GERENCIA DE CALIDAD

BOLETIN DE ACTUALIZACIN EN CALIDAD N 09-2012 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE, ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y TCNICAS DIDCTICAS.

1. INTRODUCCIN Segn el Modelo de calidad para la acreditacin de carreras profesionales universitarias del CONEAU 1/, se requiere cumplir dos estndares referidos a estrategias de enseanza aprendizaje. El primero, referido a evidencias de la aplicacin eficaz de estrategias de enseanza aprendizaje en el desarrollo de las asignaturas y el segundo, de aplicacin de estrategias didcticas para desarrollar las capacidades de investigacin de los estudiantes. El presente boletn de actualizacin en calidad tiene por objetivo precisar la aplicacin de estrategias de enseanza aprendizaje, tcnicas didcticas y actividades que los docentes planifican y ejecutan de acuerdo con el slabo plan de aprendizaje de asignatura, SPA, segn el Modelo Didctico ULADECH Catlica 2/, generando una cultura de aprendizaje centrada en el estudiante. Para que este cambio suceda se requiere que los docentes conozcan y dominen diversas estrategias y tcnicas didcticas articuladas con el uso eficiente de las herramientas TIC, y su adecuado desenvolvimiento en el aula moderna. Asimismo, debe saber conocer y saber aplicar los criterios, seleccionar y aplicar las estrategias o tcnicas ms adecuadas para la asignatura; incluso, tener la posibilidad de crear, adaptar y/o documentar su propia estrategia y tcnica didctica. Se espera que el presente documento ayude a los docentes a cumplir con las Normas de Calidad de Asignatura que se viene implementando en la Universidad 3/.

2. PRECISIONES ACERCA DE ESTRATEGIA Y TCNICA DIDCTICA Dentro del proceso de enseanza aprendizaje muchas veces se utilizan conceptos de manera indiscriminada apelando a la flexibilidad pero que muchas veces trae como consecuencia confusin y malos entendidos en el momento de planificar y ejecutar las actividades dentro del SPA. En lo que sigue se presentan el marco de referencia los conceptos y otros vinculados. Antes de revisar el concepto de estrategia es necesario analizar el trmino: mtodo. Mtodo/metodologa se usa para hacer referencia a la manera prctica y concreta de aplicar

el pensamiento, es decir los pasos o fases que se han de seguir para conducir a una interpretacin de la realidad. Mtodo es tambin entendido como el conjunto de procedimientos, un todo proceder consiente, intencionado y ordenado que sigue el docente, los alumnos o cualquier persona para lograr determinados fines y objetivos en el menor tiempo ahorrando trabajo y energa. En pedagoga se utiliza como equivalente a estrategia de enseanza aprendizaje tal como se incluye en el esquema de SPA (ITGC 069) 3/. En este sentido, mtodo corresponde al procedimiento o algn criterio utilizado como principio ordenador para alcanzar los objetivos de la asignatura. Se usa cuando se hacen referencias a pautas, orientaciones, gua para la accin o de la adquisicin de conocimientos definidos. Este es el sentido que se usa el tem de slabo del SPA correspondiente a estrategia de enseanza aprendizaje. Estrategia didctica, es una gua para la accin pero asociada a alcanzar objetivos especficos u operacionales del SPA, dando sentido y coordinacin a todo lo que se hace para llegar a los resultados del aprendizaje correspondiente al tem, plan de aprendizaje del SPA. De all que el plan de aprendizaje como estrategia didctica es una planificacin del proceso de enseanza aprendizaje que lleva implcita las decisiones que el docente debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relacin al diseo de las actividades y las tcnicas didcticas a emplear para guiar a los estudiantes a alcanzar los resultados de aprendizaje establecidos. Cuando hablamos de tcnicas, decimos que son los recursos, habilidades, destrezas,

mecanismos, medios que el ser humano emplea para hacer algo con mayor eficiencia y eficacia. Tcnica didctica, es un procedimiento que sirve de ayuda para realizar una parte del aprendizaje incluido en la estrategia didctica al disear las actividades de aprendizaje. Lo puntual de la tcnica didctica es que incide en una parte especfica del tema que se imparte. En su aplicacin la estrategia didctica es el conjunto de procedimientos para alcanzar los resultados esperados en su conjunto, mientras que la tcnica didctica se limita ms bien a la orientacin de las actividades de aprendizaje para alcanzar objetivos operacionales o resultados de aprendizaje. Asimismo, las tcnicas pueden asumir el papel de estrategias didcticas, al igual que algunas estrategias didcticas pueden ser utilizadas como tcnicas dependiendo de la intencin de su uso en la planificacin de la asignatura. nicamente podemos hablar de utilizacin de estrategias didcticas cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en

