente, apesar das aparncias, que aqui, como alhures, a educao satisfaz, antes de tudo, a necessidades sociais, que existem sociedades em que esses predicados no so cultivados, e mais, que eles tm sido muito diversamente compreendidos, segundo cada grupo social considerado. preciso saber, por exemplo, que as vantagens duma slida cultura intelectual nem sempre foram reconhecidas por todos os povos. A cincia, o esprito crtico, que hoje to alto colocamos, durante muito tempo foram tidos como perigosos. No conhecemos o dito que proclama bem-aventurados os pobres de esprito? No devemos acreditar que essa indiferena para o saber tenha sido artificialmente imposta aos homens, com violao de sua prpria natureza. Eles no possuem por si mesmos o apetite instintivo da cincia, como tantas vezes e to arbitrariamente se tem afirmado. Os homens no desejam a cincia seno na medida em que a expe-
51
51
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
rincia lhes tenha demonstrado que no podem passar sem ela. Ora, no que concerne vida individual, ela no necessria. Como Rousseau j dizia, para satisfazer as necessidades da vida a sensao, a experincia e o instinto podem bastar, como bastam aos animais. Se o homem no conhecesse outras necessidades seno essas, muito simples, que tm razes em sua prpria constituio individual, no se teria posto no encalo da cincia, tanto mais que ela no pode ser adquirida seno aps duros e penosos esforos. O homem no veio a conhecer a sede do saber seno quando a sociedade lha despertou; e a sociedade no lha despertou se no quando sentiu que seria necessrio faz-lo. Esse momento veio quando a vida social, sob todas as formas, se tornou demasiado complexa para poder funcionar de outro modo que no fosse pelo pensamento refletido, isto pelo pensamento esclarecido pela cincia. Ento, a cultura cientfica tornou-se indispensvel e essa a razo por que a sociedade a reclama de seus membros e a impe a todos, como um dever. Originariamente, porm, enquanto a organizao social era muito simples, muito pouco variada, sempre igual a si mesma, a tradio cega bastava, como basta o instinto para o animal. Nesse estado, o pensamento e o livre-exame eram inteis, se no prejudiciais, porque ameaavam a tradio. Eis porque eram proscritos. D-se o mesmo com as qualidades fsicas. Se o estado do meio social inclina a conscincia pblica para o ascetismo, a educao fsica ser relegada a plano secundrio. o que se produziu, em parte, nas escolas da Idade Mdia; e esse ascetismo era necessrio porque a nica maneira de adaptao s concepes da poca era t-lo em apreo. Tal seja a corrente da opinio, a educao fsica ser de uma ou de outra espcie. Em Esparta, tinha por objeto, especialmente, enrijar os membros para resistir fadiga; em Atenas, era um meio de tornar os corpos belos vista; nos tempos da cavalaria, pediamse-lhe guerreiros geis e flexveis; em nossos tempos, no tem seno um fim higinico, preocupando-se, especialmente, em corrigir os
52
52
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
efeitos danosos da cultura intelectual muito intensa. Desse modo, mesmo quando as qualidades paream primeira vista espontaneamente desejadas pelos indivduos, refletem j as exigncias do meio social que as prescreve como necessrias. Estamos agora em condies de esclarecer uma dvida que todo o trecho anterior sugere. Se os indivduos, como demonstramos, s agem segundo as necessidades sociais, parece que a sociedade impe aos homens insuportvel tirania. Na realidade, porm, eles mesmos so interessados nessa submisso; porque o ser novo que a ao coletiva, por intermdio da educao, assim edifica em cada um de ns, representa o que h de melhor no homem, o que h em ns de propriamente humano. Na verdade, o homem no humano seno porque vive em sociedade. difcil, numa s lio, demonstrar com rigor essa proposio to geral e to importante, resumo dos trabalhos da sociologia contempornea. Mas posso afirmar que essa proposio cada vez menos contestada. E, ademais, no ser difcil relembrar, embora sumariamente, os fatos essenciais que a justificam. Antes de tudo, se h hoje verdade histrica estabelecida a de que a moral se acha estritamente relacionada com a natureza das sociedades, pois que, como o mostramos nas pginas anteriores, ela muda quando as sociedades mudam. que ela resulta da vida em comum. a sociedade que nos lana fora de ns mesmos, que nos obriga a considerar outros interesses que no os nossos, que nos ensina a dominar as paixes, os instintos, e dar-lhes lei, ensinando-nos o sacrifcio, a privao, a subordinao dos nossos fins individuais a outros mais elevados. Todo o sistema de representao que mantm em ns a ideia e o sentimento da lei, da disciplina interna ou externa institudo pela sociedade. Foi assim que adquirimos esse poder de resistirmos a ns mesmos, domnio sobre nossas tendncias, que dos traos distintos da fisionomia humana, pois ela to desenvolvida em ns
53
53
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
quanto mais plenamente representamos as qualidades do homem de nosso tempo. Do ponto de vista intelectual, no devemos menos sociedade. a cincia que elabora as noes cardeais, que dominam o pensamento: a noo de causa, de lei, de espao, de nmero; noes de corpo, de vida, de conscincia, de sociedade etc. Todas essas ideias fundamentais se encontram perpetuamente em evoluo: que elas so o resumo, a resultante de todo trabalho cientfico, justamente ao contrrio de serem seu ponto de partida, como Pestalozzi acreditava. No concebemos hoje o homem, a natureza, as coisas, o espao mesmo como os homens da Idade Mdia os concebiam; que nossos conhecimentos e nossos processos cientficos j no so os mesmos. Ora, a cincia obra coletiva, porquanto supe vasta cooperao de todos sbios, no somente de dada a poca, mas de todas as pocas. Aprendendo uma lngua, aprendemos todo um sistema de ideias, organizadas, classificadas, e, com isso, nos tornamos herdeiros de todo o trabalho de longos sculos, necessrio a essa organizao. H mais, no entanto. Sem a linguagem, no teramos ideias gerais: porquanto a palavra que as fixa, que d aos conceitos suficiente consistncia, permitindo ao esprito sua aplicao. Foi a linguagem que nos permitiu ascender acima da sensao; e no ser necessrio demonstrar que, de todos os aspectos da vida social, a linguagem um dos mais preeminentes. Por esses exemplos se v a que se reduziria o homem se retirasse dele tudo quanto a sociedade lhe empresta: retornaria condio de animal. Se ele pde ultrapassar o estgio em que animais permanecem, porque, em primeiro lugar, no se conformou com o resultado nico de seus esforos pessoais, mas cooperou sempre com seus semelhantes, e isso veio reforar o rendimento da atividade de cada um. Depois, e sobretudo, porque os resultados do trabalho de uma gerao no ficaram perdidos para a gerao que se lhe seguiu. Os frutos da experincia humana so quase que integralmente con-
54
54
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
servados, graas tradio oral, graas aos livros, aos monumentos figurados, aos utenslios e instrumentos de toda a espcie, que se transmitem de gerao em gerao. O solo da natureza humana se recobre, assim, de fecunda camada de aluvio, que cresce sem cessar. Em vez de se dissipar, todas as vezes que uma gerao se extingue e substituda por outra, a sabedoria humana vai sendo acumulada e revista, dia a dia, e essa acumulao indefinida, o que eleva o homem acima do animal e de si mesmo. Como a cooperao, no entanto, esse aproveitamento da experincia no se torna possvel seno na sociedade e por ela. Para que o legado de cada gerao possa ser conservado e acrescido, ser preciso que exista uma entidade moral duradoura, que ligue uma gerao outra: a sociedade. Por isso mesmo, o suposto antagonismo, muitas vezes admitido entre indivduo e sociedade, no corresponde a coisa alguma no terreno dos fatos. Desejando melhorar a sociedade, o indivduo deseja melhorar-se a si prprio. Por sua vez, a ao, exercida pela sociedade, especialmente atravs da educao, no tem por objeto ou por efeito, comprimir o indivduo, amesquinh-lo, desnatur-lo, mas ao contrrio engrandec-lo e torn-lo criatura verdadeiramente humana. Sem dvida, o indivduo no pode engrandecer-se seno pelo prprio esforo. O poder do esforo constitui, precisamente, uma das caractersticas essenciais do homem16.
A funo do Estado em matria de educao (pp. 47-49)
A definio, anteriormente estudada, permite resolver com clareza a controvertida questo dos deveres e direitos do Estado, em matria de educao. Opem-se ao Estado, quase sempre, os direitos da famlia. Diz-se que a criana , antes de tudo, de seus pais; a estes, pois, e a
16
Para desenvolvimento de vrias ideias aqui expostas, cf. Fernando de Azevedo, Sociologia Educacional, e Loureno Filho, Introduo ao estudo da Escola Nova. Edies Melhoramentos. (Nota do tradutor.)
55
55
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
mais ningum, incumbe a direo de seu desenvolvimento intelectual e moral. A educao , assim, concebida como uma coisa socialmente privada e domstica, tendendo-se desse ponto de vista, naturalmente, a reduzir ao mnimo a interveno do Estado. De fato, dizem alguns, s quando falte a famlia que o Estado deve intervir como auxiliar e substituto. Quando a famlia no est em estado de cumprir seus deveres, natural que o Estado aparea. natural tambm que ele torne to fcil quanto possvel a tarefa educativa, pondo disposio das famlias escolas a que elas possam mandar seus filhos, se assim o entenderem. Mas a ao do Estado deve conter-se nisso e nada mais. O Estado deve negar-se a qualquer ao positiva, tende a imprimir determinada orientao ao esprito da juventude. Todavia, se examinarmos mais de perto a questo, verificaremos que a ao do Estado no poder ficar assim restrita, ou negativa. Se a educao, como vimos, em primeiro lugar, se apresenta como letiva, se tem por fim adaptar a criana ao meio social para o qual se destina impossvel que a sociedade se desinteresse desse trabalho, como poderia alhear-se, se a sociedade tem de ser o ponto de referncia, em vista do qual a educao deve dirigir esforos? a ela prpria que incumbe de lembrar ao mestre quais so as ideias e os sentimentos a imprimir ao esprito da criana a fim de que o futuro cidado possa viver em harmonia com o meio. Se a sociedade no estiver sempre presente e vigilante para obrigar a ao pedaggica a exercer-se em sentido social, essa se colocar ao servio de interesses particulares e a grande alma ptria se dividir, esfacelandose numa multido incoerente de pequenas almas fragmentrias, em conflito umas com as outras. Nada pode ser mais contrrio ao objetivo fundamental de toda educao. foroso escolher. Se se d alguma importncia existncia da sociedade e ns acabamos de ver o que ela representa para o indivduo , preciso ser que a educao assegure, entre os cida-
56
56
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
dos, suficiente comunidade de ideias e de sentimentos sem o que nenhuma sociedade subsiste; e, para que a educao possa produzir esse resultado, claro est que no pode ser inteiramente abandonada ao arbtrio dos particulares. Admitido que a educao seja funo essencialmente social, no pode o Estado se desinteressar dela. Ao contrrio, tudo o que seja educao deve estar, at certo ponto, submetido sua influncia. Isso no quer dizer que o Estado deva, necessariamente, monopolizar o ensino. A questo muito complexa para que se trate dela assim de passagem. Pode-se acreditar que o progresso escolar seja mais fcil e mais rpido onde certa margem se deixe iniciativa privada. O indivduo sempre mais renovador que o Estado. Mas, do fato de dever o Estado, no interesse pblico, deixar abrir outras escolas que no as suas, no se segue que deva tornar-se estranho ao que nelas se venha a passar. Pelo contrrio, a educao que a se der deve estar submetida sua fiscalizao. No mesmo admissvel que a funo de educador possa ser preenchida por algum que no apresente as garantias de que o Estado, e s ele, pode ser juiz. Os limites dentro dos quais deve permanecer essa interveno no podem ser determinados uma vez por todas; mas o princpio de interveno no se contesta. No se compreende que uma escola possa reclamar o direito de dar uma educao antissocial, por exemplo. Ser necessrio reconhecer, entretanto, que a situao de luta em que atualmente esto os espritos quanto funo do Estado, torna seus deveres particularmente delicados, ao mesmo tempo que mais relevantes, em matria de educao. No incumbe ao Estado, com efeito, impor uma comunho de ideias e de sentimentos sem a qual a sociedade no se organiza; essa comunho espontaneamente criada, e ao Estado outra coisa no cabe seno consagr-la, mant-la, torn-la mais consciente aos indivduos. Ora, incontestvel que, infelizmente, entre ns, essa unidade mortal no se apresenta sob todos os pontos, como seria de dese-
57
57
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
jar-se. Estamos divididos por concepes divergentes e, s vezes, mesmo contraditrias17. H, nessas divergncias, um fato impossvel de dissimular, e cuja considerao se impe ao esprito dos educadores. E o de que no se deve reconhecer maioria o direito de impor suas ideias aos filhos dos indivduos em minoria. A escola no pode ser propriedade de um partido; e o mestre faltar aos seus deveres quando empregue a autoridade de que dispe para atrair seus alunos rotina de seus preconceitos pessoais, por mais justificados que eles lhe paream. A despeito de todas as dissidncias, h, no entanto, na base de nossa civilizao, certo nmero de princpios que, implcita ou explicitamente, so comuns a todos, ou pelo menos que bem poucos ousam negarem s conscincia: o respeito da razo, da cincia, das ideias e dos sentimentos em que se baseia a moral democrtica. funo do Estado proteger esses princpios essenciais, faz-los ensinar em suas escolas, velar por que no fiquem ignorados pelas crianas de parte alguma, zelar pelo respeito que lhes devemos. H, a este propsito, uma ao certa a exercer, que talvez seja tanto mais eficaz, quanto menos agressiva e menos violenta parea, contida, como deve ser, nos limites da sbia tolerncia18.
Confuso entre os termos educao e pedagogia (pp. 57-66)
Confundem-se, quase sempre, estas duas palavras: educao e pedagogia. Devem elas, no entanto, ser cuidadosamente diferenciadas19. A educao a ao exercida, perante as crianas, pelos pais e mestres. permanente, de todos os instantes, geral. No h per17
Em todo esse trecho o A. se refere Frana, em particular. Mas seus conceitos podem ser generalizados maioria das naes modernas. (Nota do tradutor.) Cf. Organizao e Administrao Escolar, em que essa questo estudada, de um ponto de vista geral, e particularmente, na situao do Brasil atual. (Nota do tradutor.)
18
Por influncia dos autores de lngua inglesa, comum o uso do termo educao como estudo da educao, ou pedagogia. Inversamente, tm-se usado as expresses psicologia pedaggica, sociologia pedaggica, quando melhor se diria psicologia da educao e sociologia da educao.
19
58
58
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
odo na vida social, no h mesmo, por assim dizer, momento no dia em que as novas geraes no estejam em contato com seus maiores e, em que, por conseguinte, no recebam deles influncia educativa. De fato, essa influncia no se faz sentir somente nos curtos momentos em que pais e mestres comunicam conscientemente, por via do ensino propriamente dito, os resultados de sua experincia aos que vm depois deles. H uma educao no intencional que jamais cessa. Pelo nosso exemplo, pelas palavras que pronunciamos, pelos atos que praticamos, influmos de maneira contnua sobre a alma de nossos filhos. Coisa diversa a pedagogia. Ela no consiste em aes, mas em teorias. Essas teorias so maneiras de conceber a educao, no so maneiras de pratic-la. Por vezes, distinguem-se das prticas em uso, a ponto de se oporem a elas, francamente. A pedagogia de Rabelais, a de Rousseau ou a de Pestalozzi esto em conflito com a educao de seu tempo. A educao no , portanto, seno a matria da pedagogia; e esta consiste num certo modo de refletir a respeito das coisas da educao. Na verdade, a pedagogia intermitente, ou o foi, pelo menos no passado, ao passo que a educao contnua. H povos que no tiveram pedagogia propriamente dita; de modo geral, ela no aparece seno em poca relativamente avanada da histria. No se encontra na Grcia, seno depois da poca de Pricles, com Plato, Xenofonte e Aristteles. Em Roma, apenas se assinala. Nas sociedades crists, no foi seno no sculo XVI que ela veio a produzir obras importantes; mas o surto, que teve nessa poca, abrandou-se muito no sculo seguinte para s voltar ao mesmo vigoroso desenvolvimento no sculo XVIII. que o homem no reflete sempre, mas somente quando lhe seja necessrio; e as condies para a reflexo no so sempre, e por toda parte, as mesmas.
59
59
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
Cincia da educao e pedagogia
Isso posto, ser preciso verificar quais os caracteres da reflexo pedaggica e de seus resultados. Pode-se ver, nessas reflexes, uma especulao propriamente cientfica e deve-se dizer da pedagogia que ela uma cincia, a Cincia da educao? Ou convm dar-lhe outro nome? E, nesse caso, que nome? A natureza do mtodo, nos estudos relativos educao, ser muito diversamente compreendida, conforme a resposta que se d a esta indagao preliminar. Que as coisas da educao, consideradas de certo ponto de vista, possam ser objeto de uma disciplina, que apresente todos os caracteres das outras disciplinas cientficas, parece-nos, em primeiro lugar, de fcil demonstrao. Para que se possa chamar de cincia um conjunto qualquer de estudos, ser necessrio e suficiente que apresentem os caracteres seguintes: 1.) Os estudos devem recair sobre fatos que conheamos, que se realizem e sejam passveis de observao. Uma cincia, de fato, define-se por seu objeto; supe, por consequncia, que esse objeto exista, que possa ser claramente definido; de qualquer modo, que se possa determinar o lugar que na realidade ocupe; 2.) preciso que esses fatos apresentem entre si homogeneidade suficiente para que possam ser classificados numa mesma categoria. Se uns forem irredutveis a outros, haver, no uma cincia, mas tantas cincias quantas forem as espcies distintas de fatos, ou coisas a estudar. Ocorre, frequentemente, que as cincias em formao procuram abarcar confusamente uma pluralidade de objetos diferentes; o caso, por exemplo, da geografia e da antropologia. Mas isso no ser seno fase transitria no desenvolvimento das cincias; 3.) A cincia estuda os fatos para conhec-los, e to-somente para conhec-los, de modo absolutamente desinteressado.
60
60
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
Servimo-nos vontade desse termo, um pouco geral e vago, conhecer, sem precisar, alis, em que possa consistir o conhecimento chamado cientfico. Pouco importa que o sbio trate de fixar tipos, mais que de descobrir leis; que ele se limite a descrever, ou bem que procure explicar. Desde que o saber, seja ele qual for, seja procurado por si mesmo, a a cincia comea. O sbio no desconhece que suas descobertas sero suscetveis de utilizao futura. Pode ocorrer mesmo que, de preferncia, ele dirija suas pesquisas sobre tal ou qual ponto, porque eles lhe paream mais aproveitveis ou permitam satisfazer a necessidades urgentes. Mas, quando cientificamente investiga, ele se desinteressa das consequncias prticas; ele diz o que ; verifica o que so as coisas, e fica nessa verificao. No se preocupa em saber se as verdades que descubra so agradveis ou desconcertantes, se convm que as relaes que estabelea fiquem como foram descobertas, ou se valeria a pena que fossem outras. Seu papel exprimir a realidade, no julg-la. No h razo, pois, para que a educao no se torne o objeto de pesquisa que satisfaa a todas essas condies e que, em consequncia, apresente todos os caracteres duma cincia. Na verdade, a educao que se realize numa sociedade determinada, considerada em momento determinado de sua evoluo, um conjunto de prticas, de modos de fazer, de costumes, que constituem fatos perfeitamente definidos, com a mesma realidade da de outros fatos sociais. No so, como por tanto tempo se acreditou, combinaes mais ou menos arbitrrias e artificiais, cuja existncia fosse devida influncia caprichosa de vontades sempre contingentes. Constituem, ao contrrio, verdadeiras instituies sociais. No h ningum que possa fazer com que uma sociedade tenha, num momento dado, outro sistema de educao seno aquele que est implicado em sua estrutura; da mesma forma que impossvel a um organismo vivo ter outros rgos e outras funes seno os que estejam implicados em sua constituio.
61
61
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
Se, alm das razes fornecidas em apoio dessa concepo, houver necessidade de outras, bastar atentar para o fato da fora imperativa com que essas prticas se impem a todos ns. uma iluso pensar que educamos nossos filhos como queremos. Somos forados a seguir as regras estabelecidas no meio social em que vivemos. A opinio as impe a ns, e a opinio uma fora moral cujo poder coercitivo no menor que o das foras fsicas. Costumes aos quais ela empresta sua autoridade esto, por isso mesmo, subtrados em larga medida ao dos indivduos. Podemos, certo, experimentar agir contra os costumes, mas, nesse caso, as foras morais contra as quais nos insurgimos reagem contra ns, e difcil, em virtude de sua superioridade, que no sejamos vencidos. Tambm podemos revoltar-nos contra as foras materiais de que dependemos; podemos tentar viver de outro modo que no seja o implicado pela natureza de nosso meio fsico. Mas a morte ou a molstia sero a sano de nossa revolta. Da mesma forma, estamos mergulhados numa atmosfera de ideias e de sentimentos coletivos que no podemos modificar vontade; e sobre ideias e sentimentos desse gnero que repousam as prticas educativas. Elas so assim coisas distintas de nossa pessoa, porquanto resistem a ns, realidades que por si mesmas possuem uma natureza definida, que se impem ao nosso esprito; em consequncia; h oportunidade de observ-las, de procurar conhec-las, com o fim exclusivo de conhec-las. Por outro lado, todas as prticas educativas, quaisquer que possam ser e qualquer que seja a diferena que entre si demonstrem, apresentam um carter comum e essencial: resultam todas da ao exercida por uma gerao sobre a gerao seguinte, com o fim de adapt-la ao meio social em que esta ltima est chamada a viver! Todas so, pois, modalidades diversas dessa relao fundamental. So fatos duma mesma espcie, competem mesma categoria lgica; podem servir, portanto, de objeto a uma s e mesma cincia, a cincia da educao.
62
62
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
No ser impossvel assinalar, desde logo, a fim de precisar as ideias, alguns dos principais problemas de que essa cincia deve tratar. As prticas educativas no so fatos isolados uns dos outros; ao contrrio, para uma mesma sociedade, esto ligadas num mesmo sistema em que todas as partes concorrem para um fim nico: o sistema de educao prprio desse pas e desse tempo. Cada povo possui o seu, como possui seu sistema moral e sua estrutura religiosa e econmica. Mas, por outro lado, povos da mesma espcie, isto , povos que se semelham pelos caracteres essenciais de sua constituio, devem praticar sistemas de educao comparveis entre si. As semelhanas que sua organizao geral apresenta devem, necessariamente, acarretar outras da mesma importncia, em sua organizao educativa. Em consequncia, pode-se, mediante comparao, fazendo notar as semelhanas e eliminando as diferenas, estabelecer os tipos genricos de educao que correspondem s diferentes espcies de sociedade.20 Por exemplo, sob o regime da tribo, a educao tem como caracterstica essencial o fato de ser difusa; ela dada por todos os membros do cl, indistintamente. No h mestres determinados, encarregados especiais da formao da juventude; so todos os ancios, o conjunto das geraes anteriores que desempenha esse papel. Quando muito, ocorre que, para certos ensinamentos particulares e fundamentais, certos ancios so especialmente designados. Noutras sociedades, mais desenvolvidas, essa difuso acaba ou, pelo menos, atenua-se. A educao se concentra nas mos de funcionrios especiais. Na ndia, no Egito, eram os sacerdotes que se encarregavam dessa funo. A educao era atributo do poder sacerdotal. Essa primeira caracterstica diferencial acarreta outras. Quando a vida religiosa, em vez de permanecer completamente difusa como era a princpio, exige um rgo especial encarregado de dirigi-la e administr-la, isto , quando se forma um grupo ou classe
20
Cf. Loureno Filho, Educao comparada Edies Melhoramentos. (Nota do tradutor.)
63
63
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
sacerdotal, o elemento propriamente especulativo e intelectual da religio toma desenvolvimento at ento desconhecido. Foi nos meios sacerdotais que apareceram os primeiros prdromos, as formas primrias e rudimentares da cincia: astronomia, matemtica, cosmologia. um fato que Comte pde observar, desde h muito, e que no de difcil explicao. natural que uma organizao que tenha por fim concentrar, num grupo restrito, tudo o que exista de vida especulativa, estimule e desenvolva esse estudo. E, como consequncia, a educao no se limitar mais, como a princpio, a inculcar criana determinadas prticas, ou a dirigi-la para certas maneiras de agir. Haver, desde ento, matria para certa instruo. O sacerdote passa a ensinar os elementos dessas cincias, em via de formao. Apenas essa instruo, esses conhecimentos especulativos no so ainda ensinados por si mesmos, mas em razo das relaes que mantm com as crenas religiosas; possuem carter sagrado, esto imbudos de elementos propriamente religiosos, porque so formados no seio mesmo da religio, de que so inseparveis. Noutros pases, como nas cidades gregas e latinas, a educao foi partilhada entre o Estado e a famlia, de modo que variava de um lugar para outro. No havia a classe sacerdotal. Era o Estado que se propunha guiar a vida religiosa. E, como ele no tinha necessidades especulativas, mas, antes de tudo, estava orientado para a ao, para a prtica, seria fora dele e, assim, fora da religio, que a cincia devia nascer. Os filsofos, os sbios da Grcia foram leigos. A cincia a adquiriu mesmo, desde incio, uma tendncia antirreligiosa. Disso resulta, do ponto de vista que nos interessa, que a instruo assume, desde o princpio, carter leigo e privado. O grammateus de Atenas era um simples cidado, sem carter oficial e sem carter religioso. Seria intil multiplicar os exemplos. Eles bastam para demonstrar como, comparando sociedades da mesma espcie, podem-se constituir tipos de educao, como se constituem tipos de famlia,
64
64
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
de Estado ou de religio. Essa classificao no esgotar, alis, os problemas cientficos que se podero propor acerca da educao; ela no faz seno fornecer os elementos necessrios para resolver outra questo, de maior importncia. Uma vez estabelecidos os tipos, haver necessidade de explic-los, isto , de procurar indicar de que condies dependem as propriedades caractersticas de cada um deles, e como uns derivaram dos outros. Obter-se-o, assim, as leis que dominam a evoluo dos sistemas educativos. Poder-se- perceber como a educao se tem desenvolvido, quais as causas que determinaram esse desenvolvimento e que influncia tiveram. Questo inteiramente terica, no h dvida, mas cuja soluo, percebe-se bem, ser fecunda nas aplicaes prticas. Eis a um vasto campo de estudos, aberto especulao cientfica. E h, no entanto, outros problemas que podem ser abordados com o mesmo esprito. Tudo o que acabamos de dizer se relaciona com o passado; tais pesquisas tm como resultado fazer-nos compreender de que maneira nossas instituies pedaggicas se constituram. Elas podero ser consideradas, porm, de outro ponto de vista. Essas instituies, uma vez constitudas, passam a funcionar; e podese pesquisar de que maneira funcionam, isto , que resultados produzem e quais as condies que fazem variar seus resultados. Para isso, torna-se necessria uma boa estatstica escolar. H em cada classe uma disciplina, um sistema de penas e recompensas. Seria bem interessante conhecer, no s por meio de impresses empricas, mas por meio de observaes metdicas, de que maneira esse sistema funciona nas diferentes escolas duma mesma localidade, nas diferentes regies, nos diferentes momentos do ano e mesmo do dia; quais so as transgresses escolares mais frequentes; como sua proporo varia sobre o conjunto do territrio ou segundo a regio, como depende da idade da criana, do estado econmico da famlia etc. Todas as indagaes que se fazem acerca dos delitos dos adultos caberiam a, com idntica utilidade. H uma criminologia infantil, como
65
65
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
h uma criminologia do homem feito. A disciplina no ser a nica instituio educativa que pode ser estudada por esse processo. No h norma pedaggica que no possa ser estudada do mesmo modo, supondo-se, est claro, o instrumento necessrio para tal estudo, isto , que uma boa observao estatstica tenha sido instituda.
As teorias pedaggicas
Tratamos acima de dois grupos de problemas, cujo carter puramente cientfico no pode ser contestado. Uns so relativos gnese, outros ao funcionamento dos diversos sistemas de educao. Nessas pesquisas trata-se simplesmente de descrever coisas presentes ou passadas, ou de pesquisar-lhe as causas e determinar-lhe os efeitos. Elas constituem uma cincia, e eis o que , ou melhor, o que poder ser a cincia da educao. Mas, do esboo que acabamos de fazer, ressalta esta verdade: as teorias chamadas pedaggicas so especulaes de gnero muito diverso. Seu objetivo no o de descrever ou explicar o que , ou o que tem sido, mas de determinar o que deve ser. No esto orientadas nem para o presente nem para o passado, mas para o futuro. No se propem a exprimir fielmente certas realidades, mas a expor preceitos de conduta. Elas no nos dizem: eis o que existe e por que existe. Mas, sim: eis o que ser preciso fazer. Alis, os teoristas da educao no falam, em geral, das prticas tradicionais do presente e do passado seno com desdm quase sistemtico. Quando o fazem, assinalam, sobretudo, as imperfeies dessas prticas. Quase todos os grandes pedagogos, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, so espritos revolucionrios, que se insurgiram contra os usos de seus contemporneos. Eles no mencionam os sistemas antigos ou existentes, seno para condenlos, para declarar que no apresentam fundamentos na natureza. Fazem deles, de modo mais ou menos completo, tbula rasa e empreendem construir, em seu lugar, qualquer coisa de novo.
66
66
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
Se nos quisermos entender, pois, acerca do assunto, ser preciso distinguir cuidadosamente as duas espcies de especulao, to diferentes entre si. A pedagogia coisa bem diversa da cincia da educao. Mas, ento, que ela? Para sermos razoveis, no basta dizer o que ela no seja; ser preciso indicar o que significa. Diremos que uma arte? Essa concluso parece impor-se, pois de ordinrio no vemos intermedirio entre estes dois extremos cincia e arte e damos o nome de arte a todo produto de reflexo, que no seja cincia. Isso, porm, seria estender demasiadamente o sentido da palavra arte, a ponto de faz-la denominar coisas muito diversas. Chama-se arte, igualmente, experincia prtica adquirida pelo mestre, no contato com as crianas e no exerccio de sua profisso. Ora, essa experincia coisa diversa das teorias do pedagogo. Uma observao comum tornar sensvel a diferena. Pode-se ser perfeito educador e, no entanto, incapaz de tratar das especulaes da pedagogia terica. O mestre hbil pode saber executar, sem saber dar as razes que justifiquem os processos que emprega. Ao contrrio, pode faltar inteiramente ao pedagogo a habilidade prtica; ningum confiaria, por exemplo, uma classe a Rousseau ou Montaigne. Mesmo de Pestalozzi, que era homem do ofcio, no se pode dizer que possusse de modo perfeito a arte de educar, como provam os insucessos repetidos que teve. A mesma confuso vamos encontrar noutros domnios. Chamase arte a habilidade do homem de Estado no manejo dos negcios pblicos; e diz-se tambm que os escritos de Plato, de Aristteles e de Rousseau so tratados de arte poltica. E, no entanto, h um abismo entre as operaes de esprito que a feitura de um livro como O Contrato Social tenha implicado e as que constituem a administrao pblica. Rousseau teria sido to mau ministro quanto mau educador. Ainda, para exemplificar, lembremo-nos de que os melhores teoristas das coisas da medicina no so, necessariamente, os melhores clnicos.
67
67
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
Haver, pois, interesse em no designar por uma e mesma palavra duas formas de atividade to diferentes. Cremos que seria til reservar o nome de arte a tudo o que seja prtica pura, sem teoria. assim, alis, que toda gente emprega o termo quando fala da arte do soldado, da arte do advogado, da arte do professor. Uma arte um sistema de prticas ajustadas a fins especiais, e que so, nalguns casos, produto de experincia tradicional, comunicada pela educao; noutros, produto de experincia pessoal de cada indivduo. No podem ser adquiridas seno pela ao direta do artista sobre as coisas em que deve exercer a atividade. Pode-se, sem dvida, esclarecer a arte pela reflexo, mas a reflexo no , nela, elemento essencial, pois arte existe, arte sem reflexo. No existe tambm arte alguma em que toda a atividade seja refletida. Mas, entre a arte assim definida e a cincia propriamente dita, h lugar para uma atitude mental intermediria. Em vez de agir sobre as coisas ou os seres, segundo modos determinados, pode-se refletir sobre os processos de ao empregados, no com o intuito de conhec-los e explic-los, mas para o fim de apreciar o que valem, se so o que devem ser, se no ser til modific-los e de que modo substitu-los totalmente por novos processos. Essas reflexes tomam a forma de teorias. So combinaes de ideias, no combinaes de atos, e, por esse lado, aproximamse da cincia. Mas as ideias que so assim combinadas no tm por objeto exprimir a natureza de determinadas coisas: tm por objeto dirigir a ao. No so movimentos, mas esto muito prximas do movimento, que tm por funo orientar. Se no so aes constituem programas de ao e, por esse aspecto, aproximam-se da arte. Tais so as teorias mdicas, polticas, estratgicas etc. Para exprimir o carter misto desse gnero de especulaes, propomos cham-las de teorias prticas. A pedagogia , assim, uma teoria prtica. Ela no estuda cientificamente os sistemas de educa21
V. a nota n 22 do tradutor.
68
68
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
o; reflete sobre eles no sentido de fornecer ao educador uma viso terica que o inspire21.
Fundamentos da reflexo pedaggica (pp. 70-74)
