Apostila Constr Do Conhec II

Ps-Graduao a distncia
Docncia do Ensino Superior
Construo do Conhecimento e Teorias de Aprendizagem Disciplinas e Competncias
Prof. Vivian Rio
Sumrio Disciplinas e Competncias.......................................................... 4 As competncias dos educadores do novo milnio: como adequ-las realidade................................................................................... 4 DEFINIO DE COMPETNCIA...................................................... 5 DISCIPLINAS X COMPETNCIAS: ................................................. 9 ESCLARECENDO O MAL ENTENDIDO............................................. 9 DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS: ..................................... 10 PROCESSO DE APRENDIZAGEM COM FOCO EM COMPETNCIA......... 10 NVEIS DE APRENDIZAGEM........................................................ 11 FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM............................. 12 II - O PAPEL DO PROFESSOR/ EDUCADOR REFLEXIVO.................... 16 APRENDER UM PROCESSO CONTNUO MESMO PARA OS PROFESSORES/EDUCADORES..................................................... 19 COMPETNCIA E REFLEXIVIDADE: O QUE SER PROFESSOR?........ 19 O QUE SIGNIFICA SER UM BOM PROFESSOR?............................... 24 FUNES DO PROFESSOR/EDUCADOR......................................... 27 FUNES DO PROFESSOR/ EDUCADOR........................................ 28 FUNES DO PROFESSOR/EDUCADOR E OS TIPOS DE AULAS......... 30 RELACIONAMENTO PROFESSOR - ALUNO...................................... 32 AUTOCONHECIMENTO E PERCEPO DO OUTRO: ......................... 34 A BASE PARA O RELACIONAMENTO INTERPESSOAL........................ 34 ESTILOS DE COMPORTAMENTO COMUNICATIVO............................ 34 ESTILOS DE COMPORTAMENTOS COMUNICATIVOS........................ 37 ESTILOS DE COMPORTAMENTOS COMUNICATIVOS........................ 38
Disciplinas e Competncias
As competncias dos educadores do novo milnio: como adequ-las realidade
Quando se trata de definir a meta da escola, atualmente, consenso que se deve focar no ensino de competncias em vez de ensino de contedo.
A subverso das funes das disciplinas, com a transformao de meio em fim, uma corrupo moderna da ideia original. (Machado, 2002, p.138) Mas essa uma questo que tem razes bastante profundas. Desde a Grcia Clssica, j existia um currculo bsico para formao do cidado grego, nomeado de Trivium, composto pelas disciplinas: Na Idade Mdia, houve a inverso das disciplinas clssicas e a incluso de disciplinas da Filosofia Natural:
O Trivium destinava-se a todos os cidados da polis e no visava a qualquer formao especfica ou preparao para o trabalho. Depois do Trivium, havia o Quadrivium, currculo para aperfeioamento da mente, composto pelas disciplinas:
As disciplinas no tinham, conceitualmente, o estatuto de fim em si mesmas. Na realidade, elas tinham um duplo papel:
Na segunda metade do sculo XIX, o entusiasmo pelas cincias fsicas e naturais e pelos seus frutos tecnolgicos fez com que ocorresse um certo deslocamento e supervalorizao entre conhecimento cientfico e o conhecimento em sentido amplo. Ocorreu tambm um processo de fragmentao do conhecimento, com a crescente subdiviso da prpria cincia em mltiplas disciplinas e a supervalorizao do conhecimento disciplinar. A ideia de especialistas em disciplinas e subdisciplinas, algo comum nos dias de hoje, muito mais recente, mas decorrente desse processo de fragmentao de conhecimento. Dessa forma, h algumas dcadas, a escola:
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Organiza-se de forma excessiva na ideia de disciplinas; Organiza-se como se os objetos de educao Derivassem daqueles que caracterizam o desenvolvimento das cincias; Decorrentes da busca do desenvolvimento das diversas disciplinas. Estudamos matrias, contedos disciplinares, para chegar ao conhecimento cientfico, que garantiria uma boa educao formal; a formao pessoal decorreria da naturalmente. (Machado, 2002, p. 138) Mas essa organizao da escola centrada excessivamente na ideia de disciplinas trouxe as seguintes consequncias:
Desenvolvimento cientfico - no pode ser considerado de forma desvinculado do projeto a que serve - realiza-se em um cenrio de valores socialmente acordados
Cincias
Organizao escolar
- no so um fim em sim mesmas - precisam servir s pessoas - precisam ser vistas na perspectiva de meios e de instrumentos para a realizao de projetos pessoais - no so um obstculo ao desenvolvimento das competncias pessoais
- deve visar primordialmente ao desenvolvimento de competncias pessoais - reestruturar seus tempos e espaos para atender esse objetivo.
Essa perspectiva parece estar em crise h algum tempo. Como acredita Machado (2002, p. 139), essa crise pode ter iniciado com a exploso da primeira bomba atmica, quando a desconfiana na crena na cincia como um valor em si, independentemente do cenrio de valores em que se insere, foi abalada, crescendo consideravelmente a cada novo passo da fsica das partculas ou da engenharia gentica, por exemplo.. Atualmente, parece mais claro que:
Para refletir: Voc acha que as competncias vm ganhando espao na prtica docente na escola onde voc atua como professor/educador? Sua sensao a de que as competncias so muito faladas, discutidas, mas pouco aplicadas na prtica docente? Ser que existe alguma barreira para mudar o foco do contedo e incorporar o foco em competncias? Qual(is)?
Essas pressuposies ficaram em evidncia maior, no Brasil, com a reforma recente do Ensino Mdio e com o Exame Nacional do Ensino Mdio. Alm disso, a demanda por uma organizao alternativa do trabalho escolar em seus diversos nveis, contemplando o desenvolvimento de competncias pessoais, tem crescido.
DEFINIO DE COMPETNCIA
comum dizer que uma pessoa competente. Mas definir o que competncia no to simples assim. Prova disso que existem diversas teorias e vrios autores que (tentaram) definiram esse termo.
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Comecemos pelos tericos da rea da educao, que muito se baseiam nos estudos de Perredoud. Segundo Ferreira (1999, p. 512), a capacidade de compreender uma determinada situao e reagir adequadamente frente a ela, ou seja, estabelecendo uma avaliao dessa situao de forma proporcionalmente justa para com a necessidade que ela sugerir a fim de atuar da melhor forma possvel. a qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade. [Est relacionada ] oposio, conflito, luta. Note os destaques para as palavras compreender, reagir, capaz de apreciar e resolver. Mais adiante retomaremos essa definio. Para Alessandrini (2002) e Ferreira (1999), a competncia relaciona-se ao saber fazer algo, que, por sua vez, envolve uma srie de habilidades. Note que a noo de competncia acaba nos remetendo a outro. Habilidade, de acordo com Ferreira (1999, p. 395), o notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptido especfica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderana, talento especial para artes e capacidade motora. S que essa definio soa como se o indivduo nascesse com certa habilidade (ou talento). Na realidade, quando se trata de habilidade, seja qual for, qualquer pessoa pode desenvolv-la. Uns podem ter mais facilidade do que outros, mas no se pode dizer que uma pessoa no capaz de desenvolver uma habilidade. Pelas duas definies acima apresentadas, podemos dizer que a competncia implica uma certa concorrncia entre diferentes elementos presentes em uma situaoproblema, por exemplo, e pode manifestarse por intermdio da aptido para resolvlos, ou seja, habilidades que expressam a capacidade que o indivduo possui para
encontrar uma soluo para a questo que se apresenta a ele. Dessa forma, segundo Alessandrini (2002), a competncia manifesta-se em um conjunto, por meio da articulao de diversas habilidades. Durante o processo de equilibrao majorante, a competncia representa o resultado do dilogo entre habilidades e aptides que possumos, as quais acionamos para buscar um novo patamar de equilbrio quando entramos em desequilbrio, pois h uma transformao a ser processada. Esse novo patamar implica uma nova organizao dentro do caos representado pelo desequilbrio temporrio e fundamental para a evoluo do sistema. Durante esse processo, observamos dinamismos, como a capacidade para estabelecermos relaes de semelhana e diferena que explicitam aptides j adquiridas, expressas por meio de habilidades para discriminar. E assim, sucessivamente, com a presena de outras redes de esquemas que dialogam constante e continuamente para desvendar estratgias possveis que criam e constituem novas respostas para situaes-problemas novas ou antigas. como um novo modo de observar a proporcionalidade que se manifesta agora com uma nova direo precisa, porm envolvendo muitas outras habilidades j adquiridas e relacionadas a outras capacidades e aptides. Logo, como afirma Alessandrini (2002), a orquestra que se impe nesse momento refere-se competncia evocada e nica, notadamente ligada problemtica que estiver ali presente para ser resolvida. Nessa orquestra, as habilidades dos sujeitos representam os instrumentos a serem tocados em conjunto. Entretanto, podemos observar tambm que esses mesmos instrumentos solicitaram intenso estudo e exerccio de habilidades que possuem uma orquestrao prpria que demandam competncias tambm especficas at estarem prontos para participar da orquestra maior.
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J Macedo (1999, 2000) apresenta a concepo de competncia como uma sntese plena de concorrncia. Entende-se, nesse caso, que diferentes habilidades concorrem em uma determinada situao para que a competncia possa emergir. Como j vimos na aula anterior, as teorias so sempre um modo de ver, uma construo; no so verdades absolutas. E mais: uma boa teoria aquela que tem impacto na prtica. Ento, embora as definies apresentadas acima, com base em Perrenoud, sejam interessantes, h uma definio de competncia muito utilizada na rea empresarial, especialmente na de gesto de pessoas por competncias, que parece ser mais concreta, pragmtica e, portanto, mais aplicvel. Essa definio conhecida pelo famoso ideograma CHA, que serve para designar Conhecimento, Habilidade e Atitude, os quais compem a competncia. uma maneira de se procurar definir o sentido de competncia a partir de um referencial no qual ela possa ser mensurada - e at mesmo comparada a padres internacionais. E um dos modelos mais atuais com o quais as melhores empresas trabalham hoje para avaliar seus colaboradores. Vale a pena trazer para a realidade do professor/ educador esse ideograma:
Cabe salientar que os conceitos de habilidade e competncias apresentam especificidades conforme a tica pela qual analisamos, de acordo com a posio relativa que ocupam dentro do sistema. Sendo assim, no se trata de uma definio linear. A definio apresentada por Perrenoud e seguida pelos autores acima apresentados de uma competncia inserida no contexto de uma viso sistmica. Esse sistema permanece em constante movimento e que, por essa razo, reconhece determinado aspecto ora como habilidade ora como competncia. Essa dinmica constante da articulao de tais conceitos, dentro do sistema, envolve um dilogo entre parte e todo.
O C significa conhecimento sobre algo. Diz respeito pessoa dominar um determinado know-how a respeito de algo que tenha valor para empresa e para ela mesma. o saber. O H significa habilidade para realizar/ produzir resultados com o conhecimento que se possui. Diz respeito pessoa conseguir fazer algum uso real do conhecimento que tm, produzindo algo efetivamente. o saber fazer. O A significa atitude assertiva e pr ativa/ iniciativa. Diz respeito ao indivduo no ser agressivo nem passivo, no esperar algo acontecer ou algum ter que dar ordens, e fazer o que percebe que deve ser feito por conta prpria. o querer fazer. O grande diferencial dessa abordagem que, antes, a noo de competncia era associada principalmente ao domnio de um determinado conhecimento. Assim, algum que dominava muito bem algum assunto era chamado de competente. Ento quem saa da escola ou da universidade sabendo muito ou era um aluno muito estudioso era considerado muito competente. Segundo a concepo atual, algum pode ser considerado bastante incompetente mesmo que domine muito bem um assunto, se no tiver a habilidade e a atitude para produzir resultados com isso. o caso daquela pessoa que leu mil livros, fez
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diversos cursos, mas no consegue realizar um trabalho sequer. Na escola, diz-se muito: aquele professor sabe muito do assunto, mas no sabe ensinar. Da mesma forma, algum entusiasmado e cheio de atitude pode ser incompetente se no dominar os conhecimentos necessrios e a habilidade a um bom desempenho de uma atividade. aquele indivduo cheio de planos e energia, que acaba no obtendo sucesso escolar ou profissional por no saber muito bem o que e como fazer. Note que, diferentemente das definies de Ferreira (1999), em que saber e fazer, compreender e ser capaz apareciam, simultaneamente, na definio tanto de habilidade quanto de competncia, nessa abordagem do CHA o verbo saber refere-se a conhecimento e saber fazer habilidade. Alm disso, h um elemento adicional importante: a atitude. A atitude uma das maiores dificuldade enfrentadas no mbito escolar e nas organizaes. Isso porque no se pode ensinar algum a ter atitude atravs da transmisso de informaes simplesmente. preciso criar todo um contexto motivacional que envolva as pessoas e faa com que realmente se empenhem nas tarefas que tem a realizar. Sem dvida, esse dos principais desafios na atualidade. Competncia, portanto, como se pode observar, um conceito muito mais completo, que envolve saber, saber fazer e querer fazer. Para pensar: Em relao ao professor/ educador: Saber que preciso dar aulas diferenciadas menos tradicionais (conhecimento) no significa que o professor/educador saiba ministrar aulas com tcnicas voltadas aos alunos, contextualizando as informaes (habilidade). Mesmo que o professor/educador saiba tcnicas diferenciadas, voltadas aos alunos e motivado-
ras, pode ser que ele no queira aplic-las, por algum motivo (atitude). Em relao ao aluno/aprendiz: Saber gramtica (conhecimento) no significa saber escrever de acordo com a normal culta (habilidade). Saber escrever de acordo com a norma culta (habilidade) no garante que o aluno/ aprendiz redija uma redao conforme orientao do professor/educador. Esse aluno pode simplesmente no querer escrever a redao (atitude). Com base no ENEM: Vamos analisar a Matriz de Competncias do ENEM. Tendo em vista a composio dessa matriz, professores de todas as disciplinas ou temas do ensino mdio reuniram-se e tentaram explicitar o que buscavam desenvolver por meio de suas disciplinas e de seus programas, considerando a formao pessoal de um aluno, ao final da educao bsica. Um complexo exerccio de fuso de horizontes, de concesses tpicas com vista a objetivos mais amplos, em uma perspectiva menos paroquial, mais humana, conduziu um grupo de cerca de 30 profissionais a um espectro de cinco competncias fundamentais, enunciadas de forma sinttica: Capacidade de expresso em diferentes linguagens; Capacidade de compreenso de fenmenos fsicos, naturais e sociais; Capacidade de referir os conceitos disciplinares a contextos especficos, enfrentando situaesproblema; Capacidade de argumentar, de negociar significados, buscando acordos por meio do discurso; Capacidade de projetar aes, de pensar propostas de interveno solidria na realidade.
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Para referir cada uma dessas competncias gerais ao mbito do ensino mdio, aproximando-as dos programas das diversas disciplinas, buscou-se, ento, explicitar suas formas de manifestao. Assim, as formas de realizao das competncias foram chamadas de habilidades. Por exemplo, a competncia capacidade de compreenso de fenmenos foi traduzida em um feixe de habilidades que inclui: A compreenso da relevncia, do significado do ciclo da gua para manuteno da vida; A compreenso da importncia da energia em suas diversas formas, de suas transformaes e de seu uso social; A compreenso do carter sistmico do planeta, reconhecendo a importncia da biodiversidade para a preservao da vida. Um feixe de habilidades, referidas a contextos mais especficos, caracteriza a competncia no mbito prefigurado; como se as habilidades fossem microcompetncias, ou como se as competncias fossem macrohabilidades. Para desenvolver as habilidades, recorre-se s disciplinas, que so apenas meios para isso. Assim o importante a compreenso do ciclo da gua ou das transformaes de energia, e no o fato de tal compreenso ter se realizado especificamente nas aulas de fsica, de biologia, de qumica ou de outra disciplina. As habilidades funcionam como ncoras para referir as competncias aos mbitos nos quais se realizaro as competncias, evitando-se o desvio de ancor-las diretamente nos programas das disciplinas, o que conduz ao risco inerente de transformlos em fins em si mesmos. Com base nas suas atividades em sala de aula: Voc j buscou identificar que competncias est desenvolvendo a partir das atividades que prope aos alunos? Tente definir que conhecimentos e que habilidades so essenciais nas aulas de portugus.
Qual a sua atitude em relao a uma mudana de prtica em sala de aula?
DISCIPLINAS X COMPETNCIAS: ESCLARECENDO O MAL ENTENDIDO

