Sie sind auf Seite 1von 204

Teorias da Aprendizagem

Autora
Valria da Hora Bessa
Todos os direitos reservados
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 Batel
80730-200 Curitiba PR
www.iesde.com.br
2006 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor dos
direitos autorais.

Bessa, Valria da Hora.
Teorias da Aprendizagem./Valria da Hora Bessa. Curitiba:
IESDE Brasil S.A., 2008.
204 p.
ISBN: 85-7638-365-9
1. Educao. 2. Psicologia da aprendizagem. 3. Aprendi-
zagem. 4. Aquisio de conhecimentos. 5. Professores-Formao
Estudo Programado. I. Ttulo.
CDD 153.15
B557t
Sumrio
Apresentao ............................................................................................................................7
A aprendizagem e o processo de aprender ...............................................................................9
Como ocorre a aprendizagem? ................................................................................................................. 10
Teorias inatistas, ambientalistas, interacionistas e sociointeracionistas ................................................... 12
Teorias da aprendizagem .......................................................................................................................... 13
Educao e aprendizagem ........................................................................................................................ 14
As polticas educacionais e as prticas pedaggicas liberais .................................................17
Um pouco de Histria da Educao ......................................................................................................... 17
As prticas pedaggicas liberais .............................................................................................................. 24
A escola e as prticas pedaggicas renovadas .......................................................................27
A transio de um modelo tradicional para um modelo renovado de educao ...................................... 27
A Pedagogia da Escola Nova ................................................................................................................... 28
O Movimento dos Pioneiros da Educao Renovada .............................................................................. 29
A escola e as prticas pedaggicas progressistas ...................................................................35
Prticas progressistas ............................................................................................................................... 35
Correntes da Pedagogia Progressista ....................................................................................................... 35
As difculdades de implantao da Pedagogia Progressista ..................................................................... 38
A teoria de Jean Piaget ...........................................................................................................43
Histria pessoal ........................................................................................................................................ 43
A Epistemologia Gentica ........................................................................................................................ 43
Os estgios de desenvolvimento .............................................................................................................. 46
A contribuio de Piaget para a Pedagogia .............................................................................................. 47
O desenvolvimento social e a construo do juzo moral .....................................................51
O desenvolvimento social da criana ....................................................................................................... 51
O papel da escola e da famlia .................................................................................................................. 52
A atividade ldica e a aprendizagem ........................................................................................................ 53
A teoria scio-histrico-cultural do desenvolvimento ...........................................................57
Histria pessoal de Lev Vygotsky ............................................................................................................ 57
O conceito de mediao ........................................................................................................................... 61
Aprendizagem e desenvolvimento ........................................................................................................... 61
A teoria scio-histrico-cultural no espao escolar.................................................................................. 63
A teoria de Vygotsky: pensamento e linguagem ....................................................................65
A importncia do estudo das idias de Vygotsky ..................................................................................... 65
A relao pensamentolinguagem ............................................................................................................ 66
A fala e o uso de instrumentos ................................................................................................................. 68
Interao entre aprendizado e desenvolvimento ...................................................................................... 70
O papel do professor no desenvolvimento do pensamento e da linguagem............................................. 71
A teoria de Henri Wallon ......................................................................................................73
Histrico de Wallon .................................................................................................................................. 73
Afeto e construo do conhecimento em Wallon ..................................................................................... 74
O afeto no processo de aprendizagem ...................................................................................................... 76
Relao professoraluno na sala de aula .................................................................................................. 78
A teoria de Henri Wallon: emoo, movimento e cognio...................................................83
O papel do movimento na aprendizagem ................................................................................................. 83
A importncia do desenvolvimento do esquema corporal ....................................................................... 84
Psicomotricidade Relacional .................................................................................................................... 85
O olhar de Wallon sobre o desenvolvimento psicomotor ......................................................................... 86
Emlia Ferreiro e a Psicognese da lngua escrita ..................................................................91
Histria pessoal ........................................................................................................................................ 91
As hipteses infantis no processo de leitura ............................................................................................ 93
E as cartilhas? ........................................................................................................................................... 94
A alfabetizao ......................................................................................................................................... 95
A aprendizagem segundo o mtodo montessoriano ...............................................................99
Histria pessoal ........................................................................................................................................ 99
A pedagogia montessoriana .................................................................................................................... 100
O material criado por Montessori .......................................................................................................... 101
Clestin Freinet e o mtodo natural .....................................................................................105
Histria pessoal ...................................................................................................................................... 105
O vnculo de Freinet com a Educao .................................................................................................... 106
O mtodo natural .................................................................................................................................... 107
A Educao pelo trabalho ....................................................................................................................... 109
A avaliao na pedagogia de Freinet .......................................................................................................110
A pedagogia libertadora de Paulo Freire ..............................................................................111
Histria pessoal .......................................................................................................................................111
A Educao segundo Paulo Freire ...........................................................................................................112
O mtodo Paulo Freire ............................................................................................................................114
Uma pedagogia da esperana ..................................................................................................................115
Madalena Freire e a aprendizagem profssional ...................................................................119
Histria pessoal .......................................................................................................................................119
O vnculo de Madalena Freire com a Educao .....................................................................................119
O legado de Paulo Freire ........................................................................................................................ 120
A questo da cooperao ........................................................................................................................ 120
A prtica educativa segundo Madalena Freire ...................................................................................... 121
Principais publicaes de Madalena Freire ............................................................................................ 121
Bruner e a aprendizagem em espiral ..................................................................................... 125
Histria pessoal ...................................................................................................................................... 125
A aprendizagem segundo Bruner ........................................................................................................... 127
A aprendizagem em espiral .................................................................................................................... 128
Caractersticas do ensino ........................................................................................................................ 129
O papel do professor .............................................................................................................................. 131
Ausubel e a aprendizagem signifcativa ............................................................................133
Histria pessoal ...................................................................................................................................... 133
A aprendizagem segundo Ausubel ......................................................................................................... 133
A aprendizagem signifcativa ................................................................................................................. 134
O papel do professor na teoria de Ausubel ............................................................................................. 137
Howard Gardner e a Teoria das Mltiplas Inteligncias ......................................................141
Histria pessoal ...................................................................................................................................... 141
Compreendendo a teoria ........................................................................................................................ 141
Tipos de inteligncia .............................................................................................................................. 142
Inteligncias mltiplas e Educao ........................................................................................................ 146
Philippe Perrenoud e a Teoria das Competncias ................................................................149
Histria pessoal ...................................................................................................................................... 149
Compreendendo a noo de competncia .............................................................................................. 150
A pedagogia das competncias ............................................................................................................... 151
O currculo escolar baseado nas competncias ...................................................................................... 153
A avaliao escolar sob a ptica da competncia .................................................................................. 154
Teorias da aprendizagem e a formao de professores ........................................................157
Os cursos de formao de professores: breve contextualizao ............................................................ 157
O problema do fracasso escolar ............................................................................................................. 158
Formao de professores e incluso: um dilogo possvel? ................................................................... 161
Didtica: base da aprendizagem ou mtodo ultrapassado? ..................................................165
Compreendendo a didtica ..................................................................................................................... 165
Mas, para que serve a didtica? .............................................................................................................. 166
A didtica tradicional ............................................................................................................................. 166
A didtica crtica ou didtica moderna ................................................................................................... 170
A necessidade de planejar ..................................................................................................................... 171
A formao do professor e a prtica pedaggica .................................................................175
Contextualizando a formao do professor ............................................................................................ 175
Formao continuada: realidade ou utopia? ........................................................................................... 176
O que diz a legislao ............................................................................................................................ 178
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 .............................. 179
Ser professor ........................................................................................................................................... 180
As condies de aprendizagem .............................................................................................................. 180
Tendncias e prticas pedaggicas: a mesma coisa? .............................................................................. 181
As teorias comportamentalistas da aprendizagem ...............................................................189
Compreendendo as idias behavioristas ................................................................................................. 190
O relacionamento professoraluno numa perspectiva behaviorista ....................................................... 193
Referncias ...........................................................................................................................197
Apresentao

com muito prazer que inicio este mdulo! A partir de agora, entraremos em contato com as
teorias e os tericos da aprendizagem e do desenvolvimento humano.
Apesar do extenso contedo, vocs percebero j ter conhecimento sobre aprendizagem, pois,
de uma forma ou de outra, somos colocados em contato com essas teorias desde que ingressamos na
escola. Portanto, seja como aluno ou como professor, as discusses em torno da aprendizagem esto
sempre presentes em nossas vidas.
O material que vocs tm em mos agora foi elaborado buscando facilitar a compreenso do
que exposto nas videoaulas, bem como contribuir com mais algumas informaes que enriqueam
seus estudos.
Sero apresentados teorias e autores. Alguns, j bastante conhecidos como Jean Piaget, e outros
nem tanto, como David Ausubel. Autores que nos fazem refetir sobre outras possibilidades, que no
apenas os mtodos convencionais de ensino, na relao do ensinar e aprender.
Em outros momentos, falaremos um pouco sobre Histria da Educao. Por mais que parea
que este mdulo no tenha relao com os contedos de Histria, veremos que ao longo do sculo XX
tivemos muitas transformaes nas prticas pedaggicas relacionadas com os movimentos polticos
e sociais em prol da Educao.
Falaremos tambm da relao primordial e que comeamos a construir nesse momento: a relao
entre professores e alunos. Relao essa que serve de base para que possamos construir tambm uma
boa relao de ensino-aprendizagem.
As referncias utilizadas pretendem ser, mais que um suporte, um estmulo para os futuros
estudos que sero agora iniciados por vocs. Ento, que sejamos, mais uma vez, guiados pelo mundo
da Educao e da aprendizagem! Bons estudos para todos. Um grande abrao.
Valria da Hora Bessa
Doutoranda em Psicolo-
gia Social pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ). Mestre em Psicologia
Social pela UERJ. Professora
de cursos de Graduao e
Ps-graduao da Universi-
dade Estcio de S RJ.
A aprendizagem
e o processo de aprender
Valria da Hora Bessa*
De um modo geral aceita-se que nenhuma atividade
pode ser levada a cabo com sucesso por um indivduo
que esteja preocupado, uma vez que, quando
distrada, a mente nada absorve com profundidade,
mas rejeita tudo quanto, por assim dizer, a assoberba.
Sneca
N
esta aula, pretende-se apresentar alguns pontos interessantes sobre
a questo da aprendizagem e o processo de aprender, procurando
introduzir os conceitos e teorias que sero discutidos ao longo deste
curso. So muitas as questes em torno da aprendizagem e muitas so tambm as
difculdades encontradas pelos profssionais dessa rea.
A cada dia vemos surgir novas hipteses e novos conceitos que procuram
explicar por que aprendemos de determinada maneira ou mesmo de que maneira
funciona o crebro de quem aprende mais e de quem aprende menos. Mas, quais
devem ser as preocupaes de um professor em relao aprendizagem de seus
alunos? O que um professor deve saber para poder conduzir sua disciplina de
maneira a facilitar a compreenso de todos?
Para chegar a essas discusses, precisamos primeiro passear pelo universo das
teorias. Quais so elas? E de que maneira auxiliam os profssionais da Educao?
Mais ainda: o que vem a ser aprendizagem? Como ela ocorre?
bom lembrarmos que para cada terico ou conjunto de teorias, a
aprendizagem defnida de uma maneira diferente e a explicao sobre como
ela ocorre tambm se diferencia. Portanto, no devemos nos expressar de forma
a validar uma e negar a outra, ou seja, no devemos dizer que uma est certa e
outra errada. O que ocorre que todas tm validade, pois lanam um olhar sobre
maneiras especfcas de aprender.
Por exemplo, vocs j aprenderam alguma coisa memorizando? J foram
capazes de aprender a partir da experimentao do objeto (experincia)? Notam
alguma habilidade maior em alguma matria ou atividade? Costumam aprender
mais facilmente quando ensinados a partir de conhecimentos que vocs j
possuem? Pois ento, todos vocs j foram apresentados a algumas das principais
teorias da aprendizagem e todas elas trouxeram contribuies para a vida de
aprendiz de vocs.
Alm disso, as respostas sobre a aprendizagem geralmente so procuradas
na infncia. Isto ocorre justamente porque podemos considerar que o crebro
Teorias da Aprendizagem
10
infantil ainda est em desenvolvimento e que, a partir do nascimento que a
criana vai sendo apresentada ao mundo, fazendo uso de seus sentidos para
explor-lo, internalizando nomes, cores, sensaes, sentimentos, percepes,
gostos, cheiros, fazendo associaes entre as informaes que recebe. A
arrumao ou disposio dessas informaes recebidas pela criana chamada
de aprendizagem, mas o que intriga a todos ns e aos especialistas justamente
de que maneira essa arrumao vai sendo feita e o que leva a criana a associar
uma informao a outra.
Como ocorre a aprendizagem?
H muito tempo o homem vem tentando explicar como aprendemos, mas a
partir do sculo XX, com os estudos mais profundos em Psicologia, que comeam
a surgir teorias explicativas do funcionamento do processo de aprender. A partir
dos estudos realizados ao longo do sculo XX, percebeu-se que era atravs da
aprendizagem que o homem adquiria hbitos e comportamentos. Alm disso,
a aprendizagem passou a ser defnida como o processo de aquisio de novos
contedos a partir de um sistema de trocas (homem-meio) constante.
Segundo Ferreira (1986), a aprendizagem defnida como:
Aprendizado; ato ou efeito de aprender; tomar conhecimento de; reter na memria
mediante o estudo, a observao ou a experincia; tornar-se apto ou capaz de alguma
coisa em conseqncia de estudo [...]
Nesse ponto, introduzimos alguns novos elementos ao processo de aprender.
So eles a memria, a ateno, o interesse e a inteligncia. claro que cada um
desses termos j merece por si s um captulo, pois tambm so conceitos que
precisam ser defnidos, mas, por ora, iremos discuti-los procurando mostrar de
que maneira estes elementos esto envolvidos com o processo de aprender.
Memria
A memria geralmente tratada como a capacidade de armazenamento de
informaes no crebro, ou ainda como a capacidade de resgatar aquilo que foi
armazenado. Segundo Tulving e Thomson (apud EYSENCK; KEANE, 1984,
p. 118), apenas aquilo que foi armazenado pode ser recuperado, e [...] a maneira
em que pode ser recuperado depende de como foi armazenado. por isso que a
memria um processo importante para a aprendizagem, o que no signifca dizer
que s aprendemos memorizando, mas que a memria, ou melhor, a capacidade que
temos de armazenar contedos e recuper-los em nosso crebro, nos auxilia quando
precisamos de alguma informao anterior onde uma nova possa se associar.
Existem muitas teorias sobre a memria, mas uma das mais atuais a que
faz uma analogia entre a memria humana e a memria dos computadores, a
partir dos sistemas de input (entrada) e output (sada) de informaes, onde as
mesmas so acessadas a partir de estmulos dados pelo usurio. No nosso caso,
os aprendizes.
A aprendizagem e o processo de aprender
11
Ateno
De acordo com Eysenck e Keane (1984), o termo ateno tem sido utilizado de
muitas maneiras, dentre as quais destaca-se a que considera a ateno um processo
de concentrao. Podemos dizer, inclusive, que a concentrao ocorre a partir de
estmulos que tanto podem ser internos quanto externos. Geralmente, prestamos
ateno nas coisas ou objetos que nos despertam algum tipo de interesse. Esse
interesse pode ser gerado por estmulos internos (como a vontade de conhecer
mais sobre algo) ou por estmulos externos (a necessidade de aprender para passar
no vestibular). Isto signifca dizer que s conseguimos nos manter atentos quilo
que nos interessa. Logo, uma aula desinteressante, desconectada dos interesses dos
alunos e de suas faixas etrias, provavelmente no provocar estmulos sufcientes
para que os alunos se mantenham atentos ao que os professores esto dizendo ou
fazendo em sala de aula.
Interesse
O interesse, como acabamos de ver, pode ser defnido como uma relao entre
o sujeito e o objeto, na qual o primeiro sente-se atrado pelo segundo por meio de
algum estmulo produzido pelo segundo em relao ao primeiro. Assim, quando
dizemos que o aluno desinteressado, estamos tambm dizendo que no fomos
capazes de produzir estmulos que o atrasse para os objetos apresentados em sala
de aula. Segundo Paola Gentile (2005), um aluno emocionalmente envolvido com
o contedo aprende mais.
Inteligncia
Costumamos defnir a inteligncia como a capacidade de uma pessoa
de compreender facilmente as informaes que lhes so transmitidas, ou seja,
chamamos de inteligentes aqueles que possuem facilidade em aprender. Da
mesma forma, costumamos dizer que quem aprende com mais difculdade no
inteligente. Porm, se considerarmos a inteligncia como uma capacidade de
resoluo de problemas de maneiras diferentes, poderemos inserir nesse conceito
no apenas uma maneira ou uma resposta para as questes apresentadas aos alunos
e sim, maneiras diferentes, como as que os alunos provavelmente tero. Isto porque
os caminhos da aprendizagem passam pelos caminhos da percepo, ou seja, pela
forma como cada um de ns compreende e interpreta o mundo em que vivemos.
Dessa maneira, as associaes feitas pelos alunos no momento em que aprendem
alguma nova informao infuenciaro na sua maneira de resolver os problemas
que lhes so propostos. Assim, no nos cabe defnir ou identifcar quem mais ou
menos inteligente e sim, como a inteligncia de cada um se desenvolve.
Dito isso, fca mais fcil compreendermos por que o ato de aprender to
complexo. Sabemos agora que ele no envolve apenas os sentidos, mas tambm
sistemas mais complexos como o interesse e a ateno.
Dessa forma, foram sendo desenvolvidas teorias que buscavam explicar a
aprendizagem por caminhos diferentes como o do inatismo, outras que buscavam
Teorias da Aprendizagem
12
explic-la a partir do ambiente, outras a partir das aes da criana e outras ainda
a partir das relaes sociais estabelecidas pela criana em seu meio, e sobre elas
que falaremos agora.
Teorias inatistas, ambientalistas,
interacionistas e sociointeracionistas
Falaremos, neste tpico, sobre o conjunto de teorias que foram sendo criadas
para explicar de que forma aprendemos ao longo do nosso desenvolvimento. Vale
lembrar que geralmente as teorias da aprendizagem esto associadas s teorias
do desenvolvimento humano, justamente porque durante o desenvolvimento
que vai da infncia fase adulta que podemos observar como as crianas, os
jovens e os adultos vo construindo suas aprendizagens a partir de seus sentidos
e percepes.
Teorias inatistas
Voltando s teorias, iniciemos pelo primeiro grande conjunto de teorias que
tentou explicar a aprendizagem, as teorias inatistas. Para comear: vocs sabem
o que signifca a palavra inato? De acordo com Ferreira (1986, p. 929), signifca
[aquilo] que nasce com o indivduo; congnito; conato; que pertence natureza
de um ser. Assim, as teorias inatistas so aquelas que acreditam na existncia
de idias ou princpios, independente da experincia, ou seja, para tal corrente
terica, a aprendizagem independe daquilo que vivido pelo sujeito, independe
de suas experincias no mundo, estando a aprendizagem relacionada capacidade
congnita do sujeito de desempenhar as tarefas que lhes so propostas.
Segundo Moura, Azevedo e Mehlecke (2006), o inatismo ope-se
experimentao por considerar que o indivduo ao nascer j traz determinadas
as condies do conhecimento e da aprendizagem que se manifestaro ou
imediatamente, ou progressivamente durante o processo de seu desenvolvimento
biolgico. Assim, toda a atividade de conhecimento passa a ser exclusiva do sujeito
que aprende, sem participao do meio.
Podemos classifcar como teorias inatistas da aprendizagem, por exemplo,
as que falam sobre a aquisio da linguagem, como a proposta por Chomsky
1
. o
que costumamos chamar de aprendizagem de dentro para fora.
Teorias ambientalistas
J as teorias ambientalistas levam em considerao o meio no qual a criana
est inserida. O ambiente passa a ser o grande responsvel pelo que a criana
aprende. Para esse conjunto de teorias, a criana aparece como uma folha em
branco, na qual sero inscritos hbitos, comportamentos e demais aprendizagens a
partir do meio no qual a criana est inserida. Nesse caso, a aprendizagem efetua-
se de fora para dentro. o caso, por exemplo, da teoria comportamentalista ou
1
Noam Chomsky: lingista
americano que desenvol-
veu uma teoria de base
inatista, contrria ao behavio-
rismo, procurando explicar a
origem do desenvolvimento da
lingua gem humana.
A aprendizagem e o processo de aprender
13
behaviorista da aprendizagem, que considera a aprendizagem um processo relativo
s respostas que o indivduo d aos estmulos gerados pelo meio.
Tanto no caso das teorias inatistas quanto no caso das ambientalistas, no se
fala em interao entre o dentro e o fora, ou seja, entre a criana e suas estruturas
internas e o meio no qual ela est inserida. Essa relao passa a ser encontrada no
conjunto de teorias conhecido como interacionistas, da qual fazem parte as teorias
construtivistas, que tm como principal terico Jean Piaget.
Teorias interacionistas
As teorias interacionistas percebem a aprendizagem como um processo de
inter-relao entre o sujeito e o objeto. Segundo este conjunto de teorias, a partir
da ao do sujeito sobre o objeto, ou melhor, da interao do sujeito e do objeto
que o aprendiz extrai daquilo que quer conhecer as informaes necessrias para
seu uso, caracterizando um tipo de aprendizagem ativa. por isso que inclumos
nesse conjunto de teorias o construtivismo, pois alm de ver a aprendizagem
como um processo de interao entre o sujeito e o objeto, tambm considera o
aprendiz um sujeito ativo, construtor (da a origem do termo construtivismo) de
seu prprio conhecimento.
Teorias sociointeracionistas
J as teorias sociointeracionistas explicam a aprendizagem a partir das
interaes sociais realizadas pelo sujeito que aprende. Segundo esse conjunto de
teorias, a partir das relaes sociais estabelecidas que ocorre no s a construo
de um tipo especfco de aprendizagem, que chamada de aprendizagem social
(por imitao, de comportamentos, que facilita a socializao), mas tambm uma
aprendizagem mais humana, que envolve no apenas os processos mentais ou
os estmulos gerados pelo meio, nem to somente a interao do sujeito com o
objeto de seu interesse, mas passa a levar em considerao tambm as relaes
estabelecidas pelo sujeito durante o seu processo de aprender, colocando em foco
a relao de sala de aula, ou, mais especifcamente, a relao professoraluno.
dentro desse variado conjunto de teorias que as teorias da aprendizagem
vo sendo formuladas ao longo dos tempos. Passemos agora s teorias de fato.
Teorias da aprendizagem
Uma vez apresentados os conjuntos de teorias, iremos apresentar as teorias
da aprendizagem que consideramos mais importantes para aqueles que vo lidar,
de alguma maneira, com o cotidiano da Educao. Apresentamos abaixo os
tericos e as teorias mais discutidas sobre aprendizagem.
Teoria Construtivista de Jean Piaget.
Teoria Scio-histrico-cultural de Lev Vygotsky.
Henri Wallon e a Psicognese da pessoa completa.
Teorias da Aprendizagem
14
Maria Montessori e a aprendizagem exploratria.
Emlia Ferreiro e a aprendizagem da leitura e da escrita.
Clestin Freinet e a aprendizagem natural.
Teoria Libertadora de Paulo Freire.
Madalena Freire e a aprendizagem profssional.
Jerome Bruner e a aprendizagem em espiral.
David Ausubel e a aprendizagem signifcativa.
Howard Gardner e a teoria das mltiplas inteligncias.
Philippe Perrenoud e a teoria das competncias.
Alm dessas teorias, necessrio tambm que discutamos outras questes
bastante relevantes para compreendermos o processo de aprendizagem. Por isso,
precisamos conhecer as prticas pedaggicas, resgatando suas bases na Histria
da Educao, discutir os modelos didticos e ainda analisar a formao dos
professores. Dessa forma, fca mais fcil percebermos que a aprendizagem no
um processo individual, ou seja, que dependa somente do esforo de quem
aprende, mas sim um processo coletivo, que envolve tanto as aes do educando
quanto as aes do educador.
Educao e aprendizagem
Mas, o que a histria das prticas pedaggicas, a formao do professor
e a didtica tm a ver com aprendizagem? Essa uma pergunta muito comum,
principalmente nos cursos de Licenciatura. Acontece que para podermos viabilizar
a aprendizagem dos alunos por meio de qualquer uma das teorias, devemos antes
compreender historicamente os usos que essa teoria teve. Mais que isso, devemos
tambm saber o que ns desejamos com o uso de tal teoria como suporte na sala
de aula. Para tanto, devemos dispor de conhecimentos como os da Didtica, que
nos auxiliam a planejar nossas aulas, traando nossos objetivos e mtodos a partir
de qualquer teoria.
Dessa maneira, como professores, podemos dispor de diferentes recursos
tericos, metodologias e conhecimentos gerais que facilitam tanto o trabalho do
professor, como a aprendizagem do aluno, que pode experimentar o contedo a
ser aprendido de maneiras diferentes.
claro que ao falarmos de aprendizagem e do ato de aprender no podemos
deixar de fora a responsabilidade de pais e professores. Os pais, no que diz respeito
aprendizagem escolar da criana, devem auxiliar na resoluo de atividades, no
acompanhamento das atividades realizadas pela criana e na estimulao para
que a criana seja capaz de superar suas difculdades. O professor, por sua vez,
precisa ter claro seus objetivos, contedos e mtodos para o desenvolvimento de
uma aula clara e organizada, o que facilita a compreenso da matria pelos alunos,
em especial quando falamos da Educao Infantil. Alm disso, o professor,
para garantir uma boa aprendizagem, pode tambm lanar mo de atividades
A aprendizagem e o processo de aprender
15
que envolvam os conhecimentos prvios dos alunos e a reviso da matria para
uma melhor compreenso e fxao dos contedos apresentados. J a escola,
precisa manter o currculo das disciplinas atualizado, bem como a organizao
e acessibilidade para os alunos, dando ateno aos que possuem necessidades
educativas especiais.
Conclumos, assim, que o processo de aprender no est relacionado apenas
com as capacidades intelectuais de cada aprendiz, mas, de uma forma mais ampla,
o processo de aprender envolve, para alm das nossas habilidades cognitivas, as
relaes estabelecidas entre professores e alunos e, conseqentemente, a relao que
se constri em torno do ensino e da aprendizagem. Isso signifca que, mesmo um
aluno considerado inteligente pode apresentar difculdades se a relao que estabelece
com a matria, a partir do professor e de sua didtica no for bem construda.
Com o intuito de auxili-los em seus estudos, apresento abaixo algumas questes que podem
servir de base para uma melhor compreenso sobre a aprendizagem e seus processos.
Individual
1. O que signifca dizer que um aluno aprendeu a matria?
2. Por que dizemos que o construtivismo faz parte do conjunto das teorias interacionistas de
aprendizagem?
3. De que maneira pais e professores podem auxiliar o processo de aprendizagem das crianas?
Por qu?
Teorias da Aprendizagem
16
Em grupo
1. Discutam qual a importncia de conhecer as teorias da aprendizagem para os profssionais
ligados educao.
2. Se possvel, criem um debate sobre a seguinte questo: possvel medirmos a aprendizagem?
Uma boa dica de flme para aprofundar as discusses sobre o tema da aprendizagem o flme
Mentes que brilham (Little man Tate Jodie Foster EUA, 1991), ou ainda o flme Meu p esquerdo
(My left foot Jim Sheridan Irlanda, 1989), nos quais so enfatizadas questes como a aprendizagem
de crianas portadoras de altas habilidades intelectuais (superdotados) e a importncia do estmulo
para o ato de aprender.
N
esta aula, ser abordado o desenvolvimento das prticas pedaggicas
que estiveram presentes nas escolas brasileiras e que ainda hoje exercem
grande infuncia sobre o trabalho dos nossos professores. Para tanto,
exploraremos os conhecimentos produzidos por uma outra rea de grande
importncia para qualquer disciplina: a Histria.
com base na Histria da Educao que vamos procurar apresentar alguns
aspectos relevantes para que possamos compreender em que momento surgem
em nossas escolas idias e ideais como os da Educao Renovada ou Escola Nova
(que apresentam o construtivismo como prtica pedaggica), ou ainda como os da
Pedagogia Libertadora de Paulo Freire.
Cabe ressaltar que as prticas pedaggicas dizem respeito a um conjunto
pedaggico que envolve, para alm da didtica, ou seja, do mtodo de ensino a ser
utilizado, uma concepo flosfca da Educao e uma teoria da aprendizagem
que corresponda a tal flosofa.
A prtica pedaggica, segundo Luckesi (1994, p. 21), [...] est articulada com
uma pedagogia, que nada mais que uma concepo flosfca da educao.
Um pouco de Histria da Educao
Como j foi dito antes, tomaremos como base a Histria da Educao para
ilustrar os caminhos percorridos pela Educao e suas prticas ao longo do sculo
XX. Tal incurso no tempo nos permite compreender a escola que temos hoje,
alm de desejar tambm refrescar nossa memria sobre os acontecimentos da
nossa histria recente da Educao no Brasil.
Comearemos ento pela dcada de 1920, uma vez que at esse momento era
a Educao Religiosa o grande parmetro para as prticas de ensino e Educao
que, aos poucos, vo sendo substitudas por prticas de ensino laico (desvinculadas
da religio), mas ainda tendo como base a rigidez e a centralizao do processo no
professor. Tal prtica recebe o nome de Pedagogia Tradicional e por meio dela e
de alguns fatos histricos que comeamos nossa viagem no tempo.
A Poltica Educacional da dcada de 1920
nessa dcada, durante a Primeira Repblica, que ocorre o que fcou
conhecido como O entusiasmo pela Educao, movimento que teve carter
quantitativo, tendo a ver com a expanso da rede escolar com o intuito de
diminuir o analfabetismo do povo brasileiro. claro que existiam interesses
polticos por trs do projeto de alfabetizao.
As polticas educacionais e as
prticas pedaggicas liberais
Teorias da Aprendizagem
18
Foi durante a Primeira Repblica, perodo que vai de 1889 a 1930, que
ocorreu a expanso da lavoura cafeeira, a instalao dos portos, a reformulao
urbana e um grande crescimento industrial. Tambm foi neste perodo que o regime
escravocrata foi substitudo defnitivamente pelo trabalho assalariado, abrindo
espao para o aparecimento de carreiras intelectuais e burocrticas, levando as
famlias a perceberem a escola como um caminho para seus flhos.
Ao mesmo tempo, as discusses polticas da Repblica tambm giravam
em torno da necessidade de extenso da escola pblica ao povo, entendendo que
os problemas do pas s poderiam ser resolvidos se o povo fosse instrudo.
O Movimento do Entusiasmo pela Educao teve muitos altos e baixos por
causa dos interesses das oligarquias (os grandes cafeicultores) que procuravam,
em 1894, afastar os intelectuais e suas idias do governo, o que foi conseguido,
uma vez que ainda nessa poca eram os coronis que governavam o pas. Dessa
forma, o Movimento do Entusiasmo pela Educao fca adormecido, sendo
resgatado apenas durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), quando o
sentimento patritico chamou a ateno dos intelectuais para o desenvolvimento
do pas e, principalmente, para a questo da Educao.
S para termos uma idia, segundo Ghiraldelli Jr. (2001), em 1920, 75%
da populao brasileira era analfabeta e, como os analfabetos no podiam
votar, surgiram, nessa poca, vrias alianas contra o analfabetismo, pois o
voto seria a nica maneira de retirar do poder a permanncia do favorecimento
s sociedades cafeeiras.
Vale lembrar que na dcada de 1920 a prtica pedaggica era chamada
de Tradicional e sua metodologia era baseada em heranas de metodologias
de ensino religioso (jesutico) e enciclopdico, apesar do esforo do ento
nascente Movimento Libertrio.
Os professores dessa poca eram, em sua maioria, religiosos ou leigos, tendo
seus princpios pedaggicos guiados pelo pensamento jesutico. A escola ento, era
destinada s classes economicamente favorecidas e, por mais que o Movimento do
Entusiasmo pela Educao tivesse persistido, poucas foram suas conquistas.
No podemos dizer que no houve expanso da escola pblica em termos
quantitativos, mas isso no signifcou maior acesso escola pelas classes
menos favorecidas economicamente.
Foi por esse motivo que outro movimento comeou a se proliferar,
ainda na dcada de 1920, ganhando fora na dcada de 1930: o Movimento do
Otimismo Pedaggico. Vejamos o que ocorreu nessa dcada.
A Poltica Educacional da dcada de 1930
A dcada de 1930 d incio ao perodo histrico conhecido como Segunda
Repblica, que se estendeu de 1930 a 1937. Foi nesse perodo que emergiu
com intensidade o Movimento do Otimismo Pedaggico. Tal movimento se
acoplou ao Movimento do Entusiasmo pela Educao, substituindo-o, mais
tarde, devido ao fracasso que esse ltimo sofreu junto ao poder das oligarquias
da Primeira Repblica.
As polticas educacionais e as prticas pedaggicas liberais
19
O Movimento do Otimismo Pedaggico visava melhoria das condies
de ensino, centrando sua nfase nos aspectos qualitativos da Educao. Veio se
somar o iderio escolanovista que se apresentava como uma poltica educacional
e uma teoria da Educao.
O Movimento Escolanovista representou as lutas em prol da renovao
pedaggica, ou seja, a substituio do modelo tradicional de ensino por outro
em proximidade com as novas tendncias pedaggicas europias, como o
construtivismo.
importante lembrarmos que a dcada de 1930 foi marcada por grandes
confitos polticos e religiosos, principalmente sobre o que dizia respeito
orientao pedaggica das escolas.
Nesse mesmo perodo, ocorre o que fcou conhecido como a Revoluo de 1930,
movimento poltico que teve como conquista o afastamento das oligarquias cafeeiras
do poder e a posse provisria de Getlio Vargas como Presidente da Repblica.
Vargas, como sabemos, foi um dos grandes responsveis pela modernizao
do Estado brasileiro. Com sua capacidade de articulao poltica foi tambm capaz de
controlar os movimentos trabalhistas com polticas populistas e acalmar os liberais,
acatando as idias do Movimento Escolanovista e do Movimento do Otimismo
Pedaggico. Ao mesmo tempo, soube controlar tambm os anseios catlicos, freando
as vontades democratizantes dos Movimentos Renovados da Educao.
Apesar de ter promulgado a Constituio Federal de 1934, que apresentava
claras caractersticas democrticas , Vargas desfechou, em 1937, o golpe que
instituiu o Estado Novo, abafando todos os debates democrticos, socialistas e
progressistas que haviam aforado junto com o esprito de modernidade da poca.
Dando margem a uma nova atmosfera, que ser retratada a seguir.
A Poltica Educacional da dcada de 1940
Ao contrrio da Constituio de 1934, que foi produzida por uma
assemblia Nacional Constituinte eleita pelo povo, a Carta Magna de 1937, que
institui o Estado Novo, foi produzida pelo que Ghiraldelli Jr. (2001) chamou de
tecnoburocracia getuliana.
O Estado Novo compreendeu os anos de 1937 a 1945 e durante esse perodo
se desincumbiu da Educao pblica, ou seja, se desobrigou a manter o ensino
pblico, deixando essa obrigao a cargo, principalmente, das famlias ricas.
As escolas passaram a ter o que fcou conhecido como caixa escolar. As
famlias ricas freqentavam as escolas pagas e davam contribuies fnanceiras
para o sustento das escolas pblicas. O Estado Novo tambm procurou separar
os que podiam estudar (aqueles que provinham de famlias ricas), daqueles que
deveriam ganhar o mercado de trabalho (a classe operria).
Nessa poca as lutas em prol da democracia e os Movimentos Escolanovistas
e de Otimismo pela Educao foram abafados pela ditadura imposta pelo golpe de
1937. S a partir de 1942 volta-se a falar sobre os rumos da Educao.
Teorias da Aprendizagem
20
Estava bastante claro que o Brasil no poderia voltar a ser cafeeiro e que a
industrializao era necessria. Para tanto, o sistema de ensino precisaria formar
pessoas especializadas para as funes a serem ocupadas nas indstrias. nesse
momento que surgem as escolas profssionalizantes como as do Senai e Senac,
entre outras.
J prximo ao perodo que marcou o fnal do Estado Novo, percebendo
o enfraquecimento do poder ditatorial, Vargas retoma os projetos populares de
esquerda e as idias escolanovistas que se encontravam divididas, pensando
desfazer o Estado Novo e afastar as foras de direita da base aliada.
Porm, ocorre justamente o contrrio do que era previsto por Vargas. Em 1945,
Vargas derrubado pelos aliados do Estado Novo justamente por ter se aproximado
novamente dos movimentos de esquerda, com interesses democrticos.
Nesse momento teve incio o perodo que fcou conhecido como a Quarta
Repblica. De 1945 a 1947 ocorreu a redemocratizao do pas, ou seja, o fm
do perodo ditatorial e o retorno das discusses polticas e educacionais, mesmo
porque, em 1946 uma nova Constituio Federal assinada, fcando em vigor
at 1964. De acordo com esta Constituio, a Unio deveria fxar as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (foi a primeira vez que se falou em LDB), instalando
uma comisso em 1947 que remeteu o projeto ao Congresso Nacional em 1948,
sendo o mesmo arquivado em 1949, retornando ao Congresso apenas em 1957, ou
seja, nove anos depois de sua elaborao.
Porm, o projeto original foi substitudo pelo projeto Lacerda em 1958 que
gerou grandes confitos entre os defensores da escola privada e os defensores da
escola pblica.
A Poltica Educacional da dcada de 1950
Podemos dizer que a dcada de 1950 foi marcada por discusses em torno da
LDB, e em torno da organizao da escola pblica, passando a responsabilidade
sobre esta ltima a fcar novamente sob a custdia do Governo Federal.
Esta dcada marcada por movimentos intensos em prol da Educao,
principalmente em relao ao desenvolvimento e implementao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Alm disso, os movimentos contrrios
educao tradicional voltam a aparecer no cenrio da Educao. O mais importante
deles o movimento escolanovista (Defensores da Escola Nova), que na dcada
de 50, por ocasio das discusses em torno da responsabilidade dos governos
sobre a escola pblica, reaparece no cenrio da educao como possvel substituta
do modelo tradicional de educao. Como em 1958 o projeto apresentado por
Carlos Lacerda (o Substitutivo Lacerda) acirra as discusses sobre os modelos
pedaggicos brasileiros, adiando a votao da LDB, o Movimento da Escola Nova
estende sua tentativa at a dcada seguinte.
As polticas educacionais e as prticas pedaggicas liberais
21
A Poltica Educacional da dcada de 1960
J a dcada de 1960 foi marcada por vrios acontecimentos importantes,
como a assinatura da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
os movimentos de Educao Popular, o surgimento da Pedagogia Libertadora de
Paulo Freire, o enfraquecimento da Educao Nova e o Golpe Militar de 31 de
maro de 1964.
A nova LDBEN, promulgada em 1961, sofreu, segundo Ghiraldelli Jr. (2001),
200 emendas diferentes desde a sua apresentao Unio em 1947. Com tantas
modifcaes, ela foi considerada pelos intelectuais escolanovistas da poca uma
vitria pela metade, frustrando muitos educadores, j que no atendia, de fato, s
necessidades das escolas brasileiras.
Alm disso, em 1960 o Brasil j no era mais agrrio e a industrializao
crescia apoiada, inclusive, pelo operariado, que considerava o processo de
industrializao responsvel pelo aparecimento de novos empregos.
Havia, nessa poca, um grande interesse de investidores externos no Brasil,
uma vez que o nosso pas tinha um mercado promissor e mo-de-obra barata. Esse
novo panorama econmico do Brasil permitiu a entrada de indstrias estrangeiras
em territrio nacional e fez aforar movimentos em prol da promoo da cultura
popular, entre outros.
no bojo desses movimentos que destaca-se a experincia da cidade de
Natal, em 1961, com a campanha De p no cho tambm se aprende a ler,
integrando educao popular e educao escolar, tendo Paulo Freire frente das
aes que deram origem Pedagogia Libertadora. Tal pedagogia tinha como
principal bandeira a de que todo ato educativo , em si, um ato poltico.
Nesse mesmo perodo, ocorre o enfraquecimento defnitivo dos iderios
escolanovistas, uma vez que seus mtodos eram caros e exigiam maior formao dos
educadores. Por esse motivo, a Pedagogia Escolanovista desenvolveu-se, principalmente,
no interior de escolas privadas, no tendo conseguido respaldo econmico por parte
do governo para se desenvolver no interior das escolas pblicas.
Ainda na dcada de 1960, os iderios de Paulo Freire so deturpados e sua
Pedagogia associada aos Movimento marxistas e socialistas. Por isso, pela grande
infuncia que suas idias exerciam sobre os educadores, a Unio criou o Mobral como
tentativa de mostrar populao que apoiava os movimentos populares de Educao.
O projeto de Educao Popular promovido por Paulo Freire paralisado
defnitivamente pelo Golpe Militar de 31 de maro de 1964.
A Poltica Educacional da dcada de 1970
1
Esta dcada marcada, sobretudo, pela Ditadura Militar que estendeu
suas bases para alm dos quartis e do Congresso, interferindo at mesmo, e
principalmente, no ensino escolar.
1
Tpico escrito com base
na dissertao de Mes-
trado Escola, Gesto e De-
mocracia: as marcas dos anos
de chumbo no processo edu-
cacional brasileiro de minha
autoria, defendida na Univer-
sidade do Estado do Rio de
Janeiro, em 2004.
Teorias da Aprendizagem
22
As transformaes anunciadas pelas Reformas Educacionais no Brasil
a partir da dcada de 1970 no dizem respeito somente implantao de
novos modelos educacionais, mas tambm construo de prticas e tcnicas
voltadas para a desarticulao poltica da sociedade e para a desativao dos
movimentos populares.
Durante os vinte e um anos de Ditadura Militar, que teve incio em 31 de
maro de 1964 com a deposio do presidente Joo Goulart e fm com a eleio
indireta de Tancredo Neves e Jos Sarney em 1985, o Brasil foi submetido a uma
tentativa de anulao dos processos democrticos
2
. Tal tentativa fez com que, no
pas inteiro, as prticas coletivas de trabalho fossem impedidas de ser exercidas,
de modo a garantir a ordem e o progresso da nao que deveria responder ao
projeto de desenvolvimento com segurana
3
do Regime Militar.
Tal projeto era baseado na aliana entre os ideais da Escola Superior de
Guerra, da tecnoburocracia militar, da burguesia e das empresas multinacionais, no
sentido de favorecer o processo de acumulao e centralizao do capital. Segundo
nos aponta Ghiraldelli Jr. (2001), a partir dessa aliana que as polticas salarial,
agrcola, fscal e educacional passaram a deixar descontentes no s as classes
populares, mas tambm a classe mdia e a elite que deu apoio ao golpe militar.
A Ditadura Militar, por meio de mecanismos de represso, privatizao
do ensino, excluso de parcelas das classes populares das escolas pblicas de
boa qualidade, tecnicismo pedaggico, desqualifcao e desvalorizao do
magistrio, por meio das legislaes educacionais e institucionalizao do ensino
profssionalizante, tratou de sufocar as organizaes da sociedade civil em torno
da Educao, como fez tambm com vrios outros segmentos sociais.
O desenvolvimento econmico na Ditadura Militar dependia, segundo
Ghiraldelli Jr. (2001), do aniquilamento das organizaes e dos canais de
participao populares capazes de interferir nas decises governamentais. O
sistema educacional, dentro da tica da ditadura brasileira, no deveria despertar
aspiraes que no pudessem ser satisfeitas.
4
Na verdade, o sistema educacional
foi o locus de desenvolvimento da idia de explorao do trabalho por meio da
aplicao das Leis 5.540/68 e 5.692/71.
As reformas educacionais promovidas por estas leis instituram modos de
funcionamento burocratizados e desligados das questes sociais mais amplas,
dando corpo ao que conhecemos como pedagogia tecnicista.
A Pedagogia Tecnicista, tendo sido introduzida a partir da base tcnica de
produo taylorista/fordista, era tida como o modelo de educao capaz de preparar
tecnicamente profssionais para assumirem os postos nas linhas de produo, na
operao de mquinas e no gerenciamento de pessoas e visava a separao do intelectual
do instrumental, delimitando funes para trabalhadores e para dirigentes.
De fnais da dcada de setenta at os dias atuais, muitos trabalhadores da
educao vm lutando pela afrmao de prticas de politizao, de debate, de
2
Sobre o golpe militar de
1964 e os anos de ditadura
no Brasil consultar o Dicion-
rio Histrico-Biogrfco Bra si -
lei ro (DHBB) ps-1930 Centro
de Pesquisa e Documentao
de Histria Contempornea
do Brasil, CPDOC Funda-
o Getlio Vargas.
3
Ideologia da Escola Supe-
rior de Guerra (ESG).
4
Palavras dos generais-
presidentes da poca,
citadas por Guiraldelli Jr.
(2001, p. 169).
As polticas educacionais e as prticas pedaggicas liberais
23
liberdade, de organizao coletiva e de acesso das classes populares escola
pblica. Lutas, que para alm do projeto de transformao da realidade educacional,
visam conquista de salrios mais justos e melhores condies de trabalho, face
insatisfao com as sucessivas administraes escolares.
As lutas pela democratizao dos espaos pblicos haviam sido animadas
pela possibilidade do voto direto, que se tornava realidade tambm nas escolas.
Entretanto, antes que a participao se efetivasse num projeto de democratizao
que atingisse todas as esferas escolares, fomos interpelados pelos discursos de
uma nova forma de administrao que atropelou os movimentos populares.
A Poltica Educacional da dcada de 1980
Para Gentili (1998), o discurso da qualidade, que teve incio na dcada de 80
em toda a Amrica Latina, aparece como contraface multiplicao dos discursos
sobre a democratizao, o que foi possvel por existir no conceito de qualidade total
um claro sentido mercantil (de ganhos por produtividade); no campo educacional
assumiu a forma de um novo discurso conservador e funcional em conformidade
com a poltica ps-ditatorial da poca, que tratou de dissolver os espaos pblicos,
entre eles o da escola.
Segundo Paro (2001), nesse momento, os problemas da educao
escolar passaram a ser vistos pelos rgos governamentais como sendo de
natureza eminentemente administrativa, encarados como puramente tcnicos,
desvinculados de seus determinantes econmicos e sociais. Assim, mecanismos
de administrao, como a gerncia, a fexibilizao e a diviso pormenorizada
do trabalho, so tomados como transplantveis para a situao escolar em
virtude dos altos ndices de produtividade alcanados nas empresas. Esse
o modelo que serve de base para a educao desde a introduo do modelo
taylorista/fordista nas escolas e que deu origem pedagogia tecnicista, presente
nas escolas brasileiras at os dias atuais.
Os gestores que antes agiam como se estivessem em indstrias, centralizando
o trabalho e o poder, visando a uma produtividade pautada na ordem e na repetio
instrumental, passam a promover aes dentro das escolas empresas, com a
perspectiva de ampliar a produtividade pautada nos conceitos de competncia,
efcincia e qualidade (VALLE, 1997). Estas ltimas comportam em si a diviso
pormenorizada do trabalho. Herdam as noes tayloristas/fordistas, adequando-
as s polticas neoliberais dos anos 1990.
O desafo para os educadores, desde ento, vem se constituindo na organizao
de prticas de desconstruo de tais relaes que acirram ainda mais a estratifcao
e a diviso social do trabalho na escola (ROCHA; GOMES, 2001).
dentro desse panorama poltico-educacional que pende ora para o
modelo tecnicista de trabalho, ora para o modelo empresarial de gesto que nos
encontramos hoje, na primeira dcada dos anos 2000.
Teorias da Aprendizagem
24
As prticas pedaggicas liberais
A prtica pedaggica liberal surgiu para justifcar o sistema capitalista que
teve como marco a Revoluo Industrial, estabelecendo uma forma de organizao
social baseada na propriedade privada dos meios de produo. Baseada no lucro
e na produtividade, tem como principal caracterstica a diviso entre as classes
sociais, na qual a classe dominante, a burguesia, detentora dos meios de produo
e a classe dominada vende a sua fora de trabalho, realizado de forma mecnica,
fragmentada e competitiva.
Na educao, a Pedagogia Liberal sustenta a idia de que a escola tem por
fnalidade preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo
com suas aptides individuais. Assim, os indivduos devem aprender a se adaptar
aos valores e s normas vigentes na sociedade burguesa.
A mquina colocada no centro do processo de produo em srie e a escola
tem a funo de preparar os indivduos para a realizao dessa produtividade,
reforando a ideologia da classe dominante, reproduzindo a ordem social j
estabelecida. O trabalhador s domina o mnimo de conhecimento necessrio para
operar a mquina. A escola torna-se, ento, um aparelho ideolgico do Estado para
reproduzir a ordem da classe social dominante, que se apropria de conhecimentos
para estabelecer sua dominao, visando acumulao de capital.
A Pedagogia Liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo
preparar os indivduos para os desempenhos de papis sociais, de acordo com as
aptides individuais. Para isso os indivduos precisam aprender a adaptar-se aos
valores e s normas vigentes na sociedade. A nfase no aspecto cultural esconde
a realidade das diferenas de classes, pois embora difunda a idia de igualdade de
oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies.
A Pedagogia Liberal, enquanto tendncia pedaggica, deu origem s
seguintes correntes: pedagogia tradicional, renovada e tecnicista.
A Pedagogia Tradicional
Utiliza-se de um conjunto de princpios e regras que regulam o ensino. A
atividade de ensinar centrada no professor, que expe e interpreta a matria. A
relao professoraluno no tem uma ligao com o cotidiano do aluno, nem com
as realidades sociais. O aluno recebedor da matria e sua funo decor-la por
meio do seu prprio esforo.
Dessa forma, a escola tem como funo preparar o aluno intelectualmente
para assumir sua posio na sociedade, adquirindo conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas geraes adultas que so repassados como verdades, existindo
o predomnio da autoridade do professor no relacionamento com o aluno, que se
desenvolve de forma hierarquizada e verticalizada.
As polticas educacionais e as prticas pedaggicas liberais
25
O conhecimento repassado em forma de progresso lgica, tornando
a aprendizagem receptiva e mecnica, sem um questionamento do aluno. A
disciplina imposta, por meio de castigos, para o aluno prestar ateno e
assim poder memorizar os conhecimentos transmitidos. A avaliao se d por
interrogatrios e provas. Atualmente encontra-se atuante em escolas religiosas e
em escolas leigas.
A Pedagogia Tecnicista
Inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistemtica
de ensino, foi utilizada nos anos 1960 com o objetivo de adequar o sistema
educacional orientao poltica-econmica do regime militar: inserir a escola
nos modelos de racionalizao do sistema capitalista. A escola funciona como
moderadora do comportamento humano por meio do sistema de tcnicas especfcas,
teis e necessrias para que os indivduos se integrem na mquina do sistema. Seu
interesse imediato produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho,
transmitindo, efcientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas. Seu contedo
de ensino so as informaes, princpios cientfcos, leis etc. So informaes
passadas por especialistas seguindo uma seqncia lgica e psicolgica, decorrendo
assim da cincia objetiva. O material institucional encontra-se sistematizado nos
manuais, nos livros didticos, nos mdulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais,
entre outros. Elimina, assim, a subjetividade, acentuando o distanciamento entre
a teoria e a prtica, no sendo coerente tambm com a realidade dos alunos. A
Pedagogia Tecnicista contribuiu para aumentar a fragmentao do conhecimento,
proporcionando o aumento dos ndices de evaso e repetncia.
Nessa pedagogia, o professor se empenha em conseguir respostas apropriadas
aos objetivos instrucionais, adequando o comportamento pelo controle do ensino
(tecnologia educacional). A relao professoraluno estruturada e objetiva.
O professor apenas um elo de ligao entre a verdade cientfca e o aluno. A
comunicao professoraluno tem um sentido exclusivamente tcnico, em que
os papis so bem defnidos: o professor administra e executa as condies de
transmisso da matria e o aluno recebe, aprende e fxa as informaes.
Aprender uma questo de modifcao de desempenho. O ensino um
processo de condicionamento por meio do uso de reforo das respostas que se
quer obter. Os componentes da aprendizagem, da motivao, da reteno, da
transparncia, decorrem da aplicao do comportamento operante. Segundo
Skinner, o comportamento aprendido uma resposta a estmulos externos,
controlados por meio de reforos que ocorrem com a resposta ou aps a mesma.
Dessa forma, passeando pela histria recente do nosso pas, percebemos
sua riqueza e tambm a enorme infuncia que ela exerceu e ainda exerce sobre os
modelos educacionais produzidos ao longo dos anos.
Teorias da Aprendizagem
26
1. Por que recorremos Histria da Educao para pensar sobre as prticas pedaggicas?
2. O que faz com que, em determinado momento histrico, uma prtica pedaggica seja substituda
por outra nos parmetros educacionais do governo?
3. No Brasil, at hoje, tivemos dois perodos ditatoriais: um em 1937 e outro em 1964. De que
maneira a ditadura interfere no processo educacional e nas prticas pedaggicas?
4. Com base neste captulo, pesquise os principais movimentos educacionais do sculo passado e
produzam um painel com datas, nomes e fatos histricos que marcaram a educao do nosso pas.
Para entendermos um pouco melhor a histria recente do nosso pas ligada Educao, indico
a leitura do livro: GHIRALDELLI JR. P. Histria da Educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
(Coleo Magistrio 2. grau. Srie formao do professor).
A escola e as prticas
pedaggicas renovadas
A transio de um modelo tradicional
para um modelo renovado de educao
Q
uando nos referimos ao modelo renovado de educao, a primeira
questo que se coloca : porque esse modelo pedaggico chamado de
renovado? Para responder a essa questo, precisamos resgatar a idia
da Pedagogia Tradicional.
A Pedagogia Tradicional, substituta do modelo jesutico de educao, esteve
fortemente presente nas escolas brasileiras at a dcada de 1920 quando, a partir de
movimentos em prol da ampliao do acesso educao bsica, comeou a ser discutida
enquanto modelo vlido ou no para a educao de todas as camadas sociais.
A idia de renovao est contida nesses movimentos que tinham como
propsito renovar o ensino a partir da insero de novas prticas pedaggicas,
baseadas no modelo europeu. Mas por que o modelo europeu?
Se nos lembrarmos da histria do nosso pas, encontraremos informaes
sobre a sada dos flhos das famlias relacionas s grandes oligarquias que eram
enviados Europa, principalmente para Portugal e Inglaterra, para darem
continuidade aos estudos que no tinham como ser concludos no Brasil, uma vez
que o nmero de universidades existentes ainda era muito pequeno e as prprias
universidades possuam poucos recursos para bem atender aos seus alunos.
Por esse motivo, na dcada de 1920, ao retornarem ao Brasil, aps terem
concludo seus estudos no exterior, vrios intelectuais se reuniram para discutir
a situao da educao brasileira, tendo como referncia o modelo educacional
conhecido por eles quando de suas estadas em pases chamados desenvolvidos.
Na mesma poca, a poltica liberal estabelecia metas para o progresso do pas,
o que motivou ainda mais aqueles intelectuais a se organizarem em torno de grupos
de debates para discutir, junto aos representantes do governo, as modifcaes
necessrias ao modelo educacional que ajudariam a retirar o pas do status de
subdesenvolvido, levando-o mais rapidamente ao progresso e ao desenvolvimento.
O modelo pedaggico proposto pelo grupo de intelectuais que tinha em
Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando de Azevedo seus lderes foi baseado
no modelo da Escola Nova, que deu origem ao movimento escolanovista, ou
seja, ao movimento que buscou renovar a educao a partir da substituio do
modelo pedaggico tradicional, que tinha como centro do processo educacional o
Teorias da Aprendizagem
28
professor, pelo modelo pedaggico renovado, que passava a colocar como centro
do processo ensino-aprendizagem o aluno e no mais o professor.
Falaremos agora sobre a Escola Nova e seus modelos pedaggicos.
A Pedagogia da Escola Nova
Surgiu como contraposio Pedagogia Tradicional, ligada ao movimento
da pedagogia ativa, onde a criana percebida como um ser dotado de capacidades
individuais, devendo ser respeitada a sua liberdade, a sua iniciativa, a sua autonomia
e os seus interesses. Sendo a criana o sujeito do processo de aprendizagem, tem-
se a idia de que o aluno aprende melhor o que faz por si mesmo.
A Pedagogia Renovada est dividida em: Pedagogia Renovada progressista,
baseada na teoria educacional de John Dewey e Renovada no-diretiva, inspirada
principalmente em Carl Rogers.
Pedagogia Renovada progressista
A Pedagogia Renovada progressista tem como fnalidade adequar as
necessidades individuais ao meio social. O conhecimento resulta da ao. Os
contedos so estabelecidos em funo de experincias, dando-se mais importncia
aos processos mentais e s habilidades cognitivas. O aluno o centro do processo e o
professor atua para desenvolver a sua inteligncia, o seu carter e a sua personalidade.
As atividades so adequadas natureza do aluno e etapa de seu desenvolvimento.
H uma preocupao bsica com o desenvolvimento mental do aluno. O professor
um auxiliar que incentiva, orienta e controla a aprendizagem no desenvolvimento
da criana, proporcionando um relacionamento positivo entre professores e alunos.
A motivao depende da estimulao do problema e das disposies e interesses do
aluno, transformando o aprender em uma atividade de descoberta. A sua aplicao
muito reduzida na nossa sociedade por falta de condies e por se chocar com a
prtica tradicional que corrobora com as prticas sociais vigentes.
Pedagogia Renovada no-diretiva
A Pedagogia Renovada no-diretiva tem como proposta a formao de atitudes
e est mais preocupada com os problemas psicolgicos do que com os pedaggicos.
Procura adequar os indivduos s socializaes do ambiente. A transmisso
dos contedos secundria em relao preocupao com a comunicao e o
desenvolvimento das relaes. O professor utiliza um estilo prprio para facilitar
a aprendizagem dos alunos. Sua funo a de ajudar os alunos a se organizarem
por meio de tcnicas de sensibilidade, onde os sentidos so expostos sem ameaa.