Todavia, para que a reflexo pedaggica possa produzir os efeitos teis, que lcito esperar dela, torna-se necessrio que esteja submetida disciplina de uma cultura apropriada. J vimos que a pedagogia no a educao e no pode tomar o lugar dela. Seu papel no substituir a prtica educativa, mas gui-la, esclarecla, auxili-la, remediando as lacunas que venham a produzir-se e corrigindo as insuficincias que venham a ser observadas. O pedagogista no tem, portanto, de construir, de modo completo, um sistema de ensino, como se nada existisse antes dele; ser preciso, ao contrrio, que ele se aplique, antes de tudo, em conhecer e compreender o sistema de seu tempo. S nessas condies estar apto a servir-se dele, com discernimento, bem como a julgar com critrio os pontos defeituosos. Para que compreendamos o sistema de nosso tempo, no bastar consider-lo tal como ele hoje se apresenta, porque todo e qualquer sistema educativo produto histrico, que s a histria pode explicar. uma verdadeira instituio social. Nem mesmo raro que toda a histria do pas venha a refletir-se nele. As escolas francesas traduzem ou exprimem o esprito francs. No se pode, pois, entender cabalmente o que elas sejam, o fim a que visam, se no se souber o que constitui o esprito nacional, quais seus elementos, quais os que dependem de causas permanentes e profundas, e quais, ao contrrio, os que sejam devidos ao de fatores acidentais e temporrios questes, todas essas, que s a anlise histrica pode resolver. Discute-se, frequentemente, para saber que lugar deve tocar escola primria no conjunto de nossa organizao escolar e na vida geral da sociedade. Mas o problema insolvel se ignora-se como
69
69
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
se formou nossa organizao escolar, donde vm seus caracteres distintivos, o que determinou, no passado, o lugar que hoje ocupa a escola elementar e quais as causas de seu desenvolvimento. Assim, a histria do ensino, ou ao menos a do ensino nacional, o primeiro dos conhecimentos propeduticos da cultura pedaggica. Naturalmente, ao tratar da pedagogia de escola primria, o que interessa mais de perto a histria do ensino primrio. Mas, pelas razes que acabamos de indicar, ela no estar completamente desligada de todo o sistema escolar de que faz parte. No obstante, esse sistema escolar no unicamente constitudo de prticas estabelecidas, de mtodos consagrados pelo uso, herdados do passado. Nele se encontram, alm disso, tendncias do futuro, aspiraes de um novo ideal, entrevisto com maior ou menor clareza. Importa conhecer bem tais aspiraes para poder apreciar o lugar que lhes convm, na realidade do sistema escolar. Ora, elas vm exprimir-se nas doutrinas pedaggicas; a histria dessas doutrinas deve completar a do ensino. Pode-se crer que, para preencher seu fim til, a histria no tenha necessidade de remontar muito longe no passado, podendo, sem maior inconveniente, ser pouco extensa. No bastar mesmo conhecer as teorias entre as quais se dividem os pensadores de nossos dias? Todas as outras, as dos sculos anteriores, esto hoje caducas e no apresentam outro interesse, parece-nos, seno o de erudio. Cremos, no entanto, que essa atitude no poder seno enfraquecer uma das principais fontes em que a reflexo pedaggica deve alimentar-se. Com efeito, mesmo as doutrinas que nos paream recentes, no nasceram ontem; so a continuao de doutrinas anteriores, sem as quais no podem ser cabalmente compreendidas; para descobrir as causas determinantes duma corrente pedaggica de alguma importncia ser preciso, geralmente, remontar muito longe no tempo. mesmo graas a essa condio que se pode ter alguma segurana em que as vistas novas que tanto apaixonam os
70
70
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
espritos no sejam brilhantes improvisaes, destinadas a mergulhar rapidamente no olvido. Por exemplo, para poder compreender a tendncia atual do ensino pelas coisas, a que se pode chamar o realismo pedaggico, ser preciso que o estudioso no se limite a examinar como tal tendncia se exprime neste ou naquele contemporneo; ser necessrio remontar at o momento de sua origem, isto , ao meio do sculo XVIII, na Frana, e fins do sculo XVII, em outros pases. Pelo estudo das origens, a pedagogia realista apresentar-se- sob novos aspectos; observar-se-o melhor suas causas profundas, impessoais, que agiram sobre todos os povos da Europa. Ao mesmo tempo, ficar o estudioso em melhores condies para perceber quais so essas causas e, por isso mesmo, para julgar da significao verdadeira do movimento. Mas, por outro lado, essa corrente se constituiu em oposio a uma corrente contrria, a do ensino humanista e livresco. No se poder apreciar devidamente a primeira, sem conhecer tambm o segundo; e isso nos obrigar a remontar ainda mais longe na histria. Note-se que para dar todos os seus frutos, a histria da pedagogia no dever estar separada da histria do ensino. Ainda que as tenhamos distinguido na exposio, elas so, na realidade, solidrias. Porque, em cada momento, as doutrinas dependem do estado do ensino, seja porque o reflitam, seja porque o combatem. Por outro lado, contribuem para organiz-los, na medida da sua eficcia. A cultura pedaggica deve ter, portanto, uma base histrica profunda. S sob essa condio que a pedagogia poder escapar a um reparo que se lhe tem feito, com frequncia, e que muito tem prejudicado seus foros. Grande nmero de pedagogos, e entre eles alguns dos mais ilustres, tm empreendido edificar seus sistemas, desprezando o que pudesse ter existido antes deles. O tratamento a que Poncrates submete Gargntua, antes de inici-lo nos novos mtodos, neste caso muito significativo: ele lhe purga o crebro avec lbore dAnticyre de maneira a fazer esquecer tudo
71
71
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
quanto tivesse aprendido dos antigos preceptores. Isso significava, sob forma alegrica, que a pedagogia nova nada devia ter de comum com a que a havia precedido. Seria colocar-se desde logo fora das condies da realidade. O porvir no pode sair do nada: no podemos constru-lo, seno com os materiais que nos tenha legado o passado. Um ideal erigido sobre um estado de coisas contrrio ao estado de coisas presente no pode ser levado em conta, por isso mesmo que no possui razes na realidade. Ademais, claro que o passado teve suas razes de ser. Se durou porque atendeu a necessidades legtimas, que no tero desaparecido totalmente no dia seguinte; no se pode, pois, fazer dele to radicalmente tbula rasa. Eis como a pedagogia no tem sido, muitas vezes, seno uma forma de literatura utpica. Lamentaramos crianas a que se aplicasse rigorosamente o mtodo de Rousseau ou de Pestalozzi. Essas utopias desempenharam um papel til, sem dvida. Seu prprio simplismo lhes permitiu ferir mais vivamente os espritos, estimulando-os ao. Contudo, essas vantagens no se desacompanham de inconvenientes; e, demais, para a pedagogia de todos os dias, de que cada mestre tem necessidade para iluminar e guiar sua prtica, preciso menos calor passional e unilateral: ao contrrio, ela reclama mais mtodo, sentimento mais ntido da realidade e das dificuldades mltiplas a que seja necessrio fazer face. esse sentimento que nos dar a cultura histrica bem compreendida. S a histria do ensino e da pedagogia permite esclarecer os fins que a educao deve colimar, em cada poca. Mas, no que toca aos meios adequados realizao desses fins, psicologia que devemos pedi-los. Antes de tudo, o ideal pedaggico duma poca qualquer exprime o estado da sociedade nessa poca. Mas, para que esse ideal se torne realidade, ainda se faz mister adaptar-se a ele o psiquismo da criana. Ora, o psiquismo tem leis prprias. Ser preciso conhec-las para poder modific-lo. Ao menos, se desejarmos evitar, tanto quanto
72
72
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
possvel, as perdas empricas que a pedagogia tem por objetivo, precisamente, reduzir. Para poder excitar a atividade a desenvolver-se, em certa direo, faz-se necessrio saber ainda quais as molas que a movem e qual sua natureza; porque s assim ser possvel aplicar, com conhecimento de causa, a ao que convenha, em cada caso. Trata-se, por exemplo, de despertar o amor da ptria ou o sentimento de humanidade. Seremos capazes de dirigir a sensibilidade moral dos alunos, num ou noutro sentido, tanto quanto conhecermos o conjunto de fenmenos a que se d o nome de tendncias, hbitos, desejos, emoes etc., suas condies e a forma sob a qual se manifestem na criana. Conforme se veja nas tendncias infantis o produto de experincias agradveis, ou desagradveis, que a espcie tenha podido colher, ou, ao contrrio, um fator primitivo, anterior aos estados afetivos que lhe acompanham o funcionamento processos muito diversos sero aconselhveis na educao. Ora, a psicologia infantil que toca a soluo desses problemas. Se ela incompetente para fixar os fins por isso que o fim da educao varia com os estados sociais no resta a menor dvida de que desempenha papel de grande importncia na constituio dos meios, isto , do mtodo. Mesmo quando algum processo no se possa aplicar do mesmo modo a crianas diversas, ser ainda psicologia que devemos recorrer: ela nos auxiliar a reconhecer os diversos tipos de inteligncia e os caracteres. Nesse particular, embora estejamos longe ainda, infelizmente, dos grandes recursos que a psicologia mais tarde nos fornecer, j podemos usufruir de alguma coisa. H ainda um ramo especial de psicologia que apresenta, para o pedagogo, importncia enorme: a psicologia coletiva. Cada classe, com efeito, uma pequena sociedade, e ser preciso que ela seja conduzida como tal no como se fosse uma simples aglomerao de indivduos independentes uns dos outros. Em classe, as crianas pensam, sentem e agem de modo diverso do que quando estejam isoladas. Na classe produzem-se fenmenos de contgio mental, de
73
73
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
desmoralizao coletiva, ou de superexcitao mtua e efervescncia salutar, e ser preciso discernir uns de outros, a fim de organizar o ensino de forma a prevenir os maus resultados. Certamente, esse ramo da psicologia ainda est na infncia. Ele j apresenta, no entanto, certo nmero de proposies, que no podemos ignorar. Tais so as principais disciplinas que podem despertar e cultivar a reflexo pedaggica. Em vez de tentar formular, para a pedagogia, um cdigo abstrato de regras metodolgicas empresa que, em virtude da complexidade, no pode ser realizada de maneira satisfatria parece-nos prefervel indicar como o pedagogo deve ser formado. A atitude de esprito conveniente, em face dos problemas que lhe cabem resolver, fica assim cabalmente determinada22.
Carter social da educao (pp. 75-82)
At bem pouco e ainda hoje as excees podem ser contadas os pedagogistas estavam quase todos de acordo em ver, na educao, um fenmeno eminentemente individual23. Em consequncia, a pedagogia era corolrio imediato e direto da psicologia, nada mais.
22
Durkheim faleceu antes, portanto, do trmino da I Guerra Mundial e das consequncias desse acontecimento, tanto na vida social e poltica como nos domnios do pensamento cientfico e filosfico. A conceituao do conhecimento cientfico hoje algo diferente da que ele podia expor e defender poca. Os resultados da construo cientfica, como simples descoberta de leis preexistentes na natureza, est hoje de muito enriquecida com a noo de modelos que o prprio homem cria, para explicao e interpretao, alguns dos quais de especial interesse nas cincias sociais e suas aplicaes, entre as quais as da ao educativa intencional. No obstante, algumas das concepes hoje pacficas, at mesmo a de que os fins de atividades humanas, individuais e sociais tambm so suscetveis de descrio e investigao objetiva, esto em germe no texto deste captulo, quando Durkheim fala dos modelos a que chamou teorias prticas, como tambm, ao fim da obra, quando expressamente admite Planos de educao. A esse respeito, de notar-se ainda a importncia que atribui aos estudos de um ramo especial da psicologia, ento mal iniciado, a psicologia coletiva, ou psicologia social. Para mais exata compreenso da evoluo das ideias lanadas pelo autor, recomenda-se: Gaston Granger, Lgica e Filosofia das Cincias, Loureno Filho, Educao comparada, ambos de Edies Melhoramentos. (Nota do tradutor.)
23 A ideia foi j expressa por Lange, numa lio inaugural, nos Monastshefte der Comeniusgesellschaft. mesma tendncia se inclinam Lorenz von Stein, WiIlman, Didaktik aIs Bildungslehre, 2 vols. 1894; Natorp, Social padagogik, 1899; Bergemann, Soziale Piidagogik, 1900. Citaremos, igualmente, Edgard Vincent, The social mind and education; Elslander, L education au point de vue sociologique, 1899.
74
74
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
Para Kant como para Mill, para Herbart como para Spencer, a educao teria como objeto primacial o de realizar em cada indivduo, levando-os ao mais alto grau de perfeio possvel, os atributos constitutivos da espcie humana, em geral. Dava-se como verdade evidente, axiomtica, que h uma educao, e uma s, a qual, com excluso de qualquer outra, conviria indiferente-mente a todos os homens, quaisquer que fossem as condies histricas e sociais de que dependessem. Era um ideal abstrato e nico, que os teoristas de educao se propunham determinar. Admitia-se que houvesse uma natureza humana, cujas formas e propriedades seriam determinadas uma vez por todas; e o problema pedaggico consistiria em verificar de que modo a ao educativa devia exercer-se, sobre a natureza do homem, assim definida. Ningum pensava, sem dvida, que o homem apresentasse, de uma s vez, desde que entra na vida, tudo o que ele pode e deve ser. de elementar observao que o ente humano no se constitui, seno progressivamente, no curso de lentas transformaes, que comeam no nascimento para somente chegar a termo na idade madura. Mas supunha-se que tais transformaes no fariam mais do que atualizar virtualidades, trazer luz energias latentes que j existissem, pr-formadas, no organismo fsico e mental da criana. O educador nada teria de essencial a juntar obra da natureza. No criaria nada de novo. Seu papel seria limitado a impedir que essas virtualidades existentes no se atrofiassem por inao, no se desviassem da direo normal ou no se desenvolvessem muito vagarosamente. Da no terem as condies de tempo e de lugar, ou o estado social, enfim, nenhum interesse para a pedagogia. Uma vez que o homem trouxesse j consigo todos os germes de seu desenvolvimento, bastaria a observao do indivduo para a determinao exata das regras desse desenvolvimento. O que importava era conhecer as faculdades nativas e sua natureza. Ora, a cincia que tem
75
75
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
por objeto descrever e explicar o homem individual a psicologia. Parecia, pois, que ela bastasse a todos os reclamos do pedagogo. Infelizmente, essa concepo da educao se acha em contradio formal com tudo quanto nos ensina a histria; no se aponta um s povo, com efeito, que a tenha posto em prtica. Preliminarmente, observemos o seguinte: muito ao contrrio de haver uma educao universal, adaptada a toda a espcie humana, no h, por assim dizer, sociedade em que vrios sistemas pedaggicos no coexistam, funcionando paralelamente. Ora, evidente que tais sistemas educativos especiais no so, de modo algum, organizados em vista de fins individuais. Sem dvida, ocorre, s vezes, que eles realizam o desenvolvimento no indivduo de aptides particulares que nele estavam imanentes e que no demandavam seno oportunidade de expanso. Nesse sentido, podese dizer que auxiliam a realizar a natureza individual. Mas bem sabemos quanto essas vocaes estritamente definidas so excepcionais. Nos casos mais frequentes, no somos predestinados, pelo temperamento ou carter, a uma funo bem determinada. O homem mdio eminentemente plstico; pode ser utilizado, com igual proveito, em funes muito diversas. Se, pois, o homem se especializa, sob tal forma em vez de tal outra, no por motivos que lhe sejam internos; ele no , nesse ponto, levado pelas necessidades de sua natureza. a sociedade que, para poder manter-se, tem necessidade de dividir o trabalho entre seus membros, e de dividi-los de certo e determinado modo. Eis por que j prepara, por suas prprias mos, por meio da educao, os trabalhadores especiais de que necessita. , pois, por ela e para ela que a educao se diversifica. H mais, no entanto. Bem longe de nos aproximar necessariamente da perfeio humana, ela no se efetua, ao contrrio, sem uma deformao parcial do indivduo; e isso mesmo, para se pr em harmonia com as predisposies naturais de cada qual.
76
76
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
Porque no podemos desenvolver com a intensidade necessria as faculdades que nossa especializao implica, sem deixar que as outras se embotem pela inao, isto , sem abdicar por consequncia de uma boa parte de nossa natureza. Para exemplificar: o homem como indivduo no feito menos para agir que para pensar. At mesmo, por isso que ele , antes de tudo, um ser vivo, e a vida ao as faculdades ativas lhe so talvez mais essenciais que as outras. Sem embargo, desde o momento em que a vida intelectual das sociedades atinja certo grau de desenvolvimento, h e deve haver, necessariamente, homens que se consagrem de modo exclusivo ao pensamento, homens que no fazem seno pensar. Ora, o pensamento no se pode desenvolver seno quando se desprende do movimento, seno desviando o indivduo da ao imediata. Assim se formam essas naturezas incompletas em que todas as energias de atividade so convertidas, por assim dizer, em reflexo, e que, embora truncadas, constituem elementos indispensveis ao progresso cientfico. Jamais a anlise abstrata da constituio humana teria permitido prever que o homem fosse suscetvel de alterar assim o que passa por ser de sua essncia, nem que uma educao fosse necessria para preparar essas teis alteraes. Todavia, qualquer que seja a importncia desses casos especiais, no se poderia contestar que eles no representam toda a educao. Pode-se dizer at que no se bastam a si mesmos; onde quer que os encontremos no divergem, uns dos outros, seno desde certo ponto, alm do qual todos se confundem. E repousam todos tambm sobre uma base comum. No h povo, com efeito, em que no exista certo nmero de ideias, de sentimentos e de prticas que a educao deve inculcar a todas as crianas, indistintamente, qualquer que seja a categoria a que pertenam. mesmo essa educao comum que passa geralmente por ser a verdadeira educao. Ela por si s parece merecer de modo pleno esse nome. Concorda-se em que todas as demais sejam uma espcie de pree-
77
77
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
minncia. Ser dela, portanto, e sobretudo, que importa saber se est implicada na noo da entidade humana, ou se pode ser deduzida dessa noo. A bem dizer, a questo no existe no que concerne aos sistemas de educao que nos d a conhecer a histria. Esto eles de tal modo ligados a sistemas sociais determinados que no se podem separar de sua estrutura. Se, a despeito das diferenas que separavam o patrcio da plebe, havia em Roma uma educao comum a todos os romanos, essa educao tinha por caracterstica a de ser essencialmente romana. Ela implicava toda a organizao da cidade, ao mesmo tempo em que era sua base. E o que afirmamos de Roma pode ser repetido para todas as sociedades histricas. Cada tipo de povo tem um tipo de educao que lhe prprio, e que pode servir para defini-lo, tanto quanto sua organizao moral, poltica e religiosa. um dos elementos de sua fisionomia. Eis por que a educao tem variado to prodigiosamente, segundo o tempo e o espao. Eis por que, aqui ela habitua o indivduo a abdicar completamente de sua personalidade, entre as mos do Estado, enquanto alhures, ao contrrio, procura fazer dele um ser autnomo, legislador de sua prpria conduta; porque ela asctica na Idade Mdia, liberal na Renascena, literria no sculo XVII, cientfica em nossos dias. No que, por uma srie de aberraes, os homens tenham desprezado sua natureza de homens e necessidades dela decorrentes; mas que suas necessidades tm variado, e variam, porque as condies sociais de que dependem as necessidades humanas no se conservaram idnticas. Mas, por inconsciente contradio, o que aceitamos facilmente para o passado recusamos a admitir para o presente e, mais ainda, para o futuro. Todos reconhecem, sem dificuldade, que em Roma ou na Grcia a educao tinha por nico objeto fazer gregos e romanos e que, por consequncia, se achava solidria com todo o conjunto de insti-
78
78
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
tuies polticas, morais, econmicas e religiosas. Agrada-nos acreditar, porm, que a educao moderna escape lei comum, que desde agora ela menos diretamente dependente das contingncias sociais e que, de futuro, esteja realmente libertada de tais contingncias. No repetimos, sem cessar, que desejamos fazer de nossas crianas verdadeiros homens, antes de faz-los cidados, e no parece que nossa qualidade de homens seja naturalmente subtrada s influncias coletivas, pois que lhe logicamente anterior? E no seria uma espcie de milagre que a educao, depois de ter tido, durante sculos e em todas as sociedades conhecidas, caracteres de instituio social, tivesse podido mudar assim de natureza? Semelhante transformao parecer mais surpreendente ainda, se se considerar que o momento em que ela se tenha completado precisamente aquele em que a educao comeou a tornarse verdadeiro servio pblico: porque, s depois do fim do sculo passado, que se v a educao, em toda a Europa, tender a colocar-se sob a direo e fiscalizao mais direta e efetiva do Estado. No h dvida em que os fins a que ela procura chegar hoje destacam-se das condies locais ou tnicas, que a particularizavam antes; os fins da educao se tornam mais gerais e abstratos. Mas nem por isso se tornam menos coletivos na essncia. No , com efeito, a coletividade que no-los impe? No a coletividade que nos obriga a desenvolver na criana, antes de tudo, as qualidades comuns da humanidade? Ainda mais: no somente ela exerce sobre ns, pela opinio, uma presso moral no sentido de assim entendermos nossos deveres de educador, como ela mesma se encarrega da tarefa. Demonstra, assim, o apreo que liga a esse trabalho. fcil de compreender que se a coletividade chega a esse ponto porque se sente nisso grandemente interessada. E, realmente, s uma cultura amplamente humana pode dar s sociedades modernas os cidados de que elas tm necessidade. Porque cada um dos grandes povos europeus cobre um imenso habitat;
79
79
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
porque eles se constituem hoje das mais diversas raas; porque o trabalho a se divide infinitamente, e os indivduos que os compem so de tal modo diferentes uns dos outros que no h quase nada de comum entre eles, seno a qualidade do homem em geral. Eles no poderiam, pois, guardar a homogeneidade indispensvel a todo consensus social, seno com a condio de serem to semelhantes como possvel pelo nico lado em que todos se parecem, isto , tanto quanto representem atributos humanos comuns. Em outros termos: em sociedades to diferenciadas no pode haver outro tipo coletivo seno o tipo genrico do homem. Que ele venha a perder alguma coisa de sua generalidade, que se deixe empolgar por algum rodeio do antigo particularismo, e ver-se- qualquer desses grandes Estados decompor-se numa multido de pequeninos grupos fragmentrios. Assim, nosso ideal pedaggico se explica por nossa estrutura social, tanto quanto o dos gregos e dos romanos no se compreenderia seno pela organizao da cidade. Se nossa educao moderna no mais estritamente nacional, na constituio das naes modernas que devemos procurar a explicao do fato. E ainda no tudo. No foi somente a sociedade que elevou o tipo humano dignidade do modelo que o educador deve esforar-se por formar; mas ela ainda que o constri, e ela o constri segundo suas necessidades. Porque um erro pensar que o indivduo esteja todo na constituio natural do homem, e que no haja outro problema seno o de descobri-lo pela observao metdica, sob o risco de comprometer-se pela imaginao, a qual pelo pensamento transporta, ao mais alto grau, todos os germes que encontra. O homem que a educao deve realizar, em cada um de ns, no o homem que a natureza fez, mas o homem que a sociedade quer que ele seja; e ela o quer conforme o reclame sua economia interna, seu equilbrio.
80
80
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
Prova-o, exuberantemente, a maneira por que tem variado a concepo do tipo humano, nas sociedades como as vemos na histria. Porquanto, os antigos, tanto quanto ns prprios, imaginavam transformar suas crianas em homens. Se eles se recusavam a ver semelhantes seus nos estrangeiros, era precisamente porque, a seus olhos, to somente a educao da cidade podia faz-los seres verdadeira e propriamente humanos. Apenas eles concebiam a humanidade a seu modo, modo que no o nosso, de hoje. Toda transformao, mais ou menos importante na organizao de uma sociedade, apresenta, como efeito, uma mudana de igual importncia na ideia que o homem deve fazer de si mesmo. Se, sob a presso do aumento da concorrncia, o trabalho social se especializar mais ainda que hoje, a especializao de cada operrio ser, em consequncia, mais marcada e mais precoce; o crculo das coisas que a educao comum compreende se restringir mais ainda, e o tipo humano perder alguns de seus caracteres, hoje julgados essenciais. No h muito, a cultura literria era considerada como elemento essencial na cultura humana; agora nos aproximamos de uma poca em que ela no ser, talvez, seno uma especialidade. Da mesma forma, se existe uma hierarquia reconhecida entre nossas faculdades, se a alguma entre elas atribuirmos uma espcie de preeminncia, razo por que a desenvolvemos mais que as outras, no porque a natureza por si mesma lhe tenha, para todo o sempre, marcado esse lugar eminente; mas porque ela apresenta para a sociedade do momento um mais alto e assinalado valor. Dado que a escala desses valores varia, necessariamente, com as sociedades, essa hierarquia nunca a mesma em dois momentos diversos da histria. Ontem, era a coragem que estava em primeiro lugar, com todas as qualidades que a virtude militar implica; hoje, o pensamento e a reflexo; amanh, ser talvez a delicadeza do gosto, a sensibilidade educada para as coisas da arte. Assim, no presente, como no passado, nosso ideal pedaggico, at nas
81
81
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
mincias, obra social. ela que nos traa o modelo do homem que devemos ser e, nesse modelo, vm-se refletir todas as particularidades de sua organizao24.
Importncia da ao educativa (pp. 82-86)
Podemos agora resumir o pensamento do pargrafo anterior. Longe de ter por objeto nico ou principal o indivduo e seus interesses, a educao , acima de tudo, o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condies de sua prpria existncia. Uma cerimnia existente num grande nmero de sociedades pe em evidncia este trao distintivo de educao humana, e mostra-nos mesmo que o homem teve dela, desde logo, o sentimento. Refiro-me cerimnia da iniciao. Ela se realizava uma vez terminada a educao; geralmente encenava um ltimo perodo, em que os antigos davam a ltima demo formao do jovem, revelando-lhe as crenas fundamentais e os ritos sagrados, de maior significao da tribo. Uma vez submetido a ela, o indivduo tomava seu lugar na sociedade; deixava a companhia das mulheres, no meio das quais tinha passado a infncia; tinha, ento, lugar indicado entre os guerreiros; ao mesmo tempo, tomava conscincia do seu sexo, de que passava a ter todos os direitos e deveres. Tornava-se homem e cidado. Ora, crena universalmente difundida em todos os povos que o iniciado, pelo simples fato da iniciao, tornava-se homem inteiramente novo; mudava de personalidade, tomava outro nome, e bem-sabido que o nome no era ento considerado como simples signo verbal, mas como um elemento essencial da pessoa. A iniciao era considerada como segundo nascimento. Tal transformao, o esprito primitivo a representava simbolicamente, imaginando que um princpio espiritual, uma espcie de nova alma vinha encarnar-se no indivduo. Mas, se separarmos dessa crena as formas mticas
24
V. os textos j indicados, em especial Organizao e Administrao Escolar. Edies Melhoramentos. (Nota do tradutor.)
82
82
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
que a envolvem, no vimos a encontrar, sob um smbolo de fcil decifrao, essa ideia ainda obscuramente entrevista da educao que cria um ente novo? Esse ente, evidente, representa o homem social. Entretanto podem objetar-nos se, realmente, para as qualidades morais assim, porquanto elas nos vm limitar a atividade, e por isso mesmo s podem ser suscitadas por uma ao vinda de fora, outras qualidades no haver em que todo homem se interessa em adquirir e espontaneamente procura? Sim; tais so as diversas qualidades da inteligncia que melhor lhe permitem adaptar a conduta natureza das coisas. Tais so, tambm, as qualidades fsicas, e tudo quanto contribua para a sade e o vigor do organismo. Para essas, pelo menos, parece que a educao no faz seno ir adiante do que a natureza conseguiria por si mesma; mas, ainda assim, para esse estado de perfeio relativa, a sociedade concorre muito: apressa aquilo que, sem seu concurso, s muito lentamente se daria. Mas, o que demonstra claramente, apesar das aparncias, que aqui, como alhures, a educao satisfaz, antes de tudo, s necessidades sociais, que h sociedades nas quais esses predicados no so cultivados; e mais, que eles tm sido muito diversamente compreendidos, segundo os diversos grupos sociais considerados. Vede bem at que ponto a psicologia , assim, incompleta para resolver as questes que a pedagogia se prope. No somente, como j demonstramos, a sociedade que traa ao indivduo o ideal que ela deve realizar pela educao, mas ainda, na natureza individual no h tendncias determinadas, estados definidos que sejam como que uma primeira aspirao para esse ideal, ou de que possam ser julgadas como a forma interior antecipada. No que no existam em ns capacidades muito gerais, sem as quais esse ideal seria evidentemente irrealizvel. Existem, sem dvida. Se o homem pode aprender a sacrificar-se porque no incapaz de sacrifcio; se pode submeter-se disciplina da cincia
83
83
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
porque no absolutamente incapaz disso. S pelo fato de fazermos parte integrante do universo, pertencemos a alguma coisa que j no somos ns mesmos; h, assim, uma primeira impersonalizao que nos prepara para o desinteresse. Igualmente, pelo simples fato de pensarmos, temos certa inclinao para conhecer. Mas entre essas vagas e confusas predisposies, mescladas alis de toda a sorte de predisposies contrrias, e a forma to definida e to particular que elas tomam sob a ao da sociedade, vai um abismo. Mesmo anlise mais penetrante, ser impossvel perceber, de antemo, nesses germes indistintos, o que se tornaro eles uma vez que a coletividade os tenha fecundado. Porque esta no se limita a dar-lhes o relevo que lhes falta: ela lhes acrescenta alguma coisa. Acrescenta-lhes sua energia prpria e, por isso mesmo, as transforma, tirando delas efeitos que no estavam no contedo primitivo. Mesmo quando a conscincia individual no guarde mais mistrios para ns, mesmo quando a psicologia for uma cincia acabada, ela no nos poder informar quanto aos fins de educao. S a sociologia nos auxiliar a compreend-los, seja relacionando-os com os estados sociais de que dependem e que exprimem, seja para nos auxiliar a descobri-los, quando a conscincia pblica, conturbada e incerta, no saiba mais quais devam ser esses fins.
Fins e meios da educao (pp. 87-89)
Mas se o papel da sociologia preponderante na determinao dos fins que a educao deve atingir, ter ela a mesma importncia no que diz respeito aos meios? No. Aqui a psicologia retoma seus direitos. Se o ideal pedaggico exprime, antes de tudo, as necessidades sociais, ele no se pode realizar seno nos indivduos e pelos indivduos. No devemos desconhecer os servios que pedagogia pode prestar a cincia do indivduo e ns nos empenhamos em demonstrar a importncia dessa colaborao. No entanto, cremos ainda que
84
84
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
mesmo no crculo de problemas em que ela pode utilmente esclarecer o pedagogo, no dever desprezar as luzes da sociologia. Por isso que os fins da educao so sociais, os meios pelos quais esses fins podem ser plenamente atingidos devem ter, necessariamente, carter social. E, na verdade, entre todas as instituies pedaggicas, no h uma s talvez que no seja anloga a uma instituio social de que ela reproduza, sob forma reduzida e como que condensada, os traos capitais. H uma disciplina na escola, como na cidade. As regras que fixam os deveres aos escolares so comparveis s que prescrevem ao homem feito sua conduta. As penas e as recompensas que lhes esto ligadas, como consequncia, no deixam de ter semelhana com as penas e recompensas que do sano s leis dos adultos. Ensinamos s crianas a cincia feita? Mas a cincia que se faz ensinada tambm. Ela no fica encerrada no crebro dos que a concebem; ela no se torna verdadeiramente ativa seno pela condio de ser comunicada aos outros homens. Ora, essa comunicao que pe em jogo todo um complexo de mecanismos sociais constitui um ensino que, por se dirigir ao adulto, nem por isso difere do que a criana recebe do mestre-escola. No se diz, alis, que os sbios so os mestres de seus contemporneos e no se d o nome de escolas aos grupos que se formam em torno deles?25. Os exemplos poderiam ser multiplicados. Como a vida escolar no seno o germe da vida social e como esta no seno o desenvolvimento daquela os principais processos pelos quais uma funciona devem ser encontrados na outra. Podese, pois, esperar que a sociologia, cincia das instituies sociais, nos auxilie a compreender melhor o que so as instituies pedaggicas e a conjeturar o que devam ser elas, para melhor resultado do prprio trabalho. Tanto mais conheamos a sociedade, tanto melhor chegaremos a perceber o que se passa nesse microcosmo
25
Willmann, op. cit.
85
85
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
social que a escola. Ao contrrio, vede com que prudncia e com que medida, mesmo quando se trate da determinao dos processos, convm utilizar os dados da psicologia. A ela, por si s, no poderamos pedir os elementos necessrios organizao de uma tcnica que, por definio, tem seu prottipo no no indivduo, mas na coletividade. Por outro lado, os estudos sociais, de que dependem os fins pedaggicos, no limitam sua influncia na determinao desses fins. Interessam concepo do mtodo: porque a natureza dos fins implica, em parte, a dos meios. Se a sociedade, por exemplo, se orienta num sentido individualista, todos os processos de educao que possam ter como consequncia o menor apreo da espontaneidade interna parecero intolerveis e sero afastados. Ao contrrio, se, sob a presso de circunstncias durveis ou passageiras, ela sente a necessidade de impor a todos um conformismo rigoroso, tudo o que possa provocar a iniciativa da inteligncia ser proscrito da escola. De fato, todas as vezes em que o sistema educativo profundamente transformado, isso se d sob a influncia de alguma das grandes correntes sociais, de ao generalizada na vida coletiva. No foi depois de descobertas psicolgicas que a Renascena ops aos processos educativos da Idade Mdia um conjunto de novos processos. O que aconteceu foi que, aps as transformaes sobrevindas na estrutura das sociedades europeias, uma nova concepo do homem e de seu lugar no mundo acabara de surgir. Do mesmo modo, os pedagogos que, nos fins do sculo XVIII ou comeo do XIX, empreenderam substituir o ensino abstrato pelo ensino intuitivo, representavam, antes de tudo, o eco das aspiraes de seu tempo. Nem Basedow, nem Pestalozzi, nem Froebel eram grandes psiclogos. O que h de comum e saliente nas doutrinas desses pedagogos o respeito pela liberdade interior esse horror por toda e qualquer compresso, esse
86
86
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
amor do homem e, por consequncia, da criana, em que se funda o moderno individualismo26.

