Práticas eficazes para o desenvolvimento da Leitura
Nell K. Duke e P. David Pearson
A investigação sobre a compreensão da leitura tem
uma longa história. Há muito que podemos dizer sobre:
a natureza da leitura como um processo e a instrução
de compreensão eficaz da leitura.
A maioria do que sabemos foi aprendido desde 1975.
Por que temos sido capazes de progredir assim tão
rápido? Acreditamos que parte da razão por trás desta
curva íngreme de aprendizagem tem sido a falta de
controvérsia sobre a compreensão do ensino. Ao
contrário de descodificação, leitura oral, e leitura
corrida, aqueles que estudam a instrução de
compreensão da leitura têm evitado muitas
características de aspereza do trabalho noutros
aspectos da leitura.
Tal como deve ser, muito trabalho no processo de
compreensão de leitura tem sido baseado em estudos
de bons leitores. Sabemos muito sobre o que bons
leitores fazem quando lêem:
• Os bons leitores são leitores activos.
• Desde o início, eles têm em mente objectivos claros
para a sua leitura. Eles avaliam constantemente quer
o texto, quer a sua leitura, de forma a atingirem os
seus objectivos.
• Os bons leitores tipicamente lançam um olhar sobre
o texto antes de o lerem, anotando aspectos como a
estrutura do texto e as secções do mesmo que podem
ser mais relevantes para seus objectivos de leitura.
• Enquanto lêem, os bons leitores fazem
frequentemente previsões sobre o que está para
acontecer.
• Lêem selectivamente, tomando constantemente
decisões sobre a sua leitura - o que é para ler
cuidadosamente, o que é para ler rapidamente, o que
não se lê, o que reler, etc..
• Os bons leitores constroem, revêem, e questionam a
sua interpretação enquanto lêem.
• Os bons leitores tentam determinar o significado de
palavras e conceitos estranhos no texto, e lidam com as
inconsistências ou lacunas se necessário.
• Eles retiram, comparam e integram os seus
conhecimentos prévios no assunto do texto.
• Eles pensam sobre os autores do texto, o seu estilo,
crenças, intenções, contextualização histórica, etc..
• Eles monitorizam a sua compreensão do texto,
fazendo os ajustes na sua leitura, se necessário.
• Eles avaliam a qualidade e valor do texto e reagem
ao texto de muitas formas, tanto intelectualmente
como emocionalmente.
• Os bons leitores lêem vários tipos de texto de
natureza diversa.
• Enquanto lêem a história, os bons leitores prestam
atenção detalhada ao ambiente/cenário e
personagens.
• Enquanto lêem um texto expositivo, estes leitores
constroem e revêem frequentemente os resumos do
que já leram.
• Para os bons leitores, o processamento de texto
ocorre não apenas durante a "leitura", como nós
temos tradicionalmente definido, mas também
durante pequenas pausas feitas durante a leitura,
mesmo após a “leitura” ter começado, mesmo depois
de a leitura ter acabado.
• A compreensão é uma demorada, contínua, e
complexa actividade, mas que, para os bons leitores, é
satisfatória e produtiva.
(Veja Pressley e Afflerbach [1995] e Bloco e Pressley
[2001] para revisão da compreensão dos bons leitores.
O ancestral intelectual para este capítulo é
"Developing Expertise in Reading Comprehen-
sion"[Pearson, Roehler, Dole, & Duffy, 1992], na
segunda edição da pesquisa What Research Has to Say
About Reading Instruction; este documento também
fornece uma boa visão geral do trabalho sobre o qual
é baseada essa caracterização de uma boa leitura).
Dado o conhecimento sobre o que os bons leitores
fazem quando lêem, pesquisadores e educadores têm
formulado a seguinte pergunta: Será que podemos
ensinar alunos a exercer esses comportamentos
produtivos? A resposta é um retumbante sim. Um
grande volume de trabalho indica que podemos ajudar
os estudantes a adquirir as estratégias e processos
utilizados pelos bons leitores - e isso melhora a sua
compreensão global do texto, os textos usados para
ensinar as estratégias e os textos que eles lêem por
conta própria no futuro.
Neste capítulo, iremos descrever algumas técnicas de
instrução testadas para ajudar os estudantes a
adquirirem habilidades produtivas de compreensão e
estratégias. Como vais ver, há um grande número e
diversidade de técnicas que funcionam, no entanto, o
uso apenas de uma técnica isolada tem mostrado
melhorar a compreensão dos alunos. Ensinar o que
nós temos chamado colecções ou pacotes de
estratégias de compreensão pode ajudar os alunos a
tornarem-se verdadeiramente sólidos
compreendedores de diferentes tipos de texto.
Instrução para uma Compreensão Equilibrada
Para emprestar um termo do debate de
descodificação, a instrução de compreensão deve ser
equilibrada. Com isto queremos dizer que a instrução
para uma boa compreensão inclui tanto a instrução
explícita como estratégias específicas de compreensão
e uma grande quantidade de tempo e oportunidade
real para a leitura, escrita e discussão do texto. As
componentes da nossa abordagem sobre instrução
para uma compreensão equilibrada são o contexto de
uma aula de apoio e um modelo de ensino da
compreensão.
Um suporte de contexto de sala de aula
Não basta apenas oferecer uma boa instrução.
Diversas características importantes de instrução para
uma boa leitura também precisam de estar presentes.
Caso contrário, a instrução de compreensão não se
sustenta nem floresce. Estes recursos incluem o
seguinte:
Uma grande quantidade de tempo gasto lendo
realmente. Tal como acontece com a descodificação,
toda a instrução explícita no mundo não vai tornar os
alunos fortes leitores, a menos que seja acompanhada
de muita experiência na aplicação dos seus
conhecimentos, habilidades e estratégias durante a
leitura.
Experiência de leitura de textos reais, por motivos
reais. Para se tornarem fortes, flexíveis e dedicados
compreendedores de texto, os alunos precisam de
experiência de leitura de textos para além daqueles
concebidos exclusivamente para a instrução de leitura,
bem como de experiência de leitura de textos com um
claro e convincente propósito em mente.
Experiência de leitura no universo de géneros textuais
que desejamos que os alunos compreendam. Os alunos
não irão aprender a tornarem-se excelentes
compreendedores de qualquer tipo de texto dado sem
que haja uma experiência de leitura substancial e
escrita sobre ela. Por exemplo, a experiência de
leitura de histórias não vão, por si só, habilitar o aluno
a ler, entender e criticar formas processuais do texto
do tipo encontrado em forma de livros, manuais de
instrução, etc.
Um ambiente rico em vocabulário e conceitos
desenvolvidos através da leitura, vivência e, acima de
tudo, discussão sobre palavras e seus significados.
Qualquer compreensão de texto depende de algum
conhecimento prévio pertinente. Para alguns níveis de
ensino, textos bem escolhidos podem, em si, constituir
uma base de conhecimento dos leitores. Ao mesmo
tempo, actividades práticas, excursões, conversas, e
outras experiências são também necessários para
desenvolver vocabulário e conceitos, conhecimentos
necessários para compreender um determinado texto.
Facilidades substanciais na precisão e descodificação
automática de palavras. Numa recente revisão da
literatura, Pressley (2000) argumenta
convincentemente que a descodificação qualificada é
necessária, embora de forma nenhuma suficiente para
a compreensão qualificada.
Tanto tempo gasto a escrever textos para outros
compreenderem. Novamente, os alunos devem
experimentar escrever a gama de estilos que queremos
eles sejam capazes de compreender. A sua instrução
deve enfatizar as conexões entre a leitura e a escrita,
desenvolvendo as habilidades dos alunos para escrever
como um leitor e ler como um escritor.
Um ambiente rico em alta qualidade fala sobre o texto.
Isto deve envolver a interacção professor-aluno e
aluno-aluno. Deve incluir discussões sobre
processamento de texto num número de níveis, a
partir do esclarecimento do assunto básico indicado no
texto, através de interpretações de imagens
relacionadas com o assunto do texto, para relacionar o
texto com outros textos, experiências e objectivos de
leitura.
Um Modelo de Instrução para a Compreensão
O modelo de instrução para a compreensão,
acreditamos, é melhor suportado pela investigação,
faz mais do que simplesmente incluir instruções
estratégias de compreensão específicas e
oportunidades de leitura, escrita e discussão de textos
- liga e integra as diferentes oportunidades de
aprendizagem. Especificamente, nós sugerimos um
modelo de instrução, incluindo as cinco componentes
seguintes:
1. Uma descrição explícita da estratégia e quando e
como ela deve ser usada. "Prever é fazer suposições
sobre o que virá a seguir no texto que estás a ler.
Deves fazer muitas previsões quando lês. Por agora,
deves parar a cada duas páginas que leste e fazer
algumas previsões. "
2. Professores e / ou estudante de modelagem da
estratégia em acção "Eu vou fazer previsões, enquanto
leio este livro. Vou começar apenas aqui pela capa.
Humm ... Eu vejo uma imagem de uma coruja. Ela olha
como ele - eu acho que é um ele - está vestindo
pijamas e ele está a transportar uma vela. Eu prevejo
que vai ser uma história de faz-de-conta, porque as
corujas realmente não vestem pijamas nem levam
velas. Prevejo que vai ser sobre essa coruja e vai
decorrer à noite. "O título vai dar-me mais pistas sobre
o livro, o título é Owl at Home. Então, isto leva-me
pensar ainda mais que este livro vai ser acerca da
coruja. Ela provavelmente será a personagem principal.
E a história vai passar-se em sua casa.
"Ok, eu fiz algumas previsões sobre o livro baseadas
na capa. Agora vou abrir o livro e começar a ler. "
3. Uso colaborativo da estratégia em acção ". Até
agora fiz algumas boas previsões sobre o livro. A partir
daqui, quero que faças previsões comigo. Cada um de
nós deve parar e pensar sobre o que pode acontecer a
seguir... Ok, agora vamos ouvir o que pensas e
porquê... ".