el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad ltima de alcanzar el objetivo operacional perseguido del modo ms eficaz que sea posible (C. Monereo, 1998, p. 25) 4/. De esta forma, el estudiante minimiza el nmero de errores previos a la solucin del problema asegurando que su respuesta sea la correcta despus de un mnimo de tentativas. Lectura, compresin y Ajustes.

3. ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y TCNICAS DIDCTICAS EN EL MODELO CENTRADO EN EL ESTUDIANTE Las estrategias didcticas o de aprendizaje segn Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican competencias. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. En relacin a las actividades del SPA, las estrategias y tcnicas didcticas centradas en el aprendizaje de los estudiantes deben: Propiciar el autoaprendizaje para que el estudiante se convierta en responsable de su propio aprendizaje, desarrollando capacidades de bsqueda, seleccin, anlisis y evaluacin de informacin, participando activamente en la construccin de su propio conocimiento. Fomentar la interaccin entre docente-estudiante(s) y estudiante-estudiante(s), que permita exponer e intercambiar ideas, aportes, opiniones y experiencias, convirtiendo la dinmica del aula en un foro abierto a la reflexin y al contraste crtico de pareceres y opiniones. Propiciar la toma de contacto con el contexto vinculado con la carrera profesional del estudiante para intervenir social y profesionalmente en funcin a la solucin de problemticas. Incluir procesos de reflexin sobre lo que hace, como lo hace y que resultados logra, proponiendo acciones para su mejora. Desarrollar la autonoma, el pensamiento crtico, actitudes colaborativas, destrezas y otras capacidades profesionales tomando como gua las Competencias Genricas del Proyecto Tuning Amrica Latina 5/. El docente titular como responsable del diseo y planificacin del SPA incorpora actividades para la adquisicin de los resultados de aprendizaje previstos, as como define los recursos

adecuados para su logro, previo al desarrollo del curso. Lo anterior se relaciona con el conocimiento, aplicacin de criterios y seleccin de estrategias y tcnicas didcticas. Por su parte el docente tutor facilita, gua, motiva y ayuda a los estudiantes durante la ejecucin del SPA en el proceso de aprendizaje, y los conduce permanentemente hacia los resultados de aprendizaje propuestos. Esto ltimo, asociado con el adecuado dominio de las estrategias y tcnicas en el momento de su aplicacin en el aula y su seguimiento. La pedagoga activa propuesta por el Modelo Didctico de la ULADECH Catlica se basa en diferentes alternativas didcticas por las que los docentes pueden optar en el diseo de actividades, como son: Mtodo de casos, Aprendizaje basado en problemas, Mtodo de proyectos, Tcnica del debate, Juegos de negocios y simulaciones, Investigacin, Sistema de instruccin personalizada, Tcnica de la pregunta entre otras. Claramente diferenciado de la utilizacin del Mtodo expositivo como estrategia didctica de una asignatura que corresponde al paradigma de enseanza en trnsito de mejoramiento hacia el modelo centrado en el aprendizaje de los estudiantes.

4. MEJORA CONTINUA EN EL DISEO DEL SLABO-PLAN DE APRENDIZAJE, SPA. El Modelo Didctico ULADECH Catlica, orienta el cambio pedaggico dentro de la Universidad para alcanzar las competencias genricas y especficas que requieren los estudiantes. En este sentido, se orienta al desarrollo intencional y programado dentro de las asignaturas de competencias que articulen aspectos cognitivos y afectivos-motivacionales del estudiante diseando los procesos para desarrollarlos y evaluarlos. Dichas competencias se abordan a travs de los objetivos operacionales que en su conjunto sirven para alcanzar los objetivos especficos de la asignatura y estos a su vez para alcanzar el objetivo general, alineado por el rasgo del perfil del egresado incluido en el currculo de la carrera profesional como trnsito de un currculo con enfoque funcional a un currculo con enfoque de sistemas. Los objetivos operacionales respondern a las actividades del SPA incluyendo estrategias y tcnicas didcticas que faciliten a los estudiantes alcanzar los resultados de aprendizaje y a los docentes tutores evaluar su logro. En este sentido, el docente tutor estar atento a percibir las fases del Ciclo de Deming, donde la planificacin est representada por el SPA; la ejecucin realizada por el docente tutor en la dinmica; la verificacin realizada por el rea acadmica y, la revisin para la mejora ejecutada por la Gerencia de Calidad con la participacin de docentes externos al departamento acadmico correspondiente utilizando las Normas de