A pedagogia realista27
Abordaremos agora uma fase totalmente nova ser a ltima, alis da evoluo pedaggica e, mais geralmente, do desenvolvimento mental dos povos europeus. Temos nos mantido desde o incio deste livro num nico e mesmo lado do pensamento; chegamos ao seu ponto culminante no ltimo captulo, com esse humanismo melhorado e racionalizado que encontrou sua expresso mais perfeita no cartesianismo, nessa filosofia das ideias claras, que permaneceu e que, sob uma forma nova, deve permanecer na base de nosso esprito nacional. Passaremos agora para o lado oposto. Mas, justamente porque a corrente da gnese que vamos assistir corre ou parece correr numa direo totalmente oposta anterior, importa, antes de irmos mais adiante, procurarmos abranger essa ltima num olhar global, para marcar seu passo e sua postura geral. Somente assim que poderemos perceber se essas duas correntes seguem realmente duas direes opostas ou se, ao contrrio, esto destinadas a juntar-se, misturar-se e correr juntas num mesmo leito, porm ampliado e transformado. Mostrei no captulo anterior, que o contedo positivo do ensino humanista consistia em fazer a criana conhecer os aspectos mais gerais do corao e da mente do homem. Isso que explica o sentido ambguo tomado e conservado, no sem razo, pela palavra humanidades. Com efeito, o ensino das humanidades um ensino do homem, pois o meio no qual a criana se forma e desenvolve composto unicamente por produtos do pensamento humano. Mas
26
Uma das ideias sempre presentes nas modernas tendncias educativas do trabalho em cooperao. Nela se refletem, evidentemente, comprovando o pensamento de Durkheim, as novas formas sociais que o mundo ensaia. V. Introduo ao estudo da Escola Nova. Os textos seguintes foram extrados de A evoluo pedaggica. (1995, pp. 260-325).
27
87
87
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
o ensino da poca precedente, isto , da poca escolstica, no tinha um carter diferente. verdade que a cultura dada ento pela universidade no era literria, mas sim exclusivamente lgica. Ora, qual o objeto da cultura lgica, sobretudo tal como era concebida, seno o homem? No mais o homem completo, integral, tal como o considera o humanista, o homem em todas as manifestaes de sua atividade moral, como ser que tanto sente e quer, quanto pensa; no mais seno o homem reduzido ao seu aspecto lgico, ou seja, ao entendimento puro, razo, mas sempre o homem e s ele. E se remontarmos, alm da escolstica, at o perodo carolngio, isto , at a idade gramatical, ainda o pensamento humano que vemos ser estudado e ensinado atravs dos sinais materiais com os quais se expressa, ou seja, atravs da linguagem. Sabemos, por outro lado, que esse perodo no foi seno prembulo e a preparao do que iria segui-lo imediatamente. Assim, o homem, sempre o homem. Quanto natureza, s conhecida atravs do homem. As coisas em si no tm interesse; no so estudadas por e em si, mas atravs das opinies humanas que elas oportunizaram. No a realidade tal como ela que se quer saber, mas sim o que os humanos disseram dela, isto , o que elas tm, por assim dizer, de humano. Donde a importncia primordial do texto, que no menor na escolstica do que na Renascena. No texto que se fixaram as opinies, os pensamentos dos homens. Entre as coisas e a mente intercala-se o texto para escond-las parcialmente. Essa influncia do texto to obsessiva que as maiores mentes, as que tm o sentimento mais forte do que h de vivo na realidade, do interesse que a mente teria em aproximar-se mais dessa fonte de vida, no conseguem, no entanto, libertar-se dela: assim como Rabelais. Levantam esse vu que lhes esconde o real apenas para deix-lo cair imediatamente. E essa atitude mental deve-se a causas to profundas que pudemos observ-la j em nossos primeiros passos. A mais velha organizao escolar que conhecemos a que divide em
88
88
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
dois ciclos todos os ramos do saber humano: o Trivium e o Quadrivium. Ora, vimos que, apesar de seu aspecto arcaico, essa diviso e essa classificao tinham um sentido ainda atual. O Trivium o conjunto das disciplinas cujo objeto so as diferentes manifestaes da natureza humana, a Gramtica, a Dialtica e a Retrica. O Quadrivium o conjunto das disciplinas relacionadas com as coisas, a aritmtica, a geometria, a msica, cincias dos sons e do ritmo, a Astronomia. J a partir desse instante estava feita a distino e vimos que o Quadrivium ocupava um lugar muito restrito no ensino; no primeiro plano estava o Trivium, que jamais perdeu essa situao totalmente preponderante. Assim, explica-se uma lei sobre a qual chamei vrias vezes sua ateno e que, com efeito, domina toda a nossa evoluo escolar. que desde o sculo VIII passamos de formalismo pedaggico a formalismo pedaggico, sem conseguir sada alguma. Seguindo os tempos, o formalismo foi sucessivamente gramatical, lgico ou dialtico e, a seguir, literrio; mas, sob formas diversas, sempre triunfou o formalismo. Quero dizer com isso que durante todo esse tempo a meta do ensino sempre foi no a de dar criana conhecimentos positivos, noes to adequadas quanto possvel de coisas determinadas, mas sim de suscitar nela habilidades todas formalistas, aqui a arte de discutir, acol a arte de expressar-se. A causa dessa tendncia to caracterstica que, a partir do momento em que o ensino tinha como objeto o homem, somente o homem, ele no podia, por assim dizer, comportar o saber propriamente dito. Em primeiro lugar, estando excluda a natureza, estava excluda, ao mesmo tempo, toda uma fonte, talvez a mais importante, de conhecimentos positivos. Restava o homem e podemos conceber, sem dvida, que o homem seja o objeto de uma cincia propriamente dita. Sabemos hoje que a natureza humana infinitamente complexa, que ela tem profundezas insuspeitadas pelos mortais comuns, que a maneira com a qual aparece ante si mesma
89
89
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
enganosa e que ela oferece a quem a estuda uma bela colheita de conhecimentos positivos a serem colhidos. Mas essa concepo muito recente; data de trinta a quarenta anos; no mximo, podemos faz-la remontar at Auguste Comte. Nada mais simples, para os humanistas, do que as paixes que movem os homens desde que existem, e do que as grandes verdades fundamentais e, por esse motivo, elementares, colocadas na base da civilizao. O que importava ensinar, pois, no era o de que so feitos esses estados muito gerais da alma humana, mas sim a arte de realiz-los, de traduzir em palavras suas variaes e nuanas. Para os dialticos da Idade Mdia, o homem era coisa ainda mais simples, pois era reduzido razo raciocinadora, isto , a um pequeno nmero de conceitos muito gerais, de formas vazias, suscetveis de aplicao indistinta a toda espcie de matria: conceito de substncia e atributo, essncia e acidente, gnero e propriedade etc. Para eles tambm, consequentemente, o difcil, o que a criana ignorava sobretudo, era menos o que eram esses conceitos gerais e formalistas (dos quais no se podia dizer muita coisa, pois eram vazios) do que a arte de utiliz-los, no raciocnio e, mais particularmente, na discusso. Assim, o persistente formalismo de nossa cultura intelectual vem do fato de que sempre tem o homem como objeto quase que nico. Mas devemos agora procurar o porqu dessa concentrao nesse objeto nico, porque durante sculos o ensino desviou-se de maneira to sistemtica desse mundo exterior que, entretanto, to prximo de ns que, qualquer coisa que faamos, ocupa um lugar to grande em nossa vida, e que, atravs da ao que exerce sobre nossos sentidos, lembra-nos sem parar o sentimento de sua existncia. Estar na natureza de toda civilizao principiante que se apegue primeiro ao homem e descarte o mundo? A civilizao antiga, porm, seguiu o caminho contrrio. O pensamento helnico dedicouse primeiro s coisas, ao universo fsico. Todos os grandes pensado-
90
90
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
res da Grcia, desde Tales at os sofistas, especularam exclusivamente sobre o universo fsico; eram fsicos. Procuravam entender o mundo. Quanto ao homem, no parecem sentir de maneira alguma a necessidade de conhec-lo e deixam-no fora de suas especulaes. Somente com Scrates, isto , numa poca muito tardia, que a mente humana torna-se objeto de reflexo e, consequentemente, de ensino. Donde vem, pois, que a civilizao crist se desenvolveu numa direo oposta? Donde vem que foi imediatamente atrada pelo homem e as coisas humanas e que, ao contrrio, manifestou uma indiferena to grande e to longa para com as coisas do mundo exterior? E fcil imaginar o interesse da pergunta, ainda que desde um ponto de vista meramente pedaggico. A aproximao com a Grcia o caminho da soluo. Se a reflexo grega dirigiu-se inicialmente, e com um movimento to exclusivo, at o mundo, que o mundo era, aos olhos da opinio, a coisa excelente e santa. Com efeito, o mundo era tido por divino, ou antes como sendo o prprio domnio das divindades. Os deuses no esto fora do mundo, esto nas coisas, e no h coisa onde no resida uma divindade. O homem e a mente humana eram considerados ento como coisas profanas e de pouco valor; o prprio Scrates ensina-nos isso e apoia-se at nesse carter profano para reivindicar o direito de especular com plena independncia; aqui, diz ele, o pensador deve gozar de uma liberdade total, pois no ameaa invadir o domnio dos deuses. Para o cristianismo, ao contrrio, a mente, a conscincia do homem a coisa sagrada e incomparvel; pois a alma, esse princpio de nossa vida interior, uma emanao direta da divindade. O mundo, por sua vez, define-se pela matria, e a matria a coisa profana, vil, degradante, a antagonista da mente, a fonte do mal e do pecado. Entre a mente e as coisas h toda a distncia que separa o espiritual do temporal. Assim, Deus abandonou desdenhosamente o mundo aos livres empreendimentos dos homens, tradidit mundum hominum disputationi.
91
91
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
Essa notvel inverso na atitude observada por essas duas religies no tem nada de fortuito ou acidental: deve-se, ao contrrio, a uma inverso correspondente nos princpios dos quais se inspiram. As religies da Antiguidade so, antes de tudo, sistemas de rituais cujo objeto essencial assegurar a marcha regular do universo. Para que o trigo germine e d uma colheita abundante, para que os rios corram, para que os astros completem suas revolues, preciso que os deuses da colheita, os deuses dos rios, os deuses dos astros, vivam, e so os rituais que os fazem viver. Explica-se, ento, que toda a ateno do grego se tenha dirigido mundo afora, onde est, segundo ele, o princpio do ser. Ao contrrio, no prprio homem, na alma do homem que a religio crist tem sua sede. Religio essencialmente idealista, sobre o mundo das ideias, sobre o mundo das almas, que seu Deus almeja reinar, e no sobre o mundo dos corpos. Adorar os deuses da Antiguidade era manter sua vida material com a ajuda de oferendas e sacrifcios, pois de sua vida depende a do mundo; o Deus dos cristos, por sua vez, quer ser adorado; como a frmula diz, em esprito e na verdade. Ser, para ele, ser acreditado, ser pensado, ser amado. Tudo inclinava o cristo, portanto, a dirigir seu pensamento para si, pois nele est a fonte da vida, quero dizer a verdadeira vida, a que mais valor tem aos seus olhos, a vida espiritual. O prprio detalhe das prticas do culto torna necessria essa concentrao nele mesmo. O ritual mais comum a prece, e a prece uma meditao interior. Como a virtude e a piedade consistem, para o cristo, no em manobras materiais, mas sim em estados interiores da alma, obrigado a exercer uma perptua vigilncia sobre si. Como obrigado a perptuos exames de conscincia, preciso que aprenda a interrogar-se, analisar-se, perscrutar suas intenes, numa palavra, a refletir. Assim, dos dois possveis polos de todo pensamento, a natureza, por um lado, o homem, do outro, em torno do segun-
92
92
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
do que havia necessariamente de gravitar a reflexo das sociedades crists e, consequentemente, seu sistema de ensino. Numa palavra, com o Cristianismo, o mundo perde a unidade confusa que tinha originalmente e cinde-se em duas partes, duas metades de valor muito desigual; por um lado, est o mundo do pensamento, da conscincia, da moral, da religio, e, do outro, est o mundo da matria sem inteligncia, amoral, sem religio. Ora, a atividade religiosa, moral, intelectual, isso realmente humano, isso caracterstico do homem. Como, conforme unanimemente reconhecido, o objeto fundamental da educao o de desenvolver na criana os germes de humanidade existentes nela, nem havia de vir mente que a natureza e as cincias pudessem servir para esse fim. S podiam desviar dele. E a esse sentimento que ainda obedecem, confusa ou claramente, os que, hoje mesmo, protestam contra qualquer tentativa que vise a ampliao em nosso sistema de ensino do lugar do mundo fsico e das cincias relacionadas com ele. No explicando o Universo ao homem que se lhe far conhecer o que mais lhe importa penetrar antes de tudo, isto , ele mesmo. No ensinando-lhe as leis da fsica ou da qumica que se lhe ensinar nem a dirigir melhor seu pensamento, nem a regular melhor sua conduta. Parece at haver uma espcie de contradio e profanao em querer formar dessa maneira o homem, a conscincia na escola da natureza, a parte mais nobre do real sobre o modelo de sua parte mais baixa. No analisarei aqui se tudo deve ser abandonado nessa concepo ou se, ao contrrio, ela no tem algum fundamento e se no h algo a reter dela; voltaremos a esse problema, razo pela qual adioo provisoriamente. Limito-me por ora em expor essa maneira de ver, tal como se apresenta historicamente para ns, pois ela nos fornece a resposta pergunta histrica que levantamos. Perguntvamonos com qual estranha cegueira o homem, ao mesmo tempo em que se engajara profundamente no meio fsico, pde desinteressarse dele a esse ponto; como pde deixar-se distrair dessas coisas que
93
93
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
o rodeiam, que o apertam por todos os lados e das quais depende to estreitamente. Pois bem, que sua ateno estava em outra parte; que, sob a influncia das ideias reinantes, outro objeto o absorvia e assedia: esse objeto era ele mesmo. Devido a essa preocupao exclusiva, s se interessa pelas coisas que tm algo de humano; o que procura nelas no so elas, mas sim ele mesmo, a saber, os eventos humanos oportunizados por essas coisas, as ideias que suscitaram e os textos nos quais essas ideias e esses eventos so relatados. Nessas condies explica-se no s essa indiferena to persistente para com todos os conhecimentos relativos natureza, como tambm fica fcil prever que no foi possvel vencer essa indiferena sem enfrentar as mais vivas resistncias, pois, para isso, era preciso levar o homem a ver-se a si e as coisas sob outro ngulo e modificar, consequentemente, a base de sua mentalidade. Como se realizou essa mudana? Para que as coisas pudessem finalmente chamar a ateno, para que fosse finalmente sentido o interesse de ensin-las criana, era necessrio que a conscincia pblica lhes reconhecesse um valor que lhe fora negado durante tanto tempo. Ora, certo que as nicas funes sociais para as quais elas podem servir diretamente, por serem seu objeto e matria, so as que podemos designar com uma certa tranquilidade atravs de uma palavra tirada da terminologia crist, as funes temporais, as destinadas a manter e desenvolver a vida fsica das sociedades. Que essas funes, que aos olhos das sociedades crists, durante toda a Idade Mdia e os primeiros tempos da era moderna, eram vistas como sendo de ordem inferior, venham finalmente a livrar-se desse descrdito, que assumam uma dignidade e importncia maior, e as coisas, bem como os conhecimentos relativos s coisas, indispensveis que so ao jogo normal dessas funes, no podero deixar de recuperar-se ao mesmo tempo aos olhos da opinio. Dessa maneira , com efeito, que elas acabaram introduzindo-se na vida escolar.
94
94
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
Assim, chegou um momento, aqui mais cedo, em outra parte mais tardiamente, no qual os interesses religiosos e morais no foram mais os nicos a serem levados em considerao, no qual os interesses econmicos, administrativos, polticos, assumiram uma importncia grande demais para que se pudesse continuar tratando-os como quantidades desprezveis, e com os quais o mestre, na escola, no tinha por que preocupar-se. Chegou um momento em que aquilo que se poderia chamar de necessidades meramente leigas e amorais da sociedade foram sentidas com fora demais para que no fosse entendida a necessidade de por a criana em condio de satisfazlas algum dia. Assim, fez-se reconhecer um novo critrio, em relao ao qual doravante foi avaliado o valor pedaggico das diversas espcies de conhecimentos. Mediu-se, ento, o interesse que havia de lhe ser atribudo, tomando-se como marca no mais somente os fins mais altos que os homens possam perseguir, mas tambm as necessidades vitais da sociedade, as condies que so indispensveis ao seu bom funcionamento. Assim que um novo ponto de vista introduziu-se na pedagogia, ao lado do antigo, sem, por outro lado, exclu-lo. Acabouse a preocupao exclusiva com a formao de bons cristos estou utilizando a palavra no seu sentido amplo, querendo dizer com isso no s praticantes fiis, mas tambm conscincias penetradas pelas grandes ideias morais que esto na base do cristianismo ao mesmo tempo em que se quis formar tambm bons cidados, que estivessem em condio de exercer utilmente a funo que lhes caberia algum dia na sociedade. Sem preparar a criana para algum funo determinada, pretendeu-se prov-la com conhecimentos teis para que pudesse abordar em boas condies a profisso que escolheria mais tarde. cultura puramente intelectual que lhe fora dada at ento, sentiu-se a necessidade de acrescentar, de justapor uma cultura temporal que a preparasse mais para a vida real. Ora, para isso, era necessrio obrig-la a sair
95
95
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
desse mundo de puros ideais no qual fora mantida at ento, para p-la em contato com a realidade, principalmente com a natureza, e assim que as cincias da natureza assumiram um interesse pedaggico que lhes fora negado por tanto tempo. Ao expor como esse novo ensino entrou na prtica escolar, alis, no pretendo dizer que essa seja a nica maneira de justific-lo, ou que essa justaposio de duas culturas heterogneas no traga graves inconvenientes. Nos meios protestantes, e particularmente na Alemanha, que essa nova concepo pedaggica ocorreu pela primeira vez, e os pases alemes continuaram sendo, alis, seu campo predileto. Pode-se dizer que, no princpio o luteranismo mostrou-se bastante tbio para com o humanismo. Embora Lutero recomende o estudo das lnguas antigas, para que os pregadores da religio reformada no apaream como no estando altura de sua tarefa, para que, nesse sculo onde o gosto pela eloquncia comeava a difundir-se, no passassem por brbaros atrasados. Para as letras clssicas, porm, o prprio Lutero no sentia, em absoluto, um entusiasmo comparvel ao de Erasmo e dos grandes humanistas dos pases latinos e, com a exceo de Melanchton28, todos partilhavam dos mesmos sentimentos. E que, com efeito, havia no protestantismo um sentido da sociedade leiga e de seus interesses temporais que o catolicismo no podia ter. Se Lutero pede escolas, , ele mesmo diz, para manter fora o estado de coisas temporais, den weltichen Stand, para que os homens possam governar bem o pas, para que as mulheres possam criar bem seus filhos e manter sua casa. Ele no quer o sistema antigo. No sou da opinio que sejam organizadas escolas como as que existiram at hoje. outro mundo agora e as coisas so diferentes. Pede ele que se prepare o jovem para sua futura funo. Assim, o humanismo no teve nos
28
MELANCHTON (Philipp Schwarzerd, dito). Telogo alemo do sculo XVI. Amigo de Lutero, o autor da Confisso de Augsburgo. (Nota do tradutor.)
96
96
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
pases protestantes e na Alemanha a mesma influncia e a mesma autoridade do que entre ns. J no final do sculo XVI, estava perdendo sua influncia e seu prestgio. O campo estava preparado assim para o aparecimento de uma nova pedagogia que, ao contrrio do humanismo, procuraria nas coisas, na realidade, o instrumento da cultura intelectual. E, com efeito, logo no incio do sculo XVII, essa pedagogia est constituindo-se. Primeiro Ratke, mais conhecido sob o nome de Ratichius, que protesta contra o lugar ocupado pelas letras antigas no ensino, contra os anos que a criana perde para aprend-las; a seguir, e, sobretudo, o grande pedagogo dos Tempos Modernos, Amos Komensky, mais conhecido ele tambm sob a forma latinizada de seu nome, Comenius (1592-1670). [Aqui, nesta coleo, adotamos a forma aportuguesada: Comnio (N.E)]. Em Comnio, vemos formulado em termos mais expressos o prprio princpio mencionado h pouco e que est na base de toda essa pedagogia nova: a saber, , sem dvida, necessrio formar o homem para a vida espiritual, cuja importncia um padre como Comnio no podia cogitar diminuir, mas tambm para a vida temporal e civil: Scholae, diz ele, dum hominem formant, totaliter forment ut parem negotiis hujus vitae ipsique aeternitati aptum reddant (Magna didactica (1657), XVIII, 11). Quando as escolas formam o homem, que o formem na totalidade de seu ser, de maneira que esteja altura das funes que lhe incumbem nesta vida e preparado para a vida eterna. Em outra parte: Nihil tractetur nisi quod solidissimum habeat usum ad hanc et futuram vitam (ibid., 8). Para tudo quanto no tange cultura religiosa e moral, pois, tudo deve ser referido utilidade atual. Nihil doceatur nisi ad. usum praesentem (ibid., XVII, 45). Est muito claro que o estudo das lnguas e literaturas no poderia servir diretamente para esse fim prtico. O que importa conhecer as coisas. preciso, portanto, inverter completamente os mtodos seguidos at o presente nas escolas, os quais
97
97
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
colocavam os textos no lugar das coisas. Non monstrarunt (scolae) res ipsas quomodo a se ipsis et in se ipsis sunt, sed quid de hoc et illo unus et alter et tertius et decimus quisque sentiat et scribat; ut maximae eruditionis habitum fuert de multis multorum discrepantes tenere sententias (XVIII, 23). Doravante deve ser seguido o caminho oposto: o livro e o texto devem retirar-se ante a coisa, ante a realidade, escola da qual preciso colocar a criana de maneira direta: Summa huc redit: docendi sunt homines non e libris sapere, sed e coelo, terra, quercubus et fagis, id est nosse et scrutari res ipsas, non de rebus tantum alienas observationes et testimonia (XVIII, 28). Ora, somente as cincias podem nos fazer conhecer o mundo. Na escola, pois, as cincias assumiro o lugar preponderante, anteriormente ocupado pelas lnguas. O conhecimento das lnguas deixar de ser o derradeiro fim do ensino; s sero ensinadas na medida em que forem teis, quer para a prtica, quer para a cultura cientfica. Ensinar-se- a lngua nacional e as lnguas vivas para permitir aos homens que se comuniquem entre si; ensinar-se- as lnguas antigas ob legendos libros sapienter scriptos (ibid., XXII, 1), para permitir que a criana, e mais tarde o homem, utilize os livros escritos nessas lnguas. As cincias, alis, ocuparo um lugar to grande que todas elas, sem exceo, devero ser ensinadas. A cultura cientfica dever ser enciclopdica. No que se trate, sem dvida, de dar a cada criana um conhecimento integral, exaustivo, de todas as cincias, nem sequer de uma ou de um pequeno nmero delas. Mas preciso que ela tenha, de cada uma delas, um conhecimento esquemtico que contenha, ao menos, as noes mais fundamentais, pois, como destinada a viver no mundo, ela no pode ignorar nada do mundo, ao menos nada essencial. E impossvel saber antecipadamente com que ordem de coisas haver de lidar; preciso, portanto, que no seja tomada de improviso por nenhuma delas. Todos aqueles, diz Comnio, que saem da escola para abordar o Universo no como meros espectadores, mas sim como atores, quicumque in mundum, non
98
98
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
solum ut spectatores, sed etiam ut actores futuri immittuntur, devem possuir noes de todas as coisas essenciais que so ou se fazem, omnium principalium quae sunt et fiunt fundamenta (X, 1). Eis, pois, essa ideia de cultura enciclopdica, que j encontramos em nosso caminho, em cada uma das etapas recorridas anteriormente, que reaparece novamente no prprio limiar do novo perodo no qual estamos entrando. mesmo verdade, pois, que ela nunca saiu de seu lugar, e existe nessa persistncia, um fato notvel, do qual devemos conscientizar-nos e que haveremos certamente de levar em conta. Pode-se ver at que, medida de nosso avano, essa ideia assume mais fora e mais consistncia. Vaga, indecisa, no formulada nas escolas catedrais, onde s se traduz pelo carter enciclopdico dos grandes manuais escolares, com as universidades tomase uma aspirao j mais consciente de si. Vimos, a seguir, Rabelais e os grandes sbios da Renascena celebrarem-na com brilho, mas sem que esse tumultuado e confuso entusiasmo sinta a necessidade de justificar-se com razes objetivas. Ei-la que se apresenta a ns sob a forma de uma teoria sistemtica e que mostra suas provas. A cultura deve ser enciclopdica, pois ela deve preparar o homem para todas as formas possveis da ao. A essa razo de ordem prtica, Comnio at acrescenta outra mais meramente especulativa. que, em seu conjunto, a cincia forma realmente uma enciclopdia, una, constitui um nico e mesmo sistema, muito ramificado, mas que vem inteiramente de um nico e mesmo tronco: una encyclopedia in qua nihil sit non e communi radice ortum (XVIII, 35). A cincia una, pois o mundo uno. As relaes lgicas que unem as coisas so os pregos e as dobradias que ligam os elementos do sistema e do-lhe a sua solidez: Rationes sunt isti calvi, istae fibulae quae rem faciunt firmter haerere. Estamos mesmo, dessa vez, ante um filsofo do enciclopedismo; Comnio um precursor desses grandes enciclopedistas, sobre os quais falaremos daqui a alguns instantes.
99
99
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
Essas ideias de Comnio no permaneceram num plano meramente terico; foram o ponto de partida de toda uma agitao que se estendeu muito rapidamente, alm at da Alemanha. Por toda a parte, nas sociedades germnicas, as melhores mentes sentiam a necessidade de romper tanto com os mtodos da Renascena quanto com os da escolstica e de colocar a criana na escola das coisas. O grande pensador da Alemanha do sculo XVII, Leibniz, tomou-se o defensor dessa nova concepo. Chega ele a fazer do gosto pelo real um dos traos distintivos da cultura alem. Concederia com prazer aos italianos e aos franceses, a Leo X e Francisco I, a honra de ter restaurado as belas-letras, restaurationem cultiorum litterarum, desde que, por sua vez, eles reconheam que as cincias do real (die realsten Wssenschaften), todas elas ou quase todas elas, vm da Alemanha. Assim, nasceu o movimento que desembocou, pela metade do sculo XVIII, na constituio das primeiras Realschulen, isto , as primeiras escolas secundrias, nas quais o ensino das realidades, das coisas e das cincias que concernem s coisas, tomou o lugar do ensino puramente literrio que gozara de todas as honras at ento. Em nosso pas, esse movimento comeou muito mais tarde. A esse respeito, a Frana teve um atraso de um sculo em relao Alemanha. verdade que, s vezes, fez-se de Montaigne o precursor dessa nova pedagogia, cujas origens, consequentemente, remontariam at o sculo XVI. E, num ponto, ele parece ter-se adiantado aos pensadores dos quais acabamos de falar. Ele tambm sente horror pela cultura livresca; o texto no tem prestgio aos seus olhos; ele tambm pede que a criana seja posta em contato direto com as coisas. No fundo, porm, essa semelhana parece mais aparente do que real. Como no sentir, com efeito, o abismo existente entre um ctico como Montaigne, para quem a cincia um vo artifcio, que tem mais aparncia do que fora e mais ornamento do
100
100
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
que frutos, e pensadores como Comnio e Leibniz, que tinham to alta ideia da cultura cientfica? Segundo Comnio e Leibniz, se necessrio afastar o texto para alcanar diretamente a coisa, que essa a nica maneira para conhec-la realmente, ou seja, cientificamente. Se Montaigne despreza a letra escrita e as opinies tradicionais, no por esprito cientfico e por gosto pelo mtodo experimental, mas sim por ceticismo; porque ele acredita que no pode haver cincia das coisas e que s podemos ter sensaes dela, impresses essas que no podem ser adquiridas seno pela experincia direta. Se, portanto, pelo processo prtico de sua mente, o qual se deve talvez s suas origens judaicas, Montaigne se singulariza curiosamente entre os seus contemporneos, essa no uma razo para p-lo na mesma classe do que outras mentes que so posteriores, e muito, reforma baconiana e s ideias que essa reforma pusera em circulao. O que essa pedagogia tem de mais caracterstico, alis, o sentido social que sua mola. Trata-se, antes de tudo, de pr a criana em condio de exercer suas funes na sociedade. Ora, tal sentimento est totalmente ausente da obra de Montaigne. Somente na metade do sculo XVIII que esse sentimento acorda em nosso pas e torna-se cada vez mais vivo medida que se aproxima a Revoluo. E o momento em que a sociedade francesa toma diretamente conscincia de si, aprende a pensar fora de qualquer simbolismo religioso, em que, por si, sob sua forma toda leiga, ela adquire aos olhos dos indivduos um prestgio suficiente para que essas necessidades e interesses, mesmo que puramente temporais, apaream como eminentemente respeitveis e sagrados. Assim, v-se nascer e difundir-se, com uma velocidade notvel, a nova concepo da educao que comunicvamos h pouco: existe uma verdadeira unanimidade entre todas as mentes pensantes da poca para atribuir-lhe como objetivo essencial o de assegurar o bom funcionamento da sociedade.
101
101
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
Como a educao, diz La Chalotais29 , em seu livro Essai dducation Nationale [Ensaio de educao nacional], deve preparar cidados para o Estado, evidente que ela deve referir-se sua constituio e suas leis; se fosse contrria a elas, ela seria fundamentalmente m. O presidente Roland, retomando a expresso que serve de ttulo ao livro de La Chalotais, declara em 1783, em seu Plano de Educao, pgina 8, ter chegado o momento de dar s Escolas uma forma que imprima na educao pblica o carter precioso (e, infelizmente, desprezado por tempo demais) de educao nacional. A instruo pblica, Condorcet30 diz, um dever da sociedade (primeiro memorial sobre a instruo pblica, Oeuvres, VII, p. 169); pois o nico meio para colocar cada um em seu lugar. Num trecho muito bonito de seu relatrio para a Assembleia Nacional, Talleyrand31 desenvolve a mesma ideia: Deve-se, diz ele, considerar a sociedade com um grande ateli. No basta que todos trabalhem nele, preciso que todos estejam em seu lugar, sem o qu, h oposio de foras, em vez do concurso que as multiplica... A maior de todas as economias, por ser a economia dos homens, consiste pois em coloc-las em sua verdadeira posio; ora, inegvel que um bom sistema de instruo o primeiro dos meios para chegar a esse fim (Hippeau, p. 41). Por toda a parte, desde o presidente Roland at a Conveno, encontra-se a mesma ideia, a saber, que o sistema de ensino e o sistema das funes sociais devem manter estreitas relaes. Representemo-nos as diversas profisses e funes da sociedade, as mais necessrias s nossas necessidades naturais e polticas, ordenadas num sistema geral, conforme o grau de inteligncia, a natureza e o grau de instruo que elas supem. A arte
29
LA CHALOTAIS (Louis Ren de CARADEUC), magistrado francs (1701-1785), adversrio dos jesutas e chefe da oposio parlamentar. (Nota do tradutor.)
30 CONDORCET (Marie Jean Antoine DE CARITAT, marqus de), matemtico, filsofo, economista e poltico francs (1743-1794). (Nota do tradutor.) 31
TALLEYRAND-PERIGORD (Charles Maurice DE), prelado e diplomata francs (17541838). (Nota do tradutor.)
102
102
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
da instruo consiste em apresentar todos os conhecimentos humanos num sistema geral e correspondente, de acordo com sua natureza e seu desenvolvimento gradual, diz um relatrio apresentado Conveno pela Comisso da Instruo Pblica. Ora, para preparar a criana s suas funes sociais, no basta faz-la viver num mundo de puros ideais, seguindo o procedimento dos humanistas. preciso coloc-la em contato com realidades; pois com realidades que haver de lidar. Donde unnimes protestos contra esse ensino humanista, acusado, seguindo a palavra de Diderot, de no ter outro fim que no fazer padres e monges, poetas ou oradores (Oeuvres, VII, 431); donde, segundo sua expresso, a necessidade de substituir o estudo das palavras pelo estudo das coisas (ibid., 421). E esse , com efeito, o trao caracterstico dessa pedagogia. Em razo do lugar considervel dado s cincias, poderamos ser tentados a qualific-la de cientfica, em oposio pedagogia literria dos humanistas. Essa expresso, porm, pode dar, e tem dado lugar a confuses. Uma pedagogia inspirada no esprito cartesiano , ela tambm, cientfica; vimos o quanto ela difere da que estamos estudando agora; pois, a pedagogia cartesiana, assim como a pedagogia humanista da qual nasceu, deixa a criana em presena de abstraes puras, de entidades puramente ideais. O melhor, portanto, definir a pedagogia que nasceu com Comnio, atravs da palavra que serve para designar, na Alemanha, as primeiras escolas onde se organizou, e cham-la de pedagogia realista. Essa denominao marca claramente a oposio existente entre ela e os humanistas; orientam-se elas em direes totalmente diferentes: uma, para o homem abstrato, a outra, para a realidade, para as coisas. Assim que se percebe a inspirao comum de toda a pedagogia do sculo XVIII, ao mesmo tempo que sua originalidade. At a pedagogia de Rousseau enquadra-se nessa definio. Pois o que h na base da doutrina de Rousseau essa ideia de que, sendo um
103
103
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
fator essencial de nossa vida intelectual e moral, as coisas ho de ser tambm um fator essencial da educao.
A revoluo
Vimos no ltimo captulo como a pedagogia revolucionria opunha-se, atravs de caracteres claramente marcados, quela que a antecedera. Desde os primrdios de nossa histria escolar, desde a poca carolngia, o nico objetivo do ensino fora o homem, considerado ora sob seu mero aspecto lgico, ora, com as humanidades, na integridade de sua natureza, e da veio o formalismo do qual a pedagogia no conseguia libertar-se. Jamais, acredito eu, o pensamento humano levou to longe o antropocentrismo. A pedagogia revolucionria norteia-se por um sentido totalmente diferente; para fora, para a natureza que se orienta. As cincias tendem a tornar-se o centro de gravidade do ensino. At ento a criana era mantida num meio povoado por ideais puros, por entidades abstratas: sente-se agora a necessidade de p-la na escola da realidade. A mudana no abrange, portanto, simples nuanas, no uma questo de dosagem; no se limita em sentir a insuficincia de um ensino exclusivamente literrio e a necessidade de abrir um certo lugar a uma cultura diferente. Est ocorrendo uma verdadeira reviravolta, determinada pela importncia assumida na opinio pelas funes meramente temporais que a Idade Mdia e at a Renascena consideravam como sendo de uma posio e dignidade inferiores. Os interesses civis da sociedade apresentam-se como respeitveis o bastante para que a educao tenha de preocupar-se com eles. Porque o protestantismo j tinha esse sentido do aspecto leigo da sociedade que os pases protestantes foram o lugar de origem dessa nova pedagogia; porque, no sculo XVIII, esse sentido acordou na Frana que essa mesma concepo nasceu entre ns, sem que tivesse havido, ao que parece, nenhuma inspirao direta e imitao, mas simplesmente porque a mesma causa gerou o mesmo efeito.
104
104
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
