UNIVERSIDADE PAULISTA UNIP INSTITUTO DE CINCIAS SOCIAIS E COMUNICAO LETRAS LICENCIATURA EM LNGUA PORTUGUESA E LNGUA INGLESA

ENSINO DA ORALIDADE DA LNGUA INGLESA EM UMA TURMA DO SEGUNDO ANO DO ENSINO MDIO

ADRIANO GOMES SOUSA ERNANDO MARINHO DE SOUSA JNIOR JULIANA SOARES DE SOUZA SARAH MENESES BARROS SILVA

BRASLIA-DF 2013

UNIVERSIDADE PAULISTA UNIP INSTITUTO DE CINCIAS SOCIAIS E COMUNICAO LETRAS LICENCIATURA EM LNGUA PORTUGUESA E LNGUA INGLESA

ADRIANO GOMES SOUSA ERNANDO MARINHO DE SOUSA JNIOR JULIANA SOARES DE SOUZA SARAH MENESES BARROS SILVA

O ENSINO DA ORALIDADE DA LNGUA INGLESA EM UMA TURMA DO SEGUNDO ANO DO ENSINO MDIO
Trabalho de Concluso de Curso apresentado Banca Examinadora da Universidade Paulista UNIP, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Licenciatura em Letras com habilitao em Portugus e Ingls. Orientador: Prof. Me. Leandro Dias Carneiro Rodrigues

BRASLIA-DF 2013

ADRIANO GOMES SOUSA ERNANDO MARINHO DE SOUSA JNIOR JULIANA SOARES DE SOUZA SARAH MENESES BARROS SILVA

O ENSINO DA ORALIDADE DA LNGUA INGLESA EM UMA TURMA DO SEGUNDO ANO DO ENSINO MDIO
Trabalho de Concluso de Curso apresentado Universidade Paulista UNIP, como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Licenciatura em Letras com habilitao em Portugus e Ingls, defendida e _______________ em 13 de dezembro de 2013 pela Banca Examinadora constituda pelos seguintes professores:

___________________________________________________________ Prof. Me. Leandro Dias Carneiro Rodrigues (Orientador) Universidade Paulista UNIP

___________________________________________________________ Prof. Me. Nvia Naves Garcia Lucca (Membro efetivo) Universidade Paulista UNIP

___________________________________________________________ Prof. Dr. Walkyria Wetter Bernardes (Membro efetivo) Universidade Paulista UNIP

BRASLIA-DF 2013

AGRADECIMENTOS
Ao nosso professor orientador por todos os conhecimentos compartilhados, pela pacincia, por no desistir de ns em nenhum momento, e principalmente por estar sempre nos encorajando a seguir em frente e enfrentar os obstculos do caminho. Ao Diretor, Coordenadoras e Professora de ingls do Centro de Ensino Mdio Paulo Freire pela simpatia, ateno e disposio em colaborar com a nossa pesquisa. Aos amigos e familiares por nos apoiarem, compreenderem as horas de cansao e stress, e se fazerem presentes neste momento to importante de concluso de mais uma etapa de nossas vidas.

"As lnguas tornaram-se bens funcionais, utilizveis no dia-a-dia e que constituem um instrumento de comunicao indispensvel no plano profissional ou para o lazer [...] As competncias orais adquiriram uma importncia decisiva, uma vez que um grande nmero de comunicaes em LE se efetua no plano oral." (GUIMBRETIRE, 1994, p.87)

RESUMO
Este trabalho tem por objetivo investigar a situao atual do ensino da oralidade da Lngua Inglesa em sala de aula. Escolhemos este tema pelo interesse em pesquisar todos os aspectos em volta do assunto, considerando a importncia do ensino da habilidade oral da Lngua Inglesa aos jovens estudantes, a qual os auxiliar demasiadamente em suas futuras relaes acadmicas, profissionais e sociais. Para cumprir nosso objetivo, realizamos uma pesquisa de campo - qualitativa e quantitativa - dentro uma escola da rede pblica, em uma turma do 2 ano do Ensino Mdio e questionamos os alunos e a professora sobre todo o cenrio relacionado ao ensino da oralidade do ingls naquela escola. Nesta pesquisa fizemos a coleta de dados por meio de observaes de aulas, perguntas objetivas e subjetivas aos alunos, uma entrevista com a professora - que teve como finalidade verificar os tipos de abordagens e mtodos utilizados por ela no ensino da oralidade da lngua e ainda pedimos a opinio de ambos, alunos e professora, respeito das dificuldades que impedem este ensino e os fatores que contribuiriam para sua melhora. Para o sustento da pesquisa utilizamos as teorias dos autores Dell Hymes, Jack C. Richard, Theodore S. Rodgers, H. D. Brown e Noam Chomsky, dentre outros. Os resultados da anlise dos dados apontaram que o dficit no ensino da Lngua Inglesa oral tem diversas causas, como a falta de interesse dos alunos, a reduzida carga horria da disciplina, a falta de atividades em sala que ensinem essa habilidade, etc. Cabe a ns, como futuros professores de lnguas estarmos cientes dessas falhas e descobrir meios de compens-las, fazendo nossa parte para aprimorar e valorizar o ensino da Lngua Inglesa nas escolas brasileiras.

