Orientações Ensino Médio Portugues

ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
ARTE EDUCAO FSICA LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL LNGUA PORTUGUESA LITERATURA
Volume 1

Volume 1: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias Volume 2: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias Volume 3: Cincias Humanas e suas Tecnologias
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Linguagens, cdigos e suas tecnologias / Secretaria de Educao Bsica. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. 239 p. (Orientaes curriculares para o ensino mdio ; volume 1) ISBN 85-98171-42-5 1. Contedos curriculares. 2. Ensino mdio. 3. Lngua e literatura. 4. Ensino de lnguas. 5. Educao fsica escolar. 6. Ensino de arte. I. Brasil. Secretaria de Educao bsica. CDU 371.214.12 CDU 373.512.14
MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCA BSICA

BRASLIA 2006
Secretaria de Educao Bsica Departamento de Polticas de Ensino Mdio Equipe Tcnica do DPEM Alpio dos Santos Neto Maria de Lourdes Lazzari Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz Marlcia Delno Amaral Mirna Frana da Silva de Arajo Pedro Tomaz de Oliveira Neto Projeto Grco Eduardo Meneses | Quiz Design Grco Reviso de Textos Liberdade de Expresso Lunalva da Conceio Gomes DPEM/SEB/MEC PROSA Produo Editorial Ltda TDA Desenho e Arte
Tiragem: 120.041 exemplares
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500 CEP: 70.047-900 Braslia DF Tel. (061) 2104-8010 Fax: (61) 2104-9643 http:// www.mec.gov.br
Carta ao Professor
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio foram elaboradas a partir de ampla discusso com as equipes tcnicas dos Sistemas Estaduais de Educao, professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica. O objetivo deste material contribuir para o dilogo entre professor e escola sobre a prtica docente. A qualidade da escola condio essencial de incluso e democratizao das oportunidades no Brasil, e o desao de oferecer uma educao bsica de qualidade para a insero do aluno, o desenvolvimento do pas e a consolidao da cidadania tarefa de todos. Para garantir a democratizao do acesso e as condies de permanncia na escola durante as trs etapas da educao bsica educao infantil, ensino fundamental e mdio , o governo federal elaborou a proposta do Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Prossionais da Educao). A Proposta de Emenda Constituio (PEC) do Fundeb foi construda com a participao dos dirigentes das redes de ensino e de diversos segmentos da sociedade. Dessa forma, colocou-se acima das diferenas o interesse maior pela educao pblica de qualidade. Entre as vrias aes de fortalecimento do ensino mdio destacam-se o Prodeb (Programa de Equalizao das Oportunidades de Acesso Educao Bsica) e a implementao do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio). A Secretaria de Educao Bsica do MEC passou a publicar ainda livros para o professor, a m de apoiar o trabalho cientco e pedaggico do docente em sala de aula. A institucionalizao do ensino mdio integrado educao prossional rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatrios para a educao superior da formao prossional no Brasil e dever contribuir com a melhoria da qualidade nessa etapa nal da educao bsica. A formao inicial e continuada tambm passa a ser oferecida em parceria com as Secretarias de Educao e instituies de ensino superior para a formao
dos professores, com a implantao do Pr-Licenciatura, do ProUni (Programa Universidade para Todos) e da Universidade Aberta do Brasil. Preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual, que requer aprendizagem autnoma e contnua ao longo da vida, o desao que temos pela frente. Esta publicao no um manual ou uma cartilha a ser seguida, mas um instrumento de apoio reflexo do professor a ser utilizado em favor do aprendizado. Esperamos que cada um de vocs aproveite estas orientaes como estmulo reviso de prticas pedaggicas, em busca da melhoria do ensino.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Apresentao
Os atuais marcos legais para oferta do ensino mdio, consubstanciados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n. 9394/96), representam um divisor na construo da identidade da terceira etapa da educao bsica brasileira. Dois aspectos merecem destaque. O primeiro diz respeito s nalidades atribudas ao ensino mdio: o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica, desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crtico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de competncias para continuar seu aprendizado. (Art. 35) O segundo prope a organizao curricular com os seguintes componentes: base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversicada que atenda a especicidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do prprio aluno (Art. 26); planejamento e desenvolvimento orgnico do currculo, superando a organizao por disciplinas estanques; integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualizao; proposta pedaggica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino; participao dos docentes na elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino. O grande avano determinado por tais diretrizes consiste na possibilidade objetiva de pensar a escola a partir de sua prpria realidade, privilegiando o trabalho coletivo. Ao se tratar da organizao curricular tem-se a conscincia de que a essncia da organizao escolar , pois, contemplada. Por outro lado, um conjunto de questes emerge, uma vez que o currculo traz na sua construo o tratamento das dimenses histrico-social e epistemolgica. A primeira arma o valor hist-
rico e social do conhecimento; a segunda impe a necessidade de reconstruir os procedimentos envolvidos na produo dos conhecimentos. Alm disso, a poltica curricular deve ser entendida como expresso de uma poltica cultural, na medida em que seleciona contedos e prticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior da instituio escolar. Trata-se de uma ao de flego: envolve crenas, valores e, s vezes, o rompimento com prticas arraigadas. A Secretaria de Educao Bsica, por intermdio do Departamento de Poltica do Ensino Mdio, encaminha para os professores o documento Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio com a inteno de apresentar um conjunto de reexes que alimente a sua prtica docente. A proposta foi desenvolvida a partir da necessidade expressa em encontros e debates com os gestores das Secretarias Estaduais de Educao e aqueles que, nas universidades, vm pesquisando e discutindo questes relativas ao ensino das diferentes disciplinas. A demanda era pela retomada da discusso dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, no s no sentido de aprofundar a compreenso sobre pontos que mereciam esclarecimentos, como tambm, de apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico, a m de atender s necessidades e s expectativas das escolas e dos professores na estruturao do currculo para o ensino mdio. A elaborao das reexes que o Ministrio da Educao traz aos professores iniciou em 2004. Desde ento, deniu-se um encaminhamento de trabalho que garantisse a articulao de representaes da universidade, das Secretarias Estaduais de Educao e dos professores para alcanar uma produo nal que respondesse a necessidades reais da relao de ensino e aprendizagem. Para dar partida a essa tarefa, constituiu-se um grupo de trabalho multidisciplinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino, objetivando traar um documento preliminar que suscitasse o debate sobre contedos de ensino mdio e procedimentos didtico-pedaggicos, contemplando as especicidades de cada disciplina do currculo. Na elaborao de material especco para cada disciplina do currculo do ensino mdio, o grupo procurou estabelecer o dilogo necessrio para garantir a articulao entre as mesmas reas de conhecimento. A publicao do documento preliminar ensejou a realizao de cinco Seminrios Regionais e de um Seminrio Nacional sobre o Currculo do Ensino Mdio. A pauta que orientou as reunies tratou da especicidade e do currculo do ensino mdio, tendo como referncia esse documento.
APRESENTAO
A anlise dessa produo contou com representantes das Equipes Tcnicas das Secretarias Estaduais de Educao, com professores de cada estado participante e, em alguns casos, com a representao de alunos. Aps os seminrios, deu-se incio ao processo bastante intenso de consolidao das anlises e consideraes levantadas nos debates e apresentao do trabalho a demais professores-pesquisadores para leitura crtica do resultado alcanado. Assim, este documento que chega escola fruto de discusses e contribuies dos diferentes segmentos envolvidos com o trabalho educacional. O prprio processo, envolvendo diferentes representaes e focos de anlise, indica a natureza do texto cujo resultado est aqui apresentado. Isto , um material que apresenta e discute questes relacionadas ao currculo escolar e a cada disciplina em particular. O currculo a expresso dinmica do conceito que a escola e o sistema de ensino tm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se prope a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientao que se apresente no pode chegar equipe docente como prescrio quanto ao trabalho a ser feito. O Projeto Pedaggico e o Currculo da Escola devem ser objetos de ampla discusso para que suas propostas se aproximem sempre mais do currculo real que se efetiva no interior da escola e de cada sala de aula. oportuno lembrar que os debates dos diferentes grupos manifestaram grandes preocupaes com as bases materiais do trabalho docente. Certamente a situao funcional da equipe escolar, envolvendo jornada de trabalho, programas de desenvolvimento prossional e condies de organizao do trabalho pedaggico, tem um peso signicativo para o xito do processo de ensino-aprendizagem. Cabe equipe docente analisar e selecionar os pontos que merecem aprofundamento. O documento apresentado tem por inteno primeira trazer referncias e reexes de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado, agregar elementos de apoio sua proposta de trabalho. A Secretaria de Educao Bsica, por meio do Departamento de Polticas de Ensino Mdio busca incentivar, com esta publicao, a comunidade escolar para que conceba a prtica cotidiana como objeto de reexo permanente. Somente assim, se encontrar um caminho profcuo para a educao.
Diretoria do Departamento de Polticas de Ensino Mdio
Sumrio
CONHECIMENTOS DE LNGUA PORTUGUESA
Introduo 1 A Lngua Portuguesa no contexto do Ensino Mdio 2 Construo de novas rotas nos estudos da linguagem: caminhos que conguram a identidade da disciplina 3 Concepo de lngua e linguagem e prticas de ensino 4 A disciplina Lngua Portuguesa: perspectivas no contexto do Ensino Mdio 5 Organizao curricular e procedimentos metodolgicos de abordagem dos contedos 6 Consideraes nais Referncias bibliogrcas 17 17 19 23 31 35 43 45
CONHECIMENTOS DE LITERATURA
Introduo 1 Por que a literatura no ensino mdio? 2 A formao do leitor: do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio 3 A leitura literria 3.1 A importncia do leitor 3.2 Que leitores somos 3.3 Formao do leitor crtico na escola 4 Possibilidades de mediao 4.1 O professor e a seleo dos textos 4.2 O professor e o tempo 4.3 O leitor e o espao Referncias bibliogrcas 49 50 60 65 65 67 69 72 72 76 79 81
CONHECIMENTOS DE LNGUAS ESTRANGEIRAS

Introduo 1 O papel educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras na escola e a noo de cidadania 2 Incluso/excluso global/local 3 Letramento 87 88 93 98
Orientaes pedaggicas: desenvolvimento da comunicao oral, da leitura e da prtica escrita (segundo as teorias sobre letramento) 5 Consideraes nais Referncias bibliogrcas
109 122 123
CONHECIMENTOS DE ESPANHOL
Introduo 1 O papel educativo do ensino de Lnguas Estrangeiras na escola e o caso especco do Espanhol 2 Algumas especicidades no ensino da Lngua Espanhola a estudantes brasileiros 2.1 O que fazer com a heterogeneidade do Espanhol? 2.1.1 Qual variedade ensinar? 2.1.2 Qual variedade os alunos devem aprender? 2.1.3 O que fazer quando a variedade presente no livro didtico diferente da empregada pelo professor? 2.2 Algumas representaes do Espanhol para os brasileiros 2.2.1 Sobre a proximidade/distncia entre o Portugus e o Espanhol 2.2.2 Sobre os efeitos da proximidade/distncia nos processos de aprendizagem. O papel da lngua materna na aprendizagem da lngua estrangeira 2.2.3 Interferncias, interlngua, mesclas... Qu hacemos con el portuol? 2.2.4 E a gramtica? 3 Orientaes pedaggicas para o ensino de Espanhol: sobre teorias, metodologias, materiais didticos e temas ans 3.1 Consideraes gerais 3.2 Acerca dos objetivos e contedos a serem considerados no ensino do Espanhol 3.2.1 Habilidades, competncias, e meios para alcan-las 3.3 Mtodos e abordagens de ensino 3.4 Sobre os materiais didticos Referncias bibliogrcas 127 131 134 134 136 137 138 138 138
140 141 143 145 145 149 151 153 154 156
CONHECIMENTOS DE ARTE
Introduo 1 Reviso histrica (Como o ensino de Arte se inscreve no contexto escolar?) 1.1 Pedagogia tradicional 1.2 Escola nova 1.3 Pedagogia crtica 1.4 Tecnicismo 1.5 Sistematizaes conceituais e metodolgicas 167 169 170 171 173 174 174
1.6 Diversidade e pluralidade cultural 1.7 Cotidiano e mdias 2 Arte, linguagem e aprendizagem signicativa 3 Exigncias didticas nas diversas linguagens 3.1 Artes visuais 3.1.1 Cdigo 3.1.2 Canal 3.1.3 Contexto 3.1.4 Atividade didtica (1) 3.2 Teatro 3.2.1 Cdigo 3.2.2 Canal 3.2.3 Contexto 3.2.4 Atividade didtica (2) 3.3 Msica 3.3.1 Cdigo 3.3.2 Canal 3.3.3 Contexto 3.3.4 Atividade didtica (3) 3.4 Dana 3.4.1 Cdigo 3.4.2 Canal 3.4.3 Contexto 3.4.4 Atividade didtica (4) 4 Proposies 4.1 Princpios e fundamentos 4.2 Dilogo com obras de arte e produtores culturais 4.3 Incluso, diversidade e multiculturalidade 4.4 Polticas complementares Referncias bibliogrcas
177 178 179 183 184 184 185 186 187 189 189 190 191 191 193 193 194 195 195 196 196 198 198 199 201 202 203 203 204 205
CONHECIMENTOS DE EDUCAO FSICA

Introduo 1 Sobre o aspecto legal 2 Identidade: Educao Fsica como componente curricular 3 A escola como espao sociocultural e da diversidade 4 Os sujeitos do Ensino Mdio 5 O lugar da Educao Fsica nas escolas de Ensino Mdio 6 Sobre os contedos 6.1 Acerca da tradio dos contedos da Educao Fsica escolar 6.2 Alguns temas para prticas corporais nas escolas de Ensino Mdio 7 Breve crtica forma esportiva/competitiva como mtodo e princpio orientador das prticas pedaggicas 7.1 A produo de uma Educao Fsica a partir da escola 7.2 Ao pedaggica em face das inuncias externas escola 213 214 217 219 220 223 225 226 228 230 232 235
Indicaes de fontes de estudos e pesquisa para Educao Fsica escolar 8.1 Sites 8.2 Grupos de estudos da Educao Fsica escolar nos estados Referncias bibliogrcas
236 236 237 238
Consultores Jane Quintiliano Guimares Silva Juliana Alves Assis Maria de Lourdes Meirelles Matencio
Leitores Crticos ngela Bustos Kleiman Jacqueline Peixoto Barbosa Luiz Antnio Marcuschi Maria da Graa da Costa Val
Captulo

INTRODUO
O sentido que produzimos para os textos que lemos , de alguma forma, efeito do foco que estabelecemos na/para a atividade de leitura, o que dirige e condiciona nossos movimentos/gestos de leitor. Por isso, na leitura deste texto, o professor deve ter em mente que a proposio de Orientaes Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o ensino mdio tarefa que se realiza por meio da discusso e da defesa de uma concepo de ensino orientadora tanto da emergncia de objetos de ensino/estudo quanto das abordagens a serem adotadas nessa tarefa. As orientaes no devem ser tomadas como receitas ou solues para os problemas e os dilemas do ensino de Lngua Portuguesa, e sim como referenciais que, uma vez discutidas, compreendidas e (re)signicadas no contexto da ao docente, possam efetivamente orientar as abordagens a serem utilizadas nas prticas de ensino e de aprendizagem.
1 A LNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DO ENSINO MDIO

Uma discusso sobre o papel da disciplina Lngua Portuguesa no contexto do ensino mdio deve envolver, necessariamente, uma reexo sobre o projeto educativo que se quer implementar nesse nvel de ensino. Considerando-se que a LDBEN/96 toma o ensino mdio como etapa nal da educao bsica, essa fase de estudos pode ser compreendida como o perodo de consolidao e aprofundamento de muitos dos conhecimentos construdos ao longo do ensino fundamental. Espera-se, portanto, dessa etapa de formao o desenvolvimento de capacidades que possibilitem ao estudante: (i) avanar em nveis mais complexos de estudos; (ii) integrar-se ao mundo do trabalho, com condies para prosseguir, com autonomia, no caminho de seu aprimoramento prossional;
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(iii) atuar, de forma tica e responsvel, na sociedade, tendo em vista as diferentes dimenses da prtica social. Desse ponto de vista, em sntese, o ensino mdio deve atuar de forma que garanta ao estudante a preparao bsica para o prosseguimento dos estudos, para a insero no mundo do trabalho e para o exerccio cotidiano da cidadania, em sintonia com as necessidades poltico-sociais de seu tempo. Sob essa lgica, e levando em considerao que os documentos que parametrizam o ensino fundamental se orientam por perspectiva segundo a qual o processo de ensino e de aprendizagem deve levar o aluno cons... as aes realizadas na truo gradativa de saberes sobre disciplina Lngua Portuguesa, no os textos que circulam socialmencontexto do ensino mdio, devem te, recorrendo a diferentes univerpropiciar ao aluno o renamento sos semiticos, pode-se dizer que de habilidades de leitura e de as aes realizadas na disciplina escrita, de fala e de escuta. Lngua Portuguesa, no contexto do ensino mdio, devem propiciar ao aluno o renamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliao contnua de saberes relativos congurao, ao funcionamento e circulao dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reexo sistemtica sobre a lngua e a linguagem. Uma vez assumido o perl desejado para o egresso do ensino mdio, em termos de suas capacidades e possibilidades de atuao, e tambm denidas, as relaes que essa etapa de formao estabelece com o ensino fundamental no mbito da educao bsica, as prximas sees deste documento cuidaro de discorrer, consecutivamente, sobre (i) a identidade da disciplina Lngua Portuguesa tanto no que se refere aos estudos acadmico-cientcos desenvolvidos no mbito da universidade quanto no que diz respeito a seu papel ante as demais disciplinas do ensino mdio; (ii) os princpios fundamentais que sustentam a concepo de lngua e de linguagem e de seu ensino e aprendizagem defendida neste documento; e (iii) os parmetros orientadores da ao pedaggica, os quais, naturalmente, decorrem do ponto de vista adotado. O caminho escolhido para essa discusso d nfase aos estudos levados a efeito no mbito da Lingstica e da Lingstica Aplicada, a m de discutir as contribuies que tais domnios cientcos acarretaram, nos ltimos anos, para as prticas de ensino e de aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna. Procura-se, dessa maneira, demonstrar a relevncia dos estudos
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sobre a produo de sentido em prticas orais e escritas de uso da lngua e, mais amplamente, da linguagem , em diferentes instncias sociais; conseqentemente, ser apontada a importncia de se abordarem as situaes de interao considerando-se as formas pelas quais se do a produo, a recepo e a circulao de sentidos. preciso lembrar que um texto dessa natureza no pode ter a pretenso de esgotar a questo em relao a suas mltiplas faces, que envolvem aspectos polticos e ideolgicos, histricos e sociais, globais e locais, acadmicos e cientcos. Trata-se, aqui, de discutir, em linhas gerais, a relao entre os avanos de disciplinas cientcas que se incumbem do estudo da lngua e da linguagem e seus efeitos para as disciplinas escolares envolvidas na formao oferecida pelo ensino mdio.
2 CONSTRUO DE NOVAS ROTAS NOS ESTUDOS DA LINGUAGEM: CAMINHOS QUE CONFIGURAM A IDENTIDADE DA DISCIPLINA
As transformaes dos estudos da lngua e da linguagem, no Brasil e no exterior, assim como dos estudos especicamente vinculados ao processo de ensino e de aprendizagem da Lngua Portuguesa como lngua materna provocaram, nos ltimos anos, a reexo e o debate acerca da necessria reviso dos objetos de ensino em nossas salas de aula. Num primeiro momento, por volta dos anos 1970,1 o debate centrou-se em ... por volta dos anos torno dos contedos de ensino. Trata1970, o debate centrou-se va-se de integrar, s prticas de ensino e em torno dos contedos de aprendizagem na escola, novos conde ensino. tedos alm daqueles tradicionalmente priorizados em sala de aula. Essa primeira mudana de paradigma preconizava a importncia de compreender as diculdades vivenciadas pelos alunos no processo de aprendizagem luz dos fatores envolvidos na variao lingstica. Defendia-se, portanto, que o planejamento, a execuo e a avaliao dos resultados das prticas de ensino e de aprendizagem levassem em conta fa-
1 Esse momento foi marcado, dentre outras iniciativas das Secretarias Estaduais de Educao, pela produo de material de referncia para o professor, como o caso dos Cadernos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), do Estado de So Paulo, que pretendiam subsidiar a proposta curricular do estado.
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tores como classe social, espao regional, faixa etria, gnero sexual. Tais fatores, dizia-se, deveriam, ainda, ser considerados em relao s situaes de uso da lngua que determinam tanto o grau de formalidade e o registro utilizado quanto a modalidade de uso, se falada ou escrita. O que se defendia nesse momento, em sntese, era uma descoberta dos estudos cientcos, de cujos efeitos apenas recentemente a Lingstica se deu efetivamente conta. Tratava-se, especicamente, de promover o debate sobre o fato de que, se as lnguas variam no espao e mudam ao longo do tempo, ento o processo de ensino e de aprendizagem de uma lngua nos diferentes estgios da escolarizao no pode furtar-se a considerar tal fenmeno. Ao mesmo tempo, assumia-se que era necessrio trazer sala de aula textos que circulassem na sociedade, no apenas os literrios. No se pode dizer, entretanto, que tenha havido, nesse perodo, uma alterao de fato signicativa em termos de objetos de ensino, at porque, muitas vezes, compreendeu-se que a defesa do respeito ao modo de usar a lngua pelos diferentes sujeitos e nas diferentes situaes signicava enfatizar o ensino de variedades lingsticas no padro. Abrir a escola para reexes dessa natureza era considerado como ameaa ao conhecimento sobre a lngua que at ento imperava nas salas de aula. Em outras palavras, no debate que ento se estabeleceu, tais questes no foram avaliadas por muitos em sua efetiva importncia, a saber: a de que considerar a variao e a mudana lingsticas como fatos intrnsecos aos processos sociais de uso da lngua deveria contribuir para que a escola entendesse as diculdades dos alunos e pudesse atuar mais pontualmente para que eles viessem a compreender quando e onde determinados usos tm ou no legitimidade e pudessem, tendo alcanado essa conscincia social e lingstica, atuar de forma tambm mais consciente nas interaes de que participassem, fossem elas vinculadas s prticas orais ou s prticas escritas de interao. Pode-se complementar dizendo que faltava uma certa convico quanto importncia das questes relativas variao e mudana lingsticas, como efeito, inclusive, da abordagem estruturalista nos estudos lingsticos, que ainda vigorava, valorizando excessivamente o estudo da forma. certo, tambm, que no se pode dizer que o estgio em que se encontravam os estudos acerca da lngua e da linguagem, naquela poca, apresentava sustentao terica e metodolgica que desse aos professores condies para, em sua formao inicial e continuada, construrem os caminhos que apenas se anteviam. Isso porque, se o texto estava na sala de aula, o conhecimento sobre seu funcionamento e, mais precisamente, sobre os usos da lngua e da linguagem pelos quais
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os textos se conguram eram ainda um dos grandes problemas dos estudos cientcos e das abordagens pedaggicas at ento propostas. No se trata, aqui, como j dito, de detalhar as razes pelas quais os estudos da Lingstica de abordagem terica ou aplicada foram identicando a necessidade de rever e redimensionar seus objetos de estudo. Mas o fato que o desenvolvimento do campo levou, posteriormente, mais especicamente nos anos 1980, a que se considerasse, grosso modo, que a variao dos usos da lngua sendo ... o texto passa a afeita a variaes individuais dos produser visto como uma tores e dos receptores bem como a variatotalidade que s alcana es das situaes de interao s seria esse status por um efetivamente compreendida (e isso pelos trabalho conjunto de professores, pelos alunos e pelos prprios construo de sentidos ... lingistas) quando considerada na materialidade do texto e em relao ao contexto de produo de sentido, o que envolve tanto o contexto imediato em que se d a interao quanto a esfera social de que ela emerge. Dizendo de outra maneira, esse perodo foi marcado, junto comunidade acadmica, por um relativo consenso sobre o fato de que entender os usos da lngua signica considerar os recursos e os arranjos pelos quais se constri um texto, num dado contexto. Foi, ento, que ganharam fora os estudos acerca da construo da congurao textual, particularmente sobre os mecanismos pelos quais se manifesta a coeso dos textos bem como sobre os elementos que concorrem para a coerncia textual.2 Isso produz uma mudana sensvel de paradigma: o texto passa a ser visto como uma totalidade que s alcana esse status por um trabalho conjunto de construo de sentidos, no qual se engajam produtor e receptor. Ressalte-se, alis, que essa nova perspectiva passa a ser essencial para o amplo desenvolvimento dos estudos dos gneros discursivos no momento atual. No se pode dizer, porm, que houvesse, naquela ocasio, condies efetivas para que se compreendessem, de forma plena, as variaes encontradas no processo de produo e/ou recepo dos textos em suas mltiplas dimenses: (a) lingstica, vinculada, portanto, aos recursos lingsticos em uso (fonolgicos, morfolgicos, sintticos e lexicais);
2 difuso dos estudos desenvolvidos em disciplinas como a Sociolingstica, a Psicolingstica e a Lingstica Aplicada seguiu-se a de outros domnios interdisciplinares da Lingstica, particularmente o da Lingstica Textual e o da Anlise do Discurso.
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(b) textual, ligada, assim, congurao do texto, em gneros discursivos ou em seqncias textuais (narrativa, argumentativa, descritiva, injuntiva, dialogal); (c) sociopragmtica e discursiva, relacionada, por conseguinte: aos interlocutores; a seus papis sociais (por exemplo, pai/lho, professor/aluno, mdico/ paciente, namorado/namorada, irmos, amigos, etc., que envolvem relaes assimtricas e/ou simtricas); s suas motivaes e a seus propsitos na interao (como produtores e/ou receptores do texto); s restries da situao (instituio em que ocorre, mbito da interao (privado ou pblico), modalidade usada (escrita ou falada), tecnologia implicada, etc.); ao momento social e histrico em que se encontram engajados no s os interlocutores como tambm outros sujeitos, grupos ou comunidades que eventualmente estejam afeitos situao em que emerge o texto. (d) cognitivo-conceitual, associada aos conhecimentos sobre o mundo objetos, seres, fatos, fenmenos, acontecimentos, etc. que envolvem os conceitos e suas inter-relaes. No se est dizendo, naturalmente, que os estudos lingsticos no haviam investigado tais questes. Esses aspectos eram de interesse j h algum tempo; alguns deles j haviam sido amplamente investigados, mas estava sendo construda uma compreenso mais clara acerca das relaes entre as dimenses que efetivamente interferem e orientam a produo e a recepo de um texto. Deve-se ressaltar, alis, que, quanto mais se aprofunda a compreenso desses aspectos, mais ganha fora a idia de que a existncia de um texto depende de que algum o processe em algum contexto; por isso estudar os fatores que concorrem para a textualizao uma atividade que exorbita o espao da materialidade textual, mas, inegavelmente, nela se ampara. O risco em relao apropriao dos estudos que desde ento tm sido desenvolvidos o de que sua abordagem em sala de aula se limite mera identificao e classificao dos fenmenos lingsticos num dado texto. Isso porque o que se tem nessa forma de abordagem dos fenmenos a duplicao de prticas classificatrias e prescritivas vinculadas s gramticas pedaggicas tradicionais, adotando-se apenas uma nova nomenclatura, agora vinculada Lingstica Textual, s Teorias da Enunciao e/ou Anlise do Discurso.
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Findo o percurso aqui focalizado e destacando-se as considerveis transformaes de enfoque na disciplina Lngua Portuguesa a partir dos anos 1970, cabe discorrer sobre as principais concepes assumidas como orientadoras da abordagem que se quer defender para as prticas de ensino e de aprendizagem dessa disciplina no ensino mdio.
3 CONCEPO DE LNGUA E LINGUAGEM E PRTICAS DE ENSINO

