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 Coeducar consiste en el desarrollo de todas las capacidades, tanto de niñas como de niños, a través
de la educación.

La Ley General de Ordenación del Sistema Educativo LOGSE, estable como normativa, el principio de
no discriminación por razón de sexo, con el fin de que las desigualdades basadas en el sexo/ género,
que se producen en la sociedad no sean trasmitidas por la educación académica.

Coeducar no significa conseguir la igualdad sexual, porque cada niño o cada niña tiene derecho a
ser diferente.

Coeducar tiene como objetivo hacer personas dialogantes e implica respeto hacia todo lo que nos rodea:
personas, medio ambiente, animales. La Coeducación es una garantía para la prevención de la violencia.

La educación es el medio más válido para luchar contra cualquier tipo de violencia. Para ello, es
necesaria la formación y sensibilización de toda la población, pero fundamentalmente de la infancia
y juventud, que desde edades tempranas deben ser educados para conocer y respetar los derechos
humanos y rechazar cualquier tipo de discriminación.

Coeducar significa educar para la democracia. No se puede hablar de democracia mientras haya
desigualdades sobre la mitad del género humano.

Como Delegada de Igualdad de la Diputación Provincial de Córdoba, quería aprovechar estas líneas
que me brindan desde este boletín para manifestar la importancia y transcendencia, que desde esta
Institución creemos, de educar a nuestras mujeres y hombres del futuro, en la igualdad de oportunidades
que no es lo mismo que en la uniformidad, ya que la igualdad da derecho a la diferencia.

Por supuesto agradecer, a la Mancomunidad de Municipios del Valle del Guadiato, la elaboración de
esta publicación, ya que todas las iniciativas y actuaciones en pro de la igualdad, pese a quien pueda
opinar lo contrario, benefician a toda la sociedad, ya que una sociedad democrática como la actual no
puede llamarse democrática sino está representada en igualdad de condiciones y oportunidades, por
más de la mitad de la población que somos nosotras, las mujeres.

Creo que queda mucho camino por andar, pero sólo si vamos dando pequeños pasos como en este caso,
la elaboración de este boletín, podremos vivir en una sociedad más justa e igualitaria, en definitiva:
más democrática.
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“Conocer el problema es parte de la solución”, y ese es el primer paso, Informar, dejar claro, para

prevenir, el origen y los factores clave que permiten y fomentan la violencia contra las mujeres. ¿Y
después?, ¿Y además?

ADEMÁS HAY QUE EDUCAR.

Educar, para que no se vuelva a repetir el día día del que nos informan...

Educar, para eliminar las pautas culturales y sociales que determinan la posición de inferioridad, de
desigualdad de las mujeres...

Educar, para ense_ar alternativas a lo ya “conocido”, a un sexismo que atenta contra la integridad de
las personas de uno u otro sexo biológico al imponer y asignar modelos estereotipados... En definitiva,

educar para acabar con la raíz del problema, Educar en Igualdad.

Y esa ha sido la intención de Fundación Mujeres desde sus inicios. Sabemos que las manifestaciones
sexistas, presentes en todos y todas (pensamientos, conductas y actitudes) se fundamentan en el
sistema de creencias de las personas. Y esas creencias, pensamientos, SE EDUCAN, se aprenden a lo
largo del proceso de socialización.

En este proceso, la escuela se presenta como uno de los pilares esenciales; un sistema educativo que

sustente supuestos sexistas, potenciará la aparición de comportamientos discriminatorios por razón de

género en las relaciones sociales de niñas y niños, apuntalando así el desequilibrio y las desigualdades
que generan vulnerabilidad de las mujeres frente a la violencia.

El modelo transversal de la educación en valores vigente desde la LOGSE venía confiando en exclusividad

esta educación en valores al proyecto educativo del centro y al conjunto de materias como área
transversal. Sin embargo, nos encontrábamos que en la mayoría de los casos las actuaciones dirigidas

hacia la educación en valores (entre ellas, la de igualdad) se centraban en el plan de acción tutorial
delegando una tarea que debería ser común de todo el profesorado al especialista correspondiente.
8

3
 e d i t o r i a l
8

Y como especialistas, Fundación Mujeres lleva años realizando, en este marco de acción en el ámbito

didáctico-interaccional, diversos talleres con el alumnado y formaciones específicas con el profesorado,

pero nuestras intervenciones siempre han pretendido ir más allá.

Algunas de estas pretensiones han sido recogidas en las recientes legislaciones aprobadas en España

en materia de Igualdad de oportunidades (BOE 23-3-07), en relación a la violencia de género (BOE 29-

12-04) o especificas de Educación (BOE 4-5-06).

Con la aprobación de ésta última ley, la LOE, y la posterior publicación de los Reales Decretos de
Enseñanzas Mínimas, la educación en valores, como consecuencia de las directivas de la UE, ha venido

a concretarse en un nuevo concepto, la competencia social y ciudadana, definida como una de las
ocho competencias básicas del currículo a cuya adquisición deben contribuir todas las áreas y materias
de la educación obligatoria y que implica transversalmente al conjunto del sistema educativo.

Además de mantener ese carácter transversal, retos sociales como el de la Igualdad de Género y la
erradicación de la violencia contra las mujeres, pasan a ser abordados en la escuela también desde el
currículo evaluable, común y obligatorio.

Esta concreción curricular de la educación en valores en el marco de esta competencia, con asignaturas
como “Educación para la Ciudadan_a y los Derechos Humanos” a nivel estatal o por ejemplo, a nivel

autonómico, “Cambios Sociales y Nuevas Relaciones de Género” (I Plan de Igualdad en Educación

de Andalucía), viene a sumarse, nunca a sustituir, las intervenciones que desde hace años venimos
promoviendo las entidades que entendemos la educación desde una dimensión integral. Con
independencia de la evaluación que pueda hacerse sobre el mayor o menor éxito de la experiencia

transversal en nuestra escuela, éste debe ser el modelo de intervención que acompañe al nuevo modelo

de competencias, independientemente de la concreción curricular.

El abordaje de Fundación Mujeres en el sistema educativo desde una perspectiva integral, se ha

concretado en las siguientes líneas de intervención. Por un lado, la ya referida en el ámbito didáctico-
interaccional con alumnado y profesorado, y por otro lado dando un paso más, nuestras intervenciones

en el ámbito organizativo-contextual de los centros educativos:

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Nuestra apuesta, por tanto, está en lograr la transversalidad de género en el ámbito educativo con

actuaciones concretas e integrales para propiciar el verdadero cambio hacia una sociedad igualitaria.
De la única forma posible, EDUCANDO EN IGUALDAD.

LÍNEAS DE INTERVENCIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE FUNDACIÓN MUJERES

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5
 d í a
anol ticias
Envueltos y envueltas en una sociedad en la que la bandera de la democracia establece normas que
deben aseguran una correcta interpretación de los valores de igualdad, respeto y compromiso social
ante las desigualdades de todo tipo, nos encontramos con la dificultad de tener que superar distintos
estereotipos y roles, forjados a lo largo de nuestra historia, que han creado una situación injusta, desigual y
antidemocrática.

Centrándonos en la discriminación por razón de género, habría que apuntar que son de la más variada
índole, y lamentablemente, en su base, persisten normas sexistas que condicionan todos los órdenes de la
vida socioeconómica, pública, doméstica, retroalimentándose a sí mismo a medio y largo plazo. Lógicamente,
el mercado laboral no escapa a estas barreras de mentalidad que eliminan y dificultan el tan deseado proceso
de cambio que pretendemos conseguir.

Desde Coeducando-Igualamos, creemos que la eliminación de esta mentalidad desigual, sólo puede
abordarse eficazmente, desde su prevención, actuando sobre las y los más jóvenes, para así propiciar dicho
cambio de mentalidad que logre una igualdad efectiva entre mujeres y hombres en todas las parcelas de
la vida socioeconómica. Por lo tanto, pensamos que es la educación con la futura ciudadanía en valores
respetuosos con la igualdad de oportunidades (es decir con los futuras/os, empleadoras/res y empleadas/os),
la herramienta más válida para provocar cambios sostenibles y perdurables en la sociedad en su conjunto,
y en el propio mercado laboral.

Por ello la Acción 3 del proyecto Equal NEMESIS, que nos ocupa, está destinada a transferir a la comunidad
educativa una buena práctica desarrollada por Fundación Mujeres, el Maletín para la Coeducación =a2
(Igualados).