PALAVRAS-CHAVE: lngua inglesa, ensino, aprendizagem, oralidade, abordagens. .

ABSTRACT
This work aims to investigate the current situation of teaching oral English Language in the classroom. We chose this theme because of our interest in researching all aspects around the subject, considering the importance of teaching oral English language skills to young students, which will help them a lot in their future academic , professional and social relationships . To accomplish our goal, we conducted a field research - qualitative and quantitative - in one public school, in a class of 2nd year of high school and questioned the students and the teacher about everything related to the education scenario of oral English in that school. In this research we collected data through classroom observations, objective and subjective questions to students, an interview with the teacher - which aimed to verify the types of approaches and methods used by her in the teaching of oral language - and still, asked the opinion of both, students and teacher, about the difficulties that prevent this teaching and the factors that contribute to its improvement. For the support of the research we used the theories of the authors: Dell Hymes, Jack C. Richard , Theodore S. Rodgers , H. D. Brown and Noam Chomsky , among others. The results of data analysis showed that the deficit in the teaching of oral English language has many causes, such as lack of students interest, reduced hours of discipline, lack of activities in the classroom to teach this ability, etc. It is up to us as future teachers of languages to be aware of these flaws and find ways to compensate them, doing our part to improve and enhance the teaching of English in Brazilian schools .

KEYWORDS: English language teaching, learning, speaking, approaches.

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Nvel de conhecimento da lngua inglesa ........................................... 29 Grfico 2 - Anlise da viso da importncia da oralidade .................................... 30 Grfico 3 - Acesso ao ensino de lngua inglesa fora da escola ............................ 31 Grfico 4 - Tempo de estudo do ingls fora da escola regular ............................. 32 Grfico 5 - Suficincia do ensino da lngua inglesa na instituio ........................ 33 Grfico 6 - Hierarquia das dificuldades na oralidade ............................................ 34 Grfico 7 - Propostas de melhoria para o ensino da lngua inglesa oral .............. 36

SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................... 19 CAPTULO 1 REFERENCIAL TERICO ............................................................ 1 1.1 A Lngua Inglesa No Cenrio Mundial .............................................................. 3 1.2 Alguns Fatos Sobre A Lngua Inglesa .............................................................. 5 1.3 A Lngua Inglesa No Brasil ............................................................................... 6 1.3.1 Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs .................................................. 7 1.4 O Ensino Das Habilidades Orais .................................................................... 10 1.4.1 Competncia Comunicativa ......................................................................... 11 1.4.2 Abordagem X Mtodo.................................................................................. 12 1.4.3 Histrico do Ensino Comunicativo de Lngua Estrangeira ........................... 13 1.4.3.1 Abordagem Comunicativa ........................... Error! Bookmark not defined. 1.4.3.2 Oralidade .................................................................................................. 16 1.4.4 Compreenso Oral (Listening) .................................................................... 16 1.4.5 Expresso Oral (Speaking) ......................................................................... 17 1.5 A Importncia Do Domnio Da Oralidade Da Lngua InglesaError! Bookmark not defined. 1.6 Os Mtodos De Ensino Da Oralidade De Lngua Inglesa: Um Breve Histrico ................................................................................ Error! Bookmark not defined. 1.6.1 O Mtodo da Traduo e Gramtica (The Grammar-Translation Method) ................................................................................ Error! Bookmark not defined. 1.6.2 O Mtodo Direto (The Direct Method) ............ Error! Bookmark not defined. 1.6.3 O Mtodo Audiolingual (The Audiolingual Method) .......Error! Bookmark not defined. CAPTULO 2 METODOLOGIA .......................................................................... 23 2.1 A Pesquisa Qualitativa ................................................................................... 23 2.2 Observao E Notas De Campo .................................................................... 24 2.3 Questionrio ................................................................................................... 25 2.4 Entrevista ....................................................................................................... 26 CAPTULO 3 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ..................................... 27 3.1 Observao De Aulas .................................................................................... 27 3.2 Questionrio ................................................................................................... 29 3.3 Entrevista ....................................................................................................... 37