Nenhuma dicotomia parece mais inadequada ou descabida do que a se refere ao par disciplina/competncia. (Machado, 2002, p. 139)
Lembre-se: Organizao escolar e continuar a ser marcadamente disciplinar. Professores so e continuaro a ser professores de disciplinas.
Desde que o foco se voltou ao desenvolvimento de competncias pessoais, vem sendo disseminado um mal entendido: o de que disciplinas e competncias disputam os mesmos espaos e tempos escolares, contrapondo-se de forma radical. como se uma organizao visando s competncias pessoais significasse um abandono da ideia de disciplina e, simetricamente, uma valorizao do conhecimento cientfico disciplinar teria como contrapartida o menosprezo da noo de competncia
Ao assumir que a organizao escolar deve ser voltada tambm ao desenvolvimento de competncias, necessria uma reorganizao do trabalho escolar que: Reconfigure seus espaos e tempos; Revitalize os significados:
P dos currculos como mapas do conhecimento que se busca; P da formao pessoal como a constituio de um amplo espectro de competncias; P do papel dos professores em um cenrio em que a idias de conhecimento e
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de valor encontram-se definitivamente imbricadas.

Para refletir: O que e como possvel reconfigurar os espaos e tempos escolares? Como revitalizar esses significados apontados acima?
Significao = na qual o sujeito integra a novidade percebendo seu interesse, o uso que dela pode fazer ou o sentido que pode dar a ela. Essa fase exige compreenso e discusso para o esclarecimento. Utilizao = o sujeito reinveste o conhecimento, o utiliza para fins pessoais, domina seu uso e o possui realmente. Essa fase exige experimentao, prtica, compartilhamento e sedimentao da nova informao.
DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS:
PROCESSO DE APRENDIZAGEM COM FOCO EM COMPETNCIA
Processo de construo do conhecimento, de dentro para fora, para que possamos aprimorar nossas competncias e mudar nossos comportamentos, elevando-nos condio de experts. Para isso, so necessrias coragem e fora interna para romper o velho, muitas vezes abrindo mo do j aprendido. Portanto, aprender pressupe transformao, mudanas e o desenvolvimento de uma mente ativa, questionadora e aberta, na busca da compreenso dos novos contedos. A aprendizagem fortalece nosso crebro, aumenta as conexes nervosas e mobiliza todo nosso processo psquico, pois um fenmeno intelectual e emocional. O conhecimento desprovido de sentido e de sentimento no se acomoda na memria. essencial que, numa aprendizagem com foco em competncias, o professor/educador considere as 3 fases do aprendizado:
Sensibilizao = ao longo da qual o sujeito estabelece uma relao com o mundo, apoiando-se na percepo do seu eu o dos objetos que o cercam. Essa fase exige ateno, concentrao, pesquisa e organizao das impresses. desencadeada pelo interesse e motivao do aprendiz.
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NVEIS DE APRENDIZAGEM
CATEGORIA Conhecimento NVEL Lembrar DEFINIO Lembrana por repetio, conhecimento de termos comuns, fatos especficos, mtodos e procedimentos, conceitos bsicos, princpios.
Compreender
Interpretao, compreenso, estimativa de conseqncias futuras, justificativa de mtodos e de procedimentos.
Aplicao
Aplicar
Uso do conceito em um novo contexto, aplicao da teoria, soluo de problemas, construo de tabelas e grficos, demonstrao de mtodo e procedimento.
Separao das partes para compreender estrutura, a relao entre as partes, os princpios; reconhecimento de princpios no explcitos, de erros lgicos, distino entre fatos e inferncias, determinao de relevncia.
Analisar
Construo de estrutura ou padres a partir de elementos encontrados em diferentes fontes; elaborao de um discurso; proposio de perguntas de pesquisa, desenvolvimento de plano de soluo de problemas, formulao e classificao de um esquema.
Soluo de problemas
Sintetizar
Julgamento sobre valores e idias, opinio sobre consistncia lgica, adequao do pensamento, suporte para idias e concluses.
Avaliar
Observe na tabela acima que aplicao e soluo de problemas se referem habilidade (saber fazer).
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Alm desses nveis apontados na tabela acima, voltados ao conhecimento e habilidade, h mais dois nveis importantes no processo de aprendizado:
Miller, 1990; Wass et al. 2001, Stumberg, 2005.
Observe que, depois de adquirida a habilidade, com a replicabilidade, adquire-se o fazer com qualidade, seguro de que se est agindo da forma adequada. Um prximo nvel que influencia a aprendizagem a habilidade com gerao de conhecimento, resoluo de problemas e inovao. No apenas a replicabilidade que interfere nesse nvel, mas tambm a habilidade de aplicar um conhecimento e/ou uma habilidade em situaes novas, nunca antes enfrentadas. Observe que esse fluxo to interessante para entender o processo de aprendizado do aluno quanto o do educador/professor e sua prtica. Isso porque no basta o professor saber contedo (conhecimento). preciso que ele saiba ensinar o contedo. Com a prtica, esse professor passar a ensinar com qualidade at chegar o momento de gerar inovar, resolver problemas da prpria prtica, encontrar novas solues para os mesmos contedos.
1- Conhecimentos Prvios Toda aprendizagem nova apia-se em aprendizagens anteriores, que servem de ponto de partida e que tm valor cumulativo. O que determinante em uma aprendizagem o j existente. Portanto, necessrio identificar os vrios tipos de conhecimento que o aprendiz j possui.
gerais: conhecimentos e informaes no ligados diretamente ao contedo do treinamento; especficos: conhecimentos e informaes diretamente ligados ao contedo do treinamento; pr-requisitos: conhecimentos que embasam uma nova aprendizagem, sem os quais o aprendiz no consegue assimilar a nova informao.
2- Eficcia Pessoal A percepo pessoal sobre a prpria habilidade de lidar com diferentes situaes e de aprender novas informaes essencial para o direcionamento das aes. Tais aes incluem o que as pessoas escolhem fazer, quanto esforo elas dedicam para
FATORES QUE INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM
Quando se passa a buscar o desenvolvimento de competncias, ao fatores que influenciam a aprendizagem passam a desempenhar papel central nas aes do educador/professor.
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a atividade, quanto tempo elas persistem frente adversidade e que nvel de estresse aplicado. A eficcia pessoal tem origem em 4 fontes principais (em ordem decrescente):
Alm desses trs fatores que influenciam a aprendizagem, o aprendiz deve estar motivado para aprender. E as motivaes podem ser as mais diversas:
conquistas: os sucessos aumentam a eficcia pessoal, enquanto os fracassos a diminuem, especialmente se eles ocorrem no incio do processo de aprendizagem e se no estiverem relacionados falta de esforo, observaes de outras pessoas: quando observamos outras pessoas realizando bem uma atividade, sentimo-nos encorajados a fazer o mesmo, estmulo verbal: quando algum em quem acreditamos nos persuade positivamente, tendemos a aumentar nossa autoconfiana, estado fisiolgico: quando conseguimos controlar nossa ansiedade, cansao e preocupaes ficamos menos vulnerveis e mais tranqilos para aprender.
Interesse pelo assunto Vontade de aprender Interao social Quebra de rotina Valorizao no grupo Autorrealizao Desenvolvimento Expectativas de terceiros Contribuio na comunidade
3- Prtica reflexiva
reflexo durante e aps a ao = o processo de voltar os pensamentos sobre o que est acontecendo durante a aula, o semestre e, em um momento posterior sobre o que aconteceu. Essa reflexo tem como objetivo afetar positivamente a prtica futura.
O educador deve, por meio de atividades propostas em sala de aula, de sua interao com os aprendizes no dia a dia, estimular essas motivaes. Est tudo muito abstrato? Que tal assistir cena do filme Escritores da Liberdade para ver uma forma de como motivar os aprendizes a aprender? http://www.youtube.com/ watch?v=6Q4mKj3o1-g Agora, assista a uma cena do filme Entre os muros da escola e verifique que a proposta do professor desse filme se baseia no mesmo livro usado pela professora de Escritores da Liberdade. http://www.youtube.com/ watch?v=ltyRqP3h-eA O que ser que resultou em uma aceitao maior por parte dos alunos da professora de Escritores da Liberdade e uma resistncia por parte dos alunos do professor de Entre os Muros da Escola? Vamos discutir esse assunto no nosso prximo chat. Para refletir: Na sua prtica como docente, voc considera esses fatores que influenciam a aprendizagem?
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Que aes do professor/educador contemplam esses fatores de aprendizagem? Voc acredita que, se desconsiderar algum desses fatores, haver algum impacto na aprendizagem?
Tratamento pedaggico do erro:
O erro faz parte de todo processo de aprendizado, afinal, como diz o ditado quem no erra no aprende. Veja na figura abaixo o ciclo de aprendizado:
Na primeira fase do aprendizado, o aprendiz incompetente inconsciente, ou seja, no sabe que no sabe. A partir do momento que ele vai sendo exposto e vai trabalhando novas competncias, passa a ser incompetente consciente, isto , sabe que no sabe. Esse um momento desconfortvel, pois ningum gosta de saber que est errando, que poderia estar fazendo melhor e de forma mais eficaz algo. S que importante persistir nesse estado de desconforto para se chegar ao terceiro momento, de competncia consciente. Nesse estgio, o aprendiz sabe que sabe e se