Nuestra Buena Práctica no se ha limitado a la elaboración y diseño de esta herramienta sino que viene
acompañada de una metodología de implementación que pretende ejercer un efecto multiplicador de las
bondades de la misma. Para ello el Centro del Profesorado “Sierra de Córdoba” organizó y planifico un Taller
Práctico de Coeducación para el profesorado de 30 horas de duración, donde se confirmó la viabilidad del
maletín.

Teniendo clara cuál es nuestra Buena Práctica, el Maletín =a2 (Igualados), y cuál es la función de
la Acción 3 de Proyecto Equal, transferir, “Coeducando, Igualamos”, establece unos mecanismos de
difusión que pretenden involucrar, informar e ilusionar en el proceso a la comunidad educativa, a

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los y las principales responsables políticas y sindicales en materia de educación y a la sociedad en
general.

El primer gran paso que nos marcamos desde Coeducando- Igualamos, fue trasladar nuestra iniciativa
a las y los principales responsables políticos en materia de educación a nivel provincial, no en vano el
día 15 de octubre 2007 se produjo una reunión entre la Delegada de Educación de Córdoba, Dª Maria
Dolores Alonso del Pozo, y representantes de la Mancomunidad de Municipios Valle de Guadiato, en la
que se estableció el compromiso de fomentar el proceso de transferencia del maletín a la comunidad
educativa y a los principales responsables políticos en materia de educación de las demás provincias
andaluzas.

Además de estas reuniones periódicas, que se nos antojan más que necesarias para conseguir nuestro
objetivo de transferencia, “Coeducando, Igualamos”, cuenta con un conjunto de instrumentos que
facilitarán la difusión de los resultados y avances logrados a lo largo de la ejecución de su programa de
trabajo, estos son:

• Boletín “Coeducando-Igualamos”: El equipo técnico de “Coeducando,”, ha creado

unos boletines de edición periódica, los cuales tienen el objetivo de informar sobre las
principales actuaciones que se están realizando durante el proceso que nos ocupa. De
la misma manera, los boletines dan información sobre situaciones de desigualdad, por
razón de sexo, que ofrece la sociedad actual, resaltan las figuras de aquellas mujeres que
han tenido relevancia a lo largo de la historia y ofrecen actividades, a modo de ocio, que
potencian la necesidad de crear una sociedad más igualitaria.

• Plataforma Digital “Coeducando- Igualamos”: El objetivo de esta plataforma es

dar a conocer nuestra propuesta a toda la sociedad en general y a la comunidad educativa
en particular, por lo que la misma ofrece diversas secciones que dan una visión amplia
y minuciosa de las características, procesos seguidos, ventajas y utilidad de nuestra
propuesta.

• Foro para el debate: Introducidos en la anterior, pero con gran importancia, por la
relevancia que debe tener en el proceso de transferencia, el foro para el debate se convierte en
el elemento clave en nuestro proceso de transferencia, ya que es la vía para tener un contacto
continuo entre el equipo técnico de Coeducando-Igualamos y la Comunidad Educativa. Sin
duda, en el éxito de este foro, restará el éxito de nuestra propuesta de transferencia del Maletín
para la coeducación.

Finalmente, teniendo en cuenta que este es el último boletín de Coeducando, Igualamos, nos
gustaría dar las gracias a todas las personas que han hecho posible con su trabajo y aportaciones,
que Coeducando-Igualamos y su proceso de transferencia se convierta en una realidad, una realidad,
que entendemos, debe ayudar a que la desigualdad y discriminación por razón de sexo, se convierta
en una anécdota superada y confirmada en la conciencia de todos las personas que conforman la
sociedad actual.