3.5 Proposta De Interveno ................................................................................ 43 REFERNCIAS .................................................................................................... 52 ANEXOS .............................................................................................................. 58

INTRODUO
Ao aprender uma lngua estrangeira, o estudante deveria ser familiarizado e ter contato suficiente com o conjunto das formas de expresso desse idioma: a escrita, a leitura e a comunicao oral (falar e ouvir). Mas no isso que se v acontecendo na maioria das instituies de ensino-aprendizagem brasileiras: percebe-se uma desconexo dessas quatro habilidades, e algumas vezes at a excluso proposital da possibilidade do aprendizado de algumas delas, principalmente as que compreendem a parte da oralidade da lngua. No mundo globalizado em que vivemos hoje, a lngua estrangeira est bastante presente, seja na rea acadmica, profissional ou social. Em diversas situaes a habilidade de um indivduo ao se expressar pode lhe trazer benefcios, ajudando-o a conquistar vrias oportunidades e a se sobressair dentre outros em situaes em que h algum tipo de competio intelectual. O tema escolhido para realizao deste trabalho tem sua relevncia na medida em que nos possibilita tomar conhecimento de como a Lngua Inglesa est sendo ensinada aos jovens alunos, se dada a devida ateno ao ensino desta lngua, principalmente no que diz respeito sua forma oral, a qual de demasiada importncia para a vida futura dos estudantes. Verificaremos tambm se o que est sendo disseminado na teoria, com relao s competncias que devem ser ensinadas nestas aulas, est sendo aplicado na prtica, como orientam os Parmetros Curriculares Nacionais. Optamos pelo tema do ensino da oralidade da Lngua Inglesa (LI) para elaborao deste Trabalho de Curso pelo interesse em investigar todos os aspectos em volta deste assunto e por considerarmos uma oportunidade de conscientizar todos os envolvidos da importncia de se ensinar a Lngua Inglesa de forma integral. Nosso objetivo geral neste TC conhecer e analisar os mtodos de ensino da oralidade da Lngua Inglesa em sala de aula. Em relao aos objetivos especficos, iremos identificar os tipos de abordagens, tcnicas e materiais didticos utilizados pelo professor no ensino da LI oral, em uma turma de segundo ano do Ensino Mdio em uma escola pblica de Braslia - DF; comparar os mtodos utilizados pelo professor com os mtodos mais modernos e conceituados disponveis; e propor solues para aprimorar o ensino da oralidade
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da lngua, caso nos deparemos com obstculos que o impeam de ser realizado ou prejudiquem a sua qualidade. Com este estudo terico e prtico pretendemos responder ao nosso questionamento: a L.I. oral ensinada de forma eficaz em sala de aula? Para chegarmos a essa resposta, recorreremos a uma pesquisa de campo, com o objetivo de coletar todas as informaes necessrias para chegarmos a uma concluso. O trabalho se inicia com a fundamentao terica sobre o tema, que conter toda a pesquisa bibliogrfica feita pelos componentes acerca dos tpicos relacionados ao assunto, em seguida h o captulo de Metodologia, no qual apresentaremos em detalhes os nossos instrumentos a serem utilizados na pesquisa de campo, depois exibiremos esta pesquisa com todos os dados coletados e suas respectivas anlises crticas. Por fim, manifestaremos nossas concluses, opinies e consideraes finais com base em todo o estudo terico, pesquisa de campo e discusses do grupo.