Propem uma pedagogia centrada no aluno, visando formao da sua personalidade,
uma vez que o professor um especialista em relaes humanas.
A escola e as prticas pedaggicas renovadas
29
A motivao um ato interno, ou seja, o aluno aprende aquilo que percebe
que capaz de aprender. Ele s retm aquilo que est relacionado com o seu eu.
Essa Pedagogia foi inspirada nas teorias de Carl Rogers, psiclogo clnico. Suas
idias infuenciam educadores, orientadores educacionais e psiclogos escolares
voltados para o aconselhamento.
O olhar sobre as crianas
Ao colocar a criana como centro do processo educacional, a Escola Nova
cria alguns impasses para os educadores brasileiros. O primeiro deles : como
colocar a criana no centro do processo educacional, se no se conhece, at ento,
o fato de que as crianas tm lgicas prprias, diferenciadas dos adultos? Alm
dessa questo, outras como quem a criana? e como a criana pensa? foram
demonstrando a necessidade de interlocuo entre a educao e outros campos do
conhecimento como a Psicologia e a Sociologia.
Assim, foi principalmente na Psicologia que se buscaram as respostas para
as questes sobre a criana, seu desenvolvimento e a aprendizagem. nesse
momento que teorias como as de Jean Piaget aparecem no cenrio educacional.
Vale lembrar que estamos falando das dcadas de 1920 e 1930, quando a Psicologia
se ocupava principalmente de estudar o comportamento humano e tinham incio
os estudos sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano que, nos pases
ditos desenvolvidos, j estavam sendo experimentados com xito.
Era preciso saber mais sobre quem a criana atendida pela escola, qual
a lgica do raciocnio da criana e, a partir do reconhecimento de tal lgica,
estimul-la para a aquisio de novos conhecimentos.
Esse novo olhar sobre a prtica pedaggica mudava no somente a referncia
do processo ensino-aprendizagem, mas tambm a didtica e as metodologias de
ensino conhecidas at ento pelos professores. Como as escolas, principalmente
as pblicas, no tinham recursos para capacitar seus professores e as adequaes
necessrias para atender s necessidades pedaggicas de tal modelo eram
muitas, a Escola Nova acabou sendo rejeitada por boa parte dos professores que,
por desconhecimento da proposta educacional contida no iderio renovado de
educao, acabaram por considerar tal pedagogia frouxa, uma vez que deixa a
criana livre para guiar seu prprio processo de aprendizagem.
O Movimento dos
Pioneiros da Educao Renovada
De 1930 a 1937 vivemos o perodo da Segunda Repblica no Brasil. Nesse
perodo, foram vrios os projetos elaborados na tentativa de construo de um
novo pas, mas foi um projeto liberal o responsvel pela criao de uma nova
proposta de poltica educacional.
Teorias da Aprendizagem
30
At o incio da dcada de 1930 a pedagogia vigente no interior das escolas
era a tradicional. O projeto dos intelectuais da dcada de 1930 visava, assim, a
superar o modelo tradicional de educao, propondo a reformulao da poltica
educacional. E por isso que falamos em transio de um modelo tradicional para
um modelo renovado de educao. O termo renovado utilizado justamente
para enfatizar que a proposta educacional apresentada pelos liberais desejava
renovar os contedos e as prticas pedaggicas vigentes at ento.
De fato, no podemos afrmar que houve uma transio defnitiva de um
modelo tradicional para um modelo renovado de educao em nosso pas, mesmo
porque a ideologia renovada ia contra os interesses da Igreja Catlica, que defendia
a permanncia do ensino tradicional nas escolas. Desse modo, a educao renovada
s conseguiu sobreviver porque vrios intelectuais da educao e educadores
apoiaram o movimento.
Como flhos de famlias ricas eram geralmente enviados ao exterior para
conclurem seus estudos, muitos dos nossos intelectuais retornavam da Europa
trazendo de l idias novas. Uma delas foi justamente o modelo educacional baseado
na ideologia renovada da educao. Desse modo, o Movimento dos Pioneiros da
Educao Renovada comea a ganhar corpo no incio da dcada de 1930.
O Movimento da Educao Renovada ou Movimento Escolanovista teve
um carter, alm de pedaggico, cientfco, pois seus precursores defendiam que a
ao dos educadores junto aos educandos, alm de ser fundamentada por flosofas
diversas, deveria se fundamentar tambm em teorias cientfcas.
Alm disso, o Movimento Escolanovista tambm abriu espao para as
discusses em torno da escola democrtica, ou seja, sobre a escola como espao
de discusso dos problemas sociais e polticos da sociedade.
Apesar de todas essas idias, o Movimento dos Pioneiros da Educao
Renovada no formulou diretrizes educacionais defnidas, mas orientava a
atuao dos educadores chamando a ateno para o fato de a educao ocorrer
a partir de um processo de interao entre o ensino e a aprendizagem. Portanto,
uma interao entre o educador e os educandos, cabendo ao professor a tarefa de
se relacionar com seus alunos levando em considerao as diferentes concepes
de vida e de mundo trazidas por cada um dos presentes na sala de aula.
Os principais nomes do Movimento Escolanovista foram Fernando de
Azevedo, Loureno Filho (que foi convidado por Vargas a ocupar cargo estratgico
na orientao das polticas educacionais do governo), Ansio Teixeira (nome
de maior expresso do Movimento) e Ceclia Meireles (escritora de renome da
Literatura Brasileira). Ao todo, 26 intelectuais assinaram o manifesto que deu
origem ao Movimento Escolanovista que imprimiu grandes transformaes no
modelo pedaggico brasileiro.
A principal transformao do modelo pedaggico foi o entendimento do
processo educacional como uma via de mo dupla, onde o ensino e a aprendizagem
ocorrem tanto para os alunos quanto para os professores, uma vez que compreende-se
que medida que ensinamos, tambm aprendemos.
A escola e as prticas pedaggicas renovadas
31
Outra transformao ocorreu em relao aos currculos que tiveram que
ser adaptados e revistos em funo das exigncias de embasamento cientfco
das disciplinas. A escola passou a ser laica, ou seja, desvinculada do pensamento
religioso, gratuita e obrigatria, adquirindo autonomia na funo educacional,
diminuindo a interferncia de processos polticos partidrios ou desejos polticos
especfcos em seu interior.
Assim, as principais transformaes acarretadas pelo modelo pedaggico
da Escola Nova ocorrem nas salas de aula. A relao professor-aluno passa a ser
centralizada no aluno e no mais no professor. Dessa forma, os alunos passam a
ser convidados a participar das aulas e o professor passa a atuar como um auxiliar
do desenvolvimento da aprendizagem de seus educandos.
Alm disso, a metodologia utilizada passa a ser fundamentada cientif ca-
mente, da a necessidade de se buscar suporte em disciplinas como a Psicologia
para as aes implementadas pelo professor em sala de aula. nesse momento
que a Pedagogia encontra a Psicologia no interior das escolas. A Psicologia
trouxe, inicialmente, contribuies por meio das teorias do desenvolvimento e
da aprendizagem. No caso especfco das escolas renovadas, as primeiras fontes
consultadas foram as que diziam respeito a um novo mtodo de aprendizagem:
o construtivismo.
O lema do Movimento Escolanovista passa ento a ser aprender
a aprender, uma vez que, com base nas teorias construtivistas, o aluno
est sempre construindo o seu conhecimento de maneira ativa.
Porm, para ser implementado, esse modelo educacional
necessita que os ambientes escolares e seus espaos fsicos estejam
adequados para o processo de aprender. Da mesma forma, se faz
necessrio que existam recursos pedaggicos diferenciados para se trabalhar
sobre as habilidades e potencialidades de cada aluno por meio da experimentao
e da estimulao constantes. Alm disso, para que o professor possa trabalhar,
suas turmas devem ser pequenas, com poucos alunos. Todas essas necessidades
inerentes ao modelo pedaggico construtivista levam ao encarecimento da
Educao, tanto para o fnanciamento pblico (que desiste de implement-lo),
realizado pelos governos, quanto para a rea privada.
Segundo Saviani (1999, p. 21-22),
[...] esse tipo de escola no conseguiu, entretanto, alterar signifcativamente o panorama
organizacional dos sistemas escolares. Isso porque, alm de outras razes, implicava
em custos bem mais elevados do que aqueles da escola tradicional. Com isso, a Escola
Nova organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou como ncleos
raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto,
o iderio escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeas dos
educadores acabando por gerar conseqncias tambm nas amplas redes escolares
ofciais organizadas na forma tradicional. [...] tais conseqncias foram mais negativas
que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupao
com a transmisso de conhecimentos, acabou por rebaixar o nvel do ensino destinado
s camadas populares, as quais muito freqentemente tm na escola o nico meio de
acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a Escola Nova aprimorou a
qualidade do ensino destinado s elites.
O lema do
Movimento
Escolanovista passa
ento a ser aprender
a aprender.
Teorias da Aprendizagem
32
Percebemos, ento, que mesmo com um olhar mais dinmico e fexvel
sobre a aprendizagem dos alunos o escolanovismo, ao ser um modelo caro para a
educao, includo nos modelos liberais de educao por promover o classicismo,
ou seja, a diferena entre as classes, uma vez que s pode ter acesso a uma escola
construtivista quem pode pagar por ela.
Individual
1. O que signifca dizer que a escola funcionou, e segundo alguns autores ainda, funciona como
um aparelho ideolgico do Estado?
2. O que caracteriza a Pedagogia Liberal?
3. Qual a relao existente entre a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Renovada e a Pedagogia
Tecnicista?
4. Faa um quadro comparativo entre as tendncias pedaggicas liberais, ressaltando caractersticas
como a relao professor-aluno e a metodologia de ensino.
Em grupo
Discutam a citao de Saviani sobre a Escola Nova e criem um debate sobre os pontos positivos
e negativos desse modelo pedaggico.
A escola e as prticas pedaggicas renovadas
33
Para aprofundar os estudos sobre as prticas pedaggicas liberais, sugiro as seguintes leituras:
GHIRALDELLI JR., P. Histria da Educao. So Paulo: Cortez, 2001. (Captulos 3 e 4).
PATTO, Maria Helena Souza. Introduo Psicologia Escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.
(Captulo 1).
Alm das leituras, uma boa sugesto o flme: Ser e Ter (tre e avoir Nicolas Phillibert
Frana, 2002), flme francs que mostra o modelo pedaggico francs, baseado no construtivismo.
timo recurso para discutirmos o modelo pedaggico brasileiro.
A escola e as prticas
pedaggicas progressistas
A escola precisa deixar de ser meramente uma
agncia transmissora de informao
e transformar-se num lugar de anlises crticas e
produo da informao, onde o conhecimento
possibilita a atribuio de signifcado informao.
Nessa escola, os alunos aprendem a buscar
informao [...], e os elementos cognitivos para
analis-la criticamente e darem a ela um signifcado
pessoal. Para isso, cabe-lhe promover a formao
cultural bsica, assentada no desenvolvimento de
capacidades cognitivas e operativas.
Libneo
Prticas progressistas
A
Pedagogia Progressista surgiu em oposio Pedagogia Liberal, tendo
como seu principal objetivo os interesses da maioria da populao,
partindo de uma anlise crtica da sociedade capitalista.
Para a Pedagogia Progressista, a Educao no neutra e os problemas
educacionais so os refexos do contexto social no qual o indivduo est inserido.
A Educao no est centrada no professor ou no aluno, mas sim na relao entre
os indivduos envolvidos nesse processo de formao do cidado consciente.
Segundo Saviani (1999, p. 27), a Pedagogia Progressista est no grupo das
teorias crticas em educao uma vez que postulam no ser possvel compreender a
educao seno a partir de seus condicionantes sociais. A Pedagogia Progressista,
enquanto tendncia pedaggica, deu origem s seguintes correntes: libertadora;
libertria e crtico-social dos contedos.
Correntes da Pedagogia Progressista
A pedagogia libertadora
Questiona a realidade das relaes do homem com a natureza e com os
outros homens, visando a uma transformao. Por isso, ela chamada de educao
crtica. Trabalha-se com temas geradores centrados na realidade social, nos quais o
importante no a transmisso dos contedos especfcos e sim despertar uma nova
forma de relao com a experincia vivida, tendo em vista a ao coletiva diante de
Teorias da Aprendizagem
36
problemas e realidades do meio socioeconmico e cultural da comunidade local.
O conhecimento transmitido por meio do dilogo, pois ele engaja ativamente a
ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador.
O mtodo ento o grupo de discusso de temas sociais e polticos. A
relao horizontal, na qual educador e educando se posicionam como sujeitos do
ato de conhecimento. No h uma relao de autoridade, o professor est presente
para assegurar ao grupo um espao humano de expresso e por isso o professor
coordenador ou animador das atividades desenvolvidas pelo grupo. Aprender
um ato de conhecimento da realidade vivida pelo educando e s tem sentido
se resulta de uma aproximao crtica dessa realidade. Tendo Paulo Freire como
inspirador, a pedagogia libertadora exerceu infuncia nos movimentos populares
e sindicais, chegando a ser confundida com a chamada educao popular.
A pedagogia libertria
Tem como idia central instituir mecanismos de mudanas com base na
participao grupal nos problemas cotidianos. As matrias escolares aparecem
como um instrumento a mais de anlise para questes mais amplas que afetam a
escola, como sexualidade, indisciplina, relaes interpessoais etc. Dessa forma, o
conhecimento formal, adquirido nas aulas, auxilia na descoberta de respostas s
necessidades da vida social.
Para tanto, preciso que o grupo compreenda as regras existentes na sala
de aula, na escola, ampliando essa compreenso para a sociedade como um todo.
Por isso, no modelo libertrio de educao, a busca pelo conhecimento ocorre
sem represso, com incentivos ao pensamento livre. Para que isso seja possvel,
o grupo precisa atuar de forma autogerida, ou seja, as regras no so impostas
por algum de fora, mas construdas pelo prprio grupo. Da mesma forma, o
controle sobre o cumprimento das regras e as sanes estabelecidas sobre as faltas
cometidas so determinadas pelo grupo escolar.
Com isso, o aluno tem liberdade para decidir trabalhar ou no, mas faz isso
reconhecendo e assumindo as conseqncias de suas aes, pois, como todos na
sala de aula, participou da construo das regras coletivas. por isso que dizemos
que a educao no modelo libertrio ocorre no sentido da no-diretividade, ou
seja, isso signifca que o professor um orientador para uma refexo em comum
e no o detentor do saber ou o nico responsvel pelo bom andamento da aula. Os
alunos so livres para interferir, contribuir ou mesmo realizar outra tarefa, mas de
forma alguma isso signifca para o grupo falta de compromisso com a atividade
escolar, pois fca claro que fundamental envolver-se com o cotidiano escolar.
A motivao para que os alunos se engajem nesse modelo pedaggico est no
interesse em crescer dentro da vivncia grupal a partir das trocas de experincias
sobre as realidades dos alunos, seus interesses e conhecimentos. Dessa forma, ao
negar todas as formas de represso existentes nos meios escolares, a pedagogia
libertria visa ao desenvolvimento de pessoas mais livres e responsveis pelos
seus atos individuais e pela coletividade.
A escola e as prticas pedaggicas progressistas
37
A pedagogia crtico-social dos contedos
A principal tarefa desse modelo pedaggico a difuso dos contedos ligados
realidade social. A escola um instrumento de apropriao do saber. Ela prepara
o aluno para o mundo adulto e suas contradies. So levados em considerao os
contedos culturais universais, incorporados pela humanidade. O importante que
esses contedos se liguem de forma indissocivel a sua signifcao humana e social.
Segundo Libneo (1994), o mtodo de ensino est baseado na relao
direta com a experincia do aluno, confrontada com o saber trazido de fora.
Vai-se da compreenso ao e da ao compreenso, at a sntese, o que se
resume na unidade entre teoria e prtica. Como o conhecimento resulta de trocas
estabelecidas na relao com o meio, o professor atua como mediador dessa
interao, mobilizando o aluno para uma participao ativa que possibilite formar
uma conscincia crtica diante da realidade social, fazendo com que ele possa
assumir uma posio de luta para a transformao dessa realidade.
O conhecimento apia-se numa estrutura cognitiva preexistente. A
aprendizagem depende tanto da disposio do aluno quanto do professor e do
contexto da sala de aula. Aprender, nessa perspectiva, signifca desenvolver
a capacidade de processar informaes, organizando os dados disponveis da
experincia. A maioria dos professores de escolas pblicas utiliza essa pedagogia,
articulando os contedos e mtodos para garantir a participao dos alunos no
processo de democratizao efetiva do ensino para as camadas populares.
O processo de ensino se caracteriza pela combinao das atividades do
professor e dos alunos, tendo o professor a principal funo de orientar e dirigir os
alunos para que eles gradativamente desenvolvam sua intelectualidade. Portanto,
necessrio que no planejamento e no decorrer das aulas, o professor conjugue
objetivos, mtodos e formas organizadas de ensino.
O professor que adota a pedagogia crtico-social dos contedos deve levar
em considerao importantes aspectos, tais como: os fns sociais e pedaggicos de
ensino, as exigncias e os desafos que a realidade social coloca, as expectativas
de formao dos alunos, para que possam atuar na sociedade de forma crtica
e criadora, as informaes da origem da classe dos alunos no processo de
aprendizagem, a relevncia social dos contedos etc.
O professor deve considerar tambm que os alunos diferem entre si e, por isso,
necessitam de diferentes tipos de aprendizagem para seu prprio desenvolvimento.
indispensvel que o professor domine procedimentos e tcnicas de ensino e que
utilize mtodos que expressem uma compreenso global do processo educativo
na sociedade.
Segundo Libneo (1994, p. 149), os mtodos de ensino so os meios
adequados para realizao dos objetivos, os quais no se realizam por si mesmos,
sendo necessria uma atuao do professor. Para que tais objetivos sejam
alcanados, torna-se necessrio que as aes dos educadores sejam organizadas
em seqncia. Os procedimentos de ensino devem incluir atividades que
possibilitem a ocorrncia da aprendizagem. Essa atividade no apenas fsica,
mas, tambm, interna, mental, emocional e social, porque a aprendizagem um
Teorias da Aprendizagem
38
processo que envolve a participao total e global do indivduo, em seus aspectos
fsicos, intelectuais e sociais.
O autor afrma que os mtodos de ensino so fundamentados no mtodo de
refexo e ao sobre a realidade educacional, sobre a lgica interna e as relaes
entre objetos, fatos e problemas do contedo de ensino, sempre vinculado ao
processo de conhecimento da atividade prtica humana no mundo. Esse tipo de
interao regulada pela metodologia de ensino. Seu resultado a assimilao
consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
e operativas dos alunos.
Libneo (1994, p. 153) nos diz ainda que os mtodos devem estar estreitamente
ligados aos objetivos, contedos, formas de organizao do ensino e s condies
concretas das situaes didticas. O contedo do ensino no a matria em si,
mas uma matria de ensino, selecionada e preparada pedaggica e didaticamente
para ser assimilada pelos alunos.
Dessa forma, no basta para o professor a transmisso da matria, preciso
considerar se a matria de ensino est determinada por aspectos polticos-
pedaggicos, lgicos e psicolgicos, o que signifca a relao de subordinao dos
contedos aos objetivos gerais e especfcos. Isso porque os mtodos, medida
que expressam formas de transmisso e assimilao de determinadas matrias,
atuam na seleo dos objetivos e contedos, o que pode contribuir para uma boa
ou m compreenso da matria por parte dos alunos.
As difculdades de
implantao da Pedagogia Progressista
Apesar de o modelo progressista de educao ter exercido, e ainda exercer,
grande infuncia na educao brasileira, alterando prticas e chamando a ateno
para as questes sociais no interior dos espaos escolares, isso foi encarado por
muitos como um modelo educacional aliado a prticas comunistas por trabalhar
numa perspectiva grupal e coletiva.
At mesmo Paulo Freire precisou disfarar seu envolvimento poltico-
ideolgico com as prticas marxistas em educao para diminuir a perseguio e
a represlia em relao ao modelo libertador de educao.
O principal motivo para essas perseguies ao modelo pedaggico
progressista foi a organizao poltica do Brasil na dcada de 60 do sculo passado
em torno de um modelo ditatorial. A Ditadura Militar durou 21 anos (1964-1985) e,
nesse perodo, perseguiu, exilou e matou vrios intelectuais envolvidos de alguma
forma com movimentos de cunho socialista/comunista.
O motivo para essas perseguies se baseava no entendimento dos militares
de que as associaes das pessoas em grupo, como previa o modelo pedaggico
progressista, dava margem para contestaes poltica ditatria, podendo ainda
insufar jovens a se organizarem politicamente em campanhas antimilitares.
A escola e as prticas pedaggicas progressistas
39
Como toda ditadura, o que caracterizava a ocorrida na dcada de 1960 era
justamente a necessidade de reprimir, por meio da fora, todo e qualquer movimento
ou ao que se manifestasse ou sugerisse de alguma forma que a populao devia
se opor s prticas militares de gesto do pas.
Por esse motivo, o modelo educacional mais utilizado pela ditadura foi o modelo
tecnicista, que aparece como substituto direto dos modelos progressistas, uma vez que
era baseado no Reprodutivismo, ideologia muito mais prxima ao pensamento militar
que o pensamento livre sobre o qual se baseava a pedagogia progressista.
E ainda hoje, mais de vinte anos aps o trmino do perodo ditatorial no
Brasil, convivemos com o modelo pedaggico imposto pelo pensamento
tecnicista a que fomos submetidos de 1964 a 1985, o que signifca dizer que a
educao brasileira do sculo XXI convive ainda com lutas em prol de uma
modifcao no pensamento pedaggico do nosso pas.
(WIKIPDIA, 2006)
O comunismo um sistema econmico que nega a propriedade privada dos meios de produo.
Num sistema comunista os meios de produo so socializados, ou seja, a produo da sociedade
propriedade da mesma.
No seu uso mais comum, o termo comunismo refere-se obra e s idias de Karl Marx e,
posteriormente, a diversos outros tericos, notavelmente Friedrich Engels, Rosa Luxemburgo,
Vladimir Lenin, Leon Trotsky, entre outros. Uma das principais obras fundadoras dessa corrente
poltica O manifesto do Partido Comunista, de Marx e Engels.
A principal caracterstica do modelo de sociedade comunal proposto nas obras de Marx e
Engels a da abolio da propriedade privada, e a conseqente orientao da economia de forma
planeada. A teoria que d base construo do comunismo tem como ponto de partida a sociedade
capitalista, na qual, de acordo com a ideologia comunista, impera a propriedade privada dos meios
de produo e imprime a todas as esferas da vida a marca do individualismo e da extrao da
mais-valia, sendo essa a fonte maior da explorao dos trabalhadores pela classe dominante e a
conseqente desigualdade de classes, na concepo marxista. Marx considerava que somente o
proletariado, denominao para os trabalhadores que produzem mais-valia, principalmente os da
grande indstria, poderia, por uma luta poltica consciente e conseqente de seu papel, derrubar
o capitalismo, no para constituir um Estado para si, mas para acabar com as classes sociais e
derrubar o Estado como instrumento poltico de existncia das classes.
A palavra comunismo apareceu pela primeira vez na imprensa em 1827, quando Robert Owen
se referiu a socialistas e comunistas. Segundo ele, estes consideravam o capital comum mais benfco
do que o capital privado. As palavras socialismo e comunismo foram usadas como sinnimos
durante todo o sculo XIX. A defnio do termo comunismo dada aps a Revoluo Russa, no
incio do sculo XX, pois Vladimir Lenin entendia que o termo socialismo j estava desgastado
e deturpado. Por sua teoria, o comunismo s seria atingido depois de uma fase de transio pelo
socialismo, onde haveria ainda uma hierarquia de governo.
Teorias da Aprendizagem
40
Individual
1. O que difere as pedagogias progressistas das pedagogias liberais?
2. De que maneira as pedagogias progressistas auxiliam o professor na construo de sua prtica?
3. possvel atuar em sala de aula sem a utilizao de prticas pedaggicas? Por qu?
4. Construa um quadro comparativo entre as pedagogias progressistas de educao enfatizando
caractersticas como a relao professor-aluno e a metodologia de ensino.
Em grupo
Refitam sobre a questo: por que a pedagogia progressista foi rejeitada?
A escola e as prticas pedaggicas progressistas
41
Para saber um pouco mais sobre o comunismo e o socialismo acessar tambm o site
<www.comunismo.com.br>.
Uma boa dica para conhecer e compreender o modelo progressista libertrio de Educao
a leitura dos cadernos e cartilhas do MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-terra), que
podem ser encontrados no site <www.mst.org.br>.
A teoria de Jean Piaget
[...] desde o incio eu estava convencido de que
o problema das relaes entre organismo e meio
colocava-se tambm no domnio do conhecimento,
aparecendo ento como um problema das relaes
entre o sujeito atuante e o pensante e os objetos da
experincia. Apresentava-se a mim a ocasio de
estudar esse problema em termos de psicognese.
Piaget
Histria pessoal
J
ean Piaget nasceu em Neuchatel, Sua, em l896. Formou-se em Biologia
pela Universidade de Neuchatel e lanou seu primeiro livro, A linguagem e
o pensamento da criana, em l923. Em l925 comeou a lecionar Psicologia,
Histria da Cincia e Sociologia.
O fato de ter se formado em Biologia, antes de cursar Psicologia, exerce grande
infuncia em sua teoria, uma vez que sua explicao para o processo de evoluo
da inteligncia baseada na comparao com o processo de desenvolvimento
biolgico humano. Segundo Piaget (2004, p. 13),
[...] o desenvolvimento psquico, que comea quando nascemos e termina na idade adulta,
comparvel ao crescimento orgnico: como este, orienta-se, essencialmente, para
o equilbrio. Da mesma maneira que um corpo est em evoluo at atingir um nvel
relativamente estvel caracterizado pela concluso do crescimento e pela maturidade
dos rgos , tambm a vida mental pode ser considerada como evoluindo na direo de
uma forma de equilbrio fnal, representada pelo esprito adulto.
A teoria piagetiana classifcada como interacionista, uma vez que entende
o processo de aquisio de conhecimento como derivado das mltiplas interaes
realizadas pelo sujeito com os objetos do meio no qual est inserido. Outro fator
importante na biografa de Piaget est na curiosa situao de ter submetido suas
prprias flhas s suas experincias, ou seja, Piaget utilizou suas flhas como
objeto de observao e estudo para suas pesquisas sobre desenvolvimento da
inteligncia humana.
Passemos, ento, teoria de Jean Piaget.
A Epistemologia Gentica
A teoria de Jean Piaget chamada por ele de Epistemologia Gentica ou
teoria psicogentica, mas mais conhecida como concepo construtivista da
formao da inteligncia, ou apenas Construtivismo. Vejamos por qu.
Teorias da Aprendizagem
44
O termo epistemologia signifca estudo do conhecimento. Epistemo vem
de episteme, que signifca conhecimento e logia, signifca estudo; assim temos
estudo do conhecimento.
J o termo gentica, em Piaget, no est relacionado, como tendemos a pensar,
aos modelos hereditrios, de transmisso de contedo gentico de pais para flhos.
O termo gentica em sua teoria signifca origem, pois vem da palavra gnese.
Dessa forma temos:
epistemo/logia gentica
conhecimento/estudo origem
De onde deriva nossa compreenso de que o termo cunhado por Piaget
signifca: estudo da origem do conhecimento. Saber isso facilita o entendimento
da proposta piagetiana sobre o desenvolvimento da inteligncia humana, pois, se
Piaget tinha como proposta estudar a origem do conhecimento humano, fca fcil
entendermos porque ele vai buscar as respostas s suas questes nas crianas.
Assim, em sua teoria, Piaget procura explicar como o indivduo, desde o
seu nascimento at sua fase adulta, constri o conhecimento. Pelo fato de ser a
construo do conhecimento o processo sobre o qual Piaget lana seu olhar durante
suas pesquisas, apelidou-se sua teoria de Construtivismo e a prtica pedaggica
baseada na teoria de Piaget de construtivista.
Mas, como ocorre a aprendizagem?
Foi essa justamente a pergunta que Piaget se fez e que deu origem a todo um
conjunto de explicaes utilizadas at hoje por psiclogos, pais e professores. Vale
lembrar que Piaget no era educador e sim psiclogo e que quando construiu sua teoria
no tinha como inteno uma proposta pedaggica, mas uma explicao psicolgica
do desenvolvimento da inteligncia humana. a Pedagogia e seus profssionais que se
apropriam dos conhecimentos difundidos por Piaget, levando-os para o interior das
escolas e de l para as casas de famlias do mundo inteiro.
Dito isso, pergunto a vocs: como aprendemos? Quais so os processos
mentais que ocorrem enquanto aprendemos?
Para responder essas e outras questes, Piaget chegou concluso de que
aprendemos a partir da ao dos sujeitos sobre os objetos, em que o sujeito sempre
aquele que vai em busca do conhecimento; o objeto sempre aquilo que se deseja
conhecer e a ao exercida pelo sujeito sobre o objeto sempre uma interao.
Se pudssemos defnir esse processo em uma frmula, ela seria mais ou
menos assim:
AO
S O
Essa ao do sujeito sobre o objeto na busca do conhecimento , para Piaget,
um processo que no pra de acontecer e que contm em seu interior um outro
processo contnuo denominado de equilibrao majorante.
A teoria de Jean Piaget
45
A equilibrao majorante
Se pudssemos examinar com uma lupa a ao de um aprendiz sobre o
objeto a ser conhecido por ele, enxergaramos, na interao entre eles, o processo
de equilibrao majorante.
O processo de equilibrao majorante compreende as seguintes etapas
constitutivas do ato de aprender: desequilbrio, assimilao, acomodao e
equilbrio. Assim, a equilibrao majorante pode ser defnida como o processo
pelo qual o sujeito passa de um estgio de menor conhecimento a um estgio de
maior conhecimento, indo do desequilbrio ao equilbrio por meio de assimilaes
e acomodaes constantes.
Segundo Piaget, o que nos motiva para a aprendizagem so os problemas
cotidianos, os fatores desafantes, os confitos intelectuais, ou seja, os desequilbrios
constantes que ocorrem entre o que conhecemos e o que ainda existe a ser
conhecido. Dessa forma, estamos em desequilbrio no processo de aprendizagem
quando o conhecimento que temos sobre algo menor que o conhecimento contido
no objeto a ser conhecido.
Se pudssemos colocar numa balana o conhecimento que tenho sobre
informtica e o conhecimento sobre informtica contido no objeto computador,
poderamos dizer que estou em desequilbrio com o computador, uma vez que
nele esto contidos muito mais conhecimentos sobre informtica que os que eu
possuo at agora.
Cabe a mim, aprendiz, extrair do objeto computador as informaes que desejo.
Para tanto, preciso buscar essas informaes, preciso agir sobre o objeto a ser conhecido
(o computador), preciso interagir com ele. A esse processo de busca ou extrao de
conhecimento dos objetos a serem conhecidos, Piaget chamou de assimilao.
Assimilao a responsvel por levar at os esquemas cognitivos (esquemas
prvios de aprendizagem do sujeito) as novas informaes extradas do objeto
que se est conhecendo, produzindo uma modifcao e uma reorganizao nos
esquemas de conhecer do sujeito, ao que Piaget chama de acomodao.
Assim, se antes eu s sabia usar o Word no computador, aps explorao a
partir da interao que fao com o objeto computador, extra informaes sobre
o uso do PowerPoint e sou capaz agora de utilizar os dois programas. Mas, para
usar o PowerPoint utilizei os conhecimentos que tinha sobre o Word e foi a partir
desse conhecimento prvio que j possua que fui capaz de assimilar, ou melhor,
extrair informaes do objeto computador sobre o PowerPoint.
Estamos equilibrados com o objeto quando ele no mais nos traz dvidas,
quando aquilo que desejamos conhecer j foi compreendido por ns, o que
no signifca dizer que estamos equilibrados com o objeto como um todo, pois
podemos j compreender completamente o uso do Word e do PowerPoint, mas
ainda estarmos em desequilbrio em relao ao uso do Excel. Por outro lado, j
poderemos dizer que samos de um estgio de menor conhecimento (de quando
s sabamos utilizar o Word) para um estgio de maior conhecimento (pois j
sabemos utilizar o Word e o PowerPoint).
Teorias da Aprendizagem
46
esse processo dinmico conhecido como equilibrao majorante, ento, o
responsvel por nos levar de um estgio de menor conhecimento para outro seguinte
de maior conhecimento. Esses estgios, aos quais se refere Piaget, foram estudados
a fundo pelo terico a fm de compreender o que caracteriza cada evoluo da
inteligncia do ser humano durante o seu processo de evoluo biolgica, ou seja,
durante o seu processo de evoluo maturacional ou crescimento.
Levando isso para a sala de aula percebemos que o aluno s adquire o
conhecimento na medida em que ele motivado e que se posiciona de modo ativo
diante do contedo, pois sem vontade nem iniciativa para desvendar ou descobrir,
no h conhecimento. A escola faz o papel de abrir caminhos para que a criana e
o jovem entrem em contato com o mundo, de modo participativo e construtivo. O
desenvolvimento intelectual envolve a passagem do indivduo por quatro grandes
perodos, separados por marcos cronolgicos, porm impossvel afrmar, sem um
exame apurado, quando essa transio est ocorrendo em determinado indivduo.
Isso signifca dizer que, para Piaget, esses estgios ou etapas no so fxos, ou
seja, no signifca que porque uma criana atingiu os dois anos de idade que
necessariamente ela vai passar para o estgio pr-operatrio. O que defne essa
transio a modifcao da lgica intelectual demonstrada pela criana em cada
etapa, o que depende diretamente dos estmulos oferecidos pelo meio criana.
Os estgios de desenvolvimento
So quatro os estgios de desenvolvimento propostos por Piaget: estgio
sensrio-motor, estgio pr-operatrio, estgio operatrio-concreto e estgio
operatrio-formal ou lgico-formal, que representam o desenvolvimento mental
humano desde o nascimento at a fase adulta.
O estgio sensrio-motor (02 anos)
Costumamos dizer que nesse estgio o beb conhece o mundo por meio
dos seus sentidos e de seus atos motores, que so inicialmente involuntrios, ou
seja, a partir de refexos neurolgicos bsicos que o beb comea a construir
esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio. A inteligncia prtica.
As noes de espao e tempo so construdas pela ao. O contato com o meio
direto e imediato, sem representao mental ou pensamento. A relao me-beb
simbitica (interdependente) e a fala simblica.
O estgio pr-operatrio (27 anos)
Caracteriza-se pela interiorizao de esquemas de ao construdos no
estgio anterior. Tais esquemas de ao so conseguidos por meio das seqncias
de assimilaes e acomodaes que vo sendo realizadas pelas crianas durante
suas mltiplas interaes com o meio. Esse perodo conhecido tambm como a
idade da curiosidade, onde a criana pergunta o tempo todo. Essa curiosidade
despertada com a o desenvolvimento da fala e com o desenvolvimento paralelo da
capacidade de realizao de representaes mentais.
A teoria de Jean Piaget
47
Alm disso, a criana nesse estgio egocntrica (percebe-se como o centro
das aes e seu pensamento continua centrado no seu prprio ponto de vista),
no aceita fatos sem explicao (fase dos porqus), j age por simulao, possui
percepo global, deixa-se levar pela aparncia sem relacionar fatos, distingue a
fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela.
Apesar disso, a criana nesse estgio ainda no capaz de operar mentalmente
uma ao complexa que exija dela a capacidade de reversibilidade, ou seja, ainda
no capaz de realizar mentalmente uma ao em seu caminho de ida e de volta.
Por exemplo, a criana capaz de compreender que: 2+1=3 e que 3-2=1, mas
no compreende que tais operaes fazem parte de uma mesma equao num
caminho de ida e de volta.
Estgio operatrio-concreto (712 anos)
A criana desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem,
casualidade, j sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da
realidade. No se limita a uma representao imediata, mas ainda depende do
modo concreto para chegar abstrao.
Desenvolve a capacidade de representar uma ao no sentido inverso de
uma anterior anulando a transformao observada (reversibilidade). justamente
a capacidade de operar uma ao em seu caminho de ida e volta (o que confgura
a reversibilidade), que marca a passagem do estgio pr-operatrio para o estgio
operatrio-concreto.
Estgio operatrio-formal
ou lgico-formal (12 anos em diante)
A representao agora permite a abstrao total. A criana no se limita mais
representao imediata nem somente s relaes previamente existentes, mas
capaz de pensar em todas as relaes possveis logicamente, buscando a partir da
hiptese e no apenas pela observao da realidade. Nessa fase a criana aplica
o raciocnio lgico nos problemas. Alm disso, outro fator relevante a atuao
autnoma do sujeito e a capacidade de agir tanto independente e mentalmente
quanto fsicamente.
A contribuio de Piaget para a Pedagogia
A contribuio de Piaget para Pedagogia tem sido, at hoje, inestimvel,
sobretudo devido s indicaes sobre os estgios adequados para serem ensinados
determinados contedos s crianas, sem desrespeitar suas reais possibilidades
mentais, ou seja, de acordo com o seu desenvolvimento intelectual e afetivo.
Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psiclogos franceses, Alfred Binet
e Thodore Simon, que por volta de 1905 tentavam elaborar um instrumento para
medir a inteligncia das crianas que freqentavam as escolas francesas.
Teorias da Aprendizagem
48
Piaget concebeu, ento, que a criana possui uma lgica de funcionamento
mental que difere qualitativamente da lgica do funcionamento mental do adulto.
So quatro os fatores bsicos responsveis pela passagem de uma etapa de
desenvolvimento mental para a seguinte a maturidade e o sistema nervoso, a
interao social, a experincia fsica com objetos e, principalmente, a equilibrao.
A maturidade e o sistema nervoso, porque dizem respeito ao amadurecimento das
estruturas biolgicas necessrias para a realizao da aprendizagem (esquemas
cognitivos); a interao social, por ser necessria para que possamos desfazer o
egocentrismo e percebermos o outro nas nossas relaes, alm disso, as interaes
sociais tambm contribuem para a compreenso das regras sociais; a experincia
fsica, por ser justamente por meio das aes do sujeito sobre os objetos que se processa
a aprendizagem; e a equilibrao, por ser o processo regulador da aprendizagem.
O fator de menor peso na teoria piagetiana a interao social. Dessa
maneira a educao tem, no entender de Piaget, um impacto reduzido sobre o
desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem no se
confundem: o primeiro um processo espontneo, que se apia predominantemente
no biolgico. Aprendizagem, por outro lado, encarada como um processo mais
restrito, causado por situaes especfcas e subordinado tanto equilibrao
quanto maturao.
Com isso, podemos afrmar que, para Piaget, a construo do conhecimento
um processo ativo do homem que tem seu fm apenas quando fnda a vida, pois
o ser humano, curioso por natureza, cede aos constantes desafos apresentados a
ele e busca, incessantemente conhecer mais.
(LOPES, 2006)
Jean Piaget foi um daqueles meninos que os professores de hoje identifcariam como um
superdotado. Ou que os colegas de classe chamariam de CDF. Precoce, com apenas 10 anos publicou
em Neuchatel, sua cidade natal, na Sua, um artigo com estudos sobre um pardal branco. Aos 22, j era
doutor em Biologia. Intelectualmente insacivel, escreveria cerca de setenta livros e 300 artigos sobre
Psicologia, Pedagogia e Filosofa. O prprio lar de Piaget foi uma espcie de extenso da universidade.
Casou-se com uma assistente e desvendou muitos dos enigmas da inteligncia infantil dentro de casa,
observando os prprios flhos. Concluiu que a criana tem uma forma prpria e ativa de raciocinar
e de aprender, que evolui, por estgios, at a maturidade intelectual. No um adulto em miniatura.
Seus erros apenas caracterizam essa forma particular de pensar.
A celebridade de Piaget e sua importncia para a educao vm exatamente desses estudos.
J nos anos 20, pedagogias inovadoras encontraram em sua obra a sustentao cientfca que lhes
faltava. Destacando o papel ativo da criana no aprendizado, seus trabalhos deram base aos
educadores da Escola Nova, explica Lino de Macedo, especialista piagetiano da Universidade de
So Paulo (USP). A Escola Nova era um movimento de educadores europeus e norte-americanos
que contestava a passividade a que a criana estava condenada pela escola tradicional. Piaget
A teoria de Jean Piaget
49
defendeu principalmente a Escola Ativa, comenta o psiclogo Mrio Srgio Vasconcelos, da
Universidade Estadual de So Paulo (Unesp). A Escola Ativa era uma corrente da Escola Nova
qual se alinhava, por exemplo, o pedagogo Clestin Freinet. Foi s em 1936, diz Mrio Srgio,
que Piaget chegou ao meio educacional brasileiro, com o texto O trabalho por equipes nas Escolas:
bases psicolgicas, traduzido pelo professor paulista Luiz Fleury. Foi preciso quase meio sculo,
contudo, para que sua infuncia se fzesse sentir mais amplamente no ensino bsico brasileiro e
de maneira nem sempre percebida com clareza. que as idias de Piaget vm entrando nas nossas
escolas sob o nome de construtivismo. E muita gente associa o termo apenas psicloga argentina
Emlia Ferreiro, a grande divulgadora dessa linha educacional no Brasil desde o incio dos anos 80.
Acontece que Emlia Piaget puro. Por isso, falar em Construtivismo falar principalmente em Piaget.
O impacto mais forte recebido pela escola bsica neste sculo no partiu de um educador.
Foi obra de um psiclogo, o suo Jean Piaget. Piaget dedicou a vida a estudar as engrenagens da
inteligncia, do nascimento maturidade do ser humano. Decifrou sucessivos degraus na evoluo
do raciocnio. No empregou as descobertas para propor novos mtodos de ensino, mas batalhou
pela educao em organismos internacionais e no fugiu de tomar partido em disputas pedaggicas.
Suas pesquisas tiveram efeitos profundos no progresso da educao. J nos anos 1920, deram aval
terico a pedagogos inovadores, entre eles o francs Clestin Freinet. Hoje, sua obra continua viva.
a matriz do Construtivismo, linha educativa em expanso no Brasil.
Individual
Procure saber na Secretaria de Educao se em sua cidade existem escolas construtivistas, de
preferncia que se baseiem na teoria de Jean Piaget.
Em grupo
Se a resposta busca for positiva, em pequenos grupos, organizem uma visita s escolas
encontradas e entrevistem os educadores, procurando saber de que forma realizado o trabalho
pedaggico com base na teoria de Jean Piaget.
Para conhecer um pouco mais sobre a teoria de Jean Piaget, uma boa dica so os vdeos
produzidos pela Multieducao sobre o terico, com entrevistas e relatos de experincia. Outra dica,
para quem no tem acesso ao Multieducao, o documentrio francs Ser e Ter (tre e avoir
Nicolas Phillibert Frana, 2002).
O desenvolvimento
social e a construo
do juzo moral
Se a construo da moral depende da vida com os
outros, o lugar social representado pela escola e mais
especifcamente pela sala de aula merece destaque
neste cenrio. Assim, a competitividade entre alunos
para obteno de notas individuais deve ser substituda
por trabalhos e parceria e em grupo, onde predomine a
solidariedade e o respeito.
S
O desenvolvimento social da criana
T
alvez a discusso mais difcil realizada por Piaget esteja presente
justamente em seus escritos sobre a moral infantil. E isto ocorre por
dois motivos: o primeiro, pelo fato de o prprio Piaget ter trabalhado, no
conjunto de sua obra, durante pouco tempo sobre o assunto e o outro motivo se
deve ao fato de o pouco que foi escrito pelo autor sobre o tema ter um carter
incompleto, ou seja, como se o prprio Piaget ainda estivesse rascunhando idias
sobre o desenvolvimento moral da criana.
No entanto, mesmo que incompleto, a idia piagetiana de desenvolvimento
do moral e da justia na criana ainda desperta nos educadores grande interesse,
uma vez que nos revela de que maneira as noes de regras vo sendo construdas
durante o processo de desenvolvimento infantil.
nesse ponto que somos convidados a pensar sobre a importncia da
socializao na vida humana. Segundo Cunha (2003, p. 92), a trajetria do
desenvolvimento intelectual, do pensamento sensrio-motor s operaes
formais, acompanhada pelo desenvolvimento da sociabilidade do indivduo,
nos revelando, para alm da evoluo da inteligncia em estgios, uma evoluo
paralela sobre cooperao, justia, moral e regras sociais, que, aos poucos vo
sendo introduzidas pelo meio na vida da criana.
O percurso da sociabilidade, segundo Cunha (2003, p. 93), tem como funo
desfazer o egocentrismo, levando o indivduo a um estado de plena socializao, o
que ocorre em trs momentos distintos. O primeiro momento, que ocorre durante
o estgio sensrio-motor (0-2 anos), representado pela fase de anomia (ausncia
de regras), onde h o predomnio de aes guiadas pelo prazer individual da
criana. Uma vez que a criana, no estgio sensrio-motor, ainda possui uma
Teorias da Aprendizagem
52
capacidade cognitiva reduzida, torna-se fcil compreendermos que a ausncia de
regras ocorre pelo fato de no ser possvel para a criana internalizar conceitos
abstratos, como os conceitos de moral, justia, certo e errado, entre outros.
O segundo momento inicia-se no estgio pr-operatrio (2-7 anos) e
estende-se ao estgio operatrio-concreto (7-12 anos), apresentando variaes
apenas da capacidade de abstrao que vai se tornando cada vez mais complexa
ao longo do desenvolvimento cognitivo da criana. Neste segundo momento,
h a predominncia do estado de heteronomia (regras exteriores), no qual a
criana percebe as regras apresentadas pelo meio como leis imutveis, processo
denominado por Piaget de realismo moral e respeito unilateral. As noes de
certo e errado que vo sendo apresentadas s crianas so reproduzidas sem
questionamento formal, ou seja, sem uma compreenso lgica do processo.
neste segundo momento tambm que ocorre o pice do egocentrismo, sendo
necessria a socializao da criana com outras pessoas e grupos para que
possa, ao mesmo tempo em que entra em contato com eus diferentes do dela,
compreender as diferentes regras apresentadas pelo meio no qual est inserida
de modo a desfazer o egocentrismo em direo a uma maior socializao.
J o terceiro momento do processo de sociabilidade representado pelo
estado de autonomia (regras prprias), presente no estgio operatrio-formal (12
anos em diante). Neste momento, j com o egocentrismo completamente desfeito,
a capacidade de socializao do indivduo notadamente maior, alm disso, seu
desenvolvimento cognitivo alcana nveis de abstrao que permitem a compreenso,
o questionamento, a reconstruo e at mesmo a produo de novas regras sociais. A
autonomia, segundo La Taille (1992, p. 51), marcada pela superao do processo de
heteronomia, permitindo ao indivduo ampliar seus conceitos sobre justia e moral.
Mas, como ocorre o processo de socializao? Quais so as instncias
responsveis por este desenvolvimento? Para compreendermos um pouco melhor
o desenvolvimento social da criana, falaremos um pouco sobre o papel da escola
e da famlia.
O papel da escola e da famlia
Todos sabemos, mesmo que seja pelo senso comum, que a educao compete
famlia e escola, prioritariamente. Porm, mesmo que saibamos disso, nem
sempre tais instncias se responsabilizam pela educao das crianas, criando o
famoso jogo de empurra to conhecido pelos educadores no interior das escolas.
Tal fato difculta e muito a construo, pela criana, das noes sociais necessrias
ao seu desenvolvimento. Isto porque os pais esperam que a escola ensine as noes
de certo e errado, de justia e moral, e a escola, por sua vez, espera que os pais
faam a mesma coisa antes de enviarem seus flhos ao convvio coletivo.
No meio deste jogo de empurra est a criana, que sem ser ensinada
corretamente pela famlia e pela escola, constri a noo de que a regra no
ter regras, o que mais tarde gera na sociedade a impresso de uma criana sem
limites. Ora, os limites, como chamamos, no so inatos, ou seja, no nascem
O desenvolvimento social e a construo do juzo moral
53
com a criana, precisam ser ensinados para que possam ser colocados em prtica.
Mais que isso, precisam ser cobrados para que a criana perceba a importncia
das regras sociais para o convvio em sociedade.
neste sentido que a famlia e a escola devem se preocupar com a
socializao de suas crianas. Quando falamos de socializao, no estamos nos
referindo apenas ao contato da criana com outras, mas a este contato mediado
pelas regras que vo sendo ensinadas. Assim, socializar signifca apresentar
a criana s regras sociais presentes nas relaes estabelecidas com as outras
pessoas. A famlia faz isso quando, no dia-a-dia, mostra a autoridade materna
e paterna, construindo o respeito pelo dilogo em lugar da obedincia cega por
meio de castigos e quando, de fato, insere limites sobre as aes das crianas.
A escola, por sua vez, atua de forma a ampliar a noo de meio social,
desfazendo a coao, muito comum na relao entre crianas e adultos, construindo
a noo de cooperao. Segundo S (2001, p. 104), o professor deixa de ocupar
o papel de grande rbitro e a prtica da auto-avaliao e da avaliao pelo grupo
passa a ser construda no dia-a-dia escolar. Para Cunha (2003, p. 98),
genericamente, pode-se dizer que a cooperao, como recurso pedaggico, coloca em prtica
a tese piagetiana de que no conhecimento aquilo que o educando adquire passivamente
e, mais ainda, que no possvel conhecer um objeto qualquer por meio de um nico ponto
de vista. O trabalho em equipes permite que os alunos atuem sobre os saberes a serem
aprendidos, que pesquisem, que busquem novas fontes de informao, que levantem dados
sobre os contedos escolares e, principalmente, que faam tudo isso traando idias, uns
com os outros, trabalhando cooperativamente na construo do conhecimento.
Como vimos, a cooperao insere uma noo ldica no ato de aprender,
permitindo no somente a construo de novos conhecimentos formais, mas
tambm a construo sobre conhecimentos sociais como a noo de respeito. E j
que falamos no carter ldico da cooperao, passemos agora compreenso de
como a ludicidade ou brincadeira pode ser til ao processo de aprendizagem.
A atividade ldica e a aprendizagem
No processo de aprendizagem necessrio que a criana esteja motivada para
que se interesse por uma atividade. E essa motivao infuencia no seu processo
de aprendizagem e na construo de idias e convices prprias, fazendo parte
integrante de sua personalidade.
De acordo com Friedmann,
a aprendizagem depende em grande parte da motivao: as necessidades e os interesses
da criana so mais importantes que qualquer outra razo para que ela se ligue a uma
atividade e da confana na sua capacidade de construir uma idia prpria sobre as coisas,
assim como exprimir seu pensamento com convico so caractersticas que fazem parte
da personalidade integral da criana. (FRIEDMANN, l996, p. 42).
Dessa forma, o brincar aparece como um elemento de aprendizagem e
desenvolvimento de adaptao social, de libertao pessoal e conservao da prpria
cultura ao encerrar uma srie de valores, nomeadamente recreativos, pedaggicos,
Teorias da Aprendizagem
54
culturais, entre outros. Vale ressaltar que o brincar aparece tambm defnido como
jogo na teoria piagetiana. Assim, ao longo do perodo infantil, Piaget observou trs
sucessivos sistemas de jogo: o jogo de exerccio, o jogo simblico e o jogo de regras.
O jogo de exerccio est muito presente no estgio sensrio-motor e refere-se
ao movimento corporal sem verbalizao; consiste simplesmente em utilizar para
o prazer uma conduta qualquer, onde a brincadeira individual e autocentrada.
Isso pode ser observado em bebs que fcam repetindo gestos j aprendidos, em
situaes em que seu uso no necessrio, por puro prazer, circunscrevendo a
ao ao ato corporal.
Com o surgimento da linguagem, inicia-se o processo que leva a criana em
direo ao estgio pr-operatrio, que incorpora o anterior e acrescenta s atividades
da criana os smbolos a representao mental. Uma vez tendo acesso ao smbolo,
a criana comea a representar suas prprias aes. Temos com isso ento o jogo
simblico; esse no tem limites funcionais, alm de exercer papel semelhante ao
jogo de exerccio, acrescenta um espao onde se podem resolver confitos e realizar
desejos que no foram possveis em situaes no-ldicas. a fase do faz-de-conta.
O jogo de regras, por sua vez, marca a transio da atividade individual para
a socializada. Este jogo no ocorre antes de quatro a sete anos, mas predomina
no perodo de sete a onze anos. Para Piaget, a regra pressupe a unio de dois
indivduos e sua funo regular e integrar o grupo social. Podemos distinguir
dois tipos de regras: as que vm de fora e as que so construdas espontaneamente,
que do origem ao jogo de construo, onde a criana cria algo.
No que se refere aos aspectos sociais, os jogos aparecem como instituies
sociais capazes de promover a comunicao interpessoal, criando um relacionamento
grupal entre aqueles que jogam. Ou seja, jogando, a criana tem acesso realidade
social e compreenso das regras. Desta forma, Piaget considera a atividade
ldica como bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo, por
isso, indispensvel prtica educativa.
O brincar como instncia educativa
O jogo ou brincadeira facilita a apreenso da realidade e muito mais um
processo do que um produto. Por meio dele, a criana percebe como se d a relao
humana, explora, desenvolve noes sobre o nmero fsico, estabelecendo novas
cadeias de signifcado e amplia suas percepes do real. Por ser essencialmente
dinmico, o jogo permite comportamentos espontneos e improvisados, uma vez
que os padres de desempenho e as normas podem ser criados pelos participantes.
H liberdade para tomada de decises, e a direo que o jogo assume determinada
pelas crianas considerando o grupo e o contexto.
Por meio da brincadeira, a criana experimenta, se organiza, constri normas
para si e para o outro, cria e recria o mundo que a cerca. Esta a forma de linguagem que
cada criana usa para compreender e interagir com o mundo, estimulando a ludicidade
e contribuindo para uma srie de fatores importantes para seu desenvolvimento fsico,
emocional, cognitivo e social.
O desenvolvimento social e a construo do juzo moral
55
Desta forma, preciso, no interior dos espaos escolares, valorizar a
brincadeira como forma de expresso que traduza a construo dos conhecimentos
pela criana, vivenciada pela turma, em grupos ou individualmente. Isso requer
tempo e espao, mas garante criana o direito infncia.
A importncia do brincar na educao infantil
Como vimos, pelo brincar a criana prepara-se para aprender. Brincando ela
aprende novos conceitos, adquire informaes e interage com o mundo. O brincar
torna-se um elemento muito importante para o desenvolvimento da criana, sendo
um modelo ativo e formador de sua imaginao. Segundo Moyles (2002, p. 62),
o brincar to importante para a criana como o trabalhar para o adulto. Isso explica
por que encontramos tanta dedicao da criana em relao ao brincar. Brincando
ela imita gestos e atitudes do mundo adulto, descobre o mundo, vivencia leis, regras,
experimenta sensaes.
Assim, temos que a brincadeira uma forma de linguagem que a criana
utiliza para tentar compreender o mundo; brincando ela recria os momentos de sua
vida, suas experincias e suas expectativas. Enquanto brinca, a criana percebe
o outro e aprende que no est sozinha no mundo. O brincar surge ento como o
espao da partilha, da cooperao e tambm da competio, atitudes que surgem
e so negociadas naturalmente durante a atividade ldica.
Ao brincar, afeto, motricidade, linguagem e outras funes cognitivas esto
profundamente interligadas. A brincadeira favorece o equilbrio afetivo da criana e
contribui para o processo de apropriao de signos sociais. Cria condies para uma
transformao signifcativa da conscincia infantil, por exigir das crianas formas
mais complexas de relacionamento com o mundo (OLIVEIRA, 2002, p. l60).
no momento que a criana deixa de brincar sozinha e passa a perceber o
prazer e a interao com o outro que desenvolve tambm o afeto. O afeto representa
a mola propulsora de toda e qualquer atividade, o que signifca dizer que o afeto
contribui para que a criana sinta-se atrada para a aprendizagem. Segundo S (2001,
p. 99), os aspectos afetivos, cognitivos e sociais so indissociveis. A principal
ferramenta utilizada pelo homem na demonstrao de afeto a linguagem. Tambm
pela linguagem que a criana se v inserida no meio em que vive. Podemos
perceber que no momento que a criana v a possibilidade de usar a linguagem
como modelo de interao na sociedade em que convive, ela inicia a utilizao da
linguagem como instrumento de internalizao dos papis sociais, tanto que nas
brincadeiras de faz-de-conta interpreta as falas das pessoas de seu convvio.
Deste modo, as brincadeiras permitem a explorao do potencial criativo
de numa seqncia de aes libertas e naturais em que a imaginao se apresenta
como atrao principal, o que signifca dizer que por meio do brinquedo, a criana
reinventa o mundo e libera as suas fantasias.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil
Recnei (BRASIL, l998), para que as crianas possam exercer sua capacidade de
criar imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que lhe so
oferecidas. Para o Recnei (BRASIL, l998):
Teorias da Aprendizagem
56
[...] o brincar apresenta-se por meio de vrias categorias de experincias que so
diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantes implicados. Essas
categorias de experincias podem ser agrupadas em trs modalidades bsicas e propiciam
a ampliao dos conhecimentos infantis por meio da atividade ldica.
Deste modo, percebe-se que o brincar considerado como uma atividade
especfca e fundamental na educao infantil. E este pressuposto que nos
permite estabelecer a relao da brincadeira infantil com a funo pedaggica.
Observe crianas em atividades de cooperao e procure identifcar em qual momento do processo
de formao do juzo moral a criana se encontra (anomia, heteronomia ou autonomia). Para tanto,
voc pode sugerir brincadeiras e jogos que permitam identifcar tambm de que forma a criana
se socializa. Esta atividade pode ser realizada com crianas da sua prpria famlia. Divirta-se!
Para a compreenso da noo de regras e da formao do juzo moral das crianas, indicamos
a leitura de dois livros de Piaget sobre o tema: O juzo moral na criana (So Paulo: Summus, 1994)
e O julgamento moral na criana (So Paulo: Mestre Jou, 1975).