monitora o tempo todo para verificar que est fazendo corretamente algo. Depois, com a repetio e a internalizao/ estabilizao daquela competncia e das disposies para agir a partir de certo conhecimento (lembrase de Bourdieu e sua noo de habitus?), o aprendiz se torna competente inconsciente, em outras palavras, ele j mal sabe que sabe, pois faz tudo de forma adequada, com qualidade, sem precisar se monitorar o tempo todo. Uma analogia interessante lembrar-se de como foi o aprendizado para conseguir a carteira de habilitao. Antes de comear a tentar, parece muito fcil e que rapidamente o indivduo saber dirigir (estgio 1). No incio das aulas prticas, parecia que seria impossvel fazer uma baliza ou parar em uma ladeira e sair sem deixar o carro morrer (estgio 2). Depois de conseguir tirar a carta, realizando todas as tarefas exigidas pelo examinador de forma muito consciente, o futuro motorista se monitora o tempo todo para no errar, mas ainda comete algumas falhas. De tanto dirigir, passa a perceber que no comete mais erros (estgio 3). Com mais experincia ainda, o motorista nem se lembra mais que marcha colocou para passar por uma lombada, pois internalizou aquele processo (estgio 4). Mas note que interessante: os motoristas experientes tambm precisam de cursos de reciclagem, j que a prtica faz com que o indivduo adquira vcios que nem sempre so aceitos pelas normas de trnsito. Ento, volta-se ao estgio inicial e assim sucessivamente. Veja que essa apenas uma analogia. Toda aprendizagem, inclusive a do professor/ educador em como se aprimorar cada dia mais, passa por esses estgios e o ciclo se reinicia de tempos em tempos.
Mas por que as pessoas erram: falsa ideia sobre algo: quando o aprendiz j tem um pr-conceito sobre o tpico que no o correto, mas que pode considerado pela pessoa como o certo/
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adequado; desconhecimento: por no saber o que ou como fazer uma certa atividade, sobre um tpico; cansao, falta de ateno negligncia, descaso: pode ser em relao ao aprendizado em si, ao ambiente escolar, ao professor, disciplina. falta de comprometimento, de disposio ou de responsabilidade Por estar presente no processo de aprendizado, deve-se dar um tratamento didtico do erro: deteco = localizao, conscincia do erro (pelo professor/educador e/ou pelo aprendiz)
identificao = descrio da causa do erro, para que o aprendiz saiba o que est errado e entenda o porqu; retificao = correo e eliminao; acompanhamento = verificao se o erro cometido em uma atividade foi, de fato, eliminado ou persiste. Vale ressaltar que o erro do aprendiz deve levar o professor/educador a refletir sobre sua prtica didtica. Ser que foi usada a melhor estratgia para ensinar esse (s) aluno (s)? O que ser que pode ser feito diferente em uma prxima aula/atividade para que, de fato, o indivduo aprenda?
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II - O PAPEL DO PROFESSOR/ EDUCADOR REFLEXIVO

A questo do desenvolvimento de competncias envolve a construo de esquemas por parte do professor-educador e do aluno-aprendiz. O professor-educador constri seus prprios esquemas de conhecimento, fato que pode propiciar que seu aluno tambm os construa. Afinal, se o professor aprender a observar a graduao do processo de aprendizado, poder aplicar tal conhecimento na compreenso do caminho trilhado por seus alunos. Deve-se estar consciente que as competncias so formadas passo a passo, segundo um processo de construo contnuo. Esse processo ocorre a partir de um dilogo interior, representado pelas relaes interpessoais, assim como pelas relaes intrapessoais, as quais implicam insero e responsabilidade social. Isso significa que no h frmulas mgicas e rpidas para desenvolver nem mesmo para adquirir competncias.
Desse modo, as competncias revelam-se em um professor reflexivo, capaz de avaliar e de se autoavaliar de acordo com uma postura crtica. Consequentemente, as competncias refletem-se nas tomadas de decises, no que diz respeito escolha de estratgias adaptadas aos objetivos educacionais e s exigncias ticas da profisso. Por isso, focaremos, a partir desse momento da disciplina, nas competncias do professor/educador para que essa reflexo sobre a prpria prtica possa contribuir para suas decises em sala de aula. Refletir sobre a prpria prtica como educador/ professor um passo importante para o aprimoramento. Veja o texto abaixo de um consultor empresarial que atua como educador.
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PRTICA REFLEXIVA O QUE APRENDI AO ENSINAR Por Gustavo Cerbasi Em meus primeiros trabalhos de consultoria, eu procurava ser racional ao orientar meus clientes, fazendo contas e provando a eles que um cafezinho por dia seria suficiente para comprar um automvel novo em 30 anos. Com argumentos assim, convenci muitas pessoas a comear uma poupana de longo prazo. Alguns clientes, muito motivados, passaram do ponto de equilbrio e comearam a poupar bem mais do que o sugerido cerca de 15% da renda , sonhando com metas ousadas, como conquistar o primeiro milho em poucos anos. Aprendi que fazer as pessoas poupar no difcil, desde que haja bons argumentos para isso normalmente um grande sonho do interessado. Porm, muitos dos que orientei naquela poca comearam a se desfazer do patrimnio poupado, tendo inmeras razes para isso. Em alguns casos, motivados por um problema de sade; em outros, pela perda de uma pessoa querida; muito comum foi usar a poupana para custear o fim de um casamento. Com o passar dos anos, percebi que fazer poupana significava, para muitos, privar-se da felicidade presente para t-la no futuro. E a infelicidade acaba com a motivao de poupar. Isso tudo mudou minha forma de atuar e de orientar. Hoje, vejo que uma vida feliz e segura que garante a poupana, e no o contrrio. por isso que, quando me consultam sobre a escolha da moradia, proponho antes que as pessoas me descrevam a verba prevista para os gastos com qualidade de vida, lazer, prazer e pequenos mimos pessoais, e tambm a verba para guardar para um futuro slido. Somente
aps definir essas duas verbas que trato da verba para a escolha do padro de moradia. Um imvel mais simples oferece menos espao, mas comporta uma felicidade que no caberia em um lugar mais caro. Esse foi o meu maior aprendizado. Se um cafezinho diariamente compra um carro em 30 anos, a falta do mesmo cafezinho pode lev-lo a perder o emprego, ao acabar com tardes produtivas, com o networking e com um pequeno e motivante prazer pessoal. O futuro importante, mas tambm a simples continuao de sua vida presente. Valorize mais seu hoje, sem esquecer o amanh.
Para refletir:
Revista Voc S/A. Edio 126. Dezembro de 2008.
O que voc aprendeu com seus alunos ao longo da sua experincia como educador/professor? Esse aprendizado impactou na sua prtica docente? Esse impacto foi positivo ou negativo? Mas preciso tambm saber ouvir crticas, estar aberto s mudanas e a reformulaes e evitar algumas das desculpas que, muitas vezes, esto na ponta da lngua. ter uma atitude (lembra-se do CHA?) de receptividade e no resistncia crtica e a mudanas que eventualmente precisem ser feitas.
Lembra-se dos textos Mito da Caverna e Homem ou Urso? Seguem as justificativas mais comuns quando o educador/professor se depara com alguma crtica sobre sua forma de ensinar, sua metodologia, sua aula:
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Justificativas
Considere
Minha aula de discusso Discusso diferente de procedimentos de conversa solta, nos quais se tende a socializar o discurso de corredor em vez de reconstruir o conhecimento. Claro que pode haver discusso, mas com planejamento, pesquisa e elaborao prvia, com um objetivo didtico claro. Os alunos participam Ateno ao que se considera participao. A aprendizagem demanda tipos especficos de participao, como pesquisa e elaborao prpria, no apenas envolvimentos alegres, animados, mas esvaziados de contedo a ser aprendido. Vale lembrar que h professores que, pelo seu carisma ou sua habilidade de envolvimento, conseguem a ateno do aluno, s que isto ainda no garante aprendizagem. Minha aula est sempre Cuidado para no usar renovada no lugar de enfeitada. H renovada professores que incluem novas piadas ou at mesmo novos contedos apenas reproduzindo-os. Minha aula comunicativa Professores que sabem se comunicar bem nem sempre esto comprometidos com a reconstruo do conhecimento, mas to somente em criar empatia ou demonstrar o quanto eles mesmos sabem de um assunto. Os alunos gostam Werneck (1993) afirma que o professor pode fingir que ensina, enquanto o aluno finge que aprende. H alunos que gostam do professor que no exige nada, enquanto alguns gostam dos exigentes. Ento, gostar muito varivel. Minha aula bem H professores organizados e todas as aulas so bem arrumadas, arrumadinha mas esse cuidado pode ser em vo se a aula no contribuir para o aprendizado. Minha aula moderna Os meios eletrnicos so realmente muito importantes nos dias de hoje, mas vale lembrar que esses so apenas meios e que usar as tecnologias deve estar associado ao objetivo de aprendizagem, sem banalidades. Tenho domnio disciplinar H professores que se orgulham de dominar disciplinarmente a turma. Mas educar diferente de disciplinar e o tempo do domnio disciplinar draconiano passou.
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APRENDER UM PROCESSO CONTNUO MESMO PARA OS PROFESSORES/ EDUCADORES