CAPTULO 1 REFERENCIAL TERICO

1.1 A LNGUA INGLESA NO CENRIO MUNDIAL

No mundo contemporneo, h uma indiscutvel necessidade de se dominar uma lngua estrangeira que possa ultrapassar fronteiras e que seja ferramenta de comunicao eficiente em qualquer lugar em que nos encontremos. Considerando o fenmeno da globalizao e a consequente reduo dos limites geogrficos, aprender um idioma falado mundialmente se tornou uma necessidade bsica para as pessoas, sejam elas profissionais nas mais diversas reas, estudantes que ainda esto se preparando para ingressar no atual mercado de trabalho - cada vez mais competitivo ou turistas internacionais, que necessitam se comunicar em vrias partes do mundo. Conhecer outros idiomas nos leva ao crescimento e desenvolvimento pessoal e profissional, e, acima de tudo, nos auxilia a acompanhar melhor as rpidas mudanas que vm ocorrendo nesse novo sculo tecnolgico, em que a habilidade de comunicao instrumento primrio de convivncia social. A crescente internacionalizao dos mercados levou as naes a adotarem o ingls como o idioma oficial do mundo dos negcios e considerando a importncia econmica do Brasil como pas em desenvolvimento, falar ingls se tornou sinnimo de sobrevivncia neste meio e de integrao global. O mercado de trabalho atualmente considera um requisito bsico no momento da contratao que o candidato domine o ingls, muitas vezes este conhecimento significa um salrio at 70% maior (ROCHA, s.d). Nos ltimos 20 anos, com o avano tecnolgico que promoveu a exploso das telecomunicaes e da informtica, transformando o mundo em uma aldeia global, o domnio de lnguas estrangeiras, em especial da Lngua Inglesa, adquiriu contornos estratgicos. A esse propsito, Le Breton (2008, p. 1) informa sobre o grande nmero de pessoas que esto em contato com a Lngua inglesa no mundo, e acrescenta que:
Segundo Le Breton (2005: 19-5, apud DAMIANOVIC, 2008, p.1) o ingls alm de gozar de posio dominante nos setores de pesquisa cientfica, tambm est na cultura de massa, na poltica, entre os banqueiros, funcionrios de carreira, no cinema, no rock, 3

nas empresas que esto em vias de se tornarem bilnges, para citar alguns contextos.

As universidades hoje, conscientes da importncia do ingls no contexto social e profissional, esto testando cada vez mais o conhecimento desse idioma em seus vestibulares. Por essa razo, no s o profissional que j atua no mercado precisa ter conhecimento da lngua como tambm o jovem que deseja ingressar em um curso de graduao de uma Universidade renomada. O Ingls deixou de ser luxo para integrar o perfil do profissional ou do futuro profissional, por mais jovem que ele seja. Na realidade de hoje, ou o indivduo domina um ou mais idiomas - e o ingls primordial - ou suas chances sero menores (RIBEIRO, 2009). Com o advento da Internet, os conhecimentos de ingls tambm se tornaram fundamentais para quem que busca fazer uma pesquisa eficiente na Web. Segundo Orlando Ribeiro (2009) a rede mundial de computadores est se tornando um dos mais poderosos instrumentos tecnolgicos aptos a trocar informaes de forma eficiente e a tendncia que as pessoas se dem conta disso cada vez mais rpido Dentro dessa realidade lingustica, atualmente, perto de 1,5 bilho de pessoas no mundo j possuem algum conhecimento da LI (Lngua Inglesa) e/ou se encontra na situao de lidar com ela no seu dia-a-dia (RAJAGOPALAN, 2005, p. 149, apud Damianovic, 2008, p. 1). Assim, o ingls est um pouco presente em todos os lugares do mundo (Le Breton, 2005, p. 16, Damianovic, 2008, p. 1). Mais adiante, Damianovic, recorrendo a Moita Lopes, aponta alguns nmeros significativos que atestam a grande importncia da lngua inglesa no mundo contemporneo como instrumento de comunicao global:
Atualmente, mais de 1 bilho de pessoas em todo o mundo aprendem ingls, sendo que 375 milhes falam ingls como primeira lngua e 750 milhes usam o ingls como segunda lngua. Assim, interessante notar que o nmero de pessoas que usam o ingls como segunda lngua muito maior do que o nmero de falantes nativos desse idioma (DAMIANOVIC, 2008, p. 1). Outras informaes que comprovam essa importncia podem ser verificadas nas declaraes do pesquisador e lingista britnico David Graddol, autor do relatrio O Futuro do Ingls, publicado pela primeira vez em 1997: Um tero das pessoas do 4