Na discusso sobre as atividades de produo e recepo de textos, merecem destaque, ainda, tanto os estudos que investem no processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem como aqueles que tratam das prticas sociais de produo e recepo de texto. Uma abordagem a ser ressaltada aquela proposta pelo interacionismo.3 A despeito das especicidades envolvidas na produo, na recepo e na circulao de diferentes textos, bem como dos eventuais conitos e mal-entendidos entre os interlocutores, tais estudos defendem que todo e qualquer texto se constri na interao. Isso porque assumem alguns princpios comuns no que toca ao modo de conceber a relao entre homem e linguagem, homem ... se pelas atividades de e homem, homem e munlinguagem que o homem se do. Sem procurar esgotar tais constitui sujeito, s por intermdio princpios, pode-se dizer que delas que tem condies de o mais geral deles o de que reetir sobre si mesmo. pela linguagem que o homem se constitui sujeito. Os efeitos desse princpio para a compreenso do processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem so perceptveis em vrios aspectos, como ser discutido a seguir. O fato que essa abordagem tem aproximado estudiosos que buscam compreender os fundamentos biolgicos da linguagem e os que focalizam os aspectos sociais implicados no funcionamento dos sistemas semiticos. Ao estudar o processo de desenvolvimento e o prprio funcionamento da lngua e da linguagem, tais estudos consideram as relaes entre os processos cognitivos, ou intrapsicolgicos, e os processos sociais, ou interpsicolgicos.
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Est-se referindo aqui tanto contribuio de estudos desenvolvidos por essa vertente no escopo da Lingstica, os quais envolvem estudiosos como Hymes, e na Filosoa da Linguagem, como Bakhtin, na Etnometodologia e Sociologia, como Goffman, na Psicologia, como Bronckart e na educao, como Schneuwly, quanto aos que se encontram no mbito da Psicologia do Desenvolvimento, como o caso de Vygotsky e seus seguidores.
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Pode-se salientar que, desse ponto de vista, as atividades humanas so consideradas, sempre, como mediadas simbolicamente. Alm disso, tem-se que, se pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, s por intermdio delas que tem condies de reetir sobre si mesmo. Pode-se ainda dizer que, por meio das atividades de compreenso e produo de textos, o sujeito desenvolve uma relao ntima com a leitura escrita , fala de si mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova signicao para seus processos subjetivos. Um outro ponto essencial, nesse quadro, o de que, sendo a linguagem uma capacidade humana de simbolizar e de interagir e, por essa via, condio para que se construam as realidades, no se pode dizer que entre os signos que constituem os diferentes sistemas semiticos e o mundo haja de fato uma relao direta. Assume-se, portanto, o pressuposto de que as relaes entre mundo e linguagem so convencionais, nascem das demandas das sociedades e de seus grupos sociais, e das transformaes pelas quais passam em razo de novos usos, que emergem de novas demandas. Da se poder depreender um outro princpio, o de que os conhecimentos so elaborados, sempre, por formas de linguagem, sendo fruto de aes intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas quais as aes dos sujeitos so reguladas por outros sujeitos. Seguindo esse raciocnio, pode-se concluir, tambm, que o processo de desenvolvimento do sujeito est imbricado em seu processo de socializao. Dito de outro modo, na interao em diferentes instituies sociais (a famlia, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a escola, o trabalho, as associaes, etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de funcionamento da lngua e os modos de manifestao da linguagem; ao faz-lo, vai construindo seus conhecimentos relativos aos usos da lngua e da linguagem em diferentes situaes. Tambm nessas instncias sociais o sujeito constri um conjunto de representaes sobre o que so os sistemas semiticos, o que so as variaes de uso da lngua e da linguagem, bem como qual seu valor social. Em sntese, por ser uma atividade de natureza ao mesmo tempo social e cognitiva, pode-se dizer que toda e qualquer situao de interao co-construda entre os sujeitos. Pode-se ainda complementar dizendo que, como somos sujeitos cujas experincias se constroem num espao social e num tempo histrico, as nossas atividades de uso da lngua e da linguagem, que assumem propsitos distintos e, conseqentemente, diferentes conguraes, so sempre marcadas pelo contexto social e histrico. Mas o fato de que tais atividades recebam seu signicado e seus sentidos singulares em relao aos contextos mais imediatos em que ocorrem e ao contexto social e histrico mais amplo no elimina a nossa condio para agir e transformar essa histria, para ressignic-la, enm.
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Do que foi dito at o momento, pode-se concluir que, desse ponto de vista, a lngua uma das formas de manifestao da linguagem, um entre os sistemas semiticos4 construdos histrica e socialmente pelo homem. Assim, o homem, em suas prticas orais e escritas de interao, recorre ao sistema lingstico com suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas, semnticas e com seu lxico. Cabe assinalar que, sendo, porm, uma atividade de construo de sentidos, a interao seja aquela que se d pelas prticas da oralidade ou intermediada por textos escritos envolve aes simblicas (isto , mediadas por signos), que no so exclusivamente lingsticas, j que h um conjunto de conhecimentos que contribui para sua elabora... a lngua uma das formas de o. Nesse conjunto de conhemanifestao da linguagem, cimentos, h tanto os relativos um entre os sistemas semiticos prpria lngua como os referenconstrudos histrica e tes a outros sistemas semiticos socialmente pelo homem. envolvidos no texto, os quais decorrentes do desenvolvimento das tecnologias, fruto de mudanas tambm sistmicas nos grupos sociais so construdos e apropriados pelos sujeitos. Alm desses, devem ser tambm considerados os conhecimentos sobre as formas pelas quais se estabelecem relaes entre sujeitos sociais e, ainda, conhecimentos sobre os modos de conceber o mundo, ligados aos grupos sociais dos quais participamos ou com os quais interagimos. por essa razo que no se pode dizer que o sentido de um texto j est dado pelos recursos lingsticos pelos quais esse texto construdo. Anal, o sentido atribudo s formas simblicas est relacionado aos usos que os grupos fazem dos sistemas nos quais elas se encontram; portanto varivel, assim como so distintos os grupos sociais. Mas o sentido tambm est relacionado ao contexto efetivo em que se d a interao, singularidade de seus participantes, s suas demandas, a seus propsitos, aos papis sociais nos quais eles se colocam, etc. Em suma, pode-se dizer que o sentido indeterminado, surge como efeito de um trabalho realizado pelos sujeitos.
4 Vivemos em um mundo culturalmente organizado por mltiplos sistemas semiticos linguagens verbal e no verbal , resultado de trabalho humano que foi sedimentado numa relao de convencionalidade. Alm das lnguas naturais (portugus, francs, ingls, alemo, etc.), h outros tantos sistemas semiticos construdos pelos homens para responder a demandas da sociedade. Para ilustrar, considerem-se os sistemas numricos (romano, arbico, decimal, etc.); as notas musicais; os mapas, com suas legendas; os sistemas de marcar tempo e temperatura relgio, termmetro; a escrita alfabtica, a cirlica; os ideogramas (japons e chins); o braile; a libras; o cdigo Morse; e, por m, os sinais de trnsito. Cada um desses sistemas organiza-se por uma combinao (interna) de regras, as quais conferem a cada um de seus elementos (signo/smbolo) um valor/uma funo. Entender como um sistema semitico funciona conhecer, a um s tempo, a funo que seus elementos desempenham e como eles se articulam entre si.
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Vejamos um exemplo que ilustra essa discusso: EXEMPLO 1 Chegando fazenda dos avs, para visit-los, o neto se dirige ao av, que est na sala: Firme, v? No, o, Srvio Santos. A compreenso dessa conhecida piada envolve a mobilizao de diferentes conhecimentos. Com relao aos conhecimentos lingsticos, destacam-se os do domnio dialetal, que permitem o reconhecimento da pronncia caracterstica de certas localidades do interior do pas, fenmeno conhecido por rotacismo (transformao do som de l em r). Alm desses conhecimentos, que obviamente so demandados para a compreenso do mal-entendido gerado pela pergunta do neto, atuam conhecimentos textuais e sociopragmticos, os quais permitem que se percebam tanto a natureza do gnero em jogo a piada e da interao materializada (que se situa no campo domstico, familiar e que permite protocolos menos formais) quanto o tipo de funo comunicativa que a pergunta Firme, v? exerce na perspectiva do neto qual seja, a de cumprimento, de contato inicial e no reconhecida pelo av. Ainda nesse grupo, deve-se fazer meno aos conhecimentos que permitem que se perceba que a forma adotada pelo neto para instaurar o contato com o av marca de sua faixa etria, assim como do grupo sociocultural a que pertence; trata-se, portanto, de diferena de variedade lingstica. Tambm os conhecimentos sobre o mundo (cognitivo-conceituais) o que um av; quem Slvio Santos e o que ele signica na cultura brasileira; que Slvio Santos tem programas de TV; que em muitas fazendas de hoje em dia comum haver TV; que as fazendas, normalmente, cam em regies distantes dos grandes centros e, portanto, no interior, etc. so evocados e trabalhados a partir dos demais conhecimentos que o material lingstico pode levar a ativar. Finalmente, cabe mencionar que a piada constri o humor recorrendo a uma viso estigmatizada de determinada variedade lingstica evocada pelo referido rotacismo e pelo iesmo (pronncia do lh como i, em o) e, conseqentemente, do grupo social e etrio o caipira e idoso que a utiliza. Nessa medida, pode-se entender que a piada aborda, de forma que pode at ser tomada como preconceituosa, as diferenas socioculturais. Essas diferenas so abordadas em relao ao duplo erro do av: na pronncia e no plano interacional, na medida em que ele no reconhece o ato de fala efetivamente intencionado pelo neto.
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Vale ainda destacar que, nesse processo complexo que a atividade de compreenso atividade sociointerativa, que no se limita decodicao e identicao de contedos , no se pode perder de vista que a contribuio dos diferentes sistemas de conhecimento simultnea e conjunta, embora se possa, por uma opo metodolgica, tom-los um a um. A viso aqui defendida supe uma estreita e interdependente relao entre formas lingsticas, seus usos e funes, o que resulta de se admitir que a atividade de compreenso e produo de textos envolve processos amplos e mltiplos, os quais aglutinam conhecimentos de diferentes ordens, como j referido. Sabemos que a escola tem a funo de promover condies para que os alunos reitam sobre os conhecimentos construdos ao longo de seu processo de socializao e possam agir sobre (e com) eles, transformando-os, continuamente, nas suas aes, conforme as demandas trazidas pelos espaos sociais em que atuam. Assim, se considerarmos que o papel da disciplina Lngua Portuguesa o de possibilitar, por procedimentos sistemticos, o desenvolvimento das aes de produo de linguagem em diferentes situaes de interao, abordagens interdisciplinares na prtica da sala de aula so essenciais. No bojo das reexes aqui desenvolvidas, ressalte-se que a assuno de uma postura interdisciplinar no um movimento que se deva dar exclusivamente no mbito da disciplina Lngua Portuguesa, mas deve, sim, reetir uma opo metodolgica orientadora do projeto poltico-pedaggico da escola. Nesse caso, trata-se de um projeto que aposta que a atividade de ... o papel da disciplina Lngua conhecer/aprender um dado Portuguesa o de possibilitar, objeto se pode organizar sispor procedimentos sistemticos, tematicamente a partir de o desenvolvimento das aes uma lgica que propicie que de produo de linguagem em o objeto em foco seja consdiferentes situaes de interao ... trudo/abordado por meio de diferentes lentes, isto , a partir de diferentes olhares advindos do conjunto de disciplinas escolares que compem o currculo ou de diferentes recortes advindos de reas de conhecimentos. A assuno de tal postura pode, certamente, propiciar que o aluno tenha uma viso/concepo do objeto mais plstica, mais crtica, mais rica e, portanto, mais complexa. Suponhamos que o objeto de ensino em questo sejam as narrativas do mundo cotidiano. Dada a amplitude do tema, podem-se propor inmeros recortes, denidos luz do propsito que se quer alcanar. Pode-se prever, por exemplo, uma srie de estu-
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dos que vo desde a descrio da estrutura organizacional das narrativas aos espaos em que elas emergem; estudos que pressupem um trabalho de produo de conhecimento, organizado por aes de leitura, escrita, escuta e socializao de saberes (informao), a ser orientado e avaliado contnua e permanentemente pelo(s) professor(es). Sob uma orientao interdisciplinar, podem-se eleger estudos sobre as narrativas do domnio literrio; as narrativas dos grandes feitos histricos (locais, regionais, nacionais); as narrativas do universo oral (da cultura popular); as narrativas do mundo miditico (imprensa, TV e rdio); as narrativas do universo mtico; as narrativas do mundo bblico. Nesse contexto, a nfase que tem sido dada ao trabalho com as mltiplas linguagens e com os gneros discursivos merece ser compreendida como uma tentativa de no fragmentar, no processo de formao do aluno, as diferentes dimen... as prticas de ses implicadas na produo de sentidos. linguagem a serem Essa escolha tambm reete um comprotomadas no espao da misso da disciplina, orientado pelo projeescola no se restringem to educativo em andamento: o de possibi palavra escrita nem litar letramentos mltiplos. se liam apenas aos A lgica de uma proposta de ensino padres socioculturais e de aprendizagem que busque promover hegemnicos. letramentos mltiplos pressupe conceber a leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e incluso social. Somese a isso que as prticas de linguagem a serem tomadas no espao da escola no se restringem palavra escrita nem se liam apenas aos padres socioculturais hegemnicos. Isso signica que o professor deve procurar, tambm, resgatar do contexto das comunidades em que a escola est inserida as prticas de linguagem e os respectivos textos que melhor representam sua realidade. Dando seqncia a esse raciocnio, defende-se que a abordagem do letramento deve, portanto, considerar as prticas de linguagem que envolvem a palavra escrita e/ou diferentes sistemas semiticos seja em contextos escolares seja em contextos no escolares , prevendo, assim, diferentes nveis e tipos de habilidades, bem como diferentes formas de interao e, conseqentemente, pressupondo as implicaes ideolgicas da decorrentes. Trata-se, assim, no apenas de considerar as trajetrias dos alunos, vinculadas s prticas dos grupos sociais dos quais participam, como tambm de possibilitar sua insero efetiva em novas esferas sociais, segundo seus anseios como prossionais e cidados. Trata-se, noutros termos, de possibilitar que os alunos pos-
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sam, efetivamente, assumir uma postura reexiva que lhes permita tomar conscincia de sua condio e da condio de sua comunidade em relao ao universo das prticas letradas de nossa sociedade para poder atuar nelas de forma ativa, como protagonistas na ao coletiva. Nesse quadro, importa salientar que tomar conscincia signica, de um lado, saber identicar como e por que determinadas prticas de linguagem e, portanto, determinados usos da lngua e de diferentes linguagens so, historicamente, legitimados e, de outro, poder transitar em meio a tais usos e prticas segundo demandas especcas que se possam ter. Dito ainda de outro modo, a abordagem proposta considera que, se as realidades sociais so produzidas e construdas nas diversas interaes sociais, ento, as prticas de ensino e de aprendizagem da lngua materna devem levar em conta, ... a escola que se sempre, as conguraes singulares que os pretende efetivamente diferentes sistemas semiticos adquirem inclusiva e aberta nos eventos de interao nos quais emerdiversidade no pode gem, numa viso integradora, que procure ater-se ao letramento ... entender o que os sujeitos fazem quando selecionam, estrategicamente, determinados recursos, dentre os disponveis numa dada linguagem ou na lngua. Ao se assumir tal abordagem, conseqentemente tambm se assume que a reexo a ser empreendida no pode limitar-se seleo de recursos, pois preciso buscar entender, tambm, por que os sujeitos fazem determinadas escolhas e, mais do que isso, os mltiplos efeitos que se podem produzir a partir de tais escolhas. O que se defende, portanto, a absoluta necessidade de se avocar e levar adiante o desao de criar condies para que os alunos construam sua autonomia nas sociedades contemporneas tecnologicamente complexas e globalizadas sem que, para isso, claro, se vejam apartados da cultura e das demandas de suas comunidades. Isso signica dizer que a escola que se pretende efetivamente inclusiva e aberta diversidade no pode ater-se ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os mltiplos letramentos, que, envolvendo uma enorme variao de mdias, constroem-se de forma multissemitica e hbrida por exemplo, nos hipertextos na imprensa ou na internet, por vdeos e lmes, etc. Reitera-se que essa postura condio para confrontar o aluno com prticas de linguagem que o levem a formar-se para o mundo do trabalho e para a cidadania com respeito pelas diferenas no modo de agir e de fazer sentido. Deve-se ressaltar que a noo de prtica de linguagem aqui adotada compreende o processo de insero dos sujeitos nas prticas sociais, que tm a linguagem
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como mediadora das aes, tendo em vista os propsitos em jogo. Isso signica que as prticas de linguagem s podem ser pensadas em termos dos espaos sociais (pblicos ou privados) em que se conguram, a partir das nalidades que as motivam e dos lugares sociais nelas instaurados. Como se pode concluir do que foi dito at o momento, essa concepo de lngua(gem) traz para a escola e seus atores outros compromissos com relao ao que comumente se entende por aprendizagem da lngua ou, para muitos, por domnio da lngua. Por meio dela, assume-se que o aprendizado da lngua implica a apreenso de prticas de linguagem, modos de usos da lngua construdos e somente compreendidos nas interaes, o que explica a estreita relao entre os participantes de uma dada interao, os objetivos comunicativos que co-constroem e as escolhas lingsticas a que procedem. Em outras palavras, a assuno desse ponto de vista determina que o trabalho com a lngua(gem) na escola invista na reexo sobre os vrios conjuntos de normas gramaticais e sociopragmticas sem os quais impossvel atuar, de forma bem-sucedida, nas prticas sociais de uso da lngua de nossa sociedade. Levado a efeito esse raciocnio, cria-se um terreno de trabalho com a lngua no qual no cabem atitudes e avaliaes que a concebam como algo completamente exterior ao sujeito que a usa, com uma congurao formal estvel e fechada, e apartada dele ou de quaisquer outros fatores de ordem scio-histrica. Ao contrrio, espera-se que o estudante, ao compreender determinadas normas gerais do funcionamento da lngua(gem), seja capaz de se ver includo nos processos de produo e compreenso textual que implementa na escola ou fora dela, exatamente porque por meio deles se vai constituindo como ser de ao social. Com o objetivo de ilustrar esse ponto, vejamos um outro exemplo, uma manchete divulgada em jornal de circulao nacional: EXEMPLO 2 Rainha da Inglaterra condena mdia interessada em dinheiro Os conhecimentos relativos ao papel social em foco so determinantes para o processo de compreenso. A manchete faz referncia a uma pessoa particular, de domnio pblico, cuja identidade est associada aristocracia, riqueza, valorizao da tradio, austeridade, dentre outros traos. Essa forma de referncia provoca, certamente, efeitos em relao ao modo como se processa o enunciado.
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Assim, embora a expresso interessada em dinheiro pudesse, no contexto interno do enunciado, considerando-se as regras de organizao sinttica do portugus, remeter tanto ao item lexical rainha quanto ao vocbulo mdia, o leitor, tendo ativado conhecimentos culturais relevantes para a compreenso, pode, sem que ocorra ambigidade, relacionar o interesse por dinheiro especicamente mdia. Nessa medida, pode-se armar que a estruturao sinttica do enunciado construda, efetivamente, no processo de produo de sentidos, luz dos demais conhecimentos colocados em jogo pelo leitor, os quais lhe permitem fazer uma opo em relao ao modo mais adequado de interpretar as relaes entre os recursos lingsticos utilizados e, alm disso, criar expectativas sobre o que est por vir. Tambm no nvel dos itens lexicais, a construo de sentidos resultante de um conjunto de relaes entre conhecimentos que se podem efetivar. o que ocorre com relao carga semntica que se pode atribuir ao item lexical condenar, pois a ao que se atribui rainha resultado da condio de autoridade que lhe conferida; assim, mais do que apontar para uma suposta opinio da rainha, a manchete acentua sua pretensa desautorizao de aes dessa natureza na esfera das atividades sociais da mdia, e essas pistas podem ser recuperadas pelo leitor no processo de construo de sentidos. Alm desses aspectos, poderiam ser destacados na anlise da manchete outros pontos, de natureza lingstica, textual e pragmtica. Por exemplo, quanto ao funcionamento do gnero, seria relevante uma anlise comparativa de diferentes manchetes, pela qual se pudesse observar o uso regular do tempo verbal presente na mdia jornalstica, possibilitando reexo sobre as estratgias habituais dos textos que a circulam. Em sntese, deve-se assinalar que uma anlise discursiva integradora das diferentes dimenses envolvidas na produo de sentidos pode permitir que os alunos construam uma conscincia lingstica e metalingstica essencial para sua formao. Vale ressaltar que essa conscincia s se alcana em razo de o aluno ser orientado, nas prticas de ensino e de aprendizagem, para uma atuao ativa no trabalho com o texto, a qual requer a contnua transformao de saberes (textuais, pragmticos e conceituais, alm dos especicamente lingsticos) relativos s diferentes dimenses envolvidas em um texto ao atualizar determinado gnero.
4 A DISCIPLINA LNGUA PORTUGUESA: PERSPECTIVAS NO CONTEXTO DO ENSINO MDIO

Considerando-se a histria de interaes e de letramento que o aluno traz para o ensino mdio construda em diferentes esferas sociais de uso da linguagem
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(pblica e privada), inclusive nas experincias sistemticas de aprendizagem de escrita (produo e compreenso textuais) do ensino fundamental , o perl que se traa para o alunado do ensino mdio, na disciplina Lngua Portuguesa, prev que o aluno, ao longo de sua formao, deva: conviver, de forma no s crtica mas tambm ldica, com situaes de produo e leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de linguagem escrito, oral, imagtico, digital, etc. , de modo que conhea use e compreenda a multiplicidade de linguagens que ambientam as prticas de letramento multissemitico em emergncia em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais literria, cientca, publicitria, religiosa, jurdica, burocrtica, cultural, poltica, econmica, miditica, esportiva, etc; no contexto das prticas de aprendizagem de lngua(gem), conviver com situaes de produo escrita, oral e imagtica, de leitura e de escuta, que lhe propiciem uma insero em prticas de linguagem em que so colocados em funcionamento textos que exigem da parte do aluno conhecimentos distintos daqueles usados em situaes de interao informais, sejam elas face a face ou no. Dito de outra forma, o aluno dever passar a lidar com situaes de interao que se revestem de uma complexidade que exigir dele a construo de saberes relativos ao uso de estratgias (lingstica, textual e pragmtica) por meio das quais se procura assegurar a autonomia do texto em relao ao contexto de situao imediato; construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a reetir sobre os usos da lngua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua variao e variabilidade, seja a lingstica, seja a textual, seja a pragmtica. Nesse trabalho de anlise, o olhar do aluno, sem perder de vista a complexidade da atividade de linguagem em estudo, dever ser orientado para compreen... conviver, de forma der o funcionamento sociopragmtico no s crtica mas do texto seu contexto de emergncia, tambm ldica, com produo, circulao e recepo; as essituaes de produo feras de atividade humana (ou seja, os e leitura de textos ... domnios de produo discursiva); as manifestaes de vozes e pontos de vista; a emergncia e a atuao dos seres da enunciao no arranjo da teia discursiva do texto; a congurao formal (macro e microestrutural); os arranjos possveis para materializar o que se quer dizer; os processos e as estratgias de produo de sentido. O que se
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prev, portanto, que o aluno tome a lngua escrita e oral, bem como outros sistemas semiticos, como objeto de ensino/estudo/aprendizagem, numa abordagem que envolva ora aes metalingsticas (de descrio e reexo sistemtica sobre aspectos lingsticos), ora aes epilingsticas (de reexo sobre o uso de um dado recurso lingstico, no processo mesmo de enunciao e no interior da prtica em que ele se d), conforme o propsito e a natureza da investigao empreendida pelo aluno e dos saberes a serem construdos. Em termos das aes do ensino mdio e obviamente no restritas ao campo de trabalho da disciplina Lngua Portuguesa , esse investimento deve incluir diferentes manifestaes da linguagem como a dana, o teatro, a msica, a escultura e a pintura , bem como valorizar a diversidade de idias, culturas e formas de expresso. Como antes enunciado, prope-se a ampliao e a consolidao dos conhecimentos do estudante para agir em prticas letradas de prestgio, o que inclui o trabalho sistemtico com textos literrios, jornalsticos, cientcos, tcnicos, etc., considerados os diferentes meios em que circulam: imprensa, rdio, televiso, internet, etc. Dados os objetivos de formao anteriormente expostos, essa coletnea de textos deve ser constituda e trabalhada de modo que contribua para que os alunos se construam, de forma consciente e consistente, sujeitos crticos, engajados e comprometidos com a cultura e a memria de seu pas. Isso implica que a escola deva comprometer-se a dar espao privilegiado a textos que efetivamente sejam representativos dessa cultura e dessa memria. Nesse cenrio, aposta-se em prticas de leitura por meio das quais os alunos possam ter acesso produo simblica do domnio literrio, de modo que eles, interlocutivamente, estabeleam dilogos (e sentidos) com os textos lidos. Em outros termos, prev-se que os eventos de leitura se caracterizem como situaes signicativas de interao entre o aluno e os autores lidos, os discursos e as vozes que ali emergirem, viabilizando, assim, a possibilidade de mltiplas leituras e a construo de vrios sentidos. Sob essa orientao, ressalte-se, buscam-se prticas que propiciem a formao humanista e crtica do aluno, que o estimulem reexo sobre o mundo, os indivduos e suas histrias, sua singularidade e identidade. Nessa esteira, deve-se, tambm, criar espao de vivncia e cultivo de emoes e sentimentos humanos, como experienciar situaes em que se reconhea o trabalho esttico da obra literria, identicando as mltiplas formas de expresso e manifestao da(s) linguagem(ns) para levar a efeito um discurso (CNDIDO, 1995).
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Certamente, por fora das orientaes contidas nos diferentes documentos de parametrizao construdos nos ltimos anos e em consonncia, ainda que parcialmente, com estudos produzidos pela Anlise da Conversao, pela Lingstica Textual e pelas Teorias da Enunciao, ... as prticas sociais ganham cada vez mais espao, nessa prode uso da lngua posta, atividades de produo, recepo escrita devem receber e anlise de textos orais, obviamente fora destaque na orientao da orientao dicotmica e oposicionista do trabalho escolar, em em relao escrita , que vigorou na razo do valor social e universidade e na escola durante muitas histrico que tm em dcadas. Sob essa lgica, pretende-se que o nossa sociedade. estudante veja a fala e a escrita como modalidades de uso da lngua complementares e interativas, sobretudo quando se levam em conta prticas de linguagem nascidas na/da tecnologia digital, que tambm permitem a recorrncia on-line desses dois tipos de modalidade. No se pode perder de vista, no entanto, em razo dos compromissos gerais de formao da etapa de trmino da educao bsica anteriormente expressos, que as prticas sociais de uso da lngua escrita devem receber destaque na orientao do trabalho escolar, em razo do valor social e histrico que tm em nossa sociedade. Independentemente, porm, da natureza da modalidade e da prtica social de linguagem em foco, parte-se da compreenso de que o conhecimento do sujeito para nela atuar uma produo humana, histrica, contextualizada, e que sua apropriao se d exatamente na prtica social. Em outras palavras, reiterase que, como os conhecimentos so resultado de processos sociocognitivos de produo de sentido, sua construo d-se sempre de forma contextualizada, em atividades nas quais os sujeitos se engajam e nas quais a linguagem est sempre implicada. Para nalizar esta seo, ressalte-se, ainda uma vez, que, nesse campo de estudos, praticamente se impe a necessidade da abordagem interdisciplinar, quer no que toca aos referenciais terico-metodolgicos abraados pela Lngua Portuguesa para o tratamento do texto nas atividades de compreenso e produo, quer no que se refere teia de relaes entre as disciplinas do ensino mdio para o alcance das nalidades da educao com as quais se compromete nesse nvel de ensino.
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5 ORGANIZAO CURRICULAR E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DE ABORDAGEM DOS CONTEDOS

