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O ENSINO DE CINCIAS: contribuio para estruturao de Diretrizes Curriculares Nacionais.

Science education: contribution to structuring the National Curriculum Guidelines.


Maria Estela Gozzi1*, Carlos Eduardo Bittencourt Stange2, Letcia Maria Gozzi Camillo1, Ronaldo Celso Viscovini1
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Universidade Estadual de Maring (UEM) Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) *estelauem@yahoo.com.br

Resumo
Trata-se de proposta de pesquisa curricular objetivando a compreenso do ensino de cincias no Brasil a partir da necessidade de estruturao de Diretrizes Curriculares Nacionais, haja vista processo regulatrio para renovao de reconhecimento de curso para o Curso de Licenciatura Plena em Cincias da Universidade Estadual de Maring (UEM), Campus Regional de Goioer (CRG), em 2010. Tem como objetivo contribuir para a discusso sobre o ensino de Cincias. Para tanto, faz-se necessrio compreender fatores histricos; acompanhar o processo de discusso das diretrizes curriculares para os cursos da rea de cincias; repensar a formao do professor de cincias para atuar nas sries finais do ensino fundamental; compreender os fatores histricos que levaram a no organizao de diretrizes curriculares nacionais para a rea de cincias. Palavras-chave: Ensino de Cincias; Diretrizes Curriculares; Currculo.

Abstact
It is proposed curriculum research aimed at understanding the teaching of science in Brazil from the need for structuring the National Curriculum Guidelines, given the regulatory process for renewal of recognition of course for the Course of Licenciatura Plena em Cincias of Universidade Estadual de Maring (UEM), Campus Regional de Goioer (CRG), in 2010. It aims to contribute to the discussion on the teaching of science. Therefore, it is necessary to understand historical factors, monitor the process of discussion of curriculum guidelines for the courses in the sciences; rethinking teacher education in science to serve the final grades of elementary school, understand the historical factors that led to no organization of national curriculum guidelines for the sciences. Key words: Science Education, Curriculum Guidelines; Curriculum.

Apresentao
Este artigo tem por objetivo compreender as condies legislativas de oferta do Curso de Graduao em Cincias, Licenciatura Plena, mediante ato regulatrio, processo nmero 1157/10, para renovao de reconhecimento de curso da Universidade Estadual de Maring,

Campus universitrio de Goioer, haja vista ser esta uma rea ainda sem determinao em Diretrizes Curriculares Nacionais. Estudar esse objeto implica ampliar o universo de anlise e discutir, por meio de um resgate histrico, o ensino de cincias nos vrios nveis da Educao Bsica e Ensino Superior. Isso requer considerar vrios fatores, a exemplo da organizao curricular e da formao dos docentes apropriados para ensinar os diferentes contedos priorizados no decorrer do tempo. Metodologicamente, para que possamos explicitar o objeto, faz-se necessrio considerar os acontecimentos do presente, ir ao passado e voltar para o presente. Numa primeira e breve abordagem do tema, no tempo presente, mister conhecer as Diretrizes Curriculares de Cursos das reas de Cincias Naturais, i.e., fsica, qumica e biologia, no que se refere rea de atuao do licenciado. Nas diretrizes para os cursos de Cincias Biolgicas - Licenciatura, consta:
A modalidade Licenciatura dever contemplar, alm dos contedos prprios das Cincias Biolgicas, contedos nas reas de Qumica, Fsica e da Sade, para atender ao ensino fundamental e mdio (...). Dever tambm enfatizar a instrumentao para o ensino de Cincias no nvel fundamental e para o ensino de Biologia, no nvel mdio.

Quanto s do Curso de Qumica, consta que o egresso deve estar apto para: Atuar no magistrio, em nvel de ensino fundamental e mdio, de acordo com a legislao especfica, utilizando metodologia variada, contribuir para o desenvolvimento intelectual dos estudantes e para despertar o interesse cientfico em adolescentes (...). Quanto s do Curso de Fsica, consta que as habilidades e competncias especficas devem ser elaboradas pelas IES de forma a atender s exigncias dos mercados nacionais e locais. Nesse sentido, confere-se autonomia s IES para definir tanto suas nfases quanto as habilidades e competncias e contedos curriculares. Nas diretrizes mencionadas, podemos observar que, enquanto a do Curso de Cincias Biolgicas enfatiza a instrumentao para o ensino de Cincias no nvel fundamental, a do Curso de Qumica somente menciona a finalidade de atuao no magistrio, em nvel de ensino fundamental e mdio, sem se referir especificamente ao ensino de Cincias. J a do Curso de Fsica, por sua vez, confere s IES autonomia para a definio de habilidades e competncias especficas.