mundo todo vai aprender ingls na prxima dcada, segundo um estudo do Conselho Britnico (COUGHLAN, 2008, p. 43). Como explica Damianovic (2008), (...) luz de Rajagopalan (2005, p. 151) a lngua inglesa que circula no mundo, que serve como meio de comunicao entre diferentes povos do mundo de hoje, no pode ser confundida com a lngua que se fala nos Estados Unidos, no Reino Unido, na Austrlia ou onde quer que seja. O World English um fenmeno lingstico sui generis, pois, segundo as estimativas, nada menos que dois teros dos usurios desse fenmeno lingstico so aqueles que seriam considerados no nativos (RAJAGOPALAN, 2005: 150-151, apud DAMIANOVIC, 2008, p. 1). Segundo Le Breton (2005: 17), no h nenhuma categoria humana que no seja afetada pela universalidade da difuso da lngua inglesa, nem mesmo as organizaes terroristas (DAMIANOVIC, 2008, p. 1).

A LI considerada no somente uma lngua comum, proveniente de um pas especfico, mas sim como um fenmeno lngustico, pois um idioma utilizado em um sem nmero de lugares ao redor do mundo, nas mais diversas reas humanas, e em cada ambiente/situao, ela possui suas variedades adequadas, portanto uma lngua de riqueza e multiplicidade inigualvel.

1.2 ALGUNS FATOS SOBRE A LNGUA INGLESA

Mais de 370 milhes de pessoas ao redor do mundo tm a Lngua Inglesa como primeira lngua e, mais de 700 mil, como segunda lngua. Uma a cada 5 populaes mundiais fala ingls com algum grau de competncia. Trata-se de uma lngua oficial ou com status de quase oficial em mais de 70 pases, desempenhando um papel significante em muitos outros. O ingls no somente lngua padro, mas pode ser pensado como uma "famlia", que inclui muitas variedades distintas. Estima-se que dentro de uma dcada, 2 bilhes de pessoas estaro estudando ingls e cerca da metade do mundo por volta de 3 bilhes de pessoas o falaro. A quantidade de falantes no nativos da lngua j ultrapassa a de nativos numa proporo de 3 para 1, segundo o especialista em lnguas David Crystal (1997). Ele reconhece que nunca antes na histria existiu uma lngua que seja falada por mais pessoas como segunda lngua que como primeira. Somente na sia, o nmero de usurios do Ingls alcanou 350 milhes quase o equivalente s populaes dos Estados Unidos, Gr Bretanha e Canad juntas.
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Existem atualmente mais crianas chinesas estudando ingls cerca de 100 milhes do que britnicas. Somente na ndia, a indstria do aprendizado de Ingls em massa consiste num negcio de cem milhes de dlares por ano. Trata-se da linha de frente de uma revoluo global em que centenas de milhes de pessoas aprendem o ingls - a lngua planetria para quase tudo que tipo de transao. O ingls a principal lngua do comrcio, tecnologia, comunicao, cincia, conferncias acadmicas, negcios, entretenimento, aeroportos e controle de trfego areo, diplomacia, rdio, jornais, livros, esportes, turismo, competies internacionais, msica pop, propaganda, etc. e, cada vez mais, do apoderamento. Mais de dois teros dos cientistas do mundo l em Ingls. Trs quartos da correspondncia mundial so escritos em ingls. Oitenta por cento das informaes mundiais armazenadas por vias eletrnicas em ingls. Dos aproximados quarenta milhes de usurios da internet, algo em torno de oitenta por cento se comunica em ingls, mas estima-se que esse valor diminua para quarenta por cento medida que falantes de outras lnguas tiverem acesso internet.

1.3 A LNGUA INGLESA NO BRASIL Segundo Santos (2011):

O ensino de lngua inglesa como disciplina obrigatria no currculo escolar brasileiro teve incio em 1809. Dom Joo VI decretara a implantao do ensino de duas lnguas estrangeiras, a inglesa e a francesa, escolhidas estrategicamente, visando s relaes comerciais que Portugal mantinha com a Inglaterra e a Frana.