A teoria
scio-histrico-cultural
do desenvolvimento
Um primata pode aprender bastante atravs do
treinamento, usando suas habilidades motoras e mentais;
no entanto, no se pode faz-lo mais inteligente, isto ,
no se pode ensin-lo a resolver, de forma independente,
problemas mais avanados. Por isso, os animais so
incapazes de aprendizado no sentido humano do termo;
o aprendizado humano pressupe uma natureza social
especfca e um processo atravs do qual as crianas
penetram na vida daqueles que as cercam.
Vygotsky
Histria pessoal de Lev Vygotsky
L
ev Semenovich Vygotsky nasceu na cidade de Orsha, prxima a Minsk,
capital de Bielarus, pas da hoje extinta Unio Sovitica, em 17 de novembro
de 1896. Conviveu no seio de uma famlia judaica de posses, o que lhe
permitiu uma excelente formao cultural e intelectual. Em 1924, casou-se com
Roza Smekhova com quem teve duas flhas. Porm, desde 1920 convivia com uma
tuberculose que o levaria morte prematura em 1934, antes de completar 38 anos.
Apesar disso, sua produo escrita nesses poucos anos de vida foi intensa.
Vygotsky criou um laboratrio de Psicologia na Escola de Formao de
Professores de Gomel e participou da criao do Instituto de Defcincias, em
Moscou. Paralelamente sua vida profssional propriamente dita, Vygotsky
mantinha intensa vida intelectual, fazendo parte de vrios grupos de estudo,
fundando uma editora e uma revista literria, coordenando o setor de teatro do
Departamento de Educao de Gomel e editando a seo de teatro do jornal local.
O enorme volume de sua produo intelectual marcou, de certa forma, o
estilo de seus textos escritos, que so defnidos por alguns estudiosos como sendo
textos densos, cheios de idias, numa mistura de refexes flosfcas, imagens
literrias, proposies gerais e dados de pesquisa que exemplifcaram essas
proposies gerais.
Devido a sua enfermidade, muitos dos textos de Vygotsky no foram
originalmente produzidos na forma escrita; foram criados oralmente e ditados
outra pessoa que os copiava, ou anotados taquigrafcamente durante suas aulas ou
conferncias (OLIVEIRA, 1993, p. 21).
Teorias da Aprendizagem
58
Em 1905, ocorre a revoluo popular contra o Czar Nicolau II
1
(confito do
povo) e acentua-se a crise social na Rssia, uma sociedade cheia de problemas,
onde havia claros sintomas de descontentamento em amplas camadas da populao,
por ocasio da passagem de uma economia feudal decadente para uma economia
capitalista em plena expanso. Essa transio provocava crises constantes. A
Revoluo de 1905 revelou que amplas camadas da sociedade russa detestavam
os regimes czaristas. No dia 9 de janeiro, os desarmados e pacfcos manifestantes
foram atacados pela guarda do palcio quando estes mesmos manifestantes apenas
pretendiam entregar uma petio ao Czar Nicolau II, solicitando melhores condies
de vida. Neste sentido, essa revoluo foi chamada de Ensaio Geral (preparao
para a Revoluo Russa). Porm, s em 1917 ocorre de fato a Revoluo Russa.
Tambm em 1917, Vygotsky forma-se em Direito na Universidade de Moscou.
Na Revoluo Russa criado o conselho dos comissrios do povo, presidido por Lnin.
importante dizer neste momento que a Revoluo Russa infuenciou sobremaneira
a obra de Vygotsky, uma vez que sua experincia flosfco-poltica se baseou na
participao em projetos de construo de uma nova sociedade em seu pas.
O pano de fundo da formao intelectual de Vygotsky foi a Primeira Guerra
Mundial, que teve conseqncias profundas para o regime czarista. O Czarismo
tinha como uma das bases de sustentao o exrcito. Eram as tropas uma fora
usada para reprimir manifestaes populares. Com a guerra, o exrcito sofreu
milhares de baixas, soldados foram mortos, feridos e aprisionados ou desertaram.
Isso obrigou o governo a recrutar novos soldados. Estes provinham dos campos e das
fbricas; eram camponeses e operrios que no apoiavam o governo. No estavam
interessados em defender o Czar Nicolau II, no sendo surpresa o comportamento
que muitos regimentos e tropas assumiram quando a Revoluo explodiu soldados
aliaram-se aos revolucionrios. A guerra foi um desastre para o governo czarista,
as derrotas sucederam em combates terrestres e navais, as perdas foram grandes,
tanto humanas, quanto materiais. O aumento da explorao de camponeses e de
operrios provocou maior nmero de revoltas no campo e nas cidades.
Mesmo assim, de 1917 a 1923, Vygotsky vive em Gomel, lecionando
Literatura e Psicologia e em 1918, abre com o amigo Semyon Dobkim e o primo
David Vygotsky, uma pequena editora de obras de literatura (fechada pouco tempo
depois, devido a uma crise de fornecimento de papel na Rssia).
Em 1922, aps o fnal da Primeira Grande Guerra, Stalin nomeado
secretrio-geral do Partido Comunista, constituindo a URSS (Unio das Repblicas
Socialistas Soviticas) e centralizando o poder.
Em 1924, Vygotsky faz uma conferncia no II Congresso de Psiconeurologia
de Leningrado, marco importante em sua histria profssional. Muda-se para
Moscou, a convite de Kornilov, para trabalhar no Instituto de Psicologia de
Moscou. Nesse mesmo ano morre Lnin e Stalin assume o poder.
Ainda em 1925 comea a organizar o Laboratrio de Psicologia para Crianas
Defcientes (transformado em 1929 no Instituto de Estudos das Defcincias e, aps
sua morte, no Instituto Cientfco de Pesquisa sobre Defcincias da Academia de
Cincias Pedaggicas).
1
Czar Nicolau II - segundo
a velha concepo dos
Direitos Divinos dos Reis,
seus poderes tinham sido
dados por Deus.
A teoria scio-histrico-cultural do desenvolvimento
59
Em 1928, ocorre o processo de modernizao da URSS: industrializao,
reforma agrria, alfabetizao, efetivado por Stalin, que governou a URSS de
1928 a 1953, no admitindo oposio ao seu governo, caracterizando, portanto,
o regime fascista, onde elementos que discordassem de sua atuao poltica
passavam a ser tratados como inimigos. Esse foi o tipo de governo que passou a
existir na URSS a partir da posse de Stalin, um homem infexvel, frme em suas
idias e duro em suas atitudes.
Em 1929, d-se incio a ditadura stalinista.
Em 1934, Vygotsky morre de tuberculose, em 11 de junho, aos 37 anos de idade,
ano em que ocorre a publicao do livro Pensamento e linguagem, na URSS.
A preocupao de Vygotsky com a Educao possua motivos polticos,
levando em considerao seu compromisso revolucionrio. Ele pretendia que, por
meio da Educao, pudesse acelerar o desenvolvimento da Rssia.
Segundo Maciel (2000, p. 63),
desde o incio da vida profssional, Vygotsky foi incitado procura de uma verdade. O
desenvolvimento de uma nova cincia do homem foi muito mais do que uma meta profssional,
ele se entregou construo do conhecimento psicolgico como se fosse uma causa. Essa
devoo, quase religiosa, permitiu que ele convivesse com massacres, a guerra da Rssia
contra a Alemanha e a ustria, presses poltico-partidrias, crticas acadmicas, ataques
recorrentes da tuberculose, avisos mdicos da sua morte iminente, os trabalhos forados da
sobrevivncia, a indiferena do mundo exterior; essa devoo que explica que, apesar de
toda a precariedade de sua vida, ainda pudesse desenvolver um trabalho cientfco criativo.
Alm disso, se queremos compreender a obra de Vygotsky, precisamos
lembrar que seu pensamento poltico e suas aes literrias tm origem na ideologia
marxista, ou seja, precisamos compreender que assim como para Marx, para
Vygotsky as mudanas produzidas na sociedade e na vida material interferiam
diretamente na natureza humana, pois considerava o homem um ser histrico,
construdo a partir de suas relaes com o mundo natural e social, e neste sentido,
o sujeito social se constri com base no movimento de internalizao da cultura,
numa perspectiva histrica, ampliando a compreenso dos mecanismos pelos
quais a cultura se apropria dos sujeitos e como os sujeitos se apropriam dela.
Segundo Turnbull (2001, p. 133), Marx considerava como mais importante
confito da sociedade moderna aquele entre a burguesia (patres) e o proletariado
(trabalhadores). Esse confito seria fnalmente resolvido por uma vitria do
proletariado em uma revoluo social, seguida pela ditadura do proletariado e,
fnalmente, a dissoluo de todas as formas de controle social e a emergncia de
uma sociedade realmente livre e justa.
Para Maciel (2000, p. 76-77), Vygotsky pensava que o homem deveria
enfrentar as desarmonias interiores, a difculdade de viver e conviver, sobretudo
escutando a vida. Em uma carta a Levina (discpulo e colaborador, em 16 de
julho de 1931), Vygotsky chama a ateno para a necessidade de encontrar um
signifcado para a vida. Diz ele:
A principal coisa, sempre e agora, parece-me, no identifcar a vida com sua expresso
exterior, e isso tudo. Depois, escutando a vida (esta a virtude mais importante, uma
Teorias da Aprendizagem
60
atitude relativamente passiva no comeo), voc encontrar a si mesmo... Claro que no
se pode viver sem dar espiritualmente um sentido a vida. Sem a flosofa (a sua prpria
flosofa pessoal) pode haver niilismo
2
, cinismo, suicdio, mas no [h] vida. Mas tem sua
flosofa, claro. Aparentemente, voc tem que amadurec-la em si mesmo, dar-lhe espao
dentro de voc, porque ele conserva a vida em ns. Depois h a arte, para mim, poemas,
para outros, msica. Depois h o trabalho. Quantas coisas podem incitar uma pessoa
procura da verdade. Quanta luz interior, calor e apoio existe na busca em si! E, ento h
o mais importante, a prpria vida, o cu, o sol, amor, pessoas, sofrimento. Isto no so
simplesmente palavras, isto existe. real. (VEER; VALSINERR, 1996, p. 29).
Refetindo sobre a teoria de Vygotsky, percebemos que o autor esteve sempre
procura de algo mais, no sentido de compreender o homem e a interao da
cultura existente no ser social.
Esta busca pelo esclarecimento do modo como os sujeitos humanos se
apropriam de suas culturas continua a ser um objeto de estudo fundamental para
os nossos dias, conferindo ainda mais atualidade s idias de Vygotsky.
A teoria scio-histrico-cultural da aprendizagem
Vygotsky, em sua abordagem sociointeracionista, entende e apresenta o
homem em relao ao conhecimento, como o indivduo que se desenvolve a partir
do meio fsico e socialmente. Para ele, os processos mentais no so inatos, mas
se originam entre indivduos humanos e se desenvolvem ao longo do processo de
internalizao de formas culturais de comportamentos e no de reaes automticas,
aes refexas e associaes simples que ele afrma serem de origem biolgica.
Diferentemente de Piaget, ele afrma que as caractersticas tipicamente
humanas no esto presentes desde o nascimento, mas resultam da interao do
homem com seu meio sociocultural.
Com relao ao crebro, por exemplo, Vygotsky afrma que como um sistema
aberto de grande plasticidade, e que sua estrutura e modos de funcionamento so
moldados ao longo da histria medida do desenvolvimento individual, e pode
servir s novas funes sem que sejam necessrias transformaes no rgo fsico.
Para o desenvolvimento de uma Psicologia que integrasse o ser humano
enquanto corpo e mente, ser biolgico e social, Vygotsky parte de suas consideraes
de que o sujeito defne sua constituio na internalizao das atividades socialmente
enraizadas e historicamente desenvolvidas e desenvolve os conceitos a seguir.
Processos elementares, que so os processos de ordem biolgica, como
refexos, reaes automticas e associaes simples.
Processos psicolgicos superiores, que so os que caracterizam o
funcionamento psicolgico tipicamente humano, regidos pela ao
consciente, pelo carter voluntrio da ateno e da memria ativa e pelo
comportamento intencional.
Sntese, que se apresenta como um conceito diferenciado em Vygotsky
por considerar a emergncia de algo novo, e no a simples soma ou
justaposio de dois elementos. O que surge sempre algo que no estava
presente nos elementos iniciais, mas foi tornado possvel pela interao
desses elementos, gerado num processo de transformao.
2
Niilismo 1. Descrena
absoluta. 2. Doutrina
segundo a qual nada existe
de absoluto.
A teoria scio-histrico-cultural do desenvolvimento
61
Plasticidade, caracterizada por ser a possibilidade de ser moldado a
partir da interferncia/ao de elementos externos, e que conta com
a presena de uma estrutura bsica que pode servir a novas funes,
criadas na histria social, sem que o rgo fsico seja transformado. Essa
plasticidade caracteriza o crebro humano que, segundo Vygotsky, no
um sistema de funes fxas e imutveis, mas que se modifca ao longo
da histria da espcie e do desenvolvimento individual.
O conceito de mediao
De acordo com o pensamento difundido por Vygotsky, as funes
psicolgicas, apesar de contarem com um suporte biolgico, fundamentam-se nas
relaes sociais entre o indivduo e o mundo. Assim, a cultura apresenta-se como
parte essencial do processo pelo qual passa o ser humano para a constituio de
sua natureza, transformando-se em um ser scio-histrico.
Essa relao do homem com o mundo no direta, mas mediada por sistemas
simblicos, que so os elementos que levam o sujeito compreenso do mundo que
o cerca e de si mesmo como parte integrante do corpo social. A presena desses
elementos mediadores torna as relaes do homem com seu meio mais complexas,
atuando no seu desenvolvimento. H dois tipos de elementos mediadores:
o instrumento objeto social que carrega consigo a funo para a qual foi
criado e o modo de utilizao desenvolvido durante a histria do trabalho
coletivo. A formao da sociedade com base no trabalho um processo
que marca o homem como espcie diferenciada, visto que os animais no
produzem instrumentos com um objetivo especfco, no os guardam para
uso futuro e no preservam sua funo como conquista a ser transmitida
a outros membros do grupo social. O trabalho cria a cultura e a histria
humanas pela ao transformadora do homem sobre a natureza;
o signo instrumento da atividade psicolgica que age da mesma maneira
que o instrumento no trabalho. Porm, orientado para dentro do prprio
sujeito e dirige-se ao controle de aes psicolgicas. O signo auxilia em
tarefas que exigem memria ou ateno e representa a realidade de
maneira a fazer referncias a elementos ausentes no tempo e no espao.
Torna a ao psicolgica mais sofsticada e possibilita um controle maior
sobre o comportamento e a ao motora. A utilizao dessas marcas
externas, no entanto, transforma-se em processos internos de mediao
3
e
propicia o desenvolvimento de sistemas simblicos, estruturas complexas
e articuladas em que se organizam os signos.
Aprendizagem e desenvolvimento
Como a busca de Vygotsky, em relao compreenso da origem e do
desenvolvimento das funes psicolgicas ao longo da histria social e individual da
espcie humana, tem uma ateno maior voltada para a questo do desenvolvimento
3
Este processo caracte-
rizado como internali-
zao e caracteriza-se pela
transformao do uso de
marcas externas para a utili-
zao de signos internos, que
so representaes mentais
que substituem os objetos do
mundo real. Os signos inter-
nalizados mediam a relao
do homem com o mundo,
libertando-o da necessidade
de interao concreta com os
objetos de seu pensamento.
Teorias da Aprendizagem
62
do indivduo por interferncia do meio em que vive, h uma nfase na importncia
dos processos de aprendizado. Para ele, o aprendizado est intimamente relacionado
aos processos de desenvolvimento e constitui um aspecto desses processos na
organizao cultural e, portanto, humana das funes psicolgicas.
A aprendizagem pode ser defnida como o despertar de processos de
desenvolvimento no interior do sujeito que no ocorreriam sem o seu contato com
o ambiente cultural.
Como Vygotsky enfatiza o processo scio-histrico, o aprendizado inclui
a interdependncia entre indivduos, ou seja, a relao entre aquele que ensina e
aquele que aprende. Tem um signifcado mais abrangente porque envolve sempre a
interao social e, na falta de situaes propcias ao aprendizado, o desenvolvimento
fca impedido de ocorrer. Deste modo, o aprendizado como relao do indivduo
com o ambiente scio-histrico-cultural de que participa desencadeia processos
internos de desenvolvimento do indivduo.
A importncia do papel do outro social relevante na viso de Vygotsky na
medida em que traz tona um conceito de sua teoria nas relaes entre desenvolvimento
e aprendizado: o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
Segundo Maciel (2000, p. 69-70), de diferentes maneiras Vygotsky chamou a
ateno para o permanente estado de movimento e mudana dos processos psicolgicos.
Para situar a relao aprendizagem e desenvolvimento, prope a categorizao de dois
nveis de desenvolvimento: o nvel real e o nvel potencial. Baseado na identifcao
desses nveis elabora o conceito da ZDP. Considera o desenvolvimento real, o nvel
das funes mentais da criana que se estabelece como resultado de ciclos de
desenvolvimento j completados. Tudo que a criana consegue fazer por si mesma
de uma maneira independente. Chama a ateno de que quando se avalia a idade
mental de uma criana usando testes psicolgicos, est determinando o prprio nvel
de desenvolvimento real. J o nvel de desenvolvimento potencial corresponde assim
a toda uma rea que est em fase de amadurecimento, corresponde a uma srie de
processos que esto para ser atualizados na histria do desenvolvimento da criana.
Diante disso, caracteriza a zona de desenvolvimento proximal como
[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da
soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou colaborao com
companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1994 apud Maciel, 2000, p. 70).
A zona de desenvolvimento proximal constituda pelo conjunto de funes
que amadureceram e que ainda esto em fase embrionria. Em diferentes momentos,
Vygotsky ressalta que o aprendizado construdo nas relaes sociais. O contato
com a realidade, com os instrumentos, com o trabalho, em especial com outras
pessoas, fundamental na construo do conhecimento e do sujeito psicolgico.
De acordo com Vygotsky, para compreender adequadamente o
desenvolvimento deve-se considerar no apenas o nvel de desenvolvimento
real da criana, capacidade de realizar tarefas de forma independente, mas
tambm o nvel de desenvolvimento potencial, isto , sua capacidade de
desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes
(OLIVEIRA, 1993, p. 59).
A teoria scio-histrico-cultural do desenvolvimento
63
Entendemos ento que a partir da existncia desses dois nveis
de desenvolvimento real e potencial, que Vygotsky defne a zona de
desenvolvimento proximal.
O nvel de desenvolvimento real refere-se s conquistas que j esto
consolidadas na criana/adulto, o que j aprendeu e domina; indica os processos
mentais que j se estabeleceram, representando as funes j amadurecidas.
O nvel de desenvolvimento potencial refere-se o que a criana/adulto
capaz de fazer mediante a ajuda de outra pessoa (adulto ou outra criana). Para
Vygotsky, esse nvel bem mais indicativo do desenvolvimento mental do que
aquilo que ela consegue fazer sozinha.
O nvel de desenvolvimento proximal, por sua vez, a distncia entre o nvel
de desenvolvimento real, que costuma determinar atravs de soluo, independente
de problemas, e o nvel de seu desenvolvimento potencial, determinado atravs
da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao
de companheiros mais capazes. Assim, a ZDP um domnio em constante
transformao, uma vez que a criana que faz algo com a ajuda de algum hoje,
poder, em pouco tempo, estar realizando sozinha a mesma tarefa.
Conclumos ento, que para Vygotsky, o fundamento do funcionamento
psicolgico tipicamente humano social e, portanto, histrico; ou seja, todos
os elementos do ambiente humano so carregados de signifcado cultural,
constituindo-se em elementos mediadores na relao entre homem e o mundo
(OLIVEIRA, 1993, p. 40).
A teoria scio-histrico-cultural
no espao escolar
Neste sentido, interessante refetirmos sobre a relevncia do conceito de
zona de desenvolvimento proximal para a rea da educao, na medida em que,
em interao com outras pessoas, a criana capaz de colocar em movimento
vrios processos de internalizao e desenvolvimento que, sem a ajuda externa,
seriam impossveis de ocorrer.
Para Rego (2002, p. 71),
o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num
determinado grupo cultural, a partir da interao com outros indivduos da sua espcie. Isto
quer dizer, por exemplo, um indivduo criado numa tribo indgena, que desconhea o sistema
da escrita e no tem nenhum tipo de contato com um ambiente letrado, no se alfabetizar.
O mesmo ocorre com a aquisio da fala. A criana s aprender a falar se pertencer a
uma comunidade de falantes, ou seja, as condies orgnicas (possuir o aparelho fonador),
embora necessrias, no so sufcientes para que o indivduo adquira a linguagem.
Assim, ao trabalhar com o meio cultural e com a relao entre os indivduos
para a defnio do percurso do desenvolvimento humano, Vygotsky no prope
uma pedagogia autoritria. Pelo contrrio, trabalha constantemente com os conceitos
de reconstruo e reelaborao por parte do indivduo do contedo culturalmente
construdo e transmitido na interao social com grupo que integra.
Teorias da Aprendizagem
64
A constante recriao da cultura faz parte do processo histrico das
sociedades humanas e auxilia na construo da subjetividade e da conscincia
individual de cada um dos seus membros, de modo que, na escola, a interao
entre os alunos tambm provoca mudanas/transformaes no desenvolvimento
das crianas.
As funes psicolgicas superiores so construdas no espao escolar, na
combinao das caractersticas biolgicas, do nvel real de desenvolvimento da
criana e do seu nvel potencial, mas, principalmente, nas relaes que a criana
estabelece e que so, por sua vez, mediadas por instrumentos e smbolos, com o
auxlio da interveno por parte de educadores e de amigos na interao social.
O aprendizado torna-se um processo essencial na construo do ser humano
como espcie diferenciada e do seu desenvolvimento, pois envolve a interferncia
do outro social para a reconstruo da experincia individual e dos signifcados
que a compem.
Deste modo, a escola teria ento como funo o desenvolvimento de
aberturas para a construo de zonas de desenvolvimento proximal da criana, na
qual a interveno do educador um processo pedaggico que objetiva o alcance
de avanos que no ocorreriam espontaneamente.
Realizem, em grupos, fruns de debate sobre o papel da cultura na teoria de Vygotsky.
Discutam a possibilidade, nas escolas brasileiras, de realizao da aprendizagem por meio da
zona de desenvolvimento proximal.
Uma boa dica de estudo para um aprofundamento na teoria scio-histrico-cultural de Vygotsky
a leitura do livro de Ren Veer e Jaan Valsiner, intitulado Vygotsky: uma sntese. (So Paulo: Edies
Loyola, 1996).
A teoria de Vygotsky:
pensamento e linguagem
A linguagem humana, sistema simblico fundamental
na mediao entre sujeito e objeto de conhecimento,
tem, para Vygotsky, duas funes bsicas: a de
intercmbio social e a de pensamento generalizante.
Isto , alm de servir ao propsito de comunicao
entre indivduos, a linguagem simplifca e generaliza
a experincia, ordenando as instncias di mundo
real em categorias conceituais cujo signifcado
compartilhado pelos usurios dessa linguagem.
Marta K. de Oliveira
A importncia do estudo das idias de Vygotsky
C
ompreendemos que o aprendizado de modo geral e o aprendizado escolar
em particular no s possibilitam como orientam e estimulam o processo
de desenvolvimento. Um processo que envolve, ao mesmo tempo,
quem ensina e quem aprende no se refere somente a situaes em que existe
um educador fsicamente presente, pois, como nos aponta Oliveira (1993, p. 40),
a interao social pode manifestar-se por meio de objetos, eventos, situaes,
modos da organizao do real e na prpria linguagem.
Segundo Maciel (2001, p. 66), Vygotsky destaca o lugar das interaes
sociais como espao privilegiado de construo de sentidos e, portanto, da
linguagem como criao do sujeito. Considera o pensamento e a linguagem a
chave para a compreenso da natureza da conscincia humana.
A linguagem, segundo Vygotsky, abre caminhos para a zona de
desenvolvimento proximal, isto , ajuda a criana a avanar de um nvel de
desenvolvimento real para uma rea de potencialidades por meio da mediao
realizada pelo outro.
Dessa forma, podemos dizer que Vygotsky tem como um de seus pressupostos
bsicos a idia de que o ser humano constitui-se como tal na sua relao com o
outro social, onde a cultura torna-se parte da natureza humana num processo
histrico que, ao longo do desenvolvimento da espcie e do indivduo, molda o
funcionamento psicolgico do homem (OLIVEIRA, 1993, p. 24).
Para Maciel (2001, p. 67), cada palavra, antes de tudo, uma refexo
generalizada da realidade. A autora observa que a relao entre o pensamento
e a palavra um processo vivo, no qual a palavra confere vida ao pensamento e
desenvolve signifcados e sentidos, uma vez que o mundo percebido alm dos
Teorias da Aprendizagem
66
objetos reais, constituindo-se em sentido e signifcado, o que nos possibilita, a
partir da linguagem, interpretar e criar realidades.
por meio das relaes com o outro e com o mundo que a criana aprende
a ler esse mundo e a internaliz-lo. As diversas leituras do mundo que vo sendo
feitas so produes de sentidos e eles no nascem do nada. Eles so criados,
se fundam socialmente e so construdos em confronto com as relaes scio-
historicamente determinados (SECRETARIA MUNICIPAL, 1996, p. 66-67).
A linguagem assim considerada o sistema simblico bsico dos grupos
humanos e constitui uma representao da realidade (fornecida pelo grupo cultural
em que o indivduo se desenvolve) como forma de organizao e percepo do
real. Os sistemas de representao constituem uma espcie de fltro pelo qual o ser
humano v o mundo e opera sobre ele.
A cultura, por sua vez, se presentifca em um espao de constante movimento
de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e signifcados. Em sua
formao social, o homem um ser ativo que interage com o mundo cultural na
criao de seu mundo subjetivo. Ao longo de seu desenvolvimento, o indivduo
toma posse das formas de comportamento fornecidas pela cultura e passa por um
processo em que as atividades externas so transformadas em atividades internas.
A relao pensamentolinguagem
Vygotsky distingue duas funes da linguagem: a de intercmbio social, na
qual o impulso criado pela necessidade de comunicao faz com que o homem
crie e utilize sistemas de linguagem. Inicialmente, o beb se manifesta apenas
para demonstrar estados gerais como desconforto ou prazer, mas, medida que o
indivduo cresce, a comunicao se torna mais sofsticada e so utilizados signos
aprendidos e compartilhados com o grupo social do qual faz parte. Essa traduo
da complexidade da experincia humana em signos gera a segunda funo da
linguagem, denominada por Vygotsky como pensamento generalizante, que
a simplifcao/generalizao da experincia individual para a sua traduo em
signos compartilhados pelo grupo social ao qual pertence o indivduo.
Nesse processo, o real ordenado e classifcado de acordo com os grupos
de ocorrncias que se assemelham e que so agrupados sob uma mesma categoria
conceitual. O trabalho, como atividade coletiva de ao sobre a natureza, implica
planejamento e faz com que os indivduos, para se organizarem coletivamente,
criem um sistema de comunicao que permita a troca de informaes especfcas
e a partilha de signifcados comuns ao projeto coletivo.
O signifcado, segundo Vygotsky, um fenmeno que pertence palavra, pois
seu constituinte, e tambm ao pensamento humano, compondo cada palavra uma
generalizao ou um conceito. construdo ao longo da histria e com base nas relaes
dos homens com o mundo fsico e social e, por isso, est em constante transformao.
Os signifcados no so estticos porque acompanham, alm do desenvolvimento da
lngua, sofrendo modifcaes e ajustes por parte do grupo social, o desenvolvimento
A teoria de Vygotsky: pensamento e linguagem
67
humano em sua aquisio. Ento, conhecimento lingstico e conhecimento sobre o
mundo crescem a partir da experincia pessoal de cada indivduo.
Porm, os signifcados continuam sendo transformados durante todo o
desenvolvimento dos seres humanos e ganham diferentes formas na educao
formal do indivduo. No processo escolar, o educador interfere diretamente na
formao de conceitos e na transformao dos signifcados a partir de defnies
e referncias mediadas pelo conhecimento j consolidado na cultura.
H um outro aspecto do signifcado na cultura, que Vygotsky divide em
dois componentes: o signifcado propriamente dito, que se refere s relaes
objetivas formadas no processo de desenvolvimento da palavra e que consiste
em seu ncleo bsico de compreenso, compartilhado por todas as pessoas
que o utilizam; e o sentido, que se refere ao signifcado para cada indivduo,
relacionado ao contexto em que est inserido no uso da palavra e de suas vivncias
afetivas. Isto , o sentido da palavra constitui-se a partir da combinao de seu
signifcado objetivo com o contexto de uso e os motivos afetivos e pessoais de
seus usurios.
Vygotsky considera assim, que o processo de desenvolvimento de pensamento
e linguagem ocorre de maneira anloga ao das outras funes psicolgicas. Como
o movimento sempre da atividade social para a individualizada, a criana, ao
utilizar primeiramente a fala socializada, visando a comunicao, passa a ser
capaz de utilizar a linguagem como instrumento de pensamento, e desenvolve o
que Vygotsky chama de discurso interior, que uma forma interna de linguagem
dirigida ao prprio sujeito.
No entanto, ocorre um fenmeno que media a relao entre discurso
socializado e interior, denominado fala egocntrica, que caracterizado pela
presena de monlogos que a criana cria na ausncia de um interlocutor. A
fala egocntrica tem, inicialmente, uma funo pessoal ligada s necessidades
do pensamento, como auxlio no planejamento de seqncias a serem seguidas
e na soluo de problemas. Depois disso, a linguagem passa a ser utilizada
como instrumento interno de pensamento, num processo gradual que a leva
ao desenvolvimento do discurso interior, mas permanecendo ainda na fala
socializada, externa. Vygotsky discute ainda, o papel de sua concepo de
signifcado da palavra na comunicao humana e a funo da inter-relao
intelectoafeto. Segundo ele, a separao desses dois aspectos como objetos de
estudo, constitui uma das principais defcincias da psicologia tradicional, j
que com isso, o processo de pensamento apareceria como um fuxo autnomo,
segregado dos fatores afetivos como as necessidades e interesses, inclinaes e
impulsos, e analisa essa inter-relao como unidade.
Haveria, segundo Vygotsky, a evidncia de uma fase pr-verbal de
pensamento na infncia, e de estgios no desenvolvimento da fala independentes
do pensamento cujas manifestaes seriam o balbucio, o choro e as primeiras
palavras. Em um determinado momento, em torno dos dois anos de idade, as
curvas de desenvolvimento do pensamento e da fala, at ento separadas, se
encontram para iniciar uma nova forma de comportamento.
Teorias da Aprendizagem
68
Esse instante, em que a fala comea a servir ao intelecto, e os pensamentos
comeam a ser falados, sinalizado por dois fenmenos: a curiosidade sbita
e ativa da criana sobre as palavras e o aumento rpido em seu vocabulrio.
A criana parece, ento, ter descoberto a funo simblica das palavras. Esse
processo se d de forma gradual, e a criana aprende a estrutura objeto-palavra
antes da estrutura simblica interna.
Vygotsky analisa ento, a evoluo do signifcado, ou seja, o processo pelo
qual o pensamento chega a ter existncia por meio de palavras, e distingue dois
planos na fala: um interno (signifcativo, semntico) e um externo (fontico).
Ambos formam uma unidade complexa e no-homognea, com movimentos
independentes. No aspecto fontico, o caminho procede da parte para o todo,
comeando por uma palavra, passando posteriormente a combinaes cada vez
mais amplas. No campo semntico, o processo se d inversamente, a criana parte
de um complexo signifcativo, para o domnio de unidades semnticas separadas,
o signifcado das palavras passando a dividir seu pensamento, anteriormente
indiferenciado, nessas unidades.
Outro aspecto observado em relao aos dois planos da fala, o de haver
uma interdependncia entre aspectos semnticos e gramaticais da linguagem.
A gramtica estaria por trs da palavra, e a emisso verbal mais simples seria
na verdade, no uma correspondncia rgida entre som e signifcado, mas sim,
um processo.
As expresses verbais se desenvolvem gradualmente, e o processo de
transio do signifcado para o som complexo. Inicialmente, a criana utiliza as
palavras sem conscincia da distino entre formas verbais e signifcados. Com o
desenvolvimento, a criana comea a diferenciar os planos semntico e vocal.
Para Vygotsky, portanto, a direo do desenvolvimento do pensamento no
do individual para o social, mas do social para o individual. A fala egocntrica
ento uma etapa intermediria, elo gentico altamente relevante, anterior ao
desenvolvimento da fala interna, que se processa por uma acumulao lenta
de mudanas funcionais e estruturais da fala externa, e da diferenciao das
funes social e egocntrica da fala. Por essa ocasio, as estruturas da fala da
criana se tornam estruturas bsicas de seu pensamento. Ocorre ento um salto,
mudando a natureza da fala e do intelecto, que passa da esfera do biolgico para
o sociocultural. Vygotsky considera, portanto, que o pensamento verbal no
uma forma de comportamento inato, mas sim algo determinado por um processo
histrico-cultural.
A fala e o uso de instrumentos
O estudo do uso de instrumentos isolados do uso de signos habitual nas
pesquisas a respeito da histria natural do intelecto prtico e nos estudos do
desenvolvimento dos processos simblicos na criana. Os psiclogos preferiram
estudar o desenvolvimento do uso de signos como um exemplo de intelecto puro,
e no como o produto da histria do desenvolvimento da criana. Como afrmava
A teoria de Vygotsky: pensamento e linguagem
69
W. Stern, o reconhecimento do fato de que esses signos verbais tm signifcado
constitui a maior descoberta da vida da criana, atribuindo o uso desses signos
descoberta espontnea.
Um exame detalhado do desenvolvimento da fala e de outras formas de uso
de signos era considerado desnecessrio. Em vez disso, tem-se admitido que a
mente da criana contm todos os estgios do futuro desenvolvimento intelectual;
eles existem j na sua forma completa, esperando o momento adequado para
emergir. Mesmo quando o uso de instrumentos e a fala estavam intimamente
ligados, eles eram estudados como processos separados e pertencentes a duas
classes completamente diferentes de fenmenos.
Embora a inteligncia prtica e o uso de signos possam operar
independentemente em crianas pequenas, a unidade dialtica desses sistemas
no adulto constitui a verdadeira essncia no comportamento humano complexo.
Para Vygotsky, a atividade simblica tem uma funo organizadora especfca
que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente
novas de comportamento.
O momento de maior signifcado no curso do desenvolvimento intelectual,
que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata,
acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente
independentes de desenvolvimento, convergem. Assim que a fala e o uso de
smbolos so incorporados a qualquer ao, esta se transforma e se organiza
dentro de linhas inteiramente novas. Realiza-se, assim, o uso de instrumentos
especifcamente humanos, indo alm do uso possvel de instrumentos mais
limitados pelos animais superiores. A criao dessas formas caracteristicamente
humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do
trabalho produtivo: a forma especifcamente humana de uso de instrumentos.
Os experimentos realizados por Vygotsky demonstraram dois fatos
importantes:
A fala da criana to importante quanto a ao para atingir um
objetivo. As crianas no fcam simplesmente falando o que elas esto
fazendo; sua fala e ao fazem parte de uma mesma funo psicolgica
complexa, dirigida para a soluo do problema em questo.
Quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos direta a
soluo, maior a importncia que a fala adquire na operao como um
todo. s vezes, se no for permitido seu uso, as crianas pequenas no
so capazes de resolver a situao.
Essas observaes nos levam a concluir que as crianas resolvem suas tarefas
prticas com a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mos. Essa unidade
de percepo, fala e ao, que, em ltima instncia provoca a internalizao do
campo visual, constitui o objeto central de qualquer anlise da origem das formas
caracteristicamente humanas de comportamento.
Para desenvolver o primeiro desses pontos devemos indagar: o que realmente
distingue as aes de uma criana que fala das aes de um macaco na soluo de
problemas prticos?
Teorias da Aprendizagem
70
A primeira coisa que impressiona a liberdade incomparavelmente maior
das operaes das crianas, a sua maior independncia em relao estrutura
da situao visual concreta. As crianas, com a ajuda da fala, criam mais
possibilidades que aquelas que os macacos podem realizar com a ao. Em
segundo lugar, as operaes prticas de uma criana que pode falar tornam-se
muito menos impulsivas e espontneas do que as dos macacos. Esses, tipicamente
realizam uma srie de tentativas descontroladas de resolver o problema em
questo. Diferentemente, a criana que usa a fala divide a atividade em duas
partes consecutivas. Por meio da fala, ela planeja como solucionar o problema
e ento executa a soluo elaborada por uma atividade visvel. A manipulao
direta substituda por um processo psicolgico complexo por meio do qual a
motivao interior e as intenes, postergadas no tempo, estimulam o seu prprio
desenvolvimento e realizao. Essa forma nova de estrutura psicolgica no existe
nos macacos.
A maior mudana na capacidade das crianas para usar a linguagem como
instrumento para a soluo de problemas acontece um pouco mais tarde no seu
desenvolvimento, no momento em que a fala socializada (que foi previamente
utilizada para dirigir-se a um adulto) internalizada. Em vez de apelar para um
adulto, as crianas passam a apelar a si mesmas; a linguagem passa, assim, a
adquirir uma funo intrapessoal alm do seu uso interpessoal. A relao entre
fala e ao dinmica no decorrer do desenvolvimento das crianas.
Num primeiro estgio a fala acompanha as aes e refete as vicissitudes do
processo de soluo do problema de uma forma dispersa e catica. Num estgio
posterior, a fala desloca-se cada vez mais em direo ao incio desse processo,
de modo a, com o tempo, preceder a ao. Concebe-se assim, a atividade
intelectual verbal como uma srie de estgios nos quais as funes emocionais
e comunicativas da fala so ampliadas pelo acrscimo da funo planejadora.
Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e histria social.
Interao entre aprendizado e desenvolvimento
Essencialmente, encontramos trs grandes posies tericas na relao entre
desenvolvimento e aprendizagem.
A primeira diz respeito independncia do processo de desenvolvimento e
do processo de aprendizagem. A aprendizagem um processo puramente exterior,
paralelo de certa forma ao processo de desenvolvimento da criana, mas que no
participa ativamente neste e no o modifca absolutamente; utiliza os resultados
do desenvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar sua direo.
Um exemplo tpico dessa teoria a concepo de Piaget, que estuda o
desenvolvimento do pensamento da criana de forma completamente independente
do processo de aprendizagem.
A teoria de Vygotsky: pensamento e linguagem
71
Essa teoria chega a postular uma ntida separao de ambos os processos
no tempo. O desenvolvimento deve atingir uma etapa com a maturao de
determinadas funes, antes de a escola fazer a criana adquirir determinados
conhecimentos e hbitos; ou seja, o curso do desenvolvimento precede sempre o
da aprendizagem, que encarada como uma superestrutura do desenvolvimento,
e essencialmente no existem intercmbios entre os dois momentos.
A segunda categoria de teorias diz que a aprendizagem desenvolvimento.
Atribui aprendizagem um valor de primeiro plano no desenvolvimento da
criana, tornando as leis do desenvolvimento como leis naturais.
Essa teoria considera que existe um desenvolvimento paralelo entre esses
dois processos, de modo que cada etapa da aprendizagem corresponde a uma etapa
do desenvolvimento. O seu principal fundamento a simultaneidade, a sincronia
entre os dois processos.
O terceiro grupo de teorias tenta conciliar os extremos dos dois primeiros
pontos de vista: o processo de desenvolvimento um processo independente do
da aprendizagem, mas por outro lado essa mesma aprendizagem considera-se
coincidente com o desenvolvimento.
O papel do professor no desenvolvimento
do pensamento e da linguagem
De acordo com a teoria de Vygotsky, o domnio da linguagem (oral e
escrita) fundamental para o desenvolvimento cultural do aluno, evidenciando
sua presena no mundo e a possibilidade de intervir no seu ambiente.
Por esse motivo, o professor deve acompanhar o modo pelo qual a criana
internaliza o conhecimento externo e como o aprendizado escolar incita as relaes
internas dos processos intelectuais. Assim, ele assume um papel de intermediao
no processo de aprendizagem do aluno e o ajuda a construir seu conhecimento.
Tambm igualmente importante atentar para o meio cultural no qual os alunos
esto inseridos, uma vez que os mesmos podem apresentar rendimentos desiguais
do nvel de habilidades e conhecimentos.
Com isso, chamamos a ateno dos educadores para que, antes de iniciar
processos de aprendizagem tentem conhecer o universo sociocultural e vocabular
de seus alunos, percebendo se esto aptos a compreender a linguagem que ser
utilizada em sala de aula.
Em grupos, escolham palavras com diferentes signifcados regionais (como aipim, por exemplo)
e discuta a importncia da linguagem para a aquisio de conhecimentos escolares especfcos.
Teorias da Aprendizagem
72
Uma boa sugesto de aprofundamento do tema o livro de Vygotsky: A construo do
pensamento e da linguagem. (So Paulo: Martins Fontes, 2000).
A teoria de Henri Wallon
O carter altamente contagioso da emoo vem
do fato de que ela visvel, abre-se para o exterior
atravs de modifcaes na mmica e na expresso
facial. [...] A emoo esculpe o corpo, imprime-lhe
forma e consistncia.
Dantas
Histrico de Wallon
H
enri Wallon nasceu em Paris, Frana, em 1879. Graduou-se em Medicina
e Psicologia e tambm em Filosofa. Atuou como mdico na Primeira
Guerra Mundial (1914-1918), ajudando a cuidar de pessoas com
distrbios psiquitricos. Em 1925, criou um laboratrio de psicologia biolgica da
criana. Quatro anos mais tarde, tornou-se professor da Universidade Sorbone e
vice-presidente do Grupo Francs de Educao Nova instituio que ajudou a
revolucionar o sistema de ensino daquele pas, da qual foi presidente de 1946 at
morrer, tambm em Paris, em 1962, aos 83 anos.
Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infncia e os caminhos da
inteligncia nas crianas.
Militante de esquerda, participou das foras de resistncia contra Adolf
Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polcia poltica nazista) durante a Segunda
Guerra (1939-1945). Em 1947, props mudanas estruturais no sistema educacional
francs. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon
conjunto de propostas equivalentes nossa Lei de Diretrizes e Bases. Nele, por
exemplo, est escrito que nenhum aluno deve ser reprovado numa avaliao escolar.
Em 1948, lanou a revista Enfance, que serviria de plataforma de novas
idias no mundo da Educao, que rapidamente se transformou numa espcie de
bblia para pesquisadores e professores.
De acordo com Galvo (2003, p. 15), Wallon foi um homem que procurou unir
a ao social atividade cientfca. Sua vida foi marcada por intensa participao
no que acontecia em sua poca.
Marxista, no pelo sistema de governo, mas pela corrente flosfca, dizia
que preciso separar o plano poltico do cientfco. Segundo Zazzo (1983 apud
GALVO, 1995, p. 20),
o termo marxismo faz hoje pensar num sistema de governo, numa interpretao da Histria,
num dogma. Isto tudo est inteiramente fora do pensamento de Wallon. De Marx, ele fcou
com o ideal de libertao e, no plano cientfco, conservou do marxismo no o ensino de
um dogma e sim um mtodo de anlise.
Teorias da Aprendizagem
74
Wallon tambm tinha grande relao com as artes. Ele faz uma relao
entre a atividade do cientista e a do artista. Ainda segundo Zazzo (1968, apud
GALVO, 1995, p. 20),
h um grande parentesco entre o artista e o cientista. O cientista tem necessidade de mais
imaginao do que costuma supor. Ele precisa remanejar a realidade para compreend-la.
O artista precisa desarticul-la para reafrm-la a sua maneira.
De acordo com Galvo (2003, p. 23), ao longo da carreira, Wallon foi se
aproximando cada vez mais da Educao. Achava que entre Psicologia e Pedagogia
deveria haver uma relao de mtua reciprocidade. A Pedagogia ofereceria campo
de observao e investigao Psicologia, uma vez que esta, na construo de
conhecimentos sobre o processo de desenvolvimento infantil, aprimoraria a
prtica pedaggica.
Afeto e construo do conhecimento em Wallon
Wallon mostrou que as crianas tm tambm corpo e emoes (e no apenas
cabea) na sala de aula, pois sua teoria pedaggica diz que o desenvolvimento
intelectual envolve muito mais do que um simples crebro. Fato que podemos
perceber na elaborao de Wallon sobre seus estgios de desenvolvimento.
Segundo Galvo (2003, p. 43),
Wallon v o desenvolvimento da pessoa como uma construo progressiva em que se
sucedem fases com predominncia alternadamente afetiva e cognitiva. [...] As atividades
predominantes correspondem aos recursos que a criana dispe, no momento, para
interagir com o ambiente.
Estgios da psicogentica walloniana
1. Impulsivo-emocional para Wallon, a emoo predominante nesse
estgio, uma vez que atua como instrumento de ligao da criana com o meio,
onde a afetividade orienta as primeiras reaes do beb para as pessoas e vice-
versa. Isso signifca dizer que a criana depende emocionalmente do meio para
sobreviver e por meio da relao de afeto que contagia as pessoas ao seu redor
para a tarefa de cuidar.
2. Sensrio-motor e projetivo vai at o terceiro ano de vida da criana,
que se interessa em explorar o mundo fsico, tem mais autonomia para explorar
espaos e objetos. H um grande desenvolvimento da linguagem. Nesse estgio,
as relaes com a inteligncia prtica e simblica so predominantes. A projeo
aparece como uma maneira da criana exteriorizar os atos mentais atravs dos
atos motores.
3. Personalismo estende-se entre os trs e os seis anos. O processo de
formao da personalidade o centro dessa fase. A criana comea a pensar por
si de acordo com as relaes que tem com o meio social, colocando novamente a
afetividade num lugar de predominncia. Podemos dizer, assim, que o personalismo
se constitui como uma relao slida de afeto entre a criana e o outro. Relao
A teoria de Henri Wallon
75
extremamente necessria nessa fase, que caracteriza a entrada da criana no meio
formal de educao.
4. Categorial inicia-se aos seis anos, com a funo simblica consolidada
e a personalidade diferenciada. Em funo do estgio do personalismo, h um
grande avano na inteligncia. O interesse em compreender o mundo aguado,
levando a criana a uma maior explorao do mundo exterior, imprimindo as suas
relaes com o meio e a preponderncia do aspecto cognitivo.
5. Adolescncia nesta fase, existe a necessidade de afeto e uma nova
defnio do que envolve a personalidade. H um rompimento da tranqilidade,
desestruturao dessa nova defnio devido s modifcaes sofridas pelo corpo
em decorrncia das alteraes hormonais e, novamente, temos um retorno
prevalncia da afetividade.
A toda essa variao da afetividade, Wallon chama de predominncia
funcional. Na etapa da construo do eu, a afetividade predomina mais do que
nos outros estgios.
Cada fase internaliza o que a anterior conquistou e isso se d de forma
contnua. H sempre troca entre as fases. Uma depende da outra, seja afetivamente
ou cognitivamente.
Assim, as idias de Wallon so fundamentadas em quatro elementos bsicos
que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligncia e a
formao do eu como pessoa.
Segundo Dantas (1992, p. 85), a raiva, a alegria, o medo, a tristeza e os
sentimentos mais profundos ganham funo relevante na relao da criana com
o meio. Galvo (2003, p. 61), completa dizendo que a emoo causa impacto no
outro e tende a se propagar no meio social.
Em relao ao movimento, Wallon diz que as emoes dependem
fundamentalmente da organizao dos espaos para se manifestarem. Quanto
disposio dos espaos, Wallon diz que as salas de aula deveriam ser repensadas,
deveriam ser diferentes do modelo tradicional utilizado em muitas escolas
atualmente, uma vez que a criana precisa de espao para se movimentar com
liberdade. O movimento extremamente necessrio para o desenvolvimento
completo da pessoa. De acordo com Galvo (2003, p. 69), alm do seu papel
na relao com o mundo fsico, o movimento tem um papel fundamental na
afetividade e tambm na cognio.
J a inteligncia desenvolvida conforme a viso que a criana tem do
mundo exterior. Existe um grande confito entre o interior e o exterior. O interior
cheio de sentimentos e sonhos e o exterior repleto de cdigos e smbolos.
por meio desses constantes confitos e na tentativa de resolv-los que a criana
desenvolve sua inteligncia.
Na construo do eu, Wallon diz que h grande dependncia do outro.
Nessa fase a criana faz manha, se joga no cho para conseguir algo, imita o
outro. Todo e qualquer tipo de sentimento, a crise de oposio ao outro que se
torna estimulante para a criana se descobrir, faz parte da construo do eu. No
Teorias da Aprendizagem
76
eu corporal, a criana descobre seu corpo, como, por exemplo, colocar o dedo na
boca ou segurar algo e com essas experimentaes que consegue fazer diferena
entre o que pertence ao seu corpo e ao mundo exterior, construindo os limites do
seu corpo.
De acordo com Galvo (2003, p. 51), o eu corporal condio necessria para
a construo do eu psquico, identifcado mais claramente no estgio personalista.
Nessa etapa, ocorrem crises, nas quais os confitos interpessoais so freqentes. A
criana, na maioria das vezes, se ope ao outro, ao que for diferente dela, no aceita
nada do outro. devido ao sincretismo (misturas, confuses da mentalidade) que
muitas vezes ocorrem crises de cimes e raiva.
Sobre isso, Wallon diz que a criana responde s impresses que as coisas
lhe causam com gestos dirigidos a ela e que o eu depende essencialmente do
outro, tanto para ser referncia quanto para ser negado. Isso se d principalmente
quando a criana comea a viver a chamada crise de oposio, em que a negao
do outro funciona como uma espcie de instrumento de descoberta de si prpria,
o que acontece aos trs anos de idade, na hora de saber quem eu sou. Seduo e
imitao do outro so caractersticas comuns nessa fase. At mesmo a dor, o dio
e o sofrimento so elementos estimuladores da construo do eu. Isso justifca o
esprito crtico da teoria walloniana aos modelos convencionais de educao.
Segundo esse terico, as transformaes fsiolgicas em uma criana revelam
traos importantes de carter e personalidade. Por exemplo, a emoo altamente
orgnica, altera a respirao e os batimentos cardacos e, por conseqncia, as
impresses da criana sobre as situaes vivenciadas.
O afeto no processo de aprendizagem
O afeto essencial para todo o funcionamento do nosso corpo. Ele nos d
coragem, motivao, interesse e contribui para todo o desenvolvimento do ser.
pelas sensaes que o afeto nos proporciona que podemos sentir quando algo
verdadeiro ou no. Para a criana, o afeto importantssimo. Ela precisa se
sentir segura para poder desenvolver seu aprendizado. Para que esse processo
ocorra de forma signifcativa, o professor precisa ter conscincia dos seus atos em
relao aos alunos, uma vez que as emoes tambm fazem parte desse processo,
estruturando a inteligncia do indivduo.
Durante toda nossa existncia, muitos acontecimentos fazem parte da nossa
conscincia; so as nossas experincias de vida. Essas experincias podem ser
agradveis ou no e por meio do afeto que apreendemos essas informaes. Ele
valoriza tudo o que est dentro de ns, como o medo e a angstia. E fora, como
vivncias representadas por cada pessoa em particular.
Os fenmenos afetivos referem-se s experincias subjetivas, que revelam a
forma como cada sujeito afetado pelos acontecimentos da vida, ou melhor, pelo
sentido que tais acontecimentos tm para ele.
O meio sociocultural parte integrante dos fenmenos afetivos, pois tem
relao com a qualidade das interaes entre os sujeitos, enquanto experincias
A teoria de Henri Wallon
77
vivenciadas. Assim, o afeto est presente em vrios momentos da vida como
construtor das relaes. O toque da pele, do corpo, da fala, do ouvir e a atitude
do professor em abaixar para falar com as crianas, por exemplo, so gestos
que contribuem para todo o desenvolvimento do educando no processo de
aprendizagem.
Dessa mesma forma, todas as relaes familiares, profssionais ou pessoais
so permeadas pela afetividade, em qualquer idade ou nvel sociocultural. Assim,
a afetividade estrutura o ser para que ele se torne capaz de ter sonhos, esperana,
desejos e resistncia s frustraes.
Conforme as idias de Wallon, a escola infelizmente insiste em imobilizar
a criana numa carteira, limitando justamente a fuidez das emoes e do
pensamento, to necessria para o desenvolvimento completo da pessoa.
Ele entende o verdadeiro valor do aluno como ser que vive de emoes, e
entende tambm que essas emoes precisam ser valorizadas e levadas em
considerao em todo o processo de aprendizagem. Para esse terico, as
emoes tm papel essencial no desenvolvimento da pessoa, mas costumam
ser ignoradas nos modelos tradicionais de ensino que pouco estimulam esse
universo de emoes.
Assim temos que a escola precisa enxergar as crianas como seres humanos
complexos e nicos, cada qual com suas caractersticas fsicas e psicolgicas.
Uma questo muito importante nesse processo o respeito que o professor deve
ter com a particularidade de cada aluno. Preservar e respeitar a intimidade do
aluno muito importante em todo o processo de aprendizagem. Nunca expor um
problema sem autorizao do aluno faz parte do respeito que se quer conquistar.
importante que no deixemos para trabalhar as emoes somente em momentos
crticos mas que coloquemos esse tema na proposta da escola.
O importante aqui no confundirmos afeto com falta de cobrana. O aluno
precisa ter conscincia do seu papel. O afeto entre professor e aluno no pode ser
o mesmo que ocorre na relao entre pais e flhos, a qual muitas vezes adquire o
peso do envolvimento possessivo. Muitas vezes timos professores no conseguem
ensinar seus prprios flhos devido a grande paixo que sentem um pelo outro, o
que faz com que no direcione e no organize o aprendizado.
O afeto, desse modo, vai muito alm de dar beijinho, elogiar e acarinhar.
Muitas vezes o afeto demonstrado de forma contrria: quando o professor
severo. Se ele justo e chama a ateno de forma respeitosa, o aluno passa a
admir-lo e busca no decepcion-lo.
Um dos pontos importantes em todo o processo de ensino-aprendizagem
que o aluno compreenda o quanto o professor se compromete e se importa com
ele. A criana precisa acreditar em si para melhorar a imagem que ela tem dela
mesma. Dessa forma, quando h incentivo, as pessoas se sentem capazes e essa
capacidade deve ser estimulada a todo o momento.
A Educao, quando trata do lado emocional, considerada importantssima,
pois melhora a motivao e a socializao e faz do indivduo um ser capaz de
reconhecer seus erros e acertos.
Teorias da Aprendizagem
78
Assim, preciso dar espao para que a criana tenha seus prprios
sentimentos, sem por isso ser julgada, ajudando a express-los de maneira
socialmente aceitvel. No errado nem feio sentir raiva. O que pode ser reprovado
a expresso inadequada da raiva, como bater em algum.
Como sabemos, a emoo essencial ao indivduo e a afetividade o
combustvel das aes provocadas pelas emoes.
Relao professoraluno na sala de aula
de responsabilidade da escola democrtica dar condies para os alunos
continuarem estudando e aprendendo durante toda a vida, valorizando o respeito
pelos companheiros, a solidariedade, a capacidade de participao em atividades
coletivas, bem como acreditar nas transformaes da sociedade, fazendo
com que suas aes e palavras tenham sentido, tendo tambm conscincia da
importncia do sentimento de coletividade onde todos se preocupam com o bem
de cada um e de todos.
Dessa forma, cabe ao professor, como parte integrante da escola, ter a
responsabilidade e o compromisso com o aluno, dando apoio para que este se torne
um cidado participativo na sociedade como um todo. Libneo (1994, p. 251), nos
diz que a caracterstica mais importante da atividade profssional do professor a
mediao entre o aluno e a sociedade.
Segundo o autor, o professor prepara o aluno para que este possa fazer
uma relao do que j conhece (sua origem) com o que vir a conhecer (o que
o meio tem a lhe oferecer). Para tanto, o professor precisa colocar o aluno como
centro em todo o processo de elaborao das suas aulas e ter conscincia da sua
responsabilidade educativa, considerando o aluno desde o planejamento at o
momento de avaliao da aprendizagem.
Fora do crculo familiar, a escola o primeiro agente socializador e,
para que ela oferea todas as condies necessrias para que a criana se sinta
segura e protegida, necessria a presena de um educador consciente do seu
profssionalismo. preciso que o professor tenha conscincia de que ao entrar na
escola pela primeira vez, a criana tem a necessidade de ser bem recebida, pois
nesse momento que h um rompimento com sua vida familiar, dando incio a
um novo momento.
Para que esse momento inicial se d de forma tranqila, o professor precisa
perceber algumas coisas que a criana gosta, ou melhor, que a criana traz de seu
meio original e aproveitar tais caractersticas para estimular a aprendizagem. Isto
torna o professor mais prximo de seus alunos.
Porm, na maioria das vezes, a criana percebe quando o professor gosta dela
e acaba por tirar proveito dessa situao. O professor deve mostrar que gostar no
signifca fazer todas as vontades, mas agir com pacincia, dedicao e afeto para
que o aprendizado se torne muito mais prazeroso e efetivo. At porque, quando h
autoritarismo, o desinteresse pelo aprendizado acaba sendo inevitvel.
A teoria de Henri Wallon
79
Em muitos momentos de hostilidade dos alunos, o professor acaba cometendo
atitudes equivocadas. preciso manter a calma, dialogar com o aluno e tentar
perceber o que est acontecendo. O professor, ao demonstrar por meio de muita
pacincia seu interesse em ajudar a resolver a situao, se torna parte essencial de
um bom relacionamento entre professor e aluno.