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 n l a s
coas de ver
gafexismo
el s
el sexismo en los
libros de texto
Al abrir un libro de texto el profesorado observa la calidad de la
edición, de los textos y de las imágenes, la adecuación de los
ejercicios y las actividades propuestas así como el tratamiento
teórico de los temas. Ciertamente pasan desapercibidos
otros aspectos, de igual o mayor relevancia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como por ejemplo el tema central de
este boletín: igualdad de oportunidades dentro del ámbito
educativo. Escudándose, algunos y algunas, en que la historia
la han escrito los hombres o que los personajes ilustres fueron
de sexo masculino,… parece difícil, si no imposible, cambiar la
historia para introducir a las mujeres en ella. Pero la realidad es
otra bien distinta. A continuación veremos por qué.
La última tendencia de las editoriales es la de revisar sus
libros de textos para la incorporación de la perspectiva de
género en los mismos. Y es que ha llegado un momento en
el que se hace necesaria dicha revisión. El archienunciado
axioma de que el centro educativo enseña con todo lo que
en él se produce respalda esta revisión. Si no analizamos los
aspectos que contribuyen al, bien definido, hidden currículum
(currículum oculto) y los adecuamos a las finalidades educativas
de centro (entre las que figura la igualdad de oportunidades
entre los sexos) de nada sirve incorporar la perspectiva de
género. a los aspectos formales de la educación, ya que los
informales, los realmente importantes y decisivos de cara a
la construcción de la personalidad del alumnado, se escapan
a la promulgación de las acciones positivas que desde las
administraciones públicas se proponen.
El sexismo en los libros de texto se produce de múltiples y
variadas formas:
• Invisibilizando la contribución de las mujeres al desarrollo
de las distintas disciplinas que configuran el conocimiento
humano, (a) bien por tradición, ya que en su momento a
estas mujeres no se les reconoció su labor, (b) bien por
ocultación expresa de esta contribución por criterios de
prioridad de otros conocimientos en el currículo académico
más relacionados con el quehacer masculino, (c) bien
por errores de lenguaje: el abuso del masculino genérico
impide, no en pocas ocasiones, una correcta comprensión
del texto por parte de quien lo interpreta.
• Contribuyendo, a través de un mal uso de las imágenes y
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del lenguaje implícito de los textos, a la perpetuación de
los estereotipos sexistas, de los roles asignados típica y
tradicionalmente a hombres, por un lado, y a mujeres, por
otro.
Tras analizar distintos libros de texto, de distintas editoriales,
de los cuatro cursos que componen la E.S.O. y de diversas
materias curriculares, se observa, con carácter común
que escasean las mujeres con nombre propio (Análisis del
Sexismo en los libros de texto de Secundaria). La presencia de
mujeres presentadas por su nombre no supera nunca un 3%
de las presentaciones totales, mientras que los hombres no
caen por debajo del 15%: por cada mujer recogida en el texto
existen siete hombres. La ausencia de mujeres con nombre
y apellido en estos libros, los cuales constituyen la forma de
conocimiento del pasado y reconocimiento del presente del
alumnado de Secundaria, es un claro reflejo del segundo plano
que histórica y tradicionalmente han ocupado las mujeres en
nuestra civilización.
Con respecto al análisis de las ilustraciones: los hombres son
protagonistas de más del 60% de las imágenes, las mujeres
son personajes principales en éstas tan sólo en el 15% de
las mismas. El resto de las referencias visuales representan
escenas cotidianas, paisajes, o grupos de personas y/o animales.
Probablemente la imagen no deja de ser un complemento del
texto elaborado por la editorial para transmitir conocimiento, de
esta manera, en la medida que se peca de sexismo en el texto: se
peca de lo mismo con la ilustración aparejada. Si bien, el profesor o
profesora atendiendo a su explicación verbal añade la perspectiva
de género o, mejor aún, complementa con la contribución del
quehacer femenino: no sucede lo mismo con la imagen. Al fin
y al cabo: la imagen posee un poder recordatorio del que la
palabra carece, como dice el refrán: más vale una imagen que
mil palabras . Esto quiere decir, que las ilustraciones de los textos
de los libros son un aspecto importantísimo a cuidar. A través de
ellas se siguen consolidando la ocultación de todo lo femenino y
su contribución a las distintas disciplinas así como la perpetuación
de los estereotipos sexistas: por un lado: mujeres atendiendo los
hogares y asumiendo las responsabilidades derivados de éstos
como la cocina, la limpieza o la atención a personas, por otro lado:
los hombres en su actividad laboral, económica, social y política.
Asimismo se sigue reforzando la segregación laboral (producto
del arraigo de los estereotipos sexistas y construcción social de
los roles de género) de carácter tanto horizontal como vertical.
Los hombres, a través de las ilustraciones, se intuyen realizando
actividades de elevada autonomía y responsabilidad, cosa que
no sucede en el caso de las mujeres, las cuales desempeñan
trabajos de dependencia y sumisión respecto al otro sexo. Las
profesiones aparecen masculinizadas en elevados porcentajes,
aunque ya comienza a haber imágenes de profesiones
desempeñadas por mujeres, las cuales suelen corresponder,
salvo raras excepciones, a trabajos que tradicionalmente han
desempeñado las mujeres: cocinera, cuidadora, maestra,
enfermera en definitiva, quehaceres que a lo largo de la historia
han respondido al trabajo reproductivo, al realizado en el ámbito
privado y familiar y, desde luego, infravalorados por la sociedad en
general. Muy raramente aparecen mujeres desempeñando tareas
típicamente masculinas. Del total de las referencias visuales al
trabajo productivo impresas en los libros de texto de Secundaria:
en torno al 75% corresponden a hombres y el 11% a mujeres.
Esto no hace más que contribuir a la proyección estereotipada
de los roles y lo peor de todo es que las y los escolares no
permanecen inmunes a este bombardeo audiovisual.
Las imágenes y las palabras utilizadas en los libros de texto
transmiten una parcela de la realidad que en cualquiera de los
casos no corresponde con la realidad en su complejidad, si bien
es cierto que la preocupación por la tan necesaria revisión ha
llegado ya a muchas editoriales y esto, por suerte, ya no sucede
en todas las publicaciones. La invitación a la revisión es (tanto
para el cuerpo docente, como para el alumnado, como para
aquellas madres y padres que antes de que comience el curso
escolar suelen curiosear los libros de texto de sus hijos e hijas)
para que se pongan las gafas de ver sexismo y sean críticos y
críticas con la tan extendida e indeseada desigualdad por razón
de sexo dentro del sistema educativo y den cuenta en sus
respectivos Consejos Escolares, los cuales sabrán cómo dar
salida a este sesgo editorial. Se les invita a contabilizar el número
de imágenes de hombres/niños en contraposición al número de
imágenes de mujeres/niñas, el número de hombres en actitud
pasiva vs. el número de mujeres en actitud pasiva. Asimismo, se
les brinda la oportunidad de contemplar por ellos y ellas mismas
las diferencias existentes entre los oficios asignados a hombres y
los oficios asignados a mujeres. No estaría mal, incluso, analizar
en cuántas ocasiones aparece la palabra hombre en los títulos
de lecciones o en preguntas y cuántas la palabra “mujer”. Las
conclusiones caerán por su propio peso.
En el análisis pormenorizado de los textos, se deja ver cómo el
uso abrumador del masculino genérico en el discurso hace que
éste aparezca constantemente incluso en textos que están
referidos exclusivamente a mujeres. El mal uso del lenguaje,
cuando se carece de criterios definidos, ocasiona un uso del
masculino que parece genérico cuando en realidad no lo es.
Enunciados como los siguientes, extraídos de libros de texto
recientes lo dejan claro:
“La mamá de Juan ha cargado en su cesta de la compra 4 Kg
de naranjas...”; “Mamá ha gastado en comida...”;
“El padre de David quiere cambiar de coche... “;
“Trece niños (ilustración de chicos varones), juntan dinero
para comprar un balón…”;
“José cambia el aceite al motor”.
Las palabras de Fernández Anguita, Catedrático de Sociología
de la Universidad de Salamanca) vienen muy bien al caso que
nos ocupa: Ábrase un libro de Física y no será difícil encontrar
un convertidor Bessemer o el motor de explosión de cuatro
tiempos, pero es poco menos que imposible encontrar una
olla a presión, tan propedeútica como aquellos. Húrguese en
el de Biología, y se advertirá una y otra vez que el macho es el
más fuerte, pero raramente o nunca, que las hembras suelen
ser más resistentes. Hojéese el de Matemáticas, por ejemplo
en los repartos proporcionales, y se encontrará en seguida el
problema de cómo repartir un capital multiplicado, pero no el
de cómo convertir una receta de comida para dos personas en
una comida para cinco.
CONFORMIDAD: la mitad, tanto de
chicos como de chicas, piensan que
la mujer es insustituible en el hogar
Los datos hablan por sí solos (datos extraídos de la investigación
Detecta, realizada por la UNED y Fundación Mujeres con
adolescentes):
• Casi la mitad de los chicos y un 30 por ciento de las chicas
están de acuerdo con que las cualidades relacionadas con
el cuidado a los demás son típicamente femeninas
• Un tercio de los chicos piensa que atender bien una casa es
una obligación de las mujeres y que no es un trabajo para
los hombres.
• El 52 por ciento de los chicos y el 49 por ciento de las chicas
piensa que las mujeres son insustituibles en el hogar.
• Respecto a las “expectativas de su vida futura”, los resultados
a la pregunta de “cómo será la distribución de tiempo de su
vida en el futuro” fueron los siguientes:
1. La dedicación a la actividad laboral es similar en chicas y
chicos aunque ligeramente superior en los chicos.
2. Los tiempos dedicados a la familia son sensiblemente
superiores en las chicas.
3. Los tiempos dedicados al ocio son superiores en los
chicos.
El sistema de creencias que actualmente poseen chicos y chicas
con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años de edad,
dista mucho de lo que consideramos la sociedad idónea sobre
la que asentar los pilares de la igualdad de oportunidades ya
que continúan apareciendo fuertes estereotipos relacionados
con la segregación, entre otras cosas: se asocia la igualdad con
el acceso de las mujeres al mercado laboral pero sin que éstas
abandonen sus responsabilidades domésticas y familiares y se
cuestiona la validez de los varones para las tareas domésticas y
cuidado de niños y niñas y/o personas mayores o dependientes.
Desde luego, con estos datos en papel: la revisión de los libros
de texto, no es sólo necesaria, sino: urgente.
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 s o
papaso
a
La violencia en las aulas y la
violencia por razón de sexo
Si existe un rasgo común a to-
das las sociedades, contextos,
culturas y civilizaciones huma-
nas ese es el de la violencia.
Este rasgo, que impregna tanto
espacio como tiempo, se asien-
ta en una relación de poder, en
la que alguien trata de dominar
a otra persona por la fuerza y
contra su voluntad. Quien do-
mina busca la reverencia, la
inferioridad y la dependencia
de a quién pretende dominar.
La violencia en nuestros días
se esconde bajo los conceptos
de guerra, racismo, xenofobia,
bullying o violencia de género.
Por desgracia, la violencia es un
hecho observable diariamente
en todos los contextos en los
que nos movemos. La última
adquisición de la violencia han
sido los centros educativos. La
violencia entre iguales, la vio-
lencia hacia el equipo docente