4. Prática guiada utilizando a estratégia com gradual
libertação de responsabilidade. Logo no início... "Eu
chamei-vos, aos três, para juntos fazerem previsões
enquanto lêem este e outros livros. Depois de algumas
páginas eu vou pedir a cada um de vocês que pare e
faça uma previsão. Vamos falar sobre as previsões e,
em seguida, continuar a ler para ver se elas se
concretizam. " Mais tarde... "Cada um de vocês tem
uma tabela com referência a diferentes páginas do
livro. Quando terminares de ler uma página da lista,
pára e faz uma previsão. Escreve a previsão na coluna
que diz "Previsão". Quando chegares à página
seguinte da lista, verifica se a previsão 'Aconteceu',
'não vai acontecer', ou 'Ainda pode acontecer ". Em
seguida, faz uma outra previsão e regista-a. (Isto é
baseado na leitura Forecaster Técnica de Mason e Au
[1986] descritos e citados na Lipson e Wixson [1991]).
5. Uso independente de uma estratégia. "É tempo de
leitura silenciosa. Como leste hoje, lembra-te do que
temos estado a trabalhar - fazer previsões, enquanto
lemos. Certifica-te que fazes previsões a cada duas ou
três páginas. Pergunta-te a ti mesmo por que fizeste
essa previsão - O que te fez pensar isso. Verifica
enquanto lês para ver se a tua previsão se concretizou.
Jamal está a passar previsões para fora! Fichas para te
lembrares. " Ao longo destas cinco fases, é importante
que nem o professor nem os alunos percam de vista a
necessidade de coordenar e orquestrar estratégias de
compreensão. As estratégias não devem ser usadas
isoladamente, os bons leitores não lêem o livro nem
fazem apenas previsões. Em vez disso, os bons leitores
usam constantemente múltiplas estratégias . Embora
o referido modelo coloque uma estratégia específica
em primeiro plano num determinado momento, outras
estratégias devem também ser referenciadas,
modeladas, e encorajadas durante todo o processo.
Uma forma de conceptualizar o processo de
orquestração é capturado num visual modelo clássico
de Pearson e Gallagher (1983) trabalho inicial sobre o
ensino da compreensão. Nesse modelo (ver figura
Outras Considerações sobre o Ensino
Escolhendo bem os textos adaptados. Outra função
importante para o professor na implementação deste
modelo está em escolher os textos para usar. Pelo
menos alguns dos textos utilizados durante as
diferentes fases de instrução para a compreensão
devem ser escolhidos para serem particularmente bem
adequados à aplicação da estratégia específica que
está a ser aprendida. Assim como muitos já
recomendaram a utilização de textos em
descodificação de instruções que enfatizam a particular
relação som-letra que os alunos estão a aprender, nós
recomendamos que se ligue estreitamente a estratégia
para a compreensão que está a ser ensinada aos textos
em que é inicialmente aplicada e praticada. Por
exemplo, um bom texto para aprender sobre a
estratégia de previsão seria um que os alunos nunca
10.1), os professores passam de uma situação em que
eles assumem toda a responsabilidade para executar
uma tarefa, enquanto o aluno não assume nenhuma, a
que poderíamos chamar de modelagem ou
demonstração de uma estratégia (o canto superior
esquerdo), para uma situação em que os alunos
assumem toda a responsabilidade, enquanto o
professor não assume nenhuma, a que chamaríamos
uso de uma estratégia independente (canto inferior
direito), uma situação em que os professores possam
alterar o seu modo de participação, realizando tarefas
semelhantes a qualquer membro do outro grupo. A
instrução no canto superior esquerdo seria rotulada
como centrada no professor, enquanto que a instrução
no canto inferior direito seria centrada no aluno .
À medida que se move para baixo
na diagonal da esquerda superior
para o inferior direito, os alunos
assumem mais, e os professores
menos, a responsabilidade pela
conclusão da tarefa. Existem três
regiões de responsabilidade:
professor primário no canto
superior esquerdo; estudantil
primário no canto inferior direito,
e responsabilidade compartilhada
no centro. (Este valor é adaptado
com permissão de Pearson e
Garcia [1983]; os termos asterisco
são emprestados de Au & Raphael
[1998]).
tivessem lido anteriormente (portanto eles já não
saberão o que acontece a seguir), que tem uma
sequência de eventos, e que fornece suficientes pistas
sobre os próximos eventos para o leitor ir fazendo
previsões. Além disso, como é recomendado para
instrução de descodificação, recomendamos atenção
para o nível e para as exigências dos textos utilizados
nos diferentes níveis de ensino, especialmente nas
fases iniciais. Quando os alunos são os primeiros a
aprender uma estratégia de compreensão, eles devem
encontrar textos que não fazem exigências pesadas
noutros aspectos, tais como o conhecimento de fundo,
a carga de vocabulário, ou descodificação. Mais tarde,
naturalmente, os alunos devem ser convidados a
aplicar a estratégia a uma série de textos que vão
conhecer nas leituras de cada dia: leitura / linguagem
das artes, nas aulas das áreas de conteúdo (ou seja,
Estudos Sociais, Ciências e Matemática), e por conta
própria.
Preocupação com a motivação dos alunos. O nível de
motivação dos alunos tem impacto numa tarefa se e
como eles vão usar estratégias de compreensão (Dole,
Brown, & Trathen, 1996; Guthrie et al., 1996).
Portanto, o modelo que sugerimos, nomeadamente
uma parte prática independente, deve ser feita para
motivar os alunos tanto quanto possível. Já temos
observado acompanhamentos de instrução para a
compreensão - como a disponibilização de experiência
de leitura de textos reais por motivos reais e criação de
um ambiente de discussão rico sobre o texto, ajuda
sem dúvida. Outras estratégias podem ser encontradas
em livros, artigos, e capítulos dedicados
especificamente ao tema da motivação e envolvimento
(por exemplo, Guthrie & Wigfield, 1997).
Avaliação contínua. Finalmente, como em qualquer
boa instrução, a instrução para a compreensão deve
ser acompanhada por uma avaliação contínua. Os
professores devem monitorizar o uso de estratégias de
compreensão pelos alunos e o seu sucesso em
compreender o que lêem. Os resultados deste
controlo devem, por sua vez, informar a instrução do
professor. Quando uma determinada estratégia
continua a ser utilizada de forma ineficiente, ou
aproximadamente, o professor deve responder com
instrução adicional ou com uma abordagem de
instrução modificada. Ao mesmo tempo, o aluno deve
controlar a sua própria utilização de estratégias de
compreensão, consciente dos seus pontos fortes, bem
como dos seus pontos fracos, enquanto desenvolve
competências de compreensão.
Construindo um Curriculum de compreensão
Com este modelo global de instrução para a
compreensão como pano de fundo a ser utilizado no
ensino de qualquer estratégia útil, voltamo-nos agora
para estratégias de compreensão específicas que a
investigação tem demonstrado serem eficazes na
melhoria da compreensão do texto pelos estudantes.
Estas são as estratégias que nós recomendamos
explicando e modelando para os alunos e, em seguida,
enfatizando a leitura partilhada, guiada e
independente . A eficácia destas estratégias não está
limitada a uma faixa etária específica. Os grupos de
idades utilizados em estudos consultados para esta
revisão variam do Jardim-de-infância até ao nível
superior. Certamente nem todas as estratégias
apresentadas foram testadas para toda esta gama de
grupos de idade, mas também não há indícios
substanciais de que qualquer estratégia seja
inadequada para qualquer faixa etária. Primeiro,
apresentamos seis estratégias importantes e, em
seguida, analisamos algumas rotinas que actualmente
integram diversas estratégias numa única actividade.
Estratégias para uma Compreensão Individual Eficaz
Previsão. Classificámos a previsão como primeira
estratégia , embora seja melhor concebida como uma
família de estratégias do que uma estratégia única e
identificável. O seu objectivo é fazer previsões e, em
seguida, ler para ver como se saiu, mas envolve
também as actividades que vêm com rótulos
diferentes, tais como activar o conhecimento anterior,
a previsão e a visão geral. O que todas essas variantes
têm em comum é encorajar os alunos a utilizarem os
seus conhecimentos para facilitar a sua compreensão
de novas ideias encontradas no texto. Embora estas
estratégias tenham algumas raízes anteriores (por
exemplo, Ausabel, 1968; Stauffer, 1976, 1980), estas
actividades são mais claramente o legado da década de
1980, com ênfase para a teoria de esquema (Anderson
& Pearson, 1984) e compreensão tal como a ponte
entre o conhecido e o novo (Pearson & Johnson,
1978). Embora possa parecer razoável esperar uma
investigação sobre a previsão e activação de
conhecimento prévio para serem igualmente
distribuídos entre a narrativa e os textos de género
expositivo, está decididamente inclinada para textos
narrativos (ver Pearson & Fielding, 1991). Duas
actividades dominam o trabalho: fazer previsões e
activar o conhecimento prévio sobre o tema da
história, conteúdo, ou estrutura. O trabalho de
Hansen (Hansen, 1981; Hansen & Pearson, 1983)
fornece exemplos ricos de activação do conhecimento
prévio. Em ambos os casos, os estudantes foram
encorajados a gerarem expectativas sobre o que as
personagens poderiam fazer baseados nas suas
próprias experiências em situações similares. Esta
técnica conduziu a uma compreensão superior acerca
das histórias em que a actividade foi incorporada, e a
um desempenho superior para os leitores mais jovens
e para os mais velhos menos aptos em novas histórias
que os alunos lêem, sem qualquer apoio do professor.