Outra questo muito importante no processo de ensino-aprendizagem
nunca, em hiptese alguma, rotular o aluno, dizendo que ele terrvel, muito
bagunceiro. Esse tipo de defnio pessoal internalizado pelo aluno, e leva a
acreditar que ele assim e pronto. O professor parte principal no processo de
construo da auto-estima do aluno e rtulos s faro retardar e difcultar um
processo signifcativo de construo. Aceitar as diferenas, respeitar e valorizar
sem discriminar e comparar, ajuda para que se tenha um desenvolvimento
afetivo valoroso.
De acordo com Saltini (1997, p. 91),
a serenidade e a pacincia do educador, mesmo em situaes difceis faz parte da paz que
a criana necessita. Observar a ansiedade, a perda de controle e a instabilidade de humor,
vai assegurar criana ser o continente de seus prprios confitos e raivas, sem explodir,
elaborando-os sozinha ou em conjunto com o educador. A serenidade faz parte do conjunto
de sensaes e percepes que garantem a elaborao de nossas raivas e confitos. Ela
conduz ao conhecimento de si mesmo, tanto do educador quanto da criana.
Assim temos que o professor precisa ter conscincia de que suas atitudes
so fundamentais para que se tenha um bom trabalho e que a partir de atitudes de
respeito, ele consiga contagiar todos os alunos e esses, por sua vez, se conscientizem
de que as emoes so sentimentos importantes, que fazem parte do cotidiano
escolar, mas que precisam ser mediadas de alguma maneira.
De acordo com Libneo (1994, p. 249), o trabalho docente organizado
levando-se em conta aspectos cognitivos e afetivos. A relao entre professores
e alunos faz parte dos objetivos do processo de ensino. Essa relao no se
restringe transmisso e assimilao, pois leva em conta o conjunto, promovendo
a valorizao do outro.
Segundo o mesmo autor, no trabalho docente deve-se levar em considerao
dois aspectos:
o cognoscitivo as formas de comunicao dos contedos escolares e as
tarefas indicadas aos alunos; e
o socioemocional as relaes pessoais entre o professor e o aluno e as
normas disciplinares indispensveis ao trabalho docente.
Aspectos cognoscitivos da interao
Os aspectos cognoscitivos esto presentes no momento de ensinar e de
aprender, na transmisso e na assimilao de conhecimento. Ou seja, cabe ao
professor, em suas aulas, ter em vista tarefas cognoscitivas para os alunos como
objetivo da aula, contedos, exerccios. Quanto aos alunos, eles tm um nvel de
conhecimento e potencialidades cognoscitivas determinados de acordo com o
Teorias da Aprendizagem
80
desenvolvimento mental, idade e experincia de vida. Assim, o trabalho docente
se d por uma via de mo-dupla entre as tarefas propostas pelo professor e o nvel
de preparo dos alunos para resolverem as tarefas.
Para que a interao entre os dois grupos seja feita de forma inteligvel,
preciso que o professor transmita os contedos de forma clara e compreensvel,
formule perguntas que o aluno possa entender. Ficando claro que no se espera total
entendimento entre o professor e o aluno, devido a outros fatores pedaggicos.
O professor, desta forma, visto como aquele que ouve, d ateno,
responde s questes dos alunos, se preocupa com seu modo de expressar e com o
modo como o aluno se expressa. Por meio das opinies, dos questionamentos dos
alunos, das respostas, das difculdades e da assimilao dos contedos ao longo da
disciplina que o professor constri a sua avaliao diagnstica.
Para que haja uma boa interao preciso que o professor fale com
simplicidade sobre temas complexos, tenha um bom plano de aula e saiba o nvel de
conhecimento dos alunos, explicando o que espera do aluno em relao matria,
procurando falar de forma correta para que no prejudique a aprendizagem.
Aspectos socioemocionais
So vnculos afetivos entre professor, o aluno e a disciplina. Deve-se
diferenciar a afetividade que o professor precisa ter, do amor pelas crianas, da
relao maternal ou de qualquer tipo de relao familiar. preciso que combine
respeito com severidade.
Autoridade e autonomia devem estar unidas, se complementarem. O
professor representa a sociedade, intermedia indivduo e sociedade. O aluno vem
com sua individualidade e liberdade.
De acordo com Libneo (1994, p. 251), a liberdade o fundamento da
autoridade e a responsabilidade a sntese da autoridade e da liberdade. Muitas
vezes, em nome da autoridade, o professor se torna arrogante, humilha os alunos
e essa atitude no contribui para o crescimento deles.
A disciplina na classe
O professor enfrenta uma grande difculdade no que se refere disciplina.
preciso saber lidar com o autoritarismo sobre a questo da indisciplina, empregando
com segurana todo conhecimento profssional sem deixar de fora o lado afetivo,
orientando o aluno em sua caminhada. Contedos signifcativos e envolventes e
mtodos adequados faro da aula um momento muito mais agradvel e prazeroso
e com isso espera-se que a indisciplina seja menor.
Outro fator importante deixar o aluno participar das atividades, ajudar o
professor nas tarefas. Essa ajuda precisa ser dada de forma organizada e controlada
para estimular o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno e mostrar que ele
pode vencer barreiras.
A teoria de Henri Wallon
81
Apesar de todo empenho dos professores com elogios e incentivos, existem
aqueles alunos que no conseguem gostar da tarefa de estudar e o professor
acaba tendo que se impor de alguma forma e mostrar que preciso estudar, que
eles tm obrigaes que precisam ser cumpridas e respeitadas, o que deve ser feito
de forma adequada e coerente, uma vez que a autoridade e a afetividade devem
caminhar juntas.
Escreva, individualmente, relatos sobre sua experincia educativa, como aluno, lembrando
de fatos nos quais a afetividade, positiva ou negativa, exerceu infuncia sobre o processo de
aprendizagem. Se desejar, construa um quadro com fotos que resgate a poca relatada.
Para saber um pouco mais sobre a teoria de Wallon, sugiro a leitura do livro de Henri Wallon
intitulado As origens do pensamento na criana (So Paulo: Manole, 1988).
A teoria de Henri Wallon:
emoo, movimento e cognio
O movimento, a princpio, desencadeia e conduz o pensamento.
Heloisa Dantas
O papel do movimento na aprendizagem
A
Psicomotricidade tem como objetivo desenvolver o aspecto comunicativo
do corpo, o que equivale a dar ao indivduo a possibilidade de dominar
seu corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos a fm de
aumentar-lhes a efccia e a esttica, de completar e aperfeioar seu equilbrio.
A prtica psicomotora na Educao uma atividade de carter essencialmente
educativo e preventivo. Esta se utiliza do movimento corporal e de atividades
ldicas para estimular o desenvolvimento psicomotor, promover a integrao
dos aspectos motores, cognitivos e socioafetivos, alm de preparar as crianas
para aprendizagens futuras, favorecendo consideravelmente a alfabetizao e
prevenindo distrbios de aprendizagem.
Assim, a prtica psicomotora na Educao vai acompanhar o desenvolvimento
da criana, criando condies favorveis para que o mesmo ocorra de forma
harmoniosa. Tal trabalho tem carter profltico, pois permite prevenir inadapta-
es e/ou defasagens psicomotoras que podem ser difceis de corrigir depois de
estruturadas.
As atividades propostas vm favorecer o desenvolvimento psicomotor e
permitir s crianas expressarem seus sentimentos, idias e emoes por meio
do ldico. O trabalho, sendo realizado em grupo, favorece a socializao, as
trocas afetivas e a construo da personalidade pelo descobrimento da prpria
individualidade. O espao oferecido comunicao e expresso corporal favorece
o elo entre o somtico, o psquico e o emocional.
A noo espacial, por sua vez, ser construda paralelamente ao desenvol-
vimento de suas possibilidades de locomoo. No exerccio de deslocamento, a
criana vai poder vivenciar o espao da relao com o outro e assim conhecer
seus limites.
A educao psicomotora uma forma de atuao que objetiva facilitar a
aprendizagem, adaptar e situar a criana em relao a seu meio, socializando-a. No
processo educativo, vai valorizar o exerccio da liberdade e da criatividade num con-
texto onde existe o eu e o outro e, por isso, a solidariedade e a responsabilidade.
Teorias da Aprendizagem
84
As atividades com msicas, por exemplo, so fundamentais na aprendizagem
e no desenvolvimento no s psicomotor, mas tambm no esquema corporal e no
desenvolvimento mental.
A importncia do
desenvolvimento do esquema corporal
Falemos agora tambm sobre o esquema corporal e como pode ser trabalhado
com o auxlio da msica. O esquema corporal a organizao das sensaes do
prprio corpo em relao aos dados do mundo exterior. Implica na percepo e
controle do corpo e na independncia dos diversos segmentos do corpo entre si e
em relao ao tronco.
Assim, podemos defnir o esquema corporal como o conjunto de imagens
formadas por uma pessoa sobre sua unidade corporal a partir de experincias
perceptivas. Tais percepes so por ns aproveitadas na organizao dos nossos
movimentos posturais.
O trabalho com o corpo fundamental por ser ele o primeiro veculo de relao
com o mundo. por meio dele que a criana entra em contato com o mundo, descobre
e estabelece relaes consigo, com o outro e com tudo que est sua volta.
As brincadeiras com o corpo permitem criana explorar as suas possibilidades
e fazem parte das suas atividades espontneas. Por meio dessas brincadeiras, a
criana adquire confana necessria em si mesma, descobrindo suas potencialidades
e limites. A educao do esquema corporal deve evoluir do global (a unidade do
corpo), da ao (a prpria atividade), para a refexo (a compreenso e controle do
movimento em determinada atividade).
O professor deve observar e estimular os momentos da brincadeira de cada
criana, individualmente ou em grupo, favorecendo a realizao de movimentos
que incluem fora muscular, destreza, agilidade e fexibilidade. Deve aproveitar
esses momentos para que a criana reconhea, nomeie e localize as partes do corpo
em si e no outro, ao mesmo tempo em que atende necessidade de movimento da
criana de correr, saltar, entre outros.
As atividades que envolvem todo o corpo desenvolvem as noes de espao
e posio: dentro/fora; em cima/embaixo; para frente/para trs; entre outros. Isto
favorece a aquisio de noes matemticas e a descoberta do mundo sua volta.
Deste modo, a criana utiliza-se dos seus sentidos para construir a percepo
de seu prprio corpo, percepes estas que envolvem as noes que vo sendo
construdas paralelamente sobre espao e tempo num ambiente determinado. Com
isso, a referncia da criana na sua relao com o ambiente na qual est inserida e
com as outras pessoas ao seu redor o seu prprio corpo.
A imagem corporal assim constituda sofre alteraes ao longo da vida de
cada indivduo, evoluindo em favor das novas adaptaes que vo sendo exigidas
A teoria de Henri Wallon: emoo, movimento e cognio
85
pelo meio. Podemos dizer, assim, que existe mobilidade na imagem corporal
construda por cada pessoa ao longo de seu prprio desenvolvimento.
Inmeras pesquisas, desenvolvidas em diferentes pases e em diferentes
pocas, particularmente nas dcadas fnais do sculo XX, confrmam a infuncia
da msica no desenvolvimento psicomotor e cognitivo da criana. Isto porque as
canes, desde os momentos iniciais da vida de uma pessoa, incluindo o perodo
intra-uterino, fazem parte da nossa formao. As mes de todo o mundo, de
maneira instintiva, utilizam a msica como um recurso para criar laos afetivos
com seus flhos, mesmo sem saber que, alm dos laos afetivos esto estimulando
sensorialmente seus bebs. Tal estimulao ganha importncia na evoluo da
aprendizagem da criana, uma vez que a msica auxiliar o desenvolvimento
cognitivo e o desenvolvimento psicomotor de tal indivduo.
A estimulao pela msica encontra suporte em outros processos de
estimulao que ocorrem concomitantemente com o desenvolvimento do
sentido auditivo. O conjunto dessas estimulaes sensoriais vai ser responsvel
por parte do desenvolvimento da inteligncia humana, segundo Wallon.
Alm disso, as atividades relacionadas ao desenvolvimento psicomotor esto
intimamente relacionadas com o fato de o movimento humano desenvolver-se
pelo ritmo (cadncia dos movimentos em compasso com o espao-tempo), do
equilbrio (sustentao tnica do corpo em torno de um eixo central), da postura
(sustentao tnica do corpo atravs dos msculos, que podem estar em estado de
retesamento, quando estamos parados ou em movimento, mantendo uma posio
esttica ou que exija do corpo tonicidade maior para possibilitar o movimento;
ou em estado de relaxamento, como quando estamos dormindo) e da lateralidade.
Esta ltima, alm de ter correspondncia com a compreenso dos sentidos de
esquerda e direita, tem ligao tambm com as funes auditivas responsveis
pelo equilbrio. Este fato facilmente percebido em pessoas com labirintite, uma
sndrome sensorial relativa alteraes nas estruturas auditivas (ou ocasionada
por questes emocionais, como estresse contnuo) que afeta a lateralidade e, por
conseqncia, o equilbrio humano.
Ainda sobre o desenvolvimento psicomotor, podemos afrmar que existe uma
proximidade e uma ligao aparente entre a educao psicomotora, as brincadeiras
e as msicas, pois o encontro da msica com as brincadeiras no s acompanha
o desenvolvimento como estimula as habilidades das crianas e permite tambm
que elas venham a ter uma noo de espao e conheam seus limites.
Psicomotricidade Relacional
Muitos estudos sobre a psicomotricidade humana partem do pressuposto
terico que afrma serem os primeiros anos de vida de suma importncia para
a evoluo da criana como pessoa autnoma, criativa e socializada. a etapa
bsica para o posterior equilbrio da personalidade e para o desenvolvimento
da inteligncia.
Teorias da Aprendizagem
86
A Psicomotricidade Relacional diz respeito aos problemas de relacionamento
enfrentados no mbito do desenvolvimento motor. Vrias so as atividades que podem
ser desenvolvidas pelos educadores no interior de suas salas de aula, que tm por
objetivo auxiliar na adaptao das crianas comprometidas afetiva ou motoramente
ao ambiente escolar/educacional. Apesar de seus profssionais reconhecerem que a
psicomotricidade relacional no se desenvolve a partir de princpios pedaggicos,
podemos afrmar que sua aplicao, aliada ao desenvolvimento pedaggico
realizado pela criana, pode ser bastante til para aproximar os alunos, criar laos
afetivos entre os mesmos e os professores, alm de contribuir, em seu sentido amplo,
na incorporao da dimenso emocional-afetiva e intelectual.
Deste modo, a funo da Psicomotricidade Relacional seria a de desenvolver
os ncleos psicoafetivos dos sujeitos em relao, potencializando, por meio do
movimento, a compreenso de si e do outro, uma vez que favorece tambm
momentos de contato nos quais a percepo sobre o corpo se altera na relao,
em que cada um tem a possibilidade de reconhecer e reconstruir a imagem de sua
prpria unidade corporal ou de seu prprio esquema corporal.
O olhar de Wallon sobre o
desenvolvimento psicomotor
Segundo Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor na medida
em que o ato motor o responsvel por propiciar as interaes do sujeito com o
meio. Apesar disso, medida que o ato mental vai sendo construdo e fortalecido,
se sobrepe ao ato motor, criando um jogo de oposio entre pensamento e ao.
No que se refere atividade muscular, Wallon diferencia duas funes:
a atividade cintica, visvel pela mudana de posio do corpo ou de partes do
corpo; e a atividade postural, responsvel por manter a posio assumida pelo
corpo ou partes do corpo. Tais funes esto presentes em todas as nossas aes e
funcionam como recurso mediador, por exemplo, na expresso das emoes.
justamente pela emoo que cativamos o meio para que este nos fornea
as informaes necessrias ao nosso desenvolvimento cognitivo. Desta forma,
quando bebs nos agitamos muito (ato motor) na tentativa de chamar a ateno do
meio (afetividade/emoo) sobre a satisfao de alguma das nossas necessidades.
Uma vez que somos atendidos ou no, o meio passa anos a fornecer informaes
que vo sendo aprendidas gradativamente, nos levando at o ponto em que no
so mais necessrias agitaes corporais ou grandes demonstraes de afeto
para nos relacionarmos com o meio, pois somos j capazes de aes mentais que
prescindem em grande parte do ato motor e da afetividade.
A esta mudana de contgio do meio que ora se faz pelo ato motor/
emocional, ora pelo ato mental, Wallon chamou de alternncia, sugerindo que
A teoria de Henri Wallon: emoo, movimento e cognio
87
em cada fase do desenvolvimento humano, uma dessas formas (motora, afetiva
ou mental) prevalece sobre a outra.
Ainda segundo Wallon, o papel da Educao seria ento o de favorecer
o desenvolvimento de cada uma dessas formas de contgio do meio,
compreendendo que a sobreposio de uma sobre a outra momentnea e que
ora o aluno ter seu nvel cognitivo diminudo em funo dos seus afetos (caso
dos bebs e, em parte, dos adolescentes), ora o aluno ter seu nvel afetivo
diminudo em funo de suas necessidades intelectuais (caso das crianas em
idade escolar e, em parte, dos adolescentes).
Psicomotricidade
(FIALHO, 2005)
A Psicomotricidade refete um estado da vontade, que corresponde execuo de movimentos.
Os movimentos podem ser voluntrios ou involuntrios.
Dos movimentos involuntrios, temos os automatismos elementares inatos e os adquiridos.
Os inatos so aqueles que nascem conosco e so representados pelos refexos, que so respostas
caracterizadas pela invariabilidade qualitativa de sua produo e execuo. Estes refexos podem
ser agonistas, antagonistas ou defexos (alternantes), que so mais hierarquizados que os refexos
puros, permitindo certo grau de variabilidade, conforme a adaptabilidade individual. Referem-
se a necessidades orgnicas. Infuindo nestas respostas, temos os instintos, responsveis pela
autoconservao individual. No Homem eles so misturados com o afeto, produzindo tendncias
ou inclinaes.
Os automatismos adquiridos so os refexos condicionados, que ocorrem devido a aprendizagem e
nos formam hbitos, que, quando bons, nos poupam tempo e esforo; porm, se exagerados, eliminam
nossa criatividade e nos deixam embotados. Os hbitos podem ser passivos (adaptao biolgica ao
seu ecossistema) ou ativos (comer, andar, tocar instrumentos etc.). Os refexos condicionados so
produzidos desde as primeiras semanas de vida. Esses refexos condicionados geralmente comeam
como atividade voluntria e depois, por j estarem aprendidos, so mecanizados.
Os atos voluntrios esto relacionados e dependem da inteligncia e do afeto. O ato volitivo
envolve quatro etapas:
inteno ou propsito inclinaes e tendncia que fazem com que surja interesse em
determinado objeto;
deliberao na qual ponderamos os motivos (razes intelectuais) e os mveis (atrao ou
repulso, vindas do plano afetivo);
deciso demarca o comeo da ao, inibindo os mveis e motivos vencidos;
execuo h os movimentos fsicos.
Teorias da Aprendizagem
88
Vamos, adiante, citar alguns dos quadros encontrados no campo das alteraes de psicomo-
tricidade:
Estupor (ou acinesia) a perda da atividade espontnea englobando, simultaneamente, a fala,
a mmica, os gestos, a marcha etc. Vem e vai bruscamente em crises de agitao psicomotora.
o caso do estupor catatnico (nos esquizofrnicos) e o depressivo (na depresso). Na neurologia,
este mesmo termo estupor utilizado para designar reduo do nvel de conscincia, que na
psiquiatria designamos como torpor ou entorpecimento.
Agitao e inibio psicomotora so graus de determinado estado psicomotor. Quando h
pequeno aumento ou diminuio dos movimentos, so designados como inquietao elentifcao
psicomotoras, respectivamente. Quando so alteraes mais acentuadas, representam a agitao e
inibio motora propriamente ditos. Podem ocorrer alteraes da psicomotricidade em indivduos
normais, como, por exemplo, aps experimentar forte tenso emocional ou preocupaes que
levam vontade de andar ou levam imobilidade. A agitao patolgica pode ocorrer com carter
uniforme e estruturado como na mania , ou desordenadamente e de forma improdutiva como
na catatonia esquizofrnica, na epilepsia e em psicoses infecciosas e txicas (delirium tremens). A
inibio ocorre, por exemplo, na depresso, estupor, estados confusionais e amenciais. Um grau
ainda mais elevado de agitao o furor, que se caracteriza por uma extrema agitao, necessitando
interveno imediata para impedir danos aos outros ou ao prprio paciente.
Maneirismos ocorrem em esquizofrnicos, oligofrnicos e histricos. So caracterizados
por gestos artifciais ou linguagem e escrita rebuscada, com uso de preciosismo verbal, foreados
estilsticos e caligrfcos, entre outros.
Ecopraxia tambm ocorre em esquizofrnicos, oligofrnicos e histricos (principalmente nos
primeiros), onde h imitao de um comportamento, sem propsito (gestos, atitudes etc.). Pode
haver ecolalia (sons), ecomimia (mmica) e ecografa (escrita).
Estereotipias so caractersticas do catatonismo em que h repetio automtica de movimentos,
frases e palavras (verbigerao), ou busca de posies e atitudes, sem nenhum propsito. As
estereotipias cinticas so confundidas com os tiques nervosos, porm esses so elementares, de
fundo neurtico. mais difcil de distingui-las dos cerimoniais compulsivos, porm estes so atos
complicados que servem para aliviar a tenso nervosa da pessoa que a realiza. Alguns acham que
as estereotipias cinticas so atos que eram compreensveis e motivados, que perderam sua causa.
Negativismo a oposio ativa ou passiva s solicitaes externas. Na passiva, a pessoa
simplesmente deixa de fazer o que se pede. Na ativa, a pessoa faz tudo ao contrrio do que se pediu
e, s vezes, quando desistimos eles o fazem sendo isso a reao de ltimo momento. O negativismo
verbal pode se apresentar na forma das pararrespostas (ou seja, o paciente entende a pergunta do
entrevistador, porm no responde algo compatvel com a pergunta, e sim algo ao lado, ou prximo).
O negativismo faz parte da srie catatnica e representa ao imotivada e no-deliberada.
A obedincia automtica o oposto do negativismo, em que o paciente tem extrema
sugestionabilidade e faz tudo o que mandado. Ocorre na esquizofrenia e em quadros demenciais.
Catalepsia, pseudofexibilidade crea ocorre devido hipertonia do tnus postural. Ocorre
na histeria, esquizofrenia e parkinsonismo. A fexibilidade crea a conservao de uma posio,
ocorrendo no parkinsonismo, enquanto que nos esquizofrnicos e histricos h pseudo fexibilidade
crea, devido infuncia de fatores psicognicos.
A teoria de Henri Wallon: emoo, movimento e cognio
89
Extravagncias cinticas, comuns conduta esquizofrnica. Pode ser descrito como a perda da
gracilidade, ou seja, da naturalidade, espontaneidade, proporcionalidade dos gestos e atitudes; como
a rigidez facial (o pregueamento da testa em M caracterstico da catatonia); paratimias (a mmica
no est em concordncia com o pensamento verbalizado); focinho catatnico (protuso permanente
dos lbios); interceptaes cinticas (interrupo brusca de um gesto apenas esboado) etc.
H ainda as dicinesias, que so movimentos involuntrios e repetitivos anormais. Pode ocorrer
em quadros catatnicos ou aps o uso de neurolpticos (em 20% dos pacientes) por longo tempo,
dando a dicinesia tardia (principalmente a sndrome bucolingomastigatria).
Fiquem atentos aos momentos de maior emoo experimentados por cada um de vocs
durante a semana. Observem se nesses momentos h sobreposio da emoo sobre a razo
(sensao de ter perdido a razo) e procurem relatar de que forma tais emoes interferiram
na aprendizagem de vocs.
Sobre o assunto tratado, sugerimos o seguinte livro:
GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento infantil. Petrpolis:
Vozes, 2003.
Emlia Ferreiro e a
Psicognese da lngua escrita
Temos uma imagem empobrecida da criana que
aprende: reduzimo-la a um par de olhos, um par de
ouvidos, uma mo que pega um instrumento para
marcar e um aparelho fonador que emite sons.
Emlia Ferreiro
Histria pessoal
E
mlia Ferreiro nasceu na Argentina, onde se formou em Psicologia, e
desenvolveu seus estudos sobre linguagem, doutorando-se na Universidade de
Genebra sob a orientao de Jean Piaget. Em sua tese, props um novo olhar
sobre a alfabetizao baseada no que chamou de psicognese da lngua escrita.
Em 1974, d incio s pesquisas em torno do desenvolvimento da
linguagem infantil, baseando-se nos princpios piagetianos da psicognese.
Apesar de basear-se nos estudos anteriores j realizados por Piaget, Emlia
Ferreiro avana em relao ao seu mestre, uma vez que Piaget no havia ainda
considerado a psicognese da lngua escrita em suas anlises. Deste modo, os
estudos de Emlia Ferreiro vieram a se tornar um marco na transformao do
conceito de aprendizagem da escrita pela criana.
Suas pesquisas foram motivadas, segundo Rodrigues e Pariz (2005, p. 96),
pelos altos ndices de fracasso escolar observados nas escolas mexicanas (pas onde
se radicou). Junto com Ana Teberosky, tambm pesquisadora argentina, investigou de
que maneira as crianas constroem hipteses lingsticas sobre o sistema de escrita.
Para tanto, utilizou-se de conhecimentos de psicologia, psicolingstica e
psicogentica, procurando compreender de que maneira construmos aprendizagens
em torno do sistema escrito. Assim, praticamente impossvel abordar o tema do
processo de iniciao da escrita em crianas sem utilizarmos os referenciais de
Emlia Ferreiro e Ana Teberosky.
Apesar disso, precisamos ter em mente que os estudos de Emlia Ferreiro
no postularam uma metodologia de ensino-aprendizagem para as classes de
alfabetizao, mas sim buscou, como Piaget, compreender de que maneira a
construo do conhecimento da criana sobre os processos de leitura e escrita vo
sendo realizados ao longo do seu desenvolvimento. Portanto, podemos afrmar
que os estudos de Emlia Ferreiro eram de cunho psicolgico e no pedaggico.
Teorias da Aprendizagem
92
No entanto, muitos educadores, ao se apropriarem da teoria formulada por Emlia
Ferreiro, interpretam erroneamente suas anlises como sendo um mtodo de
ensino para as classes de alfabetizao.
Os resultados de suas pesquisas nos mostram a aprendizagem da escrita
dissociada da aprendizagem da fala e que o caminho utilizado pela criana para a
compreenso dos smbolos lingsticos passa pelas associaes entre os fonemas
e grafemas de cada conjunto de linguagem. Alm disso, Emlia Ferreiro tambm
aponta a construo do conhecimento, ou melhor, o construtivismo, como suporte
terico privilegiado para a explicao do processo de escrita, uma vez que para
escrever necessrio que realizemos constantes interaes com o meio que nos
cerca e com os cdigos lingsticos que representam o que desejamos denominar.
Deste modo, segundo Ferreiro, para que possamos evitar os erros mais
comuns em relao ao processo de ensino de crianas em classes de alfabetizao,
devemos tomar conhecimento das teorias psicolgicas, das prticas pedaggicas e
das metodologias voltadas compreenso da maneira como a criana lida com o
seu prprio processo de desenvolvimento em relao escrita.
Nas classes de alfabetizao, comum nos depararmos com pais e professores
ansiosos pela demonstrao de capacidades de leitura de seus flhos e alunos.
Isso facilmente percebido nas comparaes realizadas por pais e professores
sobre o desenvolvimento das crianas, como se todas necessariamente seguissem
o mesmo percurso no processo de alfabetizao. Deste modo, quando pais e
professores diagnosticam erradamente a falta de habilidade da criana para
ler e/ou escrever, imediatamente atribuem isso a problemas de ordem psicolgica,
falta de ateno, imaturidade infantil, deixando de lado as anlises pedaggicas
sobre a forma como o prprio processo de alfabetizao est sendo conduzido.
Segundo Ferreiro, a questo da alfabetizao gira em torno da representao
que a criana faz do mundo, ou seja, de que maneira cada criana l o mundo e
o traduz em imagens e palavras. Somente a partir dessa representao, ou melhor,
da compreenso pelos professores sobre o modo como cada criana l o mundo,
que se pode compreender a forma como cada criana evolui no sentido da
construo do seu conhecimento sobre a leitura e a escrita.
De acordo com esse pensamento, Emlia Ferreiro formula a noo de hipteses
lingsticas. As hipteses lingsticas, segundo ela so construdas pelas crianas
mesmo antes de ter sido iniciado seu processo formal de alfabetizao. Isto se d
porque, ao se relacionar com os objetos de conhecimento e realizar as sucessivas
assimilaes sobre o objeto, cada criana, a partir de seus conhecimentos prvios,
formula hipteses sobre o objeto que est conhecendo. No caso de o objeto ser um
signo lingstico, como as letras, o processo se d da mesma forma.
De acordo com Ferreiro e Teberosky, as crianas comeam suas leituras
a partir das representaes grfcas do mundo (desenhos), mas depois de algum
tempo, com a introduo formal nas classes de alfabetizao, as crianas vo sendo
apresentadas a outros cdigos, podendo j distinguir o desenho da grafa textual. A
criana passa ento de uma leitura representacional para uma leitura de fato, com
a compreenso de que, para que algo possa ser lido, precisa antes ter sido grafado.
Emlia Ferreiro e a Psicognese da lngua escrita
93
As hipteses infantis no processo de leitura
De acordo com as pesquisas de Emlia Ferreiro, toda criana passa, ao iniciar seu
processo de leitura, por cinco fases de desenvolvimento nas quais constri hipteses
diferenciadas sobre a leitura e a escrita. Vejamos as caractersticas de cada fase.
Fase das garatujas
Diz respeito aos rabiscos realizados pelas crianas. Muitas vezes, tais
rabiscos ainda no se confguram nem como desenhos, nem como palavras, mas
tm para a criana uma representao especfca do que ela pretende demonstrar.
As garatujas so, desta forma, tentativas das crianas em representar os smbolos
grfcos com os quais tm contato cotidianamente. O interessante dessa fase que
a criana, por no saber ler formalmente, representa no rabisco as suas prprias
intenes e idias de forma nica, no havendo possibilidade de o mesmo rabisco
ser compreendido de igual maneira por outro leitor, infantil ou adulto. Assim,
segundo Ferreiro, a criana nesta fase capaz de
interpretar o desenho, diferenciando-o da escrita;
utilizar algumas letras na tentativa de formar palavras;
reproduzir alguns traos da escrita.
Fase da hiptese pr-silbica
A criana, apesar de conseguir representar grafcamente algumas letras e
conhec-las, ainda no capaz de associar a letra sua sonoridade. Justamente por isso,
ao tentar representar algum objeto na forma escrita, o faz sem correspondncia entre
as letras e demais representaes utilizadas e a palavra que deseja representar.
Fase da hiptese silbica
Nesta fase, a criana tenta mais amplamente reproduzir grafcamente a letra
a partir da associao da grafa com o som a ela associado. Deste modo, a criana
busca associar o som palavra, formando a hiptese de que preciso usar formas
diferentes para ler coisas diferentes. Para tanto, utiliza dois princpios bsicos: o
da quantidade de slabas identifcadas sonoramente na palavra e o da variedade de
letras, uma vez que, para as crianas, elas no podem ser repetidas.
Fase da hiptese silbica alfabtica
Nesta fase, instala-se o confito entre o som e o nmero de slabas
representado. Isto signifca dizer, de acordo com Rodrigues e Pariz (1998), que
a criana representa o nmero de slabas, mas percebe que para o som poder
ser representado grafcamente preciso acrescentar mais letras. A criana que
at ento entendia que o nmero mnimo de letras a ser utilizado numa palavra
correspondia a trs, sem que essas pudessem se repetir forada a ampliar suas
noes silbicas, o que a conduz para o nvel seguinte.
Teorias da Aprendizagem
94
Fase da hiptese alfabtica
Nesta fase, uma vez tendo sido forada pelo confito da fase anterior a
ampliar suas noes silbicas, a criana passa a representar a grafa e o som de
forma correspondente, compreendendo que cada letra um valor menor que a
prpria slaba e que a slaba um valor menor que a palavra. Com isso, a criana
passa a conseguir formar vrias slabas e, a partir das slabas, palavras. De acordo
com Ferreiro, podemos afrmar que as crianas nesta fase compreendem que
as letras so unidades menores que as slabas e que estas ltimas podem
ser separadas nessas unidades menores;
a palavra tem relao com o som, mas que o som no identifca
necessariamente a letra que deve ser utilizada para que se possa grafar
uma palavra e que, com isso, a escrita pressupe uma necessidade de
analisar foneticamente cada uma das palavras a serem representadas.
E as cartilhas?
As crticas em torno da utilizao das cartilhas como metodologia para o
ensino da leitura e da escrita encontra-se no pensamento de que, para que alguma
coisa sirva para ler, preciso que contenha um certo nmero de letras, varivel
entre dois e quatro. Letra sozinha no representa nada escrito. De nada servem,
tambm, conjuntos com letras repetidas, pois as crianas entendem que s podem
ser lidas palavras que contenham letras diferentes. Uma explicao para tal seria
que, no seu dia-a-dia, observam que o comum encontrar palavras formadas
por uma variedade de letras. Deste modo, a cartilha, por trazer letras soltas, sem
correlao com a palavra propriamente dita, no contribui de forma positiva para
o processo de aquisio da escrita.
As cartilhas mostraram-se e mostram que no so efcientes para a tarefa
de ensinar a ler e a escrever a crianas pr-silbicas. De acordo com pesquisas
realizadas na rea da linguagem, toda cartilha parte do pressuposto de que a
criana j compreende o nosso sistema de escrita. Ou seja, que ela j entende que
aquilo que as letras representam a pauta sonora dos nomes dos objetos, e no o
prprio objeto a que se referem. No mesmo sentido, estudos atuais j demonstraram
sufcientemente que as difculdades mais importantes do processo de alfabetizao
situam-se ao nvel de compreenso da estrutura do sistema alfabtico.
Por outro lado, em muitas escolas, as cartilhas continuam sendo utilizadas,
especialmente quando as aes pedaggicas partem da idia de que escrever
transcrever um cdigo sonoro. Assim, as cartilhas so utilizadas na tentativa de
desenvolver habilidades grfcas, como a qualidade do grafsmo e a capacidade
motora para o trao; a noo espacial, pelo uso de pautas que circunscrevem a
escrita num determinado espao; a escolha dos caracteres lingsticos e a prontido
auditiva e visual, a partir de atividades como cobrir, preencher, copiar e ligar.
Deste modo, o que muitos pesquisadores afrmam que o uso das cartilhas
desconsidera as aprendizagens anteriores das crianas sobre o objeto a ser representado
ou sobre a prpria escrita, pautando-se numa prtica reprodutivista e no refexiva.
Emlia Ferreiro e a Psicognese da lngua escrita
95
A alfabetizao
Emlia Ferreiro, seguindo os passos e orientaes de Jean Piaget, buscou
compreender de que maneira construmos conhecimentos em torno dos atos de
ler e escrever. Para tanto, no buscou suas respostas nos modelos pedaggicos
de ensino, mas sim nas prprias crianas que, por serem ativas em suas aes
de conhecer, constroem elas mesmas suas prprias hipteses sobre a leitura e
a escrita. Por este motivo, Ferreiro no se preocupou em escrever sobre como
ensinar uma criana a ler e a escrever, como muitos ainda pensam.
As ferramentas de anlise dos processos de leitura e escrita utilizadas por
Emlia Ferreiro pautam-se nos princpios construtivistas de ao que na prtica
alfabetizadora podem ser utilizados como referncia para todos os professores
interessados em desenvolver seus alunos de forma ativa a partir de interaes com
a palavra.
Isto signifca dizer que no o professor que ensina o aluno a ler, mas sim
que o prprio aluno, mesmo antes de adentrar a classe de alfabetizao, j inicia
um processo de leitura que costuma ser desconsiderado por muitos educadores.
Neste sentido, uma vez que o aluno j traz para a sala de aula sua maneira de
ler o mundo e represent-lo, o processo desloca-se do ato de ensinar para o
ato de aprender que depende da ao concreta do aprendiz sobre aquilo que
deseja conhecer. Deste modo, o aluno deixa de ser um mero reprodutor de idias
j prontas e passa ser visto como um agente da sua prpria aprendizagem.
Deste modo, ao ser apropriada pela Educao, a teoria desenvolvida por
Emlia Ferreiro contribui no sentido de buscar alterar as prticas alfabetizadoras
at ento deslocadas da criana, passando a consider-la o centro de todo o
processo educativo. Com isso, modifca-se tambm o olhar sobre o contexto social
da criana, sua linguagem e suas maneiras prprias de intervir sobre a lngua
materna. Ao mesmo tempo, conceitos como imaturidade, prontido, incapacidade
e difculdade de aprendizagem passam a ser repensados, uma vez que precisam ser
considerados no isoladamente, mas circunscritos num contexto histrico-social
do qual a criana faz parte.
hora de escrever certo
(ARAJO, 2006)
Ensinar ortografa essencial desde as primeiras sries. Voc s precisa saber quando e como.
E conhecer bem as regras, claro.
H vrios motivos para voc ensinar seus alunos a escrever de forma correta. Alm de esti-
mular o aprendizado da lngua ofcial do pas que todos temos a obrigao de conhecer bem , o
conhecimento das normas ortogrfcas ajuda a garotada a superar o medo de se expressar por escri-
to e, diferentemente do que muitos acreditam, no afeta em nada a criatividade. Ao contrrio. No
Teorias da Aprendizagem
96
momento em que dominam as palavras com segurana, as crianas no precisam parar a toda
hora para verifcar a grafa e podem voltar toda a ateno para o desenvolvimento da histria. E
isso vale desde os primeiros anos do Ensino Fundamental. No perca tempo!
Os primeiros passos
O ensino da ortografa deve ter incio assim que o estudante comea a entender o sistema de
escrita alfabtica de preferncia ainda na 1. srie. Isto , quando tiver aprendido o valor sonoro
das letras e j puder ler e escrever pequenos textos.
Segundo o professor Artur Gomes de Morais, do Centro de Educao da Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE), preciso deixar bem claro para os alunos que todas as regras
ortogrfcas so fruto de uma conveno social, de um acordo estabelecido pelos especialistas
cujo objetivo padronizar a escrita e que, no mundo em que vivemos, quem no domina essa
conveno corretamente discriminado. Por isso, no deixe a criana acreditar que vai aprender
na hora certa. Desde os primeiros momentos papel do professor ajud-la a refetir sobre os erros
ortogrfcos, afrma. S assim ela internaliza as regras, que, por serem aparentemente complexas,
vo desaf-la por toda a vida.
Morais alerta tambm para o fato de que o domnio da escrita alfabtica nem sempre
homogneo em cada sala de aula e que o nmero de erros num texto nunca deve ser usado como
parmetro de avaliao.
Durante a ltima dcada, o professor pernambucano pesquisou o tema em escolas espanholas
e brasileiras, sob a orientao da educadora argentina Ana Teberosky, e percebeu que explorava
um terreno rido em que coexistem falsas crenas, dvidas, sentimentos de insegurana e muito
autoritarismo , tanto por parte de quem ensina a lngua escrita como de quem precisa us-la na escola
e fora dela. Quem no cria oportunidades de refexo sobre as difculdades ortogrfcas do idioma
no pode nunca exigir que o aluno escreva certo, ensina Morais em seus livros de formao.
Refetir sobre a escrita
Estudo realizado h cinco anos, em Pernambuco, sob a orientao da professora Lucia
Lins Browne Rego e da psicloga Lair Levi Buarque, do Departamento de Psicologia da UFPE,
detectou algumas fontes de difculdade na aprendizagem de regras ortogrfcas. No trabalho, 79
crianas do Ensino Fundamental de escolas pblicas e particulares do Recife escreveram um
ditado de palavras reais e inventadas, no meio de frases, que exigiam o uso de r, rr, , s e outras
letras consideradas difceis. O aluno recebia um papel com frases incompletas. Os examinadores
liam cada uma, ditavam as palavras faltantes e explicavam caso a caso as irregularidades que
porventura as crianas encontrassem.
Quando comparadas com crianas que no tinham sido expostas a esse tipo de interveno
(escrever refetindo sobre a grafa das palavras), as pesquisadas demonstraram ampla superioridade
no entendimento das regras. O desafo maior do professor elaborar situaes didticas que
permitam turma compreender as conexes entre a lngua e a ortografa, aconselha Lucia. Com
alguma criatividade, possvel transformar esse patinho feio que sempre foi a ortografa, numa
atividade prazerosa.
Psicognese
O professor Paulo Francisco Slomp, do Departamento de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, desenvolve desde 1996 um trabalho para averiguar se possvel falar em
Emlia Ferreiro e a Psicognese da lngua escrita
97
psicognese (origem e evoluo psquica) da ortografa nas crianas, se existe um padro no modo
pelo qual um recm-alfabetizado encara as normas ortogrfcas e se h nveis de desenvolvimento
cognitivo proporcionais apropriao dessas normas.
Uma forma muito comum de enfrentar uma dvida na hora de escrever no solucion-la,
substituindo a palavra que nos difcil por um sinnimo, exemplifca Slomp. Com isso, o problema
imediato se resolve, mas chega um momento em que essa sada no mais possvel. Ele tambm
lembra um hbito quase natural de decidir a grafa de certas palavras apresentando duas verses
(pretenciosa / pretensiosa, por exemplo) para chamar a ateno para o contraste e obter, de memria,
a grafa correta. Desconheo a origem desse mtodo de resoluo, mas acredito que ele no provm
de nenhuma teoria clssica sobre o conhecimento, relativiza Slomp, levantando uma questo para
ser pensada por todo professor.
Percebe-se, deste modo, que a conveno que unifca a escrita das palavras em Lngua
Portuguesa exige algum esforo para ser compreendida. Observe abaixo os casos mais freqentes,
seguidos de exemplos prticos.
Regulares So as palavras cuja grafa podemos prever e escrever, mesmo sem conhec-las,
porque existe um princpio gerativo, regra que se aplica maioria das palavras da nossa lngua.
As correspondncias regulares podem ser de trs tipos:
Diretas Inclui a grafa de palavras com p, b, t, d, f e v (exemplo: pato, bode ou fvela). No h
outra letra competindo com elas, mas comum a criana ter difculdade para us-las por causa do
pouco conhecimento da pronncia.
Contextuais A disputa entre o r e o rr o melhor exemplo desse tipo de correspondncia.
A grafa que devemos memorizar varia em funo do som da letra. Por exemplo: para o som do
r forte, usamos r tanto no incio da palavra (risada), como no comeo de slabas precedidas de
consoante (genro). Quando o mesmo som de r forte aparece entre vogais, sabemos que temos
que usar rr (carro, serrote). E, quando queremos registrar o outro som do r, que alguns chamam de
brando, usamos s um r, como em careca e brao. Essa variedade explica por que, a princpio, as
crianas tm tanta difculdade.
Morfolgico-gramaticais Nesse caso so os aspectos ligados categoria gramatical da
palavra que estabelecem a regra com base na qual ela ser escrita. Por exemplo: adjetivos que
indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com esa (francesa, portuguesa), enquanto
substantivos derivados se escrevem com eza (certeza, de certo; avareza, de avaro). Na maioria dos
casos essas regras envolvem morfemas (partes internas que compem a palavra), sobretudo sufxos
que indicam a famlia gramatical.
Irregulares No h regras que ajudem o estudante a escrever corretamente. A nica sada
memorizar a grafa ou recorrer ao dicionrio. Elas se concentram principalmente na escrita: do
som do s (seguro, cidade, auxlio); do som do j (girafa, jil); do som do z (zebu, casa); do som do x
(enxada, enchente); o emprego do h inicial (hora, harpa); a disputa entre e, i, o e u em slabas tonas
que no esto no fnal de palavras (seguro, tamborim); ditongos que tm pronncia reduzida
(caixa, madeira, vassoura etc.).
Teorias da Aprendizagem
98
Uma sugesto ldica: construam cartilhas voltadas para a alfabetizao que procurem
superar os modelos criticados por Emlia Ferreiro, buscando utilizar as hipteses de leitura
sugeridas pela autora.
Sobre a teoria de Emlia Ferreiro, proponho a leitura da transcrio da entrevista realizada com
a autora pela Revista Nova Escola, que pode ser encontrada na edio de janeiro/fevereiro de 2001.
A aprendizagem segundo
o mtodo montessoriano
Estudando o comportamento destas crianas e as
recprocas relaes numa atmosfera de liberdade,
revela-se-nos o verdadeiro segredo da sociedade.
So fatos de muita fnura e delicadeza, que devem
examinar-se com um microscpio espiritual, fatos de
imenso interesse, que revelam a verdadeira natureza
do homem. Olhamos por isso para nossas escolas
como laboratrios de pesquisas psicolgicas.
Maria Montessori
Histria pessoal
M
aria Montessori nasceu em Chiaravelle, na Itlia, em 31 de agosto
1870. Passou sua infncia em Roma, onde mais tarde veio a estudar
Medicina por autorizao do Papa Leo XIII, sendo a primeira
mulher italiana a freqentar a universidade. Seus estudos giraram em torno
dos conhecimentos em Psiquiatria, rea que mais tarde veio a auxiliar seu
trabalho junto s crianas com defcincias mentais.
Em 1898, Montessori e Giuseppe Montesano so nomeados co-diretores da
Escola Orfenica de Roma, dirigida a cuidados das referidas crianas portadoras
de defcincias mentais. Inicia-se a a relao de Montessori com a Educao,
lao que estreitado em 1904, quando Montessori torna-se livre-docente pela
Universidade de Roma na rea de Antropologia, e dedica-se ao trabalho com
crianas de uma creche para flhos de operrios em San Lorenzo, bairro operrio
de Roma. Tal trabalho d origem famosa Casa dei Bambini (Casa das Crianas),
que vem a se tornar o primeiro modelo de educao montessoriana, bem como
um dos primeiros modelos de creche baseados no paradigma do educar, em
contraposio ao paradigma do cuidar.
Montessori publica alguns livros, entre eles O mtodo da pedagogia
cientfca, que divulga seu trabalho pelo mundo e a afasta defnitivamente da
Medicina, uma vez que passa a dedicar-se exclusivamente Pedagogia. Seu
mtodo, maneira como passaram a chamar a pedagogia montessoriana, adotado
em vrios pases como Itlia, Panam, Estados Unidos, Inglaterra, Rssia, Canad,
Mxico, Bolvia, Equador, Venezuela, Brasil, Chile, Argentina e Holanda.
O sucesso do mtodo montessoriano , em parte, relativo aos materiais
pedaggicos especfcos para crianas de 6 a 11 anos inventados por ela. Apesar de
todo o sucesso alcanado, inclusive internacionalmente, as escolas montessorianas
Teorias da Aprendizagem
100
italianas so fechadas durante a Segunda Guerra Mundial, uma vez que Montessori
recusa-se a apoiar o regime fascista ditatorial comandado por Benito Mussolini.
Com o fm da Segunda Guerra, Montessori publica os livros A formao do
homem; Para educar o potencial humano; e O que voc precisa saber sobre seu
flho, todos destinados a discutir a educao da vontade e da ateno na criana,
maneira pela qual a mesma tem liberdade de escolher o material a ser utilizado
durante sua pedagogizao, alm de proporcionar a cooperao.
A pedagogia montessoriana consiste em harmonizar a interao de
foras corporais e espirituais, o corpo, a inteligncia e a vontade da criana,
buscando uma pedagogia livre de represses e plena de dilogo e refexo sobre
a autoconstruo da criana.
Maria Montessori morre em 1952, aps anos de dedicao ao desenvolvimento
de crianas defcientes e no-defcientes a partir do contato com prticas
pedaggicas diferenciadas.
A pedagogia montessoriana
O processo educativo divulgado por Montessori sofreu grande infuncia
dos trabalhos desenvolvidos por Edouard Sguin, psiquiatra conhecido por seu
trabalho junto s crianas defcientes.
Foi durante sua experincia clnica em Psiquiatria, trabalhando em
manicmios, que Montessori conheceu de fato o modelo pedaggico desenvolvido
por Sguin para o tratamento e educao dos chamados idiots savants ou anormais.
Segundo Nicolau (2005, p.8),
o mtodo do pesquisador parte da tese que os repertrios motores, verbais e intelectuais se
constroem sobre o processo de evoluo ontogentica (a partir dos aparelhos nervosos do
sistema nervoso). [...] Sguin prope em sua obra uma variedade enorme de tcnicas de ensino
especiais, acompanhadas de inmeros exemplos para aplicao com diferentes tipos e nveis
de crianas defcientes e que abrangem as diversas reas da vida do educando.
Tal proposta educacional baseava-se no princpio da seriao, tambm
utilizado por Montessori, que o justifcava pelo fato de s podermos cobrar o
domnio de uma tarefa de uma criana quando todo o repertrio necessrio para
a sua execuo tiver sido dominado pela mesma.
Quando, em 1907, Montessori inaugura a Casa dei Bambini, passa a dedicar-
se ao desenvolvimento da criana completa, visando no s a instruo, mas a
educao dessas crianas que seriam supervisionadas por uma professora.
O modelo educacional da Casa dei Bambini consistia em reunir crianas
pobres de 3 a 7 anos, que fcavam praticamente abandonadas diante da necessidade
dos pais sarem para trabalhar, em torno de seus conjuntos habitacionais (as casas
dei bambini fcavam instaladas em bairros operrios). No que diz respeito a estes
conjuntos habitacionais, de acordo com Montessori (apud NICOLAU, 2005, p. 10),
a condio particularssima devia-se ao fato de no ser aquela instituio privada uma
verdadeira obra social, visto ter sido fundada por uma companhia imobiliria que pretendia
abater os gastos de manuteno da escola com despesas indiretas de conservao junto ao
A aprendizagem segundo o mtodo montessoriano
101
conjunto residencial. [...] As nicas despesas possveis eram as habituais de um escritrio,
ou seja, mveis e utenslios suplementares. [...] Por isso, comeou-se por fabricar mveis
em vez de se adquirir bancos escolares [...] fabricou-se uma moblia sob medida, como se
fossem mveis de uma casa ou de um escritrio. Simultaneamente, mandei fabricar um
material exatamente como o que j utilizara numa instituio para crianas defcientes e
que ningum imaginava que pudesse ser transformado em material escolar.
Vale lembrar que, no Brasil, o modelo educacional baseado na pedagogia
montessoriana encontrou respaldo no movimento da Escola Nova, que j havia
recebido apoio de Montessori quando de sua divulgao por pensadores como
Dewey e Declory.
O movimento escolanovista surgiu como contraposio pedagogia
tradicional, ligada ao movimento da pedagogia ativa, no qual a criana percebida
como um ser dotado de capacidades individuais, devendo ser respeitada a sua
liberdade, a sua iniciativa, a sua autonomia e os seus interesses. Sendo a criana
o sujeito do processo de aprendizagem, tem-se a idia de que o aluno aprende
melhor o que faz por si mesmo. Deste modo, o modelo educacional montessoriano
passou a ocupar um lugar de destaque no movimento escolanovista por apresentar
tcnicas de educao ativa que se aplicavam tanto aos jardins de infncia quanto
para as primeiras sries do ensino formal.
O mtodo montessoriano, segundo o que a prpria autora defendia, no
contrariava a natureza humana, ou seja, voltava-se para o respeito s necessidades de
cada estudante dentro de suas capacidades e limites de aprendizagem. De maneira ativa,
as crianas eram incentivadas a desenvolver seus prprios processos de aprendizagem,
cabendo ao professor acompanhar o processo de cada aluno, observando o modo
particular escolhido por cada um para conduzir sua prpria educao.
Tendo a preocupao do desenvolvimento das aprendizagens individuais
como premissa, Montessori promoveu uma mudana no espao fsico das salas
de aula, apresentando ao mundo um local de aprendizagem destinado a permitir
o movimento livre dos alunos, facilitando suas exploraes e, conseqentemente,
seu desenvolvimento.
Para Montessori, o desenvolvimento sensorial e motor est intimamente
relacionado ao desenvolvimento cognitivo. Deste modo, o toque passa a ocupar
em sua teoria um lugar de destaque, uma vez que, para ela, por meio das mos
ou melhor, do toque que decodifcamos o mundo. justamente por este motivo,
ou seja, por considerar que a Educao deve dar vazo ao mtodo de explorao
do mundo por meio do toque (um mtodo natural de aprendizagem apresentado
por todas as crianas), que a pesquisadora cria diversos materiais tendo como
funo auxiliar o desenvolvimento intelectual das crianas.
O material criado por Montessori
Como dito anteriormente, o material pedaggico desenvolvido por
Montessori ocupa um lugar de destaque no conjunto de seu trabalho, pois
pressupe a construo do conhecimento dos objetos e conceitos abstratos a partir
da interao direta dos aprendizes com os objetos em si. Deste modo, cabe ao
Teorias da Aprendizagem
102
professor estimular na criana o desejo de conhecer, que, segundo Montessori, j
se manifesta na criana por meio do que ela chamou de impulso interior para o
trabalho espontneo do intelecto.
Diante disso, Montessori desenvolve uma srie de grupos de materiais
didticos divididos entre: exerccios para a vida cotidiana; material sensorial; material
cromtico; material de linguagem; material de matemtica e material de cincias.
Materiais para o desenvolvimento da vida cotidiana
Os materiais destinados ao desenvolvimento da vida cotidiana ou vida prtica
consistem em exerccios que buscam favorecer o desenvolvimento da autonomia,
da percepo, dos processos psicomotores e da ateno. Qualquer objeto do meio
no qual a criana est inserida pode ser considerado de vida cotidiana, mas, em
Educao, pode-se favorecer os exerccios de vida cotidiana com a criao dos
cantinhos de atividade to conhecidos pelos educadores. Alm disso, as aes
de vestir-se, assear-se, arrumar-se e organizar-se tambm esto includas no
conjunto de exerccios considerados por Montessori como sendo de vida cotidiana
(por exemplo, quadros de abotoar).
Material sensorial
J o material sensorial consiste no conjunto de jogos de encaixe que so
apresentados em formas e dimenses diferentes utilizados para estimular a
atividade motora e a percepo visual (por exemplo, escadas marrons, encaixes
slidos, barras vermelhas).
Material cromtico
O material utilizado para o desenvolvimento do senso cromtico dividido
em uma srie de 63 peas (tabletes) enrolados em fos de seda e disposto numa
gradao de nove cores que vo do cinza, com gradaes de branco e preto, ao rosa,
passando pelo vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, violeta e marrom. Alm
desse material, Montessori desenvolveu ainda os encaixes geomtricos, ou encaixes
planos, que consistem no encaixe de formas variadas como tringulo, quadrado,
retngulo, trapzio e crculo na cor azul em molduras de madeira. O objetivo desses
materiais estimular a criatividade e o desenvolvimento psicomotor.
Material de linguagem
No que diz respeito ao desenvolvimento das habilidades lingsticas
relacionadas leitura e escrita, Montessori desenvolve as letras de lixa ou
alfabeto de lixa, caracterizado pela textura de lixa em letras recortadas e pregadas
em cartes, tendo as vogais um fundo vermelho e as consoantes um fundo azul.
Alm das letras de lixa, Montessori desenvolve ainda o alfabeto mvel e os ditados
mudos, sendo estes dois ltimos materiais complementares.
A aprendizagem segundo o mtodo montessoriano
103
Material de matemtica
Para o desenvolvimento das habilidades matemticas, parte mais conhecida
da metodologia montessoriana, Montessori desenvolve um conjunto considervel
de materiais. So eles: os algarismos de lixa (que seguem o mesmo princpio das
letras de lixa), as barras vermelhas e azuis, a caixa de furos, a caixa de numerao,
os tentos, a tbua de Sguin, a serpente, a tbua de Pitgoras, os blocos lgicos e
o material dourado.
Todos este materiais, segundo Montessori, podem ser utilizados durante a
realizao de atividades individuais com as crianas em suas mesas ou em tapetes,
que tm como objetivo delimitar o espao de ao da criana, bem como assegurar
a mesma segurana e tranqilidade para a execuo de suas tarefas.
Cada um dos materiais apresentados pode ser, segundo Montessori, utilizado
de forma isolada ou de forma conjugada, uma vez que se complementam e podem
auxiliar mais rapidamente o desenvolvimento das caractersticas necessrias para a
ao da criana no meio no qual est inserida. Por exemplo, pode-se estimular uma
criana por intermdio dos exerccios de vida prtica aliado aos exerccios sensoriais.
Cabe ressaltar que Montessori tambm considerava o desenvolvimento
infantil a partir de etapas biolgicas. Por este motivo, antes de se escolher o material
para ser utilizado no desenvolvimento de alguma habilidade infantil, deve-se
atentar para a etapa de desenvolvimento cognitivo na qual a criana se encontra,
para que no se oferea a ela desafos alm ou aqum de suas capacidades, o que
seria um desafo intransponvel ou pouco estimulante para ela.
Outro fator importante est relacionado com a questo da livre escolha das
atividades pela criana, uma vez que o sentido de liberdade em Montessori ganha
dimenses mais profundas em relao aprendizagem. Isto signifca dizer que, para
Montessori, a liberdade que conduz a criana na direo de sua autodisciplinarizao,
que exige dela (a criana) concentrao, ateno, ordem e silncio.
O mtodo montessoriano em ao
Quando falamos do mtodo montessoriano em ao, no estamos falando
somente do uso dos materiais criados por Montessori, mas sim desse uso a partir
de conceitos flosfcos mais amplos, como liberdade, autonomia e espiritualidade
todos conceitos relacionados ao desenvolvimento humanstico e holstico da
criana, ou seja, ao desenvolvimento da criana enquanto um ser integral.
O ambiente social, nesse sentido, deve favorecer atividades individuais e
atividades grupais, desenvolvendo no grupo noes de responsabilidade consigo e
com o outro. Para tanto, Montessori trabalha a partir do conceito de autonomia, que se
baseia na capacidade de convvio grupal de cada um no exerccio de convivncia que
tem como premissa o conhecimento dos deveres e direitos de cada um do grupo.
O sistema social assim organizado permite o desenvolvimento das escolhas
pessoais e da compreenso das conseqncias individuais e coletivas de cada ao
realizada. Deste modo, cada criana exerce infuncia sobre a outra no sentido de
estimular o livre arbtrio.