y la violencia contra las muje-
res son sus formas habituales
de canalización. Pero si triste
es que la violencia haya hecho
10
entrada en los lugares donde
niños y niñas aprenden a ser
personas, más triste es el he-
cho de que la violencia sea algo
no innato, o sea: aprendido. El
hecho de que existan otras for-
mas de relación no violentas es
el principal argumento para la
defensa de las personas, es el
clavo ardiendo al que nos afe-
rramos en la búsqueda de la
cultura de la paz, del respeto,
de la convivencia.
A través del maltrato, la amena-
za, la manipulación, la destruc-
ción, la amenaza, el despres-
tigio, la humillación, el acoso,
el desprestigio... se genera el
sufrimiento, la ofensa, el silen-
cio... pero sobre todo: miedo.
Miedo al daño físico, miedo a
perder la vida, miedo al sufri-
miento, miedo al ridículo, mie-
do a la dependencia, miedo a
no ser libre…
La cultura de la paz y la
no-violencia y la coeducación
La cultura de la paz consiste
en una serie de valores, acti-
tudes y comportamientos que
rechazan la violencia y previe-
nen los conflictos tratando de
atacar sus causas para solu-
cionar los problemas median-
te el diálogo y la negociación
entre las personas, los grupos
y las naciones. Fue defini-
da por resolución de la ONU,
siendo aprobada por la Asam-
blea General el 6 de Octubre
de 1999 en el Quincuagésimo
tercer periodo de sesiones,
Acta 53/243.
Sus ámbitos de actuación son:
1. Promover una cultura de paz
por medio de la educación.
2. Promover el desarrollo eco-
nómico y social sostenible.
3. Promover el respeto de to-
dos los derechos humanos.
4. Garantizar la igualdad entre
mujeres y hombres.
5. Promover la participación
democrática.
6. Promover la comprensión, la
tolerancia y la solidaridad.
7. Apoyar la comunicación par-
ticipativa y la libre circulación de
información y conocimientos.
8. Promover la paz y la seguri-
dad internacionales.
Siguiendo el punto 4: si ana-
lizamos la violencia que sobre
las mujeres se ejerce a diario
saltará a la vista de todos y to-
das que este hecho no es algo
nuevo. La violencia contra las
mujeres se ha ejercido siem-
pre, legitimada por la cultura
en la que se producía/produce
y caracterizada por el silencio,
silencio por la vergüenza que
padece quien injustamente
la sufre y silencio por ser en-
tendida como un derecho del
hombre sobre la mujer, por la
situación de poder que al gé-
nero masculino se le ha con-
cedido de forma infundada y
sin motivos desde hace siglos.
...toda práctica social que im-
plica desvalorización de los
femenino, así como el ejerci-
cio de la dominación o some-
timiento, de forma consciente
o velada, hacia las mujeres y
cuerpos actuantes que repre-
sentan lo femenino, constitu-
ye una forma de violencia de
género (Carmen Gregorio Gil,
Violencia de Género y Cotidia-
nidad Escolar).
Si extrapolamos ese ejercicio
del poder de unos sobre otras
y lo llevamos a los centros edu-
cativos nos encontramos con
la violencia que dentro de las
aulas se produce por razón de
sexo. En anteriores boletines
ya se comentó a través de qué
conductas se ponen de mani-
fiesto esta relaciones de poder:
desvalorización de los men-
sajes emitidos por las chicas,
creencias estereotipadas so-
bre los sexos, expectativas en
función del género, la distinta
asignación de responsabilida-
des atendiendo al ser hombre
o al ser mujer, uso del cuerpo
para intimidar a las chicas, bur-
las sobre el comportamiento
de las chicas extendiéndolo a
comportamientos típicamente
femeninos, uso desigual de los
espacios comunes: el patio y los
juegos masculinos como pro-
tagonistas, las aulas..., incluso
hasta en la forma de recriminar
al alumnado: el profesorado
hace distinción si quien recibe
la reprimenda es un chico o una
chica. Al chico se le provoca, se
favorece la rebeldía y la agre-
sividad, mientras que con la
chica se apela a la vergüenza y
a la dependencia. Constituyen
elementos (de aparente natura-
leza neutra) en perjuicio de la
igualdad: la palabra y el uso del
lenguaje.
La cultura de la paz y la no-vio-
lencia son aspectos estrecha-
mente vinculados a la coedu-
cación. Comúnmente desde
los centros se buscan fórmulas
para la consecución de la paz y
la no-violencia a través de ac-
tividades conjuntas de todo el
centro, actividades para el con-
texto en el que se encuentra el
mismo, celebración de jorna-
das, etc. y, de forma paralela, se
trabaja la coeducación, como si
de parcelas distintas se tratase.
Pero, nada más lejos de la rea-
lidad: ambos aspectos se en-
cuentran tan relacionados que
cuando se trabaja de forma am-
plia y exhaustiva la igualdad de
oportunidades entre hombres y
mujeres: la paz y la no-violen-
8
11
 cia, en la medida que constitu-
yen asignaturas pendientes de
la perspectiva de género, caen
por su propio peso.
Cuando hombres y mujeres
tienen las mismas oportunida-
des, cuando parten de la mis-
ma situación, cuando se les
trata de forma distintiva sólo
atendiendo a las peculiarida-
des de su individualidad y no
a su sexo: la paz sobreviene e
impregna a las personas y a
las situaciones: todos y todas
se transforman en personas
respetuosas, dialogantes, to-
lerantes. Asimismo, la cultura
de la paz y la no-violencia en
su definición: incluye la igual-
dad de oportunidades como
un objetivo más. Con este te-
12
lón de fondo: no parece que lo
más conveniente sea trabajar
ambos aspectos desde dis-
tintas directrices: sería más
oportuno aunar esfuerzos,
personal y recursos para que
ambas filosofías sean conse-
guidas a la par.
La tan necesaria educación
para la igualdad
La educación para la igualdad
se configura como un aspec-
to de urgente consolidación y
ejecución. Desplazar la hege-
monía masculina hasta hoy día
predominante se hace necesa-
ria y más dentro de los centros
educativos. La imprescindible
construcción social de los ro-
les sin distinción por razón de
sexo, en la que las personas
son como desean ser sin aten-
der a expectativas, sin atender
a lo que se espera de ellos y de
ellas por ser hombres, por ser
mujeres, constituye el primer
paso.
La Escuela Democrática se
construye desde:
• La organización del centro.
• Los componentes del centro:
profesorado, alumnado, fami-
lias y personal no docente.
• El Proyecto Educativo de Cen-
tro, el Proyecto Curricular de
Centro... en general todos los
documentos relativos al mismo
o elaborados en él.
• La Programación de Aula
•…
Los aspectos mínimos a traba-
jar pasan por:
1. Reconocer que el sexismo
existe y que es algo no deseable
ya que perjudica a más de la mi-
tad de la población mundial. Tal
y como apunta el I Plan de Igual-
dad entre Hombres y Mujeres en
Educación de la Consejería de
Educación de la Junta de Anda-
lucía, así como la mayoría de los
planes que versan sobre la igual-
dad de oportunidades: los datos
desagregados por sexo, de todo
lo que acontece en el centro, se
hacen imprescindibles en la ta-
rea de la visibilización. No puede
erradicarse algo que no se ve,
que no se sabe que existe o que
no se conoce.
2. Estudiar los rasgos sexistas
y asimétricos de/en las rela-
ciones humanas. Con carácter
transversal se analizarán to-
das las materias curriculares y
áreas de conocimiento para la
recuperación de la contribución
femenina a nuestra civilización.
Para ello el estudio de todo tipo
de materiales empleados en la
labor docente debe ser respon-
sable, absoluto y eficiente.
3. Introducir elementos pe-
dagógicos de estudio y críti-
ca del mundo patriarcal y de
la división sexual del trabajo,
así como la puesta en práctica
del valor de la igualdad: todas
las personas tendrán los mis-
mos derechos y n se ejercerá
discriminación ninguna ni por
razón de sexo, raza, religión
o procedencia social. La edu-
cación para el ejercicio de la
ciudadanía justa, democráti-
ca, tolerante, dialogante... se
perfila como la mejor herra-
mienta.
4. Tener por objetivo educativo
la educación de los sentimien-
tos y emociones y de la comu-
nicación afectiva. La inteligencia
emocional de Goleman ofrece un
marco idóneo a través de un ejer-
cicio personal de reafirmación y
redirección de Visión, Misión y
Valores Personales, Familiares,
Profesionales y Ciudadanos, a
través de preguntas activas si-
mulaciones y visualizaciones de
las cosas que influyen filosófica-
mente en nuestra vida, sueños y
principios sobre las cuales basa-
mos nuestro actuar. Desde esta
perspectiva se aborda de lleno el
problema de la violencia juvenil
y la resolución no violenta de los
conflictos. Al trabajo de la reso-
lución no violenta de conflictos
habrá que añadir necesariamen-
te el enfoque de género. Los con-
flictos entre personas siempre
tienen género: sujetos y objetos
son chicos, son chicas.
Atendiendo a los principios
rectores de toda democracia:
Igualdad, Libertad y Justicia,
su introducción en la Escuela
Democrática y en la temática
que nos ocupa, se transforman
en: Igualdad Sexual, Libertad
Sexual y Justicia Sexual.
8
13
 laión
la coeducación vista y entendida desde el
trabajo en red de los centros del profesorado.
p i n
o de...
— diario de una educadora —
Hace dos años, cuando me ofrecieron el puesto
de coeducadora en el instituto, no sabía cuál iba
a ser mi cometido. La palabra era tan nueva para
mí como para el diccionario de mi ordenador,
que es incapaz de reconocerla.
Pregunté a los demás profesores y profesoras
sobre el tema. Al final me sirvió de gran ayuda
el proyecto que un compañero había realizado
el año anterior y, también, los cursos que, en
materia de coeducación, llevó a cabo el CEP
Sierra de Córdoba .
Además me atreví, incluso, a coordinar un
grupo de trabajo cuyo objetivo era obtener
material que luego pudiésemos utilizar con
nuestro alumnado.
Y la verdad es que me llevé una gran sorpresa
cuando observé que los/las chicos/chicas
estaban encantados/as con los trabajos que les
mandábamos desde las distintas asignaturas. Y
no sólo ellos y ellas iban acumulando cucharaditas
de alegría en las despensas de su mente, también
el profesorado fue embelesándose con la idea
de trabajar la igualdad en el instituto.
Reconozco que me asombré cuando, a lo
largo del curso, los/las chavales/as a los/las que
14
Inmaculada Lobo del Portillo
Coeducadora del IES Florencio Pintado
Peñarroya-Pueblonuevo
no les daba clase me buscaban por los pasillos:
¡querían participar en los concursos, charlas y
actividades que ofrecían la Mancomunidad, la
Diputación de Córdoba, el propio instituto y otro
rosario de instituciones!
No pude dejar de sentirme orgullosa, incluso
más que cuando mis alumnos/as me comprendían
a la hora de explicarles los misterios y tesoros
del temario de Lengua Castellana y Literatura.
Por ello, al final de curso, tuve que agradecer la
colaboración de todos/as y celebrar un acto con
entrega de premios al alumnado y al profesorado
más coeducativo del centro. Fue un día agridulce
para mí, pues no sabía si al próximo año iba a
estar en el mismo centro e iba a seguir como
coeducadora.
Finalmente tuve que cambiar de instituto
(la vida del profesorado es así, está marcada
por el estigma de las tribus nómadas). Un
nuevo curso y un nuevo centro, pero yo
me ofrecí para volver a ser coeducadora.
Me alegra poder decir que me permitieron
continuar con tan hermosa labor, pues ya
estoy analizando un poco más mi trabajo y
me voy dando cuenta de cosas en las que el
curso anterior no había reparado. Voy a dar
algunos ejemplos:
 • Alumnos/as que o quieren trabajar en el • Han colaborado chicos y chicas, con carencias
Centro (o que son absentistas) quedan conmigo educativas y con situaciones familiares difíciles,
por la tarde, fuera del horario escolar, para hacer y se sienten orgullosos/as de ello, cuidando
graffitis relacionados con la Noviolencia. que el material expuesto no se caiga, rompa o
estropee.
• En sus carpetas (junto a las imágenes de
ídolos recortados, con las tijeras de coser, de
la portada del Superpop o de los entresijos del
Marca) hay símbolos de igualdad de género.