Calidad de Asignatura 6/. A su vez cada participante del proceso identifica en forma continua oportunidades de mejora a partir del constante replanteamiento del SPA, y de las actividades, motivacin, interaccin, resultados, contextualizacin y manejo de herramientas TIC. El docente titular y el docente tutor se enfrenta a la necesidad de conocer las opciones de estrategias y tcnicas didcticas y a dominar los criterios para la seleccin e implementacin de las mismas.

5. CLASIFICACIN DE LAS ESTATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS De acuerdo a su duracin una asignatura podr incluir estrategias nicas para su desarrollo, tal es el caso de: Mtodo de Investigacin Cientfica, para las asignaturas de Tesis I, Tesis II, Tesis III y Tesis IV. En el caso de las asignaturas del Departamento Acadmico de Responsabilidad Social que incluye la estrategia didctica del Mtodo de Proyectos (de Extensin Universitaria y Proyeccin Social). El Mtodo de Prctica Pre profesional para cada carrera se puede considerar como una estrategia didctica ad-hoc. Por lo general las opciones para la mayora de asignaturas se incluyen como una aplicacin prctica de las mismas dentro del procedimiento del diseo de actividades, incorporando en el mismo momento las acciones de motivacin, interaccin, manejo de la informacin, herramientas TIC, as como los resultados a alcanzar sistematizados en el instrumento de evaluacin: rbrica y/o indicadores de evaluacin de la asignatura. Otra clasificacin de las estrategias y tcnicas didcticas es segn el nmero de estudiantes que se involucran en el proceso de aprendizaje. En tal sentido, se distingue: Autoaprendizaje: Estudio individual, bsqueda y anlisis de informacin, elaboracin de ensayos, tareas individuales, proyecto e investigaciones. Aprendizaje interactivo: Exposiciones del profesor, conferencia de un experto, entrevistas, visitas, paneles, debates, seminarios, etc. Aprendizaje colaborativo: Solucin de casos, mtodo de proyectos, aprendizaje basado en problemas, anlisis y discusin en grupos, discusin y debates, etc.

6. PERFILES DE LAS PRINCIPALES ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS EN EDUCACIN SUPERIOR

Estrategia/tcnica didctica Exposicin

CARACTERSTICA GENERALES

Exposicin de informacin ordenada y organizada principalmente por el docente, sin importar el tamao del grupo para casos en que hacer una introduccin a la revisin de contenidos, presentar una conferencia de tipo informativo, exponer resultados o conclusiones. Es recomendable estimular la interaccin entre los participantes y que el expositor desarrolle actividades para interesar y motivar al grupo. El expositor debe poseer el conocimiento, transmitirlo y evaluar; los estudiantes son receptores pasivos.

Mtodo de Proyectos

Este mtodo se encuentra en la enseanza individualizada que permite el desenvolvimiento individual ms eficiente, propiciando la socializacin del alumno. De los mismos principios que dieron origen a los mtodos de proyectos surgi el mtodo de problemas. Tiene por finalidad llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. Es en suma, el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. El mtodo de proyecto intenta imitar la vida, ya que todas las acciones del hombre no son otra cosa que realizaciones de proyectos. Ha tenido ms aplicacin en la escuela primaria, pero nada impide que sea aplicado en otros grados de la enseanza /7. Tiene que ver con una realidad concreta relacionada con la carrera profesional para la solucin de un problema, generando motivacin para aprender y resolver situaciones reales. Aplicado a casos terminales de la carrera profesional integra diferentes reas del conocimiento aplicado a asignaturas donde se definen claramente los aspectos cognoscitivos y afectivo motivacionales. El docente identifica el proyecto, plantea la participacin de los estudiantes, ofrece asesora y seguimiento a los estudiantes, facilita y motiva la participacin de los estudiantes. Los estudiantes investigan,