A funo do ensino da lngua inglesa nessa poca era simplesmente dar capacitao aos estudantes se comunicarem pela escrita e oralmente. Baseandose nesse dado visto que a inadequao e as necessidades de seus aprendizes existem desde sua implantao. Oliveira1 (1999, apud CAMARGO e MORAES, 1993, p. 231) cita o que apresentado na primeira obra brasileira do gnero Compndio da Gramtica Inglesa e Portuguesa para Uso da Mocidade Adiantada nas Primeiras Letras , de autoria de Manuel Jos de Freitas e publicada em 1820 pela Impresso Rgia:
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OLIVEIRA, Luiz Eduardo Meneses de. A historiografia brasileira da literatura inglesa: uma histria do ensino de ingls no Brasil (1809-1951). Campinas, SP: [s.n.], 1999.

Quando institudo o ensino de lngua inglesa, era considerado desnecessrio ao currculo dos alunos, portanto foi restringido aos objetivos mais imediatos, era considerado apenas uma disciplina complementar sendo utilizada apenas por conta do aumento das relaes comerciais da nao portuguesa com a inglesa.

J nos dias de hoje o ensino de lngua inglesa no Brasil ofertado em diversos contextos como: Universidades, faculdades, escolas pblicas e particulares de ensino fundamental e mdio, escolas de idiomas e internet (SANTOS, 2011). So encontrados trs tipos de escolas, os quais so: institutos binacionais, encontrados em cidades grandes se preocupam mais pela qualidade e tem uma aparncia mais sria por tradio utilizando uma metodologia convencional e sem resultados surpreendentes; cursos franqueados, que investem alto em propaganda e podem contratar professores bons a sofrveis, por colocarem nfase no livro, no plano didtico e limitam as aes dos instrutores; escolas independentes, que representam uma alta probabilidade de proporcionar um aprendizado eficaz, iniciadas por pessoas com competncia prpria s no apresentam garantia de qualidade absoluta. Bem quisto, atualmente o ingls assumiu sua funo intrnseca, ser fundamental na vida dos seres humanos, de modo que o encontramos em quase tudo hoje em dia: nas ruas, em casa, nas roupas, nos eletrnicos, em livros, na televiso, em jogos, na internet. E cada vez mais pessoas vem a importncia dessa lngua e a procuram em cursos online ou em escolas de curto ou longo prazo, pois, como apresenta Paiva (2005, 2627):
A lngua inglesa circula entre ns como uma mercadoria de alta cotao no mercado. A importao de palavras estrangeiras atende muito mais a uma necessidade simblica de identificao com uma sociedade de grande poder poltico e econmico do que a necessidade de nomear novos conceitos e objetos.

Tendo a conscincia desse pensamento que saber a lngua inglesa nos insere na globalizao, as pessoas a procuraro com mais freqncia para se atualizarem e no ficarem atrs em sua sociedade. 1.3.1 Parmetros Curriculares Nacionais PCNs Os Parmetros Curriculares Nacionais, mais conhecidos como PCNs, segundo Paulo Renato Souza (Ex-Ministro da Educao e do Desporto)2, existem
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http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf - Acessado em: Set. 2013.

na inteno de respeitar as diferenas culturais, regionais e polticas entre uma regio e outra. Para que o governo, juntamente com a sociedade, crie um sistema educacional de modo que os temas abordados sejam conhecimentos socialmente corretos e reconhecidos para um aprendizado cidado e respeitoso para com a pluraridade cultural do Brasil. Os PCNs so base para as escolas e professores refletirem sobre as suas atuaes, direcionando o ensino brasileiro a fim de chegarmos ao que chamamos de escola de qualidade. Eles surgiram para fazer valer a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e foram elaborados pelo Governo Federal. Comearam a ser escritos em 2004 pela necessidade de ter que discorrer sobre o andamento do ensino pblico, sendo feitos como orientaes gerais com base na LDB. Segundo os PCNs, o ensino de Lngua Estrangeira tem funo inclusiva diante dos alunos, pois apresenta a eles que ser cidado saber a posio que se ocupa na sociedade que se vive, saber por que est al e como se portar perante as diversas situaes do dia-a-dia, logo sabendo de sua histria e cultura os alunos passam a se sentir sujeitos includos sabendo como se expressar, compreendendo o que vivem e entendem sua importncia como cidados. O ensino de Lngua Estrangeira tem base no conhecimento prvio do aluno para poder ter uma relao com os novos conhecimentos, e assim ocorrer uma incorporao do velho com o novo formando uma reformulao do que se conhece. Segundo os PCNs (BRASIL, 2006, p. 109):
[...] os novos conhecimentos introduzidos em determinada prtica sociocultural ou determinada comunidade de prtica entraro numa inter-relao com os conhecimentos j existentes. Nessa inter-relao entre o novo e o velho, ambos se transformam, gerando conhecimentos novos. Para que ele se torne um processo crtico e eficaz, importante evitar, nessa inter-relao, a mera importao do novo, sem promover a devida interao com o velho, por meio da qual tanto o recm-importado quanto o previamente existente se transformaro, criando algo novo.

