Yo tena seis aos cuando mi madre nos ley a mi hermano y a m un cuento sobre un abuelo que construa para sus

nietos una casita en el rbol ms grande del patio de su granja. Es el primer recuerdo que tengo de un libro que me haya hecho desear que mi vida se pareciera a lo odo en sus palabras y visto en sus imgenes. Me recuerdo yendo a casa de mi abuelo y preguntndome si l nos construira una casa como la del libro. No guardo memoria de lo que dijo, pero creo que no tuvimos la casita en el rbol. En segundo grado, le una versin del Robinson Crusoe adaptada para nios. Me fui a las barrancas del ro Hudson a tratar de construir una choza como la de Robinson, rodeada por una empalizada como la que yo vea en las ilustraciones. Quera revivir los sentimientos que haba experimentado al leer el libro. En cuarto grado, mi pap me regal Don Fendler: Lost on a Mountain in Maine (Don Fendler, perdido en una montaa de Maine), una historia verdica acerca de un boy scout que sobrevivi catorce das despus de perderse en Mount Hatahdin, en Maine. Camin por los bosques cercanos a mi casa simulando estar perdido, tratando de decidir dnde estara el norte y dnde el sur, de mantener la cabeza fra y de localizar comestibles en esa selva. Los libros me provocan eso. Me mueven a probar cosas nuevas, a adoptar otras vidas mediante la biografa y la autobiografa, a viajar hacia atrs en la historia o a trasladarme a un lugar lejano, a convertirme en detective y resolver un complicado crimen. Siempre me asombra el poder que tienen las palabras de evocar imgenes. El otro da estaba escribiendo un poema en el que apareca un furgn. De inmediato se me present un furgn embanderado que vena por la avenida Pennsylvania transportando el cadver del presidente John Kennedy. Era noviembre, y los hombres marchaban firmes y respetuosos. Yo poda or el ruido de los tambores con su batir solemne y asordinado. Una palabra furgn hizo todo eso. Un milagro. Si el milagro me gusta, yo puedo volver a visitar la escena y leer acerca de ella una y otra vez. Hay algunos libros que leo y vuelvo a leer. La guerra y la paz y Anna Karenina son dos de ellos. Primero los le en la universidad. Releerlos peridicamente es una forma de darme cuenta de cmo evoluciona mi propio pensamiento. Las palabras siguen siendo las mismas, pero yo cambio. Cuando leo, me contemplo a m mismo y muevo la cabeza aprobatoriamente como diciendo Ah, ha habido un cambio para mejor; o me desapruebo y me digo Ah, muchacho, el mismo

de siempre. Tantos intentos de ser diferente, y mi pensamiento no ha cambiado casi nada. Mi experiencia no es nica. Los nios muy pequeos producen las mismas imgenes. Ruth Hubbard (1985) ha dado a conocer una observacin que realiz tras un ao de estudiar comportamientos infantiles en
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Qu hace la lectura
Donald H. Graves Lo que puede lograrse con la lectura La lectura como medio de anlisis del propio pensamiento
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Tomado de Estructurar un aula donde se lea y escriba, Buenos Aires, Aique, 1992, pp. 79-95.
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el primer grado de Pat McLure. De las conversaciones surge una gran variedad de formas de entender los libros y para qu sirven, as como de imgenes suscitadas por los libros y la palabra impresa. Cuando se produjo el siguiente dilogo, Pat acababa de leer Charlottes Web (La telaraa de Carlota), de E.B. White: El comentario del libro comenz de inmediato. Barry Casis grit: Me encantan los libros de E.B. White. Y, mir!, dijo Roger, Las figuras son de Garth Williams, el mismo que hizo The Chick Story (El cuento del pollito). Despus de que Pat ley el captulo del da a su animado auditorio, Tara inici la discusin: Vi la pelcula y el comienzo era distinto No haba pasto hmedo ni las zapatillas. Y el hermano de ella llevaba una rana y no un revlver de palo. Barry segua pensando en las ilustraciones: Creo que el fondo se parece a Stuart Little. Tambin lo ilustr Garth Williams? Dwayne se centr ms en el contenido: Ese cerdo enano me hizo recordar a Clifford. l tambin era enano. Nuestro gato era el ms enano, aadi Roger. Y ahora es el ms grande de todos. Las respuestas de los chicos incorporan muchas imgenes que van surgiendo a medida que ellos van y vienen entre su experiencia personal, las palabras de E.B. White y otros libros que han ledo. No tratan de impresionar a nadie con sus conocimientos librescos. Por el contrario, estn tan habituados a dejar correr libremente sus asociaciones y sus imgenes que todo es grano para los molinos de su pensamiento. Los chicos estn realizando muchos tipos de lectura

en su sesin colectiva con Charlottes Web. Leen el cuento y componen sus propias imgenes a partir del texto que Pat McLure ha ledo en voz alta, se hacen nuevas ideas a partir de lo que dicen sus amigos y efectan instantneas relecturas de otros libros a medida que la conversacin evoca imgenes y argumentos. La vida de las letras es as; supone una lectura constante del mundo que nos rodea. Y el mundo incluye rboles, amigos, automviles, ciudades, animales y as sucesivamente. Tratamos de leer lo que sucede en nuestro mundo, y el texto sobre la pgina es apenas una parte de esa lectura. As, la maestra de lectura ensea a los alumnos a leer el mundo, y el libro es apenas una fraccin de ese mundo. Cualquier nocin de lectura que no trate simultneamente de entender un texto-mundo o un texto humano y un texto escrito, no est entendiendo para qu se lee y para qu se piensa.

Qu hace la lectura
Por lo general, no somos conscientes de lo que hace la lectura. Simplemente, leemos. Estamos inmersos en un mundo de letras. Maneje por la autopista, camine por un shopping center o mire a su alrededor en la habitacin en donde est. Las letras nunca estn demasiado lejos. Influyen sobre nosotros aunque la mayora de las veces no seamos conscientes de su presencia. Este captulo procura que nosotros, como profesionales, podamos ver los efectos de la lectura en nuestras vidas. Luego llevaremos estas percepciones y ayudaremos a los nios a hacer lo mismo, a descubrir por s mismos los poderes de la escritura. Toda lectura conlleva una suerte de historia. Si hay algo escrito en la pgina, es que hay alguien que en otro momento y lugar lo escribi; la escritura tuvo lugar antes de que el lector tomara el papel. Leer con este sentido de que todo escrito tiene una historia influye sobre nosotros, que podemos ampliar esa percepcin de muchas maneras: La lectura acompaa nuestras experiencias. Si experimento la muerte de un amigo, puedo leer acerca de la muerte de otros con el fin de comprender mi propia experiencia. Si juego basquetbol, puedo leer relatos deportivos con el fin de experimentar, a travs de los relatos de otros atletas, la misma excitacin que ya conozco. Difcilmente hay una experiencia humana sobre la que no se haya escrito. Y aun sabiendo que hay experiencias parecidas a las mas, s que la ma es irrepetible. Me doy cuenta de esa irrepetibilidad