Esse carter da pedagogia, que vai triunfar com a Revoluo, evidencia muito bem o que h de unilateral e estreito na maneira com a qual Taine definiu o esprito revolucionrio. Viu nele apenas uma forma e um prolongamento do esprito cartesiano que, aps ter-se aplicado no sculo XVII s coisas matemticas e fsicas, ter-seia, no sculo seguinte, estendido ao mundo poltico e moral. E no h dvida de que o sculo XVIII herdara o cartesianismo, assim como no-lo transmitiu. Mas, juntamente com essa mentalidade herdada, a histria do movimento pedaggico mostra-nos que o sculo XVIII tinha outra, que ele mesmo elaborara e que leva a marca da poca: o que a caracteriza, o sentido do real, o sentido das coisas, do lugar que elas ocupam em nossa vida intelectual e moral, de tudo quanto podemos aprender delas. Essa uma atitude totalmente oposta do matemtico e do cartesiano; ora, se no a levarmos em considerao, v-se apenas um aspecto, das doutrinas morais e polticas da poca e, consequentemente, no estamos em condio para entend-las. No podemos, entretanto, perder de vista que de Condorcet e dos enciclopedistas que derivam Saint-Simon, Comte e toda a filosofia positivista do sculo XIX. Entre essa orientao do esprito revolucionrio e o velho esprito da universidade, a incompatibilidade era radical. Jamais talvez viu-se to marcada discordncia entre as preocupaes da opinio pblica, suas aspiraes, suas tendncias e o estado do ensino. Nesse momento em que se contavam tantos cientistas famosos nas diversas cincias da natureza, em que se multiplicavam as grandes descobertas, em que, consequentemente, as cincias inspiravam um entusiasmo tal, que se esperava delas uma regenerao do homem e das sociedades, ainda assim elas no haviam conseguido abrir nos colgios um lugar significativamente maior do que outrora. O ensino cientfico concentrava-se inteiramente no segundo ano de filosofia. Ensinava-se um pouco de matemtica; mas nenhuma palavra de histria natural; nenhuma palavra de qumica. No que
105
105
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
tange fsica, o que era ensinado sob esse nome era apenas uma metafsica abstrata. Em quase toda a parte, Diderot diz, esgotavase em disputas sobre os elementos da natureza e os sistemas do mundo. Apenas muito esporadicamente que a fsica experimental acabou infiltrando-se nas aulas e o que era aprendido reduzia-se a pouqussima coisa: algumas noes sobre o movimento e queda dos corpos, a lei de Mariotte, o equilbrio dos lquidos e o peso do ar. Uma discordncia to fundamental com o esprito pblico havia necessariamente de fazer com que os colgios, com sua velha organizao, aparecessem como outros tantos obstculos contra os progressos exigidos; a ideia de conserv-los e utiliz-los para os novos fins pedaggicos aos quais aspiravam, pois, nem sequer podia apresentar-se mente dos homens da Revoluo. Desde o incio, proclamaram eles a necessidade de fazer tbua rasa e construir um sistema inteiramente novo em relao com as necessidades da poca. No que o trabalho de reconstruo tenha sido improvisado. A questo foi levantada j na Assembleia Constituinte e, desde ento, permaneceu constantemente na ordem do dia. Em cada uma das trs grandes assembleias revolucionrias, foram examinados e discutidos projetos de reorganizao, foram feitos relatrios pelos personagens mais considerveis: Talleyrand na Constituinte, Condorcet na Legislativa; Romme, Sieyes, Daunou, Lakanal na Conveno (ver Hippeau, Linstruction publique en France pendant Ia RvoIution [A instruo pblica na Frana durante a Revoluo]. Os trabalhos da Comisso da Instruo Pblica, nomeada pela Conveno, esto em via de publicao e j enchem volumosos espaos. Porm, somente aps 9 de termidor (9 de julho) que terminou o trabalho. Uma lei do ano III, modificada alguns meses aps 3 de brumrio do ano IV (3 de outubro de 1795), criou finalmente o novo rgo escolar, esperado durante tanto tempo, sob o nome de Escolas Centrais. Duas ideias diferentes dominam toda a obra escolar da Revoluo. A primeira a concepo enciclopdica, to cara a todos os
106
106
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
grandes pensadores da poca. Essa ideia, da qual j encontramos a expresso em Comnio e que, na verdade, caracterstica de toda a corrente filosfica desde Bacon e Hobbes at Saint-Simon e Auguste Comte, de que a cincia una, que as diversas partes que a compem so solidrias, inseparveis umas das outras, formam um todo orgnico, e de que, consequentemente, o ensino deve ser organizado de maneira a respeitar, e at tomar perceptvel, essa unidade. Donde a tendncia a instituir um sistema escolar no qual todas as disciplinas cientficas assumiriam um lugar de acordo com um plano metdico. Quanto a seu objeto, a instruo, j dizia Talleyrand (que, entretanto, no era um enciclopedista), deve ser universal. Os diversos conhecimentos que abrange podem no parecer igualmente teis; mas no h nenhum que o seja de verdade, que possa tornar-se o mais e que, consequentemente, deva ser rejeitado ou desprezado. Existe entre eles, alis, uma aliana eterna, uma dependncia mtua. Donde resulta que, numa sociedade bem organizada, embora ningum possa conseguir saber tudo, ainda assim preciso que seja possvel aprender tudo. Condorcet partilha do mesmo princpio, ao menos para essas escolas que ele destinava a substituir os colgios e que, sob o nome de Institutos, so verdadeiramente os prottipos das Escolas Centrais, isto , representam em seu sistema os estabelecimentos de ensino secundrio. O terceiro grau de instruo, diz ele (os Institutos vinham em terceiro, porque Condorcet pedia dois tipos de escolas primrias hierarquizadas, algo como escolas primrias elementares e superiores), abrange os elementos de todos os conhecimentos humanos. A instruo... absolutamente completa... Ensinar-seno s o que til saber para o homem, enquanto cidado, para qualquer profisso a que se destine, mas tambm tudo quanto possa slo para cada grande diviso dessas profisses. Todas as cincias, todas as disciplinas humanas, ocupam um lugar. Mas, ao mesmo tempo, resulta desse prprio trecho que as preocupaes prticas e profissionais permeavam toda essa organiza-
107
107
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
o. Tratava-se de pr a criana em condio para abordar utilmente a funo social que lhe caberia algum dia. Ora, o ensino profissional necessariamente especial. Os conhecimentos exigidos por uma profisso so inteis em outra. A enciclopdia torna-se uma carga intil na medida em que se trata de propor ao aluno uma tarefa limitada. Estavam em conflito duas tendncias contrrias; ainda assim, os Convencionais acreditaram ser possvel concili-las. Para isso, desistiram deliberadamente do sistema da aula tal como se constitura nos colgios no fim do sculo XV e empreenderam substitu-lo por uma organizao inteiramente nova. Cada disciplina particular constituiu a matria de um curso autnomo, que seguia de ano em ano, at chegar ao seu trmino natural, sob a direo de um mesmo professor. Ou seja, havia dentro do mesmo curso uma graduao regular de um ano para o outro; em outras palavras, cada curso era dividido em vrias sees que correspondiam ao nmero de anos durante os quais havia de durar. Mas as sees dos diferentes cursos eram totalmente independentes umas das outras, no eram ligadas umas com as outras, como o so em nossas aulas, de maneira tal que cada aluno obrigado a seguir o mesmo passo do que seus contemporneos em cada uma das disciplinas ensinadas. Numa palavra, a velha unidade da aula encontrava-se dissociada numa pluralidade de cursos paralelos. Dessa maneira, o aluno que chegava Escola Central podia seguir quer um nico curso, quer vrios, quer todos eles (o organizao material havia de permitir essa frequncia simultnea); podia pertencer primeira seo para um ramo de ensino, a uma seo diferente para tal outro. Consequentemente, era-lhe fcil, a critrio das famlias, ora receber o ensino integral, ora escolher e combinar os cursos especiais que lhe eram mais teis para a carreira qual se destinava. Ele mesmo ou seus pais determinavam seu programa de estudos. Semelhante organizao est to em contradio com nossos hbitos que, primeira vista, parece-nos desconcertante; veremos
108
108
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
daqui a pouco o que podemos pensar dela. Em todo o caso, no entanto, devemos guardar-nos de crer que a Conveno tenha recorrida a ela como um expediente imaginado na ltima hora e insuficientemente refletido. A ideia fora emitida j havia muito tempo e gozava da autoridade dos homens mais considerveis do sculo XVIII. Condorcet j a sustentara ante a Assembleia Legislativa. O ensino, diz ele, ser dividido em cursos... Sua distribuio ser tal que um aluno poder seguir ao mesmo tempo quatro cursos ou apenas um; abarcar, se tiver uma grande facilidade, a totalidade da instruo no espao de cinco anos; contentar-se com uma parte s, no mesmo espao de tempo, caso tiver disposies menos felizes. Antes dele, Talleyrand preconizara o mesmo ordenamento e criticara fortemente o sistema das aulas. Uma das principais mudanas na distribuio consistir em dividir em cursos o que era dividido em anos; pois a diviso em anos no responde a nada, parcela o ensino, impe, a cada ano e para o mesmo objeto, mtodos diferentes e, com isso, gera confuso na mente dos jovens. A diviso em cursos natural; separa o que deve estar separado; circunscreve cada uma das partes do ensino; une mais o mestre ao seu aluno e estabelece uma espcie de responsabilidade que se torna a garantia do zelo dos professores. J em 1782, o presidente Roland, esprito moderado e ponderado, expressa a mesma ideia: A primeira dificuldade a apresentar-se minha mente concerne aos limites e uniformidade do plano exposto pela universidade. Nele, vejo todos os jovens entrarem na mesma carreira, seguir o mesmo curso de aulas no mesmo nmero de anos e, num espao reduzido, tenderem todos eles ao mesmo gnero e mesmo grau de conhecimentos e, no entanto, entre os jovens reunidos no mesmo colgio, vejo alguns de condies diferentes e que devem exercer profisses diferentes. Os conhecimentos necessrios para uns podem ser inteis para outros, e o alcance diferente das mentes, a diversidade dos talentos e gostos
109
109
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
no permitem que todos avancem com o mesmo passo e sintamse atrados pelas mesmas cincias. Pede ele, ento, que cada cincia (tenha) seus professores particulares; cada uma poderia at ser distribuda em diferentes cursos, para no haver confuso e prejuzo mtuos. A parte da educao que concerne aos costumes seria comum para todos; s a instruo seria diferente... ofereceria a todas as condies e mentes os conhecimentos dos quais precisassem. E, numa nota, declara ele que a ideia no dele: encontra-se notadamente num Discurso premiado pela Academia dos Jogos Florais32 e cujo autor era professor de um colgio de Toulouse. Ou seja, a ideia estava no ar havia muito tempo e a diversidade das mentes que a aceitaram e defenderam torna difcil acreditar que no tivesse fundamento. Contento-me, por ora, com essa observao; voltaremos questo em alguns instantes. Cabe acrescentar, alis, que o princpio do paralelismo dos cursos, inscrito sem reservas na primeira redao da lei organizadora (ano III) das Escolas Centrais, foi um tanto atenuado e corrigido, aps uma experincia de dez meses (lei de brumrio do ano IV). O ensino dado nessas escolas, que duraria normalmente seis anos, foi distribudo em trs ciclos, ou sees, superpostos uns aos outros. Entrava-se no primeiro aos doze anos de idade, no segundo, aos quatorze, e aos dezesseis, no terceiro e ltimo. As diferentes matrias ensinadas eram divididas entre esses trs ciclos, de maneira que nenhuma pudesse constar de dois ciclos diferentes. Cada ciclo tinha seus ensinos prprios. O desenho era dado no primeiro ciclo e no reaparecia mais nos seguintes; as cincias fsicas eram reservadas ao segundo e no tinham lugar nenhum nos outros dois (uma resultante disso sendo que, como um mesmo ciclo no podia durar mais de dois anos, o ensino de um dos ciclos, qualquer que fosse, no podia durar mais do que isso). Dentro de cada ciclo, entretanto, permane32
Jogos florais, nome dado a um concurso potico anual institudo em Toulouse em 1323. Em 1694, Lus XIV transformou a companhia em Academia dos Jogos Florais. (Nota do tradutor.)
110
110
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
cia inteira a autonomia de cada um dos cursos ministrados. O aluno podia, vontade, quer segui-los todos, quer seguir apenas um. Consequentemente, afinal, tinha a faculdade de ele mesmo elaborar seu programa, escolher em toda liberdade as matrias que queria receber, a nica restrio seria a sua idade que determinava a ordem na qual iria receber os ensinos que escolhera. Vejamos agora em que consistia a economia interior dessa organizao. O que a caracteriza o lugar preponderante dado s disciplinas relativas s coisas, natureza. No primeiro ciclo, dois cursos entre trs tinham esse carter; eram o desenho e a histria natural. O segundo ciclo era inteiramente dedicado matemtica, fsica e qumica experimentais. Assim, dos seis anos exigidos para completar o curso todo, havia quatro durante os quais a ateno dos alunos era quase que exclusivamente dirigida para o mundo exterior, para as coisas da natureza. Ou seja, mesmo uma total inverso do sistema tradicional, e, num relatrio aos Quinhentos, Fourcroy33 podia precisamente opor a esses colgios de outrora, onde se repisava durante longos anos os elementos de uma lngua morta, essas novas escolas, em nmero de noventa na poca, onde se chamava os jovens a conhecimentos mais multiplicados, a estudos mais atraentes. O espetculo da natureza e de suas criaes, a mecnica do mundo e a cincia variada dos fenmenos so oferecidos sua imaginao ativa, sua curiosidade insacivel. Suas faculdades intelectuais no estaro mais restritas ao mero estudo das palavras e das frases; sua mente ser alimentada com fatos, com coisas. Ainda assim, o homem no estava eliminado desse novo sistema, assim como a natureza fora eliminada de todos os sistemas anteriores; ele era o objeto nico do ensino que abrangia os ltimos dois anos dos cursos, isto , o terceiro ciclo. Assim, somente
33 FOURCROY (Antoine Franois, conde de), qumico e poltico francs (1755-1809). (Nota do tradutor.)
111
111
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
aps ter estudado a natureza fsica que o aluno abordava o estudo da natureza humana. Havia o esforo, alis, de ensinar o homem e as coisas humanas com o mesmo esprito e com o mesmo mtodo que para as coisas materiais, ou seja, cientificamente; em outras palavras, s cincias fsicas e naturais que ocupavam quase todo o lugar nos dois primeiros ciclos, fazia-se suceder as cincias morais e sociais que acabavam de constituir-se. Dois grupos de cincias eram envolvidos. Havia, em primeiro lugar, a gramtica geral. O estudo da gramtica geral era destinado a substituir a velha lgica formal ensinada nas aulas de filosofia dos colgios. Em vez de descrever, de maneira abstrata, o mecanismo do pensamento, queria-se estud-lo e faz-lo estudar atravs da linguagem, na qual ele como que cristalizado. Era portanto, sob uma forma nova, uma restaurao dessa antiga concepo da gramtica que encontramos no incio desta histria. Era a gramtica entendida como instrumento de cultura lgica. Alm do homem como puro entendimento, entendia-se, por outro lado, a necessidade de fazer conhecer o homem enquanto ser social; para isso haviam de servir duas outras disciplinas, ambas concorrendo para esse mesmo fim, isto , a histria e a legislao. A histria que se tratava de ensinar no podia reduzir-se a uma simples cronologia dos acontecimentos nacionais; era uma espcie de histria universal, cujo objeto era, sobretudo, evidenciar a maneira com a qual se haviam constitudo as grandes ideias que formam a base da civilizao humana. Antes de tudo, escreve o ministro Quinette no ano VII, trata-se de mostrar aos alunos a progresso da mente humana nos diferentes tempos e lugares, as causas de seus progressos, de seus desvios e retrocessos momentneos nas cincias, nas artes, na organizao social, bem como a constante relao da felicidade dos homens com o nmero e, sobretudo, a justeza de suas ideias. Assim, esse ensino histrico havia, como o diz um homem que pde observar de perto o funciona-
112
112
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
mento das Escolas Centrais, de fornecer ao professor de legislao a srie de experincias atravs das quais devia estabelecer ou verificar os princpios gerais da cincia que era encarregado de ensinar. Por legislao, com efeito, entendia-se uma exposio e explicao dos princpios gerais que formavam a base do Direito e da moral contempornea. Ora, o melhor meio para justific-los era mostrar o seu fruto natural na evoluo histrica. Mas, o que era feito das letras, ainda ontem donas soberanas do ensino? No estavam totalmente excludas da escola, mas sua situao estava muito longe de seu antigo esplendor. Um curso de latim no primeiro ciclo, um curso de belas-letras no terceiro, e s. O curso de latim era destinado, no a ensinar realmente a lngua isso era impossvel em to pouco tempo , mas sobretudo, a fornecer um elemento de comparao de natureza a fazer compreender melhor a lngua nacional. Para aprender o que uma lngua, diz Lacroix, e para observar bem suas formas, necessariamente preciso comparar seu progresso com o de outra. Em segundo lugar, esperava-se tambm acordar dessa maneira o gosto pela literatura antiga, modelo da nossa, mas sem, por isso, acreditar ser possvel dar assim um conhecimento do latim que dispensasse recorrer s tradues. Quanto ao curso de belas-letras, era um curso puramente terico, de esttica literria; limitava-se em ensinar o conjunto das regras estabelecidas pelos crticos, conforme o exame atento das produes do gnio. No se tratava em absoluto, segundo as palavras de Lacroix, de formar o talento de escrever, do qual no se acreditava que pudesse desenvolver-se seno na idade adulta. Assim, no era exigido nenhum exerccio de composio alm da redao dos diferentes cursos. V-se que, com essa reduo, o ensino literrio no passava de uma sobrevivncia, mantida por um ltimo sentimento de respeito para com uma velha tradio. Eis a obra. E no possvel, em primeirssimo lugar, no ressaltar sua ousadia. No assistimos ainda a to radical revoluo.
113
113
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
verdade que vimos, na Renascena, produzir-se grandes e importantes novidades, sem, no entanto, ter essa extenso. A Renascena conservara os colgios da Idade Mdia, sua organizao, seu sistema de aulas, tal como se constitura no final da escolstica; j se ensinava o latim nesses colgios, autores antigos eram lidos, explicados; em suma, basta recuar para os ltimos dois anos de estudos das obras de lgica para abrir um lugar aos poetas, aos oradores e aos historiadores. Nas escolas centrais, ao contrrio, tudo era novo; os quadros escolares, as matrias ensinadas, os mtodos utilizados, os professores, tudo foi tirado do nada. Pela primeira vez, empreendia-se a organizao da cultura intelectual e moral da juventude em bases exclusivamente cientficas. No s o empreendimento era novo, como tambm nunca foi retomado desde ento com esse rigor sistemtico. verdade que essa ousadia tem sido qualificada como temeridade irrefletida. Tem-se dito que, se esse sistema de ensino teve uma durao efmera viveu seis anos apenas, do ano IV at o ano X porque no havia sido constitudo para viver, porque seu fundamento era uma concepo viciada. Acredito, certo, e mostrarei que a organizao exterior dessas Escolas, embora no exigisse talvez o fracasso, ainda assim tornava difcil talvez o sucesso. Mas eu creio tambm que esse plano de estudos continha ideias de futuro que interessante colher, e profundamente lastimvel que tenha sido sufocado em seu germe. Tem-se, primeiro, criticado com muita fora o princpio da substituio das sries pelos cursos. E no h dvida de que a maneira de entender a ideia d lugar a grandes objees. No admissvel que cada famlia possa, vontade, compor o curso de estudos de cada criana. Um pas, ao menos o que atingiu certo grau de civilizao, no pode abrir mo de uma certa comunidade de cultura, a qual no teria como sobreviver a to excessivo individualismo pedaggico. A instituio de planos de estudos obriga-
114
114
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
trios, que vimos ocorrer pela primeira vez nas universidades medievais, respondia a necessidades reais que no desapareceram. Uma sociedade na qual a instruo tornou-se um fator importante da vida moral e social no pode abandonar tanto a organizao do ensino quanto a moral total arbitrariedade dos particulares. Embora os planos de estudos devam levar em conta as necessidades das famlias, ainda assim devem estar subordinados a interesses gerais e elevados que as famlias, consequentemente, no podem avaliar com total competncia. Mas, se a falta de qualquer regra tem seus perigos, uma regulamentao com uma uniformidade por demais rigorosa est carregada de inconvenientes. Quanto mais avanarmos, mais sentimos a necessidade de que nossos filhos no sejam submetidos a uma nica e mesma disciplina intelectual. A diversidade sempre crescente das funes sociais e a resultante diversidade de vocaes e aptides exigem uma diversidade correspondente no sistema de ensino. Esse sentimento, sempre fundado, que traduzia, embora sob uma forma talvez no moderada, no s o sistema escolar adotado pela Conveno, mas tambm os projetos formulados anteriormente pelos Condorcet, Talleyrand, Rolland. No deixa de ter interesse observar que essa necessidade de diversificar o ensino secundrio, que suscitou nossa mais recente organizao escolar, no nasceu ontem e que sua origem remonta metade do sculo XVIII, e teremos a oportunidade de ver que, desde ento, a mesma ideia afirmou-se com persistncia. No tudo, porm, e a reforma ousada pela conveno pode ser explicada de outra maneira. Para responder utilmente diversidade das carreiras e aptides, poderia bastar, em suma, constituir tipos de ensino em nmero pequeno, dentro dos quais o sistema de sries poderia ser mantido com seu antigo rigor. Interveio outro fator, porm, o qual alterou a fisionomia inicial da srie, levantando, assim, um problema cuja soluo talvez no esteja madura,
115
115
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
mas que ser necessrio abordar algum dia. O que a srie supe, em definitivo, com sua unidade indivisvel, a unidade do ensino. S tem toda sua razo de ser quando o ensino envolve uma s e nica matria ou matrias estreitamente conexas. Uma srie, com efeito, um grupo de crianas que so educadas juntas. Mas essa comunidade de instruo implica que elas apresentem uma homogeneidade intelectual suficiente. Para poderem ser instrudas ao mesmo tempo e da mesma maneira, elas no podem estar por demais distantes umas das outras, desde o ponto de vista intelectual. fcil obter essa homogeneidade intelectual, quando o ensino fica reduzido a uma nica disciplina ou a algumas disciplinas particulares, pois no h dificuldade alguma em agrupar crianas que, apenas nesse aspecto, tm alcanado sensivelmente o mesmo grau de cultura. Essa condio era realizada em nossos antigos colgios, que ensinavam apenas o latim. Mesmo aps ter-se acrescentado um pouco de grego e um pouco de francs, o ensino, afinal, no requeria seno uma mesma ordem de aptides, as aptides literrias. A situao totalmente diferente hoje, quando as disciplinas mais diversas, mais heterogneas, so ministradas em nossos liceus, e essa heterogeneidade j era muito grande nas Escolas Centrais da Conveno. Sendo assim, supondo-se que a homogeneidade necessria esteja realizada para um desses ensinos, isso no significa que o mesmo ocorre para os outros. Com muita frequncia, os alunos mais dotados para as letras no possuem a mesma aptido para as cincias. Sendo assim, segundo qual critrio determinaremos o nmero da srie qual se adeque? Ser de acordo com seu grau de progresso nas letras? Se for assim, eles se arrastaro miservel e inutilmente atrs de seus colegas em tudo quando diz respeito s cincias. Ser de acordo com a extenso de seus conhecimentos cientficos? Se for assim, perdero seu tempo nos exerccios literrios. A diversidade das matrias ensinadas , pois, dificilmente concilivel com a rigidez do sistema das sries. Isso o
116
116
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
que sentiram com fora os homens da Revoluo. E o mesmo sentimento tem sido expressado desde ento, por muitas mentes. Em 1868, Victor Duruy, ao mesmo tempo em que reconhece que a aplicao da ideia talvez no fosse fcil, ainda assim pedida a ateno de Napoleo M. Emest Bersot, esprito moderado, tambm a defendeu. Gostaramos, diz ele, que se desistisse de considerar uma srie como uma unidade indivisvel, abrangendo cursos de letras, de histria, de cincias matemticas e fsicas, unidade essa que obriga um aluno a seguir sries diferentes, para as quais no est pronto de maneira igual, quando est ao nvel de umas, acima ou abaixo de outras. Durante a ltima pesquisa sobre o Estudo do Ensino Secundrio, a mesma ideia foi colocada por vrias das pessoas que depuseram e foi definitivamente adotada pela Comisso. Ainda assim, seu triunfo no foi completo e o problema parece, com efeito, por demais complexo para que uma soluo por demais radical no desperte legtimas preocupaes. Os inconvenientes da srie so incontestveis. Mas, por outro lado, no se pode perder de vista que um grupo de crianas que trabalham juntas no precisa apenas de uma certa homogeneidade intelectual; precisa tambm de uma certa unidade moral, de uma certa comunidade de ideias e sentimentos, como um pequeno esprito coletivo que seria impossvel, se os diferentes grupos no tivessem nem fixidez, nem estabilidade, se, de uma hora para outra, se descompusessem para voltar a formar-se em outras bases, para recompor-se e combinarse entre si de mil maneiras diferentes; se os mesmos alunos no vivessem um intercmbio suficientemente contnuo, se no participassem dos mesmos exerccios, se no estivessem ligados aos mesmos homens, submetidos s mesmas influncias, se no vivessem uma mesma vida, se no respirassem uma mesma atmosfera moral. Todo o mundo reconhece o quanto era defeituosa a base moral dessas antigas aulas de matemtica elementar, precisamente porque
117
117
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
lhes faltava essa unidade, por estarem formadas por alunos diferentes, vindos de todos os cantos do horizonte escolar. Na verdade, uma srie no e no deve ser uma multido. Existem ali, portanto, necessidades diferentes, at contraditrias, que precisam ser levadas em conta. O nico meio que eu vejo, por ora, para enfrent-las, , em vez de dispor os diversos ensinos heterogneos em sries paralelas que se desenvolvem lado a lado ao longo das aulas, reuni-las de acordo com as suas afinidades naturais, de maneira tal que cada srie seja definida, no por um nmero de ordem, mas sim pela natureza dos ensinos dados. Essa disposio seria tanto mais natural que existe uma hierarquia lgica das diferentes disciplinas que o ensino haveria de respeitar; a Conveno, alis, sentia isso. Mas, em todo o caso, v-se que a reforma da qual a Conveno tomou a iniciativa no era o produto de uma espcie de fantasia irrefletida. Havia ali, e ainda h pendente, um importante problema que a Conveno teve o mrito de levantar, embora a soluo que lhe deu no seja de natureza a poder ser aceita a ttulo definitivo. Estudando a pedagogia revolucionria que me convenci de que existia um problema na srie. Mas essa no a nica ideia que lhe devemos. Todo o mundo reconhece inicialmente o grande servio que prestou ao consagrar o valor pedaggico das cincias fsicas e naturais e ao atribuir-lhes um lugar correspondente sua importncia. O que foi menos ressaltado, no entanto, e que merecia s-lo, a maneira toda nova com a qual a Conveno empreendeu fazer ensinar as coisas humanas. A esse fim no mais recorre literatura, mas sim cincia; porm, cincias de um novo gnero. Enquanto as cincias da natureza, embora constitudas havia muito tempo, tivessem esperado quase dois sculos para ver abrir-se as portas das escolas, a Revoluo fez entrar imediatamente nelas essas cincias nascidas ontem: as cincias do homem e das sociedades. Tem-se dito que essas cincias estavam ainda em sua infncia e, consequentemente, no eram dignas de tamanha honra. E, sem d-
118
118
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
vida, devido ao estado rudimentar no qual continuam, responder tarefa no estava em sua natureza. Embora essa fosse uma razo para complet-las, no o era para exclu-las. Era necessrio procurar acrescentar-lhes outros meios para ensinar o homem, porm sem proibir. Como essas cincias bastavam para os adultos, por que no teriam sido teis para crianas entre os dezesseis e dezoito anos de idade? Tais como eram, j estavam cheias de vises fecundas, de modo a fazer mentes jovens refletirem e, consequentemente, podiam ser utilmente empregadas como instrumentos de cultura. Para conceder nas escolas um lugar a uma disciplina, no preciso que esta tenha assumido uma forma definitiva alis, ser que esse momento chega alguma vez? basta que seja apropriada a exercer uma influncia til sobre as mentes. Acrescento, para terminar, que o lugar concedido a essas cincias nas escolas centrais estava mesmo em relao com sua natureza. Convm que elas sejam ensinadas aps as cincias da natureza, pois se formaram depois. A ordem dos ensinamentos deve reproduzir a ordem no qual as cincias ensinadas tm-se desenvolvido historicamente. Infelizmente, como eu dizia no comeo, todas as ideias fecundas contidas pela pedagogia revolucionria foram comprometidas pela maneira com a qual foram aplicadas, por graves falhas de organizao. O elevado ensino que a escola central proporcionava s crianas, desde o incio, supunha que elas j haviam recebido uma primeira cultura de certa extenso. Pensem que elas no aprendiam o francs; admitia-se, portanto, que o haviam aprendido em outra parte. Ora, abaixo das Escolas Centrais, havia apenas as escolas primrias, cujo ensino era dos mais modestos. Entre elas e a Escola Central, havia uma lacuna que os homens da poca sentiam muito bem, mas que no conseguiram preencher. J ressaltamos, por outro lado, o que havia de excessivo na descoordenao dos cursos. Essa era aumentada ainda pela ausncia de qualquer direo interna: a Escola no tinha chefes. O objetivo de cada ensino no era determinado seno de
119
119
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
maneira muito imperfeita e cada professor fixava-o como bem entendesse. Acrescentem a isso a dificuldade em achar professores para todos esses novos ensinamentos. Pensem que nos colgios do antigo regime, nem a fsica, nem a qumica, nem as cincias naturais, nem a gramtica geral, eram ensinadas. Foi necessrio, pois, improvisar um pessoal que nada preparava para essa tarefa, e que foi recrutado nas profisses mais diversas. As escolhas, alis, eram feitas por jris locais, que nem sempre possuam a necessria competncia. Todos esses defeitos, por mais reais que fossem, no teriam sido o suficiente, entretanto, para arruinar as Escolas Centrais, que parecem, ao menos em certos pontos do territrio, ter gerado resultados satisfatrios, se a paixo poltica no tivesse intervido. As Escolas Centrais eram obra da Conveno; sob o Consulado, isso bastava para desacredit-las. Por outro lado, elas no respondiam em nada s concepes pedaggicas de Bonaparte. Sob presso desse, foi votada a 11 de floreal do ano X uma lei que as extinguiu e que acabou, ao mesmo tempo, com toda a pedagogia revolucionria. As escolas centrais foram substitudas por pequenas escolas secundrias, preparatrias ao liceu, sob o nome de colgios. A organizao, as matrias e os mtodos voltaram a ser o que eram sob o antigo regime. As cincias foram mantidas apenas por causa dos cursos militares. O latim recuperou seu antigo predomnio. Era a volta ao antigo sistema. Tudo havia de ser refeito. Em suma, a obra da Revoluo foi na ordem escolar o que foi na ordem das coisas sociais e polticas. A efervescncia revolucionria foi eminentemente criadora de ideias novas; para essas ideias, porm, a Revoluo no soube criar rgos que lhes dessem vida, instituies que as realizassem. Quer porque essas concepes eram amide desmedidas, quer porque as instituies no podem ser improvisadas, no so extradas do nada e, destrudas as do antigo regime, faziam falta os materiais indispensveis s necessrias reconstrues, quer por uma ou outra dessas razes, a
120
120
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
Revoluo proclamou princpios tericos antes de torn-los realidades. At as tentativas feitas para realiz-los voltaram-se contra eles; pois, como de maneira geral esses empreendimentos fracassaram, os fracassos foram vistos como uma condenao das ideias das quais se inspiravam e que, ainda assim, haviam de sobreviver a um movimento de reao que, com oscilaes variadas, abrangeu a maior parte do sculo XIX e que tanto custou ser contido e invertido. Para essa tarefa que foi mobilizado, durante todo esse tempo, o melhor de nossas foras intelectuais. Pode ser dito, finalmente, que o nico resultado de todo esse esforo foi o de ter-nos levado de volta ao ponto de partida, de ter recolocado o problema pedaggico e eu poderia dizer o mesmo de muitos outros quase nos termos nos quais fora levantado no comeo da Revoluo, exceto que estamos precavidos graas a uma longa experincia que podemos levar em conta. Resulta disso que a histria escolar do sculo XIX no muito rica em novidades; no seno um lento e progressivo despertar de ideias que o sculo XVIII j conhecera; assim, no ser necessrio deter-nos longamente nela.
As variaes do plano de estudos no sculo XIX definio do ensino secundrio
Chegamos, no ltimo captulo, s prprias vsperas do sculo XIX, no momento em que a obra da Revoluo, aps uma efmera existncia de seis anos (IV-X) afundou sob a reao consular, quando desapareceram as Escolas Centrais, criadas pela Conveno, das quais vimos a prematura originalidade, quando a velha organizao escolar reformou-se sob os nomes em parte novos de liceus e colgios, quando o latim, enfim, recuperou seu velho predomnio. Com a exceo de que, por razes at prticas, no era mais possvel destituir completamente as cincias do direito existncia que haviam conquistado, houve uma volta para trs de quase quinze anos e era preciso recomear do zero.
121
121
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
Essa restaurao antecedeu em alguns anos apenas o grande acontecimento que domina toda a histria escolar do sculo XIX. Estou falando da reunio de todos os estabelecimentos de instruo do pas num nico e mesmo organismo, posto sob a dependncia imediata do poder central e encarregado, excluso de qualquer outro, da funo de ensinar. Com efeito, atravs de um decreto de 7 de maro de 1808, foi criada a universidade de Frana. Era a ideia corporativa que a Revoluo quisera abolir sob todas as suas formas, que renascia, porm ampliada, transformada, adaptada s novas condies da existncia nacional. Com efeito, as corporaes locais e fragmentadas que haviam sido as velhas universidades provinciais, corporaes essas, alis, das quais estava excludo o ensino primrio, viam-se substitudas por uma corporao nica, abrangendo todo o territrio e todas as formas da atividade escolar, todas as escolas e todos os professores de todo tipo e grau. Seria certamente interessante saber como essa ideia veio a nascer; pois no nasceu exclusivamente do crebro de Napoleo. Seria interessante mostrar como ela respondia em parte a necessidades muito anteriores Revoluo e das quais La Chalotais e Roland j haviam-se feito os intrpretes; como Napoleo procurou, entretanto, apor-lhe sua marca, como a concebeu sobre o modelo de uma vasta congregao leiga, uma espcie de Sociedade de Jesus civil, da qual seria o general e como, pela fora das coisas, havia de trair suas esperanas, fazer suas tradies, sua prpria fisionomia, tornar-se uma personalidade distinta a despeito da vigilncia qual foi submetido por muito tempo. Seria interessante tambm procurar as causas que determinaram a extino do monoplio e quais foram as consequncias dessa extino. Mas, qualquer que seja a importncia dessas questes, elas interessam poltica e administrao escolar, antes do que histria do ensino; no tm nenhuma relao direta com a evoluo das ideias pedaggicas. Deix-las-ei de lado, pois, e limitar-me-ei em acom-
122
122
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