Assim como todo profissional que quer se destacar no mercado de trabalho precisa se atualizar e estar sempre aprendendo, o professor, mesmo que esteja estabilizado em seu emprego, mesmo que considere sua aula boa, deve se propor a reciclar conhecimentos,
do Ensino da Lngua Portuguesa, muitas perguntas de reflexo foram propostas, mas as respostas no foram dadas, prontas transmitidas. Reflexo subentende parar para pensar, no achar respostas imediatas, ir dormir pensando, discutir com outras pessoas, buscar respostas em outras fontes que no s o professor. Esse o papel do professor/educador e esse deveria ser a forma de se trabalhar nessas semanas pedaggicas.
COMPETNCIA E REFLEXIVIDADE: O QUE SER PROFESSOR?

Leia as afirmaes abaixo: Professor uma funo herdeira da sacristia, do profeta, j que, pela etimologia, professor aquele que professa. Estaria embutida, nessa funo, a expectativa de algum que tem o mandato divino de falar e os alunos a obrigao de escutar.
aprimorar habilidades.
Voc pode estar se perguntando: mas eu sempre participo das semanas pedaggicas, isso j no se reciclar? De fato, cada vez mais comum que os sistema educacionais promovam algo como semana pedaggica, todo semestre ou uma vez por ano, na expectativa de que, aprimorando os professores, os alunos possam aprender melhor. S que essa ideia no d resultados palpveis, pelo menos na aprendizagem dos alunos, porque os professores, em vez de estudar, reconstruir conhecimento, elaborar projetos pedaggicos, no fazem mais que ficar escutando palestras. Reproduz-se nessas semanas pedaggicas exatamente a posio instrucionista que tanto se pretende mudar no ensino-aprendizagem. Note que, nesta disciplina, a primeira do curso de Especializao em Metodologia
Aula continua sendo muito mais rito de autopromoo do que real cuidado com a aprendizagem do aluno. Voc concorda com elas? Ser que essas definies da funo do professor e de como uma aula favorecem o aprendizado? Voc acha que existem professores que acreditam nas afirmaes acima e, com base nelas, atuam na sala de aula como profetas, se autopromovendo? Veja um exemplo desse tipo de professor:
Voc conhece professores parecidos com esse da cena do filme ou isso no existe mais?
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Agora, leia mais um trecho: como se o professor resistisse a desfazer de seu palco iluminado, apesar de ganhar abaixo do que se espera (e se deveria ganhar), sentir-se pouco valorizado, ver-se relegado margem da sociedade. De qualquer forma, a escola a sua republiqueta e nela sente-se vontade: manda, reprova, desfila impvido, faz as regras e a elas no se submete, elege o diretor para confirmar a autonomia do espao e acobertar mazelas individuais e coletivas, comanda currculos e alunos, ocupa espaos constitucionais, e nisto so importantes, quer a sociedade reconhea ou no. Ainda por cima, no permite que seja avaliado, por mais que viva de avaliar os alunos. Esse trecho, adaptado de uma das interessantes discusses do livro Professor do Futuro e reconstruo do conhecimento, revela o descaso a que foi relegado o educador/ professor e suas consequncias para o ensino. O educador/ professor foi historicamente encurralado nesta condio, seja: pela viso de que o educador/ professor tem uma misso e no uma profisso (quem nunca ouviu a intrigante frase mas voc s d aulas ou tambm trabalha?); pela no valorizao de sua profisso na sociedade brasileira mas no s; pela fragilidade de sua formao; pela remunerao incompatvel; Independente de qual seja a explicao, o que ocorreu foi uma agresso secular dignidade profissional do educador/professor e fato: a sociedade que no valoriza seus professores no mereceria aprender.
Que tal ler um texto que realmente convida reflexo do que ser professor neste novo milnio: PROFESSOR, PROFISSO ESTRATGICA Cresce a expectativa sobre as oportunidades de aprendizagem neste novo milnio, j que a sociedade inteira vai pressionar por ofertas sistemticas de aprendizagem durante a vida toda, muito alm do que chamamos educao formal, restrita aos anos previstos, em parte obrigatrios, de freqncia escola/ universidade. Aprender confunde-se com a prpria vida porque soube aprender, aprender razo central da vida. Segundo teorias atuais sobre a evoluo do universo, vida e inteligncia sempre estiveram inscritas na dinmica da matria e so, em algum sentido, a razo de ser da evoluo (Gardner, 2003; Davies, 1999; Wright, 2000). O direito de aprender confunde-se com o direito vida e reala o desafio de construo da autonomia do ser humano. Somos, na verdade, seres muito dependentes, em todos os sentidos, em particular porque precisamos dos outros para sobreviver, viver e nos desenvolver. Sociologicamente falando, o outro nos constitui (Demo, 2002): o indivduo construdo em sociedade e esta composta de indivduos (Morin, 2000), de tal sorte que a sociedade no pode descartar os indivduos, nem estes podem dispensar a sociedade. Todavia, a vida nos dotou da capacidade de conhecer e aprender, facultando o alargamento da autonomia para nveis que, em nossa tradicional soberba, os tomamos como ilimitados. (Barrow, 1998; Horgan, 1997; Malone, 2001; Nolte, 2001). A saga humana , em grande parte e talvez substancialmente, a saga do conhecimento e da aprendizagem (Klein, 2002; Diamond, 1999). H 40 mil anos ainda vivamos em cavernas. Hoje, vivemos em cidades sofisticadas como Nova York: comparando caverna com Nova York, podemos ter uma
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ideia do salto que demos em espao to limitado de tempo. Falamos hoje de sociedade intensiva de conhecimento, primeiro para no incidir na ideia comum e imprpria da sociedade do conhecimento (a sociedade humana sempre foi sociedade do conhecimento) (Albrow & King, 1990; Bhme & Stehr, 1986; Aronowitz, 2000), e, segundo, para conotar fase possivelmente diferenciada atravs da penetrao globalizada do conhecimento em nossas vidas: organizamonos fundamentalmente por parmetros do conhecimento (sade, alimentao, moradia, locomoo, transporte, educao, urbanizao, trabalho). Um dos horizontes mais tpicos a demanda infinita por aprendizagem nesse tipo de sociedade, desde o nascimento at a morte de cada um de seus membros, o que, ademais, vai aguar enormemente a expectativa sobre produo e uso de tecnologias em educao, em particular modos de educao a distncia (Moraes, 2002; Demo, 2001, 1999). Na economia, a intensividade do conhecimento marcante (Castells, 1997), correspondendo expectativa j lanada por Marx de mais-valia relativa, comandada pela cincia e tecnologia (Demo, 1998): o sistema capitalista tende a explorar menos os braos, do que a inteligncia do trabalhador. Esta marca revela, por sua vez, o lado ambguo do conhecimento: o conhecimento que esclarece, ilumina e questiona o mesmo que imbeciliza, censura, coloniza. Quando a educao atrelada competitividade globalizada, espera-se dela que cultive o saber pensar do trabalhador, mas que se evite, ao mesmo tempo, a formao da conscincia crtica (Frigotto & Ciavatta, 2001; Frigotto, 1995), introduzindo tpica esquizofrenia capitalista prpria do neoliberalismo atual. Este, colocando o mercado como regulador ltimo da sociedade, no tem como privilegiar o bem comum, intensificando sua marca predatria da sociedade e da natureza (Wilson, 2002; Stiglitz, 2002). Na histria do conhecimento
humano no difcil constatar: quem sabe pensar, nem sempre aprecia que outros tambm saibam pensar (Demo, 2006). A inteno deste texto discutir a importncia do professor nesta sociedade intensiva de conhecimento, considerando-o figura estratgica. Por figura estratgica entendo sua centralidade na constituio e funcionamento desta sociedade, ocupando lugar decisivo e formativo. No s a demanda por professores vai aumentar muito, como principalmente os reclamos sobre sua qualidade vo crescer exponencialmente. Dificilmente o professor ser o que . Em geral, hoje: algum que d aula transmite conhecimento, instrui e ensina. Mais do que outras profisses, esta precisa de reconstruo completa, dentro da mxima: ser profissional hoje , em primeiro lugar, saber renovar, reconstruir, refazer a profisso. Isto no denigre o desafio do domnio dos contedos, mas, como esses se desatualizam no tempo, fundamental saber renov-los de maneira permanente. Para os renovar, no basta conhecimento transmitido, reproduzido. essencial saber reconstruir conhecimento com mo prpria. A definio de professor inclina-se para o desafio de cuidar da aprendizagem, no de dar aula. Professor quem, estando mais adiantado no processo de aprendizagem e dispondo de conhecimentos e prticas sempre renovados sobre aprendizagem, capaz de cuidar da aprendizagem na sociedade, garantindo o direito de aprender. Professor eterno aprendiz, que faz da aprendizagem sua profisso, como diria Assmann com seu conceito de aprendizagem aprendente (1998), ou como diria Becker com sua proposta de sentido piagetiano da construo do conhecimento (2001). Ao mesmo tempo que a interdisciplinaridade avana, aparecem cada vez mais novos desafios, de toda ordem. As reas das cincias comunicam-se pouco e resistem, muitas vezes, a comunicar-se. At dentro do mesmo espao a comunicao , frequentemente, pequena ou inexistente.
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Em nome das autonomias, criam-se feudos, que como todos esto fartos de saber, s prejudicam a inovao. Ainda assim, a discusso avana, porque, colocando a realidade como condutora da cincia (no o contrrio), aquela naturalmente interdisciplinar, dinmica e fugidia. No cabe em nenhuma teoria. Pode ser vista de mil maneiras, todas parciais. O que teria um socilogo a dizer para outros profissionais sempre questo intrigante, at porque nem sempre representam parceiros da mesma jornada. Mais facilmente apontam para direes opostas, geralmente por vcios e usos histricos j ultrapassados, que se alimentam de dicotomias metodolgicas apressadas ou de aspiraes pretensamente antagnicas, sem falar nos substratos ideolgicos, que arrebatam a cena, colocando o essencial na periferia (Passeron, 1995; Bourdieu, 1996). Demo, P. Professor do futuro e reconstruo do conhecimento. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2009. FOCO DA APRENDIZAGEM POR COMPETNCIAS O foco das atividades educacionais de adulto deve ser na aprendizagem e no no ensino. Como vimos at o momento, definia-se um professor, como afirma Tardif (2006), como algum que antes de tudo, que sabe alguma coisa e cuja funo consiste em transmitir esse saber a outro. Esse conceito foi ampliado, (numa perspectiva construtivista) e definiu-se que no se trata de apenas transmitir, mas tambm de possibilitar apropriao e reconstruo pessoal e coletiva de conhecimentos socialmente valorizados. Piaget (1988) redimensionou o papel do professor ao defender a importncia dos chamados mtodos ativo no ensino, que pretendem proporcionar criana e ao adolescente a possibilidade de conhecimento de modo que a verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo
menos reconstruda e no simplesmente transmitida. Ao afirmar o papel do aprendiz como sujeito construtor de seu prprio conhecimento, preciso que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues prontas. Dessa forma, no faz mais sentido o ensino centrado no professor, no quanto ele sabe sobre um assunto, mas sim centrado no aluno:
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MTODO Centrado no instrutor
Adequado para:
P Palestras P Grupos grandes / heterogneos