discuten, proponen, y comprueban sus hiptesis; practican habilidades. Mtodo de Casos Consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen /8. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la

generacin de soluciones. Evidentemente, al tratarse de un mtodo pedaggico activo, se exigen algunas condiciones mnimas. Su aplicacin como estrategia o tcnica de aprendizaje entrena a los alumnos en la elaboracin de soluciones vlidas para los posibles problemas de carcter complejo que se presenten en la realidad futura. Acerca al estudiante a una realidad concreta por medio de un caso real o diseado. Por ser interesante incentiva y motiva a aprender. Desarrolla la habilidad de anlisis y sntesis permitiendo que el contenido sea significativo para los estudiantes y til para iniciar una discusin del tema. Promueve la investigacin sobre ciertos contenidos. Por ello el caso debe estar bien elaborado y expuesto. Los estudiantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados. La actividad del docente es la de disear o recopilar el caso, presentarlo, y facilitar y motivar su solucin. Los estudiantes activos, investigan, discuten, proponen y comprueban sus hiptesis. Mtodo de preguntas Esta tcnica permite conocer al alumno y resaltar sus aspectos positivos que, una vez estimulados y fortalecidos, puedan llegar a anular los negativos, es una de los mejores instrumentos del campo didctico como auxiliar en la accin de educar, esta tcnica es la del interrogatorio, cuando adquiere el aspecto del dilogo, de conversacin y que va llevando al profesor a un mejor conocimiento de su alumno. Ninguna otra tcnica ha sido tan mal utilizada como sta, sobre todo en nuestras escuelas, debido al carcter represivo que se le confiere. Interrogatorio ha sido sinnimo de castigo, forma de castigar al alumno en la curva de notas bajas, tambin se presta, como funcin diagnstica de las dificultades y deficiencias del alumno. Viene bien, asimismo, para comprender la filosofa de la vida, el esquema de la conducta, los intereses y valores dominantes que orientan sus pasos /9. El docente tutor planifica preguntas para llevar a los estudiantes a la discusin y anlisis de informacin pertinente a la tarea. Deben estimular el pensamiento crtico y el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Los estudiantes utilizan la informacin para la construccin de conocimientos y principios. El docente tutor le es til en las actividades para:

iniciar la discusin de un tema, guiar la discusin, promover la participacin, y para generar controversia creativa en el grupo. Para ello se requiere que el docente tutor desarrolle habilidades para el diseo y planteamiento de las preguntas y evitar ser repetitivo. El rol del docente tutor es de gua para el descubrimiento ofreciendo pistas y eventos futuros. Los estudiantes toman las pistas, investigan y buscan activamente las evidencias. Mtodo Juego de Roles El docente tutor promueve el aprendizaje significativo simulando escenarios y y Simulacin asignando roles reales, favoreciendo una divertida interaccin y

comunicacin. Se aplica cuando los contenidos requieren vivencias para hacerlos significativos, desarrollar habilidad especifica para enfrentar y resolver situaciones y estimular el inters por un tema especfico al participar en el juego. Requiere que el docente tutor tenga experiencia para controlar el grupo, gue un buen anlisis de la experiencia que debe ser congruente con los contenidos de la tarea para que los roles de los participantes se identifiquen claramente promoviendo su rotacin. Le corresponde al docente tutor establecer la simulacin o la dinmica del juego, manejar y dirigir la situacin e interrogar sobre la situacin. Por su parte los estudiantes participan activamente en la experiencia, situacin o juego y reaccionan a condiciones variables emergentes. Mtodo del aprendizaje Es entendido como una tcnica didctica que se est utiliza como estrategia basado en problemas en diferentes reas de conocimiento, mientras que en la enseanza tradicional el alumno es un sujeto pasivo que recibe informacin a partir de la exposicin del profesor y de ciertas lecturas recomendadas, en cambio en el aprendizaje basado en problemas es el alumno quien resuelve el problema planteado, identifica las necesidades de aprendizaje y realiza la bsqueda de la informacin que l considera necesaria. Desarrollando habilidades y capacidades que contribuyen a la mejora de la formacin personal y profesional del estudiante, llegando a la conclusin que el aprendizaje es ms significativo y se promueve la colaboracin del estudiante como miembro activo de un grupo de trabajo. El docente tutor presenta una situacin problemtica tomada de la realidad de la carrera profesional para que los estudiantes construyan el aprendizaje