Objeto e problema da pesquisa


Considerando que o objeto de pesquisa so as condies de oferta do Curso de Cincias oferecido pela UEM Campus Regional de Goioer, entendemos que o primeiro ponto a ser questionado a inexistncia de diretrizes curriculares para os Cursos de Cincias, licenciatura plena. A partir do ato regulatrio supracitado, no Parecer CEE/CES n190/10 constam algumas observaes da relatoria quanto ao Mrito do Projeto Pedaggico do Curso.
Est adequado Resoluo CNE/CP n 02, de 19 de fevereiro de 2002, que instrui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior.

3 Todavia, inexistem Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso proposto. O Conselho Nacional de Educao apresenta Diretrizes para o Curso de Cincias Biolgicas.

Com base nessas observaes, a relatoria recomenda UEM,


que proceda a alterao de seu Projeto Pedaggico do Curso de Graduao em Cincias Licenciatura, para Curso de Graduao em Cincias Biolgicas Licenciatura, visto a inexistncia de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso, bem como o baixo nmero de alunos matriculados, conforme relato do Perito (fls. 225).

Ou seja, em face da inexistncia de diretrizes especficas a relatoria, por ato simples, sugeriu a mudana do Curso de Cincias para o Curso de Cincias Biolgicas. Essa soluo que parece to fcil causou desconforto e inquietao entre os docentes e discentes do Curso que, em conjunto, questionam a especificidade do contedo de cincias para as sries finais do ensino fundamental. Outra questo relevante seria a prpria limitao de atuao profissional j que os licenciados em cincias recebem uma formao generalista e de natureza abrangente, compatvel ao nvel de atuao do ensino fundamental. Ainda, cabe registrar a baixa carga horria das reas de qumica e de fsica no curso de Cincias Biolgicas, fato que o torna, a princpio, um currculo inapropriado assim como a total ausncia da rea biolgica dos seres vivos nos currculos de fsica e de qumica, deixando-os distantes do objetivo do ensino dos contedos de ecologia, zoologia, botnica e corpo humano. Por isso considera-se necessrio resgatar as mudanas que acompanharam a evoluo dos cursos de Cincias no decorrer da histria do ensino, tanto do ponto de vista propedutico quanto do profissional e o debate em torno das especificidades de cada rea das cincias naturais. Ao considerar que a disciplina de cincias se constituiu como rea de ensino muito antes e muito mais abrangente do que a rea de cincias biolgicas, por que foi a rea da biologia que, legalmente, assumiu a rea da cincia, prpria das sries finais do ensino fundamental? A especificidade do saber e a especializao do conhecimento uma tendncia sem volta? Ento, como ocorre o processo de interdisciplinaridade? Em face de tais informaes, questiona-se: se h diretrizes curriculares nacionais definindo as reas de atuao para cursos de reas especficas das Cincias, por que no h diretrizes para os cursos de Cincias destinados a formar professores para as sries finais do ensino fundamental? Esta rea de natureza abrangente estaria sujeita extino? O profissional formado pelo Curso de Cincias Biolgicas, que, de acordo com as diretrizes, o habilitaria para atuar na disciplina de Cincias do ensino fundamental, daria conta dos contedos abrangentes dessa disciplina? Ou seja, a formao geral obtida em cursos especficos seria suficiente para dar conta de todos os contedos das cincias? Retomamos o entendimento de que a cincia do ensino fundamental se caracteriza pela sua abrangncia de contedo. Por que h certo descaso com essa caracterstica do saber? Por que, quando da legalizao da necessidade de Licenciaturas Plenas, no se pensou na rea de Cincias? O que hoje se questiona : qual a formao docente necessria para dar conta de ensinar cincias nas sries finais do ensino fundamental? Muitos educadores j tomaram a temtica do ensino de cincias para estudo. No entanto o que se considera como um aspecto particular em nossa proposta de pesquisa questionar a ausncia de uma diretriz curricular para as cincias, Educao Bsica, Ensino Fundamental (ltimas sries). Ato contnuo, mediante determinao em Diretriz Curricular,

investigar, tambm, se os currculos de alguns cursos de cincias biolgicas compreendem os contedos necessrios para se ensinar cincias no ensino fundamental, i.e., cargas horrias para as reas de fsica e de qumica, j que tal encaminhamento no vem sendo questionados em seus fundamentos. Depreende-se que o assunto muito mais complexo do que uma simples mudana de nomenclatura, ou mesmo de enfoque de contedo, e envolve vrios ngulos de anlise, dentre eles a constante oscilao, na definio curricular, entre priorizar o especfico em detrimento do geral e vice-versa. A sugesto apontada pela relatoria do processo de renovao do reconhecimento desse Curso desconsidera que essa oscilao foi produzida por um debate em torno da valorizao do ensino de cincias; desconsidera todo o encaminhamento terico metodolgico que foi produzido ao longo da histria.