Ao trabalhar com alunos do ensino secundário,
Neuman (1988) descobriu que quando os professores
confrontaram os alunos com uma previsão oral das
histórias, que foram posteriormente transformadas em
discussões e previsões, a compreensão da história
aumentou em relação à "leitura" tradicional e típica do
plano básico de construção aulas. Numa criativa
variação do tema abordado, McGinley e Denner (1987)
propuseram aos alunos que compusessem narrativas
muito curtas com base numa lista de palavras-chave
da história que iriam ler. Por exemplo, termos como
dentes soltos, cordas, dor, jogo de beisebol, empate, e
home run podem servir como palavras-chave para uma
história sobre uma menina que tem um dente solto
que não vai sair, mas cai naturalmente quando está
envolvida num jogo de bola. Curiosamente, a precisão
da sua “previsão” provou um desinteresse na
explicação da compreensão posterior das histórias
reais; aparentemente, foi o próprio compromisso que
desencadeou uma compreensão mais profunda da
história.
Uma tentativa explícita de atrair os estudantes a
participarem em comportamentos de previsão
revelaram-se eficazes no aumento do interesse e
memória em relação às histórias (Anderson, Wilkinson,
Mason, & Shirey, 1987). Fielding, Anderson e Pearson
(1990) constataram que as actividades de previsão
para a promoção da compreensão global da história,
se as previsões fossem explicitamente comparadas
com as ideias do texto durante uma nova leitura,
sugerindo que o processo de verificação, no qual o
conhecimento e o texto são comparados de forma
explícita, pode ser tão importante quanto fazer uma
previsão.
Estes estudos sugerem uma variedade de maneiras
eficazes para incentivar os alunos a exercer o seu
conhecimento e experiência anterior à leitura. Eles
sugerem também que, em quase todos os casos, o
impacto no entendimento da história é positivo, pelo
menos para textos narrativos em temas e tópicos que
tendem a ser altamente familiares. A situação pode
ser muito diferente na leitura de textos teóricos,
especialmente se o conhecimento dos alunos está
repleto de equívocos sobre questões de ciência e
preconceitos no campo da experiência humana (ver,
por exemplo, Guzzetti, Snyder, Glass, & Gamas, 1993).
Pensar em voz alta. Outra técnica de instrução
comprovada para melhorar a compreensão é pensar
em voz alta. Como o seu nome indica, pensar em voz
alta envolve a criação de pensamentos sonoros e, em
geral, público; consiste em dizeres o que estás a
pensar quando executares uma tarefa, neste caso, a
leitura. Pensar em voz alta tem mostrado melhorar a
compreensão dos alunos tanto quando os alunos se
empenham na prática durante a leitura como também
quando os professores rotineiramente pensam em voz
alta, enquanto lêem para os estudantes.
O Professor pensa em voz alta. O Professor pensar em
voz alta é tipicamente concebido como uma forma de
modelagem de professores. Por pensarem em voz alta,
os professores demonstram estratégias de
compreensão eficazes e, pelo menos, é importante
saber quando aplicá-las e quando não aplicá-las. Por
exemplo, a seguir o professor pensa em voz alta,
demonstrando o uso das estratégias de observação e
de previsão:
Naquela noite, o Max usou o fato de lobo e fez várias
maldades.... eu realmente posso visualizar o Max. Ele
está vestido de monstro e está a perseguir o seu cão
com um garfo na mão. Eu acho que ele está realmente
a começar a agir como um louco. Eu pergunto-me
sobre o que fez Max agir assim... Hum... eu aposto que
ele estava a ficar um pouco aborrecido e queria ter
uma aventura. Acho que é a minha previsão. (Pressley
et al. 1992, p. 518)
Os estudos normalmente não examinaram o efeito do
professor pensar em voz alta por si só, mas sim como
parte de um pacote de estratégias de leitura de
compreensão.
Portanto, embora não possamos inferir directamente
que o facto de o professor pensar em voz alta é eficaz,
é evidente que, como parte de um pacote, esta
estratégia se revelou eficaz numa série de estudos. Por
exemplo, o professor pensar em voz alta faz parte das
estratégias para o programa de aprendizagem (ISL)
(Paris, Cross, & Lipson, 1984), a abordagem de ensino
recíproco (ver posterior discussão), e o programa SAIL
(ver posterior discussão), todos os quais se têm
revelado eficazes na melhoria da compreensão dos
estudantes. É também uma parte importante dos
estágios iniciais de instrução de modelagem em muitas
rotinas de treino de compreensão, por exemplo, o
trabalho QAR de Rafael e seus colegas (Rafael,
Wonnacott, & Pearson, 1983) e o trabalho de formação
de inferência de Gordon e Pearson (1983). Estes
estudos sugerem que a modelagem do professor é
mais eficaz quando é explícita, deixando o aluno a
intuir ou deduzir pouco sobre a estratégia e sua
aplicação, e flexível, ajustando o uso da estratégia ao
texto em vez de apresentá-lo como regido por regras
rígidas. O Professor pensar em voz alta com estes
atributos é mais provável que melhore a compreensão
dos alunos acerca do texto.
O aluno pensar em voz alta. A instrução que envolve
alunos pensando em voz alta também se revelou eficaz
na melhoria da compreensão (ver Kucan & Beck, 1997,
para uma revisão). Um estudo clássico de Bereiter e
Bird (1985) mostrou que os alunos que foram
convidados a pensar durante a leitura em voz alta,
conseguiram uma melhor compreensão do que alunos
que não foram ensinados a pensar em voz alta, de
acordo com um teste de compreensão pergunta-e-
-resposta. Um estudo convincente de SILVEN e Vauras
(1992) demonstrou que os alunos que foram levados a
pensar em voz alta, como parte do seu treino de
compreensão eram melhores a resumir as informações
de um texto do que alunos cuja formação não incluía
pensar em voz alta.
Vários estudiosos teorizaram sobre a razão pela qual o
facto de os alunos pensarem em voz alta é eficaz para
melhorar a compreensão. Uma teoria popular
defende que o facto de os alunos pensarem em voz
alta diminui a sua impulsividade (Meichebaum &
Asnarow, 1979). Ao contrário de saltarem para
conclusões sobre o significado do texto ou de
avançarem no texto sem terem entendido
suficientemente o que já tinha sido lido, pensar em voz
alta pode levar a leitura mais pensativa, estratégica.
Um estudo realizado com alunos do terceiro nível
oferece algum suporte empírico para esta teoria.
Baumann e seus colegas descobriram que a formação
de pensar em voz alta melhorou a habilidade da
criança de acompanhar a sua compreensão durante a
leitura (Baumann, Seifert - Kessel, & Jones, 1992). As
crianças do terceiro nível que foram treinadas a pensar
em voz alta, enquanto usavam diversas estratégias de
compreensão, foram melhores do que um outro grupo
na detecção de erros nas passagens, respondendo a
um questionário sobre a monitorização da
compreensão e preenchendo os itens Cloze. Um
estudante formado a pensar em voz alta, explicou:
"Quando leio eu penso, isto tem sentido? ... Eu
poderia fazer perguntas sobre a história e reler ou
recontar a história "(Baumann et al., p. 159). Este e
outros comentários de estudantes sugeriram uma
ideia, uma abordagem estratégica para a leitura
através do pensamento em voz alta.
Estrutura do Texto. Começando no final dos anos 1970
e ao longo da década de 1980, no início de 1990,
assistimos a uma explosão de pesquisas sobre a
eficácia de ensinar as crianças a usar a estrutura de
textos, tanto narrativos como expositivos, para
organizarem a sua compreensão e evocação de ideias
importantes. A maior parte da pesquisa enfatizou os
aspectos estruturais da organização do texto mais do
que a substância das ideias, a lógica de que é a
estrutura, e não o conteúdo, que seriam transferidos
para novos textos que os alunos encontrariam por si
próprios.
Estrutura da narrativa. A pesquisa sobre a estrutura da
narrativa usa algumas heurísticas consistentes para
ajudar os alunos a organizar a sua compreensão da
história e a memória. Normalmente, estas são
organizadas numa história gramatical (ver Mandler,
1978; Stein & Glenn, 1979), ou como é comummente
chamada, na instrução da linguagem, um mapa de
história (cf. Pearson, 1981), que inclui categorias como
definição, problema, objectivo, acção, resultados,
resolução e tema. A instrução consiste tipicamente na
modelagem, prática orientada e prática independente
em reconhecer as partes da narrativa em discussão que
explicam ou reconhecem em cada categoria. Embora
existam situações, textos e populações em que este
tipo de instrução não parece útil, na história principal,
a estrutura revela efeitos positivos para uma ampla
gama de alunos, desde o jardim-de-infância (Morrow,
1984a, 1984b) até às classes intermédias (Gordon &
Pearson, 1983; Nolte & Singer, 1985) para a escola
(Singer & Donlan, 1982) para populações especiais
(Idol, 1987), e para os alunos identificados como
leitores esforçados (Fitzgerald & Spiegel, 1983).
Quanto à transferência, embora os efeitos sejam
complexos e, às vezes subtis, parece que os efeitos são
mais estáveis para os textos em que a instrução foi
incorporada (Singer & Donlan, 1982), e fazem
transferência para o novo, independentemente dos
textos lidos (Gordon & Pearson, 1983; Greenewald &
Rossing, 1986).
Estrutura do texto informativo. A maioria das
pesquisas estabelece um impacto positivo na ajuda da
aprendizagem dos estudantes para o uso estrutural das
características do texto informativo como contributos
para a compreender e recordar que têm sido
conduzidos desde a aparência de esquemas de análise
de texto elaborado no final de 1970 (por exemplo,
Kintsch & Van Dijk, 1978; Meyer, 1975; ver também
Meyer & Rice, 1984, para uma revisão completa do
trabalho inicial).