Considerando-se que a concepo de trabalho com a lngua defendida neste documento pressupe ser a produo do conhecimento uma construo coletiva, situada social e historicamente, a questo da seriao, da seqenciao, da anterioridade, da hierarquia e da primazia de contedos polmica, em razo de no se poderem estabelecer, de forma inequvoca, parmetros que permitam satisfazer as demandas regionais e locais, portanto temporal e espacialmente denidas, sem que se esbarre em arbitrariedades. Naturalmente, uma diculdade como essa no pode reverter-se em obstculo para o aperfeioamento de iniciativas de regulao e parametrizao das prticas educacionais e daquelas que as circundam para a construo de uma escola que propicie oportunidades efetivas de integrao dos diferentes grupos sociais s instncias de produo e socializao de co... cabe escola, nhecimentos. Nessa medida, os contedos junto com os mnimos devem ser pensados em termos do professores, precisar desenvolvimento da capacidade de ao de os contedos a serem linguagem dos sujeitos. transformados em Saliente-se, assim, que cabe escola, objetos de ensino e de junto com os professores, precisar os conaprendizagem ... tedos a serem transformados em objetos de ensino e de aprendizagem bem como os procedimentos por meio dos quais se efetivar sua operacionalizao. A assuno desse expediente pela escola algo de fundamental importncia na organizao de seu projeto pedaggico, uma vez que a proposio de contedos a serem ensinados em qualquer modalidade de ensino assim como a abordagem metodolgica que lhes deve ser conferida so uma ao que traz cena, de uma maneira ou de outra, a concepo que a escola possui dos papis de aluno e professor e do que vm a ser ensinar e aprender; o contedo ou o objeto de conhecimento; a produo e socializao de conhecimentos; os eventos/prticas de nossa sociedade em relao a uma compreenso pelo aluno acerca do mundo, sintonizada (ou no) com o seu tempo. Dessa perspectiva, ressalte-se que a denio do que se vai propor como objeto de ensino, a rigor, uma ao de natureza pedaggica e sobretudo poltica, voltada para a criao de situaes de ensino que propiciem a construo de
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conhecimentos que resulte de uma atividade de busca por parte do prprio aluno, fundada em situaes de aprendizagem signicativas, a partir das indicaes e das orientaes fornecidas pelo professor. Em suma, tomar a ao de ensinar como uma ao poltica reporta idia de que o conhecimento o produto de um trabalho social e sua construo fruto de investigao e (re)elaborao com a cooperao dos outros. Dessa forma, o que se prope que, na delimitao dos contedos, as escolas procurem organizar suas prticas de ensino por meio de agrupamentos de textos, segundo recortes variados, em razo das demandas locais, fundamentando-se no princpio de que o objeto de ensino privilegiado so os processos de produo de sentido para os textos, como materialidade de gneros discursivos, luz das diferentes dimenses pelas quais eles se constituem. Para ilustrar, pode-se pensar na proposio de seqncias didticas que envolvam agrupamentos de textos, baseados em recortes relativos a: temas neles abordados; mdias e suportes em que circulam; domnios ou esferas de atividades de que emergem; seu espao e/ou tempo de produo; tipos ou seqncias textuais que os conguram; gneros discursivos que neles se encontram em jogo e funes sociocomunicativas desses gneros; prticas de linguagem em que se encontram e comunidades que os produzem. Tais agrupamentos devem recobrir, ao longo do percurso da formao oferecida no ensino mdio e luz dos projetos poltico-pedaggicos das escolas: (a) o grau de complexidade na congurao, no funcionamento e/ou na circulao social dos textos e (b) o grau de complexidade na abordagem do(s) recorte(s) de contedos de ensino e de aprendizagem, considerando-se os possveis cruzamentos e as inter-relaes entre os aspectos a serem estudados. Na acepo em foco, pertinente conferir noo de contedo programtico um sentido ligado diretamente idia de que os contedos da rea de Lngua Portuguesa podem gurar como elementos organizadores de eixos temticos em torno dos quais sero denidos, pela escola, os projetos de interveno didtica que tomaro como objeto de ensino e de aprendizagem tanto as questes relativas aos usos da lngua e suas formas de atualizao nos eventos de interao (os gneros do discurso) como as questes relativas ao trabalho de anlise lingstica (os elementos formais da lngua) e anlise do funcionamento sociopragmtico dos textos (tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em situao de leitura ou prticas ans). A defesa dessa abordagem implica uma conduo metodolgica tanto para a realizao do trabalho pedaggico como para a proposio de contedos objetos de conhecimento (de ensino e de aprendizagem) que no pode neutralizar
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a complexidade de que se revestem as atividades de linguagem falar, escrever, ouvir e ler , tomadas ora como instrumento de interao, portanto como objeto de uso, ora como objeto de reexo sobre os usos e as formas que elas encarnam nos eventos de comunicao. Para dar melhor visibilidade ao que foi descrito, propem-se os seguintes quadros, que cuidam de apontar os eixos organizadores das aes de ensino e de aprendizagem para o ensino mdio:
QUADRO 1 EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO PRTICAS DE LINGUAGEM
ATIVIDADES DE PRODUO E DE RECEPO DE TEXTOS Atividades de produo escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas de atividades sociais pblicas e privadas Tais atividades, principalmente se tomadas em relao aos textos privilegiados no ensino fundamental, devem focalizar, no caso da leitura, no apenas a formao ou consolidao do gosto pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento da capacidade de compreenso do texto escrito, seja aquele oriundo de esferas privadas, seja aquele que circula em esferas pblicas. Essa mesma lgica deve orientar a seleo e a conduo pedaggica de atividades de produo escrita, voltadas para a formao e o renamento de saberes relativos s prticas de uso da escrita na nossa sociedade, tanto para as aes de formao prossional continuada quanto para aquelas relativas ao exerccio cotidiano da cidadania. Atividades de produo de textos (palestras, debates, seminrios, teatro, etc.) em eventos da oralidade Por meio desse tipo de expediente, pode-se no s contribuir para a construo e a ampliao de conhecimentos dos alunos sobre como agir nessas praticas, como tambm promover um ambiente profcuo discusso e superao de preconceitos lingsticos e, sobretudo, investigao sobre as relaes entre os gneros da oralidade e da escrita, sobre a variao lingstica, sobre nveis de formalidade no uso da lngua, por exemplo. Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminrios, etc.) em situao de leitura em voz alta Esse tipo de atividade tem especial relevncia na construo de saberes com os quais o aluno possa atuar, futuramente, em prticas muito caras ao domnio acadmico e a outros espaos de formao e aprimoramento prossional. Considerado esse objetivo, podem ser propostas, na seqncia das atividades de escuta, aes de sumarizao, materializadas em textos orais ou escritos. Atividades de retextualizao: produo escrita de textos a partir de outros textos, orais ou escritos, tomados como base ou fonte Como tais atividades se caracterizam pela produo de um novo texto a partir de outro, ocorre mudana de propsito em relao ao texto que se toma como base ou fonte. Isso pode ser realizado, por exemplo, em tarefas de produo de resumos, resenhas e pesquisas bibliogrcas.
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Atividades de reexo sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo prprio aluno ou no Em se tratando de textos produzidos pelo prprio aluno, essas atividades podem envolver a reelaborao (reviso/reescrita) de texto com o objetivo de torn-lo (mais) adequado ao quadro previsto para seu funcionamento. Nesse caso, a ao de reexo, tomada individualmente ou em grupo, ter como meta a avaliao do texto e, quando for o caso, sua alterao. Com relao aos textos produzidos por outros autores que no o prprio aluno, tais atividades podem se materializar, por exemplo, em momentos de comentrios, discusses e debates orais sobre livros, peas publicitrias, peas teatrais, programas de TV, reportagens, piadas, acontecimentos do cotidiano, letras de msica, exposies de arte, provas, etc. Esse tipo de prtica, quando executado em grupo, pode se dar oralmente ou at mesmo por escrito, em listas de discusso pela internet, por exemplo. Assegura-se, por meio desse expediente, um espao para a reexo sistemtica sobre valores, ideologias e (pre)conceitos que perpassam os textos em estudo.
QUADRO 2 EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO ANLISE DOS FATORES DE VARIABILIDADE DAS (E NAS) PRTICAS DE LNGUA(GEM)
FOCO DAS ATIVIDADES DE ANLISE Elementos pragmticos envolvidos nas situaes de interao em que emergem os gneros em estudo e sua materialidade os textos em anlise Papis sociais e comunicativos dos interlocutores, relaes entre esses, propsito discursivo, funo sociocomunicativa do gnero, aspectos da dimenso espaotemporal em que se produz o texto. Estratgias textualizadoras: uso dos recursos lingsticos em relao ao contexto em que o texto construdo (elementos de referncia pessoal, temporal, espacial, registro lingstico, grau de formalidade, seleo lexical, tempos e modos verbais); uso de recursos lingsticos em processos de coeso textual (elementos de articulao entre segmentos do texto, referentes organizao temporal e/ou espacial das seqncias do texto ou construo da argumentao); modos de organizao da composio textual seqncias textuais (tipos textuais narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo, dialogal); organizao da macroestrutura semntica (dimenso conceitual), articulao entre as idias/proposies (relaes lgico-semnticas); organizao e progresso temtica. Mecanismos enunciativos Formas de agenciamento de diferentes pontos de vista na textualizao (identicao dos elementos que sinalizam as vozes e o posicionamento dos enunciadores trazidos cena no texto), uso dos elementos de modalizao (identicao dos segmentos que funcionam como indicaes acerca do modo como o enunciador se posiciona em relao ao que dito, a seu interlocutor ou a si mesmo).
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Intertextualidade Estudo de diferentes relaes intertextuais (por exemplo, entre textos que mantenham congurao formal similar, que circulem num mesmo domnio ou em domnios diferentes, que assumam um mesmo ponto de vista no tratamento do tema ou no). Aes de escrita: ortograa e acentuao; construo e reformulao (substituio, deslocamento, apagamento e acrscimo) de segmentos textuais de diferentes extenses e naturezas (oraes, perodos, pargrafos, seqncias ou tipos textuais); funo e uso da topograa do texto (envolvendo a disposio do texto na pgina, sua paragrafao, sua subdiviso em seqncias, a eventual diviso em colunas, os marcadores de enumerao, etc.) e de elementos tipogrcos essenciais produo de sentidos (o que diz respeito pontuao, com especial ateno para o uso de aspas, parnteses e travesses).
Para nalizar esta seo e na tentativa de exemplicar o modo como diferentes dimenses do funcionamento do texto podem ser abordadas nas aes de ensino e de aprendizagem da disciplina Lngua Portuguesa, sero analisados, a seguir, mais alguns textos, luz de orientaes descritas no Quadro 2. EXEMPLO 3 Lycra marca registrada. Igualzinha quela que tem na ponta do seu dedo. Lycra marca nica, prpria. Na hora de comprar lingeries, biquinis, meias, blusas, calas, veja se tem etiqueta. Mais do que um certicado de qualidade, um certicado de personalidade. Ela indica que o o tecido resultado de anos de pesquisa e de constante aperfeioamento.
Considerando os princpios defendidos neste documento, o trabalho de reexo sobre o funcionamento do exemplo 3 pode tomar como ponto de partida aspectos que recobrem, primeiramente, sua dimenso sociopragmtica. Sob essa lgica, deve-se observar que o material em anlise um texto publicitrio, veiculado em revista de circulao nacional, destinado a um pblico feminino. Seu objetivo sociocomunicativo o de levar o leitor a construir uma imagem de credibilidade e conana da marca em foco. Para levar a cabo esse propsito, seleciona-se um conjunto de estratgias que deve ser tomado como
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objeto de ensino. Uma dessas estratgias o uso do smbolo ao lado do nome Lycra (estratgia adotada em outros anncios da marca), o qual produz o efeito de ilustrar e mesmo atestar a veracidade das informaes trazidas no anncio publicitrio. Outro ponto a ser destacado na anlise do texto o recurso comparao de marca registrada com impresso digital (igualzinha quela que tem na ponta do seu dedo), bem como o jogo estabelecido entre as expresses certicado de qualidade e certicado de personalidade. Tais estratgias, na interao, buscam promover a construo pelo leitor de um sentido de singularidade e exclusividade para a marca Lycra. Nessa linha argumentativa, pode-se armar que, por meio desses e de outros recursos que cumprem no texto papel similar, criam-se para o leitor condies para que esse construa o sentido de que marcas diferentes de Lycra sejam sem qualidade, sem originalidade (portanto, imitaes), sem identidade, sem personalidade. EXEMPLO 4 ANNCIOS: Se sua sogra uma jia... temos o melhor estojo (Funerria Sousa); Vndo mquina d scrvr com falta d uma tcla; Doce aulas de hortografya. Um primeiro aspecto que pode ser considerado no trabalho com o exemplo 4 uma piada diz respeito s relaes que esse estabelece com outros gneros: o anncio publicitrio e o anncio de classicados. Nesse caso, cabem ser explorados os recursos lingsticos e as estratgias textuais que denunciam essa intertextualidade na piada bem como os efeitos que visam a promover. O trabalho de anlise da piada poderia recortar, ainda, outros elementos. Note-se que, no primeiro anncio da piada, a informao entre parnteses exerce papel determinante na produo de sentido intencionada para os vocbulos jia e estojo, ou seja, a construo dos referentes de jia e de estojo orientada por essa informao. Pode-se armar que o dado trazido entre parnteses, na medida em que coloca em cena a instncia enunciativa responsvel pelo dizer (uma determinada agncia funerria), leva ao reconhecimento do valor metafrico dos vocbulos jia e estojo bem como da carga de ironia que os acompanha. No segundo anncio do texto, o problema de graa o elemento responsvel pela produo do humor, representando, de forma icnica, a informao veiculada no anncio a falta de uma tecla na mquina. Tambm a ortograa, ou
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melhor, o conhecimento sobre as regras ortogrcas do portugus padro atual o elemento em foco na reexo sobre o terceiro anncio. Alm desses pontos, poderiam ser abordados, no trabalho de anlise do funcionamento desse texto, os valores e as concepes subjacentes s orientaes de sentido nele construdas (por exemplo, no que toca ao esteretipo de sogra). Passemos agora a um ltimo exemplo, a m de ilustrar como se pode desenvolver um trabalho de reexo sobre a manifestao de vozes e de sua(s) instncia(s) enunciativa(s), em um dado texto. EXEMPLO 5 Inglaterra? Onde ca a Inglaterra? Existem pases onde a coisa mais natural do mundo ter de mostrar documento a toda a hora para provar que se cidado entre eles o Brasil. E existe no mundo um pas onde a coisa mais natural a cidadania. Chama-se Inglaterra. Exemplo concreto dessa cidadania veio na quarta-feira 3, quando os ingleses se manifestaram publicamente contra a proposta de seu ministro do Interior, David Blunkett, de reintroduzir no pas a cdula de identidade (abolida h mais de meio sculo). Os jornais britnicos chamaram o primeiro-ministro Tony Blair simplesmente de autoritrio por aqui nos sentimos ingenuamente protegidos quando nos pedem o RG e nos fazem pr as mos na capota do carro, e quando no a polcia que faz isso so, agora, os marginais disfarados com coletes de policial. O analista poltico do jornal The Guardian, Derek Brown, fez uma incmoda pergunta: E os milhares de aposentados e pensionistas na porta dos hospitais tambm tero de mostrar suas cdulas de identidade? Roger Bingham, dirigente de um dos mais atuantes grupos de direitos humanos do mundo, o Liberty, foi taxativo: A exigncia da cdula de identidade mostra que o governo no cona em seu cidado. Isto, julho de 2002
Trata-se de uma notcia publicada por uma revista de circulao nacional, em uma seo cujo objetivo o de veicular, no formato de pequenos resumos, notcias acerca de fatos ocorridos no mundo na semana em que se produziu a edio da revista. Vale dizer que a seo tende a tematizar os fatos ali relatados, conferindo-lhes ora um tom de fofoca, ora o de ironia e humor.
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Destaca-se, logo de incio, que o enunciador construdo no texto se manifesta por meio da expresso ns, permitindo ao leitor reconhecer a voz de um sujeito que se investe, em termos identitrios, da condio de um brasileiro que ali problematiza o quo frgil se vem apresentando a segurana pblica dos indivduos no lugar a que ele se refere e se encontra (no caso, o Brasil). Assumindo essa postura, o enunciador traz cena discursiva, de forma irnica e denunciatria, um ponto de vista e, de igual modo, uma avaliao por meio da qual expe que, no Brasil, ao contrrio do que ocorre na Inglaterra, o brasileiro, para ser considerado cidado respeitado e idneo, precisa, no dia-a-dia, portar documentao identicadora, no caso o RG (Registro Geral). Na construo de sua argumentao, o enunciador, para conferir ao seu discurso um efeito de credibilidade e de autoridade, recorre voz de outros sujeitos e instituies particularmente a jornais britnicos e a guras do mundo poltico , na tentativa de realar, da perspectiva dos ingleses, o pressuposto de que se sentir protegido numa sociedade uma questo de cidadania, e a exigncia da cdula de identicao pode ser vista como um procedimento antidemocrtico e discriminatrio, sobretudo quando isso envolve os idosos. Para encerrar, note-se que, aliado a esse tipo de efeito polifnico, recursos dessa natureza, na construo de um texto, podem ser interpretados como estratgia discursiva por meio da qual se indica que a fala citada, na forma de discurso direto, deva ser entendida como algo que realmente foi proferido, o que pode provocar um efeito de delidade ao discurso a que se recorreu. Nas ilustraes apresentadas ao longo deste texto exemplos de 1 a 5 , foram propostos diferentes recortes analticos. Obviamente, as anlises guiaramse pela percepo da relao entre determinados recursos de linguagem que se apresentam, estrategicamente, no arranjo dos textos, considerados em relao a suas condies de funcionamento. Essas anlises procuraram demonstrar como a integrao de diferentes dimenses pode concorrer para a produo de determinados efeitos de sentido. Deve-se reiterar, a esse respeito, que no se pretendeu apontar os sentidos da materialidade lingstica, o que seria, de fato, impossvel. Procurou-se, ao contrrio, explorar possibilidades de atribuio de sentidos, considerando-se a inter-relao entre as dimenses lingstica, textual e sociopragmtica dos diferentes textos. O objetivo foi, como j salientado, mostrar a necessidade de que o estudo dos usos da lngua e das formas de manifestao da linguagem fundamente-se na reflexo sobre a relao entre produo, recepo e circulao de sentidos em diferentes esferas sociais e em diferentes formas de interao.
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Na prtica em sala de aula, no se espera, obviamente, que o professor se proponha a examinar, de uma s vez, todos os aspectos que recobrem as dimenses focalizadas nas anlises, nem mesmo todas elas em um nico momento. Essa seleo deve se guiar pelos interesses centrais da proposta de ensino em curso, considerados seus desaos e necessidades. Desse ponto de vista, a escolha dos agrupamentos de textos e a proposio de atividades de produo, de recepo e de anlise devem orientar-se no apenas pelas estratgias priorizadas nos textos estudados, tampouco pelas possibilidades terico-conceituais que nos oferecem, hoje, os estudos lingsticos; tambm, e sobretudo, a abordagem da lngua e da linguagem no processo de ensino e de aprendizagem deve nortear-se pelas demandas locais, que envolvem escolhas em razo do perl de aluno projetado pela escola. Cabe esclarecer, por ltimo, que, embora se tenham privilegiado, nas anlises aqui apresentadas, textos de circulao social mais ampla, os mesmos procedimentos podem e devem ser adotados em atividades que se voltem para os textos produzidos pelos alunos.
6 CONSIDERAES FINAIS
A proposio de um redimensionamento de qualquer proposta curricular pode ser entendida como reexo de uma srie de fatores que o currculo recebe do contexto scio-histrico que o absorve (ou o atualiza), ou seja, reete-se a um movimento que procura responder a uma necessidade engendrada pelas demandas sociais, histricas, culturais e polticas de uma comunidade ou de uma sociedade. No caso especco da proposta curricular do ensino mdio e, em geral, da educao bsica, a proposio de novas orientaes curriculares , em maior ou menor grau, impulsionada pelas injunes que as prticas sociais de uma sociedade constituda de mltiplas culturas, tecnologicamente complexa, vm trazendo s suas instituies, por conseguinte, educao, ou, em outros termos, escola. Salienta-se, nesse sentido, que, no atual contexto das polticas pblicas brasileiras de educao, o ensino mdio dene-se, no mbito da educao bsica, como etapa nal da formao escolar, que, como dito, deve promover a consolidao e o aprofundamento de muitos dos conhecimentos construdos ao longo do ensino fundamental. A essa convico, presente na LDBEN/96, prende-se a orientao segundo a qual cabe escola fortalecer o compromisso de empreender uma educao que propicie ao aluno viver e compreender de forma crtica seu tempo, o que, em outros termos, pressupe que o aluno possa preparar-se para a vida, qualicar-se
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para a cidadania e capacitar-se para uma formao permanente, seja no mundo do trabalho seja no mundo da educao formal. Este ltimo aspecto, convm destacar, reporta-se diretamente aos propsitos do ensino mdio. Sobre essa problemtica, assinala-se que, particularmente, quando se prope uma reformulao nos parmetros curriculares da disciplina Lngua Portuguesa no ensino mdio, essa ao requer que se pense, no interior da escola, um projeto pedaggico que implique a participao efetiva de todos os que, direta ou indiretamente, iro implement-lo. Ou seja, a proposio, a elaborao e a execuo de um projeto pedaggico, tanto para ganhar um sentido de trabalho coletivo como para signicar as atividades de ensino e de aprendizagem, requerem que sejam criadas situaes por meio das quais (e nas quais) se realizem aes de estudo e reexo, acompanhamento e avaliao acerca da gesto pedaggica e, por conseguinte, da gesto curricular, o que concorre para abrir a possibilidade de empreender em servio a formao contnua do professor. Assim, em um cenrio como esse que precisa, cada vez mais, ser conquistado pela escola brasileira , h de se instaurarem movimentos por meio dos quais se busquem compreender e assegurar a funo e a relevncia da tarefa do professor na construo de suas prticas pedaggicas, com base no princpio de que ensinar e aprender so aes sociais. Tais aes sociais, como antes assinalado, revestem-se de uma efetiva signicao, quando, alm de no se apagar a carga histrica e ideolgica que todo saber encarna, concebem-se os objetos de ensino e de aprendizagem como conhecimentos a serem construdos e apropriados pelo aluno na conjuno/interao de saberes de diferentes naturezas, dentre os quais esto aqueles que trazem a histria cultural e social dos prprios saberes e do sujeito que aprende. Em sntese, sob essa lgica, ensinar e aprender so aes distintas, mas complementares, que implicam tanto para que e para quem se ensina o que se ensina quanto que funo possui um determinado conhecimento, num dado contexto, para aquele que assume o lugar de aprendiz. Em relao disciplina Lngua Portuguesa no ensino mdio, as respostas a essas questes construdas pela escola, isto , em seu projeto pedaggico pressupem um professor de lngua materna em permanente e contnua formao cientca e pedaggica, por meio da qual possa construir uma compreenso sobre seu objeto de ensino/trabalho os usos sociais da lngua, a reexo sobre seus usos e sua variabilidade , tendo em vista os interesses e propsitos que orientam sua prtica pedaggica. Ora, para que se alcance esse estado de coisas, necessrio que se pensem mecanismos por meio dos quais se possam consolidar, por um lado, uma efetiva
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reorganizao da formao inicial e contnua do professor, no mbito do ensino superior os cursos de licenciatura , por outro, a formao em servio dos professores da rea em questo, como se anunciou. Na esteira desse raciocnio, afigura-se relevante, portanto, a construo de uma poltica de formao que possibilite ao professor investir em um dilogo contnuo e sistemtico com as contribuies advindas de estudos tericos e empricos desenvolvidos em diferentes campos disciplinares, os quais tm tomado como objeto de investigao a lngua(gem) luz de abordagens distintas lingstica, cognitiva, discursiva, interativa, pragmtica, sociolgica e filosfica. O recurso a esse expediente, sem dvida, pode permitir que o professor construa uma formao terica e pedaggica que lhe propicie, numa viso interdisciplinar, compreender seu objeto de ensino e intervir nas realidades com as quais convive em sua atuao docente. Para encerrar essas consideraes, parece adequado mais uma vez salientar que as orientaes curriculares aqui delineadas reetem a conjuno de vrias vozes, em cujos discursos ecoa o compromisso social de repensar e/ou apontar pistas que possam sinalizar a construo de rotas para as prticas pedaggicas de Lngua Portuguesa no ensino mdio, buscando, assim, criar e/ou ampliar possibilidades para fomentar as discusses sobre essa problemtica que j se encontram em andamento em diversos estados e municpios brasileiros.
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Consultoras Neide Luzia de Rezende Maria Zlia Versiani Machado Enid Yatsuda Frederico
Leitores Crticos Lgia Chiappini Moraes Leite Haquira Osakabe
Captulo

INTRODUO
As orientaes que se seguem tm sua justicativa no fato de que os PCN do ensino mdio, ao incorporarem no estudo da linguagem os contedos de Literatura, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem suscitando, alm de negar a ela a autonomia e a especicidade que lhe so devidas. Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a gramtica, a produo do texto escrito, as normas. Os contedos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior, que a linguagem, entendida como espao dialgico, em que os locutores se comunicam. (PCN, 2002, p. 144). Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discursivo entre vrios (o jornalstico, o cientco, o coloquial, etc.), o discurso literrio decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construo que vai alm das elaboraes lingsticas usuais, porque de todos os modos discursivos o menos pragmtico, o que menos visa a aplicaes prticas. Uma de suas marcas sua condio limtrofe, que outros denominam transgresso, que garante ao participante do jogo da leitura literria o exerccio da liberdade, e que pode levar a limites extremos as possibilidades da lngua: E nisso reside sua funo maior no quadro do ensino mdio: pensada (a literatura) dessa forma, ela pode ser um grande agenciador do amadurecimento sensvel do aluno, proporcionando-lhe um convvio com um domnio cuja principal caracterstica o exerccio da liberdade. Da, favorecer-lhe o desenvolvimento de um comportamento mais crtico e menos preconceituoso diante do mundo. (OSAKABE, 2004). Na defesa, pois, da especicidade da Literatura, torna-se necessrio agora raticar a importncia de sua presena no currculo do ensino mdio (importn-
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cia que parece ter sido colocada em questo), assim como atualizar as discusses que tm sido travadas desde os ltimos PCN.
1 POR QUE A LITERATURA NO ENSINO MDIO?