Justificativa
A primeira justificativa de um projeto que tem como eixo norteador um questionamento como o exposto acima de natureza metodolgica. Partindo-se disto, necessrio situar o problema no terreno da histria, ou seja, no movimento material da produo burguesa, as necessidades e transformaes referentes ao processo do conhecimento cientfico que subsidiam ou limitam o desenvolvimento da conscincia como luta humana pela ordenao da vida. Cabe questionar, diante da realidade vivenciada por muitos egressos de Cursos de Licenciatura em Cincias, se essa rea de atuao se tornou desnecessria. Parece-nos que essa uma questo que merece ser mais discutida. A escolha do objeto de estudo justifica-se, tambm, pela necessidade de se compreender a epistemologia que d sustentao tanto ao predomnio quanto ao declnio de currculos e de interesses e ofertas por determinadas reas de conhecimento. No contexto da sociedade moderna importante discutir categorias como conhecimento, cincias, ensino e formao de professores, j que existe uma tendncia ao ensino atender quesitos relacionados ao mercado de trabalho. O esforo para o entendimento da histria como totalidade ajuda a no cair no equvoco de uma leitura simplista dos documentos e textos selecionados como fonte ou material de apoio, bem como ajuda a refletir sobre os limites e possibilidades de propostas de ensino que buscam atender s novas demandas sociais. A compreenso dos propsitos da educao nessa sociedade, dos quais se pode destacar tanto a formao de pessoas para a atuao social quanto para a produo de bens podem tambm proporcionar uma conscientizao dos limites colocados pela prpria sociedade a mudanas que se apresentam como revolucionrias. Nesse sentido a pesquisa proposta importante porque, retomando o debate, coloca a questo em outros termos e contribui para evitar que tendncias de momento sejam tomadas como parmetro de ao em quaisquer circunstncias. Tambm, o intuito levantar os aspectos que do suporte ao ensino de cincias e, junto aos pares, discutir uma proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Cincias, Licenciatura Plena.

Reviso da literatura
Entre os autores que fazem um resgate histrico dessa rea de ensino esto Krasilchik (1988); Chassot, (1990); Domingues (2000); Fernandes (2005). Esse resgate nos parece

fundamental para entender os propsitos do ensino de Cincias e da formao docente necessria a essa rea na atualidade. Representando estudos atuais sobre as tendncias e encaminhamentos da formao docente para atuar nessa rea de ensino encontram-se discusses significativas em Magalhes Jnior (2007); Magalhes Jnior e Pietrocola (2010); Garcia (2011). Apesar de tantos esforos e inmeras contribuies, parece-nos que existem lacunas na discusso, especialmente no que diz respeito formao dos profissionais para o ensino de Cincias nas sries finais do ensino fundamental. Krasilchik (1988) menciona que os diferentes propsitos de formao so melhores entendidos quando se consideram os aspectos sociais e culturais. As mudanas ocorridas no ensino e, em especial, no ensino de cincias devem ser contextualizadas no processo educacional em geral e este, por sua vez, num amplo quadro de complexos elementos que determinaram profundas alteraes no significado social da escola e nas disciplinas consideradas cientficas. Fenmenos como a industrializao, desenvolvimento tecnolgico e cientfico, urbanizao, entre muitos outros, no podem deixar de provocar mudanas no currculo escolar. Ainda,
Os sistemas de ensino, respondendo s mudanas sociais, crescente diversificao cultural da sociedade, ao impacto tecnolgico e s transformaes no mercado de trabalho vm propondo reformulaes no ensino de Cincias e criando ramificaes das disciplinas tradicionais: Fsica, Qumica e Biologia. (KRASILCHIK, 1988, p. 55).

Para Fernandes (2005), a medida que ocorria a expanso do conhecimento cientfico e modificavam-se os encaminhamentos nos vrios campos do conhecimento promovia-se uma alterao nos currculos escolares relativos s diferentes cincias.
Desde os estudiosos da qumica e fsica do iluminismo, herdeiros dos filsofos que tentavam explicar os fenmenos naturais na antiguidade, aos naturalistas que se ocupavam da descrio das maravilhas naturais do novo mundo, passando pelos pioneiros do campo da medicina, todos contriburam no desenvolvimento de campos do saber que acabaram reunidos, na escola, sob o nome de cincias, cincias fsicas e biolgicas, cincias da vida ou cincias naturais (FERNANDES, 2005, p.11).