P Tempo curto P Comunicao unilateral transmisso de informaes com pouco feedback P Demonstraes (modelo) P Objetivos educacionais bsicos (como, por exemplo, conhecer, em oposio a aplicar, avaliar) P Temas de menor complexidade ou esclarecimento de conceitos, princpios e sistemas. P Estabelecer a primeira etapa para uma atividade subseqente
Centrado no aprendiz
P Objetivos educacionais de maior complexidade P Objetivos educacionais voltados ao desenvolvimento de competncias P Todas as situaes que demandam atuao do aprendiz (realizar, aplicar) P Envolver e motivar o aprendiz P Estimular a pesquisa, a descoberta P No prover respostas prontas
A partir dessa perspectiva, portanto, ensinar no transmitir contedos, mas sim desenvolver competncias. E mais: deixar respirar, facilitar a aprendizagem, no inocular idias. abrir mltiplas portas a fim de possibilitar aos aprendizes o livre trnsito de uma seco para outra, com possibilidade de escolha para inmeras combinaes. Scrates disse h 25 sculos: Ensinar ajudar a pensar. Conhecimento no se transfere, constri-se a partir de estmulos, como a curiosidade, o reforo positivo e de substratos intelectuais, como os livros. O professor/ educador no pode obrigar o aprendiz a ler, mas pode aguar sua curiosidade, de tal sorte que a leitura seja a conseqncia natural, bvia e desejada. Scrates adorava fazer observaes crticas e a partir delas nasceu o mtodo socrtico de ensinar: a maiutica, palavra que, em grego significa a arte de dar luz. O mtodo maiutico pressupe que o aprendiz deve fazer nascer a aprendizagem, a partir de estmulos que ele recebe do instrutor e do mundo exterior. Scrates tambm lanava mo da arte de perguntar. Ele dificilmente respondia; ele perguntava, o que obrigava seus discpulos a usar a cabea de fato, refletir sobre o assunto em questo, criar novas idias, propor novas vises. Para ele, ensinar um estado de esprito.
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Que tal se inspirar com a cena do filme Sociedade dos Poetas Mortos?
O QUE SIGNIFICA SER UM BOM PROFESSOR?

A prtica psicopedaggica deve viabilizar a insero educacional de todos os alunos, mesmo daqueles que requerem cuidados especiais por parte desse movimento atual, de incluso. Como professores, recebemos alunos com caractersticas peculiares, com dificuldades especficas ou com problemas em sua aprendizagem, e precisamos encontrar elementos em comum e focos de interesse que permitam o desenvolvimento de todo o grupo em sala de aula, inclusive daquela criana com dificuldades. Perrenoud (2001b) prope a individualizao e a diversificao dos percursos de formao, de forma que a criana seja o centro da ao pedaggica e possa, assim, desenvolver competncias que eduquem para a cidadania. Trata-se de pensar em novas estratgias que favoream o desenvolvimento do aluno, em funo de suas prprias necessidades alinhadas a referncias bsicas e estruturantes relativas ideologia educacional brasileira. A atuao do professor, portanto, deve acontecer no sentido da construo de uma nova conscincia, consolidando uma cidadania tica e solidria. Nessa perspectiva, os valores humanos reencontram um espao fundamental no desenvolvimento dessa conscincia, direcionando a conduta cooperativa a ser construda por cada pessoa, criana, adolescente, jovem ou adulto (Alessandrini, 2000, 2001) A questo que se levanta est relacionada ao modo como podemos ajudar nosso aluno a alavancar seu potencial, construir sua autonomia e desenvolver a auto-regulao de suas aes por meio de uma atitude interdependente, cooperativa, consciente e afetiva. Portanto, a aprendizagem insere-
se em um contexto complexo, no qual a necessidade vai muito alm da transmisso de contedo para o aluno. Trata-se de abarcar o desenvolvimento do potencial criativo que pode manifestar-se em todos os aspectos de sua vida. Nesse sentido, preciso que o professor/ educador seja competente, ou seja, tenha desenvolvidas as competncias bsicas que cabem ao professor desenvolver. Elas esto ligadas organizao e estimulao de situaes de aprendizagem. O professor deve gerar e garantir a progresso da aprendizagem e tambm pode refletir sobre como isso pode ser feito. Nesse sentido, a competncia do professor pode revelar-se na transformao de uma ao educacional previamente estabelecida em uma interveno adaptada, frente a uma necessidade especfica emergente no contexto educacional.
Falar no desenvolvimento de competncias no aluno implica dialogarmos sobre as competncias do prprio professoreducador.
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CARACTERSTICA
O que significa na prtica? CONHECIMENTOS
Conhecimento do assunto, do O professor/educador deve estar bem preparado em processo de ensino-aprendizagem e relao ao assunto da aula/ disciplina, s questes conhecimentos gerais relacionadas educao de adultos e a conhecimentos gerais, pois isso transmite segurana, credibilidade e pode ajud-lo a contextualizar os conceitos ou relacionlos a algo do dia a dia dos aprendizes. Conhecimento do contexto dos O professor/educador no pode se limitar s quatro aprendizes paredes da sala de aula. Necessita buscar informaes sobre os contextos mais amplos nos quais ele e os aprendizes esto envolvidos. S assim ser possvel dar exemplos prximos da realidade dos aprendizes, elaborar atividades e projetos aplicveis e motivadores Autoconhecimento O professor/educador deve ter uma imagem construtiva e positiva de si mesmo, pois, assim, conseguir transmitir ao aprendiz uma imagem de satisfao e equilbrio.
Reflexo sobre a prtica
A reflexo uma necessidade na inovao (considerar que o professor aprende continuamente nesse processo). imprescindvel reconhecer suas prprias limitaes e fazer uma autocrtica como mecanismo de melhoria, alm de procurar obter feedback de colegas. HABILIDADES
Saber contextualizar
Como j vimos, a aprendizagem s ocorre quando contextualizada. Por isso, o professor/educador precisa sempre voltar-se para a realidade dos aprendizes e deixar de lado o que ele mesmo acha importante passar. Saber reconhecer e aplicar conceitos No basta saber a diferena entre conhecimento, de aprendizagem habilidade e atitude. preciso aplic-las no plano de aula, no projeto pedaggico, reconhec-las em cada atividade proposta. Percepo preciso ter sensibilidade e prtica para perceber as caractersticas individuais dos aprendizes e suas reaes e comportamentos durante o treinamento. Comunicao verbal O professor/educador deve aprimorar suas habilidades de expresso verbal (intensidade e entonao da voz, pronncia e velocidade de fala, escolha de palavras adequadas). Saber escutar O professor/ educador demonstra valorizao e respeito para com o aprendiz quando o escuta com ateno, procurando no interromp-lo a todo o momento, permitindo, assim, que o aprendiz expresse suas dvidas e ideias.
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Habilidade de perguntar
Ao fazer perguntas adequadas, o professor/educador leva o aprendiz a refletir e encontrar as melhores respostas para suas dvidas.
Comunicao no verbal
O professor/educador deve estar atento ao seu olhar, sua postura, seus gestos, sua movimentao e suas expresses faciais, elementos no verbais imprescindveis para a comunicao eficaz. Sempre haver um (ou mais) aprendiz que tem averso disciplina, que no tem simpatia pelo professor/ educador, que enfrenta o professor/educador por esporte. H tambm o aprendiz que acha que sabe tudo daquela matria e acaba criando problemas em sala. Enfim, a sala de aula um ambiente com conflitos em potencial Cabe ao professor/educador saber lidar com eles de modo a minimiz-los e no maximiz-los o que, nesse ltimo caso, pode comprometer o processo de ensinoaprendizado. ATITUDES
Lidar com conflitos
Flexibilidade
O professor/educador deve estar predisposto a assumir a mudana como uma constante de sua atuao, ter iniciativa e saber tomar decises.
Disposio para valorizar o positivo das pessoas
Compromisso tico-profissional
O professor/educador deve ser crtico, porm construtivo. Ele deve estar preparado para ouvir o aprendiz e dar feedback adequado sobre sua atuao e progresso, de modo que o aprendiz se sinta seguro para demonstrar suas limitaes e dificuldades, sem receio de ser ridicularizado por tal iniciativa. O professor/educador deve servir como um modelo de profissionalismo, engajado em atitudes ticas.
Para pensar: Segundo FREIRE (1996: 96), o bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas. Ainda segundo o autor, o professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca.
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Apesar da importncia da existncia de afetividade, confiana, empatia e respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexo, a aprendizagem e a pesquisa autnoma; por outro, SIQUEIRA (2005: 01), afirma que os educadores no podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever de professor. Assim, situaes diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como melhorar a nota deste, para que ele no fique de recuperao), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, no deveriam fazer parte das atitudes de um formador de opinies. Logo, a relao entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor, da relao emptica com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nvel de compreenso dos alunos e da criao das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica tambm, que o professor, educador da era industrial com raras excees, deve buscar educar para as mudanas, para a autonomia, para a liberdade possvel numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formao de um cidado consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
FUNES DO PROFESSOR/ EDUCADOR
Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e professores so os pontos de partida, e os alunos so secundrios ... O aluno solicitado a se ajustar a um currculo pr-estabelecido. ... Grande parte do aprendizado consiste na transferncia passiva para o estudante da experincia e conhecimento de outrem . Linderman, E.C, em 1926
Professor no quem d aula. Dar aula tornou-se expresso vulgar para mera reproduo de conhecimento, reduzindose o procedimento transmissivo de carter instrucionista. Embora aula no
precise ser rebaixada a s isso, carrega o estigma secular de repasse reprodutivo de conhecimento alheio. Se for para apenas reproduzir conhecimento, temos hoje meios mais interessantes disponveis, como a parafernlia eletrnica, que tem a vantagem de poder ser ao vivo e em cores, com efeitos especiais, conduzida por gente bonita e jovem. Por isso, fundamental redefinir o professor como quem cuida da aprendizagem dos alunos, tomando o termo cuidar em seu sentido forte, como prope Boff (1999). Saber cuidar significa dedicao envolvente e contagiante, compromisso tico e tcnico, habilidade sensvel e sempre renovada de suporte do aluno, incluindo-se a a rota de construo da autonomia. Assim procede toda me: cuida intensamente de seu filho, exerce sobre ele influncia decisiva, mas investe tudo na sua emancipao. Trata-se do cuidado que no abafa, afoga, tutela, mas liberta, colocando o professor no como dono ou capataz do processo, mas como mentos socrtico ou maiutico. Recuperase com esta ideia algo que to antido quanto a humanidade: educar processo de dentro para fora, como assevera Scrates, quando insistia na instigao do professor para promover a emancipao dos alunos. O professor no se torna descartvel. Muito ao contrrio, assim como os pais jamais so descartveis, o professor figura decisiva do processo de aprendizagem, ocupando, entretanto, lugar de apoio e motivao, orientao e avaliao, no o centro do cenrio. Este centro do aluno: o professor no pode pensar, pesquisar, elaborar, fundamentar, argumentar, ler pelo aluno. Est na biologia humana que as novas geraes precisam de todo cuidado da gerao anterior, muito embora este cuidado no possa desandar em tutelas, mas eclodir em procedimentos emancipatrios. Demo, P. Professor do futuro e reconstruo do conhecimento. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2009. Lembre-se:
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ns aprendemos aquilo que ns fazemos. A experincia o livro-texto vivo do adulto aprendiz.
FUNES DO PROFESSOR/ EDUCADOR