Os primeiros trabalhos documentaram a importância
da atenção à estrutura do texto, apontando que os
estudantes – por qualquer motivo, incluindo o facto de
serem simplesmente melhores leitores- que são mais
conhecedores acerca da estrutura do texto recordam
mais informações textuais do que aqueles que são
menos conhecedores (Barlett, 1978; Meyer, Brandt, &
Bluth, 1980). Os trabalhos também sugeriram que o
conhecimento não é suficiente. Os alunos devem
realmente seguir a estrutura do texto na construção da
sua recordação, conseguindo-o, não
surpreendentemente, melhor do que os leitores
pobres que estão inclinados a fazê-lo (Bartlett, 1978;
Taylor, 1980).
As abordagens do ensino da estrutura de texto têm
apresentado variação significativa, começando com
tentativas gerais de sensibilizar os alunos para
elementos estruturais (por exemplo, Bartlett, 1978;
Davis, Lange, & Samuels, 1988; Slater, Graves, & Piche,
1985) e expondo resumos hierárquicos de ideias-chave
(por exemplo, Taylor & Beach, 1984) e de
representações visuais de ideias-chave, tais como
mapas conceptuais, redes semânticas, tabelas e
gráficos (por exemplo, Armbruster & Anderson, 1980;
Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987; Gallagher &
Pearson, 1989; Geva, 1983; Holley & Dansereau,
1984). Em geral, a pesquisa sugere que quase
qualquer abordagem do ensino da estrutura do texto
informativo melhora tanto a compreensão como a
recordação de informações-chave do texto. Uma
explicação plausível é que atenção sistemática para a
organização de base, pretendida pelos autores dos
textos, ou não, ajuda alunos a relacionar ideias com
outro texto de modo a torná-los mais perceptíveis e
mais fáceis de memorizar. Outra explicação plausível é
que é realmente conhecimento do conteúdo, e não
uma facilidade com a estrutura do texto, que as
crianças adquirem quando atendem às características
estruturais do texto. Por outras palavras, a estrutura
do texto é nada mais do que um apelido para a
estrutura subjacente do conhecimento nesse domínio.
Apenas alguns dos estudos nesta área têm avaliado
estas hipóteses concorrentes. Os resultados de
Gallagher e Pearson (1989) sugerem que o trabalho,
tanto o conteúdo como as características estruturais,
contribuem para efeitos salutares da instrução sobre a
"estrutura" texto. Ao fim de uma série de várias
semanas, Gallagher e Pearson pediram aos alunos do
quarto nível, aos leitores, principalmente pobres, que
aplicassem um quadro estrutural consistente,
instanciado como um conjunto de gráficos-matriz e
fluxogramas, para a leitura e discussão de livros acerca
de diferentes insectos gregários (formigas, abelhas e
térmitas). As medidas resultantes incluíram várias
passagens de leitura independente, cada passagem
sucessivamente mais distante a partir do livro original
sobre o insecto social. Eles lêem uma passagem sobre
insectos sociais, o papel da vespa, uma passagem sobre
uma sociedade humana, e uma passagem sobre
formações geográficas como golfos, CAPES, penínsulas,
e assim por diante. Como a distância conceitual entre
o conjunto original de livros e as passagens ensaios
aumentou, o efeito da intervenção (em comparação
com um grupo que leu os mesmos textos e perguntas
respondidas e com um grupo que só leu os textos)
diminuíram em magnitude, mas ainda estatisticamente
significativa, sugerindo que os alunos foram aprender
algo sobre (a) as sociedades de insectos, (b)
organização social em geral, e (c) como descobrir a
estrutura de um texto informativo.
Numa perspectiva do professor em sala de aula, há
algum conforto em saber que o conhecimento do
conteúdo e da estrutura do texto estão naturalmente
entrelaçadas, afinal, um ou ambos representam
legítimos objectivos curriculares.
As representações visuais do texto. Existe um velho
ditado que refere que uma imagem vale por mil
palavras. Quando compreendido, este ditado pode ser
parafraseado, "exibir um visual ajuda os leitores a
compreender, organizar e lembrar algumas dessas mil
palavras. "
Compare o texto curto sobre a digestão com o
fluxograma na Figura 10.2. O texto é verbal, abstracto
e eminentemente esquecível, pelo contrário, o
fluxograma é visual, concreto, e sem dúvida mais Fácil
de memorizar.
Quando comes, usas os dentes para quebrares os alimentos em
partículas minúsculas. Estas peças misturam-se com saliva para
se tornarem uma espécie de polpa. Quando engolires, o
alimento passa por um tubo no estômago, onde é digerido.
Durante a digestão, o corpo divide os alimentos em bits cada vez
menores. O alimento contém coisas de que o corpo necessita, a
que chamamos nutrientes.
Como a comida passa do estômago para o intestino, os
nutrientes passam através das paredes do intestino para a
corrente sanguínea. O sangue transporta estes nutrientes para
todas as partes do corpo. A parte da comida que não é digerida,
a que chamamos lixo, passa para o exterior através do intestino.
Dito isto, podemos facilmente admitir que quando se
trata do uso de representações visuais do texto, é
difícil, talvez impossível, especificar exactamente o que
é que os alunos observam quando os professores as
usam como dispositivos heurísticos para auxiliar na
compreensão e recordação. O uso omnipresente de
mapas semânticos e teias revela essa ambiguidade.
Considere, por exemplo, a teia na Figura 10.3.
Este poderia ser um resumo gráfico de um artigo sobre
coiotes. Ou, poderia ser um mapa de conhecimento
individual (ou uma classe inteira colectiva) sobre
coiotes. Ou pode ser um dispositivo heurístico usado
pelo professor para ensinar o vocabulário-chave numa
Figura 10.3. Um mapa semântico do conceito, coiotes
Grande parte da pesquisa citada na secção anterior
Sobre a estrutura do texto apela ao uso de displays
visuais. O mais notável, devido ao uso consistente de
displays visuais, exibidos durante um período
prolongado, é o trabalho de Armbruster, Anderson, e
Ostertag (1987) e Gallagher e Pearson (1989).
Armbruster e colegas (1987) utilizaram a heurística de
uma moldura geral para auxiliar os alunos na
aprendizagem do texto expositivo. Por exemplo, na
história, um quadro de conflito é útil na organização
de muitos fenómenos históricos: Um lado quer X, o
outro quer Y, colidem os seus desejos em algum tipo
Figura 10.2. Texto versus representação visual
Fluxograma do processo digestivo:
Texto que descreve o processo digestivo:
unidade de animais de eliminação. Num sentido
prático, como apontámos, discutir a instrução da
estrutura texto não importa realmente. Pelo contrário,
teríamos de esperar ferramentas e actividades que
melhorem a compreensão e também para reforçar o
conhecimento da estrutura do texto e aquisição de
vocabulário. O ponto acerca das representações visuais
é que eles são re-apresentações; literalmente, eles
permitem-nos apresentar novamente informações. É
através desse activo, transformativo processo que o
conhecimento, compreensão, e memória se
relacionam sinergeticamente - ao melhorar um desses
elementos melhora também os outros.
de conflito (guerra, debate, luta política), e algum tipo
de resolução, muitas vezes hesitante, é alcançado. Na
sua abordagem aos quadros de ensino, Armbruster e
seus colegas (Armbruster et al. 1987; Armbruster,
Anderson, & Meyer, 1990) têm identificado e com
êxito ensinado os alunos, geralmente no nível de
ensino médio, para usarem vários quadros genéricos
como ferramentas para organizar o que estão a
aprender com a leitura, entre elas quadros para
retratar os conflitos, relações causa-efeito, descrições,
explicações e procedimentos. Os efeitos neste
trabalho têm geralmente um grande impacto na
melhoria da compreensão e na memorização dos
textos em que a instrução é incorporada; efeitos da
transferência de novas passagens para leitura sem
assistência ou sem a exigência da utilização dos
quadros é muito menos impressionante.
Uma excepção à conclusão do efeito de transferência
é o trabalho de Gallagher e Pearson (1989), descrita
anteriormente em conjunto com a instrução de
estrutura de texto.
Lembre-se que, embora a transferência de uma
redução, em função da distância conceitual a partir da
informação original do domínio (sociedades de
insectos), foi no entanto significativa, mesmo para
passagens sobre assuntos não relacionados.
O que pode ser fundamental neste tipo de ensino,
consistente e persistente, além da orientação sobre
como e Por que usar o display visual, é o envolvimento
directo na construção do display visual, juntamente
com retorno atraente para os alunos, sob a forma de
prova de que o esforço árduo envolvido na re -
apresentação de informações compensa em termos de
aprendizagem e, no caso dos alunos mais velhos,
corresponde a melhores notas.
Summarization. Ensinar os alunos a resumir o que
lêem é outra maneira de melhorar a sua compreensão
global do texto. Dole, Duffy, Roehler, e Pearson (1991)
descrevem resumir da seguinte forma:
Muitas vezes confundido com a importância
determinante, resumir é uma actividade mais
abrangente, mais sintética para a importância
determinante que é uma condição necessária, mas não
condição suficiente. A capacidade de sintetizar
informação requer leitores a filtrarem grandes
unidades de texto, diferenciando as ideias importantes
das menos importantes, e, em seguida, sintetizar as
ideias e criar um novo texto coerente que representa,
por critérios substantivos, o original. Isto parece difícil,
e a pesquisa demonstra que, de facto, é. (p. 244)
Na verdade, a maioria das pessoas com experiência
relevante concordará que resumir é uma tarefa difícil
para muitas crianças. Muitas crianças necessitam de
instrução e praticar o resumo antes que eles sejam
capazes de produzir uma boa síntese oral e escrita do
texto.