Como as cincias do sculo XIX eram compostas pela fsica e pela qumica, esses contedos foram valorizados pelo avano tecnolgico prprio da Revoluo Industrial. A biologia, nesse momento, no era vista como uma rea disciplinar e restringia-se a cursos de zoologia e botnica oferecidos principalmente para alunos da rea mdica. No incio do sculo XX, ela era caracterizada descritiva e de baixo valor utilitrio. Somente na dcada de 1930 que se reconheceu os aspectos utilitrios da biologia especialmente no que diz respeito agricultura e medicina, mas ainda no era vista como uma disciplina cientfica. Na dcada de 1960, subsidiada pelas descobertas da biologia molecular pelas tcnicas quantitativas aplicadas pesquisa, foi elevada categoria de cincia especfica, passando a compor, junto com a qumica e a fsica, a disciplina de cincias. Para Domingues (2000), num primeiro momento, esse ensino se caracterizou pela transmisso das verdades clssicas, apresentando-se a cincia como algo pronto e acabado. Por meio de adoo de manuais universais e permanentes, os contedos deviam ser transmitidos s novas geraes com nfase nas biografias e nas experincias desenvolvidas pelos cientistas. O mtodo se caracterizava pelo trinmio exposio, como forte erudio, memorizao, como base no questionrio e repetio, efetivada na prova de lpis e papel, inexistindo o questionamento, a dvida, a experimentao, a provisoriedade do

conhecimento cientfico (DOMINGUES, 2000, p.194). Tais caractersticas perduraram at o incio do sculo XX, quando, por influncia da Escola Nova, surgiram questionamentos nos direcionamentos do ensino e nos propsitos da educao brasileira. Em um segundo momento, uma nova forma de encaminhamentos se fez sentir em muitos contextos educacionais. Os contedos previamente sistematizados cederam lugar a contedos espontneos, caractersticos da vida cotidiana. Valorizaram-se experimentos relacionados vida dos alunos e com uso de materiais disponveis no ambiente imediato. Questionava-se a cincia como construo pautada no avano cientfico. No que se refere ao professor, negava-se a possibilidade de intervir e de colocar, de forma vertical, os aspectos mais avanados da cincia contempornea (DOMINGUES, 2000, p.195). No terceiro momento, que correspondeu dcada de 1960, empregava-se processos de investigao cientfica no estudo de contedos da cincia. Considerava-se fundamental que o aluno soubesse definir problemas e procurar meios para solucion-los, observar e medir, interpretar dados e formular generalizaes, construir, testar e rever um modelo terico (DOMINGUES, 2000, p.195). Valorizava-se o mtodo positivista e o aluno era encorajado e orientado para o processo de investigao. Essa nova orientao na formao de um indivduo integrado a novas necessidades sociais aparece nos propsitos da primeira Lei de Diretrizes de Bases da Educao. A Lei 4024/61 estendeu a obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as sries ginasiais. Segundo Krasilchik (1988), esse perodo, identificado como de ps-guerra, caracterizou-se por uma grande produo cientfica. A guerra fria impulsionou o progresso, irmanando governos, associaes cientficas, associaes profissionais de educadores, instituies internacionais como a UNESCO e a OEA, agncias de fomento pesquisa, entre outras (KRASILCHIK, 1988, p.55). Com uma roupagem elitista, priorizava-se a formao de cientistas para atender s prioridades cientficas e tecnolgicas. Nesse momento, os currculos escolares voltaram-se para a preparao de quadros de especialistas de alto nvel que pudessem se engajar no processo de produo e no avano do conhecimento. Priorizava-se o uso do mtodo cientfico e a capacidade racional nas tomadas de deciso, pautadas em dados e critrios objetivos. A nfase dada s aulas prticas tradicionalmente relacionadas com a aquisio eficiente de informaes referentes aos chamados produtos da cincia, foi substituda pela nfase na repetio do processo usado pelos cientistas em seus laboratrios. Assim,
Procedimentos como observao, elaborao de hipteses e confrontao destas com dados obtidos pelos estudantes do significado a vrios modelos experimentais, tornando-se meio de preparar um cidado que, de forma racional e fundamentado por informaes fidedignas, possa cooperar para o bem coletivo (KRASILCHIK, 1988, p. 56).