O professor/ educador pode exercer diferentes papis para que os aprendizes desenvolvam determinada competncia e/ou habilidade. Provedor = proporciona aos aprendizes informaes, fatos e dados. o multiplicador que tem as respostas de que o aprendiz necessita; est ancorado na teoria e cria pouca oportunidade de interao. um instrutor tradicional, que utiliza primordialmente a tcnica de exposio, centrado mais em si do que no aprendiz. Essa funo pode ser eficaz para grupos numerosos e para aprendizes que possuam pouco conhecimento do assunto em questo. Modelo = o espelho em que os aprendizes olham para saber o que tm que fazer (modos de comportamento, conhecimentos ou habilidades). O facilitador uma das variveis mais poderosas no ambiente educacional. As aes do instrutor, suas atitudes (evidenciadas pelo tom de voz, pelos comentrios feitos, pelas reaes durante uma situao difcil), seu entusiasmo e seu interesse no assunto iro afetar a aprendizagem. A fora das mensagens implcitas enorme, portanto, todo instrutor deve procurar ser um bom modelo para os aprendizes. Ao atuar apenas como modelo, o instrutor no permite que o aprendiz arrisque, crie e, portanto, dificulta seu crescimento e sua autonomia. Treinador = papel complementar ao de provedor. O instrutor nessa funo fixa em detalhe o que os aprendizes devem fazer, quando, como e quanto. Estabelece um programa de atividades que o aprendiz deve seguir e depois supervisiona seu cumprimento fiel, corrigindo todo erro ou desvio. Ao atuar como treinador, o instrutor
comea a delegar a responsabilidade da aprendizagem para o prprio aprendiz, mas ainda detm grande controle do processo de ensino-aprendizagem. Orientador = deixa que os aprendizes assumam parte da responsabilidade de sua aprendizagem, mas s depois de ter fixado claramente as metas e os meios para alcan-los. Pergunta aos aprendizes em vez de lhes dar respostas. Assessor = deixa que os aprendizes fixem seus prprios objetivos e planejem sua aprendizagem. Essa funo verdadeiramente a funo de um facilitador, pois considera o aprendiz como um agente de sua prpria aprendizagem. No entanto, para que o assessor seja eficaz, necessrio que os aprendizes tenham maturidade, responsabilidade e um alto nvel de conhecimento do assunto em questo. Note que nenhuma das funes acima: melhor do que outra: necessrio que o educador saiba diferenci-las e aplic-las no dia a dia de acordo com as necessidades da aprendizagem e das caractersticas dos aprendizes; ocorre independente de outra: o educador pode combinar as diferentes funes para que os aprendizes desenvolvam as competncias e habilidades. Em uma aula, ele pode atuar mais como provedor, em outra, mais como orientador.
Mas uma informao que pode ser muito valiosa para que o educador decida que funo mais adequada em relao ao estgio do aprendiz:
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Note que, medida que o aprendiz vai se tornando autnomo, mais o professor vai atuando como um orientador, um assessor. Quanto mais o aprendiz dependente do professor para o aprendizado, mais ele deve atuar como provedor. O interessante sempre variar as funes que o educador pode exercer em vez de apenas centra-se na funo provedor do conhecimento.
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FUNES DO PROFESSOR/EDUCADOR E OS TIPOS DE AULAS

Depois de avaliar que funo (ou quais funes combinadas) a mais apropriada para desenvolver certa habilidade do aluno, o professor/educador precisa decidir que tipo de aula ministrar. Cuidado com a ideia de que aula apenas aquela instrucionista, em que ao aluno cabe escutar, tomar nota, um contexto extremamente reprodutivo. E mais: comum a pretenso do aluno e do professor de que, escutando uma aula sobre algum contedo, j saber essa contedo. Lembre-se que aula no a centralidade didtica e pode no ter nada a ver com aprendizagem. Evite definir-se como professor/educador pela sua aula. Ela a apenas um suporte. A aula deve fazer aprender; deve ser elaborada, estudada, reconstruda; deve ser de orientao, envolvente; deve lanar dvidas e levar pesquisa.
Tipo de aula Aula de introduo
Aula de explicao
Aula de arrumao
Aula de informao Aula conferncia
Aula expositiva
Aula de motivao
Descrio O professor introduz um assunto que ser, em seguida, pesquisado e elaborado pelos alunos; acena com horizontes possveis da matria, o raio de abrangncia da discusso, as exigncias tericas e conceituais; apresenta a viso geral, familiariza com a temtica, permite o primeiro contato, aproxima das discusses em jogo. O professor d uma pausa para explicar algum conceito, alguma teoria, algum autor, com o intuito de disponibilizar referncias relevantes para o trabalho; isto no dispensa a anlise aprofundada do aluno; por meio da aula apenas h a referncia para orientar os trabalhos. Em meio ao tumulto possvel de qualquer discusso ou trabalho pode ocorrer a necessidade de colocar ordem na casa, retomar o fio da meada, relembrar a hiptese de trabalho, ecoar os objetivos acordados; embora a criatividade seja, de si, indisciplinada, no se produz bem sem alguma disciplina; este tipo de aula busca ordenar procedimentos, com o objetivo de produzir melhor. Havendo pesquisa disponvel, novos dados, obra nova, cabe informar o pblico; aparecendo novas polmicas, convm tomar conhecimento e informar. De teor informativo, com algum palestrante convidado, pode funcionar como instigao, comunicao, compartilhamento de idias e horizontes de conhecimento. E o prottipo da aula til, condio de mediao do conhecimento, desde que no passe a ser simples reproduo; expor no precisa, porm, ser atividade subalterna, porque pode incluir esforo reconstrutivo, por parte do professor. Pode-se usar uma aula para instigar as pessoas a se confrontarem com certo tema ou rea do conhecimento, acenar com horizontes atraentes, divisar linhas de indagao que possam demover pessoas e reestabelecer a vontade de estudar.
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A finalidade de apresentar essa lista sugerir que existem aulas apropriadas e diversificadas, ainda que sejam um dos possveis meios para o aprendizado. Reconhecidamente h uma cultura de aprender (por parte dos alunos/aprendizes e tambm dos pais e responsveis) e uma cultura de ensinar (por parte dos educadores/ professores) que tem a aula expositiva como o tipo de aula para aprender. como se o professor estivesse matando aula se ele sugerisse uma atividade que demandasse pesquisa, investigao, discusso entre os alunos; como se esse professor tivesse que falar durante o tempo todo (como se os alunos ouvissem e assimilassem tudo...). Mas preciso mudar essa cultura e investir em aulas diferenciadas, variadas e usar a aula expositiva e a funo provedora nos momentos em que realmente so necessrias e no o tempo todo. Algo que essencial, independente do tipo de aula que ser ministrada pelo professor/ educador, a criao de interatividade. Observe os esquemas abaixo. Aula expositiva, sem interao:
Note que as trocas so muito mais interessantes quando h interatividade em sala de aula. Alm disso, observe no grfico abaixo o papel da interatividade no aumento da reteno da informao:
Veja que, aps 20 a 30 minutos, se no houver algum tipo de interao entre professor/educador e aluno/aprendiz, a reteno da informao cai drasticamente, ao passo que a curva de reteno modificada para cima quando h algum tipo de interatividade. Lembre-se: Diga-me, e eu esqueo. Mostre-me, e eu me lembro. Envolva-me, e eu entendo. Provrbio Chins Por isso, invista em novos tipos de aula, teste as diversas funes que voc, professor/educador pode colocar em prtica. As tcnicas didticas que podem ser usadas em cada uma dessas aulas sero apresentadas em outra disciplina desse curso. Mas j fica o convite para reflexo: que exerccios ou dinmicas podem ser realizados em cada uma dessas aulas acima?
Aula com interao
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RELACIONAMENTO PROFESSOR - ALUNO