panhar a maneira com a qual os planos de estudos e os mtodos de ensino desenvolveram-se no sculo XIX. O que marca, em primeiro lugar, ao empreender-se a histria dos planos de estudos no sculo XIX, sua extraordinria instabilidade. Foram contados no menos de quinze que se sucederam uns aos outros. Grard compilou todos os decretos, circulares, portarias que introduziram modificaes de maior ou menor importncia nos liceus e colgios; de 1802 at 1887, houve nada menos do que setenta e cinco, sessenta e quatro deles antes de 1870. Os programas vivem um movimento perptuo. H um ensino, sobretudo, cuja sorte varia, ao menos aparentemente, da maneira mais caprichosa: o das cincias. V-se, ora dilatar-se ao longo da srie das aulas entre as quais se divide com uma maior ou menor igualdade; ora, ao contrrio, concentrar-se num nico ano, usualmente no ltimo; ora, enfim, v-se relegado fora dos quadros regulares e cai para a posio de ensino acessrio. Ora as cincias so unidas s letras, ora so separadas delas. Numa palavra, esto num estado constante de nomadismo. O fato ilustrativo e merece ser ressaltado. Costuma-se fazer queixas hoje das variaes por demais frequentes que ocorreram nos programas, nos ltimos vinte anos, e culpa-se ocasionalmente essas mudanas por demais repetidas pela crise atualmente vivida pelo ensino secundrio. V-se que essa instabilidade no data de ontem; que no imputvel a tais personalidades ou a tais circunstncias particulares, mas sim que configura um estado crnico, que dura h um sculo, e depende evidentemente de causas impessoais. Longe de ser a causa do mal, seu efeito e indcio exterior; revelao mais do que o produz. Se tantas combinaes variadas tm sido sucessivamente tentadas e se, periodicamente, tm desmoronado umas sobre as outras, que at ontem no se quis reconhecer o porte e a extenso da doena que se propunham remediar. Acredita-se que, para restabelecer nosso ensino secundrio em bases slidas, bastariam algumas felizes mudanas de detalhe, bastaria
123
123
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
encontrar uma melhor dosagem das disciplinas ensinadas, aumentar a parte das letras ou a das cincias, ou equilibr-las engenhosamente, quando o necessrio, na verdade, uma mudana de esprito e orientao. Ainda que no tivssemos outras razes para suspeit-lo, esses sobressaltos seriam a melhor prova. Nada mais vo, pois, do que queixar-se do excesso dessas incessantes mudanas e recomendar a pacincia: no aconselhando calma ao febril que se cura sua febre. Mas, por outro lado, chegou o momento de acabar com esses desvios, de entender o ensino que geram, e enfrentar o problema com coragem, tal como se apresenta, em toda a sua extenso. Isso o que tentaremos fazer nas pginas a seguir. Um fator tem contribudo, mais particularmente e em grande parte, para essa extrema confuso: a interveno das preocupaes e preconceitos polticos na elaborao das concepes pedaggicas. Vimos, j no incio deste livro, que existia uma espcie de antagonismo natural entre o esprito da Antiguidade clssica e o cristianismo e, em toda a parte da histria que recorremos at agora, no houve, por assim dizer, nenhum momento em que no se haja encontrado algum doutor cristo para assinalar os perigos que uma cultura exclusivamente literria, sobretudo uma cultura cujos materiais vinham, todos eles, do paganismo, faria f. Ora, por uma singular reviravolta, a partir do sculo XIX, no dia seguinte revoluo, fez-se como uma aliana entre o humanismo e a Igreja. Os representantes do tradicionalismo, tanto em matria religiosa como em matria social e poltica, encontraram no antigo ensino literrio, errada ou corretamente, o melhor auxiliar do que parecia-lhes ser a s doutrina, enquanto, ao contrrio, o ensino cientfico lhes parecia suspeito. Consequentemente, os liberais de toda ordem e de todo grau inclinaram-se pela causa contrria. O resultado, naturalmente, foi que, conforme o partido poltico que estivesse no poder, conforme se orientasse de preferncia para o futuro ou o passado, o ensino oscilou entres esses dois polos opos-
124
124
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
tos. O consulado, e mais adiante o Imprio, conservaram para as cincias, sobretudo a matemtica, um lugar de certa importncia: a aritmtica, a geometria, a lgebra, a trigonometria, a agrimensura, um pouco de ptica e astronomia eram ensinados nos primeiros liceus. A Restaurao fez recuar todo o ensino cientfico, nas trs sries superiores do segundo, ficaram a retrica e a filosofia e, finalmente, apenas no ano de filosofia. Nos quarto e terceiro anos subsistiam apenas aulas de histria natural, no obstante a impropriedade do nome, pois, tudo se reduzia a dar duas vezes por semana temas relativos aos elementos das cincias naturais. Em 1828, no entanto, um ministro mais liberal, o sr. De Vatimesnil, assume a direo da universidade; imediatamente, as cincias, to comprimidas, se distendem, levantam voo e penetram em todas as sries. Com a Monarquia de Julho (1830-1848), continuam progredindo sob a administrao de Guizot34 mas, com Villemain, ministro de 1840 a 1844, voltam a perder terreno, antes de recuper-la com o sr. Salvandy. E esse vai e vem continuou at tempos bem recentes. Aps a guerra de 187035, Jules Simon36, numa circular datada de setembro de 1872, d um grande golpe contra os velhos mtodos do humanismo: desaparecem os versos latinos, e as tradues e exerccios escritos deixam lugar para as explicaes; pouco tempo depois, ocorre uma reao poltica que gera uma nova reao pedaggica; mais uma vez restabelece-se, quase que integralmente, o antigo sistema, at o dia em que o pas entra em outro rumo poltico, isto , cerca de 1880. Na presena desses fatos constantes, fica-se um tanto surpreso ao encontrar-se uma declarao to categrica quanto esta: Os estudos clssicos sempre tiveram a honra de ser colocadas em suspeita
34
GUIZOT (Franois), poltico e historiador (1787-1874). Ministro da Instruo Pblica de 1832 a 1837, fez admitir o princpio da liberdade do ensino primrio. (Nota do tradutor.) Guerra vencida pela Prssia que provocou a queda de Napoleo III e a proclamao da lI Repblica. (Nota do tradutor.) SIMON (Jules Franois Simon Guisse, dito Jules) (1814-1896), poltico e ministro da Instituio Pblica no governo de Defesa Nacional, posteriormente chefe do governo, em 1876. (Nota do tradutor.)
35
36
125
125
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
junto ao despotismo... Existe nos estudos clssicos um sopro de liberdade e civismo que no est particularmente em nenhum lugar e que est por toda a parte, e que permanece na alma como uma fora latente. o sr. Fouille que fala essa linguagem. Obviamente, no pretendo afirmar que o culto das humanidades implica e impe, necessariamente, uma determinada postura poltica. Mas, afinal de contas, a associao do esprito tradicionalista e do esprito humanista aparece, na verdade, como incontestvel. No difcil perceber a razo dessa estranha aliana. H de crerse, sem dvida, que, como a obra da Revoluo foi precisamente a instituio de um sistema de ensino em bases exclusivamente cientficas, a cincia tenha ficado marcada como que por um descrdito junto a certas mentes. Esse afastamento, porm, deve-se a causas mais profundas e mais respeitveis. Para De Laprade37, os adversrios da cultura latina no podiam ser seno materialistas, ateus, revolucionrios, socialistas. Para o arcebispo Kopp, qualquer recuo da cultura clssica surte o efeito de abalar as bases do Cristianismo. que, com efeito, como vimos, entre as letras, onde o esprito humano se expressa sob as formas mais nobres de sua atividade, e as cincias, que determinam e registram as leis do mundo fsico, pois por cincias costuma-se entender exclusivamente cincias da natureza, h toda a distncia que separa o esprito da matria, o sagrado do profano. Da que no s para todo cristo, como tambm para quem quer que seja que tenha o sentido do que h de verdadeira e especificamente humano no homem, do que o caracteriza e faz sua fisionomia particular no meio dos outros seres, formar a criana apenas na escola das cincias significa materializ-la, profan-la, impedir o desenvolvimento de sua verdadeira natureza. Consequentemente, a partir do momento em que o proble37
LAPRADE (Victor Richard de), escritor, poeta e filsofo de inspirao crist (18121883). (Nota do tradutor.)
126
126
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
ma pedaggico consiste, essencialmente, em optar entre as letras e as cincias, era natural que, desde esse ponto de vista, as letras, apesar da preocupao que inspiraram outrora, se beneficiassem com a repugnncia inspirada pelas cincias e fossem consideradas como sendo o nico ensino capaz de manter um estado de esprito realmente humano. Ao contrrio, para quem quer que seja que tenha um forte sentimento das necessidades materiais da vida, da considerao que se lhes deve dar, do interesse que h em no deixar o homem desamparado frente s coisas, um ensino que no seja fundamentalmente cientfico aparece necessariamente como estando aqum de sua tarefa. Enquanto essa antinomia no for resolvida, enquanto no se chegar a entender que no existem ali duas ordens de valores, ao mesmo tempo incomparveis entre si e opostas, entre as quais , portanto, necessrio fazer uma escolha resoluta, inevitavelmente as mentes, conforme seu humor, inclinam-se inteiramente, quer numa direo, quer noutra. Donde esse perptuo jogo de balano que a histria pedaggica do sculo XIX nos oferece em espetculo, conforme os homens que tomam a direo dos acontecimentos. O nico meio para acabar com isso encontrar uma maneira de concordarem em direcionar-se para uma nica e mesma meta, ou ento, conciliar-se esses dois ensinos que, at hoje, parecem orientados em dois sentidos opostos. Em todo o caso, de todas essas tendncias caticas e contraditrias que se sucederam dia aps dia extraem-se, devido sua prpria persistncia, algumas diretrizes que se esconderam algum tempo apenas para ressurgir imediatamente depois e formar-se novamente com uma fora maior, atestando assim a urgncia e constncia das necessidades s quais respondiam. o caso mais particularmente dessa ideia segundo a qual, para satisfazer a diversidade das carreiras e vocaes, o prprio ensino deve renunciar sua antiga unidade e diversificar-se. A ideia nasceu na segunda metade do sculo XVIII e no iria mais deixar nossa vista.
127
127
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
A unidade da sociedade francesa, escrevia Saint-MarcGirardin, em 1847, a causa fundamental da universidade. A universidade deve ser una, porque a sociedade una... e deve ser variada em seu ensino, porque a sociedade atual essencialmente variada em seus trabalhos. J sob o Consulado houve a necessidade de preocupar-se em organizar um ensino especial para os candidatos carreira militar e onde, a partir de uma certa idade, os cursos de cincias tomavam o lugar dos cursos de humanidades. Mas essa organizao foi tentada em apenas um estabelecimento, o Prytane francs38, estabelecido nos prdios do Colgio Louis-le-Grand. O sistema no foi generalizado. Sob a Monarquia de Julho, porm, Cousin retomou a ideia em seu Memorial sobre a instruo secundria no reino de Prssia. Segundo o plano que exps nessa obra, a diviso de gramtica bifurcaria em duas sees diferentes, uma, na qual a cultura clssica continuava desenvolvendo-se conforme o plano tradicional, a outra, na qual o ensino cientfico prevalecia sobre o ensino literrio, sem, no entanto, excluir esse ltimo. Uma vez ministro, Cousin no teve a coragem, verdade, de aplicar esse plano em sua totalidade; mas, a partir do quarto ano, organizou todo um sistema de cursos que permitia aos alunos que o desejassem deixarem as aulas puramente literrias e dedicar-se exclusivamente s cincias. O sistema estabelecido mais tarde pelo ministro Fortoul, a 10 de abril de 1852, e que ficou conhecido sob o nome de sistema de bifurcao, no era portanto nenhuma improvisao, mas sim o ponto final de todo um longo desenvolvimento. Conforme esse sistema, que durou at o ministrio Duruy (1863-1869), a partir do terceiro ano os alunos dividiam-se em duas categorias, uns estudando o latim e o grego, os outros, o latim e as cincias. O prottipo de nosso ensino latim-cincias, cujas origens, atravs do sistema de Fortoul e o de Cousin, veem-se assim levadas at o Prytane francs, ou seja, at
38
Estabelecimento militar de ensino do segundo grau.
128
128
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
o incio do sculo. verdade que o sistema da bifurcao deixou na mente dos homens que o praticaram ou sofreram lembranas to ms que esse precedente no serve para inspirar confiana no futuro de nossa atual tentativa. No temos fundamentos, porm, para divulgar as concluses dos resultados dessa primeira experincia que estamos realizando hoje. preciso, com efeito, distinguir o princpio, que pode ser justo, e a maneira com a qual foi aplicado. Em 1852, estava-se no comeo do Segundo Imprio, isto , num momento de verdadeira depresso intelectual. Para impedir o despertar das ideias liberais, o governo dispensava a instruo com uma mesquinhez preocupada e desconfiada; havia um esforo para retirar do ensino tudo quanto pudesse ter de educativo e fortificante para a mente, numa palavra, para torn-lo estril. No somente a bifurcao, mas tambm todos os mtodos pedaggicos da poca que deixaram a lembrana mais triste. Somente a bifurcao pagou o preo. Acrescentem a isso que as crianas eram obrigadas a fazer sua escolha cedo demais (no terceiro ano) e que os alunos das duas sees recebiam, parcialmente, sua cultura literria em comum, embora essa cultura no pudesse ser a mesma para uns e outros. Isso mais do que suficiente para ao mesmo tempo explicar o longo descrdito da ideia, o preconceito desfavorvel que lhe ligado, e impedir-nos de acatar facilmente demais esse preconceito e confundir o princpio com a aplicao temporria que recebeu. De resto, esse curso de estudos, cuja matria vem, metade das letras antigas, metade das cincias, era apenas uma forma atenuada do humanismo. Mas a necessidade de constituir um ensino que dispensasse qualquer emprstimo das letras antigas, essa necessidade que vimos nascer no sculo XVIII, devia-se a causas profundas demais para no continuar a ser fortemente sentida no sculo XIX. Era impossvel no dar-se conta de que existiam funes sociais, cuja importncia no era mais contestada, e nas quais, entretanto, essa cultura muito especial parecia no ter nenhuma utilidade. J
129
129
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
em 1821, um regulamento permitiu aos alunos que no se destinavam a obter graus nas Faculdades, que passassem, aps o segundo ano, para os cursos de cincias e filosofia, onde recebiam aulas particulares de histria moderna. Era o ponto de partida para um tipo de ensino novo, do ensino sem grego e latim, para defini-lo provisoriamente de maneira negativa. Esses cursos especiais foram desenvolvidos em 1828 pelo sr. De Vatimesnil, ampliados por Guizot, que concebeu ao menos o projeto de criar um ensino apropriado a profisses e situaes sociais sem ligao necessria com os estudos sbios, porm importantes por seu nmero, sua atividade e sua influncia sobre a fora e a tranquilidade do Estado. Era o que se chamava ento o ensino intermedirio, do qual Saint-Marc elaborou a teoria em seu livro sobre a Instruo intermediria e suas relaes com a instruo secundria (1847). Esse ensino intermedirio que Victor Duruy realizou em 1865 sob o nome de Ensino Secundrio Especial. Essa prpria expresso de intermedirio, ou a justaposio um tanto contraditria dos dois adjetivos secundrio e especial, utilizados para caracterizar o novo ensino, comprova que sua concepo era um tanto indecisa. Atribua-se-lhe, com efeito, dois objetivos diferentes e dificilmente conciliveis. Por um lado, queria-se que fizesse, para certas crianas, as vezes do velho ensino clssico, que, com poucas diferenas de grau, prestasse o mesmo servio, ou seja, servisse para a cultura geral da mente. Ao mesmo tempo, porm, esperava-se que preparasse para determinadas carreiras e profisses e tivesse, consequentemente, certo carter especial. Essa ambiguidade no deixou certamente de prejudicar seu sucesso. Ainda assim, esse ensino oscilou durante muito tempo, incerto, entre essas duas direes, cuja incompatibilidade veremos melhor mais adiante, at que, em 1889, um novo regulamento resolvesse finalmente a questo, ao decidir que esse ensino deixaria, ento, de ser especial e tcnico para tornar-se clssico. Assim que nasceu o ensino moderno, que
130
130
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
o plano de estudos de 1901 integrou definitivamente ao complexo sistema do ensino clssico, ao mesmo tempo mltiplo e uno. Eis-nos, portanto, chegados organizao escolar mais recente. Vemos como, ao menos em seu princpio geral, est ligada s formas anteriores de organizao, como saiu delas aps uma evoluo regular. Resta agora procurarmos qual h de ser seu esprito. Sairemos aqui do passado para entrar no futuro, pois esse esprito ainda no existe; cabe a ns constitu-lo. S que, se quisermos proceder metodicamente, no podemos antecipar esse futuro seno valendo-nos dos ensinos que se destacam do passado que acaba de ser estudado. Chegou o momento, pois, de colh-los. Assistimos a uma srie de experincias histricas; vejamos qual ideia nos permite fazer do que o ensino secundrio e do que deve tornar-se doravante. Primeiramente, qual seu objetivo e quais seus limites? Uma primeira observao, puramente negativa, mas cuja importncia veremos em breve, que o ensino secundrio nunca teve um objetivo propriamente profissional. Nem no tempo da escolstica, nem sob o regime humanista, o mestre da Faculdade de Artes pensava em fazer de seus alunos os homens de tal ou tal profisso. verdade que no sculo XVIII homens de Estado e pedagogos sentiram a necessidade de introduzir uma maior harmonia entre a natureza do ensino e as exigncias da vida real; preocuparam-se em pr ao alcance dos alunos uma instruo melhor, relacionada com certas profisses, das quais uma cultura clssica s podia afastar os espritos. Mas, apesar das preocupaes prticas que presidiram, talvez em excesso, a organizao das escolas centrais, essas jamais foram escolas tcnicas preparatrias para tal ou tal ofcio dado. O aluno que seguira os cursos de desenho, ou os de fsica, ou os de qumica experimental, estava, sem dvida, em melhores condies para aprender a seguir tal ou tal profisso do que se tivesse recebido um ensino puramente literrio: no na escola central, porm, que ele aprendia essa profisso.
131
131
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
Embora a escola secundria no fornea uma cultura profissional, ainda assim ela deve pr os espritos em condio de receber, mais tarde, uma cultura desse gnero; se no os prepara para uma determinada profisso, ao menos torna-os mais aptos a preparar-se para ela. Se no fosse assim, se no houvesse continuidade entre a cultura secundria e a cultura profissional, a primeira constituiria uma organizao parasitria, sem utilidade social; pois o homem socialmente til somente quando assume sua parte da obra comum, isto , quando exerce uma profisso, qualquer que seja. O colgio do antigo regime no formava, certo, mdicos, nem padres, nem homens de Estado, nem juzes, nem advogados, nem professores; considerava-se, entretanto que, para tornar-se professor, advogado, juiz etc., era necessrio ter passado pelo colgio. Por outro lado, podemos ver com esses mesmos exemplos que, se o colgio permite indiretamente o acesso a certas profisses, no para todas sem distino. Conhecendo-se, portanto, as profisses cuja iniciao preliminar dada pelo ensino secundrio e quais seus caracteres distintivos, tornar-se- muito fcil determinar o objetivo desse ensino. Ora, existe todo um grupo dessas profisses que conhecemos bem e que, muito certamente, constituem o principal, quando no nico, objetivo do ensino secundrio: so aquelas para as quais o ensino superior prepara diretamente. A especializao comea com a universidade; ela forma os homens com vista a certas funes, mdico, professor, cientista, advogado, administrador etc., e, sabemos, por outro lado, quais os laos que unem o ensino secundrio com o ensino superior, laos esses to estreitos que esses dois tipos de ensino permaneceram durante sculos inseparveis um do outro. O primeiro e sempre foi o vestbulo natural e necessrio do segundo. Ora, o que caracteriza as funes para as quais prepara a universidade, que elas no se aprendem atravs de um simples treinamento mecnico, mas sim supem um ensino terico, que sua parte essencial. Para preparar os jovens, no se con-
132
132
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
tenta em lhes ensinar certos movimentos, mas sim ideias. No h dvida de que toda profisso envolve ao, prtica. No caso, porm, a teoria necessria para a prtica; um elemento essencial dessa ltima e, s vezes, quase total (profisses cientficas). Para poder cumprir com essas funes, no basta possuir a habilidade tcnica, preciso ademais saber refletir, saber avaliar, saber raciocinar. totalmente necessrio certo desenvolvimento das faculdades de reflexo, das faculdades especulativas. O motivo disso que, em todas essas matrias, a prtica por demais complexa, depende de um nmero grande demais de fatores e circunstncias variveis, para tornar-se maquinal e instintiva algum dia. A luz da reflexo h de ilumin-la a cada passo dado. Ora, o ensino superior supe mas no suscita esse desenvolvimento da reflexo. Com isso, fica determinado o objetivo necessrio do ensino secundrio, que consiste essencialmente em acordar as faculdades especulativas, em exerc-las, fortalec-las de uma maneira geral, sem nunca engaj-las em alguma tarefa profissional. O colgio no ensina um ofcio, porm forma a aptido para avaliar, raciocinar, refletir, particularmente necessria em certas profisses. Ora, na verdade, nisso mesmo que sua funo nunca deixou de consistir. Conforme tal ou tal forma de reflexo parecesse mais importante pois existem diversas formas os procedimentos utilizados eram diferentes; a meta, porm, continuou a mesma. Quando a arte de avaliar e raciocinar confundia-se com a arte de discutir, a dialtica constitua a matria nica do ensino secundrio, mas era assim porque era considerada como sendo o nico meio para formar o pensamento de maneira geral. A seguir, a preferncia recaiu sobre o cultivo da inteligncia das coisas literrias, a qual era vista como a forma eminente da inteligncia. A especialidade dessa cultura no deve nos fazer perder de vista seu carter geral. Alis, esse carter nunca foi to marcado. Pois, como, nesse sentido, em toda literatura expressam-se a vida humana em
133
133
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
sua totalidade e, indiretamente, a prpria natureza, um ensino literrio proporciona ao homem luzes sobre tudo. No era esse o trao distintivo do homem de bem do sculo XVII? Mas, ento, ser que, ao relacionar de maneira to estreita o ensino secundrio com as profisses que acabamos de mencionar, no iremos separ-lo radicalmente das carreiras industriais e comerciais? Em absoluto. Para que essa definio levasse a essa excluso, deve-se admitir que essas profisses no implicam nenhuma cultura especulativa e terica. Ora, se existe um fato certo, que elas sentem cada vez mais a necessidade dela. Ao menos, as funes de direo da indstria e do comrcio podem dispens-la cada vez menos. verdade que existiu um tempo em que, nessas carreiras, a tcnica se aprendia apenas pela prtica, o hbito, o uso; hoje, entretanto, ela aspira a impregnar-se das teorias das cincias, ao mesmo tempo em que a cincia tende por si a renovar todas essas tcnicas que, durante muito tempo, apoiaram-se em tradies irrefletidas. J hoje, as escolas nas quais se formam os futuros industriais e at os futuros comerciantes no se distinguem das escolas de ensino superior propriamente ditos, e talvez chegue um dia em que elas tero um lugar nos quadros regulares das universidades, com todas as outras escolas especiais criadas pela Revoluo e mantidas pela tradio. No nos deixemos deter ento por diferenas de rtulos. Comprovadamente, a reflexo est penetrando cada vez mais nessa esfera da atividade humana, assim como em tantas outras; consequentemente, os jovens que se destinam a elas devem aprender, eles tambm, a refletir: precisam do colgio tanto quanto o futuro magistrado. Ao menos, no pode haver, sob esse ngulo, seno diferenas de graus. Mas, embora a cultura secundria possa ser til, desde esse ponto de vista, aos futuros profissionais da vida econmica, ou para pelo menos alguns deles, ela no deve, no pode, sem deixar de ser ela mesma, organizar-se especialmente com vista a essas profisses. Se no quiser ir contra a sua natureza, ela no deve dar-se o objetivo
134
134
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
de preparar para a indstria ou o comrcio, tampouco magistratura ou ao exrcito, pois sua caracterstica essencial a de no iniciar diretamente para nenhuma profisso em particular. No que eu conteste a utilidade das escolas industriais ou comerciais, nas quais se formam diretamente, ao sair da escola primria, os futuros prticos da indstria e do comrcio. Acredito, ao contrrio, existirem nessas carreiras funes que requerem, no a teoria, no um grande desenvolvimento das faculdades especulativas, mas sim qualidades prticas; e necessrio acordar e exercitar sem demora essas qualidades nas crianas mais aptas a elas do que reflexo. S que, embora essas escolas sigam imediatamente escola primria, como nossos colgios e liceus, preciso guardar-se de confundi-las com as escolas secundrias, tais como as acabamos de definir. Pois umas e outras orientam-se em direes totalmente diferentes; devem praticar outros mtodos, inspirar-se de um esprito totalmente diferente. Umas e outras constituem categorias de estabelecimentos escolares que sumamente importante distinguir. Desconhecendo essas diferenas, se as reunirmos sob um mesmo rtulo, corremos o perigo de falar de umas e outras ao mesmo tempo e, consequentemente, de no saber do que estamos falando. Essa confuso que faz com que, muitas vezes, confunda-se as duas perguntas to diferentes: 1 Como organizar um ensino especial para o comrcio e a indstria? 2 Ser possvel organizar uma cultura realmente secundria, que desenvolvesse de maneira geral as faculdades de expresso, sem grego e sem latim? Acreditou-se que, estando resolvida a primeira pergunta, a outra a estaria tambm, e reciprocamente. Entende-se por ensino secundrio, unicamente o ensino que prepara para a universidade e definido mais particularmente pela ausncia de qualquer preocupao profissional imediata. Assim v-se claramente determinada a fisionomia desse ensino no conjunto de nosso sistema escolar. Acabamos de dizer como ele se distingue do
135
135
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
ensino tcnico e das escolas de aplicao prtica. Assim como o ensino superior, apela para as faculdades de reflexo, forma-as de maneira geral, porm, enquanto o ensino superior as utiliza sob uma forma especial, torna-se diferenciada no ensino anterior. A linha de demarcao com o ensino primrio talvez mais difusa. Com efeito, o ensino primrio tambm no prepara para profisses; ele tambm, ao menos hoje, tem como objeto o de acordar para a reflexo, na medida em que, em nosso tempo, ningum pode dispensla. Assim, ao acreditar-se que as lnguas antigas no so necessrias cultura secundria, difcil dizer onde comea um desses ensinos e onde termina o outro. Existem apenas diferenas de grau, quase imperceptveis, em suas fronteiras. Nada menos justificado do que as barreiras que separam atualmente esses dois tipos de escolas, barreiras essas feitas unicamente de preconceitos inadmissveis, e cujo desaparecimento deve ser desejado. Mas, ento, ser que no estamos voltando pedagogia formalista, aps t-la condenado? A aptido geral para refletir, avaliar, raciocinar , ao que parece, um conjunto de hbitos formais, independentes de qualquer matria dada. Nem sequer indicamos at agora que a escola secundria devesse ensinar isso antes do que aquilo, tais conhecimentos positivos antes do que tais outros. No seria que aos nossos olhos a natureza desses conhecimentos e sua importncia so secundrias, mais ou menos indiferentes, e nosso ideal pedaggico no ir parecer-se estranhamente com o que perseguiam as escolas da escolstica ou dos colgios dos humanistas? No consistir em formar a mente de uma maneira geral, antes do que constru-lo e aliment-lo? Em absoluto, pois impossvel ensinar uma mente a refletir sem que seja sobre um determinado objeto. No se reflete no vazio. A mente no uma forma oca que pode ser moldada assim como se molda um vidro antes de ench-lo. A mente feita para pensar em coisas e fazendo-a pensar que se a forma. Pensar corretamente
136
136
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
fazer-se noes corretas das coisas. Colocando a inteligncia ante a realidade que ela deve refletir que possvel mostrar-lhe como fazer para chegar a noes corretas. Ou seja, o objeto um fator essencial da educao intelectual; impossvel cultivar a mente com exerccios puramente formais. O papel dos objetos, da matria do ensino, por conseguinte, at tanto mais importante quanto a maneira com a qual se deve refletir sobre as coisas, variando de acordo com a sua natureza. No se reflete sobre coisas matemticas como sobre coisas do mundo fsico, nem sobre essas como sobre coisas do mundo biolgico etc. Numa palavra, existem formas diversas da reflexo que so funo dos objetos aos quais se aplica. Devem ser adquiridos, pois, hbitos diversos que a mente s pode assumir entrando em relao com as diversas espcies de realidades que ela chamada a encontrar e sobre as quais deve formar-se. Essa uma necessidade tal que, na verdade, nunca houve uma pedagogia formalista no sentido absoluto da palavra. Sempre foi necessrio fazer a criana refletir sobre alguma coisa, aqui as formas abstratas do entendimento puro, l as coisas da literatura, as aspiraes gerais da mente e do corao humano. S que nesses casos a matria qual a reflexo era aplicada tinha uma trama infinitamente tnue e transparente; o saber que abrangia reduzia-se a um pequenssimo nmero de conhecimentos; e at era feita, num certo sentido, de abstraes, de conceitos da mente, mais do que de realidades dadas objetivamente e fora da mente. Nesse sentido, possvel dizer dessa pedagogia que ela era formalista. Fixemos o pensamento, entretanto, em objetos slidos, consistentes, resistentes, objetos dos quais temos muito a aprender, que a mente deve levar em considerao, sobre os quais deve formar-se; assim, poderemos manter o princpio essencial segundo o qual a cultura secundria deve, antes de tudo, formar a mente, sem incorrer com isso a grave acusao de formalismo. Ora, s existem duas categorias de objetos sobre os quais possvel fixar o pensamento. Por um lado, o homem, e, do outro, a
137
137
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
natureza; o mundo da conscincia e o mundo fsico. Que essas duas espcies de objetos devam ter um lugar no ensino o resultado evidente de tudo quanto acabamos de dizer. Permanecem, no entanto, duas grandes questes. 1 No h hesitao quanto a saber como fazer para que o homem reflita sobre a natureza: colocando-o na escola das cincias da natureza. Quais so as disciplinas, porm, para que ele conhea o homem? 2 Quais as relaes entre essas duas espcies de cultura? Sero elas totalmente estranhas uma outra? Seus fins sero diferentes? Ser que o conhecimento do homem tem fins morais e as cincias da natureza, fins temporais e materiais? Ou no sero condio uma da outra, e as cincias fsicas no sero necessrias ao conhecimento do homem etc.?
138
138
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
139
139
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
140
140
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
CRONOLOGIA
1858 - 15 de abril: nasce em pinal, no noroeste da Frana, prximo fronteira com a Alemanha, David mile Durkheim. Era filho de judeus e, embora seu pai fosse rabino, no seguiu o caminho do rabinato, como era costume na sua famlia. Teve um perodo de misticismo, tornando-se, porm agnstico aps a ida para Paris. 1870-1875 - Em sua adolescncia presenciou uma srie de acontecimentos que marcaram profundamente a histria francesa e a dele em particular: a 1 de setembro de 1870, a derrota de Sedan; a 28 de janeiro de 1871, a capitulao diante das tropas alems; de 18 de maro a 28 de maio, a insurreio da Comuna de Paris; a 4 de setembro, a proclamao da que ficou conhecida como III Repblica, com a formao do governo provisrio de Thiers at a votao da Constituio de 1875 e a eleio do seu primeiro presidente (Mac-Mahon) 1878 - No Lyce Louis-le-Grand (em pleno corao do Quartier Latin, entre a Sorbonne, o Collge de France e a Facult de Droit), preparou-se para o baccalaurat, que lhe permitiu entrar para a Escola Normal Superior (cole Normale Suprieure). Bastou-lhe, pois, atravessar a praa do Panthon para atingir a famosa ruedUlm, sem sair portanto do mesmo quartier, para completar sua formao. 1879 - Aos 21 anos de idade, Durkheim foi estudar na Escola Normal Superior (cole Normale Suprieure) e passou a dedicar-se ao mundo intelectual. Ali se tornara amigo ntimo de Jaurs e Brgson. O primeiro, filsofo, lder socialista, que se popularizou como defensor de Dreyfus e acabou por ser assassinado em meio ao clima de tenso poltica s vsperas da deflagrao da guerra em 1914; o segundo, filsofo de maior expresso, adotou uma linha menos participante e muito mstica, apesar de permanecer no ndex do Vaticano, e alcanou os pncaros da glria, nas Academias, no Collge de France, na Sociedade das Naes e como Prmio Nobel de Literatura em 1928.
141
141
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
1882 - Forma-se em Filosofia com o ttulo de Agrg de Philosophie. 1885 - Vai para a Alemanha, onde assiste aulas de Wundt e tem sua ateno despertada para as cincias do esprito de Dilthey, para o formalismo de Simmel, alm de tomar conhecimento direto da obra de Tnnies, que lanara sua tipologia da Gemeinschaft e Gesellschaft. Mas surpreendente verificar-se que, apesar de certa familiaridade com a literatura filosfica e sociolgica alem, Durkheim no chegou a tomar conhecimento da obra de Weber e foi por este desconhecido tambm. 1887 - Ocupou a primeira ctedra de Sociologia criada na Frana na Universidade de Bordus. Ministrou aulas de Pedagogia e Cincia Social na Facult de Lettres de Bordeaux. Permaneceu at 1902, quando foi convidado a lecionar Sociologia e Pedagogia na Sobornne. 1893 - Publica sua tese de doutoramento, A Diviso do Trabalho Social (De la division du travail social), estudo que analisa o problema da ordem num sistema social de individualismo econmico. A tese complementar intitulada Montesquieu e Rousseau, Precursores da Sociologia (Montesquieu et Rousseau, prcurseurs de la Sociologie) escrita em latim foi publicada em 1892, mas em francs somente seria editada em 1953. 1895 - Publica As regras do mtodo sociolgico, (Les rgles de la mthode Sociologique), obra em que define fato social e esquematiza a trama metodolgica com que estudou os fenmenos sociais. 1896 - Funda o peridico LAnne Sociologique. Organiza a monografia La prohibition de linceste et ss origines, em que o mtodo de anlise de dados etnogrficos aplicado numa perspectiva sociolgica. 1897 - Publica O suicdio (Le suicide), obra em que procurou mostrar que as causas do autoextermnio tm fundamento social e no individual. Descreveu trs tipos de suicdio: o egosta, em que o indivduo se afasta dos seres humanos; o anmico, originrio, por parte do suicida, da crena de que todo um mundo social, com seus valores, normas e regras, desmorona-se em torno de si; e o altrusta, por lealdade a uma causa. 1900 - Publica na Revue Bleue o artigo La Sociologie en France ao XIX e sicle, no qual defende a tese de que a Sociologia uma cincia essencialmente francesa, dado seu nascimento com Augusto Comte. 1901 - Publica De quelques formes primitives de classification, elaborada em parceria com Mauss. 1902 - Auxiliar de Ferdinand Buisson na cadeira de Cincia da Educao, na Sorbonne. 1906 - Com a morte Ferdinand Buisson, assume a ctedra de Cincia da Educao, na Sorbonne. Mantm a orientao laica imprimida por seu antecessor.
142
142
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
1910 - Transforma a ctedra de Cincia da Educao em ctedra de Sociologia, penetrando assim a sociologia no recinto tradicional da maior instituio universitria francesa, consolidando, pois o status acadmico dessa disciplina. 1912 - Publica As Formas elementares da vida religiosa (Les formes lmentaires de la vie religieuse), estudo que buscou mostrar as origens sociais e cerimoniais, bem como as bases da religio, sobretudo do totemismo na Austrlia. Afirmou que no existem religies falsas, que todas so essencialmente sociais. 1917 - Morre em Paris, a 15 de novembro.
143
143
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
144
144
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
BIBLIOGRAFIA
Obras de mile Durkheim