Las letras como lectura del mundo

Los efectos de la lectura en nuestras vidas Algunas razones para leer

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Qu hace la lectura

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reconociendo en qu difiere mi propia experiencia de las experiencias ajenas sobre las cuales leo. La lectura extiende nuestra experiencia. La lectura me permite visitar lugares antes de haber viajado a ellos o ir hacia atrs en el tiempo, a otras pocas y culturas. Leo La guerra y la paz y viajo a la invasin napolenica de Rusia, donde revivo los conflictos filosficos de Pierre respecto de la tica de la guerra, la muerte de Bolkonsky, el amor de Natasha. Vivo las vidas de los otros, pero al mismo tiempo vivo la ma propia. La lectura provee reservas de informacin. La mayora de las veces, no puedo hablar directamente con los que saben acerca de determinado tema. Cuando quiero informacin detallada sobre calles, museos y restaurantes de Nueva York, cruzo la habitacin y tomo la Gua azul de Nueva York. El mismo estante contiene El libro de la salud y la bicicleta as como la Gua AMC de las montaas. Se trata de reas de mi inters personal sobre las cuales los libros me dan la informacin especializada que necesito. No tengo la capacidad suficiente para saber todo lo que quiero sobre estos temas, pero los libros estn all para ayudarme. Durante muchos aos me he interesado en lo que se llam la Unin Sovitica. Otro estante contiene literatura rusa, libros sobre la poltica rusa reciente y biografas de destacados novelistas y poetas de Rusia, que componen una reserva de fcil acceso. La lectura provee distraccin y evasin. Hay veces en que todo lo que quiero es sumergirme en un libro, para resolver un caso policial o combatir en la Segunda Guerra Mundial. Mi lectura es simplemente un medio de dejar este mundo en busca de algn otro, y tengo mi estante de evasin, con libros de aventuras y novelas detectivescas. La lectura permite una degustacin del lenguaje. Algunas veces leo para degustar el lenguaje de mis escritores o poetas favoritos. Recuerdo una experiencia personal particularmente difcil. Estaba deprimido. Acud a mi estante de los poetas. Por alguna razn, esa noche eleg un libro de poemas. Le en voz alta uno, y luego el libro entero. Tres horas ms tarde, haba ledo a viva voz todo el libro y me haba sostenido en mi hora de crisis. Por alguna razn, su tono, sus temas y su lenguaje estaban muy cerca de mi propia sensacin de desolacin. Otros autores tambin usan el lenguaje de un modo que me hace desear

leerlos en voz alta para sentir la presencia del autor escribiendo sobre temas cercanos a mi corazn. Algunos de los poetas que pueblan mi biblioteca son: Mekeel McBride, Charles Simic, Eamon Grennan, Richard Wilbur, Robert Frost, Marge Piercy, Sharon Olds, Anne Sexton, Donald Hall, Walt Whitman, Peter Meinke, William Carlos Williams, Dylan Thomas, William Stafford y Ezra Pound. Algunas noches, si me siento un poco deprimido, tomo un volumen y simplemente leo en voz alta, tratando de encontrar los tonos y las sensaciones adecuadas. Estoy en nimo de degustacin. La lectura nos impulsa a actuar. Cuando yo era mucho ms joven, los libros me movan inmediatamente a la accin. Una lectura de Robinson Crusoe me llevaba directamente afuera para construir una choza en las barrancas de Nueva Jersey. Ahora mis respuestas son ms acumulativas y sutiles. As y todo, hace dos semanas una estudiante china, Xiao Ming Li, me dio una copia de El remiendo del cielo y otros mitos chinos, que ella haba traducido. Estos relatos simples y profundos desataron en mi mente una lnea de poesa, un verso que me hizo soltar el libro para anotarlo antes de que se me evaporara. Del mismo modo, In Search of Excelence (En busca de la excelencia, Peters y Waterman, 1982) y Reinventing the Corporation (Reinventando la corporacin, Nasbitt y Aburdene, 1985) introdujeron en mi discurso la inmediata necesidad de descentralizar y humanizar la administracin de las escuelas pblicas. Lo que acabo de exponer son slo algunas de las razones por las cuales las personas leen, o algunas de las utilidades que nos prestan los libros, pero hay muchas otras. El modo en que cada uno usa esas categoras es ms personal an: su evasin puede seguir caminos y necesitar sabores enteramente diferentes de los que yo necesito, pero su posibilidad de evadirse ser idntica. Hace falta que nosotros, junto con los nios, tomemos ms conciencia de lo que la lectura hace por nosotros o de para qu nos sirve.
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Las acciones de este captulo estn apuntadas a ese fin Cuando ayudo a un nio a comprender la funcin de la lectura, se trata ms de una actividad conjunta que de una enseanza directa. Cuando un nio expresa por ejemplo, una reaccin emocional ante un libro, es el momento oportuno para hacerle notar la funcin de la lectura. En todo caso, siempre puedo conducir a un chico haca una situacin en la cual los efectos de la lectura sean ms evidentes. Las siguientes son situaciones generales que nos ayudan a comprender ms claramente

para qu sirve la lectura: Compartir lo que yo mismo he aprendido sobre la lectura y sobre sus poderes. Eso puedo hacerlo cuando comparto mis propias lecturas. Entrevistas con adultos y con otros individuos sobre el lugar y la funcin que la lectura cumple en sus vidas. El descubrimiento de los poderes de la lectura que hacen los propios nios cuando leen para s mismos. Accin: Tomar un fragmento de texto y registrar lo que pas por la mente mientras uno lo estaba leyendo Un pequeo fragmento puede concentrar muchos de los ingredientes que nos causan algn efecto cuando leemos otros textos. Para mostrar lo que quiero decir, elegir dos textos muy diferentes y que nunca haba ledo antes. Tomar un libro que compr ayer en la Biblioteca del Congreso, en Washington, The Human Experience: Contemporary American and Soviet Fiction and Poetry (La experiencia humana: poesa y ficcin contemporneas de la Unin Sovitica y Estados Unidos, 1989). Paso las pginas y elijo al azar el cuento A Greeting from Afar (Un saludo de lejos), cuyos tres primeros prrafos voy a transcribir en la columna de la izquierda; a la derecha escribir las cosas que me pasaron por la cabeza mientras lo haca (vase cuadro 1). La mayora de las cosas que vi no estaban en la descripcin hecha por el autor. Pero se no es nada ms que el comienzo del cuento, y yo trabajo bastante al principio para ver y or lo que est sucediendo. Sospecho, adems, que lo que he compartido aqu en mi informe escrito es un poco ms detallado que las imgenes y sonidos que tena en mente. Las preguntas, suscitadas por las imgenes incompletas, son lo que sustenta una buena narracin y una buena lectura. Probar con otro fragmento, que pertenece a un tipo de texto muy diferente, para ver qu ocurre cuando leo. El siguiente es el comienzo de un texto de Joan First en Phi Delta Kappan (Fi Delta Kappan), noviembre de 1988. El artculo me lo dio Debra Menkhart, una amiga de Washington con la que trabajamos juntos, en esa ciudad, en un proyecto de ayuda a los nios salvadoreos emigrados. El texto de la autora est en la columna izquierda, y a la derecha aparece lo que la lectura suscit en m (vase cuadro 2). Me deja sorprendido que hasta en un texto expositivo yo tenga que comenzar con una imagen. Debo ver dnde ocurre algo. Eso es lo que sucede cuando converso con alguien por primera vez: quiero saber de dnde es, para hacerme una representacin de su estado, de su ciudad y de su casa. Yo me construyo una imagen, un contexto para poner a mi interlocutor, y luego nuestra conversacin avanza. Me sorprende que Debra est all escuchando mis pensamientos mientras yo leo. En mi mente, las personas que me

dan cosas para leer suelen estar cerca del autor del texto. El artculo me indign y me dio impulsos para actuar, actuar ahora. Esos nios salvadoreos estn esperndome a m, a m personalmente. S, es algo personal, no muy distinto de mis tiempos de cuarto grado, cuando corra a las colinas despus de la escuela para redescubrir el pas imitando a los exploradores. La lectura se convierte, en esta instancia, en una transaccin personal entre el autor y yo. Para realizar esta accin elija fragmentos de dos tipos de texto enteramente distintos, para ver qu sucede en su mente. La pregunta subyacente es: Cmo te afecta la lectura? La lectura es un acto tan individual que usted no tendr, cuando lea, las mismas reacciones que tuve yo. Puede ocurrir que usted ni siquiera se forje imgenes, o que si lo hace, sus imgenes sean diferentes, porque usted lleva a la pgina experien-