Teorias da Aprendizagem
104
J o conceito de liberdade postulado por Montessori (apud LIMA, 2005, p.
67) consiste na liberdade de expresso [que] permite a criana revelar-nos suas
qualidades e necessidades, que permaneceriam ocultas ou recalcadas num ambiente
infenso atividade espontnea. Justamente por isso, Montessori desenvolve um
mtodo pedaggico baseado em atividades, para promover o desenvolvimento de
uma liberdade espontnea de ao e de pensamento.
neste mesmo sentido que Montessori (apud LIMA, 2005, p. 70) desenvolve
seus pensamentos sobre disciplina. Nos diz a autora:
Disciplinado, segundo nossa concepo, o indivduo que senhor de si mesmo, e em
decorrncia pode dispor de si ou seguir uma regra de vida [...] Disciplina que no se
circunscreva to-somente ao meio escolar, mas abarque igualmente o mbito social. [...]
dever do educador impedir que a criana confunda bondade com imobilidade, maldade com
atividade. [...] Nosso objetivo disciplinar a atividade e no imobilizar a criana ou torn-la
passiva.
Disciplinando a atividade, as crianas tm necessariamente que se
responsabilizar tanto pelos objetos de uso pessoal quanto pelos objetos de uso
coletivo. Da mesma forma, o respeito diversidade tambm valorizado pelo mtodo
montessoriano, que v na cooperao e na colaborao aberturas pedaggicas
fundamentais de valorizao das capacidades individuais de cada criana.
Desse modo, Maria Montessori acabou por desenvolver um conjunto de
prticas que tiveram como propsito estimular o desenvolvimento da criana
enquanto um ser total, auxiliando na construo de uma postura diante da vida
que pressupe capacidade intelectual, tranqilidade, autoconfana, liberdade,
autonomia, cooperao e respeito.
Baseados nos princpios montessorianos de Educao e desenvolvimento da aprendizagem
humana, desenvolvam materiais destinados ao ensino de crianas entre 3 e 7 anos de idade.
Se desejarem, podero tambm ampliar a mesma atividade para outras faixas etrias, mas no
esqueam: os materiais devem ser adequados a etapas de desenvolvimento cognitivo; portanto,
pensem o que desejam desenvolver na criana e mos obra!
Assistir ao flme:
Kids, direo de Larry Clark (EUA, 1995) e Esperana e glria: com direo de John Boorman
(Inglaterra, 1987).
Clestin Freinet
e o mtodo natural
[...] o utenslio, instrumento especfco do progresso
e da civilizao, no tem outra funo seno acelerar
a experincia atravs da tentativa experimental, para
um mais rpido xito na adaptao
dos atos essenciais da vida.
Minicucci
Histria pessoal
C
lestin Freinet nasceu em 1896, na vila de Gars-Frana, Alpes Franceses.
Sua infncia foi simples, no meio rural, onde teve a oportunidade de
conhecer e experimentar a produo artesanal de insumos, bem como a
oportunidade de conviver com camponeses e seus valores. Tais condies de vida
vieram, mais tarde, a infuenciar seu pensamento pedaggico.
Seus estudos pedaggicos tiveram incio quando cursou o magistrio, mas,
com a interferncia da Primeira Grande Guerra (1914-1918), Freinet levado a
abandonar o magistrio e alistar-se no exrcito.
J de volta, depois de um acidente de guerra, Freinet retoma suas aes
pedaggicas numa aldeia no sul da Frana, onde participa de estudos e pesquisas
em busca de prticas e processos didtico-pedaggicos diferenciados.
Infuenciado pelos ideais da Escola Nova, Freinet passa a experimentar na sua
prpria classe, junto com seus alunos, novas aes pedaggicas de fundamentao
prtica que deram origem s atividades pedaggicas atualmente conhecidas.
Ao observar a inabilidade da educao tradicional para lidar com as
questes educacionais, Freinet engaja-se como ativista poltico, lutando pela
melhoria da qualidade do ensino de seu pas. Sua luta no foi em vo, uma vez
que, mais tarde, suas idias vieram a auxiliar no processo de transformao do
modelo educacional francs.
O incio de tal processo de transformao se deu a partir das trocas de
correspondncias implementadas por Freinet entre alunos de escolas diferentes.
Por causa da intensa troca de correspondncias entre alunos e por ter motivado a
criao de uma cooperativa com os camponeses de sua regio, Freinet passa a ser
visto como um agitador, sendo exonerado do cargo de professor.
Aps ser exonerado, Freinet funda a Escola de Vence, construda a partir
de doaes. Inaugurada em 1935, no consegue o reconhecimento do Ministrio
Teorias da Aprendizagem
106
da Educao. Apesar disso, Freinet continua trabalhando na cooperativa dos
camponeses.
Sua proposta metodolgica, baseada no mtodo natural de ensino,
implementa tambm os jornais murais, a imprensa escolar, as fchas autocorretivas,
a correspondncia escolar, os atelis de arte, aulas-passeio, o livro da vida e exerce,
ainda hoje, fascnio entre os professores de escolas pblicas e privadas.
Na dcada de 1950, j doente, Freinet escreve boa parte de sua obra e engaja-
se em campanhas como a que se dirigia diminuio da quantidade de alunos em
sala de aula, pedindo aos governantes o nmero mximo de 25 alunos por turma.
Em 1966, Freinet morre na cidade de Vence, na Frana.
O vnculo de Freinet com a Educao
Freinet percebe o homem como um sujeito histrico, marcado pelos
acontecimentos de seu tempo. Do mesmo modo, considera a Educao um processo
dialtico, a partir do qual o homem se constri na relao com seus pares, ou seus
iguais. Alm disso, Freinet compreende a Educao como prtica colada vida,
ou seja, que a Educao necessita atuar de maneira a ligar os estudos formais ao
trabalho, pois entende que o trabalho fruto do pensar e do agir humano. Assim, a
Educao torna-se ao mesmo tempo essencial para a produo de conhecimentos
especfcos e para a produo de conhecimentos para a vida.
O que diferencia a proposta pedaggica de outras iniciativas similares
seu cunho poltico, ligado s idias marxistas de Educao, agindo em prol da
escola popular. Ao contrrio do que fzeram outros tericos de sua poca, Freinet
no apoiava um ensino elitista ou classifcatrio, mas sim um ensino pautado na
experincia que pudesse preparar o aluno (de qualquer realidade socioeconmica)
para o convvio social, defendendo o trabalho cooperativo como fundamental no
alcance desse objetivo.
Por esse motivo, Freinet defendia a livre expresso como um princpio
pedaggico, ou seja, dizia que a Educao deveria permitir que cada sujeito social
pudesse expressar seus sentimentos, acolhendo, ao mesmo tempo, os sentimentos
dos outros sociais, reforando ainda mais sua idia de uma pedagogia solidria
e cooperativa.
Um outro princpio que liga Freinet Educao o trabalho. Para Freinet, o
trabalho deve ser visto como um meio de instrumentalizar tecnicamente as refexes
do homem sobre seu mundo, incluindo a as prprias relaes de explorao
existentes no mundo do trabalho. Desse modo, Freinet critica o trabalho alienado
e defende uma Educao crtica que conduz o homem no caminho contrrio ao do
trabalho fragmentado e alienador.
Vale lembrar que o pensamento pedaggico de Freinet se alia aos pensamentos
pedaggicos soviticos e que, por esse motivo, sua preocupao centra-se na idia
de formao do homem historicamente determinado por suas relaes sociais e
seus padres culturais.
Clestin Freinet e o mtodo natural
107
Assim sendo, algumas consideraes so necessrias:
deve-se compreender a atividade mental de forma dialtica, ou seja, de
forma a considerar as implicaes sociais. nesse sentido que Freinet
desenvolve as chamadas tcnicas de vida;
a Educao para Freinet no um processo autoritrio, nem anrquico,
mas sim o resultado de numa organizao que promove uma
racionalizao da vida escolar. No entanto, para Freinet, tal organizao
assim constituda s tem sentido se o trabalho desenvolvido com os
alunos ocorrer de forma cooperativa;
baseado na psicologia da aprendizagem sovitica (como na teoria de
Vygotsky, por exemplo), Freinet considera trs pontos como sendo de
grande relevncia para o processo pedaggico: a comunicao, a diviso
do trabalho escolar e o desenvolvimento da aprendizagem. Sobre a questo
da comunicao, Freinet aponta a dialtica como um mtodo fundamental
a ser utilizado pelos professores com seus alunos. Sobre a diviso do
trabalho escolar, Freinet aponta como sada a questo da cooperao,
ou seja, para o trabalho coletivo. No que tange ao desenvolvimento da
aprendizagem, aponta para o fato de que esta deve ser realizada em
adequao com a realidade concreta dos alunos, incluindo a a linguagem
por eles utilizada;
os conceitos que norteiam seu trabalho so: confana, respeito mtuo,
cooperao, coletividade, solidariedade, autonomia e trabalho.
O mtodo natural
A teoria de Freinet pode ser denominada de mtodo natural, pedagogia do
bom senso e educao pelo trabalho. De qualquer maneira, o que todos esses
nomes procuram demonstrar a compreenso de que, para Freinet, o trabalho
funciona como ferramenta educativa, bem como a Educao age como ferramenta
para o trabalho. Alm disso, devemos lembrar ainda que a pedagogia de Freinet se
desenvolve a partir da idia de que, para educar, devemos levar em considerao
as aes do homem em sua vida cotidiana.
Como vimos no tpico anterior, Freinet preocupava-se com as desigualdades
sociais e o domnio de uma classe sobre outra(s), e direcionou seu trabalho s
crianas flhas das classes operrias.
Ao iniciar seus trabalhos com as crianas operrias, Freinet observou que
aquelas que eram vistas como ativas, felizes ou mesmo agitadas fora da sala de
aula, quando estavam dentro da sala de aula comportavam-se de maneira aptica,
demonstrando total desinteresse pelo processo educativo. Foram essas observaes
que levaram Freinet a desenvolver uma teoria pedaggica preocupada em ligar
a escola e a vida cotidiana meio do contato (experimentao) da natureza e do
contato com o meio social e cultural dos alunos.
Teorias da Aprendizagem
108
A experimentao, fundamento bsico do mtodo natural, aponta para
o aprendizado como algo que ocorre por processos de repeties de aes
bem sucedidas no meio onde os alunos esto integrados. Essas repeties
e integraes, entendidas como processos, devem ser pensadas dentro das
possibilidades de aprendizagem de cada educando. Isso signifca dizer que
Freinet considera que parte do aprendizado ocorre por meio do tateamento
experimental, a manipulao do real pelo aprendiz, o que produz, segundo
Minicucci (1992, p. 48), novas descobertas, desequilbrios e adaptaes.
Assim, ao observar a vida cotidiana das crianas nas escolas, Freinet percebeu
o grande interesse delas pelo mundo extra-escolar, e que a melhor maneira de
favorecer o conhecimento das crianas sobre esse mundo at ento desconhecido
por elas era por meio da experimentao ativa, da manipulao.
Desse modo, o conhecimento ou aprendizagem, na teoria de Freinet, se faz
em vrios sentidos. O primeiro est colocado na relao do homem com seu meio,
uma vez que nessa interao que o homem extrai conhecimentos histricos e
sociais que o ajudam a compreender a si e ao meio que o cerca. O segundo sentido
est colocado na via da experimentao concreta, na qual o aluno constri seu
conhecimento de forma livre e espontnea. O terceiro caminho o que se faz
pela via do trabalho, por meio de tcnicas que auxiliam as crianas a ir da ao
refexo e da refexo de volta ao. As tcnicas naturais aparecem, nesse
contexto, como uma maneira de permitir criana aprofundar seus conhecimentos
de forma prtica.
Pelo carter social de sua teoria, Freinet se colocou contrrio aos grandes
manuais de instruo pedaggica, criando, junto com seus alunos, diferentes
materiais pedaggicos que permitiam explorar a vida de maneira ativa, construindo
conhecimentos sobre o mundo e sua existncia.
A seguir citamos algumas das atividades naturais desenvolvidas por
Freinet.
O livro da vida material que tem como objetivo o registro das
experincias das crianas sobre os contedos e conceitos aprendidos nas
diferentes disciplinas. A partir desse material, as crianas podem discutir
seus dilemas de aprendizagem de maneira ativa e contextualizada.
Intercmbio interescolar tcnica simples que consiste na troca de
correspondncias entre alunos de diferentes escolas e regies. A inteno
levar os alunos a conhecerem outras realidades sociais e culturas
diferentes das suas.
Fichas de estudo consistem em fchas de auto-avaliao organizadas
por temas em fchrios, criadas para desenvolver nos alunos o sentido da
avaliao.
Aulas-passeio consistem em atividades externas escola, como passeios
a bibliotecas, zoolgicos, parques, entre outros, que tm como fnalidade
levar os alunos a interagir concretamente com os conceitos apresentados
em sala de aula.
Clestin Freinet e o mtodo natural
109
A imprensa escolar se desenvolveu a partir da experincia do intercmbio
interescolar, que por ganhar grandes dimenses acabou por promover o
surgimento da imprensa escolar. Esta ltima consiste na divulgao das
notcias reunidas pelos alunos a partir da troca de cartas entre eles. o
que hoje chamaramos de jornal escolar.
Por meio da imprensa escolar, os alunos elaboravam jornais cuja
leitura era compartilhada por amigos e familiares. A correspondncia
interescolar abriu ainda mais essas fronteiras. Os alunos enviavam
fotos, desenhos, cartas, jornais para colegas distantes. Foi assim que as
crianas da montanha passaram a conhecer o mar, a pesca e os costumes
de comunidades que viviam em aldeias martimas. E estes fcavam
sabendo das colheitas, da vida dos pastores, dos teceles, das histrias
das comunidades do interior.
Texto livre essa atividade voltada para o desenvolvimento das
habilidades lingsticas, criativas, refexivas, afetivas e lgicas dos
alunos, pois se refere ao desenvolvimento de um texto (redao) a partir
de um tema livre, por meio do qual o aluno pode expressar o que quiser.
A livre expresso pode ser desenvolvida, segundo Freinet, no s em
textos, mas tambm em atividades artsticas como as que seus alunos
desenvolviam em atelis de arte, o que pode ser feito em atividades de fala,
escrita, dana, pintura, expresso corporal, dramatizao, entre outros.
Plano de trabalho atividade que tem como proposta auxiliar os alunos a
organizarem os contedos curriculares e as estratgias de aprendizagem a
serem utilizadas por eles durante as aulas e na execuo de seus trabalhos
semanais. Tal atividade deve ser feita, preferencialmente, em cooperao.
Correspondncia intra-escolar atividade similar ao intercmbio
interescolar, mas que realizada no interior da prpria escola pela
correspondncia entre crianas de classes e sries diferentes. As
informaes entre os alunos podem ser trocadas por meio de cartazes,
cartas, bilhetes, cds, e-mails, vdeos, textos, entre outros.
A Educao pelo trabalho
Falar de Educao pelo trabalho signifca falar da Educao por meio
da experincia concreta, como j vimos, e isso era realizado por Freinet com
atividades de trabalho pedaggico ou mesmo de trabalho real, a partir de
iniciativas politcnicas, como no caso da experincia com alunos na utilizao de
impressoras, teares, atelis de artes, hortas, atividades agrcolas, de marcenaria,
de jardinagem, entre outras.
O trabalho, na pedagogia de Freinet, entendido como um princpio educativo,
na qual os alunos aprendem de forma ldica, cooperativa/coletiva a pensar e atuar
em prol do bem comum, como no caso do cuidado com as hortas, por exemplo.
Desse modo, nos diz Freinet que devemos aproveitar as caractersticas infantis
Teorias da Aprendizagem
110
como a capacidade de criao, a curiosidade e a vontade de agir para satisfazer
uma outra necessidade da criana, a do trabalho, que, segundo ele, desenvolve-se
em todas as crianas.
A avaliao na pedagogia de Freinet
Tomando como ponto de partida as atividades de avaliao propostas por
Freinet, a saber, as fchas de estudo e os planos de trabalho, podemos afrmar
que a avaliao na teoria de Freinet baseia-se em princpios hoje denominados de
avaliao em processo ou avaliao processual.
Freinet costumava tambm se reunir com seus alunos, pelo menos uma vez
por semana, para discutir com eles os contedos estudados e as construes de
cada aluno sobre os conhecimentos apresentados, ou seja, suas difculdades e
articulaes de conhecimentos.
Escolham uma das atividades propostas por Freinet e tentem desenvolv-las na turma de vocs,
procurando relacionar as atividades a algum tema que esteja sendo estudado na ocasio.
Para uma melhor compreenso dos estudos de Freinet, sugerimos o livro Da psicologia sovitica
pedagogia de Freinet, escrito por Agostinho Minicucci, da editora Dimenso.
A pedagogia libertadora
de Paulo Freire
A educao bancria, em cuja prtica se d a
inconciliao educador-educandos, rechaa este
companheirismo. E lgico que seja assim. No
momento em que o educador bancrio vivesse a
superao da contradio j no seria bancrio. J
no faria depsitos. J no tentaria domesticar. J no
o prescreveria. Saber com os educandos, enquanto
estes soubessem com ele, seria sua tarefa. J no
estaria a servio da desumanizao. A servio da
opresso, mas a servio da libertao.
Freire.
Histria pessoal
P
aulo Freire nasceu Paulo Reglus Neves Freire, em Pernambuco, em
1921. Filho de pais pobres experimentou, no seio das classes populares,
as difculdades comuns num pas marcado por extremas desigualdades
como o Brasil.
Aps ter trabalhado no Servio Social da Indstria (Sesi), ala seus
primeiros vos em relao a sua metodologia enquanto lecionava na Universidade
do Recife onde, alm de atuar no Servio de Extenso Cultural, admitido como
professor de Histria e Filosofa. So essas experincias em torno de sua jornada
na Universidade de Recife que divulgam a obra de Paulo Freire. Mesmo assim, o
que o torna conhecido sua experincia de alfabetizao de adultos na cidade de
Angicos, Rio Grande do Norte, em 1963.
Por ter assumido uma postura de contestao s prticas educativas
tradicionais e tecnicistas e, mais ainda, por ter assumido uma postura poltica de
conscientizao dos oprimidos por meio do ato educativo (ao modelo Gramsciano
de Educao), visto pela ditadura militar instalada em 31 de maro de 1964
como um inimigo poltico, sendo exilado do pas.
Mesmo exilado, sua proposta educacional atinge vrios educadores que se
encontravam, h muito, insatisfeitos com as prticas pedaggicas encerradas atrs
dos muros escolares. Alm disso, ao ser exilado passa a divulgar seu mtodo
de alfabetizao em universidades de vrias partes do mundo por onde passou.
Trabalhou em Harvard (EUA), em Genebra (Sua), na frica, na China, no Chile,
no Peru e no Brasil.
Pelo conjunto de sua obra e por seus ensinamentos, Paulo Freire ganhou
vrios prmios e homenagens internacionais. Dentre eles, podemos citar os vrios
Teorias da Aprendizagem
112
ttulos de doutor honoris causa por 27 universidades; o prmio rei Balduno
para o desenvolvimento (concedido na Blgica em 1980); o prmio Unesco da
Educao para a paz (em 1986) e o prmio Andrs Bello (como educador dos
Estados Americanos).
Alm de seus muitos prmios, Paulo Freire tambm fcou conhecido pelos
livros que publicou sobre a Educao e sobre seu mtodo pedaggico. Entre eles,
podemos citar Pedagogia do oprimido; Pedagogia da esperana; e Pedagogia
da autonomia, responsveis por alterar radicalmente o pensamento pedaggico
brasileiro.
Paulo Freire morreu em maio de 1997.
A Educao segundo Paulo Freire
A pedagogia freireana se insere no conjunto de propostas pedaggicas
conhecidas como progressistas, que surgiram em oposio pedagogia liberal,
tendo como seu principal objetivo os interesses da maioria da populao, partindo
de uma anlise crtica da sociedade capitalista.
Para a pedagogia progressista, a Educao no neutra e os problemas
educacionais so os refexos do contexto social no qual o indivduo est inserido.
A Educao no est centrada no professor ou no aluno, mas sim na relao entre
os indivduos envolvidos nesse processo de formao do cidado consciente.
As prticas pedaggicas progressistas esto divididas em trs grupos: o da
pedagogia libertadora, o da pedagogia libertria e o da pedagogia crtico-social
dos contedos.
O modelo educacional adotado por Paulo Freire se insere no conjunto de
prticas relacionadas com a pedagogia libertadora, uma vez que questiona a
realidade das relaes do homem com a natureza e com os outros homens, visando
a uma transformao. Por isso, ela chamada de educao crtica. Trabalha-se
com temas geradores centrados na realidade social, na qual o importante no
a transmisso dos contedos especfcos e sim despertar uma nova forma
de relao com a experincia vivida, tendo em vista a ao coletiva diante de
problemas e realidades do meio socioeconmico e cultural da comunidade local.
O conhecimento transmitido pelo dilogo, pois este engaja ativamente a ambos
os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador.
Assim, Paulo Freire, na sua prtica educacional, preocupou-se com as classes
populares. No contexto do que denominou ser uma pedagogia do oprimido,
construiu uma verdadeira concepo poltica do ato de educar, adotando como
princpios fundamentais a valorizao do cotidiano do aluno e a construo
de uma prxis educativa que estimule a leitura crtica do mundo. Na viso do
educador, a Educao popular progressista no separa, em nenhum momento, o
ensino dos contedos do desvelamento da realidade. Em sua proposta, o ato de
conhecimento tem como pressuposto fundamental a cultura do educando; no
para cristaliz-la, mas como ponto de partida para que ele avance na leitura do
mundo, compreendendo-se como sujeito da histria, compreendendo que por
meio da relao dialgica que se consolida a educao como prtica da liberdade.
A pedagogia libertadora de Paulo Freire
113
Na concepo de Freire, a sociedade direito de todos e todos tm direito
de exercer a plena cidadania, entendendo ainda que isso s se dar na medida em
que todos os indivduos sejam alfabetizados dentro do conceito de alfabetizao
cultural, que segundo Paulo Freire (1982, p. 43), signifca aprender a escrever
a sua vida como autor e como testemunho de sua histria. Para ele, alfabetizar
conscientizar por meio de palavras oriundas do prprio universo vocabular.
Segundo seu mtodo, devemos, primeiramente, investigar o universo das palavras
faladas no meio cultural do alfabetizando. Desse modo, o alfabetizando decodifca
os smbolos e os comportamentos, que passam a ser expressos na forma escrita,
construindo ativamente a sua cultura.
Segundo Freire (1982, p. 18),
[...] a cultura letrada no inveno caprichosa do esprito; surge no momento em que a
cultura, como refexo de si mesma, consegue dizer-se a si mesma, de maneira defnida,
clara e permanente.
Assim, ainda segundo o autor, alfabetizar-se aprender a ler a palavra
escrita; no somente aprender a repetir, mas a dizer a sua palavra, expresso de
sua cultura.
O uso da alfabetizao cultural como metodologia resultar, dessa maneira,
em melhoria do profssional da Educao, tanto na prtica pedaggica quanto como
cidado, pois o mesmo passar a ter uma viso mais crtica e mais prxima da
realidade do aluno. Sendo assim, trabalhar a cultura do aluno signifca valoriz-lo
enquanto pessoa e enquanto cidado, diminuindo a ocorrncia da estigmatizao,
da rotulao e da conseqente excluso escolar.
Paulo Freire teve coragem de conscientizar e capacitar o oprimido por
meio da educao, dando a ele instrumentos fundamentais para sua luta contra a
sociedade excludente: o conhecimento e a palavra. Tal luta em torno da questo
opressores e oprimidos se d pela conquista do que, segundo Paulo Freire, o homem
tem de mais precioso: sua liberdade. Seria ento pela libertao, conseguida a
partir do processo de alfabetizao realizado pela leitura crtica do mundo, que
os oprimidos comeariam sua jornada em direo a novas descobertas sobre suas
realidades e seus lugares sociais.
Para que isso fosse possvel, os professores deveriam abrir mo de seus
modelos bancrios de educao, modelos estes que, segundo Paulo Freire, esto
relacionados s prticas de depsito de informaes nas mentes dos educandos.
Em lugar de tal prtica, os professores deveriam exercitar o dilogo, a troca de
conhecimentos sobre as mltiplas realidades que se entrecruzam na sala de aula
e favorecer a construo de processos pedaggicos pautados na prtica refexiva,
deixando para trs as prticas reprodutivistas dos contedos.
Vale lembrar que tal proposta educacional deixa de lado tambm o modelo
institudo de Educao encerrada nos muros escolares e, mais especifcamente,
nas salas de aula, dando lugar s propostas que entendem a Educao como um
ato de explorao do universo existente ao redor do homem, no necessitando,
portanto, de lugar especfco para acontecer, o que signifca dizer que qualquer
espao pode ser compreendido como um espao educacional.
Teorias da Aprendizagem
114
O mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos, consistia, assim, de aes
pedaggicas que buscavam libertar o homem de suas amarras sociais na tentativa
de proporcionar uma maior mobilidade social, diminuindo as desigualdades, as
discriminaes e os processos de excluso em marcha no Brasil de sua poca.
Apesar disso, Paulo Freire no concordava com o fato de atriburem a ele o
mrito pela construo de um mtodo de alfabetizao, isso porque um mtodo
pressupe diretividade, imposio de conhecimento, idia contrria desenvolvida
por ele em seu trabalho. Mesmo assim, convencionou-se chamar o conjunto de aes
pedaggicas voltadas para a alfabetizao de adultos de Mtodo Paulo Freire.
O mtodo Paulo Freire
O trabalho de alfabetizao de adultos desenvolvido por Paulo Freire
apresentava ao pas e, mais tarde, ao mundo, uma nova perspectiva educacional
baseada em trs eixos de investigao sobre o universo dos alunos: investigao
do universo vocabular, a investigao das temticas geradoras e a investigao em
torno da problematizao dos temas propostos.
A investigao do universo vocabular dos alunos consiste na realizao
de um inventrio de palavras representativas do contexto cultural no qual os
alunos esto inseridos. Tal inventrio seria formulado a partir de conversas livres
sobre vivncias cotidianas empreendidas entre os educadores e os educandos. As
palavras inventariadas so chamadas por Paulo Freire de palavras geradoras, uma
vez que a partir delas que os educadores iniciaro sua jornada em direo
alfabetizao de seus alunos.
A investigao das temticas geradoras, ou dos temas geradores, ocorre a
partir da eleio pelo grupo de educandos dos temas que mais os afetam, buscando
representar de diversas formas o modo de vida dos educandos. Desse modo, as
temticas geradoras so responsveis pelo surgimento de um ambiente alfabetizador
que se organiza em torno do dilogo, ou melhor, de uma proposta dialgica.
A investigao da problematizao dos temas propostos (ou apenas
problematizao) o ponto central do processo de alfabetizao segundo o
mtodo Paulo Freire. A problematizao traz consigo a idia de que alfabetizar
no apenas ensinar a ler e a escrever as palavras a partir de seus grafemas
e fonemas, mas sim um ato de construo de conhecimentos e entendimentos
sobre o mundo que nos cerca, o que se faz a partir do desvelamento da realidade,
do engajamento poltico e de lutas em prol das transformaes das condies
concretas de existncia.
Assim, ao estimular o pensamento poltico, Paulo Freire pretendia apenas
que os alunos compreendessem a importncia de intervir na vida poltica, uma
vez que, para ele, ser cidado ser sujeito da sua prpria vida.
nesse sentido que Freire valoriza o contexto no qual o educando est
inserido. O autor busca desenvolver, desse modo, outros saberes que geralmente
no so considerados pela escola como teis para o processo de aprendizagem,
mas que so considerados por Freire como integrantes da realidade de cada um de
A pedagogia libertadora de Paulo Freire
115
ns, uma vez que fazemos parte do mundo e no nos separamos dele no momento
do nosso processo de educao.
Podemos dizer, diante do exposto at o momento, que o Mtodo Paulo
Freire busca valorizar a cultura dos alunos ao inserir no interior do processo
educativo as experincias e os conhecimentos que os alunos trazem.
Segundo Freire (1993, p. 41),
a est uma das tarefas da educao democrtica e popular, da Pedagogia da esperana
a de possibilitar nas classes populares o desenvolvimento de sua linguagem, jamais pelo
blblbl autoritrio e sectrio dos educadores, de sua linguagem que, emergindo da
e voltando-se sobre sua realidade, perfle as conjecturas, os desenhos, as antecipaes do
mundo novo. Est aqui uma das questes centrais da educao popular a da linguagem
como caminho da cidadania.
com base nesses ensinamentos de Paulo Freire que devemos agir, de
forma consciente, ativa, preocupada com a incluso efetiva de todos no processo
educacional. Devemos ainda ter o cuidado de no continuarmos reproduzindo prticas
de excluso que levam ao j conhecido fracasso escolar. Nesse sentido, nosso papel
como educadores o de sempre buscar melhorar nossa atuao na relao direta que
estabelecemos com nossos alunos dentro do espao escolar e fora dele.
Uma pedagogia da esperana
De acordo com Paulo Freire, a Educao uma prtica poltica tanto quanto
uma prtica poltica pedaggica, o que exige dos educadores a compreenso de
que devem desenvolver com seus alunos um projeto poltico de sociedade pelo
vis pedaggico do respeito s histrias de vida de cada um.
Em seu livro Pedagogia da esperana, Paulo Freire nos leva a compreender
que todos podemos alcanar uma pedagogia libertadora, uma vez que consigamos
sensibilizar nossos olhares, desvelar o mundo, descobrindo tudo o que se esconde
atrs da nossa realidade, buscando ler as razes da violncia, da pobreza, das
desigualdades sociais etc.
Desse modo, percebemos que para Paulo Freire o ato de ensinar central na
vida de qualquer educador. Para este ltimo, Paulo Freire sugere no subestimar
o educando, uma vez que o mesmo portador de potencialidades que precisam
ser desenvolvidas para que possa alcanar sua autonomia e sua liberdade
diante da sociedade. Cabe ao educador conduzir o educando, orientando sua
formao, estimulando o surgimento de desejos de libertao e de luta em prol da
transformao de sua realidade.
A esperana da qual nos fala Paulo Freire a esperana de um dia podermos
ver o surgimento de uma sociedade mais justa e igualitria, que encontra na
Educao no apenas um meio para o letramento, mas sim uma forma de
alfabetizao para a vida, diante da qual, um dia, seremos todos agentes polticos,
verdadeiros cidados entendedores de nossas realidades e participantes ativos do
processo de (re)construo social.
Teorias da Aprendizagem
116
Paulo Freire e uma nova flosofa para a Educao
(BELLO, 2006)
Paulo Freire foi o inspirador de um mtodo revolucionrio que alfabetizava em 40 horas, sem
cartilha ou material didtico. Em Natal, no ano de 1962, no Rio Grande do Norte, surgia a campanha
De p no cho tambm se aprende a ler, sob a liderana de Moacir de Gis. Em Recife, Pernambuco,
o Movimento de Cultura Popular, o MCP, instalava as praas de cultura e os crculos de cultura.
O cunho fundamental dessa campanha era menos o alfabetizar, mas, principalmente, reciclar
culturalmente uma populao que fcara para trs no processo de desenvolvimento, vivenciando
posturas prprias do perodo colonial em pleno sculo XX.
Paulo Freire achava que o problema central do homem no era o simples alfabetizar, mas fazer
com que o homem assumisse sua dignidade enquanto homem, sendo, dessa forma, detentor de
uma cultura prpria e capaz de fazer sua histria. Ainda segundo Paulo Freire o homem que detm
a crena em si mesmo capaz de dominar os instrumentos de ao sua disposio, incluindo a
leitura.
Com o golpe militar de 1964, a experincia de Paulo Freire, j espalhada por todo o pas, foi
abortada sob alegaes inconsistentes e que sua prtica era subversiva, propagadora da desordem
e do comunismo.
A cartilha do MEB foi rasgada diante das cmeras de televiso, no Programa Flavio
Cavalcante, depois de ter sido proibida, no extinto Estado da Guanabara, pelo ento governador
Carlos Lacerda. As campanhas de alfabetizao que tinham objetivos mais abrangentes do que a
prpria alfabetizao chegava ao seu fm, em 1964. Alguns trabalhos dispersos continuaram a ser
levados a efeito, mas a proposta de renovao humana estava prejudicada.
Paulo Freire concebe a Educao como uma refexo sobre a realidade existencial que se articula
com os acontecimentos vividos, procurando inserir sempre os fatos particulares na globalidade das
ocorrncias da situao.
J a aprendizagem da leitura e da escrita para ele equivale a uma releitura do mundo. Ele parte
da viso de um mundo em aberto, isto , a ser transformado em diversas direes pela ao dos
homens.
Paulo Freire atribui importncia ao momento pedaggico, mas com meios diferentes, como
prxis social, como construo de um mundo refetido com o povo.
Para Paulo Freire o dilogo o elemento chave onde o professor e aluno so sujeitos atuantes.
Desse modo, sendo estabelecido o dilogo processar-se- a conscientizao porque:
a. h horizontalidade, igualdade nas relaes, onde todos procuram pensar e agir criticamente;
b. o processo de alfabetizao parte da linguagem comum que exprime o pensamento que
sempre um pensar a partir de uma realidade concreta. A linguagem comum captada no
prprio meio onde vai ser executada a sua ao pedaggica;
c. o ato pedaggico funda-se no amor e busca a sntese das refexes sobre as aes de
dominao da elite sobre o povo;
A pedagogia libertadora de Paulo Freire
117
d. exige humildade, colocando-se a elite em igualdade com o povo para aprender e ensinar,
porque percebe que todos os sujeitos do dilogo sabem e ignoram sempre, sem nunca chegar
ao ponto do saber absoluto, como jamais se encontram na absoluta ignorncia;
e. traduz a f na historicidade de todos os homens como construtores do mundo;
f. uma ao implicada na esperana de que nesse encontro pedaggico sejam vislumbrados
meios de tornar o amanh melhor para todos; e
g. supe pacincia de amadurecer com o povo, de modo que a refexo e a ao sejam realmente
snteses elaboradas com o povo.
Faam uma pesquisa sobre os temas: autonomia, libertao, conscincia, esperana, opresso,
educao bancria e dilogo presentes na obra de Paulo Freire, buscando compreender a relao
entre esses temas e o processo educativo desenvolvido pelo autor.
Para saber mais sobre Paulo Freire procure ler Convite leitura de Paulo Freire, de Moacir Gadotti.
Madalena Freire
e a aprendizagem
profissional
A matria-prima do educador no o conhecimento,
a pessoa humana que conhece, que aprende e ensina.
Madalena Freire
Histria pessoal
M
adalena Freire flha de Paulo Freire e, como tal, sofreu grande
infuncia de seu pai e seus escritos na constituio de sua prpria
teoria pedaggica. Assim, como pedagoga, desenvolveu uma proposta
preocupada principalmente com a Educao Infantil.
Com uma slida formao acadmica, Madalena Freire escreveu vrios
livros e publicou vrios artigos nos quais esto registradas suas preocupaes
com as prticas pedaggicas, com a formao dos professores e os processos de
avaliao na Educao Infantil.
Seu trabalho mais famoso o livro A paixo de conhecer o mundo, escrito a
partir da sua experincia com crianas de classes populares da Vila Helena. Essa
mesma experincia tambm deu Madalena Freire a oportunidade de fundar o
Espao Pedaggico, um centro de formao de professores em So Paulo, do qual
coordenadora e no qual esto organizados alguns grupos de discusso sobre a
situao da infncia e da Educao no Brasil de hoje.
O vnculo de Madalena Freire com a Educao
Madalena Freire v na Educao uma possibilidade de humanizao da
sociedade, demonstrando grande preocupao com as relaes estabelecidas
no interior das escolas. Por isso mesmo, entende a Educao como um espao
poltico-pedaggico que tem como mola mestra a paixo que o professor deve ter
pelo ato de ensinar e que o aluno deve ter para descobrir as coisas do mundo.
Com isso, Madalena Freire acaba por enfatizar os processos humansticos da
Educao, como a questo da afetividade, afrmando que a construo do conhecimento
e a aprendizagem ocorrem em estreita relao com o desenvolvimento afetivo. O afeto,
desse modo, passa tambm a ser percebido na obra de Madalena Freire como uma
herana deixada por seu pai em suas refexes sobre a prtica pedaggica.
Teorias da Aprendizagem
120
Poderamos afrmar que, para Madalena Freire, o educador (artista)
o grande responsvel por colocar em prtica o processo educacional de forma
prazerosa. Do mesmo modo, o professor tambm o cientista que se apia nos
mtodos de investigao cientfca na estruturao de suas prticas pedaggicas,
sendo tambm o poltico que deve se responsabilizar por colocar sua prtica
pedaggica em prol de uma determinada classe social.
O legado de Paulo Freire
De acordo com entrevista concedida por Madalena Freire ao Jornal do
Comrcio no ano de 2000, Paulo Freire exerceu forte infuncia no trabalho dela. A
maior infuncia, talvez, esteja na questo relativa necessidade de refexo sobre as
prticas educativas e sobre a sistematizao rigorosa da teoria que a fundamenta.
Para Madalena Freire, o conhecimento sobre algo s se faz por meio de rigor
e sistematizao das atividades pedaggicas. Para tanto, se faz necessrio que o
professor assuma postura de cientista, investigador do processo educacional atuando
com base em suas observaes, registros (que no podem deixar de ser feitos por
nenhum educador comprometido com sua atuao), planejamentos e comparaes
(no sobre a capacidade dos alunos, mas sobre si e sua prpria atuao).
Da mesma forma, Madalena Freire comenta tambm que outra infuncia
do seu pai diz respeito considerao do aspecto afeto na relao que se constri
entre o ato de aprender e o ato de ensinar. Isso porque a aprendizagem possibilita,
segundo ela, as experincias de prazer, de sofrimento, de dor, de alegria, de medo
e de frustrao.
A questo da cooperao
A questo da cooperao aparece na teoria de Madalena Freire como mais
uma concepo fundamentada nas idias de seu pai, compreendendo tambm que
a aprendizagem s se faz nas trocas constantes que realizamos com o meio e, nele,
necessariamente com os outros ao nosso redor.
Para Madalena Freire, sozinhos conseguimos alcanar apenas o nvel do estudo,
mas para alcanarmos o nvel da construo do conhecimento, necessrio que
estejamos em grupo, em relao, que na escola tem como mediador o professor.
Um outro ponto importante relacionado questo da cooperao refere-se ao
desenvolvimento da noo de regras com as crianas, incluindo-as em discusses
nas quais percebam a autoridade do professor, mas em que tambm seja facultado
a elas a possibilidade de serem ouvidas em suas questes.
O lugar do educador, nesse contexto, o de, na relao com o grupo, mediar
a relao de aprendizagem. O que acontece muitas vezes a compreenso errada
dos professores de que por terem mais conhecimento sobre determinado assunto
que seus alunos, podem ser autoritrios, colocando-se diante daqueles de maneira
hierarquizada, exercitando o poder magistral que todos j conhecemos um dia.
Madalena Freire e a aprendizagem profissional
121
Desse modo, o que Madalena Freire (2000) observa que os professores
confundem autoridade com autoritarismo. A difculdade estaria ento
em conseguirmos exercitar uma educao democrtica, dando espao para
a organizao de espaos de fala e escuta, onde cada ator escolar pudesse
experimentar sua autoridade sem atuar de forma centralizadora.
A prtica educativa segundo Madalena Freire
Como pudemos perceber, os pensamentos de Paulo Freire exerceram grande
infuncia na composio da teoria de Madalena Freire. Justamente por esse motivo,
Madalena Freire trabalha tambm alguns conceitos prximos aos conceitos de seu
pai, como por exemplo, a noo de educao como arte, os centros de interesse e
os trabalhos em grupo.
A Educao como arte fala-nos sobre a arte de educar que est no processo
educativo, na utilizao, pelos professores, dos mtodos, na maneira de ordenar,
organizar e construir a disciplina bem como na maneira de escolher os pressupostos
tericos que devem ligar o processo educativo com a sociedade a poltica.
Os centros de interesse, segundo Rodrigues e Pariz (2005, p. 92), referem-se
incorporao da idia de Paulo Freire sobre os temas geradores na Educao Infantil,
entendendo que educar um ato de ensinar a ler a realidade. Consiste, assim, numa
prtica a partir da qual se busca atender s necessidades sociais, afetivas e cognitivas
das crianas.
O trabalho em grupo , assim como em Paulo Freire, um instrumento
pedaggico para a efetivao de uma educao para a cidadania.
O trabalho pedaggico assim organizado, segundo Madalena Freire, permite
refetirmos sobre a prtica pedaggica bem como acompanharmos de forma
permanente o desenvolvimento do trabalho escolar.
Principais publicaes de Madalena Freire
A paixo de conhecer o mundo: relatos de uma professora. So Paulo: Paz e
Terra, 2003.
Observao, registro, refexo: instrumentos metodolgicos I. Madalena Freire,
com contribuies de Ftima Camargo, Juliana Davini e Mirian Celeste Martins.
So Paulo: Espao Pedaggico, 1996. 63 p.
Avaliao e planejamento: a prtica educativa em questo. Instrumentos
Metodolgicos II. Madalena Freire, Juliana Davini, Ftima Camargo e Mirian
Celeste Martins. So Paulo: Espao Pedaggico, 1997. 88 p.
Grupo Indivduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. Madalena Freire,
Juliana Davini, Ftima Camargo e Mirian Celeste Martins. So Paulo: Espao
Pedaggico, 1997. 63 p.
Teorias da Aprendizagem
122
Pensar, aprender, conhecer
(FREIRE, 2006)
Educador ensina, e enquanto ensina, aprende. Educador ensina a pensar, e enquanto ensina
sistematiza e apropria-se do seu pensar. Pensar o eixo da aprendizagem.
Aprender a pensar envolve lidar constantemente com certo grau de ansiedade. Pois sem
ansiedade no se aprende, mas com muita tambm no. Nesse processo, faz parte da aprendizagem
aprender a lidar com a prpria ansiedade e a dos outros.
O desafo do educador diagnosticar e dosar o nvel de ansiedade que o educando capaz de
lidar no seu processo de aprendizagem. Para isso, antes de tudo, o educador necessita estar consciente
de sua prpria ansiedade (desejos e expectativas) em relao ao processo de aprendizagem de
seus educandos, suas intervenes, devolues e encaminhamentos tero como objetivo provocar,
manter ou amenizar a ansiedade existente, favorecendo o aprender. Aprender a pensar tambm
um aprendizado de construir opes, pois equivale a abandonar o antigo referencial quebrando
esteretipos, comportamentos cristalizados e perder a segurana do que antes parecia estabelecido
e inquestionvel, na busca da construo do novo, ainda no sabido. Novo que vem sempre revestido
pelo medo, pelo perigoso e persecutrio desconhecido.
Para pensar e aprender tem-se que admitir e aceitar, em certos momentos, que se est perdido.
Ver-se numa avalanche de dvidas, hipteses e ignorncias. Pensar envolve construir hipteses
inadequadas erradas e ter que refazer ou inventar outro percurso em busca da adequada certa.
Para pensar e aprender tem-se que perguntar. E para perguntar necessrio existir espao
de liberdade e abertura para o prazer e sofrimento inerentes a todo processo de construo do
conhecimento.
A pergunta um dos sintomas do saber. S pergunta quem sabe e quer aprender. Ningum
pergunta no vazio. Pergunta porque constata que, do que sabe, algo no sabe e s a pergunta
desvelar o caminho possvel de ser seguido.
O que no se sabe, quem sabe o outro. O outro que, de um outro lugar, aponta, retrata e
alimenta o que nos falta. Toda pergunta revela o nvel da hiptese em que se encontra o pensamento
e a construo do novo conhecimento. Revela tambm a intensidade da chama do desejo, da
curiosidade de vida.
Para perguntar, pesquisar, conhecer, necessrio aprender a conviver com: a curiosidade; o
deparar-se com o inusitado; a capacidade de assombrar-se; o enfrentar-se com o caos criador; a
ansiedade e o medo no encontro com o novo.
Para tanto, temos que educar a fexibilidade e a imaginao, para trabalhar a organizao
e o planejamento, que so ingredientes bsicos da disciplina sem a qual no se constri
conhecimento.
No existiria conhecimento sem a pergunta. A pergunta no teria sentido se no houvesse o
conhecimento a ser conquistado, produzido.
Madalena Freire e a aprendizagem profissional
123
Ansiedades, confuses e insegurana so constitutivas do processo de pensar e aprender.
Assim como tambm o imaginar, o fantasiar e o sonhar. No existe pensamento criador sem esses
ingredientes.
Educador ensina a pensar. Mas somente pensar no basta. Educador ensina a pensar e a agir,
segundo o que se pensa, enquanto se faz.
O sujeito uma totalidade de ao e pensamento. Afetividade e cognio. Prtica e teoria.
Por tudo isso, pensar no fcil, nem inofensivo. Em muitas situaes subverte a ordem, tira o
sono, quebra o estabelecido. D e provoca muito medo. Medo da desorganizao de idias, do
emaranhamento do velho com o novo, da procura aparentemente desordenada da nova forma. Medo
do caos criador. Mas no existe processo de autonomia (libertao) sem criao e apropriao do
pensamento, dos desejos e dos sonhos de vida. por meio da refexo (no desenvolvimento de suas
hipteses) que o educando se apropria do seu pensamento, no contato com o pensamento dos outros
iguais e tericos.
Para pensar, conhecer um objeto, necessrio recri-lo, reinvent-lo. Nesse processo ocorrem
mudanas no somente no objeto mas tambm no sujeito que atua.
O processo de aprendizagem constitudo por esses movimentos de mudanas. Aprender
signifca mudar, transformar.
Ensinar signifca acompanhar e instrumentalizar com intervenes, devolues e
encaminhamentos esse processo de mudana, de apropriao do pensamento, dos desejos e
sonhos de vida. Educador ensina, enquanto ensina aprende a pensar (melhor), e a construir
seus sonhos de vida.
1. Procure discutir, com base na teoria de Madalena Freire, de que maneira a cooperao e as
relaes de afeto contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem.
Teorias da Aprendizagem
124
2. Analise a maneira como Madalena Freire compreende a ao pedaggica pautada na prtica
docente.
Para uma melhor compreenso da pedagogia de Madalena Freire, indicamos a leitura do livro
A paixo de conhecer o mundo, da Editora Paz e Terra.
Bruner e a
aprendizagem em espiral
possvel ensinar qualquer assunto, de uma maneira
honesta, a qualquer criana em qualquer estgio de
desenvolvimento.
Jerome Bruner
Histria pessoal
J
erome Bruner nasceu em 1915, na cidade de Nova York, nos Estados Unidos
da Amrica. Como psiclogo, interessou-se por estudar os processos de
desenvolvimento da cognio humana. Como cognitivista, entende a
aprendizagem como um processo de reorganizao das estruturas internas da
mente.
Suas consideraes sobre a aprendizagem passam pelas anlises sobre a
participao ativa dos alunos no processo de aprender (o que ocorre por meio da
aprendizagem por descoberta, explorao de alternativas), pelo currculo em espiral
(forma de apresentao da matria) e pelo desenvolvimento intelectual do aluno.
Sua teoria tem ntima relao com a teoria de Jean Piaget, uma vez que
tambm compreende o desenvolvimento da inteligncia humana como um
processo biolgico evolutivo, pautado em estgios de desenvolvimento. Segundo
Moreira (1983, p. 38), a idia de desenvolvimento intelectual ocupa um lugar
central na teoria de Bruner.
Por isso mesmo, ao falar de desenvolvimento da intelectualidade humana,
Bruner (1969 apud MOREIRA, 1983, p. 38) considera que
o desenvolvimento intelectual caracteriza-se por independncia crescente
da resposta em relao natureza imediata do estmulo;
o desenvolvimento intelectual baseia-se em absorver eventos, em um
sistema de armazenamento que corresponde ao meio ambiente;
o desenvolvimento intelectual caracterizado por crescente capacidade
para lidar com alternativas simultaneamente, atender a vrias seqncias
ao mesmo tempo, e distribuir tempo e ateno, de maneira apropriada, a
todas essas demandas mltiplas.
Diante disso, Bruner tambm considera que para desenvolver cognitivamente
um aluno, faz-se necessrio que o professor, enquanto motivador da aprendizagem,
atue de forma coerente com o que pretende ensinar.
Teorias da Aprendizagem
126
Assim, no desenvolvimento de seus estudos e pesquisas, a partir de
anlises sobre o processo de ensino, ele interessou-se por compreender como a
aprendizagem ocorre, buscando entender as condies de aprendizagem e discutir
suas bases de organizao. Essas bases dizem respeito estrutura da matria, ou
seja, maneira pela qual um determinado contedo transmitido aos alunos.
Segundo Moreira (1983, p. 37), a tarefa de ensinar determinado contedo
a uma criana, em qualquer idade, a de representar a estrutura deste contedo
em termos da visualizao que a criana tem das coisas. Isso signifca dizer que
a transmisso de qualquer contedo deve ser feita partindo-se da compreenso de
como a criana, ou qualquer outro aprendiz, signifca o mundo, ou melhor, de como
o aprendiz percebe o que lhe est sendo ensinado, adquirindo meios de representar
o que ocorre no seu ambiente.
preciso dizer neste momento que a teoria de Bruner sofre algumas alteraes
durante seus estudos. Inicialmente, o autor enfatiza a estrutura da matria como base
para um bom desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Porm, mais tarde,
Bruner abre mo de tais consideraes e passa a reconsiderar o papel da estrutura
da matria na aprendizagem dos alunos, chegando a afrmar que, se fosse possvel,
retiraria de seus escritos a nfase na estrutura da matria. Isso ocorreu, segundo
Bruner, porque poca em que desenvolveu sua teoria (dcada de 1950), o que
prevalecia eram as idias em torno de uma aprendizagem pautada na compreenso
lgica do conhecimento, a partir da compreenso da estrutura do conhecimento, o
que serviria para auxiliar novas conquistas sobre o assunto estudado.
Tais idias levavam em considerao, segundo Moreira (1983, p. 46), que o
aprendiz prosseguia a busca por novos conhecimentos pautado numa motivao
interna e, alm disso, que ao entrar na escola os alunos j apresentavam habilidades
especfcas treinadas em seu convvio familiar, que facilitariam a aprendizagem.
esse justamente o ponto que leva Bruner a se desfazer de suas idias sobre a
estrutura do ensino: perceber que os alunos no esto motivados internamente,
mas que tal motivao precisava partir do prprio processo pedaggico, e entender
que os conhecimentos prvios necessrios aquisio de novos conhecimentos
pelos alunos no estavam prontos ao chegarem s escolas, mas sim que tais
conhecimentos e habilidades estavam diretamente relacionados com a realidade
socioeconmica de cada aluno, podendo estes no possuirem nenhuma habilidade
para lidar com os conhecimentos formais apresentados pela escola.
Mas ento, para que estudamos a teoria de Bruner se ele mesmo, como
estudioso, percebeu que suas anlises no fazem referncia com as situaes
atuais de ensino?
Achamos relevante tratar da teoria da instruo de Bruner por considerar
que nosso ensino, apesar dos avanos em torno das questes pedaggicas, ainda
se baseia na instruo, assim como apontava Bruner, ou seja, que nossas escolas
ainda se utilizam do modelo de transmisso do conhecimento a partir de uma
organizao prvia de contedos considerados por alguns poucos como sendo
importantes de serem transmitidos.
Bruner e a aprendizagem em espiral
127
Neste sentido, se vamos utilizar uma forma de ensinar pautada na instruo
(modelo conteudista de Educao), precisamos, pelo menos, faz-lo de forma a
considerar maneiras mais favorveis de ocorrncia da aprendizagem.
A aprendizagem segundo Bruner
A aprendizagem para Bruner ocorre por experimentao, por descobertas
constantes (realizadas por meio da explorao de alternativas), por ligaes entre
idias apresentadas pelos professores no decorrer do processo de ensino e dos
conhecimentos que o aluno j possui ao iniciar uma nova srie.
A questo da descoberta vista como ponto central na teoria de Bruner, pois,
segundo ele, pela experimentao do mundo que adquirimos conhecimentos
especfcos sobre o meio no qual estamos inseridos, entendendo-se o meio como
um problema a ser resolvido.
Assim, ao falar da descoberta, Bruner no nos apresenta apenas uma forma
de explorao do mundo, mas tambm. a relao desta explorao com a construo
de novas maneiras de lidarmos com os novos conhecimentos adquiridos, incluindo
tambm, como descoberta, a busca por novos conhecimentos de forma ativa pelo
prprio educando.
Deste modo, segundo Bruner (apud ZACHARIAS, 2005), a descoberta
tem como funo:
liberar o estudante de expectativas quanto preexistncia de uma resposta
correta, situao em que nada haveria para ser descoberto, ativando deste
modo todo o potencial intelectual disponvel;
libertar o aluno do controle por meio de recompensas ou do castigo
imediato e, assim, provocar uma verdadeira motivao para o trabalho;
permitir o desenvolvimento pessoal de processos de descoberta que
podem ser generalizados para as mais variadas situaes;
favorecer a invocao de informaes, j que elas foram retidas dentro
de uma estrutura cognitiva construda pela prpria pessoa.
Dessa forma, motivados pela curiosidade, Bruner considera que somos
levados a interagir com o mundo ao nosso redor, formulando, por meio desse contato,
impresses, ou melhor, representaes sobre o meio com o qual interagimos.
De acordo com ele, no desenrolar do nosso processo de desenvolvimento
passamos por trs nveis (ou etapas) de representao do mundo, que encontram
estreita relao com os estgios de desenvolvimento de Piaget
1
, so elas:
1. a etapa enativa (ou ativa): a criana representa o mundo por meio da ao
que exerce sobre ele, ou seja, pela relao entre a experincia e a ao
(manipulao do mundo). Essa etapa est geralmente presente em crianas
em idade pr-escolar, que esto num momento de desenvolvimento
1
No entanto, apesar das
aproximaes com a teo-
ria piagetiana, Bruner com-
preende de forma diferente
de Piaget o desenvolvimento
infantil. Para Bruner, o de-
sen volvimento infantil est
relacionado com a aquisio/
desenvolvimento da lingua-
gem pela criana. J Piaget,
defende que o desenvolvi-
mento infantil no se d pelo
desenvolvimento da lingua-
gem, mas sim, em paralelo a
ela, ou seja, em Piaget entende-
se que o desenvolvimento do
pensamento (cognio) e da
linguagem ocorrem paralela-
mente.
Teorias da Aprendizagem
128
situado entre a aquisio da linguagem e a manipulao de smbolos. Tal
etapa corresponderia ao estgio pr-operatrio em Piaget;
2. a etapa icnica: nesta etapa, a criana passa a representar mentalmente os
objetos, ou seja, j possui a capacidade de manipular os objetos diretamente
ou internamente, operando sobre o mundo a partir de suas representaes
simblicas (desenhos, respostas inesperadas). Aqui, a criana j est na
escola, passando a desenvolver ainda mais a organizao perceptiva e
imagens mentais sobre a realidade imediatamente presente. Esta etapa
corresponde ao estgio operatrio-concreto na teoria de Piaget;
3. a etapa simblica: quando a criana consegue operar hipteses
formuladas sobre outras realidades. As idias apresentadas pelos alunos,
nesta fase, so concretas e os pensamentos j podem ser formalizados
e descritos de maneira organizada. Tal etapa corresponde ao estgio
operatrio formal (ou lgico formal) na teoria de Piaget.
Para que tais percepes ou maneiras de representar o mundo possam
ser privilegiadas na sala de aula, Bruner desenvolve o conceito de currculo em
espiral, no qual o contedo passa a ser apresentado ao aluno mais de uma vez, sob
diferentes prismas e nveis de profundidade.
A aprendizagem em espiral
O conceito de aprendizagem em espiral relaciona-se com a idia de Bruner
de favorecer a aprendizagem a partir da compreenso da forma como os estudantes
interpretam o mundo, a partir de suas representaes. Deste modo, ligando tal idia
estrutura da matria, Bruner prope uma forma de apresentao dos contedos
que leve em considerao as etapas de representao dos alunos, bem como a
forma como cada um se relaciona com o contedo apresentado.
A idia central da proposta do currculo em espiral a de podermos, enquanto
professores, estruturarmos o contedo do ensino a partir dos conceitos mais gerais
e essenciais da matria, e, a partir da, desenvolv-la como um espiral, ou seja,
indo dos conceitos mais gerais para os conceitos mais especfcos, aumentando
cada vez mais a complexidade das informaes apresentadas (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 2002, p. 119).
Desse modo, segundo Bruner, favoreceramos o desenvolvimento de uma
aprendizagem voltada descoberta por meio da experimentao do currculo
(organizao da matria) de maneiras diferentes pelo aluno.
Para tanto, Bruner nos indica que, ao basearmos a apresentao dos
contedos em termos de uma instruo do ensino, devemos entender de que
maneira a aprendizagem chega a se efetivar a partir das aes desenvolvidas pelo
professor. Por esse motivo, Bruner apresenta quatro caractersticas que vo atuar
como pontos principais na organizao da matria a ser ensinada.
Bruner e a aprendizagem em espiral
129
Caractersticas do ensino
So quatro as caractersticas apresentadas por Bruner relativas ao que ele
denominou de uma teoria de ensino:
predisposio para a aprendizagem;
estruturao tima de um conjunto de conhecimentos;
seqenciamento efciente do contedo de ensino;
aplicao de prmios e punies no processo de aprendizagem.
Predisposio para aprender e explorar alternativas
Alm dos fatores culturais, motivacionais e pessoais, a instruo (por parte
do professor) deve facilitar o surgimento da predisposio do aluno para explorar
alternativas relativas compreenso do contedo apresentado. So os trs fatores
envolvidos nesse processo:
a ativao, que consiste em despertar o interesse do aluno sobre o
assunto;
a manuteno, que consiste em, uma vez despertada a curiosidade,
instruir as atividades dos alunos para que errem pouco e acertem mais,
direcionando o ensino para benefcios concretos;
a direo, que consiste em direcionar o aprendizado no sentido de uma
meta especfca relacionada a uma tarefa e verifcar as alternativas
propostas pelos alunos para atingir a meta.