DURKHEIM, E. De la division du travail social. 2.ed. Paris: P.U.F., 1991. _______. Lducation, sa nature son rle. In: BUISSON, F. (Ed.). Nouveau Dictionnaire de pdagogie. Paris: P.U.F., 1911. _______. Lenseignement secondaire en France (leon douverture du cours pour les candidats lAgrgation, 1904). In: FAUCONNET, P. (Ed.). ducation et sociologie. 2. ed. Paris: P.U.F., 1992. _______. Lvolution pdagogique en France (cours pour les candidats lAgrgation prononc en 1904-1905, avec une introduction de Maurice Halbwachs, 1938). 2.ed. Paris: P.U.F., 1990. _______. Les formes lmentaires de la vie religieuse. 2.ed. Paris: P.U.F., 1990. _______. Leons de sociologie (cours prononc en 1898-1900). Paris: P.U.F., 1990. _______. Nature et mthode de la pdagogie. In: BUISSON, F. (Ed.). Nouveau Dictionnaire de pdagogie. Paris: P.U.F., 1911. _______. Les rgles de la mthode sociologique. 2.ed. Paris : P.U.F., 1990. _______. Le suicide. 2.ed. Paris: P.U.F., 1991. _______. Pdagogie et sociologie (leon douverture de chaire en Sorbonne, 1902). In: FAUCONNET, P. (Ed.). ducation et sociologie. 2. ed. Paris: P.U.F., 1992. FAUCONNET, P. (Ed.). Lducation morale (cours prononc en 19021903). Paris: P.U.F., 1925. FILLOUX, J.-C. (Ed.). La science sociale et laction (recueil de textes publis de 1888 1908). Paris: P.U.F., 1987.
Obras sobre mile Durkheim