organizados en pequeos grupos donde rotativamente asumen funciones de gestin del mismo. De esta forma se favorece el anlisis y la sntesis de informacin que requieren para encontrar alternativas, permitiendo el desarrollo de actitudes positivas ante problemas; desarrolla cognitivas, de socializacin y trabajo en equipo. Se utiliza para que los estudiantes identifiquen necesidades de aprendizaje, favorecer la discusin de un tema y promover el trabajo en equipo en la atencin a problemas relacionados con la carrera profesional. Para tal efecto el docente tutor debe desarrollar habilidades para la facilitacin, generar en los estudiantes disposicin para trabajar en equipo, retroalimentar constantemente a los grupos en la solucin del problema, reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo. El docente tutor planifica en el SPA el problema y las acciones a realizar en la actividad, en la ejecucin presenta la situacin problemtica con ejemplos, asesora y facilita; toma parte en el proceso integrndose a cada grupo como un miembro ms. Por su parte el equipo juzga y evala sus necesidades de conocimientos delegndolas a miembros del equipo para que en su momento las aclaren al grupo; desarrollan hiptesis y las contrastan; plantean alternativas de solucin y concluyen. Finalmente, presentan los resultados a toda el aula. Al gestionar el equipo se practican roles de direccin del grupo; registro de los avances; delegacin de funciones y revisin y oportunidades de mejora. Mtodo del juego de El docente tutor planifica actividades para discutir un tema, ampliar el campo roles de experiencia de los estudiantes y su habilidad para resolver problemas, colaborativamente, desde diferentes puntos de vista, De esta forma abre perspectivas de acercamiento a la realidad, desinhibe, motiva, fomenta la creatividad, la toma de decisiones, la comunicacin oral y el dilogo. Es til para discutir un tema desde diferentes tipos de roles, promover la empata entre los estudiantes y para generar la conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal por la necesidad de valorar y ofrecer lo mejor de cada personaje y darse cobertura unos a otros. Tiene como requisito que el docente tutor conozca bien el procedimiento, los roles y las caractersticas

de los mismos sean identificadas claramente y que se reflexione sobre las habilidades, actitudes y valores logrados. El docente tutor como facilitador es el generador de confianza y promotor de la participacin. El estudiante que participa activamente es propositivo y analtico. Mtodo de consenso Algunos investigadores se han enfocado en el desarrollo de mtodos de consenso alternativo como una solucin al "problema de datos faltantes". Sin embargo, estos mtodos intentan preservar la resolucin del consenso mediante la identificacin y eliminacin de los taxa resueltos ambiguamente. http://tux.uis.edu.co/labsist/docencia/finales/final2009-II/2061450.pdf Taller Se define el taller como una realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se unen la teora y la prctica como fuerza motriz del proceso pedaggico. El taller es una nueva forma pedaggica que pretende lograr la integracin de teora y prctica. El taller es concebido como un equipo de trabajo. Seminario El seminario es una tcnica donde un nmero reducido de personas investigan o estudian intensivamente un tema en sesiones recurriendo a fuentes originales de informacin. Debates Es una tcnica en la cual dos personas capacitadas especialmente invitadas conversan ante un auditorio sobre un tpico siguiendo un esquema previsto. Discusin en panel Es una tcnica donde un grupo de expertos discuten un tema en forma de dilogo o conversacin ante el grupo o auditorio intercambiando opiniones sobre el mismo. Simposio Es una tcnica donde un grupo de personas muy capacitadas en un tema, especialista o expertos, exponen al auditrium sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando as un panorama lo ms completo posible acerca de la cuestin que trate. planificadas,