Considerando a Literatura como aparece no Dicionrio Aurlio em seu primeiro signicado Arte de compor ou escrever trabalhos artsticos em prosa ou verso , tomemos o depoimento de uma me de aluno para contribuir com nossa reexo. Instada pela professora a responder o que signicava arte para ela, respondeu: Arte aquele conhecimento mais da delicadeza, no ? Fazer orzinha miudinha de papel, cinzeiro no Dia das Mes... Eu outro dia ganhei... [ri] no? [Olha, sonda um pouco minha expresso...] ? Diga que eu no sei e vou bestando... No sei dessas coisas no, meu negcio mesmo o que o pessoal bota o nome de prendas do lar. Bom, mas... Basta. No sei bem como a coisa de escola... O que eu fao trazer menino, apanhar menino... Reunio aqui quase nunca e quando tem, no vou. Vou l ouvir reclamao que eu no dou conta! Mas se a dona moa me pede assim, quer ouvir uma coisa qualquer da gente, eu no me fao de rogada... Como mesmo a pergunta? Ah! Quando eu ia dizendo que arte um trabalho assim mais maneiro, que assim mesmo. Pode at no ser, mas parece. aquele trabalho que no a luta de todo dia. T certo que tem uns que lutam com isso mas... Arte um que-fazer assim que inventa uma alegriazinha, a senhora compreende? Quer dizer, trabalho mesmo no , que trabalho como uma dor. E escola tambm. Pros pobres . A gente acostuma porque a vida e... vai indo, vai indo... Perdi. Ali, sim: arte eu no sei. No isso das festas na escola? Acho que na escola no carece disso, no. Essa arte, no. Os meninos precisam ir levando jeito pra agentar o trabalho daqui de fora. Se ca muito animado, aquela coisa frouxa, eles amolecem e... Aqui fora isso vinga, no. (LINHARES, 2003, p. 99). Evidenciam-se nesse depoimento as tentativas de precisar a denio de arte, comeando por sua identicao com a prtica artesanal (fazer orzinha, cinzeiro), por isso a arte um trabalho, mas um trabalho diferente. Trata-se de um trabalho mais maneiro, mais alegre. Detectada a diferena, reconsidera-se o antes armado: arte no chega a ser trabalho, j que no a luta de todos os dias. Arte delicadeza que amolece o homem e no deve fazer parte do currculo da escola porque aqui fora no vinga, ou seja, no logra sucesso.
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Com uma viso orientada pela prxis utilitria, a me detecta a diferena entre a arte e a luta de todo dia, isto , o trabalho compreendido em seu signicado de origem [segundo a etimologia, trabalho vem do latim tre palium, um instrumento de tortura feito com trs paus, que se empregava com os escravos (na Antigidade eram os que trabalhavam): da a identicao de trabalho com tortura]. Enquanto a arte um que-fazer que inventa umas alegriazinhas, o trabalho visto como dor. Jauss assinala o uso antigo dessa oposio: [...] por um lado, prazer e trabalho formam, de fato, uma velha oposio, atribuda desde a Antigidade ao conceito de experincia esttica. medida que o prazer esttico se libera da obrigao prtica do trabalho e das necessidades naturais do cotidiano, funda uma funo social que sempre caracterizou a experincia esttica. Por outro lado, a experincia esttica no era, desde o princpio, oposta ao conhecimento e ao (JAUSS, 2002, p. 95). Contrariamente concluso a que chegou a Me, pensamos encontrar-se aqui o principal motivo para a permanncia da arte (e como uma de suas manifestaes mais privilegiadas, a literatura) no currculo do ensino mdio. Viver para o trabalho sem que esse signique fonte de qualquer prazer; querer que a escola prepare apenas para enfrentar o sofrimento do cotidiano, principalmente para os no privilegiados, , por um lado, resultado de uma poderosa e perversa mquina que parece determinar os caminhos a serem percorridos e, por outro, o determinante desses caminhos. At h pouco tempo nem se cogitava a pergunta por que a Literatura no ensino mdio?: era natural que a Literatura constasse do currculo. A disciplina, um dos pilares da formao burguesa A Literatura era to humanista, sempre gozou de status privalorizada que chegou vilegiado ante as outras, dada a tradio mesmo a ser tomada como letrada de uma elite que comandava os sinal distintivo de cultura ... destinos da nao. A Literatura era to valorizada que chegou mesmo a ser tomada como sinal distintivo de cultura (logo, de classe social): ter passado por Cames, Ea de Queirs, Alencar, Castro Alves, Euclides da Cunha, Rui Barbosa, Coelho Neto e outros era demonstrao de conhecimento, de cultura. bem verdade que muitas vezes os textos literrios serviam apenas como objeto de culto; culto do estilo, do bem escrever e at mesmo do exagero retrico de alguns escritores; ou, ento, apenas como suportes das anlises sintticas e morfolgicas.
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De qualquer modo, o domnio da Literatura era inquestionvel. Num piscar de olhos, porm, as mudanas impuseram-se: o rpido desenvolvimento das tcnicas, a determinao do mercado, da mdia e o centramento no indivduo (em detrimento do coletivo) provocaram a derrubada dos valores, um a um, enquanto outros foram erigidos para logo mais tombarem por terra. Hoje assistimos exacerbao de todos esses axiomas (o mercado, a ecincia tcnica e o foco no indivduo), sobre os quais a modernidade se sustentava, congurando assim os tempos hipermodernos, isto , uma modernidade elevada potncia superlativa, caracterizada pela cultura do mais rpido e sempre mais, segundo Lipovetsky (2004, p. 51-57). Imersos nesses tempos, mais do que nunca se faz necessria a pergunta: por que ainda a Literatura no currculo do ensino mdio se seu estudo no incide diretamente sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno? Boa parte da resposta pode ser encontrada talvez no prprio conceito de Literatura tal como o utilizamos at aqui, isto , em seu sentido mais restrito. Embora se possa considerar, lato sensu, tudo o que escrito como Literatura (ouvese falar em literatura mdica, literatura cientca, etc.), para discutir o currculo do ensino mdio tomaremos a Literatura em seu stricto sensu: como arte que se constri com palavras. O problema, entretanto, persiste: se a Literatura arte, a arte serve para qu? Poderamos partir do paradoxo de Jean Cocteau que inicia o livro de Ernst Fischer: A poesia indispensvel. Se ao menos soubesse para qu... (apud FISCHER, 1966). Tal como arma a Me, embora condenando essa funo, a arte inventa uma O ensino de Literatura alegriazinha, rompe com a hegemonia do (e das outras artes) trabalho alienado (aquele que executado visa, sobretudo, ao pelo trabalhador sem nele ver outra nalicumprimento do dade seno proporcionar o lucro ao dono inciso III dos objetivos dos modos de produo), do trabalho-dor. estabelecidos para o Nesse mundo dominado pela mercadoria, ensino mdio ... colocam-se as artes inventando alegriazinha, isto , como meio de educao da sensibilidade; como meio de atingir um conhecimento to importante quanto o cientco embora se faa por outros caminhos; como meio de pr em questo (fazendo-se crtica, pois) o que parece ser ocorrncia/decorrncia natural; como meio de transcender o simplesmente dado, mediante o gozo da liberdade que
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s a fruio esttica permite; como meio de acesso a um conhecimento que objetivamente no se pode mensurar; como meio, sobretudo, de humanizao do homem coisicado: esses so alguns dos papis reservados s artes, de cuja apropriao todos tm direito. Diramos mesmo que tm mais direito aqueles que tm sido, por um mecanismo ideologicamente perverso, sistematicamente mais expropriados de tantos direitos, entre eles at o de pensar por si mesmos. O ensino mdio, visto como transio para o superior ou trmino da etapa estudantil para aqueles que no podem ou no querem cursar a faculdade, constituiu (e ainda constitui) um grande problema para a elaborao de um currculo que pudesse beneficiar ambas as modalidades, j que sempre emerge no horizonte a questo do trabalho. As Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional editadas refletem bem o debate ou a ausncia dele, como ocorreu com a Lei n 5.692/71, de pssima lembrana. Sinalizando bem os tempos em que foi elaborada, obrigava o ensino mdio a um carter profissionalizante, com o objetivo de formar mo-de-obra semi-especializada para o mercado que se abria. Passados esses duros tempos, a LDBEN n 9.394/96 significou um grande avano, como se pode ver nos objetivos a serem alcanados pelo ensino mdio (Art. 35): I) consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; II) preparao bsica para o trabalho e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com exibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (LDBEN, 1996), deixando claro que, se o Inciso I diz respeito ao ensino mdio como preparatrio para o ensino superior e o II refere-se a ele como terminalidade, o Inciso III, por sua vez, engloba os dois anteriores, ou seja, a escola dever ter como meta o desenvolvimento do humanismo, da autonomia intelectual e do pensamento crtico, no importando se o educando continuar os estudos ou ingressar no mundo do trabalho. O ensino de Literatura (e das outras artes) visa, sobretudo, ao cumprimento do Inciso III dos objetivos estabelecidos para o ensino mdio pela referida lei.
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Nesse sentido, consideramos pertinente citar as palavras de Antonio Cndido sobre a Literatura como fator indispensvel de humanizao: Entendo aqui por humanizao [...] o processo que conrma no homem aqueles traos que reputamos essenciais, como o exerccio da reexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o prximo, o anamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em ns a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (CNDIDO, 1995, p. 249). Para cumprir com esses objetivos, entretanto, no se deve sobrecarregar o aluno com informaes sobre pocas, estilos, caractersticas de escolas literrias, etc., como at hoje tem ocorrido, apesar de os PCN, principalmente o PCN+, alertarem para o carter secundrio de tais contedos: Para alm da memorizao mecnica de regras gramaticais ou das caractersticas de determinado movimento literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e articular conhecimentos e competncias que [...] (PCN+, 2002, p. 55). Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito. Mas o que vem a ser letramento literrio? O termo letramento foi tomado da Lingstica, mas j de uso bastante corrente entre os que se ocupam da educao. Sem descartar a diculdade de conceituao, Magda Soares recorre ao termo paralelo alfabetizao e suas variantes , indicando a necessidade desse novo vocbulo para designar um fenmeno tambm novo: medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, mas no necessariamente incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais da escrita: no lem livros, jornais, revistas, no sabem redigir um ofcio, um requerimento, uma declarao, no sabem preencher um formulrio... (SOARES, 2004, p. 45-46). Da a definio: letramento: estado ou condio de quem no apenas
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sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2004, p. 47). Por extenso, podemos pensar em letramento literrio como estado ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experincia esttica, fruindo-o. Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetizao, que se vem ampliando cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no mbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque diluda em meio aos vrios tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido substituda por resumos, compilaes, etc. Por isso, faz-se necessrio e urgente o letramento literrio: empreender esforos no sentido de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura, tendo dela a experincia literria. Estamos entendendo por experincia literria o contato ... faz-se necessrio e urgente o efetivo com o texto. S assim letramento literrio: empreender ser possvel experimentar a esforos no sentido de dotar o sensao de estranhamento educando da capacidade de se que a elaborao peculiar do apropriar da literatura ... texto literrio, pelo uso incomum de linguagem, consegue produzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado, contribui com sua prpria viso de mundo para a fruio esttica. A experincia construda a partir dessa troca de signicados possibilita, pois, a ampliao de horizontes, o questionamento do j dado, o encontro da sensibilidade, a reexo, enm, um tipo de conhecimento diferente do cientco, j que objetivamente no pode ser medido. O prazer esttico , ento, compreendido aqui como conhecimento, participao, fruio. Desse modo, explica-se a razo do prazer esttico mesmo diante de um texto que nos cause profunda tristeza ou horror: Arte um que-fazer que inventa uma alegriazinha , diria a Me. Se a literatura arte em palavras, nem tudo que escrito pode ser considerado literatura, como j dissemos. Essa questo, entretanto, no to simples assim, visto que a linha que divide os campos do literrio e do no literrio bastante tnue, confundindo-se muitas vezes. Houve diversas tentativas de estabelecimento das marcas da literariedade de um texto, principalmente pelos formalistas e depois pelos estruturalistas, mas essas no lograram muito sucesso, dada a diversidade de discursos envolvidos no texto literrio. Mais recentemente, deslocou-se o foco do texto para o leitor (visto esse como co-produtor do texto) e para a intertextualidade, colocando-se em questo a autonomia e a
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especicidade da literatura. Como bem aponta Chiappini (2005), a esse deslocamento de foco correspondem, no ensino da literatura, posies diversas: de um lado, o professor que s trabalha com autores indiscutivelmente cannicos, como Machado de Assis, por exemplo, utilizando-se de textos crticos tambm consagrados: caso do professor considerado autoritrio, conservador, que aprendeu assim e assim devolve ao aluno; de outro lado, o professor que lana mo de todo e qualquer texto, de Fernando Pessoa a raps, passando pelos textos tpicos da cultura de massa: caso do professor que se considera libertrio (por desconstruir o cnone) e democrtico (por deselitizar o produto cultural). Ser? perguntamo-nos. Ainda acompanhando o raciocnio de Chiappini, se existe o professor conservador que ignora outras formas de manifestao artstica, no haveria, de outro lado, na atitude democrtica, e provavelmente cheia de boas intenes, um certo desrespeito s manifestaes populares, sendo condescendente, paternalista, populista, sem adotar o mesmo rigor que se adota para a cultura de elite? Ou, acrescentaramos ns, no haveria demasiada tolerncia relativamente aos produtos ditos culturais, mas que visam somente ao mercado? Se vista assim, essa atitude no seria libertria ou democrtica, mas permissiva. Pior ainda: no estaria embutido nessa escolha o preconceito de que o aluno no seria capaz de entender/fruir produtos de alta qualidade? Em nossa sociedade h fruio segundo as classes na medida em que um homem do povo est praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a leitura de Machado de Assis ou Mrio de Andrade. Para ele, cam a literatura de massa, o folclore, a sabedoria espontnea, a cano popular, o provrbio. Estas modalidades so importantes e nobres, mas grave consider-las como sucientes para a grande maioria que, devido pobreza e ignorncia, impedida de chegar s obras eruditas. (CNDIDO, 1995, p. 256-257). Qual seria ento o lugar do rap, da literatura de cordel, das letras de msicas e de tantos outros tipos de produo, em prosa ou verso, no ensino da literatura? Sem dvida, muitos deles tm importncia das mais acentuadas, seja por transgredir, por denunciar, enm, por serem signicativos dentro de determinado
1 Dois escritores podem representar (expressar) o mesmo momento histrico-social, mas um pode ser artista e o outro simples borra-botas. Esgotar a questo limitando-se a descrever o que ambos representam ou expressam socialmente, isto , resumindo, mais ou menos bem, as caractersticas de um determinado momento histrico-social, signica nem sequer aorar o problema artstico. Tudo isso pode ser til e necessrio (alis, certamente o ), mas num outro campo: no campo da crtica poltica, da crtica de costumes, na luta para destruir e superar determinadas correntes de sentimentos e crenas, determinadas atitudes diante da vida e do mundo; no crtica e histria da arte e no pode ser apresentada como tal, sob pena de confuso e de paralisao ou estagnao dos conceitos cientcos, isto , precisamente da no-obteno das nalidades inerentes luta cultural. (GRAMSCI, A.ntonio. Cadernos do crcere, v. 6. Trad. e org. de Carlos Nelson Coutinho, Marco Aurlio Nogueira e Lus Srgio Henriques. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002, p. 64-65).
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contexto, mas isso ainda insuciente se eles no tiverem suporte em si mesmos, ou seja, se no revelarem qualidade esttica. Gramsci, em 1934, j estabelecera uma diferena entre valor cultural e valor esttico.1 Muitas obras de grande valor cultural tm escasso valor esttico, at mesmo porque no se propuseram a isso: o caso, por exemplo, dos escritos de Jos do Patrocnio; outros, mesmo produzidos por artistas no letrados, mas que dominam o fazer literrio ainda que quase instintivamente , certamente devero ser considerados no universo literrio: Patativa do Assar, por exemplo, e tantos outros encontrados no nosso rico cancioneiro popular. Qualquer texto escrito, seja ele popular ou erudito, seja expresso de grupos majoritrios ou de minorias, contenha denncias ou rearme o status quo, deve passar pelo mesmo crivo que se utiliza para os escritos cannicos: H ou no intencionalidade artstica? A realizao correspondeu inteno? Quais os recursos utilizados para tal? Qual seu signicado histrico-social? Proporciona ele o estranhamento, o prazer esttico? Sabemos que em literatura uma mensagem tica, poltica, religiosa ou mais geralmente social s tem ecincia quando for reduzida a estrutura literria, a forma ordenadora. Tais mensagens so vlidas como quaisquer outras, e no podem ser proscritas; mas a sua validade depende da forma que lhes d existncia como um certo tipo de objeto. (CNDIDO, 1995, p. 250). Mas no nos iludamos: sempre haver, em alguns casos, uma boa margem de dvida nos julgamentos, dvida muitas vezes proveniente dos prprios critrios de aferio, que so mutveis, por serem histricos. Mesmo apresentando diculdades em casos limtrofes, entretanto, na maioria das vezes possvel discernir entre um texto literrio e um texto de consumo, dada a recorrncia, no ltimo caso, de clichs, de esteretipos, do senso comum, sem trazer qualquer novo aporte. A postura dos PCN 2002 gerou alguns problemas que merecem ser discutidos:
2 No texto dos PCN, relata-se uma situao de sala de aula em que, dados diversos tipos de textos, os alunos foram instados a responder o que era e o que no era literatura. Uma das respostas mereceu destaque: Drummond literato, porque vocs armam que , eu no concordo. Acho ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas, no verdade? Segue-se o comentrio avalizador das opinies do aluno: Quando deixamos o aluno falar, a surpresa grande, as respostas, quase sempre surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino da Lngua Portuguesa no ensino mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar. (PCN, 2002, p. 138).
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nfase radical no interlocutor, chegando ao extremo de erigir as opinies do aluno como critrio de juzo de uma obra literria,2 deixando, assim, a questo do ser ou no ser literrio a cargo do leitor; foco exclusivo na histria da literatura. Apesar de assinalar a permanncia dessa prtica viciada no ensino da liteA histria da literatura ratura (os estudos literrios seguem costuma ser o foco da o mesmo caminho. A histria da litecompreenso do texto ... ratura costuma ser o foco da compreenso do texto; uma histria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo), no indica como romper com ela. Mais grave ainda: ao propor como competncia a ser desenvolvida: Recuperar, pelo estudo do texto literrio as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classicaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial (PCN, 2002, p. 145), tal como se encontra nos PCN, ou como se apresenta nos PCN+: 3. Identicar manifestaes culturais no eixo temporal, reconhecendo os momentos de tradio e de ruptura (2002, p. 65), d margem a que, contraditoriamente, se rearme a mesma prtica: estudar a histria da literatura, com seus representantes mais ilustres, e identicar as caractersticas da escola literria, tal como vem expressamente explicitado: Os produtos culturais das diversas reas (literatura, artes plsticas, msica, dana, etc.) mantm intensa relao com seu tempo. O aluno deve saber, portanto, identicar obras com determinados perodos, percebendo-as como tpicas de seu tempo ou antecipatrias de novas tendncias. Para isso, preciso exercitar o reconhecimento de elementos que identicam e singularizam tais obras, vrios deles relacionados a conceitos j destacados anteriormente. (PCN+, 2002, p. 65 grifo nosso). fruio esttica. Um dos conceitos que fundamentam a experincia esttica (e estamos falando de experincia literria) o de fruio da obra de arte pelo receptor. Os PCN+ a denem da seguinte maneira: Desfrute (fruio): trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras literrias, musicais ou artsticas, de modo geral bens culturais construdos pelas diferentes linguagens, depreendendo delas seu valor esttico. Apreender a representao simblica das experincias humanas resulta da fruio dos bens culturais.
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Podem propiciar aos alunos momentos voluntrios para que leiam coletivamente uma obra literria, assistam a um lme, leiam poemas de sua autoria de preferncia fora do ambiente de sala de aula: no ptio, na sala de vdeo, na biblioteca, no parque (PCN+, 2002, p. 67). Conceituado dessa forma, o prazer esttico proporcionado pela fruio pode ser confundido com divertimento, com atividade ldica simplesmente (talvez por isso se aconselhe seu desfrute fora da sala de aula), deixando espao para que se compreenda o texto literrio apenas como leitura facilmente deglutvel. No podemos confundir prazer esttico com palatabilidade. Tambm no se quer, com isso, armar que os textos que proporcionam prazer esttico obrigatoriamente so densos, difceis de ser compreendidos, eruditos. Como sabemos, muitos deles, especialmente os produzidos a partir do Modernismo, so elaborados em linguagem coloquial; sem nos esquecermos de que se encontra na cultura popular grande quantidade de textos capazes de proporcionar a fruio esttica. bem verdade que difcil conceituar o prazer esttico, at porque o conceito tem uma histria que remonta Antigidade. Aristteles, por exemplo, analisando a sensao de deleite ante a viso de um objeto belo (e, para ele, o belo advi bem verdade que nha da imitao da natureza), reconhece difcil conceituar o no prazer esttico a dupla origem: uma prazer esttico, at proveniente dos sentidos (prazer diante porque o conceito da tcnica perfeita de imitao) e outra tem uma histria que intelectual (prazer pelo reconhecimento remonta Antigidade. da imagem original no imitado). Na sua Potica, agrega ainda o conceito de catarse ao prazer esttico: o prazer ante a tragdia pode derivar da identicao do receptor com o que se representa, deixando suas prprias paixes emergirem e entregando-se a uma descarga emocional prazerosa e salutar. Com o passar dos tempos, foram vrias as consideraes em torno do prazer advindo da fruio de uma obra de arte. Para citar um lsofo mais recente e polmico, lembremos Adorno, para quem a sensao de prazer diante de uma obra, na atualidade, j deporia contra seu carter verdadeiramente artstico, armando apenas sua palatabilidade, o que em ltima instncia quer dizer apropriada ao consumo. Dada a diculdade, mas tambm a necessidade de utilizarmos o termo, basta-nos armar que a fruio de um texto literrio diz respeito apropriao que dele faz o leitor, concomitante participao do mesmo leitor na constru-
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o dos signicados desse mesmo texto. Quanto mais profundamente o receptor se apropriar do texto e a ele se entregar, mais rica ser a experincia esttica, isto , quanto mais letrado literariamente o leitor, mais crtico, autnomo e humanizado ser. No s o conceito de fruio, mas tambm o modo de fruir um texto literrio, tal como aparece nos PCN+, merece ponderaes. Se consideramos que o texto literrio por excelncia polissmico, permitindo sempre mais de uma interpretao, e se admitimos que cada leitor reage diferentemente em face de um mesmo texto, pensamos que o passo ini... a Literatura como cial de uma leitura literria seja a leitura contedo curricular individual, silenciosa, concentrada e reeganha contornos xiva. Esse momento solitrio de contato distintos conforme o quase corporal entre o leitor e a obra imnvel de escolaridade dos prescindvel, porque a sensibilidade a via leitores em formao. mais ecaz de aproximao do texto. Mediante o isolamento e o silncio, a leitura individual proporciona ao aluno a experincia literria de um texto que pode atingir sua subjetividade de maneira inusitada e certamente diferente da maneira como atinge a subjetividade do colega. Como espao preferencial de manifestao das diferenas, a escola, da sala de aula ao recreio, pode proporcionar o espao-tempo da releitura da prpria leitura pelo confronto com a leitura alheia, pode potencializar o individual pelo coletivo e vice-versa nas conversas e debates da leitura de cada aluno ou aluna (CHIAPPINI, 2005, p. 1). Entendemos, pois, que a atividade coletiva da leitura literria d-se num segundo momento, sendo indispensvel passar pela leitura individual.
2 A FORMAO DO LEITOR: DO ENSINO FUNDAMENTAL AO ENSINO MDIO

Aplicado aos letramentos escolares, o conceito de literatura tomado em seu sentido restrito, conforme j armamos neste texto. Ao se tratar das orientaes curriculares para o ensino da literatura, consideram-se, portanto, em primeiro plano, as criaes poticas, dramticas e ccionais da cultura letrada. Tal primazia visa a garantir a democratizao de uma esfera de produo cultural pouco ou menos acessvel aos leitores, sobretudo da escola pblica, fora do ambiente escolar. Responsabilidade da escola que, nos ltimos trinta anos, tem sido apontada com alguma relevncia nos estudos sobre o ensino da Literatura na educao bsica.
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Congurada como bem simblico de que se deve apropriar, a Literatura como contedo curricular ganha contornos distintos conforme o nvel de escolaridade dos leitores em formao. As diferenas decorrem de vrios fatores ligados no somente produo literria e circulao de livros que orientam os modos de apropriao dos leitores, mas tambm identidade do segmento da escolaridade construda historicamente e seus objetivos de formao. Quando se focaliza a leitura literria dentro do ensino da Literatura no ensino mdio, evidencia-se a questo da passagem de um nvel de escolaridade a outro, muitas vezes no mencionada. O ensino da Literatura no ensino fundamental, e aqui nos interessa de perto o segundo segmento dessa etapa da escolaridade (da 5 8 srie), caracteriza-se por uma formao menos sistemtica e mais aberta do ponto de vista das escolhas, na qual se misturam livros que indistintamente denominamos literatura infanto-juvenil a outros que fazem parte da literatura dita cannica, legitimada pela tradio escolar, inexo que, quando acontece, se d sobretudo nos ltimos anos desse segmento (7 ou 8 srie). Observando as escolhas dos jovens fora do ambiente escolar, podemos constatar uma desordem prpria da construo do repertrio de leitura dos adolescentes. Estudos recentes apontam as prticas de leitura dos jovens fundadas numa recusa dos cnones da literatura, tornando-se experincias livres de sistemas de valores ou de controles externos. Essas leituras, por se darem de forma desordenada e quase aleatria (PETRUCCI, 1999, p. 222), podem ser chamadas de escolhas anrquicas. A ausncia de referncias sobre o campo da literatura e a pouca experincia de leitura no s de textos literrios como de textos que falem da Literatura3 fazem com que os leitores se deixem orientar, sobretudo, por seus desejos imediatos, que surgem com a velocidade de um olhar sobre um ttulo sugestivo ou sobre uma capa atraente. Encontram-se na base desses desejos outros produtos da vida social e cultural, numa conuncia de discursos que se misturam. Sendo assim, a produo, a recepo e a circulao da Literatura por quaisquer que sejam os pblicos-leitores, crianas, jovens ou adultos, no mais podem ser estudadas como fenmenos isolados das outras produes culturais, pois, caso contrrio, corre-se o risco de apresentar uma viso distorcida das condies que possibilitam a apropriao desses bens. Se fora da escola ocorrem as escolhas anrquicas (j que o jovem escolhe a partir de uma capa, do que se l entre seus amigos, do nmero de pginas, etc.), dentro dela
So raras as publicaes culturais, impressas ou eletrnicas, que se dirigem especicamente ao pblico jovem ou adolescente. Geralmente textos crticos dessa natureza so escritos para os mediadores culturais e no para o pblico jovem.
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o procedimento muito diferente: as escolhas na escola contam com aspectos sistemticos que as orientam, mesmo em se tratando daqueles leitores mais vorazes. A operao de ltragem inicia-se antes de os livros chegarem s escolas, por estarem elas inseridas em contextos socioculturais para os quais o mercado editorial (aqui se incluem as formas de circulao e distribuio de livros) funciona diferentemente de acordo com as variaes scio-econmicas de cada comunidade de leitores.4 Identicam-se ltros seletivos que variam segundo o letramento literrio das comunidades, antes mesmo que os livros tomem seu lugar nas estantes. Geralmente esses livros so obras que j passaram pelo crivo de leitores experientes, como os das instncias crticas responsveis pela organizao dos catlogos das editoras, ou pelas premiaes, quando se tem acesso a seus resultados. Os percursos dos ltros passam tambm por estratgias das editoras no contato direto com os possveis mediadores, que se faz no exerccio dirio de seus divulgadores, em peregrinao pelas escolas da cidade. Ainda antes de chegarem aos leitores alunos, em algumas instituies, os livros passam pelo crivo mais apurado de bibliotecrios e professores, para, s depois de avaliados, serem repassados aos alunos. Portanto, quando se coloca a questo das escolhas e das preferncias dos jovens leitores na escola, no se pode omitir a inuncia de instncias legitimadas e autorizadas, que, contando com seus leitores consultores para assuntos da adolescncia e da infncia, j deniram o que deve ser bom para jovens e crianas, em sintonia com resultados de concursos, avaliaes de especialistas, divulgao na imprensa, entre outros setores que se integram ao movimento do circuito da leitura na sociedade. Tambm no se pode esquecer que algumas dessas instncias legtimas e autorizadas podem estar a servio de um rentvel mercado editorial. Enm, todo esse aparato, para o bem e para o mal, colocado em funcionamento, sobretudo por se tratar de aplicao de recursos orientados para a compra de livros, responsvel pela composio de acervos de bibliotecas. evidente, ento, que se coloca no s o problema da Literatura, mas o da leitura, em prticas reais de letramento literrio, menos submetidas, como se sabe, a restries de valor do ponto de vista das instituies literria e escolar. Parte-se, assim, do princpio de que os jovens, no ensino fundamental, lem Literatura sua maneira e de acordo com as possibilidades que lhes so oferecidas. Portanto, embora haja uma relativa preocupao, sobretudo nas sries 4
Graa Paulino aborda a disparidade geogrca de circulao de livros de literatura que se restringem s alamedas da cidade, evitando perigosas vielas sem recursos, importante questo, segundo a autora, a ser recuperada pelos estudos que tratam da democratizao do letramento literrio (PAULINO, Graa. Letramento literrio: por vielas e alamedas. Revista da Faced, n. 5., Salvador, Faced/ UFBA, 2001, p. 124).
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nais do ensino fundamental, de incluso do repertrio de obras consagradas e consideradas mais difceis, as prticas escolares de leitura literria tm mostrado que os alunos do ensino fundamental iniciam sua formao pela literatura infanto-juvenil, em propostas ccionais nas quais prevalecem modelos de ao e de aventuras. Os livros para jovens dessa vertente editorial representam, como se sabe, grande fatia do mercado brasileiro, movimentada sobretudo pelas demandas escolares. Constata-se, de maneira geral, na passagem do ensino fundamental para o ensino mdio, um declnio da experincia de leitura de textos ccionais, seja de livros da Literatura infanto-juvenil, seja de alguns poucos autores representativos da Literatura brasileira selecionados, que aos poucos cede lugar histria da Literatura e seus estilos. Percebe-se que a Literatura assim focalizada o que se verica sobretudo em grande parte dos manuais didticos do ensino mdio prescinde da experincia plena de leitura do texto literrio pelo leitor. No lugar dessa experincia esttica, ocorre a fragmentao de trechos de obras ou poemas isolados, considerados exemplares de determinados estilos, prtica que se revela um dos mais graves problemas ainda hoje recorrentes. Concludo o ensino fundamental, supe-se que os alunos que ingressam no ensino mdio j estejam preparados para a leitura de textos mais complexos da cultura literria, que podero ser trabalhados lado a lado com outras modalidades com as quais esto mais familiarizados, como o hip-hop, as letras de msicas, os quadrinhos, o cordel, entre outras relacionadas ao contexto cultural menos ou mais urbano em que tais gneros se produzem na sociedade. As prticas escolares de leitura desses textos levam a crer que as modalidades mencionadas anteriormente no constituem de fato um problema na esfera da recepo, visto que h uma grande expectativa entre os alunos quanto sua leitura, corroborada pela ampla difuso na mdia e no contexto social circundante. O problema quanto apropriao literria de tais produes culturais se localiza, na maioria das vezes, na aceitao irrestrita de tudo, sem que se discuta seu valor esttico. necessrio apontar ainda que os impasses peculiares ao ensino mdio ligam-se mais signicativamente aos textos que se encontram mais afastados no tempo e/ou que possuem uma construo de linguagem mais elaborada do ponto de vista formal, prprios da cultura letrada que se quer e se deve democratizar na escola. Esses impasses podem resumir-se a trs tendncias predominantes, que se conrmam nas prticas escolares de leitura da Literatura como deslocamentos ou fuga do contato direto do leitor com o texto literrio:
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a) substituio da Literatura difcil por uma Literatura considerada mais digervel;
b) simplicao da aprendizagem literria a um conjunto de informaes externas s obras e aos textos; c) substituio dos textos originais por simulacros, tais como parfrases ou resumos (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 62-63). Esse quadro geral de deslocamentos s ser revertido se se recuperar a dimenso formativa do leitor, em processo iniciado no ensino fundamental, que, no ensino mdio, se perde em objetivos pragmticos, formulados, sobretudo, nos manuais didticos, que, mais para o mal que para o bem, vm tradicionalmente cumprindo o papel de referncia curricular para esse nvel da escolaridade. Acreditamos que os manuais didticos podero, a mdio prazo, apoiar mais satisfatoriamente a formao do leitor da Literatura rumo sua autonomia.5 Se isso ocorrer, os livros didticos devero manifestar sua prpria insucincia como material propcio para a formao plena de leitores autnomos da Literatura, ao incluir, Acreditamos que os nas suas propostas didticas, a insubstituvel manuais didticos leitura de livros. podero, a mdio A lacuna no contato direto com a Literaprazo, apoiar mais tura percebida no ensino mdio leva a consisatisfatoriamente a deraes sobre as escolhas, j que os trs anos formao do leitor da da escolaridade e a carga horria da discipliLiteratura rumo sua na demandam uma seleo que permita uma autonomia. formao o mais signicativa possvel para os alunos. O livro didtico, como lembramos anteriormente, pode constituir elemento de apoio para que se proceda ao processo de escolha das obras que sero lidas, mas de forma alguma poder ser o nico. Os professores devem contar com outras estratgias orientadoras dos procedimentos, guiando-se, por exemplo, por sua
O Programa Nacional do Livro do Ensino Mdio. (PNLEM), implementado como programa piloto a partir de 2005, ter, com certeza, um impacto decisivo no redimensionamento dos objetivos do ensino da Literatura nessa fase da escolaridade, o que j se observa como resultado da poltica de avaliao do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico, que tem por objetivo a distribuio de livros didticos para alunos do ensino fundamental, e por isso desenvolve, desde 1996, um processo de avaliao pedaggica que assegure a qualidade dos livros).
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prpria formao como leitor de obras de referncia das literaturas em lngua portuguesa, selecionando aquelas cuja leitura deseja partilhar com os alunos. Assim, pode-se recuperar, na sala de aula, aquela coerncia, de que fala Antonio Cndido (1995, p. 246), que se apresenta na construo literria potica, ccional ou dramtica, em seus diversos gneros, responsvel pela ordenao do caos. A leitura integral da obra literria obra que se constri como superao do caos passaria, ento, a atingir o carter humanizador que antes os deslocamentos que a evitavam no permitiam atingir. Colocada a necessidade, ca-nos uma questo de natureza complexa, pois pressupe ordenao e valores: que livros escolher?
3 A LEITURA LITERRIA
Fechado, um livro literal e geometricamente um volume, uma coisa entre outras. Quando o livro aberto e se encontra com seu leitor, ento ocorre o fato esttico. Deve-se acrescentar que um mesmo livro muda em relao a um mesmo leitor, j que mudamos tanto. (BORGES, 1987).
3.1 A importncia do leitor