Esse momento se caracterizou por uma esquematizao simplista do mtodo cientfico, com base em modelos utilizados nos trabalhos experimentais dos cientistas. A dcada seguinte, segundo Domingues (2000), corresponde ao quarto momento, cuja tendncia era o ensino centrado na psicologia da instruo ou behaviorismo. De seu ponto de vista, ocorreu um esvaziamento e um aligeiramento do componente de Cincias e a qualidade do ensino passou a ser orientada pela aparncia e pela sofisticao do pacote instrucional. A hierarquizao da aprendizagem, a prescrio de tarefas num enfoque sistemtico, os testes (pr e ps) baseados em critrios, so a consequncia natural (DOMINGUES, p. 196, 2000). Ao mesmo tempo, o ensino de Cincias estendeu-se para todas as sries do ensino fundamental, e, conforme definiu a Lei 5.692/71, a disciplina passou a ter carter obrigatrio.

Na dcada de 1980, sob a alegao de que, nesses diversos momentos, no se atentou para as diferenas de classes sociais, prprias da sociedade capitalista, defendeu-se a necessidade de estabelecer uma relao entre escola e sociedade, observando-se questes relacionadas ao meio ambiente, qualidade de vida e relao entre cincia e tecnologia. Em consequncia, defendeu-se tambm a necessidade de formar cidados conscientes de seus direitos e deveres. Desencadeia-se todo um discurso de valorizao das opinies a respeito dos destinos da cincia e da tecnologia. Os currculos escolares de Cincias passaram a valorizar a aquisio, a compreenso e a obteno de informaes relacionadas s questes polticas e sociais. Nesse aspecto, questes relacionadas tica passaram a confrontar a prpria sociedade e a comunidade cientfica. Assim a relao entre a cidadania e o ensino de Cincias passa a envolver novas facetas que precisam ser consideradas quando da preparao de currculos e programas escolares, e propostas de formao de professores (KRASILCHIK, 1988, p. 56). Nesse momento de democratizao, ps-ditadura militar, e de valorizao da formao do cidado, houve uma nova mudana nos objetivos da educao e no ensino de Cincias. O professor, antes tratado como cientista, depois como cidado, agora, passou a ser considerado como trabalhador. Krasilchik informa que as disciplinas cientficas tiveram sua carga horria reduzida, ao passo que o currculo foi acrescido de disciplinas tcnicas que serviram para fragmentar e esfacelar as demais disciplinas, impedindo que o conhecimento fosse apresentado aos estudantes com coerncia e sentido. Em consequncia, os defeitos atribudos s disciplinas cientficas fragmentrias, livrescas, memorsticas, enciclopdicas acentuaram-se (KRASILCHIK, 1988, p. 56).
Nos programas contemporneos, um elemento que deve ser introduzido a busca da aceitao e compreenso da grande diversidade cultural de etnias em pases como o Brasil, de complexa composio populacional e socioeconmica. O conflito entre o respeito por valores sociais amplamente aceitos nas diferentes comunidades e a necessidade de introduzir inovaes de difcil soluo e foi incorporado no currculo em duas linhas bsicas: na anlise do significado gentico de diferena racial e tnica e na contraposio do respeito pelas tecnologias tradicionais e introduo de tecnologias modernizantes noautctones (KRASILCHIK, 1988, p. 57-58).

Esse movimento, desde a dcada de 1980 conhecido como Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), representou uma resposta tendncia de se pautar contedos somente na experimentao, sem uma atitude investigativa mais ampla que garantisse a aprendizagem dos conhecimentos cientficos. Esse novo momento acabou sendo considerado como a possibilidade de se avanar no processo de formao.
As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores humanos no so alheios ao aprendizado cientfico e que a Cincia deve ser apreendida em suas relaes com a Tecnologia e com as demais questes sociais e ambientais. As novas teorias de ensino, mesmo as que posam ser amplamente debatidas entre educadores especialistas e pesquisadores, continuam longe de ser uma presena efetiva em grande parte de nossa educao fundamental. Propostas inovadoras tm trazido renovao de contedos e mtodos, mas preciso reconhecer que poucos alcanam a maior parte das salas de aula onde, na realidade, persistem velhas prticas (BRASIL, p.21).

Segundo os documentos produzidos nesse momento, a existncia de disciplinas sobre as relaes entre educao e sociedade corresponderia, no mbito da pedagogia geral, s tendncias progressistas que no Brasil, influenciaram o ensino de Cincias da Natureza. Assim, esse enfoque enfatizou contedos socialmente relevantes e processos de discusso coletiva de temas e problemas de significado e importncia reais.