7. BARRERAS PARA IMPLEMENTAR EL ENFOQUE CENTRADO EN EL APRENDIZAJE Es importante mencionar algunas de las razones o justificaciones que sealan frecuentemente los docentes para no utilizar estrategias y tcnicas didcticas distintas a la exposicin en las asignaturas a cargo. La mayor parte de las veces, basadas en torno a prejuicios y franca resistencia a utilizar una tcnica diferente. Se presentan tambin algunas recomendaciones

para generar la colaboracin de los docentes para implementar el paradigma centrado en el aprendizaje de los estudiantes, como sigue: Cuando los docentes dicen: "las estrategias y tcnicas didcticas son complicadas"; "no tengo la capacitacin adecuada"; "es ms fcil exponer la clase"; "Los alumnos se confunden", evidencian resistencia a su uso por creer que existen dificultades para su implementacin. En tal sentido, es recomendable ofrecer por parte de la Universidad una formacin continua para que: asista y participe en capacitaciones sobre el manejo de estrategias y tcnicas didcticas, que les permita consultar publicaciones e investigar en torno al tema. Esto simplifica el mtodo de aplicacin as como sus caractersticas y requerimientos. Cuando expresa que; "son slo para materias en las reas de humanidades y administracin", "no se pueden aplicar en mi asignatura"; "en mi curso yo debo explicar la informacin a los alumnos", muestra una resistencia que evidencia su idea de que las estrategias y tcnicas didcticas, no son aplicables en su asignatura. En tal sentido, es recomendable que el docente se auto motive para desarrollar disposicin en la aplicacin de estrategias y tcnicas didcticas diferentes a la exposicin como nico mtodo mostrando identidad con la poltica pedaggica y de calidad de la Universidad. Si bien no todas las tcnicas son aplicables a su asignatura, existen algunas que le sern de gran utilidad independientemente de la asignatura que se imparta. Cuando expresa que: "consumen mucho tiempo"; "es ms rpido exponer"; "si utilizo tcnicas no cubro todos los objetivos de la asignatura", no se podr transmitir al estudiante toda la informacin que necesita, evidencia una resistencia relacionada con la idea de que la aplicacin de estrategias y tcnicas didcticas insumen gran consumo de tiempo que atenta contra el cumplimiento de la informacin de la asignatura. En tal sentido, es recomendable una adecuada planeacin de la asignatura en el SPA, que demostrar que una correcta asociacin entre los objetivos que se desea cubrir y la actividad de aprendizaje seleccionada permitir incluso avanzar ms rpido en el cumplimiento del SPA. Cuando expresa que: "siempre se genera desorden en el grupo"; "los estudiantes se distraen y pierden atencin fcilmente"; "los estudiantes no saben seguir indicaciones"; "se genera mucho ruido en el grupo"; "los estudiantes no saben respetar", muestra una resistencia que evidencia temor a perder el orden y la disciplina en clase. En tal sentido,

es recomendable que el docente conozca bien el procedimiento que deben seguirse en las actividades que incluyen una tcnica especfica; repasar antes de la ejecucin el procedimiento que debe seguirse; dar indicaciones claras para el trabajo individual y en grupo. Cuando el docente expresa: "una tcnica es slo para divertirse"; "las tcnicas slo sirven para que los estudiantes mejoren sus relaciones sociales"; "son slo para conocerse y relajarse"; "las utilizo para tranquilizar al grupo", muestra una resistencia por prejuicio de que las estrategias y tcnicas didcticas solo son ldicas. En tal sentido, es recomendable que en la capacitacin continua del docente se ayude a: a) Reflexionar sobre los objetivos de aprendizaje y su relacin con las estrategias y tcnica didcticas escogidas. b) Tomar conciencia sobre los objetivos que se persiguen con la tcnica. c) Reflexionar sobre los objetivos logrados en su participacin en la tcnica respecto a las competencias cognitivas y socio-motivacionales. Este recuento sobre algunas resistencias de los docentes con relacin al uso de estrategias y tcnicas didcticas tiene el objetivo principal de invitar a la reflexin sobre la prctica educativa y la necesidad de romper con estas limitaciones a fin de evidenciar los estndares de calidad referidos.

8. SISTEMA DE EVALUACIN La metodologa de enseanza-aprendizaje y el sistema de evaluacin debe definirse de forma paralela e integrada en relacin a los objetivos operacionales y resultados que se pretende lograr. La utilizacin de rbricas est comenzando a ser una prctica extendida en las aulas universitarias. Habitualmente este recurso aparece asociado como complemento de otros, como Webquest, el portafolio y con una finalidad al servicio de la evaluacin, sea sta formativa o sumativa. Ya en el propio concepto de rbrica aparece esta idea de evaluacin, que es entendida como una herramienta de valoracin usada Para reflejar el grado de cumplimiento de una actividad o trabajo. Se presenta como una pauta o tabla de doble entrada que permite unir y relacionar criterios de evaluacin, niveles de logro y descriptores. La columna indica dimensiones de la calidad y enumera una serie de tems o reas que se deben evaluar. La fila indica los niveles de