O leitor vem sendo analisado e conceituado no s por meio das chamadas teorias da recepo, como tambm por outras linhas crticas da atualidade, para as quais no apenas autor e texto, mas esse terceiro elemento, formam juntos o campo de estudo da crtica, da teoria e da histria da Literatura. O leitor e a leitura tornam-se, hoje, objetos de reexo terica, at mesmo no interior do prprio texto literrio.6 O plo da leitura, uido e varivel, congura-se como espao potencial indispensvel no processo de compreenso da criao artstica de qualquer natureza, quer essa se manifeste como texto verbal ou no. Por meio da leitura d-se a concretizao de sentidos mltiplos, originados em diferentes lugares e tempos. Hoje a noo de texto se amplia: o que antes era considerado xo e dado tornou-se espao de dimenses mltiplas, onde se casam e se contestam escrituras variadas, das quais nenhuma original (BARTHES, 1988, p. 68-69). Embora no tenha explicitamente tratado da recepo ou dos efeitos da obra de arte sobre o leitor, Bakhtin, ao desenvolver o conceito de polifonia, chamando
6 Egon de Oliveira Rangel mostra como Italo Calvino traz essa reexo sobre o leitor e a leitura para sua narrativa ccional no conto A aventura de um leitor. Letramento literrio e livro didtico de lngua portuguesa: os amores difceis. In: PAIVA, A.; MARTINS, A.; PAULINO, G.; VERSIANI, Z. (Org.). Literatura e letramento: espaos, suportes e interfaces. O jogo do livro. Belo Horizonte: Autntica/Cceale/FaE/UFMG, 2003. 7 Leyla Perrone-Moiss fala sobre a multiplicao dos signicados das obras literrias ocorrida a partir do m do sculo passado, provocada pelo estilhaamento temtico e pela mistura de discursos, armando que as obras, a partir da, permitem e at mesmo solicitam uma leitura mltipla (PERRONE-MOISS, Leyla. Crtica e intertextualidade. Texto, crtica e escritura. So Paulo: tica,1993,. p. 58.
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a ateno para a dimenso dialgica do texto, apontou para sua pluralidade discursiva, que ultrapassa os limites da estrutura interna da obra, estendendo-se leitura. A palavra plural, disseminadora de sentidos, requer uma leitura tambm ela mltipla,7 no mais regulada pela busca do signicado nico ou pela verdade interpretativa, mas atenta s relaes e s diferentes vozes que se cruzam nos textos ... a leitura do texto literrios.8 literrio possibilita Nas discusses sobre o carter plural da a irrefrevel leitura, uma pergunta deve ser feita: a leitudisseminao de ra do texto literrio possibilita a irrefrevel sentidos, tantos disseminao de sentidos, tantos quantos quantos forem os forem os leitores que o fertilizem com seu leitores ...? olhar? Umberto Eco, em seu famoso livro Obra aberta, coloca denitivamente em cena a relao fruitiva dos receptores quando ainda eram as obras estudadas como um cristal, como estruturas fechadas em suas relaes internas. Eco, motivado pela polmica gerada pelo seu conceito de obra aberta, questiona: [...] possvel fazer to decididamente a abstrao de nossa situao de intrpretes, situados historicamente, para ver a obra como um cristal? (ECO, 1969, p. 29). Questo fundamental para que hoje possamos perceber quem eram os interlocutores de Umberto Eco quando o terico se viu impelido a reformular conceitos que dessem conta de acompanhar as novas formas de arte dele contemporneas, tendo como eixo a relao obraleitor. Vinte anos depois de escrito o primeiro ensaio que resultaria em Obra aberta (1969), Umberto Eco, em Lector in fabula (1986), dialoga com seu livro que primeiro colocou a questo da abertura da obra de arte, tentando mostrar como a solicitao da cooperao do leitor j era estratgia do texto colocada pelo autor. Posteriormente, em Interpretao e superinterpretao (1993), o autor retoma mais uma vez, na tentativa de desfazer equvocos, seu conceito de obra aberta: Em 1962, escrevi minha Opera aperta. Nesse livro eu defendia o papel ativo do intrprete na leitura de textos dotados de valor esttico. Quando aquelas pginas foram escritas, meus leitores focalizaram principalmente o lado aberto de toda a questo, subestimando o fato de que a leitura aberta que eu defendia era uma atividade provocada por uma obra (e visando sua interpretao). Em
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1981.
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outras palavras, eu estava estudando a dialtica entre os direitos dos textos e os direitos de seus intrpretes. Tenho a impresso de que, no decorrer das ltimas dcadas, os direitos dos intrpretes foram exagerados. (ECO, 1993, p. 27). O ensasta italiano deixa clara sua necessidade de reforar a relatividade da abertura da obra, discordando de uma aceitao ilimitada de toda e qualquer leitura. J nesse momento de sua produo, os interlocutores que tem em mira e aos quais enderea suas ressalvas no so mais aqueles que tinham a obra como um cristal, mas aqueles que, ligados a correntes do pensamento crtico contemporneo, pregam a proliferao ilimitada de leituras que a obra pode suscitar. Em texto mais recente, Umberto Eco fala de um exerccio de delidade e respeito na liberdade de interpretao: A leitura das obras literrias nos obriga a um exerccio de delidade e de respeito na liberdade de interpretao. H uma perigosa heresia crtica, tpica de nossos dias, para a qual de uma obra literria pode-se fazer o que se queira, nelas lendo aquilo que nossos mais incontrolveis impulsos nos sugerirem. No verdade. As obras literrias nos convidam liberdade da interpretao, pois propem um discurso com muitos planos de leitura e nos colocam diante das ambigidades e da linguagem da vida. Mas para poder seguir neste jogo, no qual cada gerao l as obras literrias de modo diverso, preciso ser movido por um profundo respeito para com aquela que eu, alhures, chamei de inteno do texto. (ECO, 2003, p. 12). Na trajetria de Eco podemos acompanhar o movimento da prpria teoria literria: da nfase na obra nfase no leitor, para logo mais relativizar ambas.
3.2 Que leitores somos

A leitura do texto literrio , pois, um da troca de impresses, acontecimento que provoca reaes, de comentrios estmulos, experincias mltiplas e partilhados, que vamos variadas, dependendo da histria de descobrindo muitos outros cada indivduo. No s a leitura reelementos da obra ... sulta em interaes diferentes para cada um, como cada um poder interagir de modo diferente com a obra em outro momento de leitura do mesmo texto. Isso ca muito evidente quando assistimos a um lme ou a uma pea de teatro, por exemplo, pois assim que sa-
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mos da sala em geral perguntamos ao acompanhante: E a, gostou?. comum termos opinies de imediato diferentes, ou termos nos detido em aspectos s vezes ignorados pelo outro. da troca de impresses, de comentrios partilhados, que vamos descobrindo muitos outros elementos da obra; s vezes, nesse dilogo mudamos de opinio, descobrimos uma outra dimenso que no havia cado visvel num primeiro momento. No cinema ou no teatro, esse dialogismo, essa polifonia que captamos na obra, so mais imediatamente observados pelos espectadores, pois esses gneros implicam uma recepo coletiva, h uma platia que num mesmo momento assiste a uma mesma obra. Por outro lado, a arte verbal pede hoje um outro tipo de leitura, individual, silenciosa (ela j foi coletiva em outros tempos e feita em voz alta), exigindo no mais das vezes uma disponibilidade maior de tempo. Tambm no comum estarmos, dois ou trs amigos ou conhecidos, lendo o mesmo livro no mesmo momento (a no ser que se trate desses best-sellers que provocam uma febre coletiva de leitura). Entretanto, quando possvel compartilhar impresses sobre o texto lido (a escola tambm poderia propiciar essas oportunidades), agimos do mesmo modo como quando acabamos de assistir a um lme: evidenciamos a particularidade de nossas leituras com apreciaes individualizadas sobre personagens, narradores, enredo, valores, etc., emitimos o nosso ponto de vista, nossas impresses sobre vrios aspectos da leitura todas elas legtimas, portanto. claro que podemos generalizar essas observaes recepo de qualquer outro tipo de manifestao artstica. Nossa fruio de uma obra de arte sempre nica e no se repete. Seremos outros num outro momento, e com certeza nossa leitura tambm ser diferente: tudo ui. Fatores lingsticos, culturais, ideolgicos, por exemplo, contribuem para modular a relao do leitor com o texto, num arco extenso que pode ir desde a rejeio ou incompreenso mais absoluta at a adeso incondicional. Tambm conta a familiaridade que o leitor tem com o gnero literrio, que igualmente pode regular o grau de exigncia e de ingenuidade, de afastamento ou aproximao. Umberto Eco identica dois tipos bsicos de leitores. O primeiro a vtima, designada pelas prprias estratgias enunciativas, o segundo o leitor crtico, que ri do modo pelo qual foi levado a ser vtima designada (ECO, 1989, p. 101). Quer dizer, leitor vtima em princpio seria aquele mais interessado em o que o texto conta, uma vtima do enunciado, e o leitor crtico em como o texto narra, tambm interessado no modo de enunciao. Entretanto, podemos ser simultaneamente tanto um tipo quanto o outro, e ainda muitos outros dentro do arco, dependendo das situaes e das nalidades da leitura. s vezes queremos mesmo um tipo de obra que nos faa esquecer as mazelas do dia-a-dia, e para isso
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recorremos a leituras mais leves, a um policial ou a um livro de suspense, gneros mais propensos a capturar o leitor, que os percorre avidamente at o nal para descobrir o culpado, sem se preocupar muito ainda que as possa perceber com as inconsistncias da narrativa e todos os seus problemas de construo. Assim como, mesmo apreciando lmes de arte, pode-se car preso ao folhetim televisivo ou perder o sono com os enlatados da madrugada. Ou seja, mesmo sendo leitor crtico e conhecendo as artimanhas da arte de narrar, no quer dizer que se desfrute apenas da alta literatura em inmeras situaes cotidianas e psquicas recorremos a nveis diversos de fruio. No obstante a multiplicidade e os diferentes nveis de leitura, um leitor crtico pode ser, pois, tambm um leitor vtima. Entretanto, pode um leitor predominantemente vtima ser um leitor crtico? Sobretudo, poder ele ser um leitor de obras mais complexas e mais elaboradas esteticamente? Como leitores crticos, adquirimos a enorme liberdade de percorrer um arco maior de leituras, o que faz toda a diferena. Qual o perigo de sermos apenas leitores vtimas? O perigo consumirmos obras que busquem agradar a um maior nmero de leitores, oferecer ao leitor uma gama j consumida de elementos, aquela literatura voltada para o consumo de que falamos, desprovida de potencial de reexo, que apenas conrma o que j sabemos, e que por isso nos entretm, sacia nossa necessidade mais imediata de fantasia.
3.3 Formao do leitor crtico na escola

E na escola? Que leitor formar? Evidentemente, qualquer pessoa comprometida com a educao logo pensar que compete escola formar leitores crticos, e esse tem sido, efetivamente, o objetivo perseguido nas prticas escolares, amparadas pelos discursos dos tericos da linguagem e pelos documentos ociais nas ltimas dcadas. Formar para o gosto literrio, conhecer a tradio literria local e oferecer instrumentos para uma penetrao mais aguda nas obras tradicionalmente objetivos da escola em relao literatura decerto supem percorrer o arco que vai do leitor vtima ao leitor crtico. Tais objetivos so, portanto, inteiramente pertinentes e inquestionveis, mas questionados devem ser os mtodos que tm sido utilizados para esses ns. Veja-se que a tarefa bastante difcil, uma vez que a co juvenil, que tem sido quase hegemnica no ensino fundamental, ou os best-sellers no so sucientes para lanar o jovem no mbito mais complexo da leitura literria, pois nesses casos a experincia ainda se mantm restrita a obras consagradas pela mdia e tambm quelas que oferecem um padro lingstico prximo da lingua-
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gem cotidiana. O desao ser levar o jovem leitura de obras diferentes desse padro sejam obras da tradio literria, sejam obras recentes, que tenham sido legitimadas como obras de reconhecido valor esttico , capazes de propiciar uma fruio mais apurada, mediante a qual ter acesso a uma outra forma de conhecimento de si e do mundo. E bom lembrar que nem sempre a leitura literria, como experincia esttica, ui de modo espontneo. H pontos de resistncia no aluno-leitor (seu repertrio, os lugares-comuns em que se assenta sua experincia de leitor), como h tenses de difcil desvendamento em certos textos, especialmente o potico. A prtica escolar em relao leitura literria tem sido a de desconsiderar a leitura propriamente e privilegiar atividades de metaleitura, ou seja, a de estudo do texto (ainda que sua leitura no tenha ocorrido), aspectos da histria literria, caractersticas de estilo, etc., deixando em segundo plano a leitura do texto literrio, substituindo-o por simulacros,9 como j foi dito, ou simplesmente ignorando-o. Atividades de metaleitura so necessrias na escola, mas devem ser vistas com muito cuidado, ou melhor, devem responder aos objetivos previstos Atividades de metaleitura no trabalho escolar para qu? a so necessrias na escola, pergunta a ser sempre feita. Em geral, mas devem ser vistas com os professores pensam com elas motimuito cuidado ... var o aluno leitura. Mas sero de fato adequadas para alcanar tal objetivo? Ao m e ao cabo, tais atividades no consistem em fazer com que os jovens leiam, mas em faz-los reetir sobre os diversos aspectos da escrita: organizao da lngua, histria literria dos textos, estrutura dos textos literrios, etc. Todavia, quando os jovens no so ainda leitores (na nossa escola, essa a situao da maior parte dos alunos), difcil faz-los se interessarem por atividades de metaleitura, alm do que, se no leram os textos, o trabalho apresenta-se inteiramente intil, resultando em desinteresse no s pelas atividades como pela prpria leitura do texto, a qual lhes parecer apenas um pretexto para realizar exerccios enfadonhos. Parece, portanto, necessrio motiv-los leitura desses livros com atividades que tenham para os jovens uma nalidade imediata e no necessariamente escolar (por exemplo, que o aluno se reconhea como leitor, ou que veja nisso prazer,
9 Resumo em publicaes dirigidas para vestibulandos, parfrases do professor, lmes baseados nas obras, adaptaes de obras todas essas modalidades, que tambm tm sua importncia e s quais se pode sempre recorrer, dependendo dos objetivos visados, no substituem jamais a experincia de leitura da obra original.
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que encontre espao para compartilhar suas impresses de leitura com os colegas e com os professores) e que tornem necessrias as prticas da leitura. Tais atividades evitariam que o jovem lesse unicamente porque a escola pede o que com freqncia visto como uma obrigao. Ele ler ento porque se sentir motivado a fazer algo que deseja e, ao mesmo tempo, comear a construir um saber sobre o prprio gnero, a levantar hipteses de leitura, a perceber a repetio e as limitaes do que l, os valores, as diferentes estratgias narrativas. Os escritores pressupem que seus leitores conhecem os gneros e jogam com esse conhecimento. Os mundos de co que nos propem so moldados em formas que (re)conhecemos facilmente: personagens, situaes, cenrios, intrigas, modos de dizer, recursos, truques. Todo esse arsenal proporcionado pelos gneros utilizado para criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacicar o leitor ou para surpreend-lo e despert-lo de velhos encantamentos, propondo-lhe outros. Por isso mesmo, a familiaridade com os gneros permite ao leitor apreciar a habilidade de um escritor, seu gnio composicional, as caractersticas e o rendimento particular de seu estilo. Sem isso, dicilmente se produz um verdadeiro encontro entre autor e leitor; dicilmente se estabelece um convvio amoroso. (RANGEL, 2003, p. 141-142). Ora, trata-se, de incio, de conquistar esse leitor vtima, que se deixar ento capturar pela leitura, enredando-se na trama (no mais das vezes, no muito complexa) da histria e criando uma familiaridade com os diferentes enredos, pois, como diz Wanderley Geraldi, no h leitura qualitativa no leitor de um livro s (1985, p. 87). As escolhas anrquicas dos adolescentes fora da escola, alm de permitir essa formao do gosto, levam a um conhecimento dos gneros literrios que deve ser considerado como base para a didtica da literatura na escola e pode contribuir para o planejamento de atividades de reorientao de leitura, uma vez que a escola no uma mera extenso da vida pblica, mas tem uma especicidade. Entretanto, parece que a escola tem sistematicamente desconsiderado essas prticas sociais de leitura, produzindo-se nela um fenmeno que contraria seus objetivos mais caros, isto , obriga ao afastamento e rejeio do aluno em relao ao texto literrio, um veto fruio na leitura e formao do gosto literrio, quando no tm representado, pura e simplesmente, um desservio formao do leitor... (GERALDI, 1985, p.138). Se o objetivo , pois, motivar para a leitura literria e criar um saber sobre a literatura, preciso considerar a natureza dos textos e propor atividades que no
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sejam arbitrrias a essa mesma natureza. Grande parte da co juvenil nacional e contempornea, por exemplo, no literatura no sentido mais restrito que estamos utilizando aqui. A vertente predominante dessa co, que associa amor e suspense, est em geral vincada num espao e num tempo histricos muito prximos ao aluno, ou seja, o tempo do enunciado, o tempo da enunciao e o tempo da leitura so praticamente os mesmos, assim como em torno do espao escolar que normalmente se desenrolam as tramas. Respondem a interesses imediatos, pedem um consumo rpido e intenso. O ritmo de produo e de leitura o da produo em massa, to rpido e intenso quanto descartvel: descobre-se o culpado e encerra-se a questo.
4 POSSIBILIDADES DE MEDIAO
4.1 O professor e a seleo dos textos
O estatuto do leitor e da leitura, no mbito dos estudos literrios, leva-nos a dimensionar o papel do professor no s como leitor, mas como mediador, no contexto das prticas escolares de leitura literria. A condio de leitor direciona, em larga medida, no ensino da Literatura, o papel dos mediadores para o funcionamento de estratgias de apoio leitura da Literatura, uma vez que o professor opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro, entre outros de diferentes linguagens que dialogam com o texto literrio. Essas escolhas ligam-se no s s preferncias pessoais, mas a exigncias curriculares dos projetos pedaggicos da escola. H nessa dupla perspectiva aspectos que devem ser considerados: o dos tempos escolares, que levam necessidade de organizao sistemtica (o que supe um projeto pedaggico para os trs anos do ensino mdio); o dos gneros (noo tambm ela tributria a Bakhtin, como condio bsica de insero dos sujeitos no mundo letrado) e dos autores que sero lidos pelos alunos (organizao imprescindvel para que se garanta uma seqncia lgica, no necessariamente cronolgica) com uma margem para outras leituras no previstas e, por que no, anrquicas. No Brasil, como se sabe, o processo de legitimao do que se deve e do que no se deve ler tem se realizado principalmente por meio de livros didticos, pela via fragmentada dos estilos de poca, os quais historicamente vm reproduzindo no s autores e textos caractersticos dos diferentes momentos da histria da Literatura brasileira e portuguesa, como os modos de ler a seleo. Reproduzemse, assim, formas de apropriao da Literatura que no pressupem uma efetiva circulao e recepo de livros no ambiente escolar, como vimos anteriormente,
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prevalecendo um modelo articial tanto pelos aspectos de integridade textual quanto pela materialidade do suporte de leitura do texto literrio. Tal modelo anula, em grande parte, a prpria natureza da leitura, segundo a qual ela no somente uma operao abstrata de inteleco; ela engajamento do corpo, inscrio num espao, relao consigo e com os outros, e a materialidade, segundo a qual o texto dado ao leitor, que contribui largamente para modelar as expectativas do leitor, alm de convidar participao de outros pblicos e incitar novos usos (CHARTIER, 1994, p.16). Quando se prope uma seleo de leitura integral de obras distribudas Pensamos que se nos trs anos do ensino mdio, devemdeve privilegiar como se considerar alguns fatores que esto na contedo de base base dos critrios de escolha. O primeiro no ensino mdio a deles o uso ou no de livro didtico na Literatura brasileira, escola, o que pode direcionar o projeto porm no s com obras pedaggico que se discute. Se a escola da tradio literria, adota um livro didtico, os critrios demas incluindo outras, vem considerar o modo de organizao contemporneas do livro, o que no signica que se deva signicativas. car limitado a ele. Torna-se necessrio, caso se adote ou no o livro didtico, o trabalho em equipe, pois a seleo deve ser feita em comum acordo entre os professores. Temos a seguir algumas perguntas que podem orientar o processo de seleo das leituras integrais para os trs anos, em sintonia com outros projetos de ampliao de tempos e espaos escolares: Quais so as obras e os autores que devem fazer parte do acervo bsico, aqui entendido como livros que sero lidos integralmente durante os trs anos do ensino mdio? (seleo que pode ser reavaliada periodicamente talvez de trs em trs anos , desde que no comprometa o uxo proposto inicialmente aos alunos). Que projetos desenvolver com vistas a possibilitar que os alunos leiam outros livros alm das indicaes do acervo bsico? (nessa vertente de discusses, inclui-se a possibilidade de realizao de projetos interdisciplinares, que levem reexo sobre os gneros literrios e outros gneros, sobre a linguagem literria e as outras linguagens, entre outras relaes possveis). Pensamos que se deve privilegiar como contedo de base no ensino mdio a Literatura brasileira, porm no s com obras da tradio literria, mas in-
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cluindo outras, contemporneas signicativas. Nada impede, e desejvel, que obras de outras nacionalidades, se isso responder s necessidades do currculo de sua escola, sejam tambm selecionadas. Tambm desejvel adotar uma perspectiva multicultural, em que a Literatura obtenha a parceria de outras reas, sobretudo artes plsticas e cinema, no de um modo simplista, diluindo as fronteiras entre elas e substituindo uma coisa por outra, mas mantendo as especicidades e o modo de ser de cada uma delas, pois s assim, no pejorativamente escolarizados, sero capazes de oferecer fruio e conhecimento, binmio inseparvel da arte. Cabe aqui um parntese relativamente leitura da poesia. Sabe-se que ela tem sido sistematicamente relegada a um plano secundrio. Muito j se falou sobre a diculdade de lidar com o abstrato, com o inacabado, com a ambigidade, caractersticas intrnsecas do discurso potico, que tem tornado a leitura de poemas rarefeita nas mediaes escolares com sua tradicional perspectiva centrada na resposta unvoca exemplar e na inequvoca inteno autoral. Se isso verdade, tambm verdade que sua simples presena nos manuais e nas atividades didticas no garante o hbito de Alm de mediador de leitura desse gnero. Mesmo aquelas leitura, portanto leitor geraes que foram obrigadas a saber especializado, tambm de cor os poemas dos manuais no se requer do professor foram alm disso, isto , terminados um conhecimento mais os estudos, limitaram-se aos poemas especializado, no mbito escolares, carregando-os na memria da teoria literria. como uma espcie de antologia cristalizada pelo resto da vida. Parece que, infelizmente, a leitura de poemas fora da vida escolar coisa para poucos. Onde estaria, ento, o erro na formao escolar dos leitores para a poesia? Pensamos que a no explorao das potencialidades da linguagem potica, que fazem do leitor um co-autor no desvendamento dos sentidos, presentes no equilbrio entre idias, imagens e musicalidade, que impede a percepo da experincia potica na leitura produtiva. A explorao dos efeitos de sentido produzidos pelos recursos fonolgicos, sintticos, semnticos, na leitura e na releitura de poemas poder abrir aos leitores caminhos para novas investidas poticas, para muito alm desse universo limitado temporal e espacialmente de formao. O ensino mdio constituiria, ento, uma etapa da escolaridade em que se olharia para a arquitetura do poema nas suas diferentes dimenses. As antologias pessoais dos leitores ganhariam, assim, uma dinmica que de fato pudesse assegurar a prtica
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da leitura de poemas quando j no mais circunscrita a atividades pontuais na comunidade escolar. importante, para isso, ampliar na escola o circuito de poemas e poetas, quem sabe buscando novas formas de circulao social de poemas, como jornais, revistas (impressos e digitais), e mesmo em outros meios audiovisuais, que, em dobradinha com livros de poemas, permitiriam ver e entender a poesia como uma prtica social integrada vida cotidiana. Ainda relativamente seleo dos textos, importante lembrar que o cnone no em si negativo: signica que uma obra, na sua trajetria, de quando surgiu at o momento contemporneo de leitura, foi reiteradamente legitimada como elemento expressivo da sua poca. O cnone no esttico, ele incorpora ou exclui obras em decorrncia de algumas variveis, sendo talvez a mais importante aquela dos estudos crticos, em especial os estudos acadmicos. Ele importante para formar uma tradio segundo a viso de determinado momento histrico (em perspectiva). Por isso, embora nada se possa considerar denitivo em matria de excelncia esttica, dicilmente se poder considerar como gratuito o efeito de permanncia de obras que mantm, mesmo com o passar dos sculos, o vigor do momento de seu aparecimento. (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 78). Contudo, se na universidade as diferentes pesquisas so veiculadas, movimentam e reorganizam o repertrio de obras signicativas, na escola o cnone em geral mantm-se, equivocadamente, esttico, uma vez que em grande parte os contedos da disciplina so gerados pelos livros didticos (os quais at agora se mantiveram is a essa concepo cristalizada de histria literria). Nesse sentido, alm dos esforos para mudar as orientaes tericas e metodolgicas da Literatura no livro didtico, chama-se a ateno para a necessidade de formao literria dos professores de Portugus, sobretudo no mbito da proximidade com a pesquisa e, conseqentemente, do vnculo com a universidade, em percurso de mo dupla, j que essa no pode jamais esquecer seu compromisso com a educao bsica. Alm de mediador de leitura, portanto leitor especializado, tambm se requer do professor um conhecimento mais especializado, no mbito da teoria literria. H, contudo, um assunto no debatido aqui e que certamente paira quando pensamos em seleo de textos literrios: o vestibular. No h por que o vestibular ser visto como um problema incontornvel para o currculo do ensino mdio.
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Observe-se, porm, que muitos vestibulares esto mudando seu procedimento, tanto no que diz respeito lista das obras exigidas (agora em nmero menor) quanto na formulao das questes (centrando-se mais no prprio texto do que em elementos externos).
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verdade que quando h listas de obra estas acrescentam um peso maior aos alunos j sufocados pela quantidade de contedo.10 Entretanto, preciso primeiro aliviar como se disse o programa ocial extenso da disciplina, retirando dele o que no for essencial, e segundo, ter claro que o aluno deve se preparar ao longo da escolaridade para, ao nal do ensino mdio, ter se tornado autnomo em relao leitura de obras mais complexas. O professor no pode submeter seu programa ao programa do vestibular: ele deve oferecer ao aluno condies satisfatrias de aprendizagem para que possa sair-se bem em provas que exijam um conhecimento compatvel ao que foi ensinado.
4.2 O professor e o tempo

Os professores, pressionados por programas panormicos, sentem-se obrigados a cobrir toda a linha do tempo (assim como se sentem pressionados a cobrir todos os pontos de gramtica), fazendo uso da histria da Literatura, ainda que isso no sirva para nada: aulas chatas, alunos e professores desmotivados, aprendizagem que no corresponde ao que em princpio foi ensinado. Podem-se destacar alguns pontos positivos e simultaneamente negativos da adoo da histria da Literatura no ensino tal qual se tem cristalizado: 1. resolve o problema da seleo de obras, pois constitui um corpus denido e nacionalmente institudo, mas elimina as peculiaridades regionais; 2. resolve o problema da falta de preparao e de conhecimento literrio que possa existir entre os professores, j que esses lidam com a reproduo de uma crtica institucionalizada, porm esse procedimento impede o professor de ser ele prprio um leitor crtico e estabelecer suas prprias hipteses de leitura para abraar as investidas mais livres de seus alunos na leitura; 3. permite cobrir um tempo extenso, numa linha que vai do sculo XII ao sculo XXI, destacando momentos reconhecidos da tradio literria, porm tal extenso torna-se matria para simplesmente decorar, e caractersticas barrocas, romnticas, naturalistas, etc. confundem-se freneticamente, sem nada ensinar; 4. permite tomar conhecimento de um grande nmero de ttulos e autores, mas, em virtude da quantidade e variedade, a leitura do livro inviabilizada e entendida como secundria; e 5. permite ao aluno o reconhecimento de caractersticas comuns a um grande nmero de obras, porm obriga a obra a se ajustar s peculiaridades da crtica e no o contrrio. Quando propomos a centralidade da obra literria, no estamos descartando a importncia do contexto histrico-social e cultural em que ela foi produzida, ou as particularidades de quem a produziu (at porque tudo isso faz parte da prpria tessitura da linguagem), mas apenas tomando para o ensino da Literatura o caminho inverso: o estudo das condies de produo estaria subordinado apreenso
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do discurso literrio. Estamos, assim, privilegiando o contato direto com a obra, a experincia literria, e considerando a histria da Literatura uma espcie de aprofundamento do estudo literrio, devendo, pois, car reservado para a ltima etapa do ensino mdio ou para os que pretendem continuar os estudos especializados.11 Conhecer a tradio literria, sim, mas decorar estilos de poca, no. Autores de um mesmo perodo histrico escrevem dentro da conveno da poca, mas muitos os melhores, talvez se livram dela (muitas vezes uma camisade-fora), escrevendo obras inteiramente transgressivas (o romantismo rico em exemplos dessa natureza), e mesmo autopardicas. Ora, a histria literria que chega escola ignora as transgresses, ou ento lida com elas como ... privilegiando o contato se fossem excees: tanto a conveno direto com a obra, a quanto a transgresso so aspectos da experincia literria, e produo da poca, e no h por que considerando a histria excluir inteiramente uma delas, nem da Literatura uma espcie por que obrigar as obras literrias a se de aprofundamento do ajustarem s caractersticas temticas estudo literrio ... e formais que determinada histria literria perpetrou. Tampouco se pode adotar um cnone assptico do ponto de vista moral (sabemos que determinadas obras so excludas do repertrio escolar em virtude de sua moral contrria a valores de determinado grupo, da escola, da famlia...), buscando responder exigncia de uma certa viso pedaggica ocial. Antonio Cndido, em texto de 1972, arma: Dado que a literatura, como a vida, ensina na medida em que atua com toda a sua gama, articial querer que ela funcione como os manuais de virtude e boa conduta. E a sociedade no pode seno escolher o que em cada momento lhe parece adaptado aos seus ns, enfrentando ainda assim os mais curiosos paradoxos pois mesmo as obras consideradas indispensveis para a formao do moo trazem freqentemente o que as convenes desejariam banir. Alis, essa espcie
11 H aqueles mais radicais, como Jos Hildebrando Dacanal, que, j em 1980, com a postura provocativa que o caracteriza, sugeria: Eliminar estes conceitos e categorias [grupo, escola e estilo] das aulas, das provas, do vestibular e dos exames supletivos; [...] jogar o texto no contexto histrico, diretamente, quando o nvel dos alunos assim o permitir. Na Universidade, por exemplo; [...] deixar as discusses bizantinas sobre periodizao, conceitos e categorias para os cursos de ps-graduao, onde os alunos tm tempo a perder.... DACANAL, J.os H.ildebrando. Vade retro, periodizao!. Era uma vez a literatura... (Porto Alegre: Ed. da Universidade/ UFRGS, 1995, p. 77 ). 12 A literatura e a formao do homem, conferncia pronunciada na XXIV Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), em So Paulo, foi publicada pela primeira vez em Cincia e Cultura, v. 24, n. 9, 1972. H tambm uma publicao mais recente em Remate de Males,: Revista do Departamento de Teoria Literria da Unicamp, Campinas: n. especial, 1999.
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de inevitvel contrabando um dos meios por que o jovem entra em contato com realidades que se tenciona escamotear-lhe. (CNDIDO, 1972, p. 805).12 urgente que o professor, ele prprio, se abra para as potencialidades da literatura e faa um esforo para se livrar dos preconceitos didticos que o obrigam a cobrir um contedo mensurvel e visvel, como so as escolas literrias, em prejuzo de um contedo menos escolarizado e mais oculto, que a leitura vagarosa da Literatura, pensando-se sobretudo no romance, talvez o gnero mais popular dentre os literrios. No caso da Literatura, o tempo crucial. A leitura de um romance, por exemplo, requer planejamento do professor para orientar a leitura e tempo para o aluno ler o livro. Trazer para a sala trechos da obra (a partir dos quais seja possvel recuperar aspectos signicativos da obra que est sendo lida) e a esses dedicar uma ou mais aulas no perder tempo, pelo contrrio, imprimir escola um outro ritmo, diferente daquele da cultura de massa, frentico e efmero, opondo a este o ritmo mais lento do devaneio e da reexo.13 Textos curtos, com densidade potica, so instrumentos poderosos para sensibilizar o aluno, ainda que muitos professores observem a resistncia, sobretudo do jovem do sexo masculino, fruio do poema, considerado por este coisa de mulher. No entanto, todo professor observa tambm o prazer na leitura em voz alta, na entonao, na concretude da voz (o prazer do signicante, diz Barthes, em O prazer do texto). Oferecer ao aluno a oportunidade de descobrir o sentido por meio da apreenso de diferentes nveis e camadas do poema (lexical, sonoro, sinttico), em diversas e diferentes leituras do mesmo poema, requer dedicao de tempo a essa atividade e percepo de uma outra lgica analticointerpretativa que no aquela de um academicismo estereotipado, que acredita que ensinar poesia ensinar as tcnicas de contar slabas e classicar versos e rimas.14 Contos e crnicas tambm devem ser cuidadosamente selecionados para se no desperdiar o tempo precioso a eles dedicado em sala de aula. Por serem mais curtos que novelas e romances, devem motivar o leitor pelo modo como apresentam o assunto, exigindo, como o poema, um aprofundamento que leve o
13 Alfredo Bosi, em Plural, mas no catico (in: BOSI, A.lfredo (Org.). Cultura brasileira: temas e situaes. So Paulo: tica, 1987), analisa os diferentes ritmos das diferentes culturas que convivem globalmente. 14 Mais uma vez recorremos a Antonio Cndido, para retomar as lies contidas no seu Estudo analtico do poema (publicado em edio caseira pelos alunos da FFLCH da USP, em 1993), no qual se destacam trs etapas ecazes para uma penetrao no gnero: comentrio, anlise e interpretao. Trata-se de um opsculo destinado ao ensino superior, mas perfeitamente adaptvel ao ensino mdio.
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leitor percepo de suas camadas composicionais. So gneros propcios a uma sensibilizao inicial do aluno. A escola no precisa cobrir todos os estilos literrios. O professor pode, por exemplo, recortar na histria autores e obras que ou responderam com mestria conveno ou estabeleceram rupturas; ambas podem oferecer um conhecimento das mentalidades e das questes da poca, assim como propiciar prazer esttico. A partir desse recorte, ele Textos curtos, com pode planejar atividades de estudo densidade potica, so das obras que devem ser conduzidas instrumentos poderosos segundo os seus recursos crtico-tepara sensibilizar o ricos, amparado pelo instrumental aluno, ainda que muitos que acumulou ao longo de sua forprofessores observem a mao e tambm pelas leituras que resistncia ... segue fazendo a ttulo de formao contnua. Poemas, contos, crnicas, dramas, so gneros que, assim como os romances, tm suas prprias exigncias de fruio e estudo. Por exemplo, analisar aspectos tcnicos dos poemas sem antes l-los mais de uma vez, silenciosamente, em voz alta, sem antes sentir com o corpo sua fora sugestiva, sem antes coment-los, perceber e entender as imagens, as relaes entre som e sentido, entre os elementos da superfcie textual, obrigar a um afastamento deletrio dessa arte. Pelo exposto, evidencia-se um problema de currculo: se quisermos que o aluno leia e considerarmos que esse o meio mais eciente para ele conseguir o saber que a escola almeja, ento preciso mudar o currculo, retirar dele o que excessivo e no essencial. Torn-lo realmente signicativo para alunos e professores.
4.3 O leitor e o espao