Esse processo em que se foi definindo o currculo de Cincias foi acompanhado tambm de discursos sobre a prpria formao de professores para atuar nessa rea, formao essa no destoou do movimento geral de formao de docentes. de conhecimento de muitos que, no perodo que compreende a primeira Repblica (1889-1930), muitos dos professores que atuavam nas escolas no tinham sequer a formao da educao bsica, j que a grande maioria da populao brasileira estava fora da escola. Ghiraldelli (1992) afirma que no havia uma rede de escolas pblicas respeitvel, e a que existia voltava-se para o atendimento das classes mais favorecidas economicamente (GHIRALDELLI, 1992, p.27). A partir de ento o discurso educacional foi ganhando presena, impulsionado pelos educadores que defendiam a educao para todos, tanto no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova quanto nas Constituies Federais que se sucederam a esse movimento. Desenvolveu-se a idia, tambm entre os professores, de que somente com o uso de laboratrios seria possvel uma modificao no ensino de Cincias. Muitos materiais organizados para o ensino da descoberta constituram um avano relativo. Os conseqentes trabalhos escolares em grupos de estudantes introduziu novos contedos e tambm orientou o professor, ainda que numa perspectiva mais diretiva e prescritiva. No que se refere ao ensino de cincias para as sries finais do ensino fundamental a LDB 5692/71, em carter de emergncia criou as Licenciaturas Curtas para dar conta de formar professores para atuarem na rea de Cincias, dado a necessidade de profissionais nesse disciplina. O Professor Chassot, no final da dcada de 1980 e incio da seguinte coordenou e relatou os estudos desenvolvidos no Grupo de Trabalho de Licenciatura Plena em Cincias (GTLPC) organizado pela Pr-Reitoria de Graduao da UFRGS. Em seu texto, j de incio, mencionou a complexidade de se ensinar Cincias no ensino fundamental, comparado ao ensino de 3 grau. Decorrente das discusses realizadas por esse grupo de trabalho h uma crtica s universidades que j no priorizam a formao de docentes para o ensino fundamental. Com esse entendimento justificou-se a necessidade de uma formao adequada para a rea de Cincias no ensino fundamental, dado que sua caracterstica, nesse momento de ser integrada. Assim:
Parece inaceitvel que o incio da formao cientfica de uma criana ocorra de uma maneira integrada para que, medida que ela avance na sua formao, busque uma maior especializao. Assim, muito provvel que uma criana de 5 a 8 srie veja o mundo de uma maneira muito mais integrada do que, por exemplo, um estudante ao final do 2 grau (CHASSOT, 1990, p.64).

Justifica-se essa integrao porque essa rea de conhecimento deve ser colocada na realidade vivida pela criana, possibilitando-a a ler o mundo em que est inserida e que possibilite-lhe compreender e transformar para melhor. Assim o autor reafirma essa defesa: No ensinamos Cincias para fazer cientistas, mas para facilitar o viver. O 1 grau no para preparar o 2 grau (CHASSOT, 1990, p.65). poca, o grupo de trabalho props criar uma Licenciatura Plena em Cincia para formar professores que pudessem atuar de 5 a 8 srie do ensino fundamental. Essa proposta, depois de algum tempo de estudo no foi efetivada por aquela universidade dado as dificuldades levantadas no que se refere especificidade dessa rea de conhecimento. Desse grupo ficou o entendimento da no neutralidade da Cincia e da necessidade da experincia escolar estar relacionada vida dos estudantes. Assim argumentaram:
Assim, deve-se buscar cada vez mais o entendimento cientfico pelo entendimento da ao, afastando-se da concepo da Cincia como conhecimento racional, acabado e imutvel. A experimentao de laboratrio, como carter comprobatrio,

9 cede espao experimentao, atravs da qual se chega construo do conhecimento. Os fatos utilizados para tal so os que cercam professores e alunos, deixando, ento, a Cincia de ser neutra (CHASSOT, 1990, p.67).

O Projeto Pedaggico do Curso de Licenciatura Plena em Cincias do Campus Regional de Goioer UEM est fundamentado teoricamente no movimento histrico que deu sustentao ao desenvolvimento da rea de cincias e da necessidade de formao docente para atuar nessa rea de ensino. Com o intuito de contribuir na formao desses profissionais da educao o Curso em questo priorizou uma organizao curricular cuja proposta baseia-se na qualificao do professor de Cincias, como ator do processo de fazer Cincia, valorizando sua capacidade criativa, estimulando a vontade de descoberta e desenvolvendo sua capacidade crtica (UEM, 2009). Com esse propsito busca a valorizao desses princpios junto aos estudantes, com o intuito de torn-los agentes de transformao. Evidencia-se, com essa proposta de formao docente, que esse um novo tipo de profissional com formao plena no ensino de Cincias. No se trata de uma Licenciatura Curta complementada. E tampouco um Licenciado Pleno em Cincias com habilidades especficas para o Ensino Mdio (UEM, 2009). Parece-nos que j se encontra neste Projeto Pedaggico um cuidado excessivo do entendimento da questo que, j no momento da organizao dessa licenciatura, previa que o entendimento e o debate sobre essa rea de formao seria objeto de muitas discusses. No destoando do movimento geral do avano cientfico e da preocupao de uma formao voltada para um convvio social comprometido com um bem coletivo, justifica-se que:
A alfabetizao cientfica pode ser entendida como uma ferramenta fundamental para o exerccio da cidadania plena dos indivduos, pois capacitaria os mesmos a se posicionarem diante dos assuntos que envolvam temas cientficos e tecnolgicos, rompendo com monoplio dos saberes pela tecnocracia. A Cincia e a Tecnologia devero se transformar, de elementos de opresso e dominao, em ferramentas libertadoras disseminadas entre a maioria da populao (UEM, 2009).