Assim, segundo nos aponta Moreira (1983, p. 41), Bruner, portanto,
enfatiza a aprendizagem por descoberta, porm de uma maneira dirigida de
modo que a explorao de alternativas no seja catica ou cause confuso e
angstia no aluno.
Estruturao e forma do conhecimento
Nesse ponto, Bruner desenvolve duas consideraes, uma sobre as razes
para se ensinar uma matria e outra sobre a estrutura do ensino. Segundo ele,
existem quatro razes para se ensinar uma matria a partir da organizao de sua
estrutura:
levar os alunos a entender seus fundamentos;
promover a aprendizagem dos alunos a partir de princpios gerais;
levar os alunos a compreenderem os exemplos especfcos utilizados
na apresentao de um contedo como modelos para a compreenso de
outros semelhantes;
a possibilidade de reexaminar seus contedos.
Teorias da Aprendizagem
130
Alm dessas razes para se ensinar uma matria, Bruner, ainda se referindo
a sua estrutura, diz que existem trs caractersticas fundamentais que podem
auxiliar o aluno a dominar o contedo:
a forma de representao, utilizada pelos alunos no momento da
apresentao da matria (ativa, icnica ou simblica);
a economia, que diz respeito capacidade de memorizao de contedos
por parte dos alunos, bem como ao processamento da informao
armazenada e na utilizao dessas informaes na resoluo de problemas
e na compreenso de novas proposies;
a potncia efetiva de uma estruturao, que diz respeito capacidade do
estudante em relacionar problemas aparentemente distintos e de enfrent-
los intelectualmente, ou seja, o poder efetivo que um aprendiz tem de
descobrir algo por uma anlise muito refnada, ou ainda, o poder que
ele tem de enfrentar uma determinada tarefa intelectual (MOREIRA,
1983, p. 43).
Seqenciamento dos contedos
Ao observar a maneira intuitiva de os professores se relacionarem com o
seqenciamento dos contedos de uma matria, Bruner procurou organizar a
estrutura dessa apresentao de maneira a levar em considerao: o conjunto
de informaes a serem transmitidas; o estgio de desenvolvimento em que se
encontram os alunos; a natureza da matria a ser apresentada e as diferenas
individuais entre os alunos. Bruner considera, dessa forma, que todos esses tpicos
atuam como variveis importantes na seqncia de uma matria.
De outra maneira, podemos dizer ainda que a seqncia de apresentao dos
contedos de uma matria deve possibilitar ao aluno que explorar o conhecimento
de um assunto de diversas maneiras, aprofundando-se nele, antes de se decidir
passar para um outro. A tima seqncia de apresentao dos contedos, segundo
Bruner, deve levar os alunos a irem da etapa de representao enativa (ativa)
representao icnica, e desta para a simblica.
Forma e distribuio do reforo
O reforo aplicao de prmios e punies visto por Bruner como meio
de fxao do conhecimento ou reforamento da prpria aprendizagem. O reforo
(ao do instrutor sobre a correo das atividades e explicao das mesmas)
aumenta, segundo Bruner, a oportunidade do conhecimento corretivo.
Cabe ressaltar que Bruner no v o reforo da mesma forma que os tericos
behavioristas. Para estes, o reforo atua como estmulo utilizado para a promoo de
uma alterao ou manuteno de um comportamento. Mas para Bruner, o reforo pode
ser entendido como uma forma de aprendizagem relativa ao autocontrole do aluno,
que deve reforar-se a si prprio no seu engajamento no processo de aprender.
Bruner e a aprendizagem em espiral
131
O papel do professor
Nessa teoria, a atuao do professor ou instrutor torna-se fundamental para
que se possa alcanar, de fato, o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Para tanto, diz Bruner que tal profssional deve se responsabilizar pela criao de
tcnicas que sejam capazes de auxiliar no desenvolvimento intelectual da criana.
Para ele, a aprendizagem est ligada ao desenvolvimento intelectual do aluno
e o princpio desta aprendizagem est nas mos do professor, que deve organizar
sua teoria e estrutur-la para que os alunos dominem o assunto. Dessa forma, o
professor o principal responsvel pelo desenvolvimento intelectual dos alunos.
Alm disso, ele tambm pe nas mos do professor a responsabilidade
pela motivao dos alunos em situao de aprendizagem. Assim, entende que
a aprendizagem se efetiva diante de situaes desafadoras, motivadoras da
vontade de aprender.
Bruner afrma que existem dois tipos de motivao: a motivao intrnseca
e a motivao extrnseca.
A motivao intrnseca fala da motivao interna do aluno, ou seja, de sua
predisposio natural para a aprendizagem. Tal motivao pode se dar a partir de al-
gum interesse pessoal do aluno em conhecer o contedo apresentado, por exemplo.
A motivao extrnseca, por sua vez, fala da motivao produzida no aluno
a partir de aes externas a ele, o que signifca dizer que o interesse em conhecer
o contedo no existia antes da introduo do estmulo motivador. Tal motivao
pode ser produzida a partir de uma atividade proposta pelo professor, por exemplo.
Seria isso justamente o que Bruner esperaria dos educadores: que estivessem
atentos produo constante de motivaes capazes de atrair os estudantes para
a situao de aprendizagem.
Desse modo, o trabalho do professor deve ser o de estimular os alunos para
novas descobertas, provocando o interesse sobre a matria a ser apresentada, o
que requer do professor ser um aprofundado conhecedor dos contedos a serem
apresentados em cada uma das matrias que leciona.
Partindo da compreenso da teoria apresentada neste captulo, monte uma aula que tenha como
referncia os ensinamentos de Jerome Bruner sobre as tcnicas de instruo do ensino, a
partir da organizao da estrutura da matria.
Para uma melhor compreenso da teoria de Jerome Bruner, sugere-se a leitura do captulo 3 do
livro Ensino aprendizagem: enfoques tericos, de Marco Antnio Moreira, publicado pela Editora
Moraes, 1983.
Ausubel e a
aprendizagem significativa
Histria pessoal
D
avid Ausubel, psiclogo cognitivista, desenvolveu sua teoria buscando
compreender os processos de aprendizagem. Para ele, a aprendizagem
estava subordinada a um esforo do aprendiz em ligar seus novos
conhecimentos aos seus conhecimentos anteriores.
Em seus estudos, procurou demonstrar que o desenvolvimento da inteligncia
est diretamente relacionado a processos mentais, ou melhor, ao processamento
da informao de forma ativa e organizada em sua estrutura cognitiva.
Ausubel procurou observar a aprendizagem tal qual ela ocorre na sala de
aula, evidenciando a necessidade de, para que se possa realizar um bom trabalho
pedaggico, ligar os novos conhecimentos transmitidos aos alunos a conhecimentos
anteriores j presentes em suas estruturas mentais.
Diante disso, Ausubel considera de fundamental importncia o trabalho
docente no sentido de identifcar e organizar os conhecimentos prvios dos alunos
e ensinar de acordo com esses conhecimentos.
A aprendizagem segundo Ausubel
Como psiclogo cognitivista, Ausubel se encaixa no grupo de tericos que
buscaram estudar os processos de cognio por meio dos quais o mundo ganha
signifcado. Um desses processos o da aprendizagem, considerando-se que
enquanto aprende, o aluno atribui signifcado realidade a sua volta.
De acordo com Moreira (1983, p. 61), existem trs tipos de aprendizagem: a
aprendizagem cognitiva, a aprendizagem afetiva e a aprendizagem psicomotora.
A aprendizagem cognitiva apresentada pelo autor como aquela que resulta no
armazenamento organizado de informaes na mente do ser que aprende e esse
complexo organizado conhecido como estrutura cognitiva.
J a aprendizagem afetiva diz respeito aos sentimentos que acompanham a
experincia cognitiva. Tais sentimentos podem ser de angstia, frustrao, dor,
satisfao, tristeza, alegria, entre outros.
A aprendizagem psicomotora, por sua vez, est relacionada ao conjunto
de respostas musculares adquiridas por treinos especfcos. Tal aprendizagem
tambm acontece paralelamente aprendizagem cognitiva.
Teorias da Aprendizagem
134
Assim, a partir das defnies anteriores, confrmamos a pertena da teoria
de Ausubel ao grupo de teorias denominadas cognitivistas, o que no signifca dizer
que Ausubel negue a existncia dos outros tipos de aprendizagem. Ao contrrio,
Ausubel chega mesmo a afrmar reconhecer a importncia das aprendizagens
afetiva e psicomotora no desenvolvimento das aprendizagens cognitivas.
Porm, h na teoria de Ausubel uma clara relao com a questo das
aprendizagens adaptativas, ou seja, por acomodao dos novos conceitos
adquiridos a um grupo de conceitos previamente aprendidos, modifcando-os.
Assim, a questo no se coloca apenas na fxao de novos conhecimentos a
conhecimentos anteriores, mas na maneira como essa fxao ocorre, a saber, por
intermdio de interaes adaptativas (acomodaes), que alteram o conhecimento
anterior em funo de uma presso organizativa dos esquemas cognitivos.
Assim, um grupo de conceitos/conhecimentos j aprendidos atua como
ncora, integrando o novo conhecimento aos anteriores e o modifcando. Tal idia
se apresenta no interior de uma das mais importantes formulaes de Ausubel
sobre o processo de aprender: o conceito de ancoragem.
A ancoragem o processo responsvel por ligar os conhecimentos j
adquiridos aos novos conhecimentos, colocando-os em interao. Desse modo,
segundo Ausubel, quando um novo conhecimento ancorado, atrelado a outros
j formulados, h uma maior probabilidade de esse conhecimento no se perder,
levando ocorrncia de uma aprendizagem mais signifcativa.
Isso signifca dizer, por exemplo, que quando fazemos relao entre o que
estamos estudando com outros conhecimentos que j possumos (que podem
ser de ordem terica ou prtica), a relao entre eles produz um conhecimento
ampliado, modifcado, que no mais o anterior em si, nem o novo conhecimento
isolado, mas sim um novo conhecimento oriundo de interaes entre diferentes
elementos cognitivos.
Desse modo, uma vez ligados, ou melhor, ancorados, tais conhecimentos
tendem a no se perder dentro do conjunto de outros tantos conhecimentos que
possumos, caracterizando o que Ausubel chama de aprendizagem signifcativa.
A aprendizagem signifcativa
A aprendizagem signifcativa pode ser entendida como um processo que
envolve sucessivas ancoragens por meio da ligao do novo conhecimento ao
conhecimento subsunor
1
. O contrrio da aprendizagem signifcativa seria, para
Ausubel, a aprendizagem mecnica, que ocorre por meio de pouca ou nenhuma
interao entre os conceitos/conhecimentos anteriores (subsunores) e os novos
conceitos/conhecimentos.
No ambiente escolar estamos acostumados a chamar a aprendizagem mecnica
de decoreba. Segundo Ausubel, a decoreba no descarta a possibilidade de uma
relao com a aprendizagem signifcativa, mas esta ltima fca menos favorecida
quanto menos nos colocarmos de forma ativa no processo de aprender.
1
Conhecimento subsunor:
conhecimento anterior que
acionado para agir no agencia-
mento de novas aprendizagens.
Ausubel e a aprendizagem significativa
135
Dessa forma, a aprendizagem signifcativa um conceito central na teoria
de Ausubel e, como tal, em torno desse conceito que ele formula vrias outras
noes sobre o processo de aprender.
O primeiro conceito a ser compreendido o de elementos subsunores, que
nada mais so que elementos facilitadores do processo de aprender. Tais elementos
so representados pelos conhecimentos prvios e por conceitos anteriores j
formulados pelo aprendiz. Alm disso, podemos tambm considerar como elementos
subsunores aqueles utilizados pelo professor para auxiliar na organizao
do conhecimento a ser construdo pelo aluno. Nesse sentido, os materiais, as
explanaes introdutrias e toda a gama de atividades voltadas para a construo
de uma idia inicial sobre algum contedo podem ser consideradas um elemento
subsunor, contanto que atue, de fato, como facilitador da aprendizagem.
Assim, podemos dizer que a aprendizagem signifcativa s ocorre diante de
condies especfcas voltadas para o ato de aprender. A essas condies Ausubel
chamou de condies de ocorrncia da aprendizagem que dizem respeito ao
conhecimento a ser transmitido e a disposio do aluno para o ato de aprender.
Sobre o conhecimento a ser transmitido, Ausubel nos diz que um
conhecimento para ser compreendido por um aluno deve ser relacionvel com
outros conhecimentos e incorporvel ao conjunto de esquemas cognitivos (modos
de aprender) de cada aluno. Isso signifca dizer que o contedo deve se relacionar
com os interesses dos alunos, ou seja, fazer sentido, para que o aluno continue
estimulado para a aprendizagem.
J a disposio do aluno para aprender nos aponta para o fato de que, para
haver aprendizagem necessrio, antes, que exista um esforo por parte do
aprendiz; preciso que o aprendiz queira realizar a ligao entre a nova informao
e os conceitos j existentes em sua mente. Tal esforo, segundo Ausubel, deve
ser espontneo para que a aprendizagem no acabe se transformando em um ato
mecnico de decoreba.
Mas, qual a evidncia de existncia de uma aprendizagem signifcativa?
Segundo Moreira (1983, p. 65), tais evidncias so difceis de serem percebidas
ou observadas, uma vez que os alunos podem simular a aprendizagem por meio
de memorizaes. Desse modo, para obter evidncias sobre uma aprendizagem
signifcativa, Moreira (1983, p. 65) recomenda o trabalho de avaliao voltado
para mapearmos os conceitos j adquiridos pelos alunos, o que poderia ser feito
com questionrios ou atividades do tipo desafo.
Tal preocupao com as evidncias de aprendizagem se devem tambm
em parte pelo fato de Ausubel considerar que a aprendizagem signifcativa pode
ocorrer de trs formas distintas: por meio da aprendizagem representacional
(de tipo mais bsico em que o aprendiz liga os smbolos a seus signifcados,
atribuindo signifcado ao smbolo); por meio da aprendizagem de conceitos, ligada
representao de conceitos amplos (genricos), classifcados em categorias pelo
aprendiz. Nesse tipo de aprendizagem, o aprendiz j capaz de fazer abstraes
a partir do smbolo, ou seja, j capaz de representar o smbolo, descolando-o do
seu real signifcado, utilizando-o para outros fns; e a aprendizagem proposicional,
Teorias da Aprendizagem
136
relativa aprendizagem dos signifcados das idias a partir de proposies. Segundo
Ausubel, as proposies so combinaes de conceitos, ou seja, um conjunto de
idias do qual se pode extrair o signifcado de vrios contedos.
Alm de classifcar a aprendizagem signifcativa em trs tipos, Ausubel
tambm se preocupa em classifcar as aprendizagens signifcativas por fora de
atrao organizativa, ou seja, procurando demonstrar se a presso para a ocorrncia
da aprendizagem partiu dos conhecimentos anteriores j existentes na estrutura
cognitiva do aprendiz, se partiu dos novos conhecimentos ou se partiu de ambos.
Desse modo, Ausubel nos diz que as aprendizagens signifcativas tambm podem
ser subordinadas, superordenadas e combinatrias.
Na aprendizagem signifcativa subordinada, o novo conhecimento encontra-se
subordinado ao conhecimento anterior, ou seja, depende do conhecimento prvio
para poder se ancorar (fxar).
Na aprendizagem signifcativa superordenada, o novo material j assimilado
que, por meio de acomodaes na estrutura cognitiva, passa a ser responsvel por
se ligar aos conhecimentos prvios, assimilando-os.
J na aprendizagem signifcativa combinatria a nova informao, por meio
de presses recprocas entre os conhecimentos anteriores e os novos conhecimentos,
torna-se potencialmente signifcativa, no necessitando impor uma subordinao
ou superordenao dos conhecimentos.
Alm dos conceitos j apresentados at aqui, Ausubel tambm desenvolveu
mais dois: o de diferenciao progressiva e o de reconciliao integrativa.
A diferenciao progressiva diz respeito modifcao do conceito subsunor
(conhecimento prvio)
atravs da elaborao hierrquica de proposies e conceitos na estrutura cognitiva, de
modo que as idias mais inclusivas a serem aprendidas sejam apresentadas primeiro. E
ento, diferenciada em termos de detalhes e especifcidade. (MOREIRA, 1983, p. 69).
J a reconciliao integrativa defnida como um processo que reorganiza
a estrutura cognitiva com base nas novas aprendizagens relacionadas umas com
as outras, o que lhes atribui novos signifcados gerados a partir de sucessivos
processos adaptativos, ou seja, a partir da alterao, reorganizao ocorrida nos
conhecimentos prvios com a introduo de um novo conceito.
Como podemos ver, ao pensar uma teoria de aprendizagem baseada na
questo da signifcao do mundo por meio da organizao dos conhecimentos
em esquemas cognitivos, Ausubel formula uma teoria extensa e complexa (quando
no conseguimos compreender a lgica de sua proposio), que talvez por esse
motivo seja pouco utilizada pelos profssionais da educao.
Por outro lado, Ausubel nos traz tambm contribuies valiosas quanto ao
entendimento dos processos de aquisio de conhecimento e fxao de contedos,
bastando ao professor compreend-los para poder coloc-los em prtica.
Ausubel e a aprendizagem significativa
137
O papel do professor na teoria de Ausubel
Diante de sua teoria, Ausubel se aproxima do trabalho docente sugerindo
modos de interveno que auxiliem na facilitao da aprendizagem de forma
signifcativa. Para tanto, Ausubel diz que o professor necessita:
determinar a estrutura conceitual e proposicional da matria, que signifca
determinar os conceitos que sero utilizados bem como a forma de sua
apresentao;
identifcar os elementos subsunores (conceitos/conhecimentos
j formulados e adquiridos) que sero necessrios para aprender
signifcativamente um contedo;
diagnosticar o que os alunos j sabem, mapeando, entre os subsunores,
aqueles que encontram-se disponveis na estrutura cognitiva do aluno;
ensinar utilizando recursos e princpios que levem os alunos de uma apren-
dizagem conceitual a uma aprendizagem signifcativa, o que pode ser feito
com o auxlio dado pelo professor para a compreenso da matria.
Conclumos assim que, para Ausubel, o papel do professor est relacionado
organizao dos conhecimentos dos alunos em torno dos elementos subsunores
bem como tarefa de facilitador da aprendizagem por via de recursos especfcos
e diagnsticos precisos sobre as possibilidades cognitivas de cada aluno.
Mapas conceituais: uma ferramenta pedaggica na
consecuo do currculo
(TAVARES; LUNA, 2006)
Ao se pensar em uma teoria de aprendizagem que sirva como fundamentao do currculo,
uma oportunidade mpar aparece. Trata-se do paradigma terico-metolgico de David Ausubel
Aprendizagem Signifcativa.
Para Ausubel, a aprendizagem pode se processar com diversas nuances entre os extremos da
aprendizagem mecnica e da aprendizagem signifcativa. Aprendizagem mecnica como sendo a
aprendizagem de novas informaes, com pouca ou nenhuma associao com conceitos relevantes
existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Ele simplesmente recebe a informao e a armazena,
de forma que ela permanece disponvel por um certo intervalo de tempo. Mas, na ausncia de outras
informaes que lhe sirvam de combinao, permanece na estrutura cognitiva de forma esttica.
Aprendizagem Signifcativa esta uma outra forma de aprendizagem citada por Ausubel, que
tem como, base as informaes j existentes na estrutura cognitiva, que ele considera como idia-
ncora ou subsunsor. As novas informaes podem interagir contribuindo para a transformao do
conhecimento em novos conhecimentos, de forma dinmica, no aleatria, mas relacionada entre a
nova informao e os aspectos relevantes da estrutura cognitiva
Teorias da Aprendizagem
138
do indivduo. Isto , a aprendizagem signifcativa ocorre quando a nova informao ancora-se em
conceitos relevantes pr-existentes na estrutura cognitiva de quem aprende (MOREIRA, 1983
p. 62). Entretanto, no podemos construir dicotomias entre estas formas de aprendizagem, pois a
aprendizagem mecnica pode contribuir para a formao de subsunsores em situaes especfcas.
Consideremos um currculo de Fsica, voltado a analisar os conceitos da Cinemtica. Notaramos
que existem conceitos mais inclusivos que podem se servir ou servir de informaes para outros
conceitos que o aprendiz utilizaria para a formao dos seus prprios conceitos, agora de forma
aprimorada. Na ausncia dos mesmos, poderamos nos valer da aprendizagem mecnica para
subsidiar a nossa estrutura cognitiva.
Segundo Ausubel, a essncia da aprendizagem signifcativa est em que as idias sejam
relacionadas ao que o aprendiz j sabe (subsunsores), formando verdadeiros mapas conceituais.
Mapas conceituais ou mapas de conceitos so diagramas que indicam relaes entre conceitos.
Os mapas conceituais podem seguir um modelo hierrquico com conceitos mais inclusivos no
topo, conceitos subordinados intermedirios e conceitos mais especfcos na parte inferior. Essa
distribuio facilitadora para que os conceitos sejam obtidos coerentemente com a aprendizagem
signifcativa ausubeliana.
O mapa conceitual uma tcnica fexvel, e em razo disso, pode ser usado em diversas
situaes para diversas fnalidades: instrumento de anlise de currculo, tcnica didtica, recurso
de aprendizagem, meio de avaliao (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1993).
Pelo que foi descrito, podemos nos apropriar de pontos positivos constituintes do mapa e
utiliz-los na construo do currculo, tais como: organizar o currculo em uma seqncia lgica de
conceitos; facilitar a modelagem e o aprimoramento dos conceitos na estrutura cognitiva; difundir
o conhecimento por meio de suas estruturas hierrquicas; permitir que o aprendiz externalize seus
conhecimentos, construindo seu prprio mapa conceitual.
Dessa forma, levando-se em conta que o currculo dentro dos seus objetivos tem como inteno
a consolidao de conhecimento no domnio cientifco, que confra ao aprendiz crescer a nvel
social e pessoal, nossa funo investirmos em situaes facilitadoras desse processo.
Assim, pretendemos mostrar o forte potencial dos mapas conceituais como uma ferramenta
pedaggica capaz de evidenciar signifcados presentes no currculo; apontando para o fato de que os
diversos conceitos no so alvos estticos na aprendizagem, mas um conjunto, uma teia que se une
por meio de relaes entre conceitos que evoluem na estrutura cognitiva do aprendiz, apoiados em
conceitos j existentes e que, tratados de forma articulada nos seus nveis de abstrao, formatam
o concreto de nosso cotidiano.
Com base na teoria de David Ausubel sobre a aprendizagem signifcativa, discutam o papel
do professor com base nas indicaes de atuao propostas pelo terico. Procurem apontar
limites e possibilidades para cada uma das quatro funes determinadas por Ausubel para o
trabalho docente.
Ausubel e a aprendizagem significativa
139
Para uma melhor compreenso da teoria de David Ausubel, sugere-se a leitura do captulo 5
do livro:
MOREIRA, Marco Antnio. Ensino aprendizagem: enfoques tericos. So Paulo: Moraes, 1983.
Howard Gardner
e a Teoria das
Mltiplas Inteligncias
Cada inteligncia relativamente independente das
outras e dos talentos intelectuais de um indivduo. So
novas idias que hoje infuenciam a rea educacional
para a realizao das tarefas a serem executadas de
acordo com as suas mudanas. Umas delas, na rea
cognitiva, o conceito de mltiplas inteligncias.
Howard Gardner
Histria pessoal
H
oward Gardner psiclogo e atua na rea de desenvolvimento humano.
Em seus estudos, props uma teoria a respeito da natureza da inteligncia
humana, que vai contra algumas concepes que pensam a inteligncia
como algo que pode ser mensurado, medido atravs de testes psicomtricos, como
os testes de Quociente Intelectual(QI).
Gardner professor da Universidade de Harvard e da Universidade de Boston,
onde leciona disciplinas no campo da Neurologia, da Cognio e da Educao.
Alm disso, integra o grupo de pesquisa em cognio humana, conhecido como
Projeto Zero, fnanciado pela Universidade de Harvard.
Sua contribuio no campo da Educao concentra-se no fato de ter alertado
os educadores para a existncia de diferentes habilidades na constituio do sujeito
que devem ser valorizadas no interior das salas de aula.
Compreendendo a teoria
Existem vrias idias que hoje infuenciam a rea educacional. Uma delas,
na rea cognitiva, o conceito de Mltiplas Inteligncias, de Howard Gardner,
que traz propostas que derrubam antigos paradigmas de uma viso tradicional
sobre a inteligncia.
Gardner critica o conceito de inteligncia como uma propriedade nica
da mente e tambm os chamados testes de inteligncia, que pretendem medir
a inteligncia de modo defnitivo. Segundo ele, para abarcar adequadamente o
campo da cognio humana, necessrio incluir um conjunto muito mais amplo
Teorias da Aprendizagem
142
e mais universal de competncias do que comumente se considerou. necessrio,
tambm, permanecermos abertos possibilidade de que muitas quando no a
maioria destas competncias no se prestam a medies por mtodos verbais
padronizados, os quais baseiam-se pesadamente numa combinao de habilidades
lgicas e lingsticas (estrutura mais comum dos testes de QI).
Com essas consideraes, Gardner formulou uma defnio classifcada como
uma inteligncia. A inteligncia se refere capacidade de resolver problemas ou
criar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais cenrios culturais.
Props ento sete competncias humanas, sete inteligncias que preenchem os
critrios de uma inteligncia.
Cada inteligncia relativamente independente das outras e os talentos
intelectuais de um indivduo, digamos, em msica, no podem ser inferidos a partir
de suas habilidades em matemtica, linguagem ou compreenso interpessoal,
como usualmente se faz nos testes de inteligncia.
Os testes de inteligncia usados hoje baseiam-se em questes de informaes
gerais, vocabulrio, habilidades aritmticas, habilidades lembrar sries de
nmeros, capacidades de captar a similaridade entre dois elementos e por a em
diante, todos critrios voltados para o sucesso acadmico, o que signifca dizer
que os atuais mtodos de avaliao do intelecto no esto sufcientemente aptos
para permitir a avaliao dos potenciais ou conquistas dos indivduos a eles
submetidos.
Gardner acredita que h evidncias para a existncia de diversas
competncias intelectuais humanas relativamente autnomas, por ele denominadas
inteligncias humanas. Essas so as estruturas da mente. A exata natureza
e extenso de cada estrutura individual no foi at o momento satisfatoriamente
determinada, nem o nmero preciso de inteligncias foi estabelecido. Porm,
parece cada vez mais difcil negar a convico de que h pelo menos algumas
inteligncias, e que elas so relativamente independentes umas das outras e que
podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade de maneiras adaptativas
por indivduos e culturas.
A noo das inteligncias mltiplas no um fato cientifcamente
comprovado: ela , no mximo, uma idia que recentemente adquiriu o direito de
ser discutida seriamente, mas a busca de Gardner fundamenta-se na procura por
uma teoria decisiva sobre o alcance da inteligncia humana.
Tipos de inteligncia
No interior de sua teoria, Howard Gardner apresenta sete tipos distintos de
inteligncia, que sero apresentados a seguir.
Inteligncia lingstica
Nas lutas de um poeta com o fraseado de um verso ou de uma estrofe, v-se
em funcionamento alguns aspectos centrais da inteligncia lingstica. O poeta
Howard Gardner e a Teoria das Mltiplas Inteligncias
143
deve ser superlativamente sensvel s nuances dos signifcados das palavras. Em
vez de cortar conotaes, ele deve tentar preservar os sentidos buscados o quanto
for possvel. Alm disso, os signifcados das palavras no podem ser considerados
em isolamento. J que cada palavra avalia suas prprias penumbras de signifcado,
o poeta deve certifcar-se de que os sentidos de uma palavra numa linha do poema
no colidam com os levantados pela ocorrncia de uma segunda palavra em outra
linha. As palavras devem captar com o mximo de fdelidade possvel as emoes
ou imagens que animaram o desejo inicial de compor.
Ao discutirmos os signifcados ou conotaes de palavras, nos encontramos
na semntica, aquele exame do sentido que universalmente considerado central
linguagem.
Mas outros domnios de linguagem tambm so de singular importncia
para esse poeta. O poeta deve ter sensibilidade aguada fonologia: os sons das
palavras e suas interaes musicais; ainda o domnio da sintaxe; as regras que
governam a ordenao das palavras e suas infexes, que outro sine qua non da
poesia. O poeta deve entender, intuitivamente, as regras da construo das frases,
bem como as ocasies nas quais permissvel burlar a sintaxe, justapor palavras
que, segundo princpios gramaticais comuns, no deveriam ocorrer juntas.
Mas para aqueles que no so poetas praticantes, quais seriam os outros
principais usos aos quais a linguagem pode ser colocada? Primeiro h o aspecto
retrico da linguagem a capacidade de us-la para convencer outros indivduos
a respeito de um curso de ao. Em segundo lugar, h o potencial mnemnico
da linguagem a capacidade de usar essa ferramenta para ajudar a lembrar das
informaes variando de listas de posses s regras de um jogo, de instrues
para orientar-se at procedimentos para operar uma nova mquina. E um terceiro
aspecto da linguagem o seu papel na explicao.
Grande parte do ensino e aprendizagem ocorre por meio da linguagem.
Finalmente, h o potencial da linguagem para explicar suas prprias atividades a
capacidade de us-la para refetir sobre ela mesma, fazer anlise metalingstica.
Inteligncia musical
Os componentes centrais da inteligncia musical so o tom (melodia) e
o ritmo (sons emitidos em determinadas freqncias auditivas e agrupados
conforme um sistema prescrito). O tom mais central em determinadas culturas
por exemplo, o rtmico correlativamente enfatizado na frica do Sul, onde
as propores rtmicas podem atingir uma complexidade mtrica vertiginosa.
Parte da organizao da msica horizontal as relaes entre os tons quando
se desenrolam no tempo , e parte vertical: os efeitos produzidos quando
dois sons so emitidos ao mesmo tempo, dando surgimento a um harmnico
ou dissonante.
Muitos especialistas foram adiante, colocando os aspectos afetivos da
msica perto do seu centro. Ao longo dos sculos, tentativas de associar msica
com matemtica parecem um esforo conjunto para ressaltar a racionalidade da
Teorias da Aprendizagem
144
msica. No entanto, difcilmente algum que esteve intimamente associado
msica pode abster-se de mencionar sua implicaes emocionais.
Inteligncia lgico-matemtica
Essa forma de pensamento pode ser traada de um confronto com o
mundo dos objetos. Pois confrontando objetos, ordenando-os, reordenando-os e
avaliando sua quantidade que a criana pequena adquire seu conhecimento inicial
e mais fundamental sobre o domnio lgico-matemtico.
Deste ponto de vista preliminar, a inteligncia lgico-matemtica rapidamente
torna-se distante do mundo dos objetos materiais. O indivduo torna-se mais
capaz de apreciar as aes que pode desempenhar sobre objetos, as reaes que
prevalecem entre essas aes, as afrmativas que pode fazer sobre as aes reais
ou potenciais e os relacionamentos entre essas afrmativas. Ao longo do curso do
desenvolvimento, prossegue-se de objetos para afrmativas, de aes para relaes
entre as aes, do domnio da pura abstrao enfm, os pices da lgica e da
cincia. As razes das regies mais elevadas do pensamento lgico, matemtico e
cientfco podem ser encontradas nas aes simples de crianas pequenas sobre os
objetos fsicos de seu mundo.
No que tange gnese e ao desenvolvimento do ensinamento lgico-matemtico,
a pesquisa de Piaget preeminente. Ele astutamente discerniu as origens da inteligncia
lgico-matemtica nas aes da criana sobre o mundo fsico; a importncia crucial
da descoberta dos nmeros; a transio gradual da manipulao fsica dos objetos
para transformaes interiorizadas de aes; os signifcados das relaes entre as
prprias aes; e a natureza especial das camadas mais elevadas do desenvolvimento,
em que o indivduo comea a trabalhar com afrmativas hipotticas e a explorar os
relacionamentos e implicaes que prevalecem entre elas.
Inteligncia espacial
Centrais inteligncia espacial esto as capacidades de perceber o mundo
visual com preciso, efetuar transformaes e modifcaes sobre as percepes
iniciais e ser capaz de recriar aspectos da experincia visual, mesmo na ausncia
de estmulos fsicos relevantes. Pode-se ser solicitado a produzir formas ou
simplesmente manipular as que foram fornecidas. Essas capacidades so claramente
no-idnticas: um indivduo pode ser arguto em percepo visual, embora tenha
pouca capacidade para desenhar, imaginar ou transformar um mundo ausente.
A operao mais elementar sobre a qual outros aspectos da inteligncia
espacial se baseiam a capacidade de perceber uma forma ou um objeto. Uma
vez que somos solicitados a manipular a forma ou o objeto apreciando como ele
ser apreendido de um outro ngulo de viso ou como pareceria se fosse girado,
entramos completamente na esfera espacial, pois uma manipulao no espao foi
necessria. Problemas de difculdade ainda maior podem ser propostos no domnio
Howard Gardner e a Teoria das Mltiplas Inteligncias
145
objeto ou fgura. De fato, problemas no ramo matemtico da topologia requerem
precisamente a capacidade de manipular formas complexas em vrias dimenses.
A inteligncia espacial acarreta algumas capacidades: a de reconhecer exemplos
do mesmo elemento; a de transformar ou reconhecer uma transformao de um
elemento em outro; a de evocar formas mentais para ento transform-las; a capacidade
de produzir uma representao grfca de informaes espaciais, e similares.
Inteligncia corporal cinestsica
Caracterstica dessa inteligncia a capacidade de usar o prprio corpo
de maneiras altamente diferenciadas e hbeis para propsitos expressivos, assim
como voltados a objetos. Igualmente caracterstica a capacidade de trabalhar
habilmente com objetos, tanto os que envolvem movimentos motores fnos
dos dedos quanto os que exploram movimentos motores grosseiros do corpo.
Controlar os movimentos do prprio corpo e a capacidade de manusear objetos
com habilidade so os centros da inteligncia corporal.
Uma descrio do uso do corpo como uma forma de inteligncia pode,
a princpio, chocar. Houve uma separao radical em nossa tradio cultural
recente entre as atividades do raciocnio, por um lado, e as atividades da parte
manifestamente fsica da nossa natureza, conforme epitomada por nossos corpos,
do outro. Esse divrcio entre o mental e o fsico no raro esteve aliado
noo de que o que fazemos com nosso corpo um tanto menos privilegiado,
menos especial do que as rotinas de resoluo de problemas desempenhadas
principalmente pelo uso da linguagem, da lgica ou de algum sistema simblico
relativamente abstrato.
Vale destacar, no entanto, que nos ltimos anos psiclogos discerniram e
enfatizaram uma ntima relao entre o uso do corpo e o desenvolvimento de
outros poderes cognitivos.
Inteligncia interpessoal
Essa inteligncia engloba os dois aspectos da natureza humana. De um
lado h o desenvolvimento dos aspectos internos de uma pessoa. A capacidade
central em funcionamento aqui o acesso nossa prpria vida sentimental
nossa gama de afetos e emoes: a capacidade de efetuar instantaneamente
discriminao entre eles, sentimentos e, enfm, rotul-los, envolv-los em
cdigos simblicos, basear-se neles como um meio de entender e orientar nosso
comportamento. Em sua forma mais primitiva, a inteligncia intrapessoal
equivale a pouco mais do que a capacidade de distinguir um sentimento de
prazer e um de dor e, com base nessa discriminao, tornar-se mais envolvido
ou retrair-se de uma situao. Em seu nvel mais avanado, o conhecimento
intrapessoal permite que detectemos e simbolizemos o conjunto de sentimentos
altamente complexos e diferenciados.
Teorias da Aprendizagem
146
Inteligncia intrapessoal
A outra inteligncia pessoal volta-se para fora, para os outros indivduos. A
capacidade central aqui a de observar e fazer distines entre outros indivduos
e, em particular, entre seus humores, temperamentos, motivaes e intenes.
Examinada em sua forma mais elementar, a inteligncia intrapessoal acarreta
capacidade da criana pequena de discriminar entre os indivduos ao seu redor e
detectar vrios humores. Numa forma avanada, o conhecimento pessoal permite
que um indivduo hbil leia as interaes e desejos de muitos outros indivduos e,
potencialmente, aja sobre este conhecimento.
Atualmente, Gardner considera a existncia de uma oitava inteligncia, a
naturalista, que se refere inteligncia dos alunos que aprendem melhor pela
natureza. Para esses alunos, a maioria do aprendizado precisa acontecer em
locais abertos.
Inteligncias mltiplas e Educao
Um tema central nessa abordagem a importncia das inteligncias
mltiplas utilizadas num encontro educacional. Este componente pode ser
multiplicado, por exemplo, as capacidades usadas pelas inteligncias podem ser
usadas como um meio para adquirir informaes. Assim, os indivduos podem
aprender pela explorao de cdigos lingsticos, de demonstraes cinestsicas,
espaciais ou de ligaes interpessoais. Mesmo que vrias inteligncias possam
ser exploradas como meio de transmisso, o prprio material a ser dominado
pode incidir justamente no domnio de uma inteligncia especfca. Se algum
aprende a tocar um instrumento, o conhecimento a ser adquirido musical. Se
algum aprende a calcular, o conhecimento a ser adquirido lgico-matemtico.
E, assim, vem a ocorrer que nossas vrias competncias intelectuais podem
tanto servir como meio quanto como mensagem, forma e contedo.
Os tipos de inteligncia que so altamente valorizados diferem marcantemente
nos contextos distintos de aprendizagem. Nas sociedades no-alfabetizadas,
h uma elevada valorizao do conhecimento interpessoal. Formas espaciais e
corporais de conhecimento tendem a ser pesadamente exploradas, embora formas
lingsticas e musicais possam tambm estar acima da mdia em determinadas
circunstncias especfcas. J em cenrios educacionais modernos, o conhecimento
lgico-matemtico est acima, e determinadas formas de competncia lingstica
so tambm valiosas; em contraste, o papel do conhecimento interpessoal , em
geral, reduzido, mesmo que formas interpessoais de conhecimento possam ser
muito maiores.
Ao aplicarmos a teoria de Gardner na sala de aula, devemos organizar o
currculo ao redor das sete capacidades da inteligncia apontadas por ele. Contudo,
devemos lembrar que o simples fato de um aluno freqentar aulas de msica no
faz com que ele desenvolva competncias musicais. Para tanto, necessrio que
o aluno compreenda aquilo que faz diante de situaes desafadoras que levem
resoluo de problemas referentes msica.
Howard Gardner e a Teoria das Mltiplas Inteligncias
147
Desse modo, Gardner estimula a criao de novos ambientes educacionais
propcios ao desenvolvimento das habilidades cognitivas a cada aluno. Da mesma
forma, sugere aos educadores que repensem as prticas avaliativas de modo a
contemplar as competncias j desenvolvidas pelos alunos, no privilegiando
apenas uma forma de raciocnio, mas abrindo espao para a utilizao de modelos
pedaggicos que privilegiam as avaliaes processuais e diferenciadas.
Assim, podemos dizer que, atualmente, fundamental para qualquer processo
educacional que se ampliem as discusses em torno da teoria de Gardner, uma vez
que traz para o campo pedaggico uma nova maneira de pensar e fazer Educao.
Descobrindo habilidades
Combinem para levar sala de aula materiais que possam estar relacionados com cada uma das
inteligncias propostas por Gardner (violo, material dourado, livros etc.) e, em diferentes grupos,
proponham atividades desafadoras para os colegas. A inteno dessa atividade descobrir novas
habilidades cognitivas e desenvolver inteligncias at ento no trabalhadas.
Para procurar entender um pouco mais sobre o trabalho pedaggico realizado com base na
teoria de Gardner, aconselha-se a leitura do livro Ensino e aprendizagem por meio das inteligncias
mltiplas, de Linda Campbell, Bruce Campbell e Dee Dickson.
Philippe Perrenoud e a
Teoria das Competncias
Se acreditamos que a formao de competncias no
evidente e que depende em parte da escolaridade
bsica, resta decidir quais ela deveria desenvolver
prioritariamente. Ningum pretende que todo saber
deve ser aprendido na escola. Uma boa parte dos
saberes humanos adquirida por outras vias. Por
que seria diferente com as competncias? Dizer que
cabe a escola desenvolver competncias no signifca
confar-lhe o monoplio disso.
Philippe Perrenoud
Histria pessoal
P
hilippe Perrenoud nasceu na Sua e formou-se em Cincias Sociais. Como
socilogo, tornou-se uma grande referncia no campo da Educao com
seus trabalhos desenvolvidos em torno das competncias dos educandos.
No Brasil, alcana vrios professores com suas idias inovadoras sobre a formao
de professores e avaliao dos alunos, assuntos amplamente discutidos e matria
de constantes consideraes a partir de seu enquadramento nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN).
Philippe Perrenoud atua como professor na Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao na Universidade de Genebra. autor de vrios ttulos importantes na
rea de formao de professores, tais como: Avaliao da excelncia regulao
das aprendizagens; Pedagogia Diferenciada; Construir as competncias desde a
escola; e o famoso Dez novas competncias para ensinar.
Seu interesse em estudar as problemticas educacionais surgiu durante o seu
doutoramento em Sociologia, quando teve a oportunidade de estudar o processo
de evaso escolar e suas referncias com as desigualdades sociais.
Perrenoud prope, a partir de suas experincias na rea pedaggica, um
modelo educacional baseado em ciclos de trs anos, no qual a criana dispe desse
perodo para desenvolver as competncias de sua faixa etria.
De acordo com Perrenoud, para que tal modelo educacional tenha xito,
preciso que no se permita que uma criana repita um ciclo de trs anos, j que
a idia que ela tenha mais tempo para desenvolver competncias especfcas.
Deste modo, h a necessidade de se enfatizar os processos de avaliao, para
que sejam mais efcientes e realmente capazes de identifcar as difculdades de
aprendizagem dos alunos.
Teorias da Aprendizagem
150
Compreendendo a noo de competncia
O conceito de competncia no novo. Ele comeou a ser discutido mais
amplamente na rea pedaggica a partir da dcada de 1990, destinando-se ao ensino
de crianas nas sries iniciais. No entanto, o conceito de competncia ganhou
tamanha amplitude que acabou incorporado pelo meio empresarial e industrial,
que encontrou nele um aliado para os modelos recentes de gerenciamento de
pessoas, baseados nos ideais da qualidade total.
O modelo de gerenciamento/produo fundamentado na qualidade total
baseia-se no aproveitamento mximo dos recursos humanos e materiais na
produo. Isso signifca dizer que, quando pensamos no aproveitamento mximo
dos recursos humanos, estamos falando do aproveitamento das capacidades
(termo tambm utilizado pelo Programa de Qualidade Total PQT) intelectuais
de um indivduo. Para tanto, toma como referncia conceitos psicolgicos, como o
de competncia, para sugerir e mapear aquilo que um trabalhador pode trazer de
contribuio na execuo de uma tarefa.
Deste modo, segundo Gentile e Bencini (2000 apud RODRIGUES; PARIZ,
2005, p. 109), as competncias so entendidas como a capacidade de mobilizar
um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes etc.) para
solucionar com pertinncia e efccia uma srie de situaes.
claro que, dentro de um modelo empresarial ou mesmo de um modelo
escolar, o que se espera de um funcionrio ou aprendiz que este consiga
alcanar os objetivos propostos pelos gestores ou professores. Assim, cabe a
estes profssionais promover a capacitao de seus funcionrios ou alunos para
o desenvolvimento das competncias necessrias para a realizao de suas
tarefas, bem como para a resoluo dos problemas cotidianos com maior efccia
(o conceito de efcincia tambm faz parte do grupo de conceitos psicolgicos
aproveitados pelos PQT).
Voltando questo do tempo necessrio para o desenvolvimento das
competncias por um aluno, que segundo Perrenoud deve ser aumentado (girando
em torno de trs anos em cada ciclo escolar), podemos aproveitar o mesmo
pensamento para a rea empresarial. O problema que, ao falarmos de empresas,
falamos tambm de lucro e ao falarmos de lucro, falamos em reduo do tempo
de execuo das tarefas. Nesse ponto, o modelo das competncias proposto por
Perrenoud passa a ganhar um novo sentido no interior dos PQT.
Alm disso, podemos tambm afrmar que a apropriao dos conceitos
psicolgicos feita pelos PQT, bem como seus usos, so perversos no que tange
excluso daqueles que, de uma maneira ou de outra, no apresentaram de pronto ou
no chegaram a desenvolver as competncias exigidas pela empresa na execuo
de uma tarefa dentro do (pouco) tempo determinado.
A questo ento, no a de assumirmos uma postura de ataque ou defesa
quanto teoria das competncias, mas de compreendermos seus princpios e
fundamentos sabendo que corre-se o risco, assim como acontece com qualquer
teoria, de ela ser mal interpretada ou utilizada para outros fns que no o sugerido
pelo seu disseminador.
Philippe Perrenoud e a Teoria das Competncias
151
No que tange Educao, o conceito de competncia proposto por Perrenoud
veio trazer um novo olhar sobre as prticas pedaggicas e sobre a compreenso
do tempo pedaggico, alterando inclusive os modelos de seriao, to comum
nas escolas ao introduzir a noo de ciclos que, atualmente, utilizada por vrias
Secretarias de Educao.
A pedagogia das competncias
Partindo do princpio de que os seres humanos se desenvolvem pelas
relaes que estabelecem com seu meio, Perrenoud v as competncias no
como um caminho, mas como um efeito adaptativo do homem s suas condies
de existncia. Desse modo, cada pessoa, de maneira diferente, desenvolveria
competncias voltadas para a resoluo de problemas relativos superao de
uma situao, como, por exemplo, saber guiar-se no caminho de volta para casa a
partir de um ponto de referncia, o que mobiliza competncias de reconhecimento
ou mapeamento espacial; saber lidar com as difculdades infantis, o que
aciona competncias pedaggicas; saber construir ferramentas, o que estimula
competncias matemticas e lgicas, entre outras.
Diante disso, antes de nos inserirmos como educadores em atividades
pedaggicas relativas ao ensino-aprendizagem, devemos reconhecer nossas
prprias competncias individuais, procurando mapear nossas possibilidades e
limites na execuo do trabalho. Se, por acaso, detectamos alguns limites, devemos,
segundo nos aponta Perrenoud, agir de forma a buscar o desenvolvimento das
competncias que ainda no construmos. Da mesma forma, para as competncias
que percebemos j ter desenvolvido, necessitamos adequ-las aos usos a que se
destinam, o que, por si s, j mobiliza outras competncias em ns, relativas
capacidade de avaliao. Tal processo avaliativo pode ser utilizado como estratgia
facilitadora ao trabalho do professor em sala de aula, bem como estratgia para
impulsionar tal profssional busca de cursos de formao continuada que auxiliem
na continuidade do seu desenvolvimento enquanto educador.
No que diz respeito aos alunos, devemos saber que existem, como
apontado anteriormente, competncias no-escolares que desenvolvemos a partir
das relaes sociais que estabelecemos e as nossas condies de existncia.
Por isso, a escola deve lev-las em considerao, aproveitando-as de forma a
auxiliar o desenvolvimento das competncias escolares que ainda necessitem ser
desenvolvidas pelos alunos.
Mas, como desenvolver tais competncias? Para responder a essa questo,
precisamos antes analisar alguns dos princpios pedaggicos da Educao pelas
competncias. O primeiro diz respeito relao do educador com os contedos
de ensino. Essa primeira anlise se faz necessria para a compreenso de que o
desenvolvimento das competncias pessoais no prescinde o desenvolvimento das
anlises e compreenses em torno de um conhecimento; ou seja, para ensinarmos
algo precisamos lanar mo da organizao dos contedos a serem trabalhados,
bem como favorecer, com o uso de estratgias diferenciadas, a assimilao dos
contedos pelos alunos. Do mesmo modo, para aprendermos algo, precisamos
Teorias da Aprendizagem
152
mobilizar nossos saberes tericos e prticos. Resumindo: o desenvolvimento de
competncias especfcas no se faz sem a utilizao de contedos (saberes) que
as fundamente.
Assim, segundo Perrenoud (1999, p. 2),
[...] as competncias elementares evocadas no deixam de ter relao com os programas
escolares e com os saberes disciplinares: elas exigem noes e conhecimentos de
matemtica, geografa, biologia, fsica, economia, psicologia; supem um domnio da
lngua e das operaes matemticas bsicas; apelam para uma forma de cultura geral
que tambm se adquire na escola. Mesmo quando a escolaridade no organizada para
desenvolver tais competncias, ela permite a apropriao de alguns dos conhecimentos
necessrios. Uma parte das competncias que se desenvolvem fora da escola apela para
saberes escolares bsicos (a noo de mapa, de moeda, de ngulo, de juros, de jornal, de
roteiro etc.) e para as habilidades fundamentais (ler, escrever, contar). No h, portanto,
contradio obrigatria entre os programas escolares e as competncias mais simples.
Esse primeiro princpio, quando bem-compreendido, livra o modelo da
aprendizagem a partir do desenvolvimento de competncias crticas como as
apontadas por Perrenoud (1999, p. 1), sobre a idia errada de alguns educadores
sobre sua teoria. Diz ele:
Tal caricatura da noo de competncia permite a ironia fcil de dizer que no se vai
escola para aprender a fazer um anncio classifcado, escolher um roteiro de frias,
diagnosticar uma rubola, preencher o formulrio do imposto de renda, compreender um
contrato, redigir uma carta, fazer palavras cruzadas ou calcular um oramento familiar.
Ou ento para obter informaes por telefone, encontrar o caminho numa cidade, repintar
a cozinha, consertar uma bicicleta ou descobrir como utilizar uma moeda estrangeira.
A esse tipo de crtica, Perrenoud (1999, p. 2) responde:
Digamos primeiramente que as competncias requeridas na vida cotidiana no so
desprezveis, pois uma parte dos adultos, mesmo entre aqueles que seguiram uma
escolaridade bsica completa, permanece bem despreparada diante das tecnologias
e das regras presentes na vida cotidiana. Dessa forma, sem limitar o papel da escola a
aprendizagens to triviais, pode-se perguntar: de que adianta escolarizar um indivduo
durante 10 a 15 anos de sua vida se ele continua despreparado diante de um contrato de
seguro ou de uma bula farmacutica?
Segundo Perrenoud, as competncias referem-se ao domnio prtico de um
tipo de tarefas e de situaes e, neste ponto, os educadores esto certos em questionar
sua teoria, mas, por outro lado, tais domnios prticos s podem ser alcanados se
junto com eles desenvolvemos tambm as habilidades dos alunos, o que s se pode
realizar a partir da compreenso do contedo que explica aquele domnio. Por
exemplo, se queremos desenvolver o domnio prtico da Matemtica nas tarefas
cotidianas dos alunos, precisamos desenvolver suas habilidades numricas. Para
tanto, precisamos introduzir conceitos sobre nmero, quantidade, agrupamento
etc., que fazem parte do conjunto de temticas que formam os contedos.
E como diferenciar as habilidades das competncias? Segundo Perrenoud, as
competncias so traduzidas em domnios prticos das situaes cotidianas que
necessariamente passam compreenso da ao empreendida e do uso a que essa
ao se destina. J as habilidades so representadas pelas aes em si, ou seja,
pelas aes determinadas pelas competncias de forma concreta (como escovar o
cabelo, pintar, escrever, montar e desmontar, tocar instrumentos musicais etc.).
Philippe Perrenoud e a Teoria das Competncias
153
Sobre o desenvolvimento das competncias, em seu livro 10 novas
competncias para ensinar, Perrenoud apresenta uma lista de competncias
necessrias aos professores para ensinar com base na sua teoria. So elas:
1. organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
2. administrar a progresso das aprendizagens;
3. conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao;
4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5. trabalhar em equipe;
6. participar da administrao escolar;
7. informar e envolver os pais;
8. utilizar novas tecnologias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profsso;
10. administrar a prpria formao.
Mais tarde, Perrenoud afrma a necessidade de se desenvolver uma dcima
primeira competncia ligada ao trabalho docente, que est relacionada ao
do professor enquanto um ator coletivo no sistema de ensino e enquanto um
direcionador do movimento dos educadores no sentido da profssionalizao e da
prtica refexiva sobre seu prprio fazer.
Diante de tais competncias profssionais, devemos, tambm, favorecer
de forma organizada o desenvolvimento das habilidades requeridas no mbito
escolar. Para tanto, devemos rever os currculos escolares de forma a permitir que
os contedos sejam, de fato, compreendidos pelos alunos, tanto pela via intelectual,
quanto pela via prtica.
O currculo escolar baseado nas competncias
Quando falamos de currculo, pensamos imediatamente num conjunto de
matrias reunidas em torno de disciplinas a serem ministradas por professores
no interior dos locais formais de educao, o que confere a tal instrumento um
carter esttico, de imobilidade, dado o seu aprisionamento secular dentro deste
conceito. Mas no estamos acostumados a pensar que o currculo tem vida,
mvel e aberto a alteraes, mudanas, avaliaes e adequaes.
Geralmente, quando ouvimos os professores falando sobre os currculos
escolares, ouvimo-los dizer que da maneira que a turma est, no vai ser
possvel cumprir o currculo, ou ainda que o currculo muito extenso, no
vai dar para cumprir. Tais falas nos levam em direo a uma outra idia sobre
os currculos, a de que eles servem para indicar a matria a ser transmitida,
passada aos alunos, como se a estrutura do currculo, por si s, garantisse a
aprendizagem por parte dos alunos.
Atualmente, convivemos com vrias teorias educacionais de cunho
sociopsicolgico que nos apontam que a aprendizagem no um ato instantneo,
Teorias da Aprendizagem
154
imediato, mas que se concretiza por aes refexivas, concretas, que permitam a
articulao dos saberes adquiridos e que estejam em relao com a realidade dos
alunos. Justamente por isso, a idia de currculo como garantia da aprendizagem
deve ser rechaada.
Muitas vezes, segundo Perrenoud, faltam aos alunos alguns conhecimentos
bsicos em campos especfcos da Matemtica, por exemplo, que foram estudados
de forma descontextualizada e que quando precisam ser resgatados por ele para
sua utilizao na vida prtica, acabam por no fazer correlao consciente entre a
matria dada e a competncia exigida.
justamente por isso que convm, de acordo com Perrenoud, incentivar o
desenvolvimento das competncias a partir da escola, relacionando constantemente
os saberes formais e sua utilizao em situaes concretas. Iss o nos leva a afrmar
tambm a necessidade de reviso dos currculos escolares para que possam ir ao
encontro das reais necessidades educacionais, deixando de fgurar (o currculo)
como aparelho de reproduo de saberes e conhecimentos, passando a atuar como
instrumento de refexo da prtica pedaggica dos professores e demais profssionais
da Educao, uma vez que por meio dele, ao lhe conferir mobilidade, podemos
tambm identifcar, analisar e superar as difculdades relativas ao docente. Tal
proposta fundamenta a criao dos projetos poltico-pedaggicos que deveriam
ser utilizados como ferramenta de anlise, avaliao e superao das difculdades
cotidianas a partir das propostas flosfco-pedaggicas de cada escola, bem como
dos currculos a serem desenvolvidos pelos professores em suas disciplinas.
Por outro lado, ao observar a necessidade de adequao dos currculos
ao desenvolvimento de competncias para a vida prtica, Perrenoud avalia que
o desenvolvimento de competncias a partir da escola envolve uma diminuio
de contedos a serem transmitidos, logo, envolve tambm a adequao dos
currculos nova proposta pedaggica. Ao afrmar tal necessidade de diminuio
dos contedos, Perrenoud o faz na inteno de propiciar um tempo maior para que
os alunos possam exercitar seus saberes.
No entanto, Perrenoud compreende que os currculos so geralmente
montados com vistas a favorecer uma elite social em detrimento dos grupos menos
favorecidos economicamente, mas considera que, apesar das difculdades a serem
enfrentadas pelos professores para colocar em andamento a proposta pedaggica
baseada no desenvolvimento de competncias, a abordagem pedaggica com base
nas competncias pode trazer como conseqncia novos caminhos de luta diante
das desigualdades sociais, uma vez que crianas vindas de elites econmicas e
crianas oriundas de classes menos favorecidas economicamente teriam as mesmas
oportunidades de desenvolvimento de competncias lgicas para a vida prtica,
no cabendo mais a distino entre pobres e ricos a partir de suas capacidades
intelectuais (o que, a propsito, j deveria ter sido superado h muito tempo).
A avaliao escolar sob a ptica da competncia
De acordo com Perrenoud, uma vez repensado o currculo e sua funo,
deve-se atentar para o fato tambm de que tal instrumento necessitar ser
Philippe Perrenoud e a Teoria das Competncias
155
revisto de tempos em tempos, bem como dever ser revista tambm a atuao
dos professores e a organizao pedaggica da escola, para que seus princpios
educacionais no se percam ou cristalizem no tempo.
Para tanto, a escola dever rever, prioritariamente, sua forma de administrao,
pensando a Educao a partir de bases democrticas e no mais a partir de bases
autoritrias. Falar da escola democrtica no s pensar na relao de igualdade, ou
melhor, de horizontalidade entre professores e alunos, mas pensar tambm a mesma
relao entre os membros da comunidade escolar. preciso, pois, desfazer-se das
ameaas autoritrias e impositivas e dar lugar a prticas refexivas no mbito da
gesto escolar.
Um outro fator importante na considerao sobre a avaliao que, segundo
Perrenoud, tal processo sempre regulador da autonomia dos atores escolares,
mas que, nem por isso, deve signifcar controle das aes de cada ator educacional.
Ao contrrio, Perrenoud afrma que as escolas devem se interrogar a todo instante
sobre suas fnalidades, sua metodologia, seu funcionamento, suas prticas de
forma aberta, coletiva.