Sugerencias para registrar lo que pasa por la mente mientras se lee Situaciones generales para comprender para qu sirve la lectura
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El pan no se reparta en la aldea hasta la maana. As que la gente acumulaba un poco ms para ellos y para su ganado cuando estaban escasos de forraje en sus graneros. Los das de reparto, la gente vena temprano para no quedar ltima en la cola del almacn y tener que contentarse con las sobras. Se sentaban alrededor de la entrada, las mujeres con sus tejidos, comentando las novedades de la aldea, y todo lo dems. Esta vez le tocaba el turno a Manya Kharitonova. El ao anterior, los hijos de Manya haban venido a buscarla, junto con su marido, para que viviera con ellos en el establecimiento central de la enorme granja colectiva que abarcaba varias aldeas dispersas. Echo una mirada por la estacin de mnibus y all est Manya. Hola, cmo ests. Y charlamos sobre esto y lo de ms all contaba Arkhip, un hombre viejo y animado conversador. Prcticamente todas las semanas l estaba en la estacin de mnibus, fuera por que viajara por algn asunto a Uryupinsk, o, como algunas veces haba sucedido, a la ciudad, a visitar parientes. Le digo: Me voy corriendo para casa, para ver a mi vieja. Los jardines estn en flor en la aldea. Es realmente

bello. Y ella pueden creerme? se pone a llorar. Nunca volver a ver mi aldea, dice. Me han llevado a una estepa rida: ni un jardn, ni un autobs y las lgrimas le corran hasta aqu Arkhip sealaba con su ua coloreada por la nicotina. Acudi de inmediato una imagen Una babushka en una especie de cocina con un lugar en donde guarda el pan, una especie de alacena. Tiene una hogaza redonda de pan duro y la est destripando. Ms all de la ventana se ve un campo con vacas y yo me pregunto inmediatamente Cmo harn para mantener ganado con el poco pan que tienen para comer? Mi mente vaga ms lejos. Parece como si recin hubiera terminado la guerra y la gente tuviera muy poco. As que est la vieja Manya en la imagen, y se parece a la mujer de la primera escena que tena que compartir su pan con los animales. Ahora tengo una imagen ms completa de ella. Capas y capas de ropa para protegerse del fro. Las ropas estn muy viejas y usadas, as que deben de tener agujeros que no se ven, ocultos por las otras capas. Es una mujer de aspecto fuerte, de frente despejada y con una mancha de nacimiento en la cara, a la izquierda de la nariz. No sonre. Tiene ojos grises y mejillas rubicundas. Arkhip lleva puesta una gorra pequea, negra, tpica de los campesinos rusos. Tiene una gran barba; la barba es blanca, lo que contrasta con sus ojos azules y movedizos. Es bajo y esmirriado, lo contrario de Manya. Ahora, quiz tenga que cambiar mi imagen, porque si l viajaba quiz tena un aspecto diferente, un poco ms compuesto. Pero de todos modos es un campesino, aunque sea un campesino con negocios, y quiz mi correccin deba limitarse simplemente a que tiene las botas ms lustradas. Los dos se encuentran en la estacin de autobuses, una estacin con amplios bancos, atestados de gente vestida con atuendos campesinos. Si Manya llora, me pregunto por qu est ah. Quiero saber algo ms sobre la mudanza que ha causado su desdicha. Imgenes, y luego las preguntas suscitadas por lo incompleto de los datos que veo y escucho en las imgenes. Sigo all, con la desdichada Manya y el azorado Arkhip. Se oye el sollozo apagado, y su voz explicando a borbotones las razones de su desdicha. Sus brazos se agitan levemente mientras ella exterioriza su aoranza. Cuadro 1
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Rosario Anaya, miembro de la junta de las Escuelas Unificadas de San Francisco, tiene opiniones muy firmes acerca de la respuesta norteamericana al desafo que representa la educacin de los nios inmigrantes. Mientras hablamos de democracia y de igualdad de oportunidades, dice Anaya, en realidad muchos de nuestros alumnos apenas si tienen la oportunidad de cruzar la cerca. Nos resistimos a confluir con los nios inmigrantes, ni siquiera una zona intermedia. La cuestin fundamental no es cmo les enseamos a esos chicos,

sino si realmente queremos hacerlo. La gran inmigracin hacia los Estados Unidos que se ha producido durante los ltimos 15 aos ha derivado en niveles histricos de matrcula de inmigrantes en las escuelas pblicas. Esos recin llegados en su mayora de Asia, Amrica Latina y el Caribe son un recurso vital para el futuro de este pas. Pero su extraordinaria diversidad cultural y sus diferentes tradiciones familiares y sociales presentan arduos desafos que debemos enfrentar si queremos que esa promesa de futuro se realice plenamente. Veo una mujer joven, de origen hispano, llena de energas, inquieta, vehemente. Est en una oficina, quizs en el municipio, en lo alto de una colina de San Francisco. No s dnde est el municipio pero conozco lo suficiente de San Francisco como para decidir que es all en lo alto; puedo ver la baha a mi derecha, y el puente Golden Gate sobre un fondo neblinoso. Ella habla, pero cuando habla tambin veo a Debra, la persona que me dio el artculo, parada no muy lejos. Debra querr conocer mi reaccin ante ese texto. A travs de las palabras del autor veo a los mismos nios de El Salvador con los que trabaj en Washington el viernes. Sus rostros muestran deseos de aprender, pero yo s que los recursos para ayudarlos son limitados. Me refiero a los recursos humanos, a los mal preparados recursos humanos, para transmitir sus ansiosos pedidos de educacin. En este pas somos siempre grandes en las palabras, palabras polticas que hablan de acoger a los hambrientos y a los necesitados, salvar a los chicos de Vietnam y darles una oportunidad de volver a empezar. Estoy enojado, pero tambin enojado conmigo mismo por no ser ms activo en la campaa para procurar ms recursos para estos nios. Yo trato de ayudar a los nios, pero mi respuesta es tan lamentable como la de mi gobierno. El presidente Bush asegura que las empresas y los gobiernos locales deben asumir la responsabilidad de aliviar esta situacin. No podemos esperar de Washington todos los recursos, pero necesitamos algn incentivo, porque si comenzamos el trabajo, la tarea de algn modo seguir. Este enorme problema me afecta profundamente. Cuadro 2
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cias enteramente distintas. Pero igualmente este ejercicio lo har ms consciente de lo que la lectura opera en usted cuando lee. Algunas veces, es posible preguntar a los nios sobre lo que les ocurre cuando leen. Los chicos, segn he visto, quiz pueden responder si uno les formula la pregunta de esta forma: Has ledo esta parte del cuento. Recuerdas lo que ibas pensando mientras lo leas?. No sugiero qu cosas podra haber en sus cabezas; me limito a esperar lo que dicen. Despus de que han hablado, puedo sugerir algo as: Alguien vio algunas imgenes en su mente cuando lea?

Escuch algo? Sinti algo en su interior? Se le ocurri hacer algo? Accin: ayudar a los nios a ver que los libros pueden conducirlos a experiencias indirectas Esta accin est pensada para ayudar a los chicos a tomar conciencia de la manera en que los libros pueden causarnos efectos a travs de los personajes literarios. La lectura de escritos de ficcin traslada a los lectores a las vidas de los personajes sobre los cuales leen. Un nio lee Henry Huggins, de Beverly Cleary, y experimenta qu significa tener un perro que sea solamente suyo. Otro estudiante lee una serie de libros de Nancy Drew y recorre los clsicos caminos de la resolucin de misterios. Ayude a los nios a darse cuenta de la adhesin y, a veces, hasta de la identificacin que se teje entre ellos y los personajes de los libros. Yo hago esto despus de que los chicos comparten sus libros. Es natural que los nios se centren en la accin de los personajes: l gan el partido l viaj al espacio exterior Ella los enga y logr que le mostraran dnde estaban escondidas las joyas. La experiencia indirecta que proporciona la lectura comienza por ah. Convertirse en el personaje de un libro es descubrir una parte importante de lo que pueden hacer los libros. Yo no me diferencio mucho de los chicos cuando leo mis libros de Travis McGee, escritos por John McDonald. La mayor parte del tiempo me la paso cabalgando a sus espaldas, navegando en su barco, el Busted Flush, lanzando un puo contra el estmago del villano o buscando refugio de alguna lluvia de balas. Pero hay momentos en los que McGee se enzarza en una discusin con su brillante amigo y economista, Meyer, y en los que yo me adentro en la mente de mi personaje mientras discute las ltimas cuestiones de la economa o de la ecologa de los pantanos de la Florida. Ayude a los estudiantes a ver si estn siguiendo a sus personajes o metindose dentro de ellos. No se trata de una enseanza directa, sino de un aprendizaje que tiene lugar una vez que ellos han terminado de leer sus libros y la discusin grupal se orienta hacia los personajes: Cmo te sentiste cuando l se caa del caballo? Qu fue lo que te hizo sentir as? Mostrme las palabras que leas cuando pensaste eso. Hubo momentos en que te sentiste particularmente metido durante la lectura, como si pudieras verlo y orlo todo? Como si estuvieras adentro del personaje? Contme un poco eso. No es sorprendente que los libros puedan generarnos imgenes en nuestras cabezas? Y que sean determinadas palabras y no otras las que lo hacen?