[...] no microcosmo da sala de aula [...] talvez no sejamos ns, professores, o melhor informante para nossos alunos. Rodzios de livros entre alunos, bibliotecas de sala de aula, biblioteca escolar, freqncia a bibliotecas pblicas so algumas das formas para iniciar este circuito. (GERALDI, 1985, p. 87). Como possibilitar que a escola se transforme em espao propcio para trocas literrias, transformando-a numa efetiva comunidade de leitores? (Entendemos que, na perspectiva dos letramentos, essa discusso se vincula a outras de carter mais
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conteudstico e no pode car de fora. Incluem-se aqui tanto a existncia de espaos de leitura quanto a necessidade de composio de acervos que permitem o acesso contnuo a publicaes, inserindo a comunidade no contexto mais abrangente do mercado editorial, colocando-a em contato, inclusive, com lanamentos). Na perspectiva do letramento, que implica o enfoque sobre a insero nas prticas sociais de leitura e escrita (SOARES,1998, p. 83), o letramento literrio permite compreender os signicados da escrita e da leitura literria para aqueles que a utilizam e dela se apropriam nos contextos sociais, o que aponta para outro aspecto que se deve destacar aqui: o dos espaos de leitura na escola. O ... o letramento literrio projeto pedaggico com vistas forpermite compreender os mao do leitor da Literatura deve insignicados da escrita e cluir a estruturao de um sistema de da leitura literria para trocas contnuo, sustentado por uma aqueles que a utilizam ... biblioteca com bom acervo e por outros ambientes de leitura e circulao de livros. A ampliao dos espaos escolares de leitura resultar, com certeza, na ampliao dos tempos, diga-se de passagem, exguos de aulas de Literatura, alm de possibilitar trocas menos articiais, j que colaboram para a criao de uma comunidade de leitores to importante para a permanncia da literatura, sobretudo em contextos sociais que no dispem de uma biblioteca pblica e/ou livraria. Como sabemos, para muitas comunidades de leitores, as prticas da leitura se efetivam quase exclusivamente na escola, podendo, a partir dela, projetarem-se para o universo familiar dos alunos e propiciar, assim, as experincias esttica e tica de que fala Benedito Nunes quando lemos o texto literrio: [...] da adeso a esse mundo de papel, quando retornamos ao real, nossa experincia, ampliada e renovada pela experincia da obra, luz do que nos revelou, possibilita redescobri-lo, sentindo-o e pensando-o de maneira diferente e nova. A iluso, a mentira, o ngimento da co aclara o real ao desligar-se dele, transgurando-o; e aclara-o j pelo insight que em ns provocou. (NUNES,1996, p. 3). importante tambm criar um ambiente propcio leitura na escola, com espaos e atividades estimulantes.
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As bibliotecas escolares tm papel fundamental no sucesso desse trabalho de iniciao literria e de formao do gosto. preciso que existam, que tenham acervos signicativos, que estejam disponveis para todos, que o acesso ao livro seja direto, que as tcnicas biblioteconmicas de catalogao e armazenagem dos livros sejam adequadas a leitores em formao e sejam a eles explicadas, quando necessrio. Mais importante que tudo, talvez, que a escola crie, como parte de suas atividades regulares, demandas autnticas de leitura, capazes de fazer da biblioteca um lugar de freqncia praticamente cotidiana. (RANGEL, 2003, p. 143). O acesso livre a uma biblioteca com bom acervo fundamental. Esse espao pode ser utilizado tambm para eventos relacionados leitura, como a conversa com um escritor convidado (os alunos caro contentes em receber um escritor vivo, j que a maioria dos que eles estudam esto mortos), a semana do livro, etc. Em muitas escolas, atualmente, ao lado da biblioteca escolar h outros espaos institudos, como a sala de informtica e a sala de vdeo, que conjugam linguagens diversas e ajudam a criar um movimento cultural na escola; h tambm os passeios culturais, estudos do meio, etc. dos quais as escolas podem e devem lanar mo para desenvolver no aluno a relao com os diferentes aspectos, nveis e ritmos da cultura. Sem essa vivncia no possvel comparar, estabelecer padres, aguar a sensibilidade aprender, enm. Lembrar tambm que nesse movimento cultural devem estar inseridos os prprios professores, para que possam dar respostas altura das inquietaes dos alunos. Prticas de leitura e de metaleitura responderiam a uma dupla dimenso da Literatura na escola: por um lado, a fruio individual do texto, que o modo como se l Literatura fora da escola, revela uma autntica prtica social, que, de regra, o professor no consegue mensurar (a no ser que ele esteja efetivamente prximo de seus alunos e atento ao perfil da comunidade escolar e da sua turma); por outro lado, a reflexo e a anlise, a leitura como instrumento de aprendizagem e ensino, revelam a prtica escolar, esta sim j apresentando uma certa possibilidade de mensurao por parte do professor, j que mobiliza um saber institucionalizado, previamente definido. Essa dupla dimenso jamais pode ser esquecida, no s na leitura como em qualquer outro contedo escolar, j que a escola no um microcosmo fechado. Qualquer contedo na escola um instrumento de aprendizagem, mas ao mesmo tempo deve persistir a dimenso social desse contedo, uma vez que se forma para o mundo, para fornecer ao aluno recursos intelectuais e lingsticos para a vida pblica.
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Consultores Lynn Mrio T. Menezes de Souza Walkyria Monte Mr
Leitores Crticos Clarissa Menezes Jordo Lvia de Arajo Donnini Rodrigues Sullivan Silk Pouza Vanderlei de Souza Vanessa Andreotti Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva
Captulo

INTRODUO1
As orientaes curriculares para Lnguas Estrangeiras tem como objetivo: retomar a reexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras no ensino mdio e ressaltar a importncia dessas; rearmar a relevncia da noo de cidadania e discutir a prtica dessa noo no ensino de Lnguas Estrangeiras; discutir o problema da excluso no ensino em face de valores globalizantes e o sentimento de incluso freqentemente aliado ao conhecimento de Lnguas Estrangeiras; introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias (letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto) e dar sugestes sobre a prtica do ensino de Lnguas Estrangeiras por meio dessas. No que se refere s habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas Estrangeiras no ensino mdio, este documento focaliza a leitura, a prtica escrita e a comunicao oral contextualizadas. Essa orientao, apesar de contar com as orientaes anteriores e expandi-las, difere destas e responde a investigaes recentes, conforme pode ser observado ao longo de nossas explanaes. Lembramos, ainda, que nos referimos a Lnguas Estrangeiras em quase todo o documento, exceto nos levantamentos que se realizaram na rea de ensino de ingls e cuja ateno est voltada para o ensino dessa lngua especicamente. Entendemos, assim, que as teorias apresentadas neste documento se aplicam ao ensino de outras Lnguas Estrangeiras no ensino mdio. Elas requerem, contudo, adaptaes e ajustes em funo das especicidades de cada idioma estrangeiro. Acrescentamos que a elaborao deste documento no pretende trazer solues denitivas para os problemas do ensino em questo. Mas procura trazer reexes tericas pedaggicas e educacionais que possam ensinar a pensar
1 As propostas de estudos, reexes, conscientizao e ao apresentadas neste documento focalizam questes que emergiram de perguntas, questionamentos e sugestes identicados em relatos de professores e alunos por meio de pesquisas e levantamentos de estudiosos da rea. E tambm, principalmente, por meio de relatrios de seminrios ocorridos regionalmente e do Seminrio Nacional em 2004, que discutiram um texto que contm uma avaliao crtica e propositiva dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, PCN+ (ROJO; MOITA LOPES, 2004).
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sobre ou expandir o que j vem sendo pensado e a lidar com os conitos inerentes educao, ao ato de ensinar, cultura que consolida a prosso de professor, ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e construo de uma viso de mundo. Todos sabemos da necessidade de reexes, de atualizaes a respeito dos pensamentos sociais, educacionais e culturais na rea do ensino. Mas tambm sabemos o quanto difcil mudar atitudes em ns mesmos, como pessoas, e nas instituies que construmos ou ajudamos a preservar. Muitos de ns projetamos uma escola melhor, um ensino mais satisfatrio, uma educao mais condizente. Se isso nos leva a pensar em reformulaes, talvez possamos reetir sobre o que nos lembra Morin (2000, p. 20): A reforma do ensino deve levar reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar reforma do ensino. Continuamente. Consideramos que essa seja uma premissa inspiradora dos fundamentos das Orientaes Curriculares para o ensino de Lnguas Estrangeiras na escola mdia.
1 O PAPEL EDUCACIONAL DO ENSINO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NA ESCOLA E A NOO DE CIDADANIA