Curiosamente, a pesquisa sugere que a instrução e a
prática do resumo não só melhoram a capacidade dos
alunos de resumirem um texto , mas também a sua
total compreensão do conteúdo do texto. Assim, a
instrução, em suma, pode ser considerada para
atender uma dupla finalidade: melhorar a competência
dos alunos para resumir um texto e melhorar a sua
capacidade para compreender o texto e recordá-lo.
Há pelo menos duas abordagens principais para o
ensino de compactação. No Estado governado por
abordagens, os alunos são ensinados a seguir um
conjunto de passos para desenvolver resumos. Por
exemplo, McNeil e Donant (1982) ensinam as regras
seguintes, que se baseiam na obra de Brown,
Campione, e Dia (1981) e Kintsch e Van Dijk (1978):
Regra 1: Eliminar o material desnecessário.
Regra 2: Eliminar o material redundante.
Regra 3: Compor uma palavra para substituir uma lista
de itens.
Regra 4: Compor uma palavra para substituir Partes
individuais de uma acção.
Regra 5: Escolher uma frase-tópico.
Regra 6: Inventar uma frase-tópico, se esta não existir.
Através da modelagem de professores, com a prática
de grupo e a prática individual, os alunos aprendem a
aplicar estas regras para criarem um breve resumo do
texto.
Outras abordagens para a síntese de texto são mais
holísticas. Um que tem sido objecto de investigação é
o processo de GIST (Cunningham, 1982). No GIST, os
alunos criam resumos de 15 ou menos palavras para
cada vez maiores quantidades de texto, começando
com frases simples e evoluem de forma progressiva
para um parágrafo inteiro. Como Cunningham
descreve, GIST realiza-se primeiro colectivamente, em
seguida, em pequenos grupos e, finalmente, numa
base individual.
Trabalhando com alunos do sexto nível, Bean e
Steenwyk (1984) estudaram a eficácia do conjunto de
regras de procedimento de McNeil e Donant e o
Procedimento de Cunningham GIST. Eles descobriram
que as versões de ambas as abordagens foram eficazes
não só na melhoria da escrita de resumos de texto
pelos alunos, mas também na melhoria da sua
compreensão do texto, como foi medido por um teste
padronizado. Apesar de serem marcadamente
diferentes, as duas abordagens aproximam-se na sua
eficácia, e ambas foram superiores a uma técnica de
controlo que envolve a prática na escrita de resumos
baseada apenas nas ideias principais no texto.
Talvez uma das razões pelas quais tanto McNeil e
Donant como os procedimentos do resumo de
Cunningham são eficazes é que ambos são consistentes
com um modelo global de processamento de texto
que se submeteu a um teste de validação: o modelo de
compreensão de texto de Kintsch e Van Dijk (1978)
postula que o texto é compreendido através de uma
série identificável de operações mentais. Estas
operações são necessárias para compreender tanto o
local como o significado mais global do texto dentro
das limitações do trabalho de memória, dos objectivos
do leitor, e da estrutura do texto. Apesar de uma
descrição minuciosa destas operações estar para além
do escopo deste capítulo, elas essencialmente
envolvem uma série de exclusões, deduções e
generalizações, tal como é exigido pelos
procedimentos de resumo utilizados por McNeil e
Donant.
Perguntas / questionário. Nenhuma actividade de
compreensão tem uma mais longa ou mais difundida
tradição de questionar estudantes sobre a sua leitura,
quer esta ocorra antes, durante ou depois da leitura
(ver Durkin, 1978, de provas irrefutáveis da ubiquidade
desta prática). Nós também sabemos muito sobre o
efeito de fazer diferentes tipos de perguntas sobre a
compreensão dos alunos e a recordação do texto, com
o objectivo global de constatar a compreensão dos
alunos e recolhido pode ser prontamente moldado
pelo tipo de perguntas a que estão acostumados (o
revisor clássico é Anderson & Biddle, 1975, mas ver
também Levin & Pressley, 1981; Pressey, 1926;
Rickards, 1976). Assim, se os alunos receberem uma
dose constante de perguntas factuais detalhadas, eles
tendem, em encontros futuros com o texto, a centrar
os seus esforços em elementos factuais. Se os
professores desejarem uma recordação de detalhes,
este é um caminho claro para uma modelagem desse
comportamento. Se, pelo contrário, se deseja uma
compreensão mais geral ou mais inferencial, os
professores devem enfatizar questões que fornecem
esse foco. Quando os alunos frequentemente
experimentam questões que exigem que eles
conectem as informações do texto com o seu
conhecimento-base, eles tendem a concentrar-se
nesse comportamento mais integral no futuro (eg,
Hansen, 1981).
Embora o impacto de questões sobre compreensão
seja importante para os nossos propósitos, as questões
mais interessantes são: (a) se os estudantes podem
aprender a produzir suas próprias perguntas sobre o
texto e (b) o impacto que este comportamento gerador
pode ter sobre a compreensão posterior. A pesquisa
com estudantes envolvidos no processo de geração de
dúvidas sobre os textos que lêem, embora não
definitiva, é geralmente positiva e incentivada (ver
Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996, para uma
revisão). Raphael e seus colegas (Raphael &
McKinney, 1983; Raphael & Pearson, 1985; Raphael &
Wonnacott, 1985) sendo talvez a mais elaborada linha
de trabalho realizada sobre geração de questões, em
meados da década de 1980. Usando uma técnica
chamada QARs (Pergunta-Resposta-Relacionamento),
Raphael e seus colegas modelaram e envolveram
alunos no processo de diferenciação dos tipos de
perguntas que eles poderiam colocar sobre o texto. Os
alunos aprenderam a distinguir três tipos de questões:
(1) Right there QARs foram aquelas em que a pergunta
e a resposta se encontram explicitamente no texto, (2)
Think & searche QARs tinha perguntas e respostas no
texto, mas eram necessárias algumas pesquisas e
conexões inferenciais do texto para fazer a ligação, e
(3) On My Own QARs foram aquelas em que a questão
foi motivada por algum elemento do texto ou item de
informação, mas a resposta tinha de ser gerada a partir
do conhecimento prévio dos alunos. Através de um
modelo de dar uma responsabilidade crescente aos
alunos na formulação de questões, Rafael e seus
colegas foram capazes de ajudar os alunos a
desenvolver um sentido de eficácia e confiança na sua
capacidade de diferenciar as estratégias de ambos
respondendo e gerando as suas próprias perguntas
para o texto.
Mais tarde, a investigação de Yopp (1988) indicou que
quando os alunos aprendem a gerar perguntas sobre o
texto, a sua compreensão global melhora. Numa
variação que aliava a lógica da QARs com o trabalho de
esquemas da história (por exemplo, Singer & Donlan,
1982), Yopp estudou três grupos diferentes, que
variavam em termos de quem tomava a
responsabilidade para a geração de questões. No
primeiro grupo, o professor fez as perguntas e, no
segundo, os estudantes geraram as suas próprias; no
terceiro, os alunos geraram as próprias questões e
foram providos de uma rotina metacognitiva (na forma
de QAR) para responder às suas próprias perguntas. O
segundo e terceiro grupos apresentaram melhor
desempenho nos testes dados durante a instrução e
após a instrução ter sido encerrada, sugerindo que o
controle do aluno no processo de questionamento é
um objectivo desejável no ensino. Ademais, embora
não se traduzam numa melhor performance na
compreensão sobre as avaliações, o terceiro grupo,
aqueles que receberam uma adicional rotina
metacognitiva, foram melhores a explicar os processos
que usaram para responder às perguntas.
Talvez a evidência mais convincente para a eficácia de
ensinar os alunos a gerar as suas próprias perguntas
durante a leitura venha de uma pesquisa citada na
secção seguinte em que passamos de estratégias
individuais para rotinas de compreensão. As três
rotinas descritas de ensino recíproco, instrução de
estratégias de transacção e questionar o autor, são
todas pesquisas baseadas em abordagens do ensino da
compreensão que, como parte de sua abordagem
total, ensina os alunos a fazer perguntas sobre o texto.
Esta questão da estratégia de geração de perguntas
funciona também como parte de uma maior e mais
abrangente rotina, sugerindo que, quando é
implementada numa sala de aula, é provavelmente
melhor usá-la não como uma rotina constante,
repetido para cada texto encontrado, mas como uma
actividade que é regular, mas de forma intermitente,
inventariada na leitura guiada ou compartilhada.
Resumo de seis estratégias de compreensão
individual. Em síntese, identificámos seis estratégias
de compreensão individual que a investigação sugere
que são benéficas para ensinar tendo em vista o
desenvolvimento dos leitores: previsão /
conhecimento prévio, pensar em voz alta, estrutura do
texto, representações visuais, compactação e
perguntas / questionário. Embora seja usada uma
terminologia um pouco diferente, estas estratégias
foram também identificadas pelo recente Painel de
Leitura Nacional (NationalReadingPanel) relatório
(2000), encomendado pelos Congresso dos E.U. para
avaliar a pesquisa na área de leitura inicial. O relatório
NRP também identificou a "Monitorização de
compreensão" e a "Aprendizagem Cooperativa" como
estratégias de compreensão eficazes. Remetemos a
monitorização da compreensão para algum grau na
secção que abrange pensar em voz alta. Considerámos
a aprendizagem cooperativa como um meio de
instrução em vez de uma estratégia de compreensão e,
portanto, não foi incluída na nossa análise. No
entanto, a hipótese de trabalho colaborativo entre
alunos e entre professor e alunos está implícita na
abordagem global para a compreensão, que
recomendámos na primeira secção deste capítulo, bem
como nas rotinas de compreensão discutidas
posteriormente.
Uma grande parte da pesquisa sugere que o
vocabulário e a compreensão são indissociáveis. Deste
modo, as estratégias relatadas para determinar o
significado de palavras desconhecidas, assim como a
construção do vocabulário geral, são também
essenciais para um programa forte na instrução da
compreensão.