Accin: Ayudar a los nios a familiarizarse ms con los personajes con los que se sienten identificados Cuando la conversacin se centra en los personajes, los nios que forman los grupos pueden decidir si querran o no convertirse en determinado personaje. Elabore en el pizarrn una lista de los personajes favoritos que surgen en los comentarios de libros, o haga que los chicos lleven libretas de notas o un mural con citas o dibujos de los personajes, hechos por ellos mismos a partir de lo que imaginan. Conozco a una maestra de cuarto grado que suele establecer un da en el que los chicos se convierten en sus personajes favoritos. Algunos se disfrazan, pero otros simplemente actan como suponen que sus personajes lo hacen. Los otros nios de la clase tratan de adivinar a quin representa cada compaero.

Los libros causan efectos a travs de los personajes literarios Sugerencias para ayudar a los nios a identificarse con los personajes
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Accin: Ayudar a los nios a aprender qu libros pintan situaciones similares a la vida real, que podran parecerse a sus propias experiencias e intereses Los nios pueden hacer listas de las situaciones humanas que encuentran en sus libros y que podran ser de utilidad para los compaeros. Algunas de las situaciones que interesan a los nios son las siguientes: El crecimiento, el inicio de la adolescencia. La muerte de una mascota, el padre, la madre o un familiar. Los divorcios. Los triunfos o derrotas deportivos. La lucha contra una discapacidad. Manejar un automvil. Las enfermedades graves. Los problemas de drogas. La ruptura con un amigo. Los malentendidos con los padres. Correr riesgos.

 Recibir un premio o alcanzar una meta. Accin: Desarrollar la nocin de que los libros aproximan a las personas y establecen comunidades Me gusta mucho leer en voz alta. Me gusta compartir los libros que leo solo, leyndoselos en voz alta a toda la clase. Me preparo leyendo en voz alta en casa, saboreando y sintiendo las palabras como anticipo de lo que voy a compartir ms tarde con los nios. Experimento en privado aquello que har en pblico con la clase. Cuando los nios escuchan la lectura en voz alta de un libro, experimentan momentos llenos de suspenso en los que comparten con sus amigos el inters del relato. Conocen toda la gama de alegras, risas y pena que surgen de las andanzas de Fern, Charlotte, Wilbur y Templeton en Charlottes Web, de E. B. White (1952). Mientras leo, los nios componen sus propias imgenes, pero las sensaciones que reconocen en comn crean un vnculo literario que es nico en la experiencia humana. Despus de que un grupo parece haber sentido colectivamente las alegras y profundidades afectivas surgidas de la lectura en voz alta, yo llamo su atencin sobre otro aspecto de lo que un libro puede hacer. Puedo, por ejemplo, realizar algunas preguntas como stas, que abonan la sensacin de una experiencia comn: Cules fueron algunos de los sentimientos que ustedes experimentaron durante la escena en que Fern crea que haba perdido a Wilbur? Qu imgenes se les vinieron a la mente? Esas preguntas no apuntan tanto a obtener una respuesta como a ayudar a los nios a ver que la lectura en voz alta produce emociones compartidas y posiblemente algunas imgenes en comn motivadas por el texto. La lectura es un hecho social. Aun cuando yo lea en voz alta, me encuentro con los muchos otros lados de mi persona. Me confundo con el vagabundo que quiere estar solo en los bosques para ver los pjaros, los helechos, los rboles y las montaas. Me equiparo con la persona que quiere ser alguien en la historia, quiz con el ejecutivo que toma decisiones que afectan la poltica monetaria. Comparto muchos de mis libros con otras personas. Nuestro programa doctoral en lectura y escritura de la universidad de New Hampshire parece atraer a recomendadores de libros, tanto profesores como alumnos. Leemos toda clase de libros pensando en pasrselos al siguiente lector. El sentido del prximo lector surge del texto cuando lo estamos leyendo, hasta que finalmente podemos decir cuando lo hemos terminado: ste es el libro para vos. En nuestra ms reciente investigacin en la Stratham

Memorial School, en Stratham, New Hampshire, toda la escuela, maestros y alumnos, se escriban semanalmente cartas sobre sus lecturas. Las cartas eran, la mayora de las veces, conversaciones espontneas sobre libros. Los chicos escriban a los maestros y a otros chicos, y contestaban las cartas recibidas. El resultado: una inusual sensacin de comunidad en el aula y en toda la escuela. A continuacin transcribo

Situaciones interesantes para los nios El valor de la lectura en voz alta La lectura como hecho social
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un ejemplo de un intercambio de cartas entre un estudiante y un maestro. Las siguientes reproducciones dan una idea de su tono y contenido. La primera es de un nio de cuarto grado, la segunda, de uno de sexto. Querida seora Herdecker: Doggie cae en el agua. Aprende a nadar. Es raro, porque nunca me haba gustado tanto leer algo sobre cerdos desde Charlottes Web. Me gusta porque los animales son como las personas. Como en los libros Thornton Burgess. Los animales actan como personas. Hablan, usan ropa, aunque en este libro no tienen ropa. En este libro simplemente intentan hablar unos con los otros, igual que la pata Felicity conversa con Doggie. Los cerdos como Barly, Mrs. Gobblespud, Mrs. Swiller, Mrs. Troughlicker, Mrs. Grubguzzle, Mrs. Maizemuch y Doggie Patas de Perro. Y el Caballero. Todos esos personajes son cerdos. Jared Querido Jared: Esa entrada de tu diario es sensacional. Fue muy bueno que compararas los cuentos de animales de Thornton Burgess. Tengo la sensacin de que te gustan los animales. Me doy cuenta por lo que escribs y les. Cres que los animales realmente pueden hablarse y contestarse? Carios, Sra. Herdecker Querido seor N: Empezar como siempre por responder su carta. Creo que veo lo que usted quiere decir. Y s cmo se enlazan las pistas. Bueno, One eyed cat era un poco aburrido.

Antes de leer el libro uno se da cuenta de la trama. No hay accin. No sucede realmente nada. Basta de eso! Estoy leyendo otro libro de Drew. No puedo evitarlo. Jess compra ms y yo no puedo negarme. Soy adicto a Drew. Necesito ayuda. Quiero leer tambin otros libros. Oye lo que le estoy diciendo? Pero hay, sin embargo, un problema. Ned es estpido. Hace las cosas tan estpidamente que uno tiene que tenerle pena. Es un real plomo y da bastante mala fama a Nancy. Querra matarlo. Tiene usted alguna coleccin que lea, y en la que odie a alguno de los personajes? Sinceramente, Joshua Davidson Querido Josh: Hola Josh, linda carta. Me encant eso de que sos un adicto a Drew. Me hizo rer mucho. Creo que si hay algo que te causa adiccin y no pods vivir sin eso, no est mal que se trate de una coleccin de libros. Lamento que One eyed cat fuera tan previsible y aburrido. Creo que el tema era bueno, y que hubiera sido mejor que la autora fuera menos predecible en lo que iba a suceder. S que ya te lo pregunt antes, pero leste My Teacher the Hawk (Mi maestro el Halcn)? Lo le una vez a la clase, pero no creo que estuvieras escuchando. Quiz lo puedas leer y, si te interesa, venir a verme. Mr. Nelson El tono de las cartas entre alumno y maestro, maestro y alumno, es muy franco. La correspondencia comienza al principio del ciclo lectivo y se mantiene semanalmente durante todo el ao. Algunos tpicos y libros son tema de diversos intercambios de cartas. Las cartas, junto con la lectura colectiva de la clase y la lectura en voz alta del maestro, se convierten en un modo de circulacin social. Puesto que los chicos leen y escriben sobre sus libros cada chico promedia entre 30 y 40 libros por ao el comentario de libros se convierte en un modo de vida en esas clases. La lectura es as el medio por el cual los nios (en este caso, cada nio) tiene algo para aportar respecto de cada libro que lee. Accin: Ayudar a los nios a descubrir que la lectura aporta informacin especfica para satisfacer la necesidad de datos Mark Milliken, un maestro de quinto grado de la Stratham Memorial School, ayuda a los alumnos a interrogar sus textos. Cuando lo hacen, encuentran
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que necesitan ms informacin y que eso requiere de nuevas lecturas. Mark se refiri a los cambios en la lectura de los chicos:

Despus empezamos a ver las limitaciones de los libros de estudios sociales. Su enfoque era muy superficial, simplemente rozaban la superficie de la historia. Los chicos queran saber ms cosas de los incas y de Pizarro, as que conversamos sobre cmo podan hacerlo. Cuando leyeron en otras fuentes de referencia, se encontraron con que el texto de estudios sociales eluda la problemtica moral de lo que Pizarro hizo a los incas; los alcances de la explotacin a que fueron sometidos quedaban fuera del libro de texto. Esta experiencia sirvi para que los chicos aprendieran lo que la lectura puede y no puede hacer. Cuando los maestros formulan grandes preguntas y van ms all de los lmites del currculum, hacen falta recursos adicionales. Los nios se introducen as en los mejores usos de la lectura y se dan cuenta de un modo prctico y personal de cmo la lectura los ayuda a encontrar aquello que queran saber. Peter Schiot, un maestro de quinto grado de la escuela elemental Oyster River de Durhman, New Hampshire, impuls a los chicos a la lectura y la escritura de otra manera. l ensea fracciones y decimales mediante cotizaciones del mercado burstil. Los chicos se imaginan el valor completo de las acciones al notar las variaciones fraccionales diarias de las cotizaciones; tambin traducen las acciones a decimales para una mejor comprensin. No pas mucho tiempo antes de que los alumnos empezaran a darse cuenta de cules eran las acciones que estaban subiendo y cules las que estaban a la baja. Un da, Shiot vio en el Wall Street Journal un aviso anunciando el Desafo Inversor de la American Telephone and Telegraph. El desafo ofreca una suma ficticia de 500 000 dlares a las clases escolares que invirtieran en el mercado. El objetivo era observar cmo las clases pueden incrementar en cuatro meses el valor de una cartera bien seleccionada. Cuando AT&T permiti ingresar a la clase de quinto grado de Shiot, la necesidad del grupo de fuentes de informacin escrita se multiplic. Los chicos empezaron a leer el Barrons, el Wall Street Journal y el Financial Times para estudiar los principales indicadores del mercado. Complementaron su lectura apelando a fuentes orales y marcando 800 nmeros telefnicos para llamar a agentes de bolsa e invitar a inversores locales y a un profesor de la unidad a visitar su clase. Nuevamente fueron necesarias otras lecturas para entender los cambios del mercado y para equilibrar ms sabiamente las carteras de inversin. Al terminar los cuatro meses, ese quinto grado estaba en la posicin 1.500, entre 6.800 participantes. Cuando los nios profundizan en su necesidad de informacin, su lectura se extiende mucho ms

all de cualquier libro de texto y su comprensin de para qu sirve y qu puede hacer la lectura se ampla maravillosamente. La elaboracin de un cuadro que los ayude a comprender la funcin de la lectura es un contenido natural e interesante en esas circunstancias. Tambin en ese caso, comente cules son los efectos y poderes de la lectura despus de la experiencia, de modo que los chicos puedan considerar su valor retrospectivamente, que es cuando mejor pueden entenderlo. Accin: Ayudar a los nios a comprender para qu sirven la lectura y la escritura en el mundo exterior a la escuela Una manera de que los nios comprendan la importancia de la lectura y la escritura en sus vidas es examinar cmo otras personas usan estas herramientas. Mary Comstock y Mary Ann Wessells realizaron una investigacin con alumnos de quinto grado en la Stratham Memorial School para ayudarlos a averiguar y comprender para qu sirve leer y escribir. Comstock y Wessells empezaron con los propios nios, luego extendieron el arco de exploracin a otras personas, y despus analizaron sus propias necesidades como aprendedores de lectura y escritura. La serie siempre creciente de preguntas que los chicos se hacan fue sintetizada as:

Profundizar en la informacin permite ampliar las lecturas

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Qu hace la lectura

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1. Para qu usas t la lectura y la escritura en la escuela? 2. Cmo utilizas la lectura y la escritura en casa? 3. Qu diferencias hay entre la respuesta a la primera pregunta y a la segunda? Cuando se compararon las respuestas, los alumnos notaron que si bien existen algunas diferencias entre las listas de las preguntas 1 y 2, est ms ligada con el escenario (por ejemplo, escribir los mens en casa o llenar las planillas de horarios en las escuelas) que con los fines bsicos de la lectura y escritura. Tal como lo han sealado las investigadoras, se vean pocas diferencias en sus percepciones sobre para qu se usaban la lectura y escritura en la escuela y en la casa. Los alumnos pasaron luego a una nueva fase de preguntas que los condujo a nuevos circuitos de bsqueda de informacin:

1. Cmo penss que otra gente, que no pertenece a la escuela ni a nuestro hogar, usa la lectura y la escritura? 2. Cuando buscs mensajes escritos en el aula, qu pods descubrir acerca del uso de la escritura? Cuando los nios contestaron la primera pregunta, sus listas era muy cortas. El equipo investigador pas luego al punto 2, el cual provoc una rica cosecha de nuevas percepciones: Empezaron obviamente por estantes de libros, pero pronto estaban dando vuelta los pocillos de caf en busca de los nombres de los fabricantes, reptando debajo de los escritorios para registrar los nmeros de inventario y leyendo las etiquetas de advertencia del calefactor aunque en ese momento todava no se daban cuenta de que cada uno de esos letreros era una evidencia de cuntas vidas de seres que leen y escriben intervienen para hacer posible una clase. Los nios hicieron lo mismo en sus casas y extendieron an ms sus listas, verificando en ese proceso que existe un mundo de letras y nmeros que ellos an no comprendan. Mediante una serie de debates, los nios decidieron que una entrevista con sus padres poda aportar la mejor informacin. Lluvia de ideas mediante, confeccionaron una lista de preguntas para formular a aquellos padres que accedieran a venir al aula para una entrevista. Sus preguntas se iban modificando a medida que ellos apuntaban a averiguar con ms precisin cmo se usaban la lectura y la escritura en las ocupaciones de sus padres. Las investigadoras notaron que: Todos los voluntarios vinieron preparados para una estrevista sobre la lectura y la escritura, y para dar informacin adicional sobre sus trabajos. Muchos trajeron ejemplos de formularios, catlogos, piezas de equipos, ejemplares de revistas profesionales, manuales de instrucciones, formularios de procedimientos operativos y hojas de registro de tiempos. Para completar su estudio, las investigadoras pidieron a los chicos dos niveles de reflexiones sobre los datos: 1. Hac una lista de lo que te sorprendi en las entrevistas. 2. Compar la ltima lista que resulta de las entrevistas con la lista original de lo que habas percibido en el aula. Cuando intente esta accin, usted y su clase pueden disear un enfoque completamente diferente para la recoleccin y anlisis de datos. Comstock y Wessells permanentemente instaron a los nios a traer sus propias preguntas para ampliar sus nociones sobre los poderes de la lectura y la escritura.