FILLOUX, J.-C. Durkheim et le socialisme. Genebra: Droz, 1977.
145
145
21/10/2010, 09:15
MILE DURKHEIM
_______. Personne et sacr chez Durkheim, Archives de Sciences Sociales des Religions, Paris, Centre national de la recherche scientifique, v. 69, 1990. _______. Une propdeutique pdagogique: lhistoire de lducation. Connexions, v. 37, 1982. _______. Sur la pdagogie de Durkheim. Revue Franaise de Pdagogie, v. 44, 1978. LUKES, S. mile Durkheim:his life and work. Londres: Penguin Books, 1972. PRADES, J. A. Durkheim. Paris: P.U.F., 1990. CHERKAOUI, M. Socialisation et conflit: les systmes ducatifs et leur histoire selon Durkheim. Revue Franaise de Sociologie, v. 17, n 2, 1976. _______. Systme social et savoir scolaire: les enjeux politiques de la distribution des connaissances selon Durkheim. Revue Franaise de Science Politique, v. 28, n 2, 1978.
Obras de mile Durkheim em portugus

DURKHEIM, E. Da diviso social do trabalho. So Paulo: Martins Fontes, 1999. _______. Educao e sociologia. So Paulo: Edies Melhoramentos, 1975. _______.tica e sociologia da moral. So Paulo: Landy, 2006. _______.A evoluo pedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. _______.As formas elementares de vida religiosa. So Paulo: Martins Fontes, 2003. _______.Lies de sociologia. So Paulo: Martins Fontes, 2002. _______.Montesquieu e Rousseau. So Paulo: Madras, 2008. _______.Regras do mtodo sociolgico. So Paulo: Martins Fontes, 2007. _______.Sociologia e filosofia. So Paulo: cone, 2007. _______.Sociologia, educao e moral. Porto: Rs Editora, 1984. _______.O suicdio. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
Obras sobre mile Durkheim em portugus