A fnalidade ltima dos processos de avaliao seria a de identifcar
as difculdades existentes no momento de se colocar em prtica os processos
pedaggicos dos alunos (referindo-se s difculdades de aprendizagem) e os
processos pedaggicos mais amplos (referindo-se s difculdades de gesto).
Concluindo, para Perrenoud avaliar para as competncias signifca possibilitar
a construo de espaos e tempos pedaggicos que favoream o desenvolvimento
de domnios prticos de ao e refexo tanto aos alunos quanto aos professores e
demais atores escolares.
Como atividade de refexo, sugiro a construo de grupos de discusso sobre as dez competncias
(mais uma) encaminhadas por Perrenoud ao trabalho docente. Para tanto, ser necessrio que
voc refita sobre as possibilidades de se colocar em prtica as propostas de Perrenoud, levando-
se em considerao a realidade educacional da sua regio.
Para um maior aprofundamento sobre a teoria de Philippe Perrenoud, sugerimos a leitura do
livro Construir as competncias desde a escola, editado pela ArtMed em 1999.
Teorias da aprendizagem e
a formao de professores
Os cursos de formao de professores:
breve contextualizao
D
e acordo com a legislao vigente, esto habilitados para atuar como
professores da Educao Bsica, os concluintes do Ensino Mdio (Curso
Normal e Mdio Profssionalizante) para atender Educao Infantil e as
quatro sries iniciais do Ensino Fundamental, e os concluintes do Ensino Superior
em cursos de graduao com licenciatura plena, para atuar nas sries do Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio.
Conforme estatstica apresentada pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), verifca-se uma reduo pela
metade do nmero de escolas que oferecem magistrio em nvel mdio e tambm
uma queda na quantidade de matrculas no perodo entre 1991 e 2002. Segundo
o Ministrio da Educao, esse efeito pode ser atribudo Lei de Diretrizes e
Bases 9.394/96, que apontava para a progressiva exigncia de formao em nvel
superior para todos os professores.
Os dados do Censo Escolar 2002 mostram ainda que existem 2.641 escolas
de nvel mdio no Pas formando professores, das quais 2.050 so pblicas. A
grande maioria est localizada no Nordeste, que concentra 1.174 estabelecimentos
atendendo a 194.090 alunos. Esse contingente representa 53% das matrculas do
magistrio em nvel mdio do Brasil. Em 2001, foram formados 124.776 professores,
dos quais 108.544 oriundos de escolas pblicas.
As atividades de formao no podem desvalorizar o saber da experincia do
professor e impor-lhe os conhecimentos ditos cientfcos. Faz-se necessrio, ento,
que os professores se reapropriem dos seus saberes, reconstruindo seus sentidos
e sendo apoiados pelos saberes acumulados atravs da experincia coletiva e das
prticas sociais.
Assim sendo, de acordo com a moderna Pedagogia, o professor deve ser um
lder democrtico que atenda aos interesses e motivaes dos alunos, entretanto
sem deix-los em absoluta liberdade. Ele ser o orientador do processo educativo
e, alm disso, dever ser o elemento integrador do grupo.
Outro aspecto considerado relevante diz respeito desvalorizao da classe
de professores. Os professores perdem o estmulo e a motivao para o trabalho
docente, alm de muitos terem que completar o ordenado com trabalhos extras,
por vezes no-inerentes profsso.
Deve-se refetir, ento, em como esse processo de ensino-aprendizagem tem
sido ministrado e at que ponto esses fatores comprometem o futuro da Educao
Teorias da Aprendizagem
158
no nosso Pas, uma vez que as novas geraes preferem seguir outras carreiras
mais promissoras, com maiores recompensas profssionais e fnanceiras.
Mas quais so as opes para quem deseja se tornar professor?
Atualmente, as formaes de professores tm sido feitas, preferencialmente,
em cursos de nvel superior (Normal Superior ou Graduao), em detrimento das
prticas simplifcadas de formao que eram desenvolvidas nos Cursos Normais.
Apesar do avano em se promover o incentivo em torno da busca dos professores
por uma formao mais ampla, h ainda a necessidade de se considerar a qualidade
dos cursos ministrados de Pedagogia, e no mbito dos cursos Normais Superiores
e de Licenciatura.
Um dos avanos em relao formao do professor em Nvel Superior est
relacionado possibilidade de estudo das teorias de aprendizagem que utilizam
como suporte s prticas pedaggicas dos professores, que, por sua vez, esto
relacionadas s tendncias mais amplas de Educao.
A importncia de conhecer e compreender as tendncias pedaggicas e suas
respectivas prticas est na possibilidade de poder desenvolver uma conscincia
em torno de suas aes, reconhecendo seus prprios princpios educacionais, bem
como os princpios educacionais que regem as escolas e que so apresentados nos
Projetos Poltico-pedaggicos de cada uma delas.
Alm disso, ao estudarmos as tendncia e prticas pedaggicas (o que pode
ser feito a partir da leitura de livros de Histria da Educao), somos levados a
conhecer teorias psicolgicas sobre a aprendizagem humana que se encarregam de
nos fornecer informaes sobre como, ao longo dos anos, a aprendizagem humana
vem sendo compreendida e trabalhada por diferentes tericos.
Vale lembrar que cada teoria encerra em si um conjunto de conhecimentos
circunscritos historicamente, o que signifca dizer que as teorias tm uma
histria de referncia e que, portanto, no devem ser adotadas pelos educadores
sem que antes sejam compreendidos seus fundamentos cientfcos, flosfcos
e educacionais.
O problema do fracasso escolar
De um modo geral, as escolas garantem hoje o acesso da maioria da
populao. Porm, esse fato no melhora a qualidade de ensino, nem diminui o
problema da evaso e da repetncia nas escolas.
A falta de vontade poltica dos nossos governantes para resolver esses
problemas traz grandes prejuzos para o desenvolvimento e o crescimento da
nossa sociedade, pois no h investimento adequado na Educao, uma vez que
essa ltima uma rea em que o retorno do investimento no se d de forma
imediata e tambm no obtm um lucro, que a principal caracterstica da
sociedade capitalista.
Teorias da aprendizagem e a formao de professores
159
A escola est dividida em duas: uma para os ricos e outra para os pobres.
Devido a essa dualidade do ensino, em que a escola dos trabalhadores visa ao
treinamento para o mundo do trabalho e prolifera a ideologia burguesa, no se cria
uma viso crtica da sociedade e do seu papel dentro dela. A escola, como aparelho
ideolgico do Estado, utiliza-se da violncia simblica (dominao econmica,
uma ao pedaggica autoritria, verticalidade da relao professor versus aluno e
dominao cultural), como instrumento para reforar as relaes sociais existentes
e, com isso, reproduz a diviso da sociedade em classes sociais distintas.
A aparente neutralidade da escola, que trata os desiguais de forma igualitria,
no leva em considerao as diferenas nas condies materiais de vida, as
diferenas de cultura, as experincias adquiridas fora da escola e o relacionamento
dos pais com a mesma. Ela um mundo do silncio e da imobilidade, na qual o
aluno cala e escuta, obedece e julgado. A criana confnada num mundo sem
vida e cheio de regras de submisso.
No mesmo sentido, o conhecimento fragmentado visto como algo parado,
compartimentado e comportado, e est fora da realidade do aluno. Torna-o um
ser alienado, pois ele no consegue relacionar as informaes de forma coerente
com a sua vida prtica e, com isso, essas informaes perdem totalmente o seu
signifcado. Segundo Paulo Freire (1987, p. 58),
em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicado e depsitos que os educandos, meras
incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria
da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de recebermos
depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem colecionadores ou fchadores das coisas
que arquivam. No fundo, porm, os grandes arquivadores so homens, nesta (na melhor das
hipteses) equivocada concepo bancria da educao. Arquivados, porque, fora da busca, fora
da prxis, os homens no podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta
distorcida viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe
saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem
no mundo, com o mundo e com os outros.
Assim, o que observamos que os alunos oriundos da classe menos favorecida
economicamente sentem difculdade no contexto escolar, pois este est baseado
nos padres da classe dominante. Por exemplo: a norma culta da nossa lngua est
dentro da cultura da classe dominante, por isso, quando o aluno chega escola
encontra nela um ambiente muito diferente do seu, o que acaba diminuindo a sua
auto-estima. Ele no v sentido naquilo que faz, pois o contedo apresentado est
fora da sua realidade, acabando por no fazer relao entre suas vivncias e os
conhecimentos escolares.
A escola, ento, faz com que esse aluno repita o ano como forma de
dar oportunidade a ele de rever os conhecimentos que no foram adquiridos.
Segundo Souza (1997, p. 18),
[...] com relao seletividade escolar encontram-se dados inadmissveis nas contnuas
repetncias vividas pelas crianas no processo de escolarizao. As anlises estatsticas
mostram que o aluno brasileiro permanece em mdia oito anos e meio na escola, mas apenas
trs entre cem ingressantes concluem o primeiro grau sem repetncia. Ao longo do processo
de escolarizao a defasagem srie-idade aumenta, a ponto de termos em 1986 (SEADE,
1989) 70% dos alunos de 8. srie fora de idade real para o mesmo perodo (14 anos).
Teorias da Aprendizagem
160
O que acontece que o aluno repetente fca rotulado como incapaz,
diminuindo assim a sua vontade de aprender e faz com que ele refita aquilo
que se espera dele. No se leva em considerao que a criana, no incio do
processo de alfabetizao, fca insegura e fca em confito interno. E por isso,
muitas vezes elas so encaminhadas ao psiclogo com queixa de problemas de
aprendizagem, fcando claro que o incio do processo de responsabilizar o aluno
por suas difculdades escolares. Difculdades essas que so normais, pois ele est
diante de um mundo novo e precisa percorrer um longo percurso para adquirir
conhecimentos necessrios para a sua vida adulta.
Sousa (1997), no seu artigo intitulado A queixa escolar e o predomnio de uma
viso de mundo, faz um levantamento a respeito da queixa escolar no aprendizado
das crianas e observa que as queixas mais freqentes so referentes ao mau
desempenho escolar, ao comportamento agressivo e s difculdades de fala.
A maioria dos atendimentos realizados pelos psiclogos em relao s queixas
escolares refere-se a problemas vividos pelas crianas no processo de aprendizagem.
Grande parte das crianas encontra-se, no momento do encaminhamento, no incio
do processo de alfabetizao. Portanto, as difculdades de adaptao so normais.
Porm, tais fatos so ignorados pelos educadores que avaliam o desempenho
dos alunos diante de um novo ambiente e de novas prticas pedaggicas, como
indisciplina ou problema de aprendizagem.
Ainda segundo Sousa (1997, p. 18),
[...] dentro da lgica da pedagogia da repetncia acredita-se que um aluno ao repetir
ter a oportunidade de refazer, de reparar aquilo que no sabe ou que no estudou
convenientemente. As anlises estatsticas mostram, porm, uma outra face desse processo;
uma criana repetente tem a metade das chances de ser aprovada no ano seguinte, quando
comparada a uma criana ingressante nessa mesma srie. Ao invs da repetncia permitir
que o aluno refaa seu aprendizado, via de regra, cria espao para a sua estigmatizao,
marcando-o como diferente ou defciente em relao aos demais.
Dessa forma, a criana repetente vista como inferior em relao s que
esto iniciando a srie. Verifcamos assim, que o ensino no Brasil culpa o aluno
pelo seu fracasso escolar. Na dcada de 1950, essa forma de pensar o fracasso
escolar teve como respaldo a teoria da carncia cultural, na qual o aluno carente
era visto como portador de defcincias provenientes da sua classe social, que teria
uma defcincia cultural ou ausncia de cultura.
No existe superioridade cultural, nem ausncia de cultura, mas culturas
diferentes. No entanto, as crianas oriundas das classes populares so rotuladas
como incapazes e atualizam a profecia de auto-realizao, tornando-se
verdadeiramente incapazes.
Desse modo, necessrio que a criana, ao ingressar no contexto escolar,
encontre um ambiente acolhedor, que possibilite uma estabilidade emocional para
que possa adquirir habilidades psicomotoras, que possa socializar-se, adquirir
conhecimentos de forma prazerosa etc.
Do mesmo modo, uma vez estando a escola inserida num contexto social, o
sucesso do seu processo pedaggico estar no relacionamento que ela desenvolve
Teorias da aprendizagem e a formao de professores
161
com os seus agentes, permitindo que a vida possa vir a fazer parte do dentro da
escola. Trazer a vida para dentro da escola , portanto, uma maneira de despertar
o interesse do educando e diminuir os ndices alarmantes de fracasso escolar.
Formao de professores e incluso:
um dilogo possvel?
Nesse momento apresento um enfoque crtico em relao formao de
professores no Brasil, levantando questes sobre a carncia de profssionais
qualifcados e as limitaes de recursos pedaggicos.
Para professores despreparados em lidar com alunos portadores de
necessidades educacionais especiais mais fcil fazer o encaminhamento aos
especialistas do que buscar por ele mesmo uma qualifcao para enfrentar tal
desafo. Esse mais um motivo para o aumento da discriminao no sistema
escolar, por existirem educadores que esto acostumados a repassar o problema
para outros colegas especializados, no recaindo sobre seus ombros o peso de suas
limitaes profssionais.
A deciso pela construo de um sistema educacional inclusivo, referindo-
se formao no somente intelectual como tambm para a vida como um todo,
j foi tomada no Brasil e encontra-se apoiada em nossa Legislao. Como diz a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais:
[...]
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida em
sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de
insero no trabalho competitivo, mediante articulao com os rgos ofciais afns, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artsticas, intelectual
ou psicomotora.
A incluso escolar pode gerar uma crise de identidade na instituio,
desconstruindo o sistema atual de signifcao escolar excludente e normativo com
seus novos mecanismos de produo da identidade e da diferena. Segundo Mantoan
(2003, p. 69),
[...] ao serem modifcados os rumos da administrao escolar, os papis e a atuao
do diretor, coordenadores, supervisores e funcionrios perdem o carter controlador,
fscalizador e burocrtico e readquirem teor pedaggico, deixando de existir os motivos
pelos quais esses profssionais fcam confnados em seus gabinetes, sem tempo para
conhecer e participar mais intensiva e diretamente do que acontece nas salas de aula e nos
demais ambientes educativos das escolas. (2003, p. 69).
Assim, observa-se que, atualmente, mais fcil para a coordenao
pedaggica de uma escola gerenciar as diferenas formando classes especiais,
devido facilidade de se administrar grupos homogneos.
Sob o ponto de vista contemporneo, constata-se que o profssional da
Educao, sobretudo se ele for adepto da escola inclusiva, deve estar atualizado,
Teorias da Aprendizagem
162
comprometido com as transformaes sociais, acompanhando as novas tendncias
educacionais. Como afrma Sobrinho (2003, p. 47),
[...] queremos deixar claro que o profssional no deve ser um mero aplicador de mtodos
e tcnicas de ensino. Ao contrrio, ele precisa ter sempre postura de busca, de anlise de
sua prtica pedaggica, para reformul-la quando necessrio e quando as circunstncias
exigirem. Deve estar sempre aberto a fazer novas revises no seu referencial terico,
acompanhando as descobertas e o desenvolvimento da educao.
Assim, o professor bem-formado ser o melhor observador das situaes
que acontecem em seu ambiente de trabalho numa classe inclusiva. Cabe ao
educador tomar essa deciso de desmontar suas caractersticas conservadoras e
direcionar-se a uma sociedade igualitria com planos mais ambiciosos voltados
para a evoluo do sistema educacional.
Na sociedade em que vivemos, os valores mais cultuados so as capacidades
de se ajustar a um mundo competitivo e individualizado, no qual nos transmitido
que devemos ser cada vez mais produtivos e independentes.
Neste contexto, pessoas com defcincias so classifcadas como diferentes e
equivocadamente uma parte da sociedade no espera muito de sua capacidade de
produtividade alm de sua auto-sufcincia, como um ser dependente da caridade
alheia, vtima de rtulos que uniformizam um quadro de defcientes e no
permitem sua autonomia para que tomem decises que dizem respeito aos seus
desejos e s suas necessidades.
Dentre os motivos que se opem formao de educadores nesse tipo de
educao, destacam-se as falhas curriculares na formao do educador. Uma vez
que os contedos esto voltados ao ensino dos alunos ditos normais, h falta de
servios de apoio pedaggico, de salas de recursos e de equipamentos especfcos
para que se possa desenvolver um trabalho adequado de incluso.
As difculdades encontradas na formao de professores nesta rea
acarretam um baixo nvel de escolaridade na maioria dos alunos com algum tipo
de defcincia. Uma possvel mudana desse quadro seria a melhoria da qualidade
da formao continuada de professores, bem como a produo de materiais
adequados a cada tipo de defcincia e a adaptao de outros recursos necessrios
ao processo de ensino-aprendizagem dos Portadores de Necessidades Educativas
Especiais (PNEE).
A atuao efetiva de uma Educao de qualidade para todos, como
observamos nas propagandas televisivas, depende de gestos e atitudes na prtica
relacionados cultura e s posturas polticas do educador. Outras particularidades
profssionais devem ser apreciadas no educador que desenvolve trabalhos em
turma de incluso como a criatividade para lidar com alunos especiais, atendendo
necessidade da classe como um todo, sem parcialidades. Por esse motivo, o
professor deve ter a competncia de estar sempre atualizado, mantendo a postura
de um eterno aprendiz e incentivar seus alunos a fazer o mesmo.
Segundo o Instituto Nacional de Educao de Surdos (Ines) (2003, p. 67),
[...] no reconhecimento da postura do educador, a prtica pedaggica estar em consonncia
com paradigmas que tornaro a sala de aula/escola mais inclusiva ou no. Assim, no
Teorias da aprendizagem e a formao de professores
163
sentido de adoo de uma postura curricular fexvel que o preparo profssional torna-se
essencial. (2003, p. 67).
Enfm, a humildade deve permanecer no educador, reconhecendo que
o saber no uma propriedade particular. Nesse sentido, ele entra com mais
facilidade num campo de troca de experincias com alunos especiais ou no, num
ambiente inclusivo ou no, dependendo da disponibilidade que tenha para assumir
mudanas de prticas e posturas diante das aes inclusivas.
Na referida formao do professor, no somente o aluno pode ser vtima de
olhares e comportamentos preconceituosos na implementao de uma educao
mais abrangente e justa. O profssional que opta por uma carreira voltada para
prticas inclusivas tambm deve estar preparado para enfrentar essas circunstncias.
Como afrma Sobrinho (2003, p. 44),
[...] nossa sociedade mantm tradies culturais com prticas sociais discriminatrias, em
que o profssional da educao especial visto tambm como especial, olhar reservado
queles que desejam trabalhar com alunos com necessidades especiais, desviantes,
indivduos estigmatizados, defcientes. Neste sentido, a maneira diferenciada de ver os
professores s vem reforar o modelo capitalista baseado na efcincia, na seleo dos
melhores e na excluso social.
Da a importncia de superarmos nossos preconceitos em direo incluso
no s de todos os alunos na realidade educacional, mas tambm de novos olhares
e prticas que levem em considerao as diferenas e limitaes de professores
e alunos.
Para esta aula, proponho uma atividade em trs momentos:
1. sem recorrer ao livro, procure elencar as prticas pedaggicas conhecidas por voc, bem como
suas tendncias de referncia;
2. procure elencar as teorias da aprendizagem que voc conhece (lembre-se de suas experincias
enquanto aluno, isso pode ajudar);
3. por ltimo, procure correlacionar as teorias da aprendizagem com as prticas pedaggicas e
suas referidas tendncias.
Para um maior aprofundamento das questes relativas formao do professor, sugiro a leitura
do livro Adeus professor, adeus professora?, de Jos Carlos Libneo, editado pela Cortez.
Outra boa dica o flme Mr. Holland, adorvel professor (Mr. Hollands opus Stephen Herek
EUA 1995 Buena Vista Pictures).
Didtica:
base da aprendizagem
ou mtodo ultrapassado?
Compreendendo a didtica
D
e uma maneira geral, podemos dizer que a didtica, como um dos
ramos de estudo da Pedagogia, volta-se para a questo dos processos de
ensinoaprendizagem, podendo ser compreendida a partir de uma viso
tcnica ou a partir de uma viso humanista desses processos.
Nesse sentido, Candau (1996, p. 13) afrma que a dimenso tcnica refere-
se s aes de sistematizao do processo ensino-aprendizagem, inserindo
nessa relao anlises sobre os contedos, os objetivos de ensino, os mtodos,
as avaliaes e o planejamento do trabalho pedaggico. Levada ao extremo, ou
seja, afastada das discusses sobre o crescimento interpessoal e grupal (discutido
na viso humanista), tal proposta produz o que conhecemos como tecnicismo
(privilgio das aes tcnicas).
J a viso humanista aborda a didtica como um processo de empatia
criado por meio das relaes de afeto construdas no interior do processo
ensinoaprendizagem. Desse modo, coloca a dimenso humana da educao
como centro das relaes pedaggicas, anulando a discusso quanto s formas
de ensinar.
Segundo Libneo, a didtica pode ser compreendida como elemento de
[...] mediao entre as bases terico-cientfcas da educao escolar e a prtica docente.
Ela opera como uma ponte entre o o qu e o como do processo pedaggico escolar.
[...] Esse papel de sntese entre a teoria pedaggica e a prtica educativa real assegura
a interpenetrao e a interdependncia entre fns e meios da educao escolar e, nessas
condies, a didtica pode constituir-se em teoria do ensino. (LIBNEO, 1994, p. 28).
Com isso, a ao pedaggica implementada pelo professor exige desse
profssional uma slida formao terico-prtica, ou seja, o domnio dos
conhecimentos que se deseja transmitir e a utilizao de diferentes prticas que
o auxiliem nessa transmisso de conhecimentos. Para tanto, faz-se necessrio
tambm que os professores organizem seus trabalhos em torno do planejamento
das atividades de ensino.
No entanto, tal maneira de se compreender a didtica passou a ser
contestada por muitos educadores que viam no modelo tcnico-cientfco, baseado
na organizao e planejamento das aes pedaggicas, um modo de alienar os
professores do seu trabalho, uma vez que suas aulas passariam a se basear em
instrues tcnicas de ensino.
Teorias da Aprendizagem
166
Outros educadores tambm teceram crticas chamada didtica
tradicional, baseada no modelo de sistematizao de ensino, por considerarem
que para ser bom professor bastaria apenas o bom domnio do contedo a ser
transmitido, no havendo necessidade de se organizar ou planejar a aula de
maneira formal.
O que precisamos entender, segundo Candau (1996, p. 12), que tais maneiras
de se pensar a didtica s podem ser compreendidas quando contextualizadas
historicamente, ou seja, quando entendemos que as vises humanista e tecnicista
do processo ensino-aprendizagem tm correspondncia com as tradies polticas
de contestao do modelo ditatorial (no caso da abordagem humanista) e com
as tradies do prprio modelo militar colocado em marcha durante a ditadura
militar (no caso da abordagem tecnicista).
Desse modo, no devemos compreender a antagonia entre as duas propostas
pedaggicas como negao, mas sim como perspectivas diferenciadas de trabalho
que podem se justapor para colocar em andamento processos pedaggicos
condizentes com a articulao entre a tcnica, o humanismo e a poltica no sentido
da promoo de uma transformao da realidade social do educando, ao que
Candau (1996, p. 21) denomina de didtica fundamental.
Mas, para que serve a didtica?
Como acabamos de perceber, no existe um consenso sobre o papel da didtica,
mas, se pudssemos defnir tais objetivos, certamente os circunscreveramos no
interior do processo ensinoaprendizagem.
Olhando esse processo, podemos identifcar na didtica tradicional
uma inteno quanto ao sucesso do ensino. Por outro lado, se observamos as
intenes da didtica crtica, observamos que seus objetivos esto voltados
para o sucesso dos alunos.
Unindo as intenes de ambos os modelos de compreenso sobre o papel
da didtica na educao, podemos construir um olhar atual sobre as prticas
pedaggicas adotadas pelos profssionais da educao na construo do processo
ensinoaprendizagem. Isso signifca dizer que, atualmente, respeitando as
necessidades de capacitao tcnica dos nossos educandos para o mundo do
trabalho e, respeitando tambm a necessidade de ampliao da compreenso dos
alunos sobre o mundo a partir das anlises poltico-sociais da nossa realidade e
por meio de boas relaes interpessoais e grupais construdas na sala de aula,
estamos contribuindo para o desenvolvimento de um processo educacional
crtico-cientfco-humano.
A didtica tradicional
O modelo didtico tradicional, ao preocupar-se do processo ensino-
aprendizagem pondo a nfase de tal processo na questo do ensino, toma como
ponto de partida o trip: objetivos-contedos-mtodos.
Didtica: base da aprendizagem ou mtodo ultrapassado?
167
Os objetivos de ensino
Os objetivos, segundo Libneo (1994, p. 119), auxiliam o professor a organizar
seus contedos, uma vez que antecipam para o educador os resultados que espera
alcanar no desenvolvimento do trabalho pedaggico com seus alunos.
Desse modo, a organizao da matria a partir dos objetivos exige dos
professores uma ao concreta e uma anlise crtica sobre os contedos a serem
apresentados bem como dos materiais e mtodos utilizados pelos professores na
apresentao dos contedos.
De forma bastante sistemtica, os objetivos so divididos em dois grupos: os
objetivos gerais e os objetivos especfcos. Os objetivos gerais tratam de apresentar
as intenes ampliadas sobre o desenvolvimento da aula, ou seja, fazem referncia
aos objetivos da Educao (apresentados na LDB/PCN), aos objetivos escolares
(geralmente postulados nos projetos poltico-pedaggicos das escolas e que
precisam ser conhecidos pelos professores) e aos objetivos do prprio professor
(que deve ter domnio do contedo).
Os objetivos especfcos, por sua vez, tratam de apresentar aquilo que o
professor espera desenvolver nos seus alunos, que podem estar relacionados a
capacidades intelectuais, atitudes, hbitos etc. Esses objetivos apresentam a
proposta pedaggica da aula, fortalecendo ainda mais a estreita relao j existente
entre os objetos especfcos e os contedos pedaggicos.
Os contedos de ensino
Os contedos de ensino representam o eixo de sustentao do trip objetivos-
contedos-mtodos e ocupam um papel de destaque em qualquer processo de
ensino-aprendizagem.
Como sabemos, mesmo que um professor no planeje suas aulas a partir de
contedos gerais e especfcos e mesmo que ele no utilize mtodos diferenciados
de ensino, no poder se furtar de apresentar o contedo da matria relativo ao
que se apresenta como exigncia no programa escolar. Desse modo, o risco que
corremos de nos tornarmos conteudistas grande.
De acordo com Libneo (1994, p. 128), os contedos de ensino podem ser
compreendidos como
[um] conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais
de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao
ativa e a aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. Englobam, portanto: conceitos,
idias, fatos, processos, princpios, leis cientfcas, regras; habilidades cognoscitivas,
modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudo, de trabalho e
de convivncia social; valores, convices, atitudes. So expressos nos programas ofciais,
nos livros didticos, nos planos de ensino e de aula, nas aulas, nas atitudes e convices do
professor, nos exerccios, nos mtodos e formas de organizao do ensino.
necessrio, assim, que os contedos sejam apresentados a partir de uma
organizao lgica, permitindo a compreenso do que se deseja ensinar por parte
dos alunos. A responsabilidade pela escolha dos contedos dividida entre a
Teorias da Aprendizagem
168
escola e o professor; uma vez escola, baseada nos parmetros educacionais para
cada srie, organiza um planejamento pedaggico a ser desenvolvido por cada
professor, sendo, estes ltimos, responsveis por adequar o planejamento escolar
realidade de suas salas de aula e ao calendrio escolar. O professor, mais do que
a escola, que deve decidir os contedos a serem ministrados aos alunos, levando
em considerao que a prtica pedaggica unicamente baseada na exposio dos
contedos no contribui para uma ao refexiva dos alunos em relao matria,
comprometendo, portanto, o xito do processo de ensino.
Os mtodos de ensino
Os mtodos de ensino podem ser defnidos como as estratgias utilizadas
pelos professores para transmitir conhecimentos especfcos de uma matria, ou seja,
para facultarem aos alunos uma melhor compreenso do contedo apresentado.
Os mtodos, dessa forma, dizem respeito s formas de ensinar e aos meios
pelos quais os professores alcanam os objetivos de cada aula. Para tanto, os
contedos j devem ter sido defnidos a fm de que se escolha a melhor maneira
de conduzir o ensino e facilitar a aprendizagem. Desse modo, ao planejar
sua aula, o professor elege os temas a serem discutidos em cada conjunto de
conhecimentos apresentados.
Assim, baseados nos estudos apresentados por Libneo (1994, p. 160-173),
deve-se levar em conta que o processo de ensino tem um aspecto interno (que fala
sobre as condies cognoscitivas dos alunos para a assimilao dos contedos
ministrados) e um aspecto externo (os contedos apresentados), que se relacionam
mutuamente e que a direo do ensino se orienta pela ativao das foras
cognoscitivas do aluno, classifcou-se os mtodos, segundo seus aspectos externos
em: mtodo de exposio pelo professor, mtodo de trabalho independente, mtodo
de elaborao conjunta e atividades especiais.
Mtodo de exposio pelo professor
No mtodo de exposio pelo professor, ele apresenta, demonstra e explica
os conhecimentos, tarefas e habilidades. Quanto s formas de exposio, citamos:
exposio verbal, demonstrao, ilustrao e exemplifcao.
A exposio verbal tem como funo principal explicitar o conhecimento
de modo sistematizado, desenvolvendo habilidades que facilitam a
assimilao ativa pelo aluno.
A demonstrao uma forma de representar fenmenos e processos que
acontecem na realidade. Ocorre quando da explicao de um estudo do
meio (excurso), por meio de experincias, projetos de slides etc.
A ilustrao a forma de representar grafcamente fatos e fenmenos.
Serve pra enriquecer a explicao da matria.
A exemplifcao fornece exemplos para o contedo citado. Pode ocorrer
tambm quando se ensina o modo correto de se realizar uma tarefa.
Didtica: base da aprendizagem ou mtodo ultrapassado?
169
Mtodo de trabalho independente
O mtodo de trabalho independente, por sua vez, consiste na aplicao de
tarefas dirigidas e orientadas pelo professor voltadas para o desenvolvimento
da independncia e da criatividade dos alunos na resoluo de problemas e na
apropriao de conhecimentos. O trabalho independente poder ser realizado de
diversas formas em atividades como: tarefa preparatria, tarefa de assimilao do
contedo, tarefa de elaborao pessoal, estudo dirigido, entre outras.
A tarefa preparatria utilizada para verifcar os conhecimentos prvios
dos alunos e despertar interesse pelo tema apresentado. Podemos citar
como exemplo atividades em que os alunos escrevem o que sabem do
assunto que ser tratado ou fazem redao sobre um tema.
A tarefa de assimilao do contedo serve para preparar os alunos
para reviso de conhecimento e assimilao de situaes corretas. So
exerccios de aprofundamento e aplicao de temas j tratados. Podem
ser utilizados no decorrer da aula expositiva.
Tarefa de elaborao pessoal: os alunos produzem respostas provenientes
de seu prprio pensamento.
Estudo dirigido: uma das formas mais amenas de trabalho independente
sempre por meio de duas funes. A primeira quando realizamos
exerccios e tarefas de reproduo de conhecimento aps a exposio da
matria. A segunda funo quando h proposio de questes que podem
ser desenvolvidas criativamente pelos alunos, assimilando o processo de
busca de solues. O estudo dirigido deve comear sempre por meio de
uma assimilao da tarefa, que pode ser a leitura de um texto, questes de
fxao de conhecimentos, resumos etc.
Citamos tambm outras formas de estudo independentes como: fchas
didticas, pesquisas e instruo programada.
Mtodo de elaborao conjunta
O mtodo de elaborao conjunta tambm o mtodo de interao ativa
entre o professor e o aluno, objetivando novos conhecimentos e a fxao dos
conhecimentos j adquiridos. A elaborao conjunta supe uma conversao
didtica que aberta e seu resultado decorre da contribuio conjunta do professor
e dos alunos. A troca de conhecimentos e experincias entre o professor e o aluno
torna-se mais rica e organizada.
A conversao tem um grande valor didtico, pois desenvolve nos alunos
as habilidades de expressar opinies fundamentais, de verbalizar a sua prpria
experincia, de discutir, argumentar e refutar opinies dos outros, de aprender
a escutar, contar fatos e interpretar etc. A conversao didtica com base em
perguntas pode ser feita sobre a conduo direta do professor. Desse modo, a
conversao didtica promove a assimilao ativa dos contedos, suscitando a
atividade mental dos alunos e no simplesmente a atitude receptiva.
Teorias da Aprendizagem
170
Mtodo de trabalho em grupo
O mtodo de trabalho em grupo ou aprendizagem em grupo compreende
a distribuio de temas de estudos iguais ou diferentes para grupos fxos ou
variveis. O objetivo primordial do trabalho em grupo a obteno da cooperao
dos alunos entre si na realizao de uma tarefa. Para que ocorra, necessrio que
todos estejam familiarizados com o tema em estudo.
Como exemplos, podemos citar a organizao dos grupos em seminrios,
debates, brainstorms (chuva de idias), entre outros.
Atividades especiais
J as atividades chamadas por Libneo de especiais dizem respeito quelas
que complementam os mtodos de ensino, possibilitando o levantamento, a
discusso e a compreenso de problemas concretos do cotidiano do aluno. Pode-se
afrmar, portanto, que so atividades de elaborao que partem de conhecimentos
e habilidades j adquiridos pelos alunos, enriquecendo-os de modo que o aluno
volte escola modifcado, mais rico em conhecimento e experincias.
O mtodo, dessa forma, aparece como um elemento auxiliar s atividades
docentes, exigindo do professor domnio do contedo, criatividade e, porque no,
jogo de cintura para lidar com as situaes adversas do seu cotidiano de trabalho.
Alm disso, podemos ainda salientar que, para serem utilizados, os
professores devem sentir-se capazes de utiliz-los, uma vez que os mtodos
devem ser bem compreendidos e estar de acordo com as propostas enunciadas nos
objetivos e apresentadas pelos contedos.
A didtica crtica ou didtica moderna
Surge como movimento de contraposio didtica tradicional, buscando
demonstrar que a didtica, enquanto rea de estudo do processo ensinoaprendizagem,
se insere, fundamentalmente, num contexto social e histrico, necessitando ser
pensada e colocada em prtica a partir de uma perspectiva de transformao baseada
na construo de uma nova sociedade.
Desse modo, buscou afrmar a necessidade de superao do modelo didtico
tradicional ligado a teorias de ensino e aprendizagem, dando lugar a uma relao
da referida disciplina pedaggica com a complexidade de situaes scio-poltico-
econmicas que se confguram no espao educacional.
Sendo assim, essa nova concepo sobre os processos de ensinar e
aprender no se baseia em mtodos ou em instrues prticas de atuao para
os professores, mas sim numa concepo dialgica de educao que pressupe
uma abertura para que se possa sair da rigidez do currculo formal e criar
espaos de ao sobre o currculo informal, ou seja, sobre as reais necessidades
educacionais dos alunos.
Didtica: base da aprendizagem ou mtodo ultrapassado?
171
Conclumos, ento, que repensar o cotidiano escolar diante desse novo
modelo didtico requer uma ao conjunta, colaborativa em que se favoream as
interaes e as trocas de conhecimento.
A necessidade de planejar
O planejamento escolar uma tarefa que se baseia na previso de atividades
em termos de organizao e coordenao diante dos objetivos educacionais
estabelecidos. Para Libneo (1994, p. 222),
[...] o planejamento uma atividade de refexo acerca das nossas opes e aes; se
no pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, fcaremos
entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade. A ao
de planejar, portanto, no se reduz ao simples preenchimento de formulrios para
controle administrativo; , antes, a atividade consciente de previso das aes docentes,
fundamentadas em opes poltico-pedaggicas e tendo como referncia permanente as
situaes didticas concretas (isto , a problemtica social, econmica, poltica e cultural
que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no
processo de ensino).
Assim, alm de permitir organizar o nosso fazer pedaggico em face dos
objetivos propostos, o planejar nos possibilita permanentemente revisitar esse
processo. Nesse sentido, Libneo considera que o planejamento no possui um
carter apenas de programar as atividades mas tambm um momento de pesquisa
e refexo ligado avaliao.
Pode-se dizer, ento, que o planejamento um processo que consiste na
elaborao e sistematizao de um plano de curso (ou de ensino), participao
e acompanhamento da ao planejada (plano de aula) e avaliao dos resultados
obtidos na ao para a estruturao de um novo plano.
O plano deve ter uma ordem seqencial, pois fundamental traar os vrios
passos da ao docente dentro de uma lgica que vise a alcanar os objetivos
propostos. Porm, nada impede que os passos traados sejam modifcados. Na
elaborao do plano de curso so consideradas a objetividade, a coerncia e a
fexibilidade do plano.
A objetividade se circunscreve na sugesto de atividades que partam de
uma anlise das reais condies pedaggicas do grupo e de um levantamento dos
requisitos necessrios para a realizao de um bom trabalho.
A coerncia consiste na relao entre teoria e prtica, ou seja, entre as idias
pedaggicas e a prtica. Os objetivos, contedos, mtodos e a avaliao devem
apresentar-se interligados.
A fexibilidade baseia-se em o docente fazer possveis alteraes por meio
das constantes revises que faz em seu planejamento. Afnal, o plano um guia
que serve para orientar o trabalho pedaggico e no um manual de instruo a ser
seguido sem alteraes.
Teorias da Aprendizagem
172
Enfm, o planejamento se defne como um processo ininterrupto que
racionaliza, organiza e ordena a ao educativa, articulando a atividade escolar
com a realidade do contexto educacional.
As difculdades do ato de planejar
Na prtica pedaggica atual o planejamento tem sido o motivo de constantes
indagaes referentes a sua validade como instrumento de melhoria qualitativa do
trabalho. A vivncia escolar tem demonstrado situaes questionveis nesse sentido.
A princpio, possvel observar que os objetivos educacionais propostos nos
currculos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social
e os contedos a serem trabalhados so defnidos de forma autoritria, pois muitas
vezes os professores no participam dessa seleo. Nessas condies, tendem a
mostrar-se sem elos signifcativos com as experincias de vida, interesses e
necessidades do aluno.
Percebe-se tambm que os recursos necessrios para a realizao e
desenvolvimento do trabalho didtico so encarados como simples instrumentos
de ilustrao de aula e acabam no sendo respaldados fnanceiramente pela
organizao escolar.
Com relao aos mtodos, a atuao do professor tem se caracterizado
pela transmisso de conhecimentos com pouco espao para a anlise crtica.
Assim, o aluno assume uma posio passiva e o seu pensamento crtico acaba
sendo limitado. A avaliao da aprendizagem, por outro lado, tem sido resumida
ao ritual de provas, por meio das quais verifcada a quantidade de contedos
assimilados pelo aluno.
No mbito escolar, quando se faz referncia ao planejamento, a idia
imediata aquela que identifca o processo pelo qual so defnidos os objetivos,
o contedo, os procedimentos de ensino, os recursos e a sistemtica avaliao da
aprendizagem.
Com efeito, esse o padro de planejamento adotado pela grande maioria
dos professores e que em nome da efcincia do ensino disseminada pela concepo
tecnicista de educao passou a ser valorizado apenas em sua dimenso tcnica.
Essa defnio dos componentes do planejamento de uma maneira
fragmentada e principalmente desarticulada de todo o social que tem gerado a
concepo de planejamento incapaz de dinamizar e facilitar o trabalho didtico.
Nesse sentido, o ato de planejar necessita ser repensado pelos educadores
para que se possa participar de processos amplos de planejamento, como o
desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico da escola. A inteno , pois,
que os educadores encontrem no ato de planejar aberturas, ou melhor, espaos
constitudos de fala e escuta nos quais possam colocar em pauta todas as
questes aqui apontadas como difculdades, bem como todas as outras questes
de carter pedaggico.
Didtica: base da aprendizagem ou mtodo ultrapassado?
173
Sobre a questo da didtica e do planejamento escolar, ler tambm:
LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e gesto da escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2001.
Procure saber, nas escolas prximas a voc, se o trabalho dos professores organizado a partir
de propostas didticas tradicionais ou crticas. Da mesma forma, procure saber tambm se o
trabalho dos professores organizado a partir de planejamentos especfcos ou se o processo
de ensinoaprendizagem ocorre livremente, sem planejamento. A investigao pode ser feita
tambm com professores conhecidos.
A formao do professor
e a prtica pedaggica
Contextualizando a formao do professor
A
tualmente, diante dos problemas da prtica docente, no cabe mais o
isolamento do professor em sala de aula, pois ele precisa compartilhar,
junto com os seus alunos e demais colegas, solues de questes
comuns para resolver as necessidades de sua turma, criando uma nova realidade
de aprendizagem na qual o professor e a comunidade escolar possam trocar
experincias e participar solidariamente de questes positivas ou negativas da
escola, tais como: violncia, festas, passeios, roubos, difculdades pedaggicas
etc. Desse modo, importante que os educadores tornem-se pesquisadores da sua
prtica, procurando lidar com a diversidade da sala de aula.
Na luta por uma escola realmente democrtica, indispensvel repensar as
prticas pedaggicas e de avaliao, no sentido de fazer com que elas percam o
carter de certifcao da desigualdade, de predestinao ao fracasso escolar que
trata das crianas que vm dos segmentos de menor renda. Para tanto, preciso
transformar a avaliao em um instrumento de identifcao de problemas de
aprendizagens do ensino educacional, servindo como ponto de partida para o
replanejamento, procurando sanar as difculdades dos educandos.
Um outro olhar sobre a avaliao tambm pode transformar o processo de
ensino e aprendizagem, tcnico-pedaggico, que difculta a maioria das crianas
brasileiras a dominar os conhecimentos e habilidades considerados necessrios ao
xito nas suas tarefas escolares e em suas vidas adultas. A avaliao e as prticas
pedaggicas podem ser instrumentos que favoream os objetivos democrticos
de igualdade na rea de Educao, sendo importante a coerncia entre as duas.
Tambm importante a utilizao de instrumentos adequados ao processo para se
atingir melhores resultados e assim possibilitar uma sociedade mais justa.
Muitos professores no se do conta que, ao desenvolverem determinadas
prticas pedaggicas, esto utilizando referenciais tericos que podem reforar
a excluso e o fracasso escolar. Conhecer as teorias educacionais que tratam
desses assuntos fundamental para buscar caminhos prprios e criativos para
o desenvolvimento de novas prticas cotidianas que atendam s necessidades
do educando.
O profssional de Educao no pode parar de estudar, de ler, de conhecer
o que se apresenta, tendo no s acesso ao conhecimento produzido, mas
tambm meios de promover a produo do conhecimento no ensino. Assim, o
Teorias da Aprendizagem
176
aperfeioamento profssional , igualmente, um projeto pessoal que implica em
investimento em si.
Estudar, escrever e fazer pesquisas so formas de aperfeioamento e ao
professor tm que ser dado tempo, espao e condies mnimas de estudos. Um
outro contexto de aprendizagem importante para o aperfeioamento do professor
o da participao em palestras, seminrios ou cursos de atualizao e extenso,
que atualmente so conhecidos como formao continuada.
Formao continuada: realidade ou utopia?
Por que alguns professores e demais profssionais da Educao ainda resistem
em modifcar sua prtica? Ao que percebemos, os professores tendem a reproduzir
a prtica de ensino/aprendizagem/avaliao que vivenciaram enquanto alunos e
o modelo de professor que tiveram, inclusive, durante o curso de formao de
professores, tendo essa prtica mais infuncia do que a prpria teoria a respeito.
Isso porque no interessa ao modelo tradicional de ensino que os professores
mudem sua metodologia, mas que apenas repitam prticas que esto dando certo,
mesmo sem entender o que esto fazendo.
Mas ser que os professores tm conscincia da reproduo desses modelos?
E das conseqncias que essa prtica pode causar nas relaes entre eles e seus
alunos? Partindo do princpio que todos os professores foram alunos, ser que
eles carregam boas recordaes dessa poca? Se no, ento porque repetem essa
prtica? Porque no param para refetir sobre isso?
Isso pode ser explicado pelo fato de os professores terem vivido
aproximadamente 15 anos no seu ambiente de trabalho, antes de comearem
a trabalhar, enquanto eram alunos. Suas vivncias escolares tornam-se um
treinamento intensivo que se refete numa bagagem de crenas, reprodues e
certezas sobre o seu trabalho. Essa bagagem no modifcada quando freqentam
o curso de formao de professores e, quando comeam a trabalhar, ela que eles
buscam para resolver as questes que se apresentam na prtica.
Essa prtica revela que tanto os alunos so submissos diante do saber do
professor, quanto os professores esto passivos diante do contexto escolar. A ao
do ensino tradicional no pode formar alunos autnomos se seus professores no
o so. Se os professores so reprodutores, repetindo o que est nos livros, e
acrticos em relao s tarefas que lhe so passadas, no vo poder refetir sobre o
ambiente escolar para poderem transform-lo.
Dessa forma, o professor visto como principal responsvel pela educao
dos alunos na escola, valorizando-se mais o que ele sabe. claro para ns que
os professores possuem saberes, mas no so esses saberes o mais importante
no processo de ensino-aprendizagem. O que deveria ser valorizado como o
professor trabalha com seus saberes de forma a ser o mediador da construo
de conhecimento dos alunos no saber fazer. Ou seja, deveria ser valorizado o
saber o que fazer com o que se sabe, j que esse saber engloba os conhecimentos,
A formao do professor e a prtica pedaggica
177
as competncias, as habilidades e as atitudes destes profssionais na relao com
seus alunos.
De acordo com Tardiff (2002, p. 236-237), os professores [...] realizam
um trabalho que no simples nem previsvel, mas complexo e enormemente
infuenciado pelas prprias decises e aes desses atores. Isso signifca que
a todo instante deve haver uma refexo na qual se busca a relao da teoria
com a prtica. Parece uma grande incoerncia dar aos professores poder para
formar outras pessoas, mas no o de controlar sua prpria formao.
Dessa forma, um dos grandes desafos da Educao hoje reconhecer o valor
da prtica dos professores como contribuio na formao prtica dos currculos,
baseando-se em seus conhecimentos. Isso signifca reconhec-los como atores e
no simplesmente como executores.
Tardiff (2002, p. 243) faz um questionamento importante ao se perguntar
como posso ser um sujeito do conhecimento se no sou, ao mesmo tempo, o ator
da minha prpria ao e o autor do meu discurso?
Essa desvalorizao tem uma origem poltica, pois os professores sempre
estiveram subordinados a algum rgo de poder (primeiro Igreja, depois ao
Estado), que os via como meros aplicadores que obedeciam ao determinado.
Ainda hoje, na maioria dos casos, os professores esto em ltimo lugar nas
estruturas de poder e mecanismos de deciso que conduzem o funcionamento
da escola.
Por outro lado, sabemos que, tanto na teoria como na prtica, os
conhecimentos produzidos evoluem e progridem, necessitando sempre de uma
formao profssional contnua e em diferentes meios, a partir da sua formao
inicial. Isso signifca dizer que os saberes profssionais produzidos so trabalhados
constantemente e integrados realidade de trabalho que o professor encontra. E
nessa integrao que eles se tornam signifcativos, na medida em que os saberes
so construdos e utilizados de acordo com situaes especfcas da rotina de
trabalho. Isso o que chamamos de contextualizao dos saberes.
Outro fator a ser considerado se os saberes dos professores esto ligados
sua histria e sua experincia pessoal e profssional. Logo, o que ele vai unir-
se ao que ele sabe na construo de sua prtica, do seu trabalho. Assim, toda
prtica nica e prpria de cada professor e vai sendo modifcada medida que o
professor continua estudando. Segundo Tardif (2002, p. 232),
[...] a maneira como um professor resolve e assume os confitos de autoridade em sala de aula
com os alunos no pode se reduzir a um saber instrumental, mas envolve inevitavelmente
sua prpria relao pessoal com a autoridade, relao essa que necessariamente marcada
por suas prprias experincias, seus valores, suas emoes.
Entretanto, nem sempre os professores com mais tempo de estudo so os
que realizam o trabalho mais efcaz. H uma crtica aos cursos de formao de
professores por ignorar exatamente a experincia deles, limitando-se a condio
de um espao destinado transmisso de conhecimentos j produzidos. Essa
crtica se faz no sentido que o trabalho do professor deve ir alm da reproduo de
saberes, das teorias. Ele deve produzir saberes na prpria prtica, ao aplicar a teoria.
Teorias da Aprendizagem
178
Nessa constante relao entre teoria e prtica, ambas devem ser constantemente
analisadas ao ponto de serem transformadas e transformadoras. Essa idia vai
contra o pensamento tradicional que somente a teoria produz saber e que a prtica
deve ser meramente a aplicao dessas teorias, uma vez que isso acaba com a
autonomia dos professores.
Portanto, urgente que os professores tornem-se tambm pesquisadores.
Isso vai ser importante para que produzam uma refexo crtica sobre suas
metodologias e prticas de ensino.
O que diz a legislao
A formao do professor no algo terminal, deve ser contnua e em
servio. A capacitao do educador nunca adquirida por completo, uma vez que
ela jamais se esgota. Como nos diz Portela (2002, p. 47),
[...] a m qualidade de formao do professor brasileiro no lhe fornece as condies para
o exerccio do seu ofcio, que o de promover a aprendizagem dos seus alunos. Vrios
estudos realizados recentemente no Brasil sobre o cotidiano da sala de aula mostram,
alm da pobreza material e fsica das salas, o predomnio de prticas educativas rotineiras,
repetitivas, centradas no professor e que utilizam a escrita pelo aluno (deveres de casa,
cpia, exerccios escritos no caderno etc.) mais como um mecanismo de controle da
indisciplina do que como instrumento de efetiva aprendizagem. A prpria organizao da
sala de aula a disposio das carteiras escolares em fleiras, poucas vezes dispostas em
crculos ou em pequenos agrupamentos demonstra qual a opo metodolgica que vem
predominando entre os professores.
Como vemos, a escola tambm contribui para que seus professores no
dem continuidade sua formao, j que ocupa todo o seu tempo de trabalho
com as aulas. No h nenhum dia ou horrio reservado para realizao de grupos
de estudo e pesquisa, elaborao de material didtico, discusso com os colegas e
com a comunidade sobre o processo de realizao do trabalho pedaggico, o que
acaba difcultando a realizao de um trabalho de qualidade.
O que muitos no sabem que este tempo reservado para estudo est previsto
na LDB, no artigo 67, inciso V, que lhes assegura perodo reservado para estudos,
planejamento e avaliao do desempenho, includo na carga de trabalho.
Tambm a resoluo CEB/CNE 3/97, art. 6., inciso V, defne que a jornada
de trabalho dos docentes incluir uma parte de horas de aula e outra de horas de
atividades. No inciso IV, do mesmo artigo, est indicado que as horas-atividade
correspondem s horas de trabalho do professor destinadas preparao e avaliao
do trabalho didtico, colaborao com a administrao da escola, s reunies
pedaggicas, articulao com a comunidade e ao aperfeioamento profssional,
de acordo com a proposta metodolgica de cada escola. V-se, desse modo,
legalmente garantida a participao do professor nesse tipo de trabalho. Porm,
como vimos anteriormente, as escolas vm descumprindo as leis, sobrecarregando
seus profssionais, fragmentando-os, isolando-os dos processos decisrios e
transformando-os em tarefstas, ou seja, em meros especialistas no cumprimento
e na execuo de tarefas que foram planejadas sem o envolvimento dos mesmos.
A formao do professor e a prtica pedaggica
179
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, em seu artigo 61, dispe o seguinte:
Art. 61. A formao de profssionais da educao, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do
desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio;
II aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e
outras atividades.
Os fundamentos apresentados possibilitam uma refexo do desempenho
do professor sobre a sua prtica pedaggica. Acredita-se que necessrio
conhecer e analisar o pensamento do professor, suas teorias e crenas sobre
a prtica que desenvolve para que possa compreender o modo como as suas
concepes e seus referenciais tericos esto infuenciando e sendo infuenciados
por sua atuao.
O conhecimento a respeito do pensamento prtico dos professores
vital para uma maior compreenso do processo de ensino aprendizagem e,
conseqentemente, para o desencadeamento de mudanas radicais nos programas
de formao de professores, assim como a promoo da qualidade do ensino na
escola, em uma perspectiva inovadora.
Encontra-se disposto no artigo 12, incisos V, VI, VII, a seguinte incumbncia
aos estabelecimentos de ensino:
Art. 12. [...]
V promover meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento;
VI articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da
sociedade com a escola;
VII informar os pais e responsveis sobre a freqncia e o rendimento dos alunos, bem
como sobre a execuo de sua proposta pedaggica.
Ao contrrio do que a maioria das pessoas pode pensar, a educao
responsabilidade de toda a sociedade e no apenas da escola. Os pais tm a funo
primordial na educao. No so apenas mantenedores dos seus flhos. Os pais
so os modelos (fsico, moral, social, verbal e visual) e, como todos os modelos,
podem ser positivos ou no. Seguindo esse raciocnio, no pode haver separao
entre a linha educacional da escola e da famlia. Desse modo, a educao precisa
ser coerente de ambos os lados para que a criana possa encontrar seu equilbrio
emocional e cultural, conquistando a sua autonomia.
fundamental, tambm, que a escola convoque os pais para esclarecer a
linha educacional que pretende seguir, procurando dirimir ao mximo as razes
de determinadas posies. Esse encontro poder favorecer a troca de informaes,
com um objetivo em comum: o desenvolvimento pleno da criana.
Portanto, fundamental que a famlia e a escola tenham um bom relaciona-
mento, assim como com outros grupos sociais aos quais a criana pertena.
Teorias da Aprendizagem
180
Ser professor
Reconhecer que o processo educativo a base da cidadania e tem como objetivo
a formao ampla da pessoa, e no apenas sua instruo formal, faz com que a
profsso de professor ocupe lugar de destaque em relao s demais profsses. na
escola que se fortalecem os laos cvicos, o respeito s diferenas, o conhecimento
tcnico e cientfco. O professor, portanto, pea fundamental na consolidao desses
valores, embora no seja to reconhecido, o que se pode perceber nas condies de
trabalho precrias de muitos, assim como na remunerao existente.
Paulo Freire, em suas palavras, nos leva a uma refexo a respeito de ser
professor. Segundo Freire (1996, p. 115):
No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no poder ser neutra, minha
prtica exige de mim uma defnio. Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de
mim uma escolha entre isto e aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja
e a favor de no importa o qu. No posso ser professor a favor simplesmente do Homem
e da Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a concretude da
prtica educativa. Sou professor a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade
contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura da direita ou de esquerda. Sou
professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminao, contra a
dominao econmica dos indivduos. Sou professor contra a ordem capitalista vigente
que inventou esta aberrao: a misria na fartura. Sou professor a favor da esperana que
me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza.
Sou professor a favor da boniteza de minha prtica, boniteza que dela some se no cuido do
saber que devo ensinar, se no brigo por este saber, se no luto pelas condies materiais
necessrias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofnar e de j no
ser testemunho que deve ser do lutador pertinaz, que cansa, mas no desiste.
As condies de aprendizagem
Alm da valorizao do professor, outros fatores so importantes para o
desempenho do professor, tais como:
Interao professor-aluno muito importante o entrosamento entre o
professor e seus alunos. Quando isso conseguido, o dilogo entre eles fui
naturalmente. Se, ao contrrio, entram em constantes atritos, o professor
no conseguir quase nada do ponto de vista educacional, pois os alunos
resistiro aprendizagem como defesa ao tratamento recebido.
Programas de ensino por meio dos programas que o professor consegue
transmitir a seus alunos os conhecimentos relativos a sua disciplina.
necessrio que esses programas tenham contedos interessantes, assuntos
que despertem a curiosidade dos alunos e lhes dem motivao sufciente
para estudar.
Mtodo o mtodo escolhido pelo professor para apresentar sua
disciplina. Os alunos gostam e precisam participar da aula, seja dando
opinies, fazendo perguntas ou mesmo discutindo o assunto.
Capacidade didtica a facilidade em transmitir os contedos tambm
importante. Se os alunos no entenderem o que o professor quer transmitir,
seja por ele estar falando em uma linguagem muito tcnica, ou por ter
A formao do professor e a prtica pedaggica
181
escolhido um assunto que ultrapassa a capacidade de compreenso dos
alunos, ou ainda por no ter slidos conhecimentos de sua disciplina, o
curso na certa ser um fracasso.
Conhecimento das tcnicas de avaliao ainda h um grande nmero
de professores, principalmente do Ensino Fundamental, que desconhece
quase totalmente as tcnicas de avaliao, pois baseiam-se apenas em
provas mensais ou bimestrais, no levando em considerao outros
aspectos, tais como: comportamento em sala de aula, participao
nas atividades educativas, capacidade de ateno e de compreenso,
criatividade, interesse, entre outros.
Assim, percebemos que o professor deve ter em mente os objetivos propostos
para cada disciplina. Portanto, sua tarefa ensinar, visando a atingir essas metas, e
depois verifcar se elas foram realmente atingidas. Nesse sentido, o conhecimento das
prticas pedaggicas existentes de fundamental importncia para os professores.
Tendncias e prticas pedaggicas:
a mesma coisa?
As prticas pedaggicas dizem respeito ao conjunto de conhecimentos
reunidos em torno de uma metodologia de ao que formulada a partir de
princpios flosfco-educacionais de cada poca.
Ao longo da Histria da Educao brasileira foram formulados dois con-
juntos distintos de tendncias pedaggicas: as tendncias liberais e as tendncias
progressistas.
A tendncia liberal de ensino sustenta a idia de que a escola tem por
fnalidade preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo
com suas aptides individuais. Assim, os indivduos devem aprender a se adaptar
aos valores e s normas vigentes na sociedade burguesa.