• En los ordenadores el aula de informática, de

fondo de pantalla, ponen imágenes que tienen
que ver con la igualdad.

• Me graban música actual (desde el ritmo más

hiphopero hasta el más puro flamenco-pop)
sobre el maltrato hacia la mujer.

• Están más pendientes que nunca de anuncios

y noticias en la televisión que se refieran al
maltrato o a la igualdad.

• Incluso, los/las alumnos/as de segundo de

la ESO, analizando sintácticamente una oración
del libro de texto, me increpaban diciendo que
había un lenguaje sexista; pues solo se hablaba
de hicos y no de hicas.
• Además, este año, los murales realizados contra
la violencia de género han tenido un mensaje
especial, pues todos mostraban un trasfondo
positivo. Y es que lo negativo lo ven casi todos los
días en las noticias, como dicen ellos.
• Todos/as han decorado su centro , lo han
hecho más suyo, y las paredes ya no están
asépticas, sino con carteles llenos de colorido y
de esperanza y denuncia contra algo con lo que
solidarizan.
Y todo esto es lo que me llena de satisfacción, lo
que me ayuda a seguir trabajando por la igualdad
y lo que me hace pensar que las cosas están
cambiando y que, aunque los informes PISA nos
digan que los niveles de conocimiento de nuestros
chicos y chicas sean bajos con respecto a Europa, sé
que en coeducación las cotas alcanzadas son cada
día más altas. Por eso, agradezco a mi alumnado,
al profesorado y todos los padres y madres que,
con su pequeño granito de arena, me apoyan.
Gracias a ellos y a ellas, todos los días me levanto
con la sensación de que no sólo soy profesora de
lengua, sino profesora por y para la igualdad.

15
 a te
de b a
La Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección
Integral contra la Violencia de Género. El porqué de esta ley.
Con la publicación de la Ley Orgánica 1/2004,
de 28 de diciembre, de Medidas de Protección
Integral contra la Violencia de Género los po-
deres públicos ponen de manifiesto su preocu-
pación por un problema que produciéndose en
el ámbito privado constituye una lacra social y
cuya solución pasa, indiscutiblemente, por el
ámbito público: sistema educativo, medios de
comunicación, jurisprudencia, etc.
La violencia de género es la forma más esen-
cial, brutal y hostigadora del ejercicio del poder
de unas personas sobre otras, de los hombres
sobres las mujeres: el último vestigio del do-
minio hasta ahora legitimado por el entrama-
do sociocultural y respaldado por el peso de
la tradición. La violencia de género representa
la violencia por la violencia, la violencia contra
la mujer por el mero hecho de serlo y consti-
tuye un acto que despoja a quien lo sufre de
su libertad, de su respeto, de su capacidad de
decisión, de su dignidad, de su individualismo
Ante este panorama, por encima de la viola-
ción de la Constitución Española de 1978, o de
la Declaración de los Derechos Humanos o de
infinidad de documentos oficiales internacio-
nales, la violación de los derechos fundamen-
tales y la dignidad de las personas, en este
caso mujeres, constituye un hecho punible
ante el cual los poderes públicos no pueden
16
permanecer cruzados de brazos.
Aquellos hombres que bajo la excusa de los
condicionantes socioculturales que versan so-
bre el género masculino y femenino, situando
a la mujer en una posición de subordinación,
ejercen su poder mediante la fuerza en el seno
de las relaciones de pareja, el acoso en el me-
dio laboral y la agresión sexual en la vida so-
cial, constituyen un obstáculo para la consecu-
ción de una sociedad justa, equitativa, pacífica
y democrática y son el núcleo central en torno
al cual gira la Ley que nos ocupa, en cuanto a
brazo ejecutor del problema de la violencia de
género.
La solución a este problema pasa por re-
mover los orígenes de una situación que
atenta, en algunos casos, contra la vida de
las mujeres, y en todos: contra la libertad
de las personas. Los sistemas preventi-
vos, educativos y familiares sociales, asis-
tenciales, sanitarios, normativa civil, y de
atención posterior a las víctimas se desve-
lan como vías privilegiadas para la pues-
ta en marcha de medidas. Abarcando este
amplio abanico de sistemas, la respuesta
que se pretende dar es, además de contun-
dente, global: desde el origen y hasta las
consecuencias.
Los ámbitos familiares y educativos son ob-
jetivos primordiales por ser éstos ámbitos
de vital trascendencia en la socialización de
niños y niñas y construcción de su persona-
lidad. La sensibilización hacia la igualdad en
la transmisión de valores de respeto a la dig-
nidad de las mujeres o la transmisión de roles
no estereotipados constituyen medidas a po-
ner en juego desde el seno familiar. Los cen-
tros educativos, paralelamente a las familias
y dentro de la pretendida educación integral
de las personas, debe ser modelo de conduc-
ta igualitaria, rompiendo y desterrando este-
reotipos sexistas y cortando el círculo vicioso
que la sitúa como reproductora de los meca-
nismos sociales producidos en la sociedad en
la que se encuentra inmersa.
Así, la solución pasa por trabajar la igualdad
de oportunidades con toda la población, des-
de los y las más pequeñas hasta los y las más
mayores y en todos los contextos y entidades
sociales: familia, escuela, cultura, política...
personas deben actuar de acuerdo a los prin-
cipios que rigen la Declaración de los Dere-
chos Humanos.
Por el momento las administraciones públicas
deberán siguiendo aportando textos como esta
ley, que en este caso de la violencia de géne-
ro, se trata de una medida no preventiva, sino:
paliativa, ya que la ley actúa íntegramente una
vez el problema ya ha hecho aparición. La si-
tuación ideal, y equilibrada, obviamente pasa
por la no necesidad de este tipo de textos.
En el momento en el que ni una sola mujer sea
tratada de forma diferencial atendiendo única
y exclusivamente al hecho de ser mujer, vivire-
mos en una sociedad democrática, justa y tole-
rante, en la que todas las personas participarán
y aportarán su individualidad (como muestra
de riqueza interpersonal) a la construcción de
nuestra historia.

La construcción social de los géneros (ahí la

escuela tiene un papel muy importante) es
determinante con respecto a lo que signifi-
ca ser hombre y ser mujer.