DUVIGNAUD, J. Durkheim. Lisboa: Edies 70, 1982. MASSELA, A. B. O naturalismo metodolgico de mile Durkheim . So Paulo: Humanitas, 2006. QUINTANEIRO, T. Um toque de clssicos Durkheim, Marx e Weber. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2002. RODRIGUES, J. A. Durkheim. So Paulo: tica, 2006.
146
146
21/10/2010, 09:15
COLEO
EDUCADORES
147
147
21/10/2010, 09:15
Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Entrelinhas, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
148
21/10/2010, 09:15

Emile Durkheim

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Emile Durkheim

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

DURKHEIM

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

MILE DURKHEIM1 (1858-1917)2

Ttulo original do autor: Pedagogia e sociologia da educao em mile Durkheim.

NT: em francs: cole Normale Suprieure.

Bourdieu e J.-C. Passeron, La reproduction (A Reproduo), Paris, Ed. de Minuit, 1970.

As definies da educao exame crtico (pp. 33-38)

Cf. Educao comparada, de Loureno Filho, Edies Melhoramentos. (Nota do tradutor.)

Cincia da educao e pedagogia

Cf. Loureno Filho, Educao comparada Edies Melhoramentos. (Nota do tradutor.)

Willmann, op. cit.

amor do homem e, por consequncia, da criana, em que se funda o moderno individualismo26.

Estabelecimento militar de ensino do segundo grau.

Obras de mile Durkheim

Obras sobre mile Durkheim

Obras de mile Durkheim em portugus

Obras sobre mile Durkheim em portugus

Das könnte Ihnen auch gefallen