Existe um bordo bem conhecido no mundo empresarial que : gerenciar processos no to complexo quanto gerenciar pessoas.
Sem dvida, o maior desafio do educador no somente desenvolver suas prprias competncias e habilidades o que requer muita atitude e autorreflexo, mas tambm lidar com os aprendizes, que tm trajetrias de vida, caractersticas, motivaes, formas de aprender to variadas. Veja s a tirinha do Calvin e compare com a poesia de Paulo Freire:
O coordenador gente, o professor gente, o aluno gente, cada funcionrio gente. E a escola ser cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmo.
Nada de ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que no tem amizade a ningum nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, s. Importante na escola no s estudar, no s trabalhar, tambm criar laos de amizade, criar ambiente de camaradagem, conviver, se amarrar nela! Ora , lgico... numa escola assim vai ser fcil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz. Observe que h uma viso bem romntica da escola no poema atribudo a Paulo Freire, ao passo que Calvin j revela algo mais prximo do dia a dia: o aprendiz que preferia estar em outro lugar que no a escola. Muitas vezes, esse desinteresse em estar na escola e aproveitar o momento de aprendizado pode estar relacionado ao fato de que, nas aulas, no se abordam os temas que interessam a esse aprendiz. Veja novamente o que pensa Calvin:
A ESCOLA Paulo Freire Escola ... o lugar onde se faz amigos no se trata s de prdios, salas, quadros, programas, horrios, conceitos... Escola , sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor gente,
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E no apenas esse personagem. Assista a mais essa cena do filme Entre os muros da escola e veja que os aprendizes querem discutir sobre tudo menos sobre o verbo no subjuntivo: http://www.youtube.com/watch?v=vhqJ3iTi-pQ Por isso, abordamos tanto a importncia da aprendizagem contextualizada, os fatores de influncia para o aprendizado. Mas tambm o tipo de relacionamento que se estabelece entre professor/educador e aluno/ aprendiz pode interferir positiva ou negativamente no aprendizado.
QUE RELAO VOC DESEJA?

(Martin Buber)
EUEU-TU = constituem-se reciprocamente como pessoas dilogo ocorre entre seres = expressar, confirmar, respeitar subjetividade EU - ISSO = objetivao - coisificao do outro distanciamento entre o EU e o OUTRO = paralisa paralisao no mundo do ISSO = homem perde de vista sua humanidade
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Leia o texto abaixo e veja como vivemos em uma sociedade marcada pela relao eu-isso Recado ao Senhor 903 Rubem Braga Vizinho, Quem fala aqui o homem do 1003. Recebi outro dia, consternado, a visita do zelador, que me mostrou a carta em que o senhor reclamava contra o barulho em meu apartamento. Recebi depois a sua prpria visita pessoal - devia ser meia-noite - e a sua veemente reclamao verbal. Devo dizer que estou desolado com tudo isso, e lhe dou inteira razo. O regulamento do prdio explcito e, se no o fosse, o senhor ainda teria ao seu lado a Lei e a Polcia. Quem trabalha o dia inteiro tem direito ao repouso noturno e impossvel repousar no 903 quando h vozes, passos e msicas no 1003. Ou melhor: impossvel ao 903 dormir quando o 1003 se agita; pois como no sei o seu nome nem o senhor sabe o meu, ficamos reduzidos a ser dois nmeros, dois nmeros empilhados entre dezenas de outros. Eu, 1003, me limito a Leste pelo 1005, a Oeste pelo 1001, ao Sul pelo Oceano Atlntico, ao Norte pelo 1004, ao alto pelo 1103 e embaixo pelo 903 - que o senhor. Todos esses nmeros so comportados e silenciosos; apenas eu e o Oceano Atlntico fazemos algum rudo e funcionamos fora dos horrios civis; ns dois apenas nos agitamos e bramimos ao sabor da mar, dos ventos e da lua. Prometo sinceramente adotar, depois das 22 horas, de hoje em diante, um comportamento de manso lago azul. Prometo. Quem vier minha casa (perdo; ao meu nmero) ser convidado a se retirar s 21 :45, e explicarei: o 903 precisa repousar das 22 s 7 pois s 8:15 deve deixar o 783 para tomar o 109 que o levar at o 527 de outra rua, onde ele trabalha na sala 305. Nossa vida, vizinho, est toda numerada; e reconheo que ela s pode ser tolervel quando um nmero no incomoda outro nmero, mas o respeita, ficando dentro
dos limites de seus algarismos. Peo-lhe desculpas - e prometo silncio. ...Mas que me seja permitido sonhar com outra vida e outro mundo, em que um homem batesse porta do outro e dissesse: Vizinho, so trs horas da manh e ouvi msica em tua casa. Aqui estou. E o outro respondesse: Entra, vizinho, e come de meu po e bebe de meu vinho. Aqui estamos todos a bailar e cantar, pois descobrimos que a vida curta e a lua bela. E o homem trouxesse sua mulher, e os dois ficassem entre os amigos e amigas do vizinho entoando canes para agradecer a Deus o brilho das estrelas e o murmrio da brisa nas rvores, e o dom da vida, e a amizade entre os humanos, e o amor e a paz.
AUTOCONHECIMENTO E PERCEPO DO OUTRO:

A BASE PARA O RELACIONAMENTO INTERPESSOAL
ESTILOS DE COMPORTAMENTO COMUNICATIVO

A Psicologia tem estudado o comportamento humano e tentado compreend-lo para auxiliar o autoconhecimento. Assim como na aprendizagem, muitas teorias, complementares ou no, tm se sucedido. Na maioria delas, j se aceita o conceito de que h uma parte da personalidade humana que gentica, ou seja, j nasce conosco, e outra parte influenciada/ incorporada a partir de nossa interao com o meio em que vivemos, por meio de nossas experincias de vida, relacionamentos, atividades dirias e profissionais e traumas. Na teoria dos estilos de comportamento comunicativo, define-se que os seres
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humanos podem ter um dos 4 estilos mais predominante e que interfere na maneira de agir, reagir e interagir nos seus relacionamentos de um modo geral. Conhecer nosso prprio estilo fundamental para que possamos buscar uma canalizao positiva de nossas atitudes advindas do temperamento e o fortalecimento das nossas qualidades. A inteno aqui abordar algumas caractersticas a fim de nortear alguns aspectos dos temperamentos, para facilitar o entendimento e, conseqentemente, a abordagem mais apropriada de comunicao para com as demais pessoas, em se tratando de educao, que tem um forte componente de liderana. Obviamente, no existe estilo melhor ou pior, mas sim diferentes. O que vale salientar a habilidade de saber identificar essas caractersticas nas pessoas (e em si prprio). Longe de querer enquadrar as pessoas em determinadas denominaes, o objetivo aqui explicar esses estilos. Segue um esquema com as principais variveis que determinam os estilos comunicativos:
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Questionrio Perfil - Estilos de Comportamentos Comunicativos D uma nota a cada uma das caractersticas dos 2 eixos abaixo, de forma que a soma das linhas gere um resultado igual a 10.
A Toma a iniciativa Primeiro a prtica, depois a teoria B
Ou espera ser solicitado Ou primeiro a teoria, depois a prtica Ou gosta de detalhes Ou fala com moderao e baixo Ou parece estar sempre calmo Ou age com sutileza, Ou procura resguardar-se Ou pensa e analisa bastante antes de decidir, gosta de fazer perguntas Ou paciente Ou ouve mais do que fala Total do nmero de respostas da coluna B
C
10
4 6 7 8 8 8 8 8 8
No gosta de detalhes Fala rpido e alto Parece estar sempre com pressa Age de forma direta Prefere expor-se abertamente Prefere decidir rapidamente, gosta de fazer afirmaes Considera-se impaciente Fala mais do que ouve Eixo Vertical
Comunica-se de forma receptiva espontneo
Ou comunica-se de forma distante Ou autocontrolado Ou prefere trabalhar sozinho, importante a tarefa Ou oculta seus sentimentos, no demonstra emoes Ou valoriza posturas assumidas Ou no valoriza envolvimento pessoal Ou orientado para o micro Ou organizado e autodisciplinado Ou prefere a formalidade Ou aproxima-se das pessoas gradativamente
Prefere trabalhar em equipe; importante o relacionamento Expressa sentimentos, demonstra emoes Rev posies com facilidade Valoriza envolvimento pessoal orientado para o macro improvisador e impulsivo Prefere a informalidade Aproxima-se das pessoas rapidamente
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Total do nmero de respostas da coluna C
ESTILOS DE COMPORTAMENTOS COMUNICATIVOS