Rotinas de Compreensão Efectiva
Nesta secção, mudamos de estratégias individuais -
processos altamente específicos que podem ser
encaixados em essencialmente qualquer discussão
sobre o texto e combinados com outras estratégias - a
que nós chamamos rotinas de compreensão. Ao utilizar
o termo rotina, queremos captar a ideia de um
conjunto integrado de práticas que poderiam ser
aplicadas regularmente a um texto após o outro, e no
processo, fornecer aos alunos duas vantagens: (1) uma
melhor compreensão dos textos a que as rotinas são
aplicadas, e (2) o desenvolvimento de uma infra-
-estrutura de processos que beneficiarão encontros
com textos futuros, especialmente textos que os
alunos devem negociar por conta própria. Uma destas
rotinas, a estratégia de ensino transaccional, chega a
ser um currículo de compreensão completa. Decidimos
concentrarmo-nos em três rotinas, de ensino
recíproco, instrução de estratégias transaccionais, e
questionando o autor (QTA) - Embora existam outras
pesquisas testando práticas que podem ser
caracterizadas também como rotinas, tais como o
Directed Reading-Thinking Activity (DR-TA) (por
exemplo, Baumann et al., 1992) e a Aprendizagem de
Estratégias de Informação (Paris, Cross, & Lipson,
1984).
Ensino recíproco. Quatro estratégias de compreensão
- previsão, questionando, buscando esclarecimento, e
resumindo - são o foco da abordagem de ensino
recíproco. Originalmente desenvolvido por Annemarie
Palincsar (1982; também Brown & Palincsar, 1985;
Palincsar & Brown, 1984), o ensino recíproco envolve
uma libertação gradual da responsabilidade do
professor para o estudante na realização de cada parte
da rotina. Nas fases iniciais do ensino recíproco, o
professor faz muita modelagem do alvo das estratégias
de compreensão. Em algumas versões do ensino
recíproco, isto inclui o ensino directo de cada uma das
estratégias individuais e da utilização de fichas de
trabalho para praticar estratégias (por exemplo,
Palincsar, Brown, & Martin, 1987). Conforme o tempo
passa, os alunos assumem um controlo crescente sobre
o uso da estratégia, eventualmente usando as
estratégias com pouco ou nenhum apoio dos
professores.
A sessão de ensino recíproco típico começa com uma
revisão dos principais pontos da sessão de leitura
anterior , ou se a leitura é nova, com as previsões
sobre o texto com base no título e talvez outra
informação. Depois disso, todos os alunos lêem os
primeiros parágrafos do texto silenciosamente para si.
Um estudante designado para actuar como professor,
então (a) faz uma pergunta sobre o parágrafo, (b)
resume o parágrafo, (c) solicita esclarecimentos se
necessário, e (d) prevê o que poderá acontecer no
parágrafo seguinte. Durante o processo, o professor
questiona o aluno / professor se necessário, e no fim
fornece um feedback sobre o trabalho do aluno /
professor.
As sessões de ensino recíproco são destinadas a ter
cerca de 30 minutos e podem incluir mais do que um
aluno no papel do professor em cada sessão. Embora
tipicamente realizado em pequenos grupos, o ensino
recíproco foi conduzido em formatos de um-para-um e
de todo o grupo. A abordagem tem sido usada com os
bons e persistentes leitores. Os seguintes diálogos
advêm de uma sessão de ensino recíproco com alunos
usando esta técnica:
T: Qual seria uma boa pergunta sobre serpentes que
começa com a palavra por quê?
S: (Nenhuma resposta)
T: Que tal: "Por que é que as cobras são chamadas
serpentes? "
---
S: Como é que o companheiro do fiandeiro é menor do
que... Como é que eu posso dizer isto?
T: Demora o tempo que quiseres. Tens que fazer uma
pergunta sobre o companheiro do fiandeiro e o que ele
faz, começando com a palavra como.
S: Como é que eles gastam a maior parte do tempo
sentados?
T: Estás muito perto. A pergunta seria: "Como é que o
parceiro do fiandeiro passa a maior parte de seu
tempo? " Agora podes perguntar.
---
T: Foi um bom trabalho, Ken, mas acho que pode
haver algo a acrescentar ao nosso resumo. Existem
mais informações que eu acho que nós precisamos De
incluir. Este parágrafo é principalmente sobre o quê?
S: O terceiro método de evaporação artificial.
(Palincsar & Brown, 1984, p. 138)
O diálogo seguinte vem de uma turma de primeiro
nível empregando o ensino recíproco.
S1: A minha pergunta é: O que é que um mergulhador
necessita quando submerge?
S2: Um relógio.
S3: Barbatana.
S4: Um cinto.
S1: São todas boas respostas.
T: Bom trabalho! Eu tenho uma pergunta também.
Porque é que o usa um cinto? O que é que tem de
especial?
S3: É um cinto pesado que o impede de vir à superfície
outra vez.
T: Muito bem.
S1: Para o meu resumo agora: Este parágrafo foi sobre
o que mergulhador precisa quando submerge.
S5: E também sobre porque é que eles precisam
destas coisas.
S3: Eu acho que precisamos de esclarecer
engrenagem.
S6: Esta é uma coisa especial de que necessitam.
T: Outra palavra para a engrenagem desta história
pode ser equipamento, o equipamento que facilita aos
mergulhadores fazerem seu trabalho.
S1: Eu não acho que tenha uma previsão para fazer.
T: Bem, na história que eles nos contam há "Muitas
criaturas estranhas e maravilhosas", que os
mergulhadores vêem enquanto trabalham. Eu prevejo
que eles vão descrever algumas dessas criaturas. Quais
são algumas das criaturas estranhas que tu já conheces
que vivem no oceano?
S6: Polvos.
S3: Baleias?
S5: Tubarões!
T: Vamos ouvir e descobrir. Quem vai ser o nosso
professor? (Palincsar & Brown, 1986, p. 771)
O importante papel do professor como guia é evidente
ao longo dos diálogos. Além da modelagem e
andaimes aqui representados, o professor
rotineiramente lembra aos alunos o motivo pelo qual
as estratégias são importantes e como vão ajudar os
alunos na sua leitura.
Muitos estudos têm investigado a eficácia de ensino
recíproco. Rosenshine e Meister (1994) reveram 16
estudos sobre a técnica e concluíram que o ensino
recíproco é contribui para uma melhoria da
compreensão do texto. Isto ficou evidente para ambos
os estudiosos – pelo desenvolvimento de testes de
compreensão - e, em menor medida, a partir de testes
padronizados de compreensão. Noutra revisão de
pesquisas sobre esta abordagem, Moore (1988)
também achou o ensino recíproco eficaz em vários
estudos. O ensino recíproco tem sido comparado com
muitas outras abordagens para instrução da
compreensão, incluindo a modelagem isolada do
professor, a instrução explícita e fichas de trabalho
isoladas, a prática diária de leitura de passagens do
teste e respondendo a perguntas de
acompanhamento, e treino a localizar informações
para resolver diferentes tipos de questões de
compreensão. Em todos os casos, o ensino recíproco
foi considerado o mais eficaz. (Uma inovação no
ensino recíproco conhecido como leitura Colaborativa
estratégica [RSE] tem também sido demonstrada como
eficaz em várias estudos de pesquisa, incluindo estudos
sobre uma abordagem da eficácia com estudantes de
língua inglesa. Para mais informações sobre esta
abordagem, consulte Klinger e Vaughn [1999]).
Realização de aprendizagem independente dos
alunos (SAIL) e outras abordagens de estratégias
transaccionais. A realização de aprendizagem
independente dos alunos, ou SAIL, programa que
também ensina um pacote de estratégias de
compreensão. Usado no condado de Montgomery,
Figura 10.4. Componentes básicos de Instrução de estratégias de transacção
Maryland, E.U.A., inclui as estratégias enfatizadas em
SAIL: previsão, visualização, questionário,
esclarecimento, as associações (por exemplo, entre o
texto e as experiências dos alunos), e a compactação
(Pressley et al., 1994). O uso destas estratégias é
ensinado através do professor a pensar em voz alta e
de uma instrução explícita. Os alunos praticam as
estratégias em vários cenários, com ênfase para a
interpretação do texto pelo aluno. Realmente, SAIL e
um programa similar utilizado na Escola de Benchmark
em Media, Pensilvânia, E.U.A., foram caracterizados
como instrução de estratégias transaccionais por causa
de sua ênfase nas transacções entre professor, aluno e
texto (Pressley et al., 1992).
No SAIL, a ênfase está em auxiliar os alunos a aprender
quando usar as estratégias de compreensão. O
programa utiliza uma variedade de diferentes tipos de
textos que muitas vezes são bastante desafiadores
para os alunos porque eles estão dentro ou acima do
nível do grau. Considere o seguinte resumo de uma
lição SAIL de uma turma do quarto nível:
• O professor pede aos alunos para escreverem uma
previsão sobre o que será o livro com base na sua
capa.
• O professor começa a ler o livro, pensa alto
enquanto lê (por exemplo, "Eu pergunto-me se este é o
Georgetown em Washington, DC "," Augusto deve ser
o nome de uma pessoa ").
• Os alunos revezam-se lendo em voz alta. Enquanto
os alunos lêem, o professor sugere aos alunos que
apliquem as estratégias mais apropriadas (por
exemplo, "Diga-nos o que está a acontecer aqui ").
• Os alunos espontaneamente empregam estratégias
que aprenderam no trabalho anterior, incluindo pedir
esclarecimentos, relacionar o texto com as suas vidas,
e visualizar (por exemplo, "Eu posso ver um ...").
• Os alunos retornam às suas previsões escritas para
avaliarem a sua precisão.