Nos PCNEM, encontram-se observaes sobre o papel educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras. Mesmo assim, pesquisas de campo sobre o ensino de idiomas nas escolas regulares (de ensino fundamental e mdio) apontam ser oportuna a retomada da questo. Salientamos duas das indicaes informadas nos levantamentos para reexo. Uma primeira refere-se freqncia de depoimentos de pesquisados e citaes de pesquisadores que apontam resultados desiguais entre o ensino de ingls na escola e nos institutos de idiomas. Vejamos alguns desses depoimentos e citaes: Pesquisador 1: E o que te levou a buscar um curso de idiomas fora da escola? Aluno 1: Ah, o conhecimento, n, de outra lngua, e tambm a necessidade, n, de aprender um outro idioma, principalmente o ingls, que uma lngua universal. Pesquisador 1: E voc pretende procurar um curso de ingls fora da escola? Aluno 2: Pretendo, viu? Pretendo porque o mercado de trabalho exige muito.2 [...] o sistema educacional brasileiro coloca no mercado de trabalho professores despreparados e muitos recorrem aos cursos de especializao em bus-
Pesquisa realizada por Quirino de Souza para a dissertao de mestrado O professor de ingls da escola pblica: investigaces sobre suas identidades numa rede de conitos. So Paulo: USP, 2006.
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ca de uma regraduao, o que naturalmente no encontram. Esse contexto refora, dia-a-dia, o preconceito de que s se aprende lngua estrangeira em cursos livres. (DUTRA E MELLO, 2004, p. 37).
Uma segunda refere-se a uma implementao diferenciada (UECHI, 2005) adotada por algumas escolas regulares para o ensino de ingls. Essas instituies abrem uma estrutura paralela em forma de centro de lnguas para seus prprios alunos, com organizao semelhante aos dos cursos de idiomas: turmas menores e formadas segundo o nvel lingstico identicado por testes de conhecimento do idioma estrangeiro; horrios fora da grade escolar e aulas ministradas pelo professor da escola. Uma outra verso desse centro surge em forma de parceria com institutos de idiomas: o mesmo se aplica organizao das turmas e horrios; os professores, porm, so selecionados, treinados e acompanhados pelo instituto conveniado; este o responsvel pela qualidade pedaggica da implementao. Embora muitas interpretaes possam emergir dessas duas informaes, depreende-se que as falas dos alunos e dos pesquisadores defendem que o aprendizado de uma lngua estrangeira se concretiza em cursos de idiomas, levandonos a inferir que no h essa expectativa quanto escola regular. Ressalvando as possibilidades interpretativas das mencionadas falas, entendemos que os quadros descritos por meio delas expressam o desejo de que as escolas disponham de condies mais favorveis para o ensino de idiomas ou informam que os alunos no encontram motivao para essa aprendizagem na escola regular e que talvez esses fatores justiquem que os objetivos no sejam alcanados no ensino formal. Essas indicaes levam-nos a reforar a discusso sobre os objetivos ou o conito de objetivos do ensino de Lnguas Estrangeiras no nvel mdio. O conito de objetivos Depreende-se da discusso sobre os objetivos do ensino de Lnguas Estrangeiras na educao bsica que o objetivo lingstico lembrado com maior freqncia. Identicamos nas falas e na citao apresentadas que essas se concentram no sucesso ou no fracasso do ensino do idioma estrangeiro por si s (fato que conduz procura pela soluo extra-sala de aula convencional, conforme mencionado). A pergunta que ento emerge se a priorizao do objetivo lingstico desse ensino esconde uma certa confuso na compreenso sobre os objetivos do ensino de ingls na escola regular e se essa confuso leva a indenies e a desconhecimentos sobre a relevncia desse ensino na educao bsica.
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Esse raciocnio pode ser vericado por meio de investigaes de campo, como as de Paiva (2005) sobre a memria de professores a respeito de seu aprendizado da lngua inglesa. A autora destaca, dentre vrias questes, o desconhecimento dos alunos sobre a necessidade do aprendizado de um idioma estrangeiro para a vida deles e, conseqentemente, o desconhecimento da razo para estudar essa disciplina na escola: Quanto s memrias recentes, h um lamento de que os alunos de escola pblica no sabem a importncia do ingls na vida deles e meno aos sentimentos negativos que a disciplina e, por conseqncia, o professor despertam nos aprendizes. (PAIVA, 2005, p. 9). Verica-se que, em muitos casos, h falta de clareza sobre o fato de que os objetivos do ensino de idiomas em escola regular so diferentes dos objetivos dos cursos de idiomas. Trata-se de instituies com nalidades diferenciadas. Observa-se a citada falta de clareza quando a escola regular tende a concentrar-se no en... os objetivos do ensino sino apenas lingstico ou instrumental da de idiomas em escola Lngua Estrangeira (desconsiderando ouregular so diferentes dos tros objetivos, como os educacionais e os objetivos dos cursos de culturais). Esse foco retrata uma concepidiomas. o de educao que concentra mais esforos na disciplina/contedo que prope ensinar (no caso, um idioma, como se esse pudesse ser aprendido isoladamente de seus valores sociais, culturais, polticos e ideolgicos) do que nos aprendizes e na formao desses. A concentrao em tais objetivos pode gerar indenies (e comparaes) sobre o que caracteriza o aprendizado dessa disciplina no currculo escolar e sobre a justicativa desse no referido contexto. As propostas epistemolgicas (de produo de conhecimento) que se delineiam de maneira mais compatvel com as necessidades da sociedade atual apontam para um trabalho educacional em que as disciplinas do currculo escolar se tornam meios. Com essas disciplinas, busca-se a formao de indivduos, o que inclui o desenvolvimento de conscincia social, criatividade, mente aberta para conhecimentos novos, enm, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo. Para isso, estimula-se um ensino que se preocupe com uma cultura que permita compreender nossa condio e nos ajude a viver, e que favorea, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre, como nos dizeres de Morin (2000, p. 11).
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Quando retomamos a questo educacional que sempre tem sido enfatizada nos documentos ociais e reconhecida como necessria por tantos, estamos interpretando-a de acordo com essa viso de educao e de formao de educandos (indivduos, cidados). Reiteramos, portanto, que a disciplina Lnguas Estrangeiras na escola visa a ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos com os educandos, como, por exemplo, contribuir para a formao de indivduos como parte de suas preocupaes educacionais. Trocando em midos: como conciliar o ensino de Lnguas Estrangeiras e educao? Em tempo, essa pergunta pode passar a impresso de que o ensino de Lnguas Estrangeiras voltado somente para o aspecto lingstico do idioma no educa. Ele educa, mas contribui para uma outra formao, aquela que entende que o papel da escola suprir esse indivduo com contedo, preenchendo-o com conhecimentos at que ele seja um ser completo e formado. Quando falamos sobre o aspecto educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras, referimo-nos, por exemplo, compreenso do conceito de cidadania, enfatizando-o. Esse , alis, um valor social a ser desenvolvido nas vrias disciplinas escolares e no apenas no estudo das Lnguas Estrangeiras. De acordo com a viso tradicional, falar em cidadania signica falar em ptria, civismo, deveres cvicos, como nas antigas aulas de Educao Cvica. Estas, freqentemente, pretendiam disseminar um sentimento de patriotismo e de nacionalismo. Mas se por um lado houve o estmulo a esse sentimento e, de certa maneira, cumprimento da nalidade dessa disciplina, por outro houve uma ao pedaggico-ideolgica que se confundiu com o que veio a ser denominado inculcao ou doutrinao. Nas propostas atuais, essa viso da cidadania como algo homogneo se modicou. Admite-se que o conceito muito amplo e heterogneo, mas entende-se que ser cidado envolve a compreenso sobre que posio/lugar uma pessoa (o aluno, o cidado) ocupa na sociedade. Ou seja, de que lugar ele fala na sociedade? Por que essa a sua posio? Como veio parar ali? Ele quer estar nela? Quer mud-la? Quer sair dela? Essa posio o inclui ou o exclui de qu? Nessa perspectiva, no que compete ao ensino de idiomas, a disciplina Lnguas Estrangeiras pode incluir o desenvolvimento da cidadania. A questo didtico-pedaggica que focalizamos remete realizao desse processo de conscientizao. Isto , como desenvolver o senso de cidadania em aula de Lnguas Estrangeiras? Como trazer para Lnguas Estrangeiras questes que podem desenvolver esse senso de cidadania?
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Vale lembrar aqui que h muito tempo (VAN EK; TRIM, 1984) se sabe que a contribuio de uma aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, alm de qualquer instrumentao lingstica, est em: estender o horizonte de comunicao do aprendiz para alm de sua comunidade lingstica restrita prpria, ou seja, fazer com que ele entenda que h uma heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, heterogeneidade esta contextual, social, cultural e histrica. Com isso, importante fazer com que o aluno entenda que, em determinados contextos (formais, informais, ociais, religiosos, orais, escritos, etc.), em determinados momentos histricos (no passado longnquo, poucos anos atrs, no presente), em outras comunidades (em seu prprio bairro, em sua prpria cidade, em seu pas, como em outros pases), pessoas pertencentes a grupos diferentes em contextos diferentes comunicam-se de formas variadas e diferentes; fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que h diversas maneiras de organizar, categorizar e expressar a experincia humana e de realizar interaes sociais por meio da linguagem. (Vale lembrar aqui que essas diferenas de linguagem no so individuais nem aleatrias, e sim sociais e contextualmente determinadas; que no so xas e estveis, e podem mudar com o passar do tempo.); aguar, assim, o nvel de sensibilidade lingstica do aprendiz quanto s ca ractersticas das Lnguas Estrangeiras em relao sua lngua materna e em relao aos usos variados de uma lngua na comunicao cotidiana; desenvolver, com isso, a conana do aprendiz, por meio de experincias bem-sucedidas no uso de uma lngua estrangeira, enfrentar os desaos cotidianos e sociais de viver, adaptando-se, conforme necessrio, a usos diversos da linguagem em ambientes diversos (sejam esses em sua prpria comunidade, cidade, estado, pas ou fora desses). Assim, o valor educacional da aprendizagem de uma lngua estrangeira vai muito alm de meramente capacitar o aprendiz a usar uma determinada lngua estrangeira para ns comunicativos. Alm disso, conforme sugestes feitas em outros parmetros curriculares, os temas transversais podem ser de grande valia. As atividades de leitura (mas no apenas essas) e concepes como letramento, multiletramento, multimodalidade aplicadas ao ensino podem contribuir igualmente. Mais adiante (na Parte 3) vamos dedicar uma seo apenas para expandir os conceitos de letramento, multiletramento e multimodalidade. Mas, agora, para ilustrar o raciocnio a respeito do desenvolvimento do senso de cidada-
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nia, do senso da heterogeneidade lingstica e sociocultural, utilizaremos um texto em ingls. In less than a decade the Internet in Brazil has surpassed classrooms and research facilities as a way to reach millions of users. According to Brazils Ministry of Science and Technology, the number of people worldwide who are linked to the Internet is expected to reach close to 400 million in 2005, accounting for more than $ 620 billion in Internet commerce. The Internet was offered to the general public in Brazil in 1995 by the Ministry and more than 19.7 million Brazilians use the service today. According to Nielsen-NetRatings, only in 2002, the number of Brazilians with access to the Internet grew by 2.1 million. The study says that 45 percent of people 16 year old or older living in a house with a telephone have access to the Internet. 14.3 million Brazilians access the Internet from home.
Source: www.brazzil.com, April 2005
Alm da compreenso geral, dos pontos principais e das informaes detalhadas (fases da leitura amplamente divulgadas em orientaes anteriores, como no primeiro Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental), o exerccio de leitura desse texto deve, segundo as teorias sobre letramento, desenvolver/voltarse para a habilidade de construo de sentidos, inclusive a partir de informaes que no constam no texto. Poderia, por exemplo, prever perguntas ou reexes como: quais so os possveis signicados e leituras a serem construdos a partir desse texto? Quem so os brasileiros descritos no texto como usurios da Internet? Quem no est includo nessa estatstica e por qu? Os dois nmeros 19.7 milhes e 14.3 milhes referem-se aos brasileiros. O que descrevem? Que diferenas apresentam e por qu? O que necessrio para ser um usurio da Internet? Relacionar essas perguntas cidadania, acreditamos, uma forma de, gradativamente, promover a compreenso e a reexo sobre o lugar que o aluno ocupa na sociedade, se est includo ou excludo do processo social e cultural que analisa; enm, esse procedimento uma forma de gerar oportunidades para o desenvolvimento da cidadania.
2 INCLUSO/EXCLUSO GLOBAL/LOCAL
Excluso e incluso so dois termos h algum tempo utilizados no meio social e educacional; excluso, para descrever uma situao indesejvel; incluso, para
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se referir a alguma poltica educacional preocupada com a excluso. As anlises sobre esse assunto indicam que em meados do sculo XX se falava em excluso escolar referindo-se aos alunos que tinham diculdade de acesso escola, ou aos alunos evadidos (estes eram, s vezes, os reprovados que no atingiram a mdia esperada no aprendizado), ou expulsos, ou ainda aos portadores de alguma decincia, uma vez que os recursos para esses eram mais escassos. Os projetos de incluso propunham reestruturao da organizao educativa visando a incluir os decientes, os que tinham diculdade de aprendizado, os indisciplinados e aqueles que se encontravam margem da escola por causa das condies sciohistricas dessa instituio (nmero insuciente de escolas ou de vagas, problema de distncia entre as casas dos alunos e as escolas, por exemplo). Com o passar do tempo, cou claro como a excluso repercute na sociedade, ou seja, que seus reexos ultrapassam o mbito escolar. Assim, a excluso, alm de se referir descrio anterior, agrega tambm a referncia aos meninos de rua, violncia de adolescentes, ampliando a percepo dos espaos das relaes, ... intensicam-se as dentro e fora da escola, das redes de sigpolticas para a infncia nicados nos meios scio-poltico-cule a adolescncia, ao turais. De maneira complementar, intenmesmo tempo em que nos sicam-se as polticas para a infncia e a programas pedaggicos so adolescncia, ao mesmo tempo em que reforadas as propostas de nos programas pedaggicos so reforainterdisciplinaridade ... das as propostas de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade. O intuito delas promover a expanso da compreenso de mundo, pois pretendem ensinar os alunos a entender as relaes entre as disciplinas pedaggicas em vez de ensinar as matrias escolares de maneira isolada, ou seja, voltadas para si mesmas e as disciplinas escolares, e delas com a sociedade e a vida dos alunos. O resultado esperado deve reverter para a compreenso da complexidade social em que vivem os cidados (no caso, alunos, professores, pais, familiares), sendo a questo da diversidade um dos componentes dessa complexidade. As crticas e as preocupaes voltadas para essa questo ressaltam a diferena entre incluso e insero, isto , advogam que no basta expor os alunos s propostas educativas e sociais. Essa exposio resultaria em inserir (colocar, introduzir, aderir) os excludos, mas no em inclu-los (fazer parte, gurar entre outros, pertencer, envolver) socialmente. A credibilidade dos projetos de incluso, segundo o que informam as investigaes, seria construda por uma ao
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que abrange: capacitao de professores; engajamento de escolas no processo de incluso; preparao dos pais dos alunos; preparao de funcionrios; recursos condizentes com os propsitos do projeto; cursos de licenciatura em universidades e faculdades atualizadas e sintonizadas com a proposta de incluso; adequao do currculo escolar s necessidades atuais da sociedade. Recentemente, a discusso em torno de excluso/incluso envolveu os avanos cientcos e tecnolgicos. O advento da computao e da Internet certamente ganhou centralidade nesse debate. O tema adquiriu uma ampla dimenso social e poltica. Como participa das correlaes de poder do movimento da globalizao, o assunto adquiriu dimenso global, isto , est voltado para a compreenso das razes da excluso digital e, ao mesmo tempo, para a promoo da incluso digital, dada a sua relevncia poltico-econmica no movimento da globalizao. Com freqncia, encontram-se referncias incluso digital daqueles que no dispem de acesso s novas tecnologias, s novas formas de comunicao, ao conhecimento por elas gerado, pois esse acesso representa oportunidades de participao ou mesmo de ascenso social. Os relatrios da Fundao Getlio Vargas demonstram que pessoas com nvel superior incompleto, sem acesso s novas tecnologias, tm uma participao de 6,3% na sociedade, enquanto o ndice de 29,6% para as que tm computador e 35,2% para as que utilizam a Internet (www.fvg.gov.br). Reconhecendo esse valor social, o Ministrio da Educao projetou o Proinfo, cujo principal objetivo a introduo das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na escola pblica, como ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem. , portanto, um programa de educao disponvel que pode e deve ser mais conhecido. (Mais informaes podem ser encontradas no site http://www.mec.gov.br/seed/proinfo.shtm.) Entendemos que a proposta de incluso digital remete necessidade da alfabetizao dessa nova linguagem tecnolgica e de suprimentos, como computadores e banda larga para a navegao na Internet. Requer, pois, preparao. Salientamos, porm, que um projeto de incluso poder aumentar o sentimento de excluso se considerar o usurio apenas como um consumidor dessa linguagem em vez de lhe abrir oportunidade de compreenso do seu papel tambm de produtor dessa linguagem. A viso limitadora de alfabetizao (a que considera o usurio apenas como consumidor da linguagem) deve-se a uma compreenso antiga, ou seja, quela que v a linguagem fora de seu contexto signicativo. De maneira descontextualizada, a linguagem trabalhada como pura estrutura lingstica, fora de sua prtica social. Porm, nessa prtica social que se encontram
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as ideologias, as relaes de poder, as entrelinhas, as ironias. Nas propostas de incluso digital, necessrio realizar uma crtica sobre os efeitos da globalizao, uma discusso sobre os valores daquilo que global e daquilo que local. Sem esse discernimento, o raciocnio globalizante poder conduzir crena de ... uma viso da incluso que os conhecimentos sobre informtica inseparvel de uma e sobre a lngua inglesa (duas ferramentas conscincia crtica da tidas como imprescindveis para a entraheterogeneidade e da da na sociedade globalizada) bastam para diversidade sociocultural a integrao social, uma integrao que se e lingstica. traduz por emprego, sucesso prossional, melhoria de vida material, bem-estar pelo sentimento de pertencimento. Logicamente que esses aspectos representam bens sociais e direitos do cidado que devem ser proporcionados a todos. Mas acreditamos que a questo da incluso deva ser estudada de maneira mais ampla, de novo, sob um ponto de vista educacional que poder levar sensibilidade de que uma viso da incluso inseparvel de uma conscincia crtica da heterogeneidade e da diversidade sociocultural e lingstica. Seguindo esse raciocnio, a excluso est implcita em concepes de lngua e cultura como totalidades abstratas, xas, estveis e homogneas. O aprendizado de Lnguas Estrangeiras na sociedade globalizada: uma reexo Quando professores e alunos (e tambm coordenadores, diretores, pais de alunos) defendem a necessidade de lngua inglesa no currculo em vista do mercado ou das exigncias tecnolgicas, ou porque essa o idioma da globalizao, entendemos que esses argumentos reetem uma viso realista, mas revelam uma perspectiva parcial do que esse ensino pode realizar educacionalmente. Mais do que reforar apenas os valores sociais do momento, valores que so, reconhecidamente, interpelados pelo movimento econmico-cultural da globalizao, entendemos que o objetivo de um projeto de incluso seria criar possibilidades de o cidado dialogar com outras culturas sem que haja a necessidade de abrir mo de seus valores (MATURANA, 1999). Essa reexo pode nos ensinar sobre os diferentes valores do que global (universal, exterior, de um grupo de pases desenvolvidos, que, por sua fora poltico-econmica, se apresentam como modelos sociais) e do que local (regional, interior, de uma comunidade ou de grupos com caractersticas prprias), levando-nos a pensar sobre a perspectiva hierrquica entre esses dois modus vivendi e a relativiz-la.
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Quando se fala em outras culturas, comum que venha mente do leitor a referncia a outras culturas estrangeiras, de outros pases que falam outras lnguas. Essa uma possibilidade. Mas com a ampliao dos estudos sobre cultura, pode-se tambm interpretar que essas outras culturas esto muito prximas de cada professor e aluno, em seus prprios meios de convivncia (como o caso da diversidade com a qual todos convivemos). Ento, como ca o papel da disciplina Lnguas Estrangeiras no currculo? Como esse ensino contribui para a incluso social? Que aspecto educativo pode ainda ser acentuado? Ensino de Lnguas Estrangeiras, projeto de incluso, letramento Talvez seja redundante, mas no inoportuno, reforar que um projeto de incluso envolve muitas questes sociais, polticas, culturais e educacionais; que o ensino de Lnguas Estrangeiras no atua sozinho nessa engrenagem, mas pode trabalhar a favor da incluso. Poder ser por meio do ensino de Lnguas Estrangeiras por si mesmo, atendendo a seus objetivos lingsticos e instrumentais. Porm, salientamos, com o enfoque que abrange os outros objetivos (culturais e educacionais) que esse ensino poder realizar uma outra contribuio valiosa porque prope trabalhar no mbito da formao de indivduos, de cidados se focalizar um aspecto j mencionado anteriormente: o de trabalhar em prol de uma alfabetizao dos alunos (indivduos, cidados) (SOARES, 2004) condizente com as necessidades da sociedade em que vivem, de uma sociedade que tem as suas prprias caractersticas, porque interpelada por uma histria e uma cultura em constante construo e reconstruo. Quando antes nos referimos a uma alfabetizao de uma linguagem tecnolgica, que nova, e de uma comunicao, que se renova em face das variadas modalidades dessa linguagem (como as interligaes entre o verbal e o visual, entre texto e imagem, que ampliam as possibilidades de cada meio envolvido), e quando descrevemos o usurio dessa comunicao como aquele que tambm produtor dessa linguagem, tnhamos em mente os conceitos de letramento e multiletramento para o ensino de Lnguas Estrangeiras nas escolas regulares. Essa proposta tem a ver com os objetivos da incluso, pois leva compreenso e conscientizao de que: 1) h outras formas de produo e circulao da informao e do conhecimento, diferentes das tradicionais aprendidas na escola; 2) a multimodalidade requer outras habilidades de leitura, interpretao e comunicao, diferentes das tradicionais ensinadas na escola; 3) a necessidade da capacidade crtica se fortalece no apenas como ferramenta de seleo daquilo que til e de interesse ao interlocutor, em meio massa de informao qual passou a ser exposto, mas tambm como fer-
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ramenta para a interao na sociedade, para a participao na produo da linguagem dessa sociedade e para a construo de sentidos dessa linguagem. O projeto de letramento pode coadunar-se com a proposta de incluso digital e social e atender a um propsito educacional, pois possibilita o desenvolvimento do senso de cidadania. O projeto prev trabalhar a linguagem (em lngua materna e em lnguas estrangeiras) desenvolvendo os modos culturais de ver, descrever, explicar. No que concerne leitura, contempla pedagogicamente suas vrias modalidades: a visual (mdia, O projeto de letramento cinema), a informtica (digital), a multipode coadunar-se com cultural e a crtica (presente em todas as a proposta de incluso modalidades). Procura desenvolver um digital e social e leitor como aquele que entende que aquilo atender a um propsito que l uma representao textual, como educacional ... aquele que, diante do que l, assume uma posio ou relao epistemolgica no que concerne a valores, ideologias, discursos, viso de mundo. Com esse pressuposto, ensinar requer compreender esses conceitos, e tambm compreender: 1) como as pessoas utilizam a leitura (e para qu) em sua vida ou no cotidiano; 2) que a leitura tem a ver com a distribuio de conhecimento e poder numa sociedade; 3) que o tipo de desenvolvimento de leitura que se realiza resulta no desenvolvimento de um tipo de leitor (LUKE; FREEBODY,1997). Ainda a respeito do tema incluso/excluso, observamos que ele gera apreenso e polmica quando implicitamente passa a crena ou a idia de que um dia ningum mais ser excludo. Essa expectativa revela uma premissa humanista (com origem em losoas humanistas) que expressa um desejo de apagar ou resolver os conitos para alcanar a harmonia por meio de uma homogeneidade social. As teorias educacionais subjacentes s orientaes neste documento no pretendem negar a presena dos conitos. Pretendem sim desenvolver a conscincia deles, levando compreenso de que os conitos e as contradies fazem parte das relaes sociais e da complexidade destas, fazendo parte portanto da heterogeneidade social. Seguindo esse raciocnio, percebe-se que a incluso pode ser ampliada, podem ser melhorados, ento, os meios sociais e de vida das pessoas.
3 LETRAMENTO
Como vimos na parte anterior, o projeto de letramento est intimamente ligado a modos culturais de usar a linguagem. No passado, muitos estavam acostuma-
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dos a pensar o letramento como se fosse a mera aquisio de uma tecnologia (a tecnologia da escrita alfabtica) completamente desvinculada de uma lngua ou de uma cultura especcas e, mais ainda, desvinculada de questes sociais, como a incluso ou a excluso. Referindo-se ao professor de ingls, mas em concepo que se aplica ao professor de Lnguas Estrangeiras, Gee (1986) sugere que [...] o professor de ingls no est apenas ensinando gramtica, nem mesmo letramento, mas sim as prticas discursivas de grupos dominantes, prticas essas que podem ferir as prticas e valores, e a identidade [..] de aprendizes que venham de outros grupos socioculturais. (GEE, 1986, p. 720). Mais recentemente, os estudos assinalam o fato de que, mesmo sendo considerada uma tecnologia (no sentido de que se trata de algo feito com instrumentos tinta, caneta, papel inventados pelo homem para estender suas capacidades naturais), a escrita no pode desvincular-se de seu contexto de uso e de seus usurios. Por exemplo, a tecnologia agrcola de plantar e semear varia de um contexto a outro, de acordo com as condies climticas de cada regio, com as preferncias locais pelos alimentos a serem plantados por cada comunidade e cultura, com as condies locais de transporte e de mercado, etc. Da mesma forma, para algumas culturas, cada letra da escrita alfabtica representa um som signicativo especco; para outras culturas, no cada letra, mas so conjuntos de letras que representam sons signicativos. Por exemplo, na Lngua Portuguesa, o leigo acredita que cada letra representa um som, e os sons agrupam-se em slabas que, por sua vez, se agrupam para formar palavras. Por outro lado, na Lngua Inglesa, sabe-se que muito difcil atribuir um determinado som especco a cada letra, e em muitas palavras dessa lngua so conjuntos inteiros de letras que precisam ser aprendidos como representando um determinado som. Mesmo assim, em outros contextos, o mesmssimo conjunto de letras pode representar outro som completamente diferente. Veja o exemplo do conjunto de letras ough, que na palavra cough (tosse, tossir) representa o som tambm representado em algumas palavras pela letras off como em coffee (caf). O mesmo conjunto de letras ough em outros casos em ingls representam o som que por sua vez tambm pode ser representado pelas letras ow, conforme ocorre nas palavras bough (galho de rvore) e now (agora). Assim, a tecnologia da escrita alfabtica, ao entrar no contexto lingstico e cultural de determinadas lnguas, passa a ser modicada por esses contextos, ou seja, passa a ser recontextualizada. Dessa forma, como ocorre com qualquer tecnologia, a tecnologia da escrita no acontece num vcuo cultural. As tecnologias, assim, no so sim-
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plesmente universais e globais, mas intrinsecamente conectadas a contextos nos quais se inserem e por eles modicadas. Essa ligao entre a escrita e a cultura ca mais clara ainda quando se consideram os gneros da escrita, que variam de uma cultura para outra e de uma lngua para outra. O gnero escrito da crnica, por exemplo, parece ser mais usado em portugus do que em ingls. A partir dessa percepo de que a escrita mediada e contextualizada por cada lngua e cultura, comeou-se a questionar o conceito anterior de que a escrita se caracteriza como uma mera tecnologia universal. Passou-se a Essa ligao entre a entender que cada lngua e cada cultura escrita e a cultura ca usam a escrita em diferentes contextos mais clara ainda quando para fins diferentes. Nessa nova maneira se consideram os gneros de ver a escrita em contextos especfida escrita, que variam de cos, passou-se a perceber que a escrita uma cultura para outra ... no pode ser vista de forma abstrata, desvinculada do contexto de seus usos e de seus usurios. Com isso, surgiu o conceito da escrita como uma prtica sociocultural, ou, melhor dizendo, uma srie de prticas socioculturais variadas. Paralelamente ao fato de haver mais ocorrncia do gnero crnica em portugus do que em ingls, podem-se apreciar tambm as formas diferentes que a escrita, como prtica sociocultural, adquire numa mesma lngua ou numa mesma cultura: diversos estudos (GEE, 2000) mostram como grupos sociais diferentes, numa mesma cultura, usam materiais escritos de formas diferentes, em diferentes conjuntos de habilidades de linguagem. Por exemplo, sabe-se que o uso da escrita em materiais impressos varia muito entre as classes sociais mais favorecidas e as menos favorecidas. Um maior poder aquisitivo permite no apenas a aquisio de livros, mas tambm um uso bastante particular deles. Um exemplo muito citado o caso dos livros infantis. Os pais das classes sociais mais favorecidas introduzem seus lhos, numa idade ainda tenra, no universo dos livros como objetos fsicos a serem manipulados e com os quais se aprende a interagir, mesmo antes da aquisio da leitura. Nessas interaes com os livros, h uma complexa mistura do uso da linguagem escrita, visual e falada: os adultos lem os livros em voz alta, apontando ora para as guras ora para as palavras escritas nas pginas, no apenas narrando ou contando uma histria, mas tambm fazendo perguntas criana, tais como: Quem esse a? Voc gosta dele? Por qu? Ele parece com o qu?, etc.
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Alm de passar indiretamente criana a complexa interligao entre a escrita e a fala, e entre as habilidades de ler, ouvir e ver, esses pais j exercitam a criana nas habilidades de perceber a ligao entre a informao falada/verbalizada e a escrita no papel percepo essa de grande valia na preparao da criana para o letramento. Mais ainda, estudos mostram que a pergunta que os pais fazem criana, ao ler e interagir com um livro, o tipo de pergunta que estimula a criana a transitar, por exemplo, entre o concreto (aquilo que est na pgina sua frente, aqui e agora: O que isso aqui? Que cor essa aqui?) e o abstrato (aquilo que no est presente, que est fora do alcance dos sentidos, aquilo que hipottico: Isso aqui parece com o qu? O que ele vai fazer agora? Por que voc no gosta dele?). No mera coincidncia que esses tipos de pergunta tambm ocorram com freqncia na linguagem da sala de aula. ... cada lngua, longe de Acredita-se que, tendo passado pela linser algo homogneo, guagem da escola e apreendendo-a, esses composta por variantes pais trazem essa linguagem para dentro de socioculturais ... suas casas, o que no ocorre com os pais de classes menos favorecidas, muitos dos quais nem chegaram a freqentar, muito menos a apreender a linguagem da escola. Com essas prticas de leitura, os pais da classe social mais favorecida preparam seus lhos, desde jovens, para as formas de linguagem que encontraro mais tarde na escola, proporcionando indiretamente a seus lhos vantagens sobre os lhos de classes sociais que no possuem poder aquisitivo para adquirir livros e no dispem de tempo de lazer para ler para seus lhos. Por outro lado, estudos (HEATH, 1983) tambm assinalam as habilidades de linguagem que as crianas de classes urbanas menos privilegiadas adquirem e que so diferentes daquelas adquiridas por crianas de classes mais privilegiadas: por exemplo, habilidades de interao oral (de defesa, de desao, de exibio). Habilidades como essas contribuem para a produo de formas culturais como o rap, por exemplo. O enfoque da escrita como letramento e das habilidades que ela abrange deixa claro que at em uma mesma cultura e em uma mesma lngua as prticas de linguagem diferem. Essa constatao leva ao questionamento do conceito de cultura e de lngua como homogeneidade. J se sabe que cada lngua, longe de ser algo homogneo, composta por variantes socioculturais (FISHMAN,1972). Ou seja, as formas de cada lngua variam de acordo com os usurios e o contexto em que essas lnguas so usadas; as formas da linguagem variam ainda com fatores
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como a idade, o sexo, a regio de origem, a classe social, etc. de seus usurios. Alm disso, as formas variam com o contexto do uso da linguagem e com a nalidade da interao. Isso leva, por exemplo, a variantes mais formais ou menos formais, e ao uso de formas especcas de linguagem em determinados contextos (como a linguagem jurdica, a mdica, a tcnica, etc.). Esses conceitos sobre o carter heterogneo da linguagem reetem, por sua vez, o mesmo carter com relao cultura. Da mesma forma que cada lngua constituda por um conjunto de variantes, cada cultura tambm constituda por um conjunto de grupos (regionais, scio-econmicos, de gneros, religiosos, de imigrantes, urbanos, rurais, etc.); e cada um desses grupos possui seus prprios conjuntos de valores e crenas. importante lembrar que qualquer membro de uma cultura pertence simultaneamente a diversos desses grupos e, portanto, possui e usa simultaneamente diversos conjuntos de valores e crenas. Por exemplo, a mesma ... a dita norma ou pessoa pode ser ao mesmo tempo mulher, padro, na verdade de uma determinada classe social, de uma tambm so suscetveis determinada idade, de um determinado grude transformaes, po religioso e de uma determinada origem apesar de sua aparncia geogrca, sendo essa pessoa possuidora de de estabilidade, conjuntos de valores e crenas associados a permanncia e cada um desses grupos aos quais pertence antiguidade. na mesma cultura. A maneira como esses variados conjuntos (e s vezes conitantes) de valores e crenas se manifestaro variar de acordo com cada contexto pelo qual essa pessoa transita. Assim, em determinados contextos, suas caractersticas scio-econmicos tero mais peso; em outros contextos, seu sexo ter mais importncia, e assim por diante. No se deve achar, porm, que essa complexa heterogeneidade da linguagem e da cultura seja composta por variantes iguais e intercambiveis. Cada variante de linguagem e cada grupo cultural, apesar de possurem um valor humano intrinsecamente igual, sofrero, na prtica, oscilaes no valor social e cultural que lhes ser atribudo em contextos socioculturais diferentes e em momentos histricos diferentes. Em determinados momentos, algumas variantes de linguagem e alguns grupos socioculturais guram como centrais e outros como marginais. Em outros momentos, esses valores que lhes so atribudos podem transformarse. A histria de cada lngua e de cada cultura marcada por essas mudanas e oscilaes muitas vezes esquecidas. Da mesma maneira, as formas de linguagem e de cultura que constituem a dita norma ou padro, na verdade tambm so sus-
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cetveis de transformaes, apesar de sua aparncia de estabilidade, permanncia e antiguidade. Quando se consideram os conceitos de heterogeneidade da linguagem e da cultura, passa a ser difcil conceber a linguagem e a cultura como abstraes descontextualizadas. Conforme se viu, tanto a linguagem como a cultura se manifestam no como totalidades globais homogneas, mas como variantes locais particularizadas em contextos especcos. Com isso, surge o conceito de comunidades de prtica (LAVE; WEGNER, 1991) para melhor entender como a linguagem usada de formas diferentes por grupos socioculturais diferentes, em contextos especcos, em uma mesma lngua e em uma mesma cultura. Embora esse conceito tenha surgido com referncia a locais de trabalho e de grupos prossionais, ele serve para ilustrar como novas prticas de linguagem surgem, adaptam-se e organizam-se de forma complexa, porm sempre socialmente determinadas em contextos novos. Assim, no caso do uso de livros por pais e lhos de classes sociais mais favorecidas, pode-se dizer que esses pais constituem uma comunidade de prtica especca de letramento. Outro exemplo o uso da linguagem por grupos prossionais especcos, como o uso de termos vindos da lngua inglesa por tcnicos e especialistas em informtica no Brasil. Ainda outro exemplo o emprego da linguagem especca comunicao mediada pelo computador, como salas de bate-papo, MSN Messenger (programa que promove intercomunicao entre usurios) e Orkut (uma comunidade virtual de amizades). Cada uma dessas comunidades de prtica adapta, organiza e produz um conjunto especco de usos de linguagem, de valores e crenas que a distingue de outros grupos. A concepo de heterogeneidade na linguagem e o uso complexo e contextualizado (isto , em contextos especcos) de formas variadas da linguagem em comunidades diferentes inviabilizam o conceito anterior da linguagem em termos das chamadas quatro habilidades. Como vimos no exemplo da leitura de livros infantis pelas classes privilegiadas, a prtica dessa comunidade interliga formas especcas da linguagem verbal e da escrita. No se trata meramente de leitura infantil, porque so os adultos que lem os livros para as crianas. A prtica da linguagem nesse caso, conforme vimos, ultrapassa a mera leitura do que est no livro e traz consigo a formulao de perguntas orais pelos adultos leitores s crianas ouvintes. Por sua vez, as crianas ouvintes no se limitam a ouvir, mas tambm respondem oralmente s perguntas verbalizadas que intercalam a leitura dos livros. De maneira semelhante, no caso do uso da linguagem na comunicao mediada por computador, em salas de bate-papo, MSN Messenger, etc., aparente-
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mente se trata apenas do uso da comunicao escrita. Porm, a escrita em sua forma tradicional no foi desenvolvida para uma interao comunicativa em tempo real (o que seria o domnio da linguagem falada), e justamente essa caracterstica de interao verbal em tempo real que marca essas formas especcas de comunicao. Isso leva essas novas comunidades a recontextualizarem a escrita para adquirir caractersticas como o imediatismo, a redundncia e a natureza efmera da fala em situaes de interao verbal em tempo real. Por exemplo, acrescentam escrita aspectos visuais, como o uso de cores, cones (emoticons ou caretas), para comunicar aspectos que estariam presentes na fala (como entonao, estados de humor, sentimentos, etc.), criando uma nova escrita com caractersticas da fala (ou vice-versa): Ixi..soh agora q eu vi q tinha msg sua nesse e-mail. ;- ). eh q eu num olho mto!! mas axu q a gente recebeu tdas as msgs sim!!! poh, c der traz algum presentinho de niver pro Gui da, pq naum deu pra eu comprar aki tah?!! : - 0 bjxxxx Ma
Essa nova escrita no respeita as regras da linguagem escrita; ela introduz novas regras, como a abreviao que privilegia a eliminao de vogais e no de consoantes. Outro exemplo recente do uso da linguagem na comunicao mediada por computador o caso dos blogs (tipo de dirio pessoal, termo derivado de weblog, equivalente a dirio na rede em portugus, que permite postar textos e imagens), que representam a criao de um novo gnero de escrita, uma recontextualizao radical do gnero anterior do dirio pessoal. Novamente, enquanto a escrita historicamente surgiu como uma forma de registrar ou tornar permanente a linguagem oral, e os dirios pessoais serviam para registrar para sempre os pensamentos mais ntimos das pessoas, os blogs na Internet so constantemente atualizados, reescritos e deixados acessveis ao pblico em geral. As diferenas entre a comunicao escrita e a falada mais uma vez se diluem na construo desse novo gnero. O amplo uso de materiais visuais, e s vezes sonoros, em blogs contribui para tornar mais complexo ainda o processo de comunicao desses, uma vez que as imagens que parecem apenas complementares podem ser to loquazes quanto o texto escrito.
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Letramento, multimodalidade, hipertexto e multiletramento Mais do que um modelo a ser imitado, a linguagem na comunicao mediada pelo computador oferece muitos exemplos de novos usos de linguagem e da premente necessidade de modicar as concepes anteriores de linguagem, cultura e conhecimento. Dois aspectos dessa comunicao mediada pelo computador que permitem repensar e recontextualizar os conceitos anteriores de linguagem e de habilidades so a multimodalidade e o hipertexto. Como vimos no caso dos blogs, a linguagem do computador e da Internet permeada por imagens e sons que interagem com o texto escrito alfabtico. Essa inter-relao de texto verbal, visual e sonoro problematiza os conceitos tradicionais de que uma imagem serve ... a linguagem na apenas de parfrase ou complemento comunicao mediada a um texto escrito, sendo, portanto, pelo computador oferece essencialmente desnecessria para a muitos exemplos de novos compreenso do texto escrito. Em pusos de linguagem ... ginas da web, na prpria inter-relao entre imagem e texto escrito que se baseia a comunicao. Essa interrelao produz mensagens ou signicados que no esto presentes apenas no texto escrito ou no texto visual. Por exemplo, a organizao de muitas pginas da web em colunas verticais cercadas por margens coloridas contendo imagens ou informaes adicionais transforma e desaa os hbitos de leitura tradicionais do texto escrito que treinavam o olho a se mover de cima para baixo e da esquerda para a direita. A inter-relao visual de cores ou de imagens com o texto escrito chama a ateno do olho para diversos pontos na pgina simultaneamente, sugerindo ao leitor que no h a necessidade de ler a pgina em sua totalidade, mas sim de optar por caminhos ou trajetos diferentes de leitura. O conceito de leitura, portanto, passa a ser primordialmente o exerccio de uma opo de trajetria pela pgina e a subseqente aquisio seletiva de informaes parciais presentes em diversos locais na mesma pgina. Dessa maneira, no h necessidade de ler tudo na pgina, ou de ler a pgina num nico sentido (de cima para baixo ou da esquerda para a direita). Muitas vezes, numa pgina multimodal (isto , contendo vrios meios de comunicao: visual, escrito, sonoro), o leitor pode escolher entre apenas ouvir um texto sonoro ou assistir a um clipe de vdeo inserido na pgina, tornando complexa e multifacetada a experincia de ler . Algo semelhante ocorre no caso do hipertexto, isto , a conexo estabelecida pelos programadores do site, ou de uma pgina de um site, entre pginas aparen-
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temente no seqenciais ou no direta ou explicitamente conectadas, sendo essa conexo feita por meio de um link sobre o qual se clica, levando o leitor nova pgina escolhida por ele. Novamente, o processo de construo de signicao o que antes chamvamos simplesmente de leitura se transforma; leitura passa a ser algo seletivo, parcial, dependendo do interesse ou do objetivo do leitor. A mensagem completa no pode ser localizada explicitamente em nenhuma pgina completa. A completude da mensagem construda existe apenas na mente do leitor, resultando de sua passagem em pulos rpidos e parciais entre vrias pginas web ligadas apenas pelos links escolhidos e seguidos por ele. Com isso, no apenas o conceito de leitura se transforma, mas tambm o conceito da relao entre mensagem e texto ou mensagem e pgina; ou seja, mais uma vez, o texto total lido pelo leitor pode, na verdade, consistir em pginas desconexas ligadas apenas pela trajetria seguida pelo leitor. Nesse processo de leitura, a capacidade de adivinhar com rapidez qual trajetria seguir depende muito da capacidade de uso de todos os recursos disponveis na pgina da web, e da capacidade de decidir rapidamente por meio das dicas proporcionadas por cores, imagens, formatos e tamanhos diferentes. O uso adequado desses recursos ajuda o usurio da Internet a conseguir de forma mais rpida a informao desejada. A leitura de hipertextos desaa as noes anteriores de escrita e leitura, no sentido de que, se o texto lido no m das contas resultou da escolha do leitor de pginas dspares entre si, ento, de certa forma, o leitor adquire o papel de autor do texto lido. No uso da linguagem em comunidades de prtica, muito comum que esse uso seja composto por conjuntos complexos de habilidades antes isoladas e chamadas de leitura, escrita, fala e compreenso oral. Levando isso em conta, passa-se a preferir o uso do termo letramento para se referir aos usos heterogneos da linguagem nas quais formas de leitura interagem com formas de escrita em prticas socioculturais contextualizadas. Isso leva superao do restrito conceito anterior de alfabetizao, pautado ainda na concepo da escrita como tecnologia descontextualizada e universal produtora das supostas habilidades lingsticas homogneas de leitura e escrita. O novo conceito de letramento permite a compreenso desses novos e complexos usos (de vrias habilidades) da linguagem em situaes como as que descrevemos anteriormente, referidas agora como letramento visual, letramento digital, etc. Surge assim o conceito de multiletramento (COPE; KALANTZIS, 2000) para dar conta da extrema complexidade desses novos e complexos usos da linguagem por novas comunidades de prtica. importante observar que no se trata apenas de acrescentar mais termos tcnicos ao vocabulrio prossional da rea, nem se trata de simplesmente promover
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a comunicao mediada por computador quando o acesso a essa tecnologia ainda est restrito em nossas escolas. Trata-se, isso sim, de promover uma reexo crtica sobre conceitos de linguagem e de ensino j arraigados, em face da premente necessidade de pensar e agir perante a excluso sociocultural e lingstica. Da mesma maneira que diante dessa nova concepo da heterogeneidade da linguagem e da cultura passa a ser difcil sustentar um ensino em termos de quatro habilidades, tambm passa a ser difcil sustentar o ensino isolado da gramtica. A razo dessa diculdade que o conceito e a valorizao da gramtica esto ligados concepo da linguagem como algo homogneo, xo e abstrato, capaz de ser descrito, ensinado e aprendido na forma de um sistema abstrato, composto por regras abstratas tudo isso distante de qualquer contexto sociocultural especco, de qualquer comunidade de prtica e de qualquer conjunto especco de usurios. A diculdade da permanncia do conceito de gramtica como sistema abstrato diante da concepo heterognea da linguagem no signica o abandono do valor da sistematicidade da linguagem. Entendendo um sistema como um conjunto de regras, qualquer sistema tem como funo descrever as regras Infelizmente, na tradio de uma determinada prtica (BOURde ensino de lnguas, DIEU, 1977). Como tal, o sistema sura gramtica tem sido ge, naturalmente, aps a prtica, como utilizada como algo que uma tentativa de xar, codicar, norprecede o uso prtico da matizar ou at mesmo promover uma linguagem. reexo sobre essa. Infelizmente, na tradio de ensino de lnguas, a gramtica tem sido utilizada como algo que precede o uso prtico da linguagem. justamente em sua funo de codicar, xar e normatizar a linguagem que a gramtica est intimamente ligada a um conceito homogneo de linguagem. Trata-se de um conceito que no tolera variaes ou contextualizaes, promovendo-se como sistema nico, correto e abstrato. Confundem-se assim as funes descritivas (que descrevem uma certa prtica de linguagem, funo necessria e de potencial utilidade para a aprendizagem) e prescritivas da gramtica (que promovem predeterminados valores socioculturais, em termos de formas corretas e erradas, escamoteando a origem e o contexto sociocultural desses valores, dando um ar de neutralidade e objetividade gramtica). Correspondente funo prescritiva e normatizadora da gramtica na linguagem est o conceito igualmente prescritivo e normatizador da cultura como sistema homogneo e xo o que gera, por sua vez, a concepo de cultura como
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cultura padro, contendo o melhor dos valores, das crenas e da expresso de um povo, sendo esse povo visto como homogneo e igual, sem variaes ou diferenas. Na base desses dois conceitos de lngua como gramtica e de cultura padro est a homogeneidade; e na base da promoo e da defesa da homogeneidade na lngua e na cultura est a excluso social. Isso no sentido de que a homogeneidade de ambos, ao impor uma normatividade ou modelo nico, marginaliza e elimina as variantes socioculturais e de linguagem que naturalmente compem qualquer lngua e qualquer cultura. Outra homogeneidade que acompanhava a homogeneidade de linguagem e de cultura era a do conceito de conhecimento ou saber. Como a linguagem e a cultura, o conhecimento/saber, por muito tempo, tambm era visto como um conjunto normatizado, xo e estvel (quando muito, cumulativo) de contedos. Ou seja, da mesma forma que a lngua como gramtica era vista como a melhor forma de linguagem e a cultura padro (ou erudita) era vista como a melhor forma de cultura (as outras variantes de ambos sendo vistas como menores, ou marginais), o conhecimento (como sistema fechado de contedos) Abrir a sala de aula para era visto como a nica forma de saber essas heterogeneidades verdadeiro de uma comunidade. Esses pode signicar trs conceitos serviam ativamente para transformar o carter reforar e instrumentalizar a excluso excludente da escola. social, promover os valores dos grupos dominantes da comunidade e silenciar os outros grupos. Como se sabe, um dos lugares privilegiados de atuao dessas trs homogeneidades era a instituio escolar. Porm, a nova concepo de heterogeneidade da linguagem e da cultura, que promove os conceitos de letramento e de comunidades de prtica, tambm prev a heterogeneidade de saberes e conhecimentos diferentes existentes em cada comunidade de prtica. Esses saberes e conhecimentos heterogneos esto presentes nas diversas formas de letramento como prticas socioculturais. Abrir a sala de aula para essas heterogeneidades pode signicar transformar o carter excludente da escola. Por no visar aquisio de uma totalidade de linguagem, cultura e conhecimento, essa concepo de letramentos heterogneos e comunidades de prtica visa a formar um aprendiz capaz de compartilhar, recriar, recontextualizar e transformar, e no de reproduzir conhecimentos estanques. Em vez de preparar um aprendiz para o momento presente, o ensino de
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letramentos heterogneos e mltiplos visa a prepar-lo para um futuro desconhecido, para agir em situaes novas, imprevisveis, incertas. Conforme Gee, referindo-se ao professor de ingls, em dizeres aplicveis a professores de Lnguas Estrangeiras: [...] os professores de ingls podem cooperar em sua prpria marginalizao imaginando-se como meros professores de lngua sem conexo alguma com questes sociais e polticas. Ou ento podem aceitar o paradoxo do letramento como forma de comunicao intertnica que muitas vezes envolve conitos de valores e identidades, e aceitar seu papel como pessoas que socializam os aprendizes numa viso de mundo que, dado seu poder [...] deve ser analisada criticamente. (GEE, 1986, p. 722).
4 ORIENTAES PEDAGGICAS: DESENVOLVIMENTO DA