dominio. En la interseccin se incluye una descripcin textual de las cualidades de los resultados y productos en esa dimensin y a ese nivel. Las rbricas son las vas para lograr una evaluacin de mayor calidad, de carcter ms cualitativo y procesual. No slo favorecen una evaluacin ms sistematizada por parte del docente, sino que son una herramienta de extraordinario valor para el desarrollo de competencias de monitorizacin, autoevaluacin y evaluacin entre pares, contribuyendo a un mayor entendimiento del propio proceso de aprendizaje y, en definitiva, a una mayor autonoma y autorregulacin del estudiante. La utilizacin de rbricas como herramienta de valoracin, actualmente viene siendo una prctica extendida en las aulas universitarias y es un requisito incluido en la Norma de Calidad de Asignatura. La rbrica se entiende como una herramienta de valoracin usada para medir el grado de cumplimiento de una actividad o tarea; se presenta como una tabla de doble entrada que permite unir y relacionar los criterios de evaluacin, y los niveles de logro. La columna indica las dimensiones de calidad y enumera una serie de tems o reas que se debe evaluar relacionndolos con los resultados planificados. La fila indica los niveles de dominio utilizando una escala de Likert. Las rbricas no solo favorecen una evaluacin mas sistematizada por parte del docente, sino que son una herramienta de extraordinario valor para el desarrollo de competencias de monitorizacin, autoevaluacin y evaluacin entre pares, contribuyendo a un mayor entendimiento del propio proceso de aprendizaje. Con el uso de la rbrica como estrategia de evaluacin, se busca responder a los resultados en trminos de conocimientos, habilidades y actitudes de los estudiantes vinculados con el servicio formativo descrito en el currculo incluidos los directamente relacionados con la prctica profesional. Las ventajas del uso de la rbrica son como sigue: permite una evaluacin ms objetiva; obliga al profesor a clarificar sus criterios de evaluacin; permite dar a conocer lo que se espera; proporciona retroalimentacin para el desarrollo de la actividad o tarea; ayuda a comprender las cualidades que la actividad o tarea debe poseer; muestra al estudiante como ser evaluado; permite autoevaluarnos; informa de la ponderacin de los componentes en relacin a la nota total; permite constatar el nivel de competencia aquerida; permite evaluar a todos los grupos por igual; evidencia los resultados alcanzados.

La rbrica incluye todos los elementos de valoracin del sistema de evaluacin de las asignaturas como son: Las actividades y tareas, los resultados, las interacciones, as como las competencias genricas que aborda la asignatura, la actividad de extensin universitaria o de proyeccin social y de investigacin formativa. Asimismo, respecto a la evaluacin de la pedagoga de la asignatura; el desempeo del docente tutor y la autoevaluacin de los propios estudiantes.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. CONEAU. Modelo de calidad para la acreditacin de carreras profesionales universitarias. Lima. 2008. 2. Domnguez G.J. Modelo Didctico ULADECH Catlica. Chimbote. 2012. 3. ULADECH Catlica. ITGC 069.Chimbote. 2012. 4. Monereo, C.(Comp.) Ensear y aprender en la escuela. Visor, Madrid. 1990. Citado por Gonzales M.D., Daz A.Y. La importancia de promover en el aula estrategias de enseanza aprendizaje para elevar el nivel acadmico de los estudiantes de Psicologa. Centro Universitario Jos Marti P. Cuba http://www.rieoei.org/investigacion/1379Gonzalez.pdf . 5. Proyecto Tuning 6. Domnguez G.J. Norma de Calidad de asignatura. Chimbote 2012. 7. Bohorquez I. Didctica General: Compendio Modernos Mtodos y Tcnicas de Enseanza Aprendizaje,1993. 8. Lpez A. Iniciacin de anlisis de Casos, una Metodologa Activa del Aprendizaje en Grupos Ediciones Mensajeros, S.A. Bilbao, Espaa, 1997. 9. Molina S.E. Instrumentos de Evaluacin en el Proceso de Enseanza / Aprendizaje [Artculo en Internet] 2006.Disponible en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n26/26060115.pdf

JDG