Como este resumo sugere, não há uma sequência
predeterminada de estratégias para usar nas aulas de
SAIL. Em vez disso, o uso de uma estratégia depende
da situação; os alunos devem coordenar o seu
repertório de estratégias de compreensão. Também é
dada maior atenção à interpretação individual do texto
do que às "respostas directas". A figura 10.4 lista o
menu de estratégias que pode ser usado na instrução
de estratégias transaccionais.
 Estratégias cognitivas Estratégias interpretativas
Pensando alto O desenvolvimento do carácter
Imaginando como um personagem pode se sentir
Identificando-se com um carácter
Construindo imagens Criando temas
Resumindo Leitura de múltiplos significados
Prevendo (activação do Criar distinção literal / figurativo
conhecimento prévio)
Questionando À procura de um ponto de vista coerente
Esclarecendo Relacionando o texto à experiência pessoal
Análise gramatical da história Relacionando um texto para outro
Análise da estrutura do texto Respondendo a algumas características do texto como ponto de vista,
tom, ou do humor
Estratégias em itálico são também uma parte do ensino recíproco.

Duas características da lista são dignas de registo: em
primeiro lugar, incorpora todas as estratégias no
âmbito do ensino recíproco (do lado cognitivo da
Razão); em segundo lugar, a lista é suficientemente
longa para garantir uma aplicação selectiva (com base
no texto e contexto da aprendizagem) a qualquer texto
dado. Não há nenhuma maneira de um professor
poder garantir que cada estratégia foi aplicada a todos
os textos encontrados por um grupo de alunos.
Grande parte da investigação sobre SAIL e sobre a
instrução de estratégias de transacção foi qualitativa,
olhando em pormenor as formas como as estratégias
são ensinadas e aprendidas. Estes estudos sugerem
que o SAIL e programas semelhantes oferecem uma
promissora abordagem da instrução da compreensão,
através de interacções motivadoras em torno do texto
e uma sofisticação crescente de estratégias do aluno
usadas ao longo do tempo. Um estudo quase-
experimental do SAIL confirmou a eficácia da
abordagem na melhoria da compreensão dos alunos
(Brown, Pressley, Van Meter, & Schuder, 1996). No
estudo, alunos do segundo nível em sala de aula SAIL
superaram alunos em salas de aula não SAIL nas
medidas padronizadas tanto de compreensão de
leitura como na acuidade das palavras. Alunos em salas
de aula SAIL também se lembraram mais do conteúdo
das suas aulas diárias do que alunos em salas de aula
não SAIL. A evidência adicional para a eficácia desta
"família" de rotinas na instrução de estratégias
transaccionais pode ser encontrada em 1998
(Pressley's) revisão recente.

Figura 10.5. Pergunta para orientar a discussão em questionar o Autor

 Metas
Iniciar a discussão
Ajudar os alunos a centrar-se na mensagem do autor
Ajudar os alunos a relacionar a informação
Identificar as dificuldades com a forma como o autor tem
informação apresentada ou ideias
Incentivar os alunos a referirem-se ao texto ou porque eles já
interpretaram uma declaração do texto ou ajudá-los a
reconhecer que eles fizeram uma inferência
Questionar o Autor. Começando no início dos anos
1990, Isabel Beck e Margaret McKeown, juntamente
com um grupo de colegas da Universidade de
Pittsburgh e nas escolas vizinhas, começaram um
trabalho de uma rotina de compreensão chamada
Questionando o Autor (QtA). Inspirados pelas suas
próprias ideias (ver Beck, McKeown, Sandora, &
Worthy, 1996, p. 386) na revisão do texto para
torná-lo mais “considerate” (Beck, McKeown, &
Gromoll, 1989), Beck e os seus colegas melhoraram
esta abordagem para envolver os alunos com o texto.
A ideia era que, se eles, como leitores adultos
informados, descobriram o processo de tentar
descobrir o que os autores tinham em mente ao
escreverem um texto de uma certa maneira útil, talvez
os alunos vão beneficiar ao consultar o autor num
espírito semelhante. Assim, eles desenvolveram uma
série de perguntas "genéricas" que podem ser
colocadas por um professor e por um grupo de alunos
fazendo o seu percurso através de um texto. A
abordagem é essencial para consultar um texto de
forma colaborativa, secção por secção, com perguntas
como as enumeradas na Figura 10.5 como guia.
A expectativa é que os estudantes que recebem este
tipo de abordagem ao inquérito irão desenvolver
melhor a compreensão dos textos a que a rotina é
aplicada, uma melhor compreensão dos textos
encontra-se por conta própria num momento
posterior, e mais importante, uma disposição crítica
em relação a textos em geral. Idealmente, esta
abordagem vai ajudar os alunos a acolher a
possibilidade de que uma falha na compreensão pode
ter como muito a ver com a falha do autor para
fornecer uma determinada mensagem como é feito
com o fracasso do leitor para trazer adequados
recursos cognitivos e afectivos para suportar a
tentativa de compreendê-lo.
Os dados sobre a eficácia de questionar o Autor (Beck
et al., 1996) são animadores. Primeiro, com o apoio de
uma comunidade profissional, os professores podem
aprender a transformar as suas discussões de textos de
uma recitação tradicional para uma mais centrada nos
alunos, interpretativa, e decididamente crítica.
Segundo, quando a rotina é implementada, os alunos
assumem um papel mais importante nas discussões
globais, quase duplicando a sua intervenção na
Perguntas possíveis
 O que o autor nos está a tentar dizer?
 Qual é a mensagem do autor?
 Sobre o que é o autor está a falar?
– Isso é o que diz o autor, mas o que isso significa?
 Como é que se relaciona com o que o autor já nos disse?
 Que informações o autor acrescentou aqui que se
relacionam ou se encaixam com ...?
 Será que faz sentido?
 Foi dito de forma clara?
 O autor explica isso claramente? Por que ou por que não?
O que está a faltar? O que precisamos para descobrir?
 Será que o autor nos disse isso?
 O autor dá-nos a resposta para isso?
discussão (em comparação com as tradicionais
discussões), e eles iniciam muitas mais interacções.
Terceiro, e mais importante, os alunos tornam-se
muito mais bem sucedidos na compreensão e no
controlo da sua compreensão como resultado da
participação em Questionar o Autor.
É igualmente capacitar professores e alunos.
Aqueles que desejam implementar esta abordagem
devem consultar as obras de Beck e seus colegas
escritas para os professores em sala de aula (Beck,
McKeown, Hamilton, & Kucan, 1997).
Até onde irá a Pesquisa sobre Compreensão? Alguns
Desafios
Há muitos que acreditam que o tipo de elevada
atenção que tem sido destinada a questões de
descodificação, particularmente nos últimos anos, em
breve, se voltará para a compreensão. Embora isto
seja desejável em termos de chamar a atenção para
uma frequente "literatura" calma e aumentar a
extensão para o que professores, pais e
administradores pensam sobre como ensinar (ou não
ensinar) a compreensão, é preocupante tendo em
conta o carácter de descodificação dos debates. AS
perguntas que nos preocupam são as seguintes:
• Será a compreensão entendida em toda a sua
complexidade?
Mesmo a descrição sumária, no início do capítulo
sobre o que os bons leitores fazem quando lêem torna
claro que a compreensão é complexa. Tem sido difícil
convencer muitos que a descodificação implica mais do
que simplesmente "sondar" letra por letra Pode
também ser difícil convencer muitos de que a
compreensão é mais do que apenas ouvir as palavras
que tu descodificas para ver se elas fazem sentido, e
que envolve muitos processos diferentes, que implica
uma multiplicidade de estratégias diferentes, e que
significa coisas diferentes em contextos diferentes.
• Será que nós reconhecemos que a compreensão -
aprendizagem são diferentes para pessoas diferentes?
A consciência das diferenças individuais continua a
faltar em muitos discursos sobre descodificação. Será
que vai faltar no discurso sobre compreensão? Será
que vamos chegar a um acordo que a compreensão
efectiva requer diferentes tipos e quantidades de
instrução e experiência para diferentes alunos?
 • Será que a nossa definição e conhecimento
fundamental da compreensão mantém o ritmo com a
natureza mutável do texto?
• Nós ainda temos tendência para caracterizar a
compreensão de texto e leitura em geral, como um
processo linear. Isso é verdade, muito embora
saibamos que os bons leitores, sejam adultos ou
crianças, não lêem textos tradicionais, mesmo de
forma linear. Os leitores rotineiramente saltam para
secções de um texto que eles acreditam que são mais
relevantes para os seus objectivos de leitura ou voltam
a reler as partes iniciais. Alguns textos, tais como
manuais de computador, revistas, e livros, quase
nunca são lidos frente para trás. Mesmo romances,
embora muitas vezes lidos de frente para trás, são por
vezes lidos não linearmente. O leitor recentemente
descreveu a um de nós como ele geralmente ignora as
partes descritivas de cada capítulo, mas retorna a elas
se sente de que perdeu um detalhe importante. Com
o crescente uso do hipertexto, os links da Web, e
textos que são realmente teias de muitos vagamente
ligados, mas independentemente geraram textos, terá
de ser lido cada vez mais material num estilo não-
linear. No futuro, a navegação de texto pode estar
ligada com a compreensão do texto .