COMUNICAO ORAL, DA LEITURA E DA PRTICA ESCRITA (SEGUNDO AS TEORIAS SOBRE LETRAMENTO)
Nesta parte, apresentamos orientaes a respeito de questes de linguagem a serem trabalhadas no ensino de Lnguas Estrangeiras no nvel mdio. Na parte anterior, vimos que o conceito de letramento se afasta de uma concepo de linguagem, cultura e conhecimento como totalidades abstratas e se baseia numa viso heterognea, plural e complexa de linguagem, de cultura e de conhecimento, viso essa sempre inserida em contextos socioculturais. Entendemos que a linguagem, quando considerada de maneira abstrata, distante e desvinculada de seus contextos socioculturais e de suas comunidades de prtica, pode resultar em prejuzos graves nos mbitos humano e pedaggico. Essa a razo que nos leva concepo de letramento como prtica sociocultural. Vrias propostas pedaggicas recentes sobre letramento (COPE; KALANTZIS, 2000; GEE, 2000) salientam o processo pelo qual esse, como prtica sociocultural, interage com novos insumos, que podem gerar transformaes de forma crtica e ecaz. Considerando, como vimos anteriormente, que o conhecimento sempre social e culturalmente situado, os novos conhecimentos introduzidos em determinada prtica sociocultural ou determinada comunidade de prtica entraro numa inter-relao com os conhecimentos j existentes. Nessa inter-relao entre o novo e o velho, ambos se transformam, gerando conhecimentos novos. Para que ele se torne um processo crtico e ecaz, importante evitar, nessa inter-relao, a mera importao do novo, sem promover a devida interao com o velho, por meio da qual tanto o recm-importado quanto o previamente existente se transformaro, criando algo novo. Nesse complexo processo de in-
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terao, no apenas o conhecimento previamente existente que se transforma. Ao ser introduzido num novo contexto, o conhecimento novo passa a ser recontextualizado, transformando-se e adequando-se a ele. Por sua vez, com a entrada do conhecimento novo e a interao com o conhecimento previamente existente, o prprio contexto da prtica cultural ou da comunidade de prtica se transforma. importante, portanto, acompanhar criticamente esse processo. Por m, lembrando que no se trata mais de conceber a linguagem, a cultura e o conhecimento como totalidades estanques e isoladas, e sim como conjuntos abertos e dinmicos, esse processo de recontextualizao e transformao constante. Como entender esse processo no caso especco de orientaes curriculares para o ensino de Lnguas Estrangeiras? Nas sees anteriores, acabamos de introduzir conceitos que podem ser novos para muitos dos leitores deste documento, como a heterogeneidade da linguagem, da cultura e do conhecimento, e o conceito de letramento como prtica sociocultural. Para outros, a novidade pode no estar nos conceitos e sim na sua conNesse processo de textualizao. No esprito do processo de recontextualizao, o que recontextualizao e transformao que fazer com a gramtica? acabamos de descrever, seria incoerente abandonar por completo o conhecimento anterior dos leitores deste documento e simplesmente substitu-lo pelo novo. Com esse intuito, nas orientaes que se seguem, mantemos a terminologia j existente como comunicao oral, leitura e prtica escrita. Porm, esses termos precisam ser entendidos no como partes conceituais da concepo anterior de quatro habilidades numa viso de linguagem como totalidade homognea, mas sim na viso alternativa de heterogeneidades abertas e socioculturalmente contextualizadas. Nesse processo de recontextualizao, o que fazer com a gramtica? Como sistema, as regras gramaticais estaro sempre presentes em qualquer uso da linguagem, porm no necessariamente acompanhadas pelo conceito de gramtica como sistema abstrato e cdigo xo e descontextualizado. Em vez de partir de uma regra gramatical, pode-se partir, como muitos j fazem, de um trecho de linguagem num contexto de uso. Para prticas novas de linguagem, como as que ocorrem na comunicao mediada pelo computador, o educador idealmente tem de fazer uma anlise prpria das regras que estruturam a linguagem nesse contexto novo. Ele tem de levar em conta que as regras aqui no sero apenas de gramtica no sentido tradicional, mas tambm diro respeito interao entre as vrias modalidades de linguagem presentes nessa prtica nova. Por exemplo,
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quais os papis relativos dos elementos visuais e das imagens na construo de sentido da linguagem de um bate-papo, de uma pgina web, etc.? Vale repetir a importncia de analisar, ensinar e fazer aprender as regras que estruturam o uso das formas contextualizadas de linguagem, no de maneira antecipada a essas prticas de linguagem ou isoladas delas, mas sim de forma integrada a elas, apontando a ao da dinmica entre a sistematicidade (e sua xidez aparente) da regra sempre presente na linguagem e a mutabilidade da regra ao longo da histria ou conforme contextos socioculturais diferentes. Aqui vale lembrar mais uma vez que um dos importantes aspectos da contribuio educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras est em capacitar o aprendiz a vivenciar e a lidar com reas da experincia humana nas quais atuam dinmicas semelhantes entre uma sistematicidade parcial e uma mutabilidade social e historicamente determinada (VAN EK; TRIM, 1984. Vide Parte 1).
Proposta das habilidades a serem desenvolvidas em Lnguas Estrangeiras no ensino mdio
1 ano Leitura Comunicao oral Prtica escrita Leitura Comunicao oral Prtica escrita Leitura Comunicao oral Prtica escrita
2 ano
3 ano
Propomos o desenvolvimento da leitura, da comunicao oral e da escrita como prticas culturais contextualizadas. Imaginamos que a proporcionalidade do que deve ser trabalhado nas escolas de cada regio deva ser avaliado regionalmente/localmente, levando em conta as diferenas regionais/locais no que tange s necessidades. Recomendamos que todas essas habilidades comunicativas sejam trabalhadas ao longo dos trs anos do ensino mdio. Os trabalhos de leitura devem ter continuidade, embora com mudanas de perspectivas, conforme abordaremos na seo sobre esse tpico. Acreditamos que as escolas de algumas regies possam interessar-se em intensicar o desenvolvimento de leitura no terceiro ano, com vistas a ajudar os alunos na preparao para o vestibular. Entendemos, no entanto, que essa opo no deve desconsiderar o carter da leitura como prtica cultural e crtica de linguagem, um componente essencial para a construo da cidadania e para a formao dos educandos. Sugerimos, ainda, que o planejamento de curso para as aulas de Lnguas Es-
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trangeiras tenha, como ponto de partida, temas. O desenvolvimento das habilidades deve, ento, ser pensado a partir deles. SUGESTES DE TEMAS Cidadania, diversidade, igualdade, justia social, dependncia/ interdependncia, conitos, valores, diferenas regionais/ nacionais.
No entanto, naquelas regies do pas onde h possibilidades de contextos locais de uso do idioma estrangeiro, pode-se partir de contextos para o ensino de Lnguas Estrangeiras. Nas outras regies, podem ser privilegiados os temas mais do que o contexto de uso. Leitura como letramento Nesta ltima dcada, admite-se que a importncia da leitura se tornou mais evidente na educao nos mbitos nacional e internacional. Muitas pesquisas (realizadas por agncias e universidades nacionais e internacionais) surgiram preocupadas com o que o jovem l, de que modo l, buscando avaliar inclusive se ele l melhor ou pior em funo das novas tecnologias de comunicao e informao. Em muitas dcadas de estudos sobre leitura, surpreendem os resultados que indicam ainda insucincia na compreenso de textos. Esses resultados suscitam algumas reexes e ponderaes. Uma delas refere-se hiptese de que os alunos poderiam ter obtido resultados piores, se no fosse pelos trabalhos de leitura que h dcadas se desenvolvem no ensino fundamental e no ensino mdio brasileiros. Uma outra hiptese remete a uma antiga questo, a da distncia entre o idealizado (pelas teorias) e o realizado (pelas prticas) na educao brasileira. H, ainda, uma terceira (e provavelmente outras) que indaga sobre os parmetros avaliativos utilizados por uma organizao internacional, tendo em vista a amplitude das diversidades cultural e social e da complexidade nessas diversidades de sociedades to diferentes, conforme o programa focalizado visa a alcanar. Ao mesmo tempo em que essas avaliaes eram realizadas, as investigaes no campo dos letramentos e dos multiletramentos avanavam e pareciam indicar a necessidade de haver algumas mudanas nas perspectivas praticadas no desenvolvimento da leitura, como levar em conta o surgimento de gneros novos, como hipertextos e pginas web multimodais. No que se refere leitura, reafirmamos a necessidade dos trabalhos dessa prtica de linguagem, mas indicamos algumas mudanas de natureza terica que influiro na prtica desse desenvolvimento. Trata-se da adoo das teo-
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rias de letramentos e multiletramentos, sobre as quais nos detivemos anteriormente. Essas teorias funcionam como base educacional e epistemolgica. Ou seja, podero contribuir para ampliar a viso de mundo dos alunos, para trabalhar o senso de cidadania, para desenvolver a capacidade crtica, para construir conhecimento em uma concepo epistemolgica contem... o conhecimento pornea. Referimo-nos concepo deve ser integrador, epistemolgica que defende que o reconhecendo as conhecimento no deve ser aprelinguagens e os fenmenos endido de maneira fragmentada ou multidimensionais; ser compartimentada por separao compreendido das partes ... e reduo (MORIN, 2000). Reportamo-nos a uma concepo que defende que o conhecimento deve ser integrador, reconhecendo as linguagens e os fenmenos multidimensionais; ser compreendido das partes para o todo e do todo para as partes; reconhecer a realidade como conflituosa, antagnica, ambgua, o que requer a habilidade de construir e reconstruir sentidos; reconhecer a diversidade e reinterpretar a unicidade (MORIN, 2000). Resumindo, a proposta vem a ser educar por meio do aprendizado de Lnguas Estrangeiras. Como o identicamos, quando o conhecimento tratado de maneira compartimentada? Parafraseando Morin (2000), a separao acontece quando se acredita no procedimento didtico-pedaggico que recomenda dividir uma diculdade em parcelas para melhor examin-la e compreend-la. A reduo caracteriza-se pela classicao do conhecimento segundo uma ordem que parte do mais simples para o mais complexo, numa seqncia gradativa. Um exemplo disso o trabalho de leitura que utiliza textos no autnticos, ou seja, aqueles construdos com tempos verbais limitados a um conhecimento estrutural e gradativo, isto , que narram ou descrevem somente no tempo presente ou s no passado, denotando uma narrativa articial. Entende-se que a teoria subjacente a esse procedimento separa os tempos verbais gramaticalmente, visando a facilitar a compreenso do texto, ou seja, nesse texto o aluno encontra apenas tempos verbais que j foram estudados. (Alis, a respeito desse tipo de compreenso, trata-se de uma concepo antiga, que no mais condiz com o trabalho de leitura que pretende formar leitores independentes e crticos.) Uma outra ilustrao, desta vez sobre a reduo, refere-se ao princpio que classica os textos em fceis ou complexos, ou seja, textos para estudantes iniciantes, intermedirios ou avanados nos estudos de Lnguas Estrangeiras. Assim, a leitura
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escolhida em funo do nvel lingstico avaliado nos textos, como se a leitura se resumisse ao que est impresso. A separao e a reduo so formas de aprendizagem presentes na educao h muito tempo. So vlidas e funcionam na produo e na construo de conhecimento. O problema quando essas formas se tornam nicas, ou prioritrias, ou frmulas. O exerccio constante apenas delas pode resultar na consolidao de um raciocnio linear e pouco criativo nos aprendizes. A escolha dos textos de leitura deve, por exemplo, partir de temas de interesse dos alunos e que possibilitem reexo sobre sua sociedade e ampliao da viso de mundo, conforme a proposta educativa focalizada neste documento. Como realizar a leitura seguindo as teorias de letramentos e multiletramentos e ao mesmo tempo contribuir para a formao do senso de cidadania? Reproduzimos abaixo a comparao de uma atividade de leitura (A e B). A atividade A tem sido citada por alguns tericos (CERVETTI; PARDALIS; DAMICO, 2001; TEMPLE, 2005) para ilustrar a relao entre leitura, leitura crtica e trabalho de letramento.
Atividade A Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes extrado de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas, tais como: a. A quem se dirige? b. O anncio atende a que necessidade ou desejo (sade, popularidade, conforto, segurana)? c. Que argumentos no esto sustentados? d. Que recursos grcos so utilizados para realar certas informaes no texto? e. Como o custo do objeto anunciado se apresenta minimizado ou disfarado? f. Por que o anncio utiliza depoimentos de pessoas? g. Que palavras ou idias so utilizadas para criar uma impresso especca ou particular?
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Atividade B Uma professora leva um anncio publicitrio sobre o Dia das Mes, extrado de uma revista. Pede aos alunos que o leiam e respondam a perguntas, tais como: a. As mes representadas no anncio se parecem com as que voc conhece? Por que no? b. Quais as mes que no esto representadas no anncio? c. Que lhos vo dar presentes s mes? d. Como os lhos arranjam dinheiro para comprar presentes para suas mes? e. Quem cria/produz esses anncios? f. Por que essas pessoas que produzem os anncios despendem tempo e trabalho para garantir que o leitor saiba qual produto est disponvel no mercado?
Na comparao dessas duas atividades, percebemos que o mesmo texto ganha tratamentos e objetivos diferentes por meio das perguntas de compreenso que utiliza. As duas so boas e teis, mas seus resultados pedaggicos e educacionais podem ser diferentes. Na atividade A, as perguntas objetivam desenvolver a compreenso de texto e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento da leitura crtica. Isso pode ser percebido pelas perguntas que orientam os alunos a notar a forma e a funo dos anncios publicitrios. Os alunos so incentivados a investigar e a criticar os motivos do(s) autor(es) do texto. As perguntas salientam aspectos que validam ou no uma interpretao (se o anncio convincente no argumento ou na evidncia) e sua credibilidade (se os depoimentos passam/conferem verdade ao produto anunciado). Essas preocupaes representam avano nos trabalhos de leitura porque propem desenvolver o senso crtico nos alunos. No entanto, o que os estudiosos dessa rea mais tarde comearam a perceber que muitas vezes as perguntas se voltam para depreender um sentido concebido como se estivesse contido no texto, na maneira como o texto foi construdo. Alm disso, as preocupaes expressas nas perguntas (sobre o poder de persuaso e sobre a credibilidade do anncio) podem se revelar insucientes para o esperado desenvolvimento de leitores crticos. A atividade B busca imprimir caractersticas de um trabalho de letramento. Ela procura levar os alunos a construir sentidos a partir do que lem, em vez de extrair o sentido do texto, pois no entende que os sentidos j estejam dados no
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texto, espera da compreenso. Acredita, ainda, que os sentidos so construdos dentro de um contexto social, histrico, imerso em relaes de poder. Da ser a leitura uma atividade de linguagem que envolve conhecer o mundo, ter uma viso desse e reetir sobre as possibilidades e as convenincias de transformao social. Tanto a atividade A quanto a B procuram realizar um trabalho crtico e requerem habilidades analticas e avaliativas. Mas a diferena existente na atividade B consiste no tipo de desenvolvimento que as perguntas possibilitam. Ou seja, os estudantes podem analisar as diferenas entre a me-modelo do anncio da revista com as mes de seu prprio convvio social. Nesse trabalho de leitura, que visa a um letramento crtico, ganham nfase as representaes e as anlises a respeito de diferenas, tais como: raciais, sexuais, de gnero e as indagaes sobre quem ganha ou perde em determinadas relaes sociais. As perguntas na atividade A ajudam os alunos a examinar a escolha dos autores por determinadas representaes do mundo, mas no os levam necessariamente a desenvolver uma crtica social. Nessa proposta de letramento, no se espera, logicamente, que os alunos deixem de celebrar o Dia das Mes por entender essa data como uma marca de consumismo. Porm, espera-se desenvolver conscincia crtica sobre, por exemplo, o que signicam as vrias datas comemorativas ao longo do ano e se elas devem ou no provocar sentimentos de opresso (ou de excluso) naqueles que a elas no podem/querem aderir. Enm, os estudos indicam que o aluno-leitor-cidado no trabalho exemplicado pela atividade A poder ser diferente do aluno-leitor-cidado da atividade B. Isto , o senso de cidadania poder ter mais oportunidade de expanso no tipo de desenvolvimento de leitura proposto pela atividade B. Essas teorias postulam, portanto, que a leitura, na concepo dos letramentos (e, certamente, de letramento crtico), trata a linguagem como prtica sociocultural. Explicitamos que as questes que buscam desenvolver o letramento crtico levam em conta o trabalho que vinha sendo realizado em leitura nas escolas nos ltimos anos. Ou seja, continua-se trabalhando a compreenso geral, dos pontos principais e as informaes detalhadas do texto, assim como os elementos lingstico-textuais oferecidos pelos textos selecionados, os quais contribuem para a compreenso e o exerccio de interpretao (construo de sentidos). O letramento crtico representa uma ampliao e uma denio desse trabalho de leitura no que se refere expectativa de desenvolvimento crtico dos alunos. Em seguida, apresentamos um quadro que compara os dois tipos de leitura. Esse poder ajudar na compreenso sobre o que estamos explicando. Mas, de novo enfatizamos, mais estudos devero ser feitos sobre o assunto.
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Tabela 1 Diferenas entre leitura crtica e letramento crtico

rea Leitura crtica Conhecimento por meio de experincia sensorial e raciocnio Fatos realidade Distinguem-se os fatos (objetivos) das inferncias e dos julgamentos (subjetivos) do leitor Letramento crtico Conhecimento no natural ou neutro Conhecimento baseia-se em regras discursivas de cada comunidade Logo, o conhecimento ideolgico No h um conhecimento denitivo sobre a realidade A realidade no pode ser capturada pela linguagem A verdade no pode ser denida numa relao de correspondncia com a realidade; deve ser compreendida em um contexto localizado O signicado sempre mltiplo, contestvel, construdo cultural e historicamente, considerando as relaes de poder Desenvolvimento de conscincia crtica
Conhecimento
Realidade
Pode ser conhecida Serve como referncia para a interpretao
Autoria
Detectar as intenes do autor base para os nveis mais elevados da interpretao textual Desenvolvimento de nveis elevados de compreenso e interpretao
Educao
Fonte: Extrada de CERVETTI, G.; PARDALES, M. J,; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy, www.readingonline, 2001.
Abaixo, sugesto de planejamento para desenvolvimento de leitura:

Tema Incluso/excluso
Tipo de texto Escolha de assunto
Artigo de Internet Acesso informtica (exemplo da p. 93) (Exemplo da p. 93) Quais so os possveis signicados e leituras a serem construdos a partir desse texto? Quem so os brasileiros descritos no texto como usurios da Internet? Quem no est includo nessa estatstica e por qu? Os dois nmeros 19,7 milhes e 14,3 milhes se referem aos brasileiros. O que descrevem? Que diferenas apresentam e por qu? O que necessrio para ser um usurio da Internet? (Exemplo da p. 93) A quem o texto se dirige? Que recursos grcos so utilizados para realar certas informaes no texto? A que se referem os nmeros mencionados no texto?
Letramento crtico
Leitura crtica
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Compreenso textual Aspectos lingsticos (a serem focalizados por meio de textos variados, ao longo dos trs anos do ensino mdio)
Compreenso geral dos pontos principais e das informaes detalhadas do texto Contedos lingstico-textuais: Cognatos Grupos nominais Prexos Suxos Referncia textual Inferncia lexical Tempos e formas verbais Categorias de palavras (substantivos, adjetivos, advrbios, por exemplo) Estrutura passiva Elementos de ligao
Comunicao oral como letramento A novidade a proposta de incluir o desenvolvimento da comunicao oral no programa de Lnguas Estrangeiras. Ao longo dos ltimos anos, surgiram levantamentos indicando a relevncia dessa habilidade do idioma estrangeiro; alm disso, os conhecimentos sobre comunicao oral recebem inuncias das teorias sobre multiletramentos, o que vem a reformular as concepes das chamadas habilidades, conforme exposto na Parte 3. No que concerne aos levantamentos, novamente a pesquisa de Paiva (2005) a respeito das memrias de aprendizagem de professores de Lngua Inglesa que nos informa sobre as expectativas de desenvolvimento da comunicao oral por professores e alunos. Ao dialogar com Almeida Filho (2001) sobre as vrias propostas de competncias que esse autor indica para o desenvolvimento do professor de Lngua Inglesa como a de aprender com a prpria experincia, as competncias para a teoria e sua respectiva aplicao, a competncia lingsticocomunicativa e a prossional , a autora concorda com o citado autor e salienta a relevncia de o professor ter a competncia lingstico-comunicativa da lngua que se prope a ensinar: Concordo que todas essas competncias so importantes. No entanto, no podemos desconhecer que sem a competncia lingstico-comunicativa o professor fica sem seu principal instrumento de trabalho, pois essa competncia que ele tem a expectativa de adquirir para depois desenvolver em seus alunos e essa mesma competncia que os alunos esperam atingir (PAIVA, 2005, p. 3). Nessa mesma fonte bibliogrca, essa pesquisadora relata a decepo dos professores por no terem desenvolvido a comunicao oral quando de seus estudos no ensino bsico. Trs depoimentos ilustram esse sentimento (PAIVA, 2005, p. 5-6):
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Narrativa 1: Meu primeiro contato com a lngua inglesa foi na 6 srie do ensino fundamental. Estava superansiosa para aprender algo em ingls, e aprendi: aprendi gramtica, traduo, algumas normas gramaticais, etc. Mas o que mais me interessava no foi bem trabalhado: a conversao (pronncia, entonao) e trabalho com textos. Foi assim at o 3 ano do magistrio. Narrativa 3: A aprendizagem deixou a desejar. Antes de comear a ter aulas de ingls, eu acreditava que se aprendia a falar ingls no ensino regular, mas, com o passar dos anos, percebi que isso no acontecia. Hoje sei que a culpa no era dos professores, pois eles tambm no tinham muito a oferecer. Narrativa 4: Minha aprendizagem de Lngua Estrangeira na escola regular pode ser considerada como supercial e fragmentada. At a 8 srie, estudei em uma escola particular, o que no me livrou do despreparo do professor. As aulas giravam em torno de gramtica, principalmente dos verbos. No ensino mdio, j na escola pblica, as aulas eram em cima da gramtica. Havia muita troca de professores, mesmo durante o ano, o que no permitia um seqenciamento e aprofundamento dos estudos.
Sabe-se, ainda, que em oportunidades de trabalho que se abrem para os concludentes do ensino mdio (com turismo, em algumas regies brasileiras; como recepcionista, por exemplo), o conhecimento bsico de comunicao oral em Lnguas Estrangeiras consta entre os requisitos para a seleo ao trabalho. Algumas vezes, informam os levantamentos, o selecionado no chega a utilizar o conhecimento do idioma estrangeiro na rotina de seu trabalho. Mas o fato de demonstrar esse conhecimento conta favoravelmente para ele, pois um indicador de disponibilidade para o aprendizado, de mente aberta para conhecimentos que se faam necessrios para o desempenho de determinadas tarefas em determinados contextos. Reforamos que a proposta de ensino de Lnguas Estrangeiras para o nvel mdio no deve restringir-se ao mercado, lembrando seu carter educativo, de formao de alunos (indivduos, cidados). Mas, ao mesmo tempo, ela no deve negligenciar o mercado de trabalho, e que muitos dos alunos que concluem esse nvel de escolaridade saem em busca de trabalho. Conforme previsto pela LDBEN, o ensino mdio deve se voltar para
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a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando; seu aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico e a compreenso dos fundamentos cientco-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica no ensino de cada disciplina (Art. 35, Incisos I, II, III). A respeito da consolidao e do aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, como na citao do pargrafo anterior, os levantamentos apontam que muitos educandos chegam ao ensino mdio com conhecimento fragmentado da lngua inglesa por uma srie de razes. Por exemplo: estruturais (o nmero de anos em que a disciplina oferecida nas escolas a razo mais freqente) e pedaggicas (o contedo do que ensinado irregular; por exemplo: h nfases diferentes de escola para escola no conhecimento gramatical, no desenvolvimento de leitura alm de repetio de contedo disciplinar de uma srie para outra). Da entendermos a relevncia da retomada ou introduo, para algumas escolas de um enfoque sobre a comunicao oral no nvel mdio, buscando consolidar um trabalho que foi priorizado em alguns anos do nvel bsico ou ensinar e suprir a demanda por essa forma de comunicao. Que contedo ensinar visando ao desenvolvimento da comunicao oral no ensino mdio? Seguindo uma linha do ensino comunicativo, tendo a preocupao de preparar os alunos para a comunicao em Lnguas Estrangeiras em contextos signicativos, achamos que se deva ter um inventrio desses, pois pode haver mudanas segundo necessidades/relevncias regionais. No entanto, sugerimos que seja seguido um raciocnio como o que parte de contextos de uso graduados em termos de sua complexidade de interao. Por exemplo, podem-se contemplar desde contextos simples, como a troca de informaes e apresentaes pessoais, at contextos mais complexos, como aqueles necessrios para oferecer ajuda e/ou orientaes a turistas nas regies do pas onde tal situao relativamente comum. Pode-se partir de dilogos formulados para cada contexto e nvel. Para cada dilogo, podem-se formular perguntas iniciais de anlise, como as seguintes:
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Qual o contexto do dilogo? Qual a situao? De que se est falando? Quem so os participantes? Como essas informaes se manifestam lingisticamente nas palavras e nas expresses usadas no dilogo?
Assim, conforme o que j se sabe no ensino comunicativo, o ponto de partida para o ensino o contexto de uso, e no a regra gramatical. O trabalho pedaggico pode ser planejado em nveis diferentes segundo as necessidades estimadas de cada contexto: pode-se partir da leitura e anlise escrita de um dilogo; com isso, podese aprender que identicar, analisar e usar um determinado dilogo apenas parte de um conjunto complexo de habilidades orais em contextos diferentes. Abaixo, sugesto de planejamento para desenvolvimento de comunicao oral:
Tema Tipos de material Contextos de uso Habilidades comunicativas Aspectos lingsticos Diversidade Dilogo entre recepcionista de hotel e hspede estrangeiro sobre costumes locais Qual a situao? De que se est falando? Quem so os participantes? Como essas informaes se manifestam lingisticamente nas palavras e nas expresses usadas no dilogo? Interpelao, cumprimentos, pedido de ajuda, troca de informaes, despedidas Formulao de perguntas e respostas, tempos verbais, nvel de formalidade
Prtica escrita como letramento Ainda sobre as prticas de linguagem a serem desenvolvidas em Lnguas Estrangeiras, mais uma vez as pesquisas nos informam que a escrita ganha relevncia no aprendizado de idiomas (PAIVA, 2005). No seria uma escrita voltada produo de textos jornalsticos, argumentativos ou acadmicos, conforme o ensino clssico dessa habilidade. Seria mais semelhante a uma prtica escrita conforme a concepo j apresentada de letramento, ou seja, de usos contextualizados da lngua, que desenvolve escrever e responder mensagens, corresponder-se com outras pessoas pela Internet. Por exemplo, uma escrita que representa, muitas vezes, uma conversa escrita. O advento da computao e da Internet demonstra ter uma grande inuncia na expanso da atividade escrita.
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Para o desenvolvimento da prtica escrita, valem as explicaes tericas sobre letramento e multiletramento j expostas. Nelas, continua em vigor o sentido do ato de escrever, ou seja, a produo de uma escrita signicativa. Torna-se importante, tambm, ter em mente a implementao de uma epistemologia contempornea, a qual no enfatiza o conhecimento compartimentado e fragmentado que comumente se encontrava nos exerccios gramaticais escritos, mais interessados em itens lingsticos isolados do que na comunicao contextualizada da maneira como ela se apresenta. Dessa forma, em vrios contextos, as atividades escritas podem ser vinculadas s atividades de leitura, o texto de leitura servindo como estmulo produo escrita. Em outros contextos, podem-se usar outros estmulos contextualizados e significativos em Lnguas Estrangeiras, tais como a troca de informaes pessoais, pequenos relatos de passeios e eventos locais, relatos de notcias, construo de jornal mural, etc. Em outros contextos ainda, pode-se promover a interligao de habilidades, como relatar por escrito uma entrevista oral (com professor, colegas, familiares) ou recontar por escrito a histria expressa na letra de uma msica. Abaixo, sugesto de planejamento para desenvolvimento da prtica escrita:
Tema Tipo de texto Contextos de uso Habilidades comunicativas Aspectos lingsticos Mensagens da Internet Qual a situao? De que se est falando? Quem so os participantes? Como essas informaes se manifestam lingisticamente nas palavras e nas expresses usadas no dilogo? Troca de informao Perguntas e respostas, nvel de formalidade Diversidade
5 CONSIDERAES FINAIS
Procuramos retomar a reexo sobre a funo educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras no ensino mdio e ressaltar sua importncia; rearmar a relevncia da noo de cidadania e discutir a prtica dessa noo no ensino de lnguas estrangeiras; discutir o problema da excluso no ensino em face dos valores globalizantes e o sentimento de incluso freqentemente aliado ao conhecimento de Lnguas Estrangeiras; introduzir as teorias sobre letramento, multiletramento, multimodalidade e hipertexto e dar sugestes sobre a prtica do ensino de Lnguas Estrangeiras por meio dessas teorias. Paralelamente a essas concepes,
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abordamos as habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas Estrangeiras no ensino mdio: a leitura, a comunicao oral e a prtica escrita.
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