La consecución de una sociedad más

justa, igualitaria, y por ende: demo-
crática, es en primer lugar respon-
sabilidad de las administraciones
públicas, las cuales a través de los
textos legales, leyes, normativas,
planes, ayudas... van a marcar las di-
rectrices a seguir dentro del camino
hacia la igualdad de oportunidades,
hacia la no discriminación por razón
de sexo, pero es la responsabilidad pri-
mordial la que recae sobre la población
en general. Por ética, por solidaridad... las

17
 entr
e tú
sexismo en la publicidad
La influencia que sobre la población general
tiene hoy día la publicidad es algo pasmoso. Desde
los interminables espacios emitidos entre breves
minutos de películas, se marca tendencia, se insta
a la compra de artículos superfluos o, peor aún,
se perpetúan estereotipos de carácter sexista que
por otros medios (todos) se pretenden erradicar.
Es contraproducente que en el intermedio de un
programa en el que se debate sobre la necesidad
de la igualdad de oportunidades en las empresas
y se propugnan políticas de conciliación de la vida
profesional y familiar, se anuncie un detergente
que siendo “mano de santo” cual secreto que
pasa de generación en generación, sea confiado
de bisabuela a abuela, de abuela a madre y de
madre a hija. Quizá sea porque nos encontramos
en un clan matriarcal cuyas amazonas se han
desentendido de los machos salvo para
la fecundación y viven de forma
independiente y sólo hembras,
como leonas en plena sabana.
Quizá sea porque el equipo
de publicistas y el equipo de
dirección de la empresa de esta
conocida marca de detergentes
estén copados por hombres que
siguen pensando que echar el
detergente en la cesta de la
compra y luego en el cajón
de la lavadora sigue siendo
una responsabilidad
estrictamente femenina.
Esta última opción parece
más probable, ¿verdad?.
Lo que seguro es
cierto, es que estos
publicistas y el resto!. Los productos
directivos no
han puesto una
lavadora en su
vida, ni piensan
hacerlo.
18
y yo
Ni menores, ni mayores, ni hombres, ni mujeres
escapamos a la influencia de la publicidad.
Pequeñas historias contadas en treinta segundos
que contribuyen, casi sin darnos cuenta, a la
distinción de roles por razón de sexo, perpetuando
así unos estereotipos merecedores de desarraigo
que empujan a las niñas a jugar con muñecas y
luego a cuidar de las personas que habitan en
los hogares y a los niños con coches, aviones y
guerreros para cuando sean mayores hagan “cosas
d e hombres”. Las mujeres jóvenes siguen
heredando recetas de sus madres
para la elaboración del caldo de
la abuela y dan el relevo a sus
hijas pequeñas en el cuidado
de bebés a pesar de su corta
edad. Las tareas domésticas
siguen promocionándose como
típicamente femeninas: la
compra, la lavadora, la cocina,
el cuidado de la prole...
Pero esta faceta es sólo
una parcela del sexismo que
se transmite (o genera) a
través de la publicidad. Los
anuncios de cosméticos
femeninos nos ponen a
la mayoría de las mujeres
un nudo en la garganta
al comprobar que las
modelos de pasarela (o
sea: 90, 60 y 90) utilizan
a diario anticelulíticos y
productos dietéticos,
¡qué no necesitaremos
cosméticos masculinos como
cremas hidratantes, lociones de
afeitado y perfumes, lejos de desterrar
al “macho” que llevan dentro, utilizan el
artículo como un reclamo sexual al que
las mujeres espacios profesionales
se someten prestigiados socialmente
al aspirar su y, por el contrario, se
aroma. En todos les asignan los roles
estos spots el de limpieza, cuidados y
cuerpo de la mujer se vende como alimentación familiar, se niegan los deseos
un producto siempre a disposición del hombre y voluntades de las mujeres y se muestra como
que siempre debe estar joven, terso, suave… natural su adecuación a los deseos y voluntades
simplemente perfecto y… dispuesto. de los demás, se representa el cuerpo femenino
como objeto, como valor añadido a los atributos de
Si nos ciñéramos a lo que vemos en la tele, ya digo, un determinado producto, como un envoltorio del
entre trocitos de películas, debates y documentales, mismo, se muestra a las mujeres como incapaces de
viviríamos en una sociedad plagada de amas de casa controlar sus emociones y reacciones…
de 50 kg y cuerpo escultural (a pesar de haber parido
3 veces) en cuyos hogares se podría hacer la prueba Desde luego, ante tal panorama televisivo, ¡viva
del algodón sin miedo. Mamás perfectas que durante el zapping!.
la espera de sus maridos, que regresan del trabajo
con la fragancia recién echada (y ante la que caerán
rendidas y dispuestas para el sexo) dan de merendar
(y desayunar, y comer, y cenar…) a sus hijos e hijas un
tentempié rico en proteínas, vitaminas y minerales.
Si nos asomamos al mundo de los anuncios desde la
ventana de la crítica o como decimos en este boletín:
“con las gafas de ver sexismo”, observaremos que
lejos de promover valores a imitar, se promueven
modelos que consolidan las pautas tradicionalmente
fijadas para cada uno de los géneros a través de la
publicidad de juguetes, turismos, artículos para
bebés, productos de limpieza o alimentos. Se fijan
unos estándares de belleza femenina considerados
requisitos imprescindibles para el éxito en todas las
facetas de la vida: teléfonos móviles, turismos, moda,
juguetes, productos dietéticos... Se ejerce presión
sobre el cuerpo femenino a través de determinados
productos que facilitan su dominio y control como
perfumes. Se presenta el cuerpo de las mujeres
como un espacio de imperfecciones que hay que
corregir a través de tratamientos médico-quirúrgicos,
alimentos dietéticos bajos en calorías, productos
estéticos... Se sitúa a los personajes femeninos en
una posición de inferioridad y dependencia con
respecto a los masculinos, se aleja a las mujeres de los