Reflexin final
El objetivo de este captulo es ayudarnos a empezar a

entender el milagro de las letras. Aunque podemos pasar una vida entera usando exitosamente de la lectura y la escritura para nuestras propias necesidades, adquirimos una gran potencia como seres alfabetizados cuando entendemos qu pasa cuando leemos y cules son los muchos usos de la lectura que estn a nuestro alcance. Podemos recurrir a libros para tomar decisioLecturas Lectura Unidad-3 85 25:3:1905, 3:14 AM

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nes en momentos de crisis o para sobrellevar momentos de pena. Podemos acudir a los libros para reunir ms informacin respecto de un problema que nos confunde o para tomar contacto con otros seres que se plantean los mismos interrogantes. Sabemos que nunca estamos del todo solos si hay libros y hay personas que puedan compartir con nosotros las delicias de explorar el mundo mediante la lectura.
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El placer de leer
Isabel Sol
Hace algn tiempo, en una entrevista concedida a un peridico espaol, Asimov afirmaba que el libro es el medio audiovisual ms sofisticado que existe, puesto que se acciona y se pone en funcionamiento con la simple voluntad de su usuario. Esta afirmacin se recordaba en el contexto de una campaa que el Ministerio de Cultura patrocin con el fin de fomentar la lectura entre los ciudadanos. Al hilo de sa y otras campaas similares, conviene recordar que, al menos en los pases occidentales, la extensin de la obligatoriedad de la enseanza a toda la poblacin ha conseguido el objetivo prioritario de alfabetizar a la ciudadana pero es mucho ms discutible que alumnos y alumnas hayan descubierto el placer de leer. De hecho, si nos atenemos a los datos, ms bien parece que lectura se identifica con tarea, con deberes, con situaciones tediosas y poco gratificantes; en mucho menor medida, se la asimila al ocio, la diversin y el bienestar personal. Aunque desde luego no puede atribuirse slo a la escuela la responsabilidad en esta desafeccin hacia la lectura, no cabe duda de que un reto que a la institucin se le plantea es el de generar en sus alumnos esa voluntad de accionar el libro de que hablaba Asimov, el de hacer que leer responda a un deseo, ms que a una obligacin, el de ensear que la lectura tiene una dimensin personal, ldica y placentera que, una vez conocida, acompaa a las personas a lo largo de toda su vida, sin dejar nunca de alimentarse y de gratificar a quien la ejerce. A lo largo de este artculo vamos a

tratar del fomento de la dimensin personal de la lectura en la escuela. Para ello, en un primer apartado, la ubicaremos en un enfoque amplio de la enseanza de la lectura, que comprende ensear a leer, ensear a leer para aprender y ensear a leer para leer. En el segundo apartado justificaremos la necesidad de promover en la escuela la lectura personal. Por ltimo, en el tercer apartado, discutiremos algunas estrategias susceptibles de fomentar el placer de leer.

Aprender a leer es aprender a muchas cosas

De forma un tanto simplificadora, podramos decir que la investigacin realizada a lo largo de las dos o tres ltimas dcadas sobre la lectura y lo que supone su enseanza ha tenido tres importantes efectos: 1. Ha situado en su justo papel tanto al texto como al lector. Tras periodos de supremaca de los modelos ascendentes (bottom-up) y descendentes (top-down), que entronizaban respectivamente al texto y al lector, el acuerdo en torno a los modelos interactivos establece que leer es un proceso de interaccin entre el escrito y el lector, guiado por los propsitos que mueven a ste. Aunque esto ltimo parezca una verdad evidente, hay que sealar que no siempre se ha actuado de acuerdo

Cmo se entiende la lectura en la escuela Temticas del texto Investigacin sobre la lectura y su enseanza
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Tomado de Lectura y Vida, ao 16, nm. 3, 1995, pp. 25-30, Revista Latinoamericana de Lectura, publicacin de la Asociacin Internacional de Lectura (IRA por sus siglas en ingls), Buenos Aires.
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con ella en el mbito de la enseanza. As, mientras que en los modelos que se articulan alrededor del texto, ensear a leer se asimila fundamentalmente a ensear a decodificar el texto, en los modelos que se centran en el lector, se niega o se ubica en un lugar muy secundario la enseanza del cdigo, dedicndose los esfuerzos instructivos a potenciar las hiptesis y el descubrimiento del lector. La posicin interactiva asume que el conocimiento del cdigo, en el seno de actividades significativas de lectura, es fundamental para fomentar

la exploracin autnoma de lo escrito (Weiss, 1980); pero a la vez rechaza la asimilacin entre lectura y cdigo y reclama una enseanza en la que prime la comprensin de lo ledo. 2. En otro orden de cosas, trabajos realizados a lo largo de estos aos, tanto en el mbito de la lectura como en el de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979; Garton y Pratt, 1991; Sol, 1992; Teberosky, 1992) han contribuido a desmitificar su enseanza. En nuestra opinin, la lectura ha sufrido por mucho tiempo los lastres de mitos, de conocimientos ms o menos mgicos, que han impedido un tratamiento normal de su enseanza. Disquisiciones sobre el momento idneo para empezar; sobre el mejor tipo de letra; sobre los prerrequisitos indispensables; sobre si partir del sonido, la letra, la palabra, la frase y otros muchos, impidieron durante demasiado tiempo la reflexin desde lo que es una certidumbre: que a leer se aprende leyendo, y que como en todos los mbitos de aprendizaje, los aprendices utilizan todos los medios a su alcance para lograrlo. 3. Por ltimo, los avances en la conceptualizacin de la lectura han contribuido tambin a adoptar una visin ms amplia, menos restrictiva de sta, tanto en lo que supone cuanto en lo que implica su enseanza. No se discute en la actualidad que leer significa comprender, y que para comprender un texto hace falta manejar con soltura el cdigo en que est escrito, aunque nadie asimila sin ms lectura y comprensin. Tambin parece fuera de discusin que leemos textos diferentes para una multiplicidad de objetivos, y que esos usos diversificados de la lectura deben encontrar un lugar en la escuela. Existe un acuerdo bastante generalizado acerca de que no hay un solo mtodo, sino un conjunto bastante amplio de estrategias complementarias que los aprendices usan en su aproximacin a la lectura, por lo que una enseanza eficaz debe contemplarlas. En sntesis, puede afirmarse que los cambios han afectado tanto a lo que se supone que es la lectura como a los medios a travs de los cuales la enseanza contribuye a su aprendizaje. Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensin, diferenciar lo que es esencial de la informacin secundaria (Sol, 1992, 1994). Este proceso requiere necesariamente la participacin activa y afectiva del lector. No es un aprendizaje mecnico, ni se realiza todo de una vez; no puede limitarse a un curso o ciclo de la educacin obligatoria.

Aunque a veces de forma ms lenta de lo deseable, estas ideas y otras similares se han ido introduciendo en las escuelas. Cada vez es ms frecuente encontrar a docentes preocupados por cmo ensear a leer; cada vez se plantea con mayor seriedad el comprometido pasaje de aprender a leer a leer para aprender. Hoy sabemos que cuando leemos para aprender a partir de un texto, la lectura es distinta, ms consciente y dirigida, ms controlada, ms pendiente de un objetivo o demanda externa; sabemos adems que los textos que enfrentamos en esas ocasiones presentan un conjunto de particularidades que requieren atencin y procesamiento especfico. Aunque no podemos entrar en esta apasionante temtica parece que conocemos mejor los procesos responsables de nuestro aprendizaje a partir de textos, y que ste requiere la activacin de estrategias de organizacin y elaboracin del conocimiento (Pozo, 1990; Sol, 1993). Aunque es mucho el camino que queda por recorrer, hoy en da son muchos los investigadores y docentes empeados en conceder a la lectura su papel de instrumento fundamental del aprendizaje, de he-

Lo que se entiende por lectura El placer de la lectura

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El placer de leer

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rramienta imprescindible para la vieja aspiracin de lograr que los alumnos aprendan a aprender. Sin embargo, quiz influidos en demasa por las perspectivas cognitivas, hemos obviado algo que es inherente a la lectura: el placer de leer. Tiene mucho sentido una enseanza de la lectura que no permita descubrir su dimensin ms personal y gratificante?