• Será que questionaremos a longo prazo ou
assumiremos favoritismo sobre a instrução de
compreensão de leitura eficaz? Por exemplo, nós
somos os culpados da rotina recomendando que os
alunos leiam "textos reais para efeitos reais"no
decurso da sua instrução de compreensão de leitura ,
embora haja pouca ou nenhuma investigação para
apoiar directamente esta recomendação. A estratégias comprovadas que possam apresentar-se a
investigação mostra certamente que as crianças
podem desenvolver uma forte compreensão com
textos autênticos, mas há pouca ou nenhuma
investigação se, por exemplo, desenvolver habilidades
de compreensão de leitura melhor ou mais
rapidamente quando os alunos lêem textos autênticos,
em vez de textos escritos exclusivamente para o ensino
da compreensão. Existe também pouca ou nenhuma
pesquisa investigando se desenvolver habilidades de
compreensão de leitura resulta melhor quando os
alunos estão a ler os textos, por razões que estão para
além de simplesmente aprender a ler. Nós
suspeitamos (na verdade, nós acreditamos) que tanto
o texto genuíno como os propósitos autênticos são
importantes aspectos para a qualidade da instrução da
compreensão, e face às provas em falta, vamos
continuar a recomendar ambos, mas também não
pode ser inequivocamente recomendado com a força
de uma evidência empírica convincente.
• Será que vamos fazer perguntas sobre os números
ideais e tipos de estratégias de compreensão para
ensinar?
Como foi observado ao longo deste capítulo, agora
conhecemos um conjunto de estratégias eficazes, mas
nós também suspeitamos que há um ponto de
diminuição de retornos. Se duas bem-intencionadas,
bem-aprendidas estratégias são melhores do que uma,
serão três melhor do que duas, quatro melhor do que
três, e assim por diante?
Novamente, o campo poderia continuar a centrar-se
num desenvolvimento adicional de estratégias eficazes,
mas talvez a nossa atenção seja melhor focada na
refinação e hierarquização de estratégias que já
possuímos.
• Será que vamos fazer as perguntas difíceis sobre a
instrução de compreensão de leitura?
Em 1978, Dolores Durkin publicou o seu famoso
(talvez infame) estudo que documenta a escassez da
instrução de compreensão e explicita estratégias de
explicações nas salas de aula de uma escola primária.
Como os nossos documentos de revisão, nos últimos
20 anos, temos aprendido muito sobre como melhorar
a situação encontrada por Durkin. Assim, mais estudos
na década de 1980 e 1990 sugerem que há pouca
instrução de compreensão de leitura nas escolas (por
exemplo, Pressley & Wharton-McDonald, 1998). Nós
precisamos de entender por que muitos professores
não se centram directamente sobre as estratégias e
rotinas de compreensão, e precisamos de aprender
mais sobre como ajudar os professores a proporcionar
uma boa instrução de compreensão. A questão central
é: Como podem e devem os professores incorporar
todas essas pesquisas, práticas documentadas num
currículo? Uma coisa é demonstrar que, se uma
estratégia de compreensão é ensinada
sistematicamente ao longo de, digamos, um período de
dez semanas, os alunos irão beneficiar em termos de
aquisição de estratégias, compreensão de texto, ou
mesmo da realização dos testes padronizados. Outro
aspecto é descobrir como "curricularizar" essa
estratégia, juntamente com todas as outras pesquisas -
um professor ou a comissão de currículo distrital para
uma regular inclusão num programa de leitura.
Embora cada uma das estratégias individuais e rotinas
que temos discutido representem um acréscimo
admirável para o currículo de compreensão, nenhuma
delas poderia servir como uma actividade exclusiva
que os estudantes encontram dia após dia, selecção
após selecção.
Assim, fornecendo alguma variedade, ambas fazem
sentido tanto dentro como entre selecções. Contudo,
temos pouca pesquisa em combinações ideais e
distribuições das várias estratégias ao longo do tempo.
O mais perto que nós chegámos em qualquer pesquisa
definitiva sobre esta questão é com a Instrução de
Estratégias de Transição, que é retratada pelos seus
colaboradores mais como um menu de actividades,
que um professor pode seleccionar como um
subconjunto de estratégias mais adequadas para uma
determinado história, livro, ou selecção. Em termos de
investigação, seria útil para complementar o nosso
conhecimento sobre eficácia das estratégias quando
elas são ensinadas em unidades especiais com o
conhecimento do seu valor adicionado a um currículo
compreensão. Sem encontrar uma maneira melhor de
levar uma instrução de compreensão efectiva às salas
de aula, a pesquisa continuada refinando uma técnica
de instrução de compreensão particular vai
proporcionar pouco ou nenhum valor real.
 Estas perguntas difíceis devem ser tratadas por
professores, educadores e pesquisadores da leitura.
As apostas são demasiado altas para deixá-los sem
resposta. Enquanto isso, no entanto, podemos sentir
algum conforto em saber que para o professor que
quer trabalhar directamente com os alunos para ajudá-
los a desenvolver um repertório rico de estratégias de
compreensão eficazes, as ferramentas estão
disponíveis. Nós sabemos uma forma como ajudar os
alunos a tornarem-se leitores mais eficazes, mais
estratégicos, mais auto-confiantes. É tempo de pôr
esse conhecimento a trabalhar.
Resumo
Neste capítulo, descrevemos estratégias individuais e
colectivas eficazes para o ensino da compreensão de
texto e discutimos as características de um programa
equilibrado de compreensão em que essas estratégias
poderiam ser incorporadas. Na Figura 10.6,
oferecemos uma ferramenta para avaliar o ambiente
de ensino da compreensão na sala de aula. Esperamos
que isso ajude os leitores na identificação de pontos
fortes e fracos no ensino da compreensão, bem como
sirva como um resumo do material apresentado neste
capítulo. Esperamos que não se revele esmagador,
mesmo para aqueles que são novatos na instrução da
compreensão.
Figura 10.6. Uma lista de verificação para avaliar o
ambiente de instrução da compreensão na sala de
aula
Sobre o programa de leitura global
• Quanto tempo passam na verdade os alunos a ler?
• Quanta leitura é que os alunos fazem
rotineiramente doutros textos para além daqueles
escritos exclusivamente para a leitura ou instrução de
uma área de conteúdo?
• Os alunos têm em mente finalidades claras e
convincentes ao ler?
• Quantos géneros diferentes estão disponíveis para
os alunos na sala de aula? Quantos alunos lêem todos
os géneros?
• Os alunos têm múltiplas oportunidades para
desenvolver o vocabulário e conceitos através de
textos? Através da discussão de novas ideias? Através
da instrução directa no vocabulário e conceitos?
• São dadas instruções substanciais aos alunos na
descodificação precisa e automática das palavras?
• Quanto tempo os alunos passam a escrever textos
para os outros os compreenderem? Com conexões de
leitura e escrita enfatizada?
• É proporcionado aos alunos um ambiente rico em
diálogo de alta qualidade sobre texto?
Sobre a estratégia de instrução da compreensão
• Os alunos são ensinados a ...
- Identificar o seu objectivo para a leitura?
– Prever textos antes de os ler?
- Fazer inferências antes e durante a leitura?
- Activar conhecimento prévio relevante para a
leitura?
- Pensar em voz alta durante a leitura?
- Usar a estrutura do texto para apoiar a
compreensão do mesmo?
- Criar representações visuais para ajudar à
compreensão e recordação?
- Determinar as ideias importantes do que lêem?
- Resumir o que lêem?
- Gerar perguntas sobre o texto?
- Lidar com palavras desconhecidas durante a
leitura?
- Monitorizar a sua compreensão durante a
leitura?
• Será que a instrução sobre essas estratégias inclui:
- Uma descrição explícita da estratégia e quando
deve ser usada?
- Modelagem da estratégia em acção?
– Uso colaborativo de uma estratégia em acção?
- Prática guiada utilizando a estratégia, com
liberação gradual de responsabilidade?
- Prática independente, utilizando a estratégia?
Sobre outras considerações de ensino
• São os alunos ajudados a orquestrar múltiplas
estratégias, em vez de usarem apenas uma de cada
vez?
• São os textos utilizados para instrução
cuidadosamente escolhidos para coincidirem com a
estratégia e os estudantes que aprendem?
• Existe preocupação com a motivação dos alunos
para participarem em actividades de alfabetização e
aplicarem estratégias aprendidas?
• São as competências de compreensão dos alunos
avaliadas de forma contínua?
Perceba que o uso regular de uma das técnicas
descritas neste capítulo mostrou melhorar a
compreensão de texto pelos alunos. De facto, na
edição anterior deste livro, Pearson sugeriu que
instrução para a compreensão é melhor quando se
concentra em algumas estratégias bem-intencionadas
e bem-aprendidas. Apesar de agora podermos
apontar para uma litania de técnicas eficazes, isso não
significa que o uso de uma litania de técnicas seja
eficaz.
Questões para Discussão
1. Neste capítulo, argumentámos que há investigação
considerável na instrução da compreensão efectiva,
mas que muita desta pesquisa não se reflecte na
prática de sala de aula. Baseado na tua experiência nas
escolas e salas de aula, concordas? Se assim for, por
que achas que acontece?
2. A compreensão é abordada num alguns programas
de leitura comercial. No que diz respeito à instrução
de compreensão, o que se estaria a procurar na
avaliação desses programas?
3. Organizar a observar a instrução de compreensão
numa escola local e sala de aula. O que consideras
como pontos fortes e fracos num currículo de
compreensão e instrução na sala de aula?
4. Sugerimos vários desafios para a investigação
futura sobre a compreensão. Quais consideras que se
destacam e porquê?
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OTHER RESOURCES
 The reference section includes references to many books, chapters, and articles
that address specific comprehension strategies and approaches to teaching
them. There are also references to several reviews of research. For more
comprehensive discussions of comprehension instruction written specifically
for teachers, you might consult any of the following recently published books
on the topic:
 Blachowicz, C., & Ogle, D. (2001). Reading Comprehension: Strategies for
Independent Learners. New York: Guilford.
 Block, C.C., & Pressley, M. (Eds.) (2001). Comprehension Instruction: Research-
Based Best Practices. New York: Guilford.
 Keene, E.O., & Zimmerman, S. (1997). Mosaic of Thought: Teaching
Comprehension in a Readers’Workshop. Portsmouth, NH: Heinemann.