19
 visible
e l
d ibleo a lo
in v i s a lo visible
Wollstonecraft está considerada una de las precursoras
de la filosofía feminista. Su temprana defensa de la igualdad
y sus ataques al feminismo convencional y a la degradación
de la mujer fueron la antesala de la aparición del movimiento
feminista. Sus ideas filosóficas y sus conflictos personales han
sido considerados como importantes influencias en posteriores
obras de feministas.
Hija de un padre brutal, que despilfarraba el resto de una
fortuna, comenzó a ganarse la vida a la edad de 17 años como
señorita de compañía, institutriz, modista y maestra, al tiempo
que comenzó a escribir y a destacar por su clara inteligencia.
Vivió en Irlanda, Francia e Inglaterra y frecuentó círculos de
pintores, escritores, filósofos y editores. Contraria al matrimonio,
tuvo una hija, Fanny, con un escritor estadounidense y más tarde
tuvo su segunda hija, Mary, con el filósofo y escritor Godwin,
con quien poco antes se había casado en secreto.
Mary Wollstonecraft
Es autora de Vindicación de los derechos del hombre y (1791)
y de Vindicación de los derechos de la mujer (1792), obra en la
que condena la educación que se daba a las mujeres porque las
hacía “más artificiales y débiles de carácter de lo que de otra
forma podrían haber sido” y porque deformaba sus valores con
“nociones equivocadas de la excelencia femenina”.
Las primeras feministas pensaban que una misma educación
para hombres y mujeres daría lugar a la igualdad entre ambos
sexos, pero Mary Wollstonecraft va más allá, pidiendo que las
leyes del Estado se usaran para terminar con la tradición de
subordinación femenina, y fuera el Estado quien garantizara un
sistema nacional de enseñanza primaria gratuita universal para
ambos sexos. Reta al gobierno revolucionario francés a que
instaure una educación igualitaria que permitiera a las mujeres
20
llevar vidas más útiles y gratificantes. Las mujeres con otra
educación podían haber “practicado la medicina, llevado una
granja, dirigido una tienda, y serían independientes y vivirían
de su propio trabajo”.
Aceptaba las opiniones de Rousseau sobre la educación de
los muchachos, pero le parecían deplorables y empobrecedoras
para las jóvenes sus opiniones sobre ellas. Según Rousseau,
la educación debía prepararlas para realizar correctamente
su futuro papel de esposas. Según Wollstonecraft, el objetivo
de la educación “es conseguir carácter como ser humano,
independientemente del sexo al que se pertenezca”.
La responsabilidad que Wollstonecraft atribuye al Estado
respecto a la educación aparece también en sus escritos sobre
el matrimonio: debía intervenir para rescatar a las mujeres de
maridos crueles y de aquellos que abusaban de su fuerza. En
la novela póstuma María, o las injusticias que sufre la mujer
(1797), retrata un matrimonio de pesadilla y aparece en las
últimas páginas la petición de divorcio que María le hace a un
juez.
Al creer que el Estado debía reformar el matrimonio y la
educación y que las leyes debían acabar con la subordinación
de las mujeres y que éstas no debían ser excluidas de la vida
política, Mary Wollstonecraft inicia una nueva era en el discurso
feminista.
La muerte de Mary Wollstonecraft, días después de nacer
su hija Mary (Shelley), deja en ella un complejo de culpabilidad
(fiebres paurperales se llamaba a lo que hoy se llama falta de
higiene de los cirujanos) al que la crítica psicoanalítica alude en
algunas interpretaciones de Frankenstein.
Mary Wollstonecraft. Su vida
«Ya es hora de que se haga una revolución en las costumbres
femeninas, ya es hora de devolver a las mujeres su dignidad perdida,
y que contribuyan en tanto que miembros de la especie humana, a
la reforma del mundo, cambiando ellas mismas» (1792)
Tanto por parte del público en general como de las feministas,
la vida de Wollstonecraft ha sido objeto del mismo interés,
si no mayor, que sus obras, debido a sus relaciones poco
convencionales y a menudo tumultuosas. Tras dos romances
malogrados con Henry Fuseli y Gilbert Imlay, Wollstonecraft se
 Mary Wollstonecraft
casó con el filósofo William Godwin, uno de los precursores del
movimiento anarquista; con él tuvo una hija, Mary Shelley, autora
de Frankenstein y esposa del conocido poeta romántico Percy
Bysshe Shelley. Wollstonecraft murió a la edad de treinta y ocho
años debido a complicaciones derivadas del nacimiento de su
hija, dejando tras ella varios manuscritos inacabados.
En opinión de Mary Shelley, su madre “es uno de esos seres
que sólo aparecen una vez por generación, para arrojar sobre la
humanidad un rayo de luz sobrenatural. Ella brilla, aunque parezca
oscurecerse y los hombres crean que está apagada, pero se
reanima de repente para brillar eternamente”
Wollstonecraft nació el 27 de abril de 1759 en Spitalfields,
Londres, Inglaterra. Aunque su familia tenía unos ingresos
aceptables cuando ella era pequeña, su padre los derrochó en
proyectos especulativos. Debido a ello, la familia pasó a estar
en una situación financiera inestable y se vieron obligados a
trasladarse frecuentemente durante la juventud de Wollstonecraft.
Esta situación económica se hizo tan grave que el padre de Mary la
obligó a gastar una herencia que ella de otro modo habría recibido
en su madurez. Además, parece que era un hombre violento que
maltrataba a su esposa cuando se encontraba bebido.
Con sus hermanas, Everina y Eliza, ejercía un papel
igualmente maternal. Por ejemplo, en un momento concreto
en 1784, convenció a su hermana Eliza, la cual había sufrido
lo que probablemente fue una depresión posparto, para que
abandonara a su marido y a su bebé; Wollstonecraft arregló
todo para que Eliza pudiera huir, demostrando así su deseo de
desafiar las normas sociales. El precio que hubo que pagar, sin
embargo, fue alto: su hermana sufrió el rechazo social y, puesto
que no podía volver a casarse, fue desterrada a una vida de
pobreza y de trabajo duro.
Wollstonecraft tuvo dos amistades en su juventud. La
primera con Jane Arden en Beverley. Ambas solían leer libros
juntas y asistían a clases impartidas por el padre de Arden, un
científico y filósofo con estilo propio. Wollstonecraft disfrutaba
enormemente en la atmósfera intelectual de la casa de Arden y
valoraba mucho su amistad con la chica, a veces hasta el punto
de ser emocionalmente posesiva. Wollstonecraft le escribió “Se
han formado en mí ciertas nociones románticas de amistad...
soy un poco peculiar en mi entendimiento del amor y la amistad;
tengo que tener el primer puesto o ninguno.” En algunas de
las cartas de Wollstonecraft a Arden se revelan las volátiles y
particularmente depresivas emociones que la atormentaron
durante toda su vida.
La segunda, y posiblemente más importante, amistad la
mantuvo con Fanny Blood, a la cual Wollstonecraft otorgaba
el mérito de haber abierto su mente. Wollstonecraft imaginó
una utopía de convivencia femenina con Blood; hicieron
planes para alquilar habitaciones juntas y apoyarse emocional
y económicamente la una a la otra, pero este sueño se vio
frustrado ante la realidad de sus problemas financieros. Además,
Wollstonecraft se dio cuenta de que había idealizado a Blood
(estaba más de parte de los valores femeninos tradicionales que
Wollstonecraft).
Con el fin de ganarse la vida, Wollstonecraft, sus hermanas y
Blood abrieron una escuela en Newington Green, una comunidad
inconformista, pero Blood se comprometió con un hombre al poco
tiempo. Después de su boda, su marido, Hugh Skeys, se la llevó a
Europa con la intención de que su salud, que siempre había sido
precaria, mejorara. Sin embargo, tras quedar embarazada, la salud
de Blood se deterioró aún más. En 1785, Wollstonecraft se fue
con Blood para cuidar de ella, aunque no sirvió de nada; además,
su abandono de la escuela tuvo como consecuencia que el
proyecto fracasara. La muerte de Blood destrozó a Wollstonecraft
y fue parte de la inspiración para su primera novela, “La novela
de María”.
Después de la muerte de Blood, Woollstonecraft volvió a
Gran Bretaña, donde comenzó a trabajar como institutriz en la
respetable familia Kingsborough, en Irlanda. Aunque no pudo
llevarse bien con Lady Kingsborough, para los niños fue una
instructora estimulante; Margaret King dijo posteriormente que
ella “había liberado su mente de toda superstición”. Algunas de
las experiencias de Wollstonecraft durante aquellos años se
verían reflejadas en su único libro de literatura infantil, “Relatos
originales de la vida real” (1788).
Frustrada debido a las limitadas opciones laborales de
las que disponían las mujeres respetables pero con pocos
recursos económicos, una barrera que Wollstonecraft describe
elocuentemente en el capítulo de Reflexiones sobre la
educación de las hijas (1787) titulado “Unfortunate Situation
of Females, Fashionably Educated, and Left Without a Fortun”,
cuya posible traducción sería “desafortunada situación de
las mujeres modernamente educadas que han quedado sin
fortuna”.
21
 visible
de losible a lo
invi a lo visible
Tras ejercer un año como institutriz, decidió emprender
una carrera como autora. Ésta fue una decisión radical, pues,
en aquellos tiempos, pocas mujeres podían sobrevivir como
escritoras. Cuando escribió a su hermana Everina en 1787, según
sus propias palabras, trataba de convertirse en “la primera
de un nuevo género”. Se trasladó a Londres y, ayudada por el
editor liberal Joseph Johnson, estableció un hogar en el que
vivir y comenzó un trabajo que la mantuviera. Aprendió francés
y alemán y tradujo textos, entre los que destacan “Sobre la
importancia de las opiniones religiosas de Jacques Necker y
Elementos de moralidad para el trato con niños de Christian
Gotthilf Salzmann”. También escribió reseñas, principalmente
de novelas, para el Analytical Review de Johnson. El universo
intelectual de Wollstonecraft se amplió durante esa época, no
sólo gracias a la lectura que llevaba a cabo para sus reseñas,
sino también por las compañías que frecuentaba: asistió a las
renombradas cenas de Johnson y conoció a intelectuales como
Thomas Paine y William Godwin.
Durante su estancia en Londres, Wollstonecraft mantuvo
una relación con el artista Henry Fuseli, a pesar de que él
estaba casado. Ella estaba, según escribió, cautivada por su
genio, “la grandeza de su alma, la rapidez de su comprensión
y su encantadora simpatía”. Propuso una utópica organización
de vida conjunta con Fuseli y su mujer, pero la esposa de
Fuseli quedó horrorizada y Fuseli rompió su relación con
Wollstonecraft. Después del rechazo de Fuseli, Wollstonecraft
decidió viajar a Francia para huir de la humillación del
incidente y para participar en los sucesos revolucionarios
que recientemente había celebrado en su “Vindicación de los
derechos del hombre” (1790). Escribió esta obra en respuesta
a la conservadora crítica de Edmund Burke a la Revolución
Francesa en Reflexiones sobre la Revolución Francesa (1790).
Apuntó a estas mismas ideas de forma más indirecta en
“Vindicación de los derechos de la mujer” (1792), su trabajo
más conocido e influyente.
Wollstonecraft marchó hacia París en diciembre de 1792 y
llegó aproximadamente un mes antes de que Luis XVI fuera
guillotinado. El país se encontraba sumido en la confusión.
Buscó a otros visitantes británicos como Helen Maria Williams
y se unió al círculo de expatriados de la ciudad. Acababa de
escribir “Vindicación de los derechos de la mujer”, estaba
determinada a poner en práctica sus ideas y, en la atmósfera
intelectualmente estimulante de la Revolución Francesa
tuvo su relación amorosa más experimental: conoció y cayó
perdidamente enamorada de Gilbert Imlay, un aventurero
americano. Estuviera o no Wollstonecraft interesada en un
enlace matrimonial, Imlay no lo estaba, y ella parecía haberse
enamorado de una idealización de este hombre. Aunque
Wollstonecraft había rechazado el componente sexual de las
relaciones en “Vindicación de los derechos de la mujer”, Imlay
22
despertó su pasión y su interés por el sexo. Wollstonecraft
quedó pronto embarazada, y el 14 de mayo de 1794 dio a luz
a su primera hija, Fanny, a la que puso el nombre de la que
quizá fue su mejor amiga. A pesar de toda la agitación que la
rodeaba, Wollstonecraft nunca dejó de escribir; mientras se
encontraba en Francia, recopiló información para su versión
histórica de los primeros años de la Revolución y escribió
con avidez en El Havre. En diciembre de 1794 se publicó
en Londres “Una visión histórica y moral del origen de la
Revolución Francesa”.
La situación política empeoró, Gran Bretaña declaró la
guerra a Francia, colocando en considerable peligro a los
ciudadanos británicos establecidos en Francia. Para proteger
a Wollstonecraft, Imlay la registró como su esposa en 1793,
a pesar de que no estaban casados. Algunos de los amigos
de Wollstonecraft no tuvieron tanta suerte; muchos de ellos,
como Thomas Paine, fueron arrestados y algunos incluso
guillotinados. Más tarde, después de abandonar Francia,
Wollstonecraft seguiría refiriéndose a sí misma como Mrs.
Imlay, incluso de cara a sus hermanas, con el fin de otorgar
legitimidad a su hija.
Imlay, descontento con la Wollstonecraft casera y maternal,
la dejó. Prometió que volvería a El Havre, Francia, donde ella
había ido para dar a luz, pero sus retrasos en escribir y sus
largas ausencias convencieron a Wollstonecraft de que había
encontrado otra mujer. Sus cartas a él están llenas de protestas
desesperadas, consideradas por muchos críticos como
expresiones de una mujer profundamente deprimida, según
algunos como resultado de sus circunstancias (sola con una hija
en medio de una revolución).
Wollstonecraft volvió a Londres en abril de 1795 en busca de
Imlay, pero él la rechazó. En mayo de 1795 trató de suicidarse,
probablemente con láudano, pero Imlay la salvó (aunque no
está muy claro cómo). En un último intento de recuperarle,
se embarcó en ciertos negocios relacionados con él en
Escandinavia, tratando de recuperar algunas de sus pérdidas.
Wollstonecraft emprendió este arduo viaje con su pequeña hija
y una criada. Relató los sucesos y sus pensamientos en cartas
a Imlay, muchas de las cuales se publicaron posteriormente
como “Cartas escritas durante una breve estancia en Suecia,
Noruega y Dinamarca en 1796”. Wollstonecraft consideraba
su suicidio profundamente racional y escribió tras su rescate:
“Sólo tengo que lamentar que, cuando la amargura de la
muerte había pasado, fui inhumanamente traída de vuelta a
la vida y la miseria. Pero tengo la firme determinación de que
esa decepción no me desconcierte; no dejaré que lo que fue
uno de los actos más calmados de mi razón quede como un
intento desesperado. En lo que a ello respecta, sólo tengo
que rendir cuentas a mí misma. Si me preocupara por lo que