Ensear y aprender el placer de leer

Probablemente, estaramos de acuerdo en responder negativamente a la pregunta anterior. Son varios los argumentos que aconsejan que la escuela tome como propia la tarea de fomentar el gusto por la lectura. Una razn que puede aducirse es comn a cualquier aprendizaje escolar. Los alumnos deben sentirse intrnsecamente motivados para aprender, porque aprender requiere un esfuerzo. Para aprender a leer necesitan percibir la lectura como un reto interesante, algo que los desafa, pero que podrn alcanzar con la ayuda que les proporciona su maestro; deben darse cuenta de que aprender a leer es interesante y divertido, que les permite ser ms autnomos. Han de percibirse a s mismos como personas competentes,

que con las ayudas y recursos necesarios, podrn tener xito y apropiarse de ese instrumento que les ser tan til para la escuela y para la vida. Otro argumento, ms especfico, es que la lectura no slo es uno de los instrumentos ms poderosos de que disponemos para tener acceso y apropiarnos de la informacin; tambin es un instrumento para el ocio y la diversin, una herramienta ldica que nos permite explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginados; que nos acerca a otras personas y a sus ideas, que nos convierte en exploradores de un universo que construimos en nuestra imaginacin. Tiene todo el sentido que en la escuela se promueva esta dimensin trascendente y evasora, quiz la ms genuina de la lectura. Aadamos an que muchos alumnos quiz no tengan muchas oportunidades, fuera de la escuela, para familiarizarse con la lectura, tal vez no vean a muchos adultos leyendo, quiz nadie les lee libros con frecuencia. La escuela no puede compensar las injusticias y las desigualdades sociales que nos asolan, pero puede hacer mucho por evitar que se incrementen en su seno. Ayudar a los alumnos a leer, interesarlos por la lectura, es dotarles de un instrumento de culturizacin y de toma de conciencia cuya funcionalidad escapa a los lmites de la institucin. Lo dicho hasta aqu nos permite concluir que, en primer lugar, la enseanza de la lectura no debe hacer que su aprendizaje constituya una carga abrumadora para el nio, que lo haga sentirse incompetente para apropiarse de un instrumento que le va a ser tan necesario. Es imposible que nadie pueda encontrar satisfaccin en algo que le representa un esfuerzo insalvable, que le devuelve una imagen devaluada de s mismo. En segundo lugar, la enseanza de la lectura necesariamente ha de incorporar su dimensin ldica, personal e independiente. En todos los niveles de la escolaridad hay que encontrar tiempo y espacio programados para el leer por leer, leer para uno mismo, sin otra finalidad que la de sentir el placer de leer. Para muchos nios y nias, la lectura es algo mgico y cotidiano, un tiempo compartido con los padres, teido de relaciones afectivas, clidas y afectuosas, en el curso del cual han podido descubrir el conocimiento ms importante relativo a la lectura: que sirve para entrar en un mundo que ampla el medio ms inmediato; ese conocimiento debera poder utilizarse y profundizarse en el centro educativo. Pero como hemos sealado anteriormente, tambin hay otros nios que no han tenido la misma oportunidad de relacionarse con los libros; la escuela debera ser para ellos el lugar donde descubrirlos y disfrutarlos, donde pudieran vincular la lectura no slo a un conjunto de reglas de descifrado, sino sobre todo a la posibilidad de tener acceso al significado del texto y al placer de leer. No debera desprenderse de lo dicho

hasta aqu que fomentar el placer de la lectura es algo independiente de cmo sta se ensea; como veremos inmediatamente, existe una estrecha relacin entre lo uno y lo otro, y no podra ser de otro modo, pues una enseanza de la lectura que no fomente el deseo de leer no es una buena enseanza.

Argumentos para trabajar en torno al placer de la lectura Conclusiones Relacin entre la forma de ensear y el placer que encuentran los nios en la lectura
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Algunas propuestas para fomentar la lectura en la escuela

En mi opinin, este objetivo requiere preparacin, tiempo y actitudes especficas. De entrada, debemos aceptar que fomentar la lectura no depende slo de la escuela (ms adelante nos ocupamos brevemente de este aspecto), pero debemos aceptar al mismo tiempo que depende tambin de la escuela. De forma paralela, debemos considerar que todos los alumnos pueden y deben aprender a leer, y que a todos podemos ayudar, de una forma o de otra. Slo si comparten esta expectativa, todos podrn encontrar interesante leer. Tambin es necesario pensar que el placer de la lectura hay que promoverlo desde el principio, desde que los pequeos empiezan a acudir al centro educativo. En el aprendizaje inicial, fomentar el placer de la lectura requiere una cierta reflexin sobre los conocimientos previos que los maestros poseen sobre lo que implica leer, los que les atribuyen a sus alumnos y los que stos en realidad poseen. Los maestros deberan poder pensar en el sistema de la lengua escrita como algo complejo, que exigir esfuerzos de todos para que los nios logren dominarlo. Pero ello no debe conducir a minusvalorar la capacidad de los pequeos para abordar la complejidad Todos los das dan mltiples pruebas de lo contrario! ni a reducir ese sistema complejo en

una serie de habilidades y subhabilidades supuestamente prerrequeridas, ni tampoco a seleccionar arbitrariamente determinados elementos del sistema desprovistos de significado; como seal Smith (1983), esto equivale a hacer difcil lo que es fcil. A leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, viendo cmo lo hacen otras personas, probando, equivocndose, recibiendo ayuda, corrigiendo, arriesgndose En los inicios del aprendizaje hay que estar atentos al hecho de que leer siempre implica construir un significado, y al hecho de que los nios poseen numerosos conocimientos previos que les ayudan a hacer esa construccin (Ferreiro y Teberosky, 1979): han visto letras en carteles, en televisin, en los productos de consumo habitual, en libros y diarios, tienen sus ideas acerca de lo que puede ser escrito y lo que no; utilizan sus hiptesis para aventurar lo que dice un texto; establecen relaciones entre lo escrito y lo ilustrado saben, en general, que leer sirve para tener acceso a un mensaje. A partir de estos conocimientos, y con la ayuda de la maestra, podrn formular sus interrogantes, percibir regularidades, apropiarse de otros conocimientos, entre ellos el de las correspondencias entre las grafas y los sonidos de la lengua. Pero ensear a leer supone adems ensear al nio a hacer uso de sus hiptesis con relacin al texto: leerle sus escritos y reescribirlos de forma convencional; escucharlo cuando lee, sealndole aquello que puede aprender, y valorando sus esfuerzos. En la poca del aprendizaje inicial, es muy conveniente tener en la clase un rincn o taller de mirar cuentos, de biblioteca o como quiera llamrsele. En ese espacio, que debe ser confortable y tranquilo, el nio puede mirar los libros sin que nadie le haga preguntas sobre su actividad; en l, el maestro es el intermediario entre el nio y el libro: est ah como ayuda, casi como traductor, teniendo claro que lo que interesa de la actividad en s es el placer que de ella se desprende, la calidez y el afecto que la envuelve, y el hecho de que los pequeos vean que es una actividad que tambin a l le resulta cautivadora. Ese espacio no es de relleno; es decir, no acuden a l los nios que terminaron una tarea mientras los compaeros ms lentos continan con la misma. Aunque pueda utilizarse eventualmente con esa finalidad, su existencia se debe a su consideracin como herramienta educativa, y por lo tanto debe estar al alcance de todos los nios, con la presencia activa del maestro, que lee para l o lee para algunos nios. Es bastante frecuente que cuando los nios miran libros, el profesor est implicado en otra tarea, difcilmente los pequeos van a considerar que leer es importante y divertido si no ven al adulto significativamente implicado en esa misma actividad.