O Documento continua sua justificativa em prol da formao humana que vai incorporando lenta e gradualmente essa forma de pensar considerando-se como momento essencial para o incio dessa socializao, o ensino fundamental. Esta proposta de educao est atrelada ao compromisso de se formar bons professores de Cincias para este nvel de ensino. Essas premissas e preocupaes parecem estar em consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais que assim definem o papel do professor de Cincias:
sempre essencial a atuao do professor, informando, apontando relaes, questionando a classe com perguntas e problemas desafiadores, trazendo exemplos, organizando o trabalho com vrios materiais: coisas da natureza, da tecnologia, textos variados, ilustraes, etc. Nesses momentos, os estudantes expressam seu conhecimento prvio, de origem escolar ou no, e esto reelaborando seu entendimento das coisas. Muitas vezes, as primeiras explicaes so construdas no debate entre os estudantes e o professor. Assim, estabelece-se o dilogo, associando-se aquilo que os estudantes j conhecem com os desafios e os novos conceitos propostos. importante, portanto, que o professor tenha claro que o ensino de CN. No se resume na apresentao de definies cientficas, como em muitos livros didticos, em geral fora do alcance da compreenso dos alunos. Definies so o ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que o estudante compreenda e sistematiza, ao longo ou ao final de suas investigaes (BRASIL, 1998, p.28 ).

Ainda,

10 papel do professor criar oportunidades de contato direto de seus alunos com fenmenos naturais e artefatos tecnolgicos, em atividades de observao e experimentao, nas quais fatos e idias interagem para resolver questes problematizadoras, estudando suas relaes e suas transformaes, impostas ou no pelo ser humano (BRASIL, 1998, p.58).

E por fim, com relao LDB 9.394/96, destaca-se,


2 do Art. 1 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social (...) Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil.

Objetivos
Contribuir para a discusso sobre o ensino de Cincias, especialmente no que diz respeito estruturao de Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao do profissional adequado para atuar nas sries finais do ensino fundamental. Para tanto, faz-se necessrio compreender fatores histricos; acompanhar o processo de discusso das diretrizes curriculares para os cursos da rea de cincias; repensar a formao do professor de cincias para atuar nas sries finais do ensino fundamental; compreender os fatores histricos que levaram no organizao de diretrizes curriculares nacionais para a rea de cincias

Quadro terico
O referencial terico utilizado na pesquisa o de que somente a compreenso da histria, traduzida pelo movimento do trabalho como contradio que expressa a sociedade, pode ajudar a desvendar os encaminhamentos tericos metodolgicos do saber que se respalda nas polticas pblicas e educacionais no que se refere definio de currculos e de formao de professores. Ainda, tem-se destinado grandes esforos para compreender os propsitos da educao atual. A ampliao da oferta de vagas coloca o desafio de oferecer s classes trabalhadoras um ensino e uma educao que possibilitem o desenvolvimento da conscincia, que busquem a superao de determinadas relaes consolidadas que nem sempre asseguram a todos uma participao social efetiva. O homem um ser histrico. Esta considerao nos leva a refutar todas as explicaes a-histricas dos homens quando se fundamentam, ora somente em fatores biolgicos que se pautam na maturidade do organismo como condio para o aprendizado, ora numa concepo idealista, quando se embasa em representaes sustentadas em dogmas. A perspectiva histrica est fundamentada na explicitao do homem pelo trao fundamental que o diferencia dos animais, sendo esta a produo dos meios da existncia humana.

11 O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da natureza dos meios de vida j encontrados e que tm de reproduzir. No se deve considerar tal modo de produo de um nico ponto de vista, a saber: a reproduo da existncia fsica dos indivduos. Trata-se muito mais, de uma determinada forma de atividade dos indivduos, determinada forma de manifestar sua vida, determinado modo de vida dos mesmos (Marx & Engels, 1986, p.27).