A tendncia pedaggica liberal subdivide-se em trs linhas de desen vol-
vimento pedaggico, chamadas de prticas pedaggicas: as prticas tradicionais
( caracterizadas pela centralizao do ensino na fgura do professor e pelos
castigos), as prticas tecnicistas (caracterizadas pelo uso de manuais de instruo
pedaggica, muito utilizados no perodo ditatorial brasileiro) e as prticas
renovadas de educao (amplamente divulgados pelo movimento escolanovista).
J a tendncia educacional progressista surgiu em oposio pedagogia
liberal, tendo como seu principal objetivo os interesses da maioria da populao,
partindo de uma anlise crtica da sociedade capitalista. Para a pedagogia
progressista, a educao no neutra e os problemas educacionais so os refexos
do contexto social no qual o indivduo est inserido. A educao no est centrada
no professor ou no aluno, mas sim na relao entre os indivduos envolvidos nesse
processo de formao do cidado consciente.
A tendncia pedaggica progressista subdivide-se tambm em trs linhas de
desenvolvimento pedaggico (prticas pedaggicas): as prticas libertadoras (que
tm em Paulo Freire seu maior expoente), as prticas libertrias (caracterizadas por
Teorias da Aprendizagem
182
modelos pedaggicos autogestionrios) e as prticas crtico-sociais dos contedos
(marcadas por refexes sobre a realidade vigente e sua relao com os contedos
ensinados).
Diante disso, podemos afrmar que os limites e possibilidades dos professores
se encerram num contexto que deve levar em considerao a escola, a famlia e o
projeto pessoal de formao continuada de cada professor, sem perder de vista o
processo histrico que determina para cada poca os modos de agir (mtodos) dos
professores em sala de aula. justamente por isso que afrmamos a necessidade
de uma formao contnua e em servio, para que no nos percamos diante das
mudanas ocorridas nos processos pedaggicos.
As teorias comportamentalistas da aprendizagem
Valria da Hora Bessa
Vamos discutir sobre as teorias behavioristas de John Watson, Ivan Pavlov e Burrhus Frederic
Skinner. inevitvel falar de comportamentalismo sem envolvermos diretamente os nomes Pavlov,
Watson e Skinner. Embora em alguns momentos parea haver algumas pequenas contradies,
a verdade que os trs renomados pesquisadores somam os seus conhecimentos um aps outro,
redundando em grande benefcio no estudo do comportamento de modo geral.
O fsiologista Ivan P. Pavlov, lanou as bases do comportamentalismo de Watson e Skinner. Em
pesquisas e estudos sobre o condicionamento de ces, Pavlov demonstrou como a pesquisa cientfca
pode revelar princpios de aprendizagem aplicveis por meio das espcies e como esta pode ser
estudada em termos objetivos. Todo o resultado das pesquisas de Pavlov sugeria um mtodo cientfco
para o prosseguimento da Psicologia, o qual consistia em isolar os componentes elementares de
comportamentos complexos e estud-los em procedimentos objetivos de laboratrio.
Sobre os fundamentos de Pavlov, Watson acrescenta a idia de que uma Psicologia Cientfca
no deve tentar compreender o ser humano por meio de introspeco e nem conceituar aquilo que
no pode ser apreendido; a cincia deve ter como objetivo de estudo apenas aquilo que pode ser
observado e descrito em termos elementares, dispensando a subjetividade. O homem, segundo
Watson, s pode ser de fato conhecido no seu interior, por meio do seu comportamento que,
segundo ele, a expresso visvel de um organismo; uma resposta do organismo a algo que
o impressiona a partir do exterior; a isso, deu-se o nome de EstmuloResposta (E.R.). A partir
disso, o comportamentalismo tornou-se conhecido por ver o ser humano como uma caixa preta,
sobre a qual nada podemos afrmar.
Com algumas ampliaes, Skinner apresenta o que chama de Behaviorismo Radical. Ele
inclui fatores internos no mbito das possibilidades de estudo de uma cincia do comportamento,
considera fenmenos no diretamente observveis ao que chamou de eventos privados
considerando-os, tambm, comportamentos, vindo da a radicalidade dessa vertente.
Observando elementos at ento desprezados pelo comportamentalismo, Skinner no
deu uma abertura introspeco, mas admitiu o estudo de pensamentos e sentimentos, desde
A formao do professor e a prtica pedaggica
183
que estes sejam abordados por intermdio de suas manifestaes exteriores. Skinner usou,
tambm, os procedimentos de recompensas, o que chamou de moldagem ou modelagem do
comportamento, sugerindo que a aprendizagem do homem se faz a partir de sucessivos processos
de condicionamento que modelam a ao do homem no meio.
Compreendendo as idias behavioristas
Visando a promover uma melhor compreenso dos conceitos presentes nessas teorias, apresen-
tamos a seguir um glossrio conceitual que tem como objetivo orientar a leitura deste captulo.
Anlise funcional: uma anlise de comportamentos em termos de relaes de causa e
efeito. Trata todo aspecto do comportamento como funo de uma condio que pode ser
descrita sem fces explanatrias. (FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 198).
Fices explanatrias:
So termos que os no-behavioristas usam para descrever o comportamento. Skinner
descreve-os como conceitos usados pelas pessoas quando no entendem o comportamento
envolvido ou desconhecem os reforos que precedem ou sucedem o comportamento.
Alguns exemplos de fces explanatrias so homem autnomo, liberdade, dignidade
e criatividade. Usar qualquer destes termos, como se elas explicassem tudo, constitui
prejuzo para todos os envolvidos. (FADIMAN; FRAGER, 1986, p.196).
Fices explanatrias no-observveis:
Vontade, livre arbtrio, fora de vontade so termos que Skinner classifca como sendo
fces explanatrias no observveis. A alternativa para a crena em um sentido interior
que ajuda a determinar a ao admitir que nenhum comportamento livre. Quando
reconhecermos isto, estaremos aptos a abandonar a noo de responsabilidade e com ela,
a doutrina do livre arbtrio como agente causal interior. (SKINNER, Apud FADIMAN;
FRAGER, 1986, p. 202).
Behaviorismo: Doutrina segundo a qual o comportamento a base da psicologia,
comportamentalismo. (FERREIRA, 2000).
Comportamento:
O comportamento aquilo que se pode observar o organismo fazendo. mais exato
dizer que o comportamento aquela parte do funcionamento de um organismo que est
engajada em agir sobre ou manter intercmbio com o mundo exterior. (SKINNER Apud
FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 193).
Conceitos do Comportamentalismo/Behaviorismo:
O comportamentalismo ou Behaviorismo, termo oriundo da lngua inglesa originou-
se nos meios acadmicos dos EUA, criado pelo pesquisador John B. Watson. As idias de
Watson fcaram conhecidas como Behaviorismo Metodolgico, o que diferencia de outras
vertentes comportamentalistas surgidas mais tarde. (CUNHA, 2000, p. 43).
O comportamentalismo fornece uma perspectiva de entendimento do ser humano que viabiliza
modifcar o comportamento numa direo previsvel, viabilizando o controle das aes da pessoa
e a obteno segura de resultados. (CUNHA, 2000, p. 47).
Condicionar: Regular, regularizar, acostumar-se, habituar-se, tornar dependente de
conduo, por condio apropriada ou desejada. (FERREIRA, 2000).
Teorias da Aprendizagem
184
Condicionamento clssico ou respondente: processo pelo qual so utilizados estmulos externos,
considerados como neutros, que possam despertar uma resposta especfca e, dessa maneira, se
formar um novo comportamento. Geralmente representado a partir da simbologia abaixo:
E R
Condicionamento operante: processo pelo qual so utilizados estmulos internos, que
so observveis por meio de suas conseqncias, por serem dependentes do tipo de fator
condicionante utilizado para o fortalecimento ou enfraquecimento da resposta condicionada.
R E
Emoo sob um aspecto Behaviorista: uma abordagem descritiva, pois at mesmo as
emoes que possuem defnies claras tm diferentes atitudes comportamentais em
diferentes ocasies, com outros ou com o mesmo indivduo. Como por exemplo, a raiva
de um mesmo indivduo pode ser expressa por meio de comportamentos diferentes e com
intensidades diferentes.
Ensino programado: tambm conhecido como mquina de ensinar, um mtodo
de apresentao de materiais educacionais divididos em dois programas, o simples e o
complexo.
No programa simples, os alunos se sentam frente da mquina de ensinar e a pergunta
vai sendo apresentada a ele, que responde geralmente por escrito. Aps esse processo, a resposta
correta lhe apresentada antes que a prxima questo seja elaborada; ao trmino os alunos podem
repetir os itens que foram respondidos errados.
No programa complexo, o aluno ser dirigido para vrios caminhos, ou seja, passar para a
prxima pergunta, voltar para uma questo anterior, ter um leque de consultas a explicaes mais
detalhadas ou a perguntas que foram respondidas de forma errada anteriormente; esse programa
utilizado geralmente quando os alunos j tm bastante segurana ao trabalhar com o simples.
Ensino melhorado: desenvolvimento do ensino com a utilizao de computadores,
considerado como um passo alm, a partir da utilizao do Ensino Programado. Ele parte
do contato da criana com o computador para interagir, realizando uma forma de dilogo
com a mquina e no sendo apenas informada de seus erros, sendo mais amplo o interesse
de ousar, ser mais efcaz, sendo assim uma resposta errada to valiosa quanto uma resposta
correta.
Intelecto sob um aspecto Behaviorista: o behaviorismo defende o conhecimento como
repertrio de comportamentos, o homem s tem o interesse pelo saber, porque o mesmo
pode lhe trazer benefcios no mundo ou modo de produo em que est inserido. E so
esses benefcios que vo direcionar as reas intelectuais que sero mais desenvolvidas no
sentido do saber.
Orientao Behaviorista:
Ocorre que o Comportamentalismo um paradigma concebido por intermdio de recursos experimentais
que descrevem comportamentos em seus aspectos moleculares, isto , traos elementares que formam uma
conduta. (CUNHA, 2000, p. 52).
Personalidade sob um aspecto Behaviorista: o behaviorismo baseia-se apenas em
experincias prvias ou na histria gentica e, j que atitudes relacionadas ao eu ou
A formao do professor e a prtica pedaggica
185
personalidade no so consideradas observveis no ponto de vista comportamentalista,
torna-se desnecessria a sua abordagem.
Recompensa e punio sob um aspecto Behaviorista: Recompensar respostas corretas
melhora a aprendizagem. O uso de recompensar um modo bastante seletivo e efciente
de controlar o comportamento. (FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 199). Punies informam
somente sobre o que no fazer, ao invs de informar sobre o que fazer. o maior impedimento
para uma real aprendizagem. (FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 199).
Reforo: Um reforo qualquer estmulo que aumenta a probabilidade de uma resposta.
(FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 195).
Reforo negativo: Reforo negativo reduz ou elimina uma resposta. Os reforos negativos
denominam-se adversos no sentido em que constituem aquilo que os organismos fogem.
(SKINNER apud FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 195).
Reforo positivo: Reforo positivo causa a ocorrncia de um comportamento ou resposta
desejados. um estmulo que incentiva o comportamento desejado. (FADIMAN;
FRAGER, 1986, p. 195).
Reforo primrio: Reforos primrios so recompensas fsicas diretas. (FADIMAN;
FRAGER, 1986, p. 195).
Reforo secundrio:
Reforos secundrios so estmulos neutros que se associaram a reforos primrios de modo a, por sua
vez, atuarem como recompensas. Dinheiro um exemplo de reforo secundrio. No tem nenhum valor
de recompensa em si, mas aprendemos a associ-lo com vrios reforos primrios. Dinheiro ou a eventual
promessa de dinheiro um dos reforos mais amplamente usados e efcazes em nossa cultura. (FADIMAN;
FRAGER, 1986, p. 195).
Self (Eu): baseia-se apenas na necessidade de atribuir uma responsabilidade aos
comportamentos humanos, pois no se pode destacar quem ou o que o responsvel por
ele. Por esse motivo, tal conceito de eu, do ponto de vista comportamentalista, torna-se
desnecessrio na sua abordagem terica.
Terapia comportamental:
Embora haja inmeras abordagens diferentes para a prtica da terapia comportamental, concorda-se
geralmente que um terapeuta comportamental est, antes de mais nada, interessado em comportamentos
reais e no em estados interiores ou antecedentes histricos. De acordo com os behavioristas, o sintoma a
doena, e no uma manifestao de uma doena subjacente. (FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 208).
O relacionamento professoraluno numa perspectiva behaviorista
Esse tpico de essencial importncia, pois no relacionamento entre professores e alunos que
podemos observar os fatores condicionantes e condicionados infuenciando na qualidade e no tipo de
aprendizagem que estar sendo estabelecida e aplicada por meio da diferenciao de vrios fatores.
Novaes (1982, p. 57) comenta que na relao professoraluno provavelmente os
condicionamentos anteriores, experincias passadas afetaro naturalmente, tal relacionamento,
que ter caractersticas de intensidade, de durao e de profundidade diversas.
Ou seja, essa relao s conseguir ser de qualidade dependendo do que ambas as partes querem
compartilhar, trabalhar e construir nesta vivncia, que muitas vezes passa a no ser s escolar. Para os
Teorias da Aprendizagem
186
educandos que esto se construindo como cidados, homens, mulheres e adolescentes, o educador tem
um papel social importante de refexo de atitudes, pois, atravs delas que variaro os relacionamentos
de acordo com as circunstncias afetivas. Mas na verdade, muitos desses comportamentos sero
efcazes ou no por meio da adequao de tais relacionamentos entre professoraluno, j que o
professor muitas vezes tem medo de ser dominado pelo aluno.
H, assim, uma grande preocupao do professor em manter o domnio de turma, mas que,
pela difculdade em defni-la, acaba entrando na velha discusso existente no interior das escolas
sobre quem est na verdade dando as cartas; quem pode mais; quem o condicionador e
quem o condicionado.
Portanto, imprescindvel que o professor escolha qual o seu papel nessa relao, se
estritamente o de transmitir informaes e conhecimentos; se o de considerar o aluno e ter uma
postura de quem pode tambm aprender, alm de ensinar, existindo assim uma maior aproximao
entre as partes; ou, se o de detentor do saber, mantendo os alunos distantes, numa posio
autoritria, construindo um relacionamento de superior para inferior. Em qualquer tipo de escolha
de metodologia o educando, segundo Skinner, ter que se condicionar por meio dos estmulos
dados a ele para que possa haver um trabalho em prol do aprendizado e da construo do saber, ou
do que o educador na maioria das vezes considera como construo do saber.
Esse tipo de escolha de relacionamento est ligada tambm a outros propsitos que vo desde
a afrmao pessoal at a social e institucional, ou seja, o uso de uma determinada metodologia
em detrimento da outra tem tanto signifcados psicolgicos quanto afrmaes profssionais ou
signifcados socioculturais que so claramente percebidos quando utilizados. Segundo Novaes,
Contextos socioculturais que considerem a importncia da sua fgura criadora, como agente de qualidade e de
formao de recursos humanos, daro um signifcado diferente de outras que o desprezarem, no acreditando
no seu papel e na prpria relao, condicionando, por parte dos alunos, reaes de indiferena e alienao.
(NOVAES, 1982, p. 58).
Desse modo, qualquer que seja o mtodo de convvio escolhido pelo professor, entre ambas as
partes haver sempre um momento avaliativo: dos comportamentos e resultados e relaes, pelo
professor, e dos comportamentos e relaes, pelos alunos.
Vale ressaltar, que no processo de aprendizagem, para que o professor consiga lecionar,
necessrio haver um nvel mnimo de interesse do aluno; da mesma forma, um aluno no consegue
aprender sem a mnima ateno do professor. Portanto, os dois esto se testando a todo tempo; um
verifcando como atrair sua turma, como conseguir disciplina, o outro tentando no demonstrar
os seus pontos vulnerveis, at que se consiga uma reciprocidade do processo adaptativo e que
esse processo precise apenas de reforo e no mais de mudanas contnuas entre os estmulos e as
formas de aplic-los, pois ambos j estaro como os ratos de Skinner, tocando a alavanca cada
vez mais rpido ao sentir fome.
Ainda de acordo com Novaes,
Os estilos de vida, hoje diferentes, condicionam novos padres relacionais entre o professor e o aluno, bem
como os efeitos da sociedade de consumo e os efeitos da mecanizao. As aglomeraes urbanas produziram a
necessidade do espao maior, da solido e do encontro mais genuno. Ora, as relaes professoraluno sofrem
as mesmas mudanas daquelas entre pais e flhos, marido e mulher que, na sua essencialidade, continuam as
mesmas, mas nas formas de exteriorizao e de aproximao so diferentes, assim como no o mesmo o
mundo de hoje com o de antigamente. (NOVAES, 1982, p. 60).
A formao do professor e a prtica pedaggica
187
Trazendo a dialtica da era tecnolgica tambm para esta explanao sobre o relacionamento
entre educador/educando, percebemos que a educao deveria levar o homem a dominar os
conhecimentos sobre o mundo presente para se projetar no futuro, tendo o professor como misso
assumir e dar as devidas condies de crescimento e conscincia social aos seus educandos.
Porm, a difculdade em se atingir tais objetivos est justamente no mbito dos relacionamentos
institucionais, como as cobranas sobre a autoridade do professor, cobranas sobre a execuo
do trabalho, cobranas sobre o cumprimento das burocracias educacionais e cobranas sobre ser
amigo de seus alunos, como se isso por si s efetivasse a aprendizagem.
Por isso, nenhum dos dois (nem professores, nem alunos) poder ser considerado objeto tcnico
da Educao, mas sim, devem ser entendidos como participantes de um envolvente movimento em
prol da construo de uma dinmica pedaggica capaz de cumprir com seu papel, a saber: ensinar
os contedos formais de escolarizao. Do contrrio, veremos ainda um maior crescimento dos
processos de evaso escolar, to recorrentes em nossas escolas.
Sobre esse assunto, Skinner considerava que um dos fatores contribuintes para a evaso escolar
era a obrigatoriedade presencial dos educandos, pois, segundo ele, os educadores no estavam prontos
para refetir sobre tpicos que no eram claros nem mesmo para eles. Portanto, o estmulo seria punitivo
tanto para o professor, que no saberia qual a importncia de ensinar tais contedos, quanto para o
aluno que no se interessaria em aprender, at que precisasse ter um intelecto, sob a viso behaviorista,
estimulado a procurar aprender o que lhe daria alguma recompensa e no contedos desnecessrios
para a sua utilizao no modo de produo em que vive.
Segundo Novaes (1982, p. 65), a pesquisa de Witkin (1976), na qual investiga as infuncias
do estilo cognitivo no desempenho escolar e na qualidade interativa entre alunos e professores, diz
respeito ao modo pelo qual o indivduo processa a informao que recebeu do ambiente em volta
de si mesmo, constituindo a dimenso mais ampla do funcionamento psicolgico que se manifesta
por meio de suas mltiplas atividades e da sua conduta social, sendo tambm infuenciado pelas
regras sociais e situaes grupais sua volta.
Aps essa abordagem, tanto institucional quanto da relao educadoreducando, percebemos
que o principal fator condicionante o prprio sistema escolar e seus nveis de funcionamento,
bem como as atitudes da comunidade escolar em geral.
Os jogos de autoridade e de poder, a luta pelo prestgio, as transferncias afetivas ocorrero
com maior ou menor intensidade, segundo Novaes, de acordo com a intensifcao do confito
intragrupal por sentimentos de ameaa ou de rejeio.
A tentativa de controle dos alunos e dos professores uns sobre os outros uma tentativa de
verifcar a autenticidade de suas propostas, a competncia do seu saber e a capacidade de seu
relacionamento. Portanto, para isso imprescindvel que as negociaes desse grupo sejam claras
e decisivas dentro desse contrato pedaggico, para que se tenha efccia e coeso na metodologia
de trabalho.
Alm disso, preciso que no haja a culpa por descobrir que a todo o momento existem
fatores condicionantes e condicionados em nosso dia-a-dia, no s escolar, mas em vrias outras
situaes e, que na verdade, ns educadores temos o mesmo ideal de Skinner, ou seja, a melhoria
do sistema de ensino para que a evaso se torne realmente uma lembrana e no continue a ser
disfarada em falsas estatsticas sobre crianas que freqentam a escola para se alimentar, ou que
Teorias da Aprendizagem
188
freqentam para fcar em um local seguro, para que seus pais possam trabalhar, ou se livrarem
dessas crianas pelo menos uma parte do dia, porque essas crianas/jovens e at mesmo adultos j
evadiram a escola h muito tempo dentro de seus ideais e pensamentos.
1. Em grupos, organizem uma pesquisa sobre as propostas de formao continuada oferecida pela
Secretaria de Educao de sua cidade ou pelas escolas de sua regio. Se possvel, conversem
com os professores das escolas para saberem se as propostas de formao continuada oferecidas
atingem as necessidades do trabalho docente e se eles buscam alguma outra formao para alm
das oferecidas pelas escolas e Secretarias de Educao.
2. Separados em grupos, procurem apontar os pontos positivos e os pontos negativos da
aprendizagem baseada no modelo behaviorista de Skinner.
Para um maior aprofundamento no tema formao continuada, sugerimos a leitura do seguinte
livro:
ALVES, Nilda. Formao de professores: pensar e fazer. So Paulo: Cortez, 1997.
Para compreender o funcionamento e os usos do modelo behaviorista de aprendizagem,
sugerimos o flme Laranja mecnica (A Clockwork Orange. Direo de Stanley Kubrick: Inglaterra:
Warner, 1971).
As teorias comportamentalistas
da aprendizagem
V
amos discutir sobre as teorias behavioristas de John Watson, Ivan Pavlov e
Burrhus Frederic Skinner. inevitvel falar de comportamentalismo sem
envolvermos diretamente os nomes Pavlov, Watson e Skinner. Embora em
alguns momentos parea haver algumas pequenas contradies, a verdade que
os trs renomados pesquisadores somam os seus conhecimentos um aps outro,
redundando em grande benefcio no estudo do comportamento de modo geral.
O fsiologista Ivan P. Pavlov, lanou as bases do comportamentalismo de
Watson e Skinner. Em pesquisas e estudos sobre o condicionamento de ces, Pavlov
demonstrou como a pesquisa cientfca pode revelar princpios de aprendizagem
aplicveis por meio das espcies e como esta pode ser estudada em termos
objetivos. Todo o resultado das pesquisas de Pavlov sugeria um mtodo cientfco
para o prosseguimento da Psicologia, o qual consistia em isolar os componentes
elementares de comportamentos complexos e estud-los em procedimentos
objetivos de laboratrio.
Sobre os fundamentos de Pavlov, Watson acrescenta a idia de que uma
Psicologia Cientfca no deve tentar compreender o ser humano por meio de
introspeco e nem conceituar aquilo que no pode ser apreendido; a cincia deve
ter como objetivo de estudo apenas aquilo que pode ser observado e descrito em
termos elementares, dispensando a subjetividade. O homem, segundo Watson, s
pode ser de fato conhecido no seu interior, por meio do seu comportamento que,
segundo ele, a expresso visvel de um organismo; uma resposta do organismo
a algo que o impressiona a partir do exterior; a isso, deu-se o nome de Estmulo
Resposta (E.R.). A partir disso, o comportamentalismo tornou-se conhecido por
ver o ser humano como uma caixa preta, sobre a qual nada podemos afrmar.
Com algumas ampliaes, Skinner apresenta o que chama de Behaviorismo
Radical. Ele inclui fatores internos no mbito das possibilidades de estudo de uma
cincia do comportamento, considera fenmenos no diretamente observveis ao
que chamou de eventos privados considerando-os, tambm, comportamentos,
vindo da a radicalidade dessa vertente.
Observando elementos at ento desprezados pelo comportamentalismo,
Skinner no deu uma abertura introspeco, mas admitiu o estudo de
pensamentos e sentimentos, desde que estes sejam abordados por intermdio
de suas manifestaes exteriores. Skinner usou, tambm, os procedimentos de
recompensas, o que chamou de moldagem ou modelagem do comportamento,
sugerindo que a aprendizagem do homem se faz a partir de sucessivos processos
de condicionamento que modelam a ao do homem no meio.
Teorias da Aprendizagem
190
Compreendendo as idias behavioristas
Visando a promover uma melhor compreenso dos conceitos presentes
nessas teorias, apresentamos a seguir um glossrio conceitual que tem como
objetivo orientar a leitura deste captulo.
Anlise funcional: uma anlise de comportamentos em termos de
relaes de causa e efeito. Trata todo aspecto do comportamento como
funo de uma condio que pode ser descrita sem fces explanatrias.
(FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 198).
Fices explanatrias:
So termos que os no-behavioristas usam para descrever o comportamento.
Skinner descreve-os como conceitos usados pelas pessoas quando no entendem o
comportamento envolvido ou desconhecem os reforos que precedem ou sucedem
o comportamento. Alguns exemplos de fces explanatrias so homem autnomo,
liberdade, dignidade e criatividade. Usar qualquer destes termos, como se elas
explicassem tudo, constitui prejuzo para todos os envolvidos. (FADIMAN; FRAGER,
1986, p.196).
Fices explanatrias no-observveis:
Vontade, livre arbtrio, fora de vontade so termos que Skinner classifca como sendo
fces explanatrias no observveis. A alternativa para a crena em um sentido
interior que ajuda a determinar a ao admitir que nenhum comportamento livre.
Quando reconhecermos isto, estaremos aptos a abandonar a noo de responsabilidade
e com ela, a doutrina do livre arbtrio como agente causal interior. (SKINNER, Apud
FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 202).
Behaviorismo: Doutrina segundo a qual o comportamento a base da
psicologia, comportamentalismo. (FERREIRA, 2000).
Comportamento:
O comportamento aquilo que se pode observar o organismo fazendo. mais exato
dizer que o comportamento aquela parte do funcionamento de um organismo que
est engajada em agir sobre ou manter intercmbio com o mundo exterior. (SKINNER
Apud FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 193).
Conceitos do Comportamentalismo/Behaviorismo:
O comportamentalismo ou Behaviorismo, termo oriundo da lngua inglesa originou-
se nos meios acadmicos dos EUA, criado pelo pesquisador John B. Watson. As idias
de Watson fcaram conhecidas como Behaviorismo Metodolgico, o que diferencia de
outras vertentes comportamentalistas surgidas mais tarde. (CUNHA, 2000, p. 43).
O comportamentalismo fornece uma perspectiva de entendimento do ser humano que
viabiliza modifcar o comportamento numa direo previsvel, viabilizando o controle
das aes da pessoa e a obteno segura de resultados. (CUNHA, 2000, p. 47).
Condicionar: Regular, regularizar, acostumar-se, habituar-se, tornar
dependente de conduo, por condio apropriada ou desejada.
(FERREIRA, 2000).
Condicionamento clssico ou respondente: processo pelo qual so
utilizados estmulos externos, considerados como neutros, que possam
As teorias comportamentalistas da aprendizagem
191
despertar uma resposta especfca e, dessa maneira, se formar um novo
comportamento. Geralmente representado a partir da simbologia abaixo:
E R
Condicionamento operante: processo pelo qual so utilizados estmulos
internos, que so observveis por meio de suas conseqncias, por serem
dependentes do tipo de fator condicionante utilizado para o fortalecimento
ou enfraquecimento da resposta condicionada.
R E
Emoo sob um aspecto Behaviorista: uma abordagem descritiva, pois
at mesmo as emoes que possuem defnies claras tm diferentes
atitudes comportamentais em diferentes ocasies, com outros ou com o
mesmo indivduo. Como por exemplo, a raiva de um mesmo indivduo
pode ser expressa por meio de comportamentos diferentes e com
intensidades diferentes.
Ensino programado: tambm conhecido como mquina de ensinar,
um mtodo de apresentao de materiais educacionais divididos em dois
programas, o simples e o complexo.
No programa simples, os alunos se sentam frente da mquina de ensinar
e a pergunta vai sendo apresentada a ele, que responde geralmente por escrito.
Aps esse processo, a resposta correta lhe apresentada antes que a prxima
questo seja elaborada; ao trmino os alunos podem repetir os itens que foram
respondidos errados.
No programa complexo, o aluno ser dirigido para vrios caminhos, ou seja,
passar para a prxima pergunta, voltar para uma questo anterior, ter um leque
de consultas a explicaes mais detalhadas ou a perguntas que foram respondidas
de forma errada anteriormente; esse programa utilizado geralmente quando os
alunos j tm bastante segurana ao trabalhar com o simples.
Ensino melhorado: desenvolvimento do ensino com a utilizao de
computadores, considerado como um passo alm, a partir da utilizao do
Ensino Programado. Ele parte do contato da criana com o computador
para interagir, realizando uma forma de dilogo com a mquina e no
sendo apenas informada de seus erros, sendo mais amplo o interesse
de ousar, ser mais efcaz, sendo assim uma resposta errada to valiosa
quanto uma resposta correta.
Intelecto sob um aspecto Behaviorista: o behaviorismo defende o
conhecimento como repertrio de comportamentos, o homem s tem
o interesse pelo saber, porque o mesmo pode lhe trazer benefcios no
mundo ou modo de produo em que est inserido. E so esses benefcios
que vo direcionar as reas intelectuais que sero mais desenvolvidas no
sentido do saber.
Teorias da Aprendizagem
192
Orientao Behaviorista:
Ocorre que o Comportamentalismo um paradigma concebido por intermdio de
recursos experimentais que descrevem comportamentos em seus aspectos moleculares,
isto , traos elementares que formam uma conduta. (CUNHA, 2000, p. 52).
Personalidade sob um aspecto Behaviorista: o behaviorismo baseia-se
apenas em experincias prvias ou na histria gentica e, j que atitudes
relacionadas ao eu ou personalidade no so consideradas observveis
no ponto de vista comportamentalista, torna-se desnecessria a sua
abordagem.
Recompensa e punio sob um aspecto Behaviorista: Recompensar
respostas corretas melhora a aprendizagem. O uso de recompensar um modo
bastante seletivo e efciente de controlar o comportamento. (FADIMAN;
FRAGER, 1986, p. 199). Punies informam somente sobre o que no
fazer, ao invs de informar sobre o que fazer. o maior impedimento para
uma real aprendizagem. (FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 199).
Reforo: Um reforo qualquer estmulo que aumenta a probabilidade
de uma resposta. (FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 195).
Reforo negativo: Reforo negativo reduz ou elimina uma resposta. Os
reforos negativos denominam-se adversos no sentido em que constituem
aquilo que os organismos fogem. (SKINNER apud FADIMAN;
FRAGER, 1986, p. 195).
Reforo positivo: Reforo positivo causa a ocorrncia de um
comportamento ou resposta desejados. um estmulo que incentiva o
comportamento desejado. (FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 195).
Reforo primrio: Reforos primrios so recompensas fsicas diretas.
(FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 195).
Reforo secundrio:
Reforos secundrios so estmulos neutros que se associaram a reforos primrios de
modo a, por sua vez, atuarem como recompensas. Dinheiro um exemplo de reforo
secundrio. No tem nenhum valor de recompensa em si, mas aprendemos a associ-lo
com vrios reforos primrios. Dinheiro ou a eventual promessa de dinheiro um dos
reforos mais amplamente usados e efcazes em nossa cultura. (FADIMAN; FRAGER,
1986, p. 195).
Self (Eu): baseia-se apenas na necessidade de atribuir uma responsabilidade
aos comportamentos humanos, pois no se pode destacar quem ou o que
o responsvel por ele. Por esse motivo, tal conceito de eu, do ponto de vista
comportamentalista, torna-se desnecessrio na sua abordagem terica.
Terapia comportamental:
Embora haja inmeras abordagens diferentes para a prtica da terapia comportamental,
concorda-se geralmente que um terapeuta comportamental est, antes de mais nada,
interessado em comportamentos reais e no em estados interiores ou antecedentes
histricos. De acordo com os behavioristas, o sintoma a doena, e no uma
manifestao de uma doena subjacente. (FADIMAN; FRAGER, 1986, p. 208).
As teorias comportamentalistas da aprendizagem
193
O relacionamento professoraluno
numa perspectiva behaviorista
Esse tpico de essencial importncia, pois no relacionamento entre
professores e alunos que podemos observar os fatores condicionantes e
condicionados infuenciando na qualidade e no tipo de aprendizagem que estar
sendo estabelecida e aplicada por meio da diferenciao de vrios fatores.
Novaes (1982, p. 57) comenta que na relao professoraluno provavelmente
os condicionamentos anteriores, experincias passadas afetaro naturalmente,
tal relacionamento, que ter caractersticas de intensidade, de durao e de
profundidade diversas.
Ou seja, essa relao s conseguir ser de qualidade dependendo do que ambas
as partes querem compartilhar, trabalhar e construir nesta vivncia, que muitas vezes
passa a no ser s escolar. Para os educandos que esto se construindo como cidados,
homens, mulheres e adolescentes, o educador tem um papel social importante de
refexo de atitudes, pois, atravs delas que variaro os relacionamentos de acordo
com as circunstncias afetivas. Mas na verdade, muitos desses comportamentos sero
efcazes ou no por meio da adequao de tais relacionamentos entre professoraluno,
j que o professor muitas vezes tem medo de ser dominado pelo aluno.
H, assim, uma grande preocupao do professor em manter o domnio de
turma, mas que, pela difculdade em defni-la, acaba entrando na velha discusso
existente no interior das escolas sobre quem est na verdade dando as cartas;
quem pode mais; quem o condicionador e quem o condicionado.
Portanto, imprescindvel que o professor escolha qual o seu papel nessa
relao, se estritamente o de transmitir informaes e conhecimentos; se o
de considerar o aluno e ter uma postura de quem pode tambm aprender, alm
de ensinar, existindo assim uma maior aproximao entre as partes; ou, se o
de detentor do saber, mantendo os alunos distantes, numa posio autoritria,
construindo um relacionamento de superior para inferior. Em qualquer tipo de
escolha de metodologia o educando, segundo Skinner, ter que se condicionar
por meio dos estmulos dados a ele para que possa haver um trabalho em prol do
aprendizado e da construo do saber, ou do que o educador na maioria das vezes
considera como construo do saber.
Esse tipo de escolha de relacionamento est ligada tambm a outros propsitos
que vo desde a afrmao pessoal at a social e institucional, ou seja, o uso de
uma determinada metodologia em detrimento da outra tem tanto signifcados
psicolgicos quanto afrmaes profssionais ou signifcados socioculturais que
so claramente percebidos quando utilizados. Segundo Novaes,
Contextos socioculturais que considerem a importncia da sua fgura criadora, como agente
de qualidade e de formao de recursos humanos, daro um signifcado diferente de outras
que o desprezarem, no acreditando no seu papel e na prpria relao, condicionando, por
parte dos alunos, reaes de indiferena e alienao. (NOVAES, 1982, p. 58).
Desse modo, qualquer que seja o mtodo de convvio escolhido pelo
professor, entre ambas as partes haver sempre um momento avaliativo: dos
Teorias da Aprendizagem
194
comportamentos e resultados e relaes, pelo professor, e dos comportamentos e
relaes, pelos alunos.
Vale ressaltar, que no processo de aprendizagem, para que o professor
consiga lecionar, necessrio haver um nvel mnimo de interesse do aluno;
da mesma forma, um aluno no consegue aprender sem a mnima ateno do
professor. Portanto, os dois esto se testando a todo tempo; um verifcando como
atrair sua turma, como conseguir disciplina, o outro tentando no demonstrar
os seus pontos vulnerveis, at que se consiga uma reciprocidade do processo
adaptativo e que esse processo precise apenas de reforo e no mais de mudanas
contnuas entre os estmulos e as formas de aplic-los, pois ambos j estaro como
os ratos de Skinner, tocando a alavanca cada vez mais rpido ao sentir fome.
Ainda de acordo com Novaes,
Os estilos de vida, hoje diferentes, condicionam novos padres relacionais entre o professor
e o aluno, bem como os efeitos da sociedade de consumo e os efeitos da mecanizao.
As aglomeraes urbanas produziram a necessidade do espao maior, da solido e do
encontro mais genuno. Ora, as relaes professoraluno sofrem as mesmas mudanas
daquelas entre pais e flhos, marido e mulher que, na sua essencialidade, continuam as
mesmas, mas nas formas de exteriorizao e de aproximao so diferentes, assim como
no o mesmo o mundo de hoje com o de antigamente. (NOVAES, 1982, p. 60).
Trazendo a dialtica da era tecnolgica tambm para esta explanao sobre
o relacionamento entre educador/educando, percebemos que a educao deveria
levar o homem a dominar os conhecimentos sobre o mundo presente para se projetar
no futuro, tendo o professor como misso assumir e dar as devidas condies
de crescimento e conscincia social aos seus educandos. Porm, a difculdade
em se atingir tais objetivos est justamente no mbito dos relacionamentos
institucionais, como as cobranas sobre a autoridade do professor, cobranas
sobre a execuo do trabalho, cobranas sobre o cumprimento das burocracias
educacionais e cobranas sobre ser amigo de seus alunos, como se isso por si
s efetivasse a aprendizagem.
Por isso, nenhum dos dois (nem professores, nem alunos) poder ser
considerado objeto tcnico da Educao, mas sim, devem ser entendidos como
participantes de um envolvente movimento em prol da construo de uma dinmica
pedaggica capaz de cumprir com seu papel, a saber: ensinar os contedos
formais de escolarizao. Do contrrio, veremos ainda um maior crescimento dos
processos de evaso escolar, to recorrentes em nossas escolas.
Sobre esse assunto, Skinner considerava que um dos fatores contribuintes
para a evaso escolar era a obrigatoriedade presencial dos educandos, pois,
segundo ele, os educadores no estavam prontos para refetir sobre tpicos que
no eram claros nem mesmo para eles. Portanto, o estmulo seria punitivo tanto
para o professor, que no saberia qual a importncia de ensinar tais contedos,
quanto para o aluno que no se interessaria em aprender, at que precisasse ter
um intelecto, sob a viso behaviorista, estimulado a procurar aprender o que lhe
daria alguma recompensa e no contedos desnecessrios para a sua utilizao no
modo de produo em que vive.
As teorias comportamentalistas da aprendizagem
195
Segundo Novaes (1982, p. 65), a pesquisa de Witkin (1976), na qual investiga
as infuncias do estilo cognitivo no desempenho escolar e na qualidade interativa
entre alunos e professores, diz respeito ao modo pelo qual o indivduo processa
a informao que recebeu do ambiente em volta de si mesmo, constituindo a
dimenso mais ampla do funcionamento psicolgico que se manifesta por meio
de suas mltiplas atividades e da sua conduta social, sendo tambm infuenciado
pelas regras sociais e situaes grupais sua volta.
Aps essa abordagem, tanto institucional quanto da relao educador
educando, percebemos que o principal fator condicionante o prprio sistema
escolar e seus nveis de funcionamento, bem como as atitudes da comunidade
escolar em geral.
Os jogos de autoridade e de poder, a luta pelo prestgio, as transferncias
afetivas ocorrero com maior ou menor intensidade, segundo Novaes, de acordo
com a intensifcao do confito intragrupal por sentimentos de ameaa ou de
rejeio.
A tentativa de controle dos alunos e dos professores uns sobre os outros
uma tentativa de verifcar a autenticidade de suas propostas, a competncia do seu
saber e a capacidade de seu relacionamento. Portanto, para isso imprescindvel
que as negociaes desse grupo sejam claras e decisivas dentro desse contrato
pedaggico, para que se tenha efccia e coeso na metodologia de trabalho.
Alm disso, preciso que no haja a culpa por descobrir que a todo o
momento existem fatores condicionantes e condicionados em nosso dia-a-dia, no
s escolar, mas em vrias outras situaes e, que na verdade, ns educadores
temos o mesmo ideal de Skinner, ou seja, a melhoria do sistema de ensino para
que a evaso se torne realmente uma lembrana e no continue a ser disfarada
em falsas estatsticas sobre crianas que freqentam a escola para se alimentar,
ou que freqentam para fcar em um local seguro, para que seus pais possam
trabalhar, ou se livrarem dessas crianas pelo menos uma parte do dia, porque
essas crianas/jovens e at mesmo adultos j evadiram a escola h muito tempo
dentro de seus ideais e pensamentos.
Separados em grupos, procurem apontar os pontos positivos e os pontos negativos da
aprendizagem baseada no modelo behaviorista de Skinner.
Para compreender o funcionamento e os usos do modelo behaviorista de aprendizagem,
sugerimos o flme Laranja mecnica (A Clockwork Orange. Direo de Stanley Kubrick: Inglaterra:
Warner, 1971).
Referncias
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educao Ldica. So Paulo: Loyola, 2000.
ANGOTTI, Maristela. Espaos de liberdade. Viver Mente & Crebro, So Paulo, n. 3, 2005. (Coleo
Memria da Pedagogia).
ANTUNES, Celso. Vygotsky, Quem Diria! Em minha sala de aula. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
(Fascculo 12).
ANTUNES, M. A. M. Psicologia e Educao: idias que antecederam a sistematizao do
escolanovismo no Brasil. In: JAC-VILELA, A. M.; CEREZZO, A. C.; RODRIGUES, H.C.B.
(Orgs.). Clio-Psych Ontem: fazeres e dizeres psi na histria do Brasil. Rio de Janeiro: Relume
Dumar/FAPERJ, 2001.
ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. O embrio do esprito. Maria Montessori: o indivduo em
liberdade. Viver Mente & Crebro, So Paulo, n. 3, 2005. (Coleo Memria da Pedagogia).
AQUINO, Marta; AQUINO, Rubin Santos Leo de. Voc a Histria: do homem das revolues a
nova ordem mundial. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientfcos, 1995.
ARAJO, Paulo. hora de escrever certo. Disponvel em: <http://novaescola.abril.uol.com.br/index.
htm?ed/159_fev03/html/portugues>. Acesso em: 7 abr. 2006.
ARMSTRONG, T. Inteligncias Mltiplas na Sala de Aula. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
BASBAUM, L. Histria Sincera da Repblica. 2. ed. So Paulo: Edies LB, 1962.
BELLO, Jos Luiz de Paiva. Paulo Freire e uma nova flosofa para a Educao. Disponvel em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per01.htm>. Acesso em: 6 abr. 2006.
BESSA, V. H. Escola, gesto e democracia: as marcas dos anos de chumbo no processo educacional
brasileiro. Rio de Janeiro, 2004. Dissertao de Mestrado. UERJ/PPGPS.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; Teixeira, M. L. T. Psicologias: uma introduo ao estudo da Psicologia.
So Paulo: Saraiva, 2002.
BORDENAZE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratgias de Ensino-Aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1998.
BRANDO, Z. Abordagens alternativas para o ensino da didtica. In: CANDAU, V. M. (Org.). A
Didtica em Questo. Petrpolis: Vozes, 1996.
BRASIL, Ministrio da Educao e Desporto. Secretaria de Educao Fundamental, Referencial
Curricular Nacional para Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. v. 1.
BRASIL. Lei 9.394/96 Diretrizes e Bases da Educao. Braslia, 1996.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Rio de Janeiro: Departamento Grfco da ALERJ, 2000.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1999.
BRUNER, J. S. Uma Nova Teoria da Aprendizagem. Rio de Janeiro: Bloch, 1969.
. Atos de Signifcao. Porto Alegre: ArtMed, 1997.
Teorias da Aprendizagem
198
. Realidade Mental e Mundos Possveis. Porto Alegre: ArtMed, 1997.
CANDAU, V. M. A didtica e a formao de educadores da exaltao negao:
a busca da relevncia. In: CANDAU, V. M. (Org.). A Didtica em Questo.
Petrpolis: Vozes, 1996.
CENTRO DE REFERNCIA EDUCACIONAL. Maria Montessori. Disponvel
em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/montesso.html>. Acesso em: 20
nov. 2005.
COMUNISMO e Socialismo: histria do comunismo, histria do socialismo, Karl
Marx, socialismo utpico e cientfco, Revoluo Russa e o socialismo. Disponvel
em: <http://www.tg3.com.br/comunismo>. Acesso em: 15 mar. 2006.
COMUNISMO. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Comunismo>. Acesso
em: 15 mar. 2006.
CUNHA, M. V. Psicologia da Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
CUNHA, Marcus Vincius da. Psicologia da Educao. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
DANTAS, H. Do ato motor ao ato mental: a gnese da inteligncia segundo Wallon.
In: LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e
Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
EDUCAO, democrtica, hierarquia e ensino refexivo. Disponvel em <http://
www.conexaeventos.com.br/detalhe_noticia.asp?id=250>. Acesso em: dez. 2005.
ESTEBAN, Maria Tereza. Avaliar no excluir. Revista Ns da Escola, Rio de
Janeiro, n. 7, p. 6, ano 1, 2002.
EYSENCK, M. W.; KEANE, M. T. Psicologia Cognitiva: um manual introdutrio.
Porto Alegre: ArtMed, 1984.
FADIMAN, James; FRAGER, Robert. Teorias da Personalidade. So Paulo:
HARBRA, 1986.
FARIA, Winston de. Mapas Conceituais: aplicaes ao ensino, currculo e
avaliao. So Paulo: EPU 1995 (Temas Bsicos de Ensino).
FERRARI, Mrcio. A criana como protagonista. Nova Escola, So Paulo,
ago., 2003.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Miniaurlio sculo XXI: o minidicionrio
da Lngua Portuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2000.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio da Lngua
Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
FERREIRO, Emlia. Refexes sobre a Alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1992.
FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, A. Psicognese da Lngua Escrita. Porto
Alegre: ArtMed, 1986.
FIALHO, Guilherme. L. Psicomotricidade. Disponvel em: <http://www.ccs.
ufsc.br/psiquiatria/981-07.html>. Acesso em: 15 maio 2005.
FREINET, Clestin. A Educao pelo Trabalho. Lisboa: Presena, 1974.
Referncias
. O mtodo Natural. Lisboa: Estampa, 1977.
. Pedagogia do Bom-Senso. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
FREINET, Elise. Nascimento de uma Pedagogia Popular. Lisboa: Estampa, 1978.
FREIRE, Madalena. A Paixo de Conhecer o Mundo. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1982.
. Observao, Registro, Refexo: instrumentos psicolgicos I. So Paulo:
Espao Pedaggico, 1997.
. Pensar, aprender, conhecer. Disponvel em: <http://www.ntesm.rs.gov.br/
madalena.htm>. Acesso em: 10 abr. 2006.
FREIRE, Madalena; DAVINI, Juliana; CAMARGO, Ftima; MARTINS, Mirian
Celeste. A Prtica Educativa em Questo. So Paulo: Espaos Pedaggicos, 1996.
(Seminrios: avaliao e planejamento).
FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. 5. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra. 1975.
. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
. Ao Cultural para a Liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1976.
. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
. Pedagogia da Esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
FREITAS, Maria Teresa de Assuno. Vygotsky e Bakhtin Psicologia e
Educao: um intertexto. So Paulo: tica, 1994.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar, Crescer e Aprender o resgate do jogo
infantil. So Paulo: Moderna, 1996.
FVERO, O.; SEMERARO, G. (Orgs.). Democracia e Construo do Pblico
no Pensamento Educacional Brasileiro. Petrpolis: Vozes, 2002.
GADOTTI, Moacir. Convite Leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione
1989. (Pensamento e Ao no Magistrio).
GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento
infantil. Petrpolis: Vozes, 2003.
GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre:
ArtMed, 1995.
. Inteligncia: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.
GENTILE, P. assim que se aprende. Nova Escola, So Paulo, p. 52-57, jan./
fev., 2005.
GENTILE, P.; BENCINI, R. Construindo competncias. Entrevista com Philippe
Perrenoud, Universidade de Genebra. Revista Nova Escola, So Paulo, set.
2000, apud RODRIGUES, A. S.; SILVA, A. T. R.; PARIZ, J. Educao para as
competncias. In: Teorias da Aprendizagem. Curitiba: IESDE, 2005.
Teorias da Aprendizagem
200
GENTILI, P. A Falsifcao do Consenso: simulacro e imposio na reforma
educacional do neoliberalismo. Petrpolis: Vozes, 1998.
GHIRALDELLI JR., P. Histria da Educao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
(Coleo Magistrio 2. grau Srie formao do professor).
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo, a Criana e a Educao. Petrpolis:
Vozes, 2003.
LA TAILLE, Y. de. Desenvolvimento do juzo moral e afetividade na teoria de Jean
Piaget. In: LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky,
Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl de; DANTAS, Heloisa. Piaget,
Vygotsky e Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus,
1992.
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994 (Coleo Magistrio 2. grau
Srie formao do professor).
. Adeus Professor, Adeus Professora? novas exigncias educacionais e
profsso docente. So Paulo: Cortez, 2000.
. Organizao e Gesto da Escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa,
2001.
LIMA, Edmara de. O exerccio da autonomia. Revista Viver Mente & Crebro,
So Paulo, n. 3, 2005. (Coleo Memria da Pedagogia).
LIMA, Lauro de Oliveira. Tecnologia, Educao e Democracia. 2. ed. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979.
LOPES, Antonio J. Frum EF 2004 SBEM. Disponvel em: <http:// www.
matematicahoje.com.br>. Acesso em: 14 jun. 2004.
LOPES, Josiane. Um gnio suo entra na nossa escola. Disponvel em:
<http://novaescola.abril.com.br/ed/139_fev01/html/exc_piaget.htm>. Acesso
em: 24 mar. 2006.
LUCKESI, C. A. Filosofa da Educao. So Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, C. C. O papel da didtica na formao do educador. In: CANDAU, V.
M. (Org.). A didtica em Questo. Petrpolis: Vozes, 1996.
LUCKESI, Cipriano C. Verifcao ou avaliao: o que pratica a escola? In: .
Avaliao da Aprendizagem Escolar. So Paulo: Cortez, 1996.
MACIEL, I. M. (Org.). Psicologia e Educao: novos caminhos para a formao.
Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2001.
MACIEL, Ira Maria (Org.). Psicologia e Educao: novos caminhos para a
formao. So Paulo: Cincia Moderna, 2001.
MANTOAN, Maria Tereza Eglr. Incluso Escolar: O que ? Por qu? Como
fazer?. So Paulo: Moderna, 2003.
Referncias
MINICUCCI, Agostinho. Da Psicologia Sovitica Pedagogia de Freinet.
Goinia: Dimenso, 1992.
MONTESSORI, Maria. Pedagogia Cientfca: a descoberta da criana. So Paulo:
Flamboyant, 1965.
. A Criana. Lisboa: Portuglia, 1972.
. Auto-Educao na Escola Primria. Lisboa: Portuglia, 1988.
. Mente Absorvente. Lisboa: Portuglia, 1985.
MOREIRA, M. A. EnsinoAprendizagem: enfoques tericos. So Paulo:
Moraes, 1983.
MOREIRA, M. A.; BUCHEWEITZ, B. Novas Estratgias de Ensino e
Aprendizagem: os mapas conceituais e o v epistemolgico. Lisboa: Pltano
Edies Tcnicas, 1993.
MOREIRA, M. A.; MASINE, E. F. S. Aprendizagem Signifcativa: a teoria de
David Ausubel. So Paulo: Centauro, 2002.
MOURA, A. M. M., AZEVEDO, A. M. P., MEHLECKE, Q. As teorias de
aprendizagem e os recursos da internet auxiliando o professor na construo
do conhecimento. Disponvel em: <http://www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/
sys/start.htm?UserActiveTemplate=4abed&infoid=188&sid=102>. Acesso em: 29
jan. 2006.
MOYLES, Janet R. S Brincar? O papel do brincar na Educao Infantil.
Porto Alegre: ArtMed, 2002.
NICOLAU, Marieta Lcio Machado. A formao de Maria Montessori. Viver
Mente & Crebro, So Paulo, n. 3, 2005. (Coleo Memria da Pedagogia).
NOVAES, Maria Helena. Psicologia Pedaggica: o real, o possvel, o necessrio
em educao. Rio de Janeiro: Achiam/Angra, 1982.
OLIVEIRA, A. D. Gesto Democrtica: desafos contemporneos. Petrpolis:
Vozes, 1997.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um
processo scio histrico. So Paulo: Scipione, 1993.
. A Formao Social da Mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
OLIVEIRA, Zilma de. Educao Infantil: mtodos e funcionamentos. So Paulo:
Cortez, 2002. (Coleo Docncia em formao).
PARO, V. H. Gesto Democrtica da Escola Pblica. So Paulo: tica, 2001.
PATTO, Maria Helena de Souza. A Produo do Fracasso Escolar. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 1996.
PERRENOUD, Philippe. Construir as Competncias desde a Escola. Porto
Alegre: ArtMed, 1999.
Teorias da Aprendizagem
202
_____. CONSTRUIR competncias virar as costas aos saberes? Disponvel em:
<www.centrorefeducacional.pro.br/perrenoud2.htm>. Acesso em: 19 dez. 2005.
PIAGET, J. Cahiers Vilfredo Pareto, Genebra, n. 10, p. 136-137, 1966.
. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004.
. A Formao do Smbolo na Criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
PINTO, Margarida O. Psicomotricidade relacional: uma proposta metodolgica
para Educao Infantil. Disponvel em: <http://www.cedecom.pro.br/margatx3.
htm>. Acesso em: 20 mar. 2005.
PORTELA, Adlia Luiza; ATTA, Dilza Maria Andrade. Democratizando a
gesto: a dimenso pedaggica da gesto da educao. Disponvel em: <http://www.
tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/eqq/eqqtxt5.htm>. Acesso em: 8 abr. 2006.
RAYS, O. A. Pressupostos tericos para o ensino da didtica. In: CANDAU, V. M.
(Org.). A Didtica em Questo. Petrpolis: Vozes, 1996.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da
Educao. Petrpolis: Vozes, 2002.
REVISTA pedaggica. Porto Alegre, n. 11, p. 15-19, nov., 1999.
ROCHA, M. L.; GOMES, L. G. W. Sade e Trabalho: A educao em questo.
In: Trabalhar na Escola? S inventando o prazer. Rio de Janeiro: IPUB/
CUCA, 2001.
RODRIGUES, A. S.; SILVA, A. T. R.; PARIZ, J. Teorias da Aprendizagem.
Curitiba: IESDE, 2005.
RODRIGUES, A. S.; SILVA, A. T.; PARIZ, J. Inteligncia na perspectiva de
Howard Gardner. In: Teorias da Aprendizagem. Curitiba: IESDE, 2005.
SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. Freinet: evoluo histrica e
atualidades. So Paulo: Scipione, 1989.
SAVIANI, D. Escola e Democracia: teorias da educao, curvatura da vara,
onze teses sobre educao e poltica. Campinas: Autores Associados, 1999. v. 5.
(Coleo polmicas do nosso tempo).
SAVIANI, D. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1986.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da Educao, curvatura da
vara, onze teses sobre Educao e poltica. 32. ed. Campinas. So Paulo: Autores
Associados, 1999. v. 5. (Coleo Polmicas do nosso tempo).
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DO RIO DE JANEIRO. Rio de
Janeiro: Ncleo Curricular Bsico, 1996.
SKINNER, B. F. Cincia e Comportamento Humano. So Paulo: Editora da
USP, 1953.
. The Behavior of Organisms: an experimental analisys. New York:
Appleton-Century, 1938.
Referncias
. O Mito da Liberdade. 3. ed. Rio de Janeiro: Edies Bloch, 1971.
SMOLKA, Ana Bustamante. A Criana na Fase Inicial da Escrita: a alfabetizao
como processo discursivo. So Paulo: Cortez, 1996.
SOBRINHO, Francisco de Paula Nunes. Incluso Educacional: pesquisa e
interfaces. Rio de Janeiro: Livre Expresso, 2003.
SOUSA, Marilene Proena Rebelo de. A queixa escolar e o predomnio de uma
viso de mundo In: MACHADO, Adriana Marcondes (Org.). Psicologia Escolar:
em busca de novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.
SOUSA, Marilene Proena Rebelo de; TANAMACHI, Elenita de Rcio; ROCHA,
Marisa Lopes da. Psicologia e Educao: desafos terico-prticos. So Paulo:
Casa do Psiclogo, 2000.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. Incluso: um guia para educadores.
Porto Alegre: ArtMed, 1999.
S, M. S. M. M. Piaget e a construo do homem: conhecimento, afeto e moral. In:
MACIEL, I. M. (Org.). Psicologia e Educao: novos caminhos para a formao. Rio
de Janeiro: Cincia Moderna, 2001.
SNECA, L. A. Sobre a Brevidade da Vida. Traduo de: William Li. So Paulo:
Nova Alexandria, 1993.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profssional. Petrpolis:
Vozes, 2002.
TAVARES, Romero; LUNA, Gil. Mapas conceituais: uma ferramenta pedaggica
na consecuo do currculo. Disponvel em: <http://www.emack.com.br/info/
apostilas/nestor/mapas_conceituais.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2006.
TIBA, Iami. Quem Ama, Educa. So Paulo: Gente, 2002. (Coleo Integrao
Relacional).
TULVING, E.; THOMSON, D. M. Encoding specifcity and retrieval processes in
episodic memory. In: EYSENCK, M. W.; KEANE, M. T. Psicologia Cognitiva:
um manual introdutrio. Porto Alegre: ArtMed, 1984.
TURNBULL, Neil. Fique por Dentro da Filosofa. 2. ed. So Paulo: Cosac &
Naify Edies: 2001.
VALLE, L. A Escola Imaginria. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
VEER, R.; VALSINER, J. Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Edies Loyola,
1996.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a Didtica. So Paulo:
Papirus, 1991.
VINHA, Telma. Saber elogiar. Revista Nova Escola, So Paulo, out. 2003.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. 2. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 1998.
. A Formao Social da Mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
Teorias da Aprendizagem
204
WITKIN, R. The Inteligence of Feeling. London: Heineman, 1976.
ZACHARIAS, Vera Lcia Cmara F. Jerome Bruner. Disponvel em: <http://
www.centrorefeducacional.com.br/contrib.html>. Acesso em: 9 abr. 2006.
ZANOTTO, M. L. B. O cientista do comportamento e do aprendizado. Nova
Escola, So Paulo, ano 19, n. 176, p. 38-40, out. 2004.
. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.