Cuando avanzamos en la escolaridad obligatoria, la lectura deviene en un instrumento para los aprendizajes. Por lo general, los nios leen porque tienen que leer, porque toca una lectura en la clase de len-

Las reflexiones que el maestro requiere hacer para promover la enseanza de la lectura Sugerencias para la enseanza de la lectura
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gua o porque la informacin del tema de ciencias sociales se da por escrito. Normalmente todos leen lo mismo y, con frecuencia, los maestros sealan con cuidado aquello en lo que hay que fijarse prioritariamente. Si lo pensamos un poco, esto es muy diferente de lo que hacemos los lectores expertos cuando leemos; en general, nuestra primera tarea consiste en decidir que leemos, y despus mandamos bastante en la actividad de leer: avanzamos y retrocedemos, reflexionamos a propsito de determinadas ideas, buscamos informaciones concretas y todo ello en funcin de los objetivos que pretendemos. Por supuesto, raramente leemos en voz alta, y menos an ante un auditorio que tiene el texto ante sus ojos. Nadie nos agobia con preguntas ms o menos sensatas sobre lo que hemos ledo. Puede aducirse, y con razn, que una cosa es leer y otra cosa es leer en la escuela; en ella, hay que cumplir con unos objetivos, hay que tener constancia de los progresos que realizan los alumnos, es necesario unificar las fuentes de informacin que utilizamos para manejar la situacin de clase Pues bien, si las cosas en clase son as que tambin podra discutirse, entonces tendremos que preguntarnos qu hacemos con el tiempo dedicado a la lectura personal o la biblioteca. Como primera condicin, la actividad debe existir, y debe ser tan importante como cualquier otra actividad de la escuela; no se trata de utilizarla para leer cuando llevamos un buen ritmo y de dedicarla a resolver problemas matemticos cuando lo consideramos necesario. Por lo tanto, hay que dedicarle tiempo suficiente y espacio adecuado que puede perfectamente habilitarse en la clase si la escuela no dispone de una pequea biblioteca, y todos debemos estar implicados: el profesor tambin

debe tener su libro y leer. Como segunda condicin, no debemos perder de vista que se trata de una lectura personal, y que precisamente es lo que queremos que sea. Por lo tanto, podemos orientar la eleccin de un libro, pero no la podemos imponer; podemos mostrarnos como un recurso de ayuda para los problemas de comprensin que puedan encontrar los nios, pero no podemos estar preguntndoles y qu pasaba? Y a ti, qu te gustaba ms?. Imagine por un momento que eso le ocurre a usted con los libros que lee; imagine que una vez que ley, le mandan responder una ficha o hacer un dibujo, de forma sistemtica y rutinaria. Podemos trabajar estas cosas de vez en cuando, y sobre todo en las lecturas de una clase de lengua. Pero cuando hacemos lectura personal, lo que hemos de ensear al lector no es dnde se encuentra el nombre del ilustrador ni cul es el personaje principal, sino el gusto por la lectura, y esto se consigue en buena medida dejando que sea el lector quien mande sobre su actividad. Con todo el riesgo que comporta, y con la preocupacin que nos puede suscitar pensar que no controlamos con seguridad lo que los nios trabajan. Es que estn leyendo slo para ellos, no para otros. Adems, estos riesgos y preocupaciones se compensan con las mltiples sesiones en que se les hace leer y se controla lo que leen y cmo lo hacen. Como tercera condicin, hay que buscar la continuidad natural de estas actividades de lectura personal. Establecer un sistema de prstamos de los libros de biblioteca para llevarlos a casa es algo que se hace en muchas escuelas. Puede proponerse tambin lo contrario: que los nios aporten a la escuela libros que pueden tener en su casa y que los presten al rincn o biblioteca de clase. Se podra establecer, con una cierta periodicidad, un taller de recomendacin de libros, donde los nios recomienden o desaconsejen a sus compaeros libros que han ledo; esa actividad puede aprovecharse para ayudarles a introducir criterios que les sirvan para matizar la impresin general (me ha gustado/no me ha gustado). Se puede proponer talleres de creacin de cuentos y textos, que constituyen un enlace formidable entre lectura y escritura. Puede celebrarse en la escuela algo parecido al da de las letras, con muestras de productos elaborados por los nios, algn trabajo de investigacin sobre la vida y la obra de algn autor reputado, con talleres de crtica literaria, con talleres para contar historias a cargo de familiares o profesores interesados Algunas escuelas que tienen la posibilidad de hacerlo, invitan a un ilustrador o autor de literatura infantil, para que comparta su experiencia con los

Condiciones para la lectura

personal
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nios. Podemos adoptar la costumbre de informar a los nios de las novedades que adquiere la biblioteca de la escuela, si es el caso; de mostrarles catlogos de literatura infantil y pedir su opinin sobre lo que consideran que sera interesante leer. La cuarta condicin que considero que debe implementarse para fomentar el placer de leer en la escuela, es la capacidad de relativizar nuestros criterios en relacin a lo que deben leer los nios. Todos estaramos de acuerdo en que lo deseable sera la variedad de gneros y de estilos, dentro de unas coordenadas que vienen dadas por la capacidad de procesamiento de los jvenes lectores y por los valores en que deben formarse. Con frecuencia, sin embargo, algunos chicos slo quieren leer cmics evitan las novelas como si estuvieran contaminadas. Otras discusin frecuente es la relativa a la calidad de la literatura que ellos escogen, que muchas veces no coincide con la que les propondramos; muchos maestros se desesperan porque los nios devoran determinados subproductos apoyados por la televisin, y no saben muy bien cmo actuar. Conviene en tales casos recordar que los lectores convencidos hemos ledo de todo, y que ello no nos ha impedido diferenciar entre lo que est bien y mal escrito; quiz al contrario, la gente de mi generacin que se aventur en La isla del tesoro y se sumergi a Veinte mil leguas de viaje submarino, a la vez que lea Pulgarcito y el TBO, y se adentraba en los salones de baile de Sissi emperatriz, ha tenido la oportunidad de disfrutar de una amplia gama de gneros. Quiz para un chico poco estimulado por la lectura, las historietas de un hroe televisivo aunque no nos guste puedan ser la llave que abra la puerta al fascinante mundo de la lectura; lo importante es que podamos mostrarle que la oferta de ese mundo es amplsima, que sus compaeros puedan sugerirle otras lecturas y que le ayudemos a encontrar las que puedan apasionarle. Para terminar, la quinta condicin. Qu se hace con la lectura? Se obliga a leer? Se recomienda? Si es una lectura personal e independiente, no tendra lgica no intervenir en esos casos en que los alumnos no quieren leer? Aunque Pennac reconoce el derecho a no leer, el mismo autor nos da la clave (Pennac, 1993: 145) para responder las preguntas que nos hemos formulado: En el fondo, el deber de educar consiste, mientras se ensea a los nios a leer, mientras se les inicia en la literatura, en darles los medios para juzgar libremente si sienten o no la necesidad de los libros. Porque si podemos admitir perfectamente que un particular rechace la lectura, es intolerable que sea

o que crea que es rechazado por la lectura. Ser excluido de los libros incluso de aquellos de los que podramos prescindir es una tristeza inmensa, una soledad dentro de la soledad. Se trata sobre todo, de articular las condiciones que conducen a sentir el placer de leer; y como hemos visto, en la escuela esas condiciones no deberan dejarse al azar. Fomentar la lectura es un objetivo de toda la institucin, algo que debe formar parte de su proyecto educativo, y que requiere planificacin, puesta en prctica y evaluacin. Cuando queremos que los nios aprendan a amar la naturaleza, a estudiar sus constituyentes y a adoptar actitudes favorables para su preservacin, pensamos actividades, las discutimos con otros docentes, intervenimos y las vamos ajustando, de manera que respondan a los objetivos de que nos hemos dotado. Lo mismo habr que hacer con la lectura. Por ltimo, no puede obviarse que promover el gusto por leer requiere polticas globales, guiadas por finalidades claras, que se concreten en actuaciones coherentes y continuadas, de amplio alcance social. Por citar slo lo ms relevante, dichas actuaciones deben encaminarse a la formacin de docentes, a la caracterizacin de las bibliotecas como espacios abiertos de cultura popular y a su aprovechamiento, y al uso de los medios de comunicacin y, fundamentalmente, la televisin, para favorecer la lectura. Un captulo importantsimo lo constituye la propuesta de planes de formacin imaginativos dirigidos a padres y madres, como primer medio de acceso a la lectura de que disponen los nios. En este complejo panorama, la escuela tiene un papel fundamental, pero no exclusivo. Desde esa posicin, vale la pena trabajar para que los nios y nias amen la lectura. Con ella adquieren un pasaje sin lmites para embarcarse en aventuras fascinantes, para trascender lo cotidiano, para pensar

Es necesario articular las condiciones que conducen a sentir el placer de leer

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y acceder al pensamiento de otros. Un pasaje fiel, que una vez adquirido, jams los abandonar. Cabe mayor funcionalidad para un aprendizaje realizado en la escuela?

Referencias bibliogrficas
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