Estes autores nos do condies para entender a histria dos homens pela produo da vida, manifesta na ordenao da conscincia e na propagao da cultura produzida e veiculada pela linguagem.
Tal como os indivduos manifestam sua vida, assim so eles. O que eles so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que produzem, como com o modo como produzem. O que os indivduos so, portanto, depende das condies materiais de sua produo (Marx & Engels, 1986, p.27-28).

Este entendimento j mundialmente conhecido expressa um distanciamento do pensamento que toma o homem por um chamado estado de natureza. Entender o homem na sua historicidade no nos deixa a possibilidade de entend-lo fora das relaes sociais que o estabelece como tal. Esta compreenso parece fundamental para a reflexo do tema posto para estudo, ou seja, considerar a linguagem como um produto da histria dos homens, portanto, carregada de significaes e, portanto, sujeita a modificaes. Em meados do sculo XIX, Marx percebia que, na Inglaterra, no bojo das lutas operrias, despontava de um novo homem: um ser revolucionrio e crtico. Segundo ele, cabia ao novo intelectual conhecer a realidade e descobrir seus mecanismos ideolgicos para perceber e enfrentar as contradies histricas. O crculo de explorao do trabalho somente seria rompido por um processo revolucionrio desenvolvido por um indivduo com efetiva participao social. Marcando no s o movimento histrico, mas a relao indissocivel entre a teoria e a prtica, Marx explicou no s a diferena social entre os homens, mas a prpria essncia do capital, que repousa na diferena entre riqueza e pobreza, do conhecimento e da ignorncia como questes de ordem histrica. Esse um trao da lgica do capital, um outro a luta para negar o trabalho necessrio. Nesse esforo, a cincia burguesa leva o trabalho vivo forma de trabalho morto, ou seja, produo automatizada.
A produo de idias, de representaes, da conscincia, est, de incio, diretamente entrelaada com a atividade material e com o intercmbio material dos homens, como a linguagem da vida real. O representar, o pensar, o intercmbio espiritual dos homens, aparecem aqui como emanao direta de seu comportamento material. O mesmo ocorre com a produo espiritual, tal como aparece na linguagem da poltica, das leis, da moral, da religio, da metafsica etc. de um povo. Os homens so os produtores de suas representaes, de suas idias [...] mas os homens reais e ativos (MARX & ENGELS, 1986, p. 36).

A transformao no prprio papel do homem o contedo fundamental da educao necessria. Nesse sentido a educao e/ou a conscincia o conhecimento da histria em seu movimento como contradio em processo.

Resultados esperados
Contribuir, sobremaneira, com a discusso sobre a estruturao de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao de Cincias, Licenciatura Plena objetivando sua valorizao em currculo prprio, tendo por base a abordagem integradora de conceitos na construo scio-histrica do conhecimento humano.

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Referncias
BRASIL. Leis e Decretos. Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: Cincias Naturais. SEF. Braslia: MEC, 1998. CHASSOT, I. A. Educao no ensino que qumica. Iju: UNIJU, 1990. DOMINGUES, J. L. et. All. Anotaes de leitura dos parmetros curriculares nacionais do currculo de cincias. In: BARRETTO, E. S. de S. (org.). Os currculos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. 2. ed. Campinas, SP. Autores Associados, 2000. FERNANDES, J. A. B. A biologia na disciplina de cincias. Revista do ensino de Biologia, n zero, agosto, 2005. GARCIA, P. S. et all. Formao inicial de professores de Cincias na Austrlia, Brasil e Canad: Uma anlise exploratria. Cincia e Educao, v. 17, n.1 p.1-19, 2011. GHIRALDELLI JR., P. Histria da educao. So Paulo: Cortez, 1992. KRASILCHIK, M. O ensino de cincias e a formao do cidado. Em Aberto, Braslia. ano 7, n 40, out./dez. 1988. KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino de cincias. So Paulo em Perspectiva, (So Paulo) 14(1) 2000. MAGALHES JNIOR, C. A. DE O. O currculo e a formao de professores de cincias do ensino fundamental dos estados do Paran e So Paulo. 2007. Dissertao (Mestrado) Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. MAGALHES JNIOR, C. A. DE O; PIETROCOLA, M. Anlise de propostas para a formao de professores de cincias do ensino fundamental. ALEXANDRIA Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.3, n.2, p.31-58, jul. 2010. UEM, Projeto Pedaggico Curso: Licenciatura plena em Cincias. UEM, CCE. DCI, Goioer, 2009.

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