llaman reputación, serían otras circunstancias las que me
deshonrarían.”
Poco a poco, Wollstonecraft volvió a su vida literaria,
relacionándose con el círculo de Joseph Johnson de nuevo,
en particular con Mary Hays, Elizabeth Inchbald y Sarah
Siddons mediante William Godwin. El noviazgo de Godwin
y Wollstonecraft comenzó lentamente, pero finalmente se
convirtió en una apasionada relación. Godwin había leído sus
“Cartas escritas en Suecia, Noruega y Dinamarca” y más
tarde escribió que “Si alguna vez hubo un libro hecho para
que el lector quedara enamorado de su autor, para mí es éste.
Ella habla de su dolor de un modo que te llena de melancolía
y te deshace en ternura, al mismo tiempo que demuestra
una genialidad que inspira una gran admiración. “Una vez
Wollstonecraft quedó embarazada, decidieron casarse para
que el hijo fuera legítimo. Su boda desveló el hecho de
que Wollstonecraft nunca había estado casada con Imlay,
y como resultado Godwin y ella perdieron muchos amigos.
Godwin recibió críticas porque había defendido la abolición
del matrimonio en su tratado “Investigación sobre la justicia
política”. Después de la boda, que tuvo lugar el 29 de marzo de
1797, se trasladaron a dos casas adosadas, conocidas como El
Polígono, de modo que pudieran conservar su independencia;
a menudo se comunicaban por carta. Según parece eran
felices y tuvieron una estable, aunque trágicamente breve,
relación.
El 30 de agosto de 1797, Wollstonecraft dio a luz a su segunda
hija, Mary. Aunque al principio el parto pareció ir bien, la placenta
se rompió y se infectó durante el nacimiento, algo que no era raro
en el siglo XVIII. Tras varios días de agonía, Wollstonecraft murió
de septicemia el 10 de septiembre. Godwin quedó destrozado;
escribió a su amigo Thomas Holcroft: “Creo firmemente que
no existe en el mundo nadie que se pueda comparar a ella. Sé
por experiencia que estábamos hechos para hacernos felices
el uno al otro. No espero en absoluto poder volver a ser feliz
nunca más.” Fue incinerada en St Pancras Old Church y allí se
le construyó un memorial, aunque tanto sus restos como los de
Godwin fueron trasladados posteriormente a Bournemouth. En
su lápida se puede leer, “Mary Wollstonecraft Godwin, autora de
Vindicación de los derechos de la mujer: Nacida el 27 de abril de
1759: Fallecida el 10 de septiembre de 1797.”
En enero de 1978 Godwin publicó las Memorias de la autora
de “Vindicación de los derechos de la mujer”. Aunque Godwin
sentía que estaba describiendo a su esposa con amor, compasión
y sinceridad, muchos lectores quedaron conmocionados por el
hecho de que él revelara la ilegitimidad de la primera hija de
Wollstonecraft, sus relaciones amorosas y sus intentos de
suicidio. Robert Southey le acusó de destapar todos los secretos
de su mujer fallecida.
Mary Wollstonecraft
Las Memorias de Godwin mostraron a Wollstonecraft como
una mujer profundamente comprometida con sus sentimientos,
equilibrada y más escéptica en cuanto a religión de lo que sugieren
sus propios escritos.
Su Legado
Wollstonecraft ha tenido lo que Cora Kaplan llama un
“curioso” legado: “para ser una autora activista aficionada
a muchos géneros, en el último cuarto de siglo la vida de
Wollstonecraft se ha seguido mucho más de cerca que sus
escritos.” Tras el devastador efecto de las Memorias de
Godwin, la reputación de Wollstonecraft no gozó de muy
buena salud durante un siglo; fue incluso criticada por autores
como Maria Edgeworth, que claramente creó a la excéntrica
Harriet Freke de Belinda (1801) a la imagen y semejanza de
Wollstonecraft. No fue hasta finales del siglo XIX cuando la
escritora volvió a ser aplaudida. Con la llegada del movimiento
feminista, mujeres con opiniones políticas tan diferentes
como Virginia Woolf y Emma Goldman recuperaron la historia
de Wollstonecraft y celebraron los “experimentos de su vida”,
como Woolf los llamó en un famoso ensayo. Muchos, en
cualquier caso, continuaron despreciando el estilo de vida de
Wollstonecraft.
Mary Wollstonecraft
Así pues, el feminismo de los 60 y 70 trajo de nuevo el éxito
a las obras de Wollstonecraft. Su buen momento reflejaba el
que también gozaba el movimiento feminista; por ejemplo,
a principios de los 70 fueron publicadas seis biografías de
Wollstonecraft que presentaban su apasionada vida así como
su radicalidad y racionalidad. Wollstonecraft fue vista como
una figura paradójica e intrigante que no se adhería a la versión
del feminismo de 1970. En los 80 y 90 apareció una imagen
diferente de la escritora, que la describía mucho más como una
creación de su tiempo; intelectuales como Claudia Johnson,
Gary Kelly y Virginia Sapiro mostraron la continuación entre el
pensamiento de Wollstonecraft y otras ideas importantes del
siglo XVIII, tales como la sensibilidad, la economía y la teoría
política.
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