Matriz Questionrio - Estilo Predominante Some as respostas das colunas B e C. Na pgina seguinte, insira o resultado da coluna B no eixo horizontal e o resultado da coluna C no eixo vertical. No encontro desses dois pontos, est seu o estilo comunicativo graduado. Vertical C/D
10 90 80
Entusiasta
Afvel
Horizontal A/B
70 60 10 20 30 40 50 40 30 20 10 60 70 80 90 10
Impulsionador
Analtico
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ESTILOS DE COMPORTAMENTOS COMUNICATIVOS
Reconhecer o estilo de comportamento comunicativo das pessoas pode fazer a diferena no relacionamento com elas. O estilo de comportamento comunicativo no define obrigatoriamente a personalidade da pessoa. Um indivduo pode mudar de acordo com a situao em que se encontra, embora haja a tendncia de um estilo predominar sobre os outros.
Entusiasta dinmico entusiasmado persuasivo criativo otimista charmoso social verbal agitado impaciente dispersivo superficial no gosta de ser questionado
Impulsionador decidido rpido produtivo determinado direto vencedor contribuidor foco prprio dominador pressionador teimoso apressado no gosta de ser contrariado
Afvel prestativo bom ouvinte agradvel compreensivo cordial sensvel confivel emptico / tato submisso evita conflito no diz no hesitante muda de humor rapidamente aceitao bem estar conversar emoes opinies fica calado finge concordar fala baixo e devagar relacionamento ganhar apoio aceitao receber ateno determinao fixar metas ser sucinto administrar tempo
Analtico trabalhador cuidadoso perseverante sistemtico minucioso paciente preciso mais interior seletivo evita conflito individualista indeciso inflexvel obstinado ter razo especializao experincia informao correta estatstica fica calado retira-se evita ser notado fala baixo, com pouca inflexo de voz segurana garantias detalhes perfeio arriscar mais decidir mais rpido trabalhar em equipe
Viso positiva
Viso negativa
Valoriza
eficincia aplicabilidade envolvimento liberdade de ao solues criativas rapidez na deciso projees dar toque pessoal dados e fatos agita-se explode fala alta e rpido reconhecimento confraternizao chamar ateno ser especial no interromper autocontrole saber ouvir concentrao anlise ameaa impe fala alto e firme resultados autorrealizao preciso atualizao humildade pacincia agir com moderao trabalhar em equipe
Sob presso
Busca
Aspectos a desenvolver
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O que se pergunta ou avalia em uma situao
Isso me fascina? Estimula minha criatividade? Isso me ajuda a organizar minha vida de forma interessante e emocionante? Posso me destacar? Como sou visto? Posso descobrir coisas novas? Isso tem futuro?
A situao Eu gosto disso? me ajuda a Sinto-me bem economizar com isso? (tempo ou Qual o efeito dinheiro)? sobre os outros Ganho dinheiro ou A qualidade minha volta? tempo com isso? boa? O que os O que isso me Assegura meu outros dizem a rende? padro de vida? respeito? Quais so os Passo uma Isso me torna nmeros e fatos imagem mais atraente? exatos? agradvel? Torna minha vida Isso me ajuda Reduz meus melhor? a atingir meus riscos? Isso me traz objetivos? Mantenho o solidariedade e boa relao controle? amor? preo/ Est tudo Eu posso ajudar desempenho? correndo os outros com Isso traz que tipo conforme isso? de avano? planejado? Isso agradvel Como obtenho Quais so os e fcil? mais eficincia? mecanismos de Est de acordo Em que isso segurana? com os meus me ajuda a O que acontece valores ticos? ser diferente, se no funcionar? Est de acordo inovador? J foi testado e com as minhas aprovado? emoes? J foi Melhora minha experimentado convivncia? por muitas Gera alegrias e pessoas? satisfao? fcil e prtico?
SUGESTES: Faa esse questionrio com os aprendizes e aproveite os resultados para conscientiz-los sobre a importncia da flexibilizao e/ou Procure identificar os estilos comunicativos pelos comportamentos e aes verbais e no verbais dos aprendizes. Verifique, por exemplo, o que aquele chamado aluno-problema valoriza e passe a trabalhar esse aspecto nele; j com o aluno aplicado, analtico, por exemplo, procure verificar se no preciso valorizar o relacionamento.
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CONFLITO EM SALA DE AULA

Como j vimos nesta aula, o bom professor deve saber que a sala de aula um ambiente de conflitos em potencial, afinal, cada ser humano nico, tem sua trajetria de vida especfica, suas expectativas e motivaes para (no) aprender, sua forma de se relacionar com os demais. Saber reconhecer os estilos comunicativos dos aprendizes pode ser uma boa arma para entender melhor por que aquele aprendiz age ou fala de certa forma agressiva ou nunca participa da aula.
Mas preciso tambm entender por que os conflitos surgem As possveis causas podem ser:
Divergncias de opinies e percepes Disputa por recurso: Ento, um primeiro passo ao se deparar com um conflito em sala de aula identificar qual ser a causa para surgir essa divergncia. O segundo passo saber que mesmo sendo um conflito emocional ou racional, ele pode ser construtivo ou destrutivo. Note: nem todo conflito destrutivo
Um terceiro passo saber que, dentre os diversos comportamentos em situaes de conflito, h os mais adequados para o
professor/ educador assumir: Note que, quanto mais o professor/ educador maximizar as diferenas hierrquicas, dizendo frases como quem manda aqui sou eu, eu que sou o professor e voc tem que me obedecer, ou ridicularizar e/ou contrariar o outro, mais haver o distanciamento entre professor e aluno. E lembre-se: com esse tipo de comportamento do professor/educador, os aprendizes vo se solidarizar com aquele que de seu grupo e no com o professor/educador. Por isso, deve-se tentar a aproximao, evidenciando mais as semelhanas de pensamento, de opinio, valorizando a participao do aluno, mas passando o conceito correto,
Como o conflito destrutivo o mais prejudicial para a relao interpessoal e, consequentemente, para o aprendizado. Por isso, vale a pena o professor/educador saber reconhecer os sinais de conflitos destrutivos:
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dizendo algo que o faa pensar em como sua ao no foi adequada. Com isso, h mais chances de os aprendizes pensarem puxa, o professor se saiu bem nessa situao. Por que, c entre ns, os aprendizes esto sempre prontos para criar um conflito e testar at onde vai a pacincia do professor (independentemente da idade dos aprendizes).
Por isso, procure escolher o comportamento mais adequado para lidar com o conflito de forma a minimiz-lo. Por mais que seja sua vontade voar no pescoo do aluno, respire e pense o quanto voc e os aprendizes tem a perder ao longo do ano de trabalho com aquela turma.
Essa evoluo pode ocorrer em questo de minutos, em um semestre ou no decorrer de um ano. Claro que pode tambm haver uma quebra nessa sequncia, minimizando ou eliminando o conflito instaurado inicialmente. Tudo depende das aes dos envolvidos no conflito e, no caso da sala de aula, especialmente das aes do professor/ educador. Criar uma atmosfera colaborativa Esclarecer e sintonizar as percepes, entendo por que realmente o aprendiz est querendo discutir/ criar conflitos Deixar o aprendiz expor suas opinies, mas aproveit-las para voc, educador, emitir as suas e encerrar o conflito Fazer concesses quando julgar necessrio Evitar postura de superioridade e de autoritarismo Proporcionar uma sada honrosa para todos os envolvidos sem ridicularizar Adotar comportamentos no verbais assertivos Claro que, em geral, os conflitos surgem na interao com aprendizes difceis. Para melhorar o relacionamento com esse tipo de aprendiz, vale a pena:
COMO ADMINISTRAR CONFLITOS
O ideal que o professor/educador procure ser o mais cooperativo e assertivo possvel. Isso significa colaborar para que o conflito seja minimizado. Apaziguar e fazer concesses tambm so comportamentos adequados, dependendo do tipo de conflito instaurado. Competir com o aprendiz ou evitar o conflito so comportamentos bastante inadequados embora comuns j que no resolvem o conflito, apenas contribuem para que novos conflitos surjam. Dependendo do tipo de comportamento assumido pelo professor/educador, o conflito pode ser eliminado ou pode evoluir, da seguinte forma:
analisar causas da m conduta = desmotivao, personalidade, conflito
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com colegas, valores pessoais, falta de perspectiva, dificuldades; usar reforos positivos ou reparaes, para estimul-lo a aprender; aumentar a conscincia do aprendiz, de como ele est se portando inadequadamente ou como ele pode estar prejudicando o andamento da aprendizagem de outros colegas. Vale dizer: isso deve ser feito individualmente, sem expor o aprendiz perante os colegas; usar colegas como apoio gerar clima favorvel; comunicar-se abertamente (no grupo ou em particular); solicitar apoio especfico da direo da escola, de um pedagogo. S que, antes de chegar a esse ponto de ter que lidar com o aprendiz difcil, tome aes para prevenir a maximizao desse tipo de aprendiz: negociar regras e diz-las como acordos; planejar e adequar atividades ao contexto dos aprendizes, o que favorece o clima na sala; demonstrar respeito, saber ouvir; aceitar divergncias e diferenas de comportamentos; mostrar atitude positiva diante de problemas e conflitos; mostrar interesse para responder as perguntas; assegurar participao ativa, envolver; variar tcnicas didticas e evitar apenas aulas expositivas dar feedback positivo, sempre que possvel, para estimular a aprendizagem
Para pensar: Leia as situaes abaixo e pense na melhor maneira para reagir. Tente diferenciar como voc agiria e como deveria se agir. Verifique se h muita diferena. 1. Durante a aula, voc est construindo os argumentos para reforar um conceito. No fundo da sala um aluno fecha os olhos e comea a dormir. Um colega ao lado bate forte na cadeira dele e se inicia uma discusso. Os nimos se exaltam. O que fazer?
2. Enquanto voc fala, dois alunos conversam baixinho, sem prestar ateno no que voc est dizendo. O sussurro desvia a ateno dos demais. Voc faz vrias tentativas para contornar a situao, dirige o olhar a eles, se aproxima, faz algumas perguntas, mas a conversa continua. At que voc decide ser mais direto e pedir a colaborao deles. Nesse momento, um deles responde que tudo o que est sendo dito ele j sabe, por essa razo, no tem sentido ficar prestando ateno. Como voc reage? 3. O celular toca bem alto uma msica sertaneja. O aluno atende e, enquanto ele fala, os colegas caoam da campainha do aparelho: Essa campainha s poderia ser do celular desse caipira!. O dono do celular, irritado, responde agressivamente. O clima fica pesado. Como voc conduz a situao? 4. Um aluno pede para que voc explique determinado conceito novamente, pois no o entendeu. Voc explica. Ele diz que ainda no entendeu. A turma vaia o colega. Como reagir? 5. Voc conta uma anedota cuja personagem principal uma loira pouco inteligente. No final da piada, todos riem, exceto um aluno que demonstra ter ficado irritado. Como voc conduz a situao? Tal situao poderia ter sido evitada? 6. Um participante faz uma pergunta sem sentido e os colegas comeam a debochar dele. Ele reage com agressividade. Como voc conduz a situao? 7. Dois alunos comeam a discordar em relao a um conceito ou uma opinio. Seus nimos ficam acirrados, eles levantam a voz e parecem irritados. Como voc conduz a situao? 8. Voc faz uma afirmao sobre um conceito e um aluno diz que voc no est falando a verdade. Como reagir?
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Apostila Constr Do Conhec II

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Ps-Graduao a distncia

Docncia do Ensino Superior

Construo do Conhecimento e Teorias de Aprendizagem Disciplinas e Competncias

Prof. Vivian Rio

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Qual a sua atitude em relao a uma mudana de prtica em sala de aula?

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de valor encontram-se definitivamente imbricadas.

PROCESSO DE APRENDIZAGEM COM FOCO EM COMPETNCIA

Interpretao, compreenso, estimativa de conseqncias futuras, justificativa de mtodos e de procedimentos.

Miller, 1990; Wass et al. 2001, Stumberg, 2005.

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FUNES DO PROFESSOR/ EDUCADOR

ns aprendemos aquilo que ns fazemos. A experincia o livro-texto vivo do adulto aprendiz.

FUNES DO PROFESSOR/ EDUCADOR

FUNES DO PROFESSOR/EDUCADOR E OS TIPOS DE AULAS

Tipo de aula Aula de introduo

Aula de informao Aula conferncia

Aula com interao

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ESTILOS DE COMPORTAMENTO COMUNICATIVO

Comunica-se de forma receptiva espontneo

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