Logo, de grande importncia que o professor seja bem capacitado e esteja ciente de teorias lingusticas atuais que principalmente utilizem a gramtica como algo essencial, s no como a nica forma de ensinar a lngua, assim, ao ensinar far com que os alunos assimilem o que j foi estudado com o que est sendo
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aplicado no momento criando algo novo, ento vo obter um conhecimento maior e compreendero que a lngua inglesa um veculo fundamental na comunicao dos homens (MEC, 2000) e que funciona como um meio de ligao direta ao conhecimento e, portanto, as inmeras formas de comportamento, pensamento e entendimento da realidade tornando propcia uma formao abrangente e mais slida ao indivduo. No geral os PCNs orientam que os professores trabalhem no ensino mdio com: leitura, comunicao oral e prtica escrita. Considerando a realidade de seus alunos e as prticas sociais do local onde moram. E ainda so sugeridos alguns temas: cidadania, diversidade, igualdade, justia social, dependncia/ interdependncia, conflitos, valores, diferenas regionais/ nacionais. Pois o objetivo principal da escola para os PCNs formar cidados com habilidades crticas, com capacidade de refletir sobre a prpria vida e a sociedade em que so inseridos.
De acordo com o MEC (2000), os PCNs voltados ao ensino de Lngua Inglesa admitem que o processo ensino-aprendizagem precisa ser reconfigurado. Ainda tendo em vista este aspecto entramos em seguinte concordncia com o MEC (2000): Ao pensar-se numa aprendizagem significativa, necessrio considerar os motivos pelos quais importante conhecer-se uma ou mais lnguas estrangeiras. Se em lugar de pensarmos, unicamente, nas habilidades lingsticas, pensarmos em competncias a serem dominadas, talvez seja possvel estabelecermos as razes que de fato justificam essa aprendizagem. Dessa forma, a competncia comunicativa s poder ser alcanada se, num curso de lnguas, forem desenvolvidas as demais competncias que a integram e que, a seguir, esboamos de forma breve: Saber distinguir entre as variantes lingusticas. Escolher o registro adequado situao na qual se processa a comunicao. Escolher o vocbulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar. Compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada em razo de aspectos sociais e/ou culturais. Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz. Utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo em Lngua Estrangeira (oral e/ou escrita). Todos os textos referentes produo e recepo em qualquer idioma regem-se por princpios gerais de coerncia e coeso e, por isso, somos capazes de entender e de sermos entendidos. 9

 Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar falhas na comunicao (como o fato de no ser capaz de recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido (falar mais lentamente, ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retricos, por exemplo).

Como elementos inter-relacionados e interligados notrio que os aspectos gramaticais no so suficientes para possuir uma boa competncia comunicativa, necessrio que o indivduo obtenha domnio de todos os componentes da Lngua Inglesa. Assim, de acordo com o MEC (2000):
Alm da competncia gramatical, o estudante precisa possuir um bom domnio da competncia sociolingustica, da competncia discursiva e da competncia estratgica. Esses constituem, no nosso entender, os propsitos maiores do ensino de Lnguas Estrangeiras no Ensino Mdio.

Logo, apontado como necessrio pelo MEC (2000) que se conhea e saiba empregar diversificadas formas de combinar enunciados em um texto especfico para que a comunicao tenha xito. De tal forma que o indivduo adquira capacidade de formar frases corretas e adequadas a um determinado contexto. Por fim, de acordo com Schtz (2007), os PCNs da Lngua Inglesa tem o propsito de fazer com que os alunos compreendam que:
Entender-se a comunicao como uma ferramenta imprescindvel no mundo moderno, com vistas formao profissional, acadmica ou pessoal, deve ser a grande meta do ensino de Lnguas Estrangeiras Modernas no Ensino Mdio.

1.3 O ENSINO DAS HABILIDADES ORAIS Comunicar para o dicionrio FERREIRA (2003) significa tornar-se comum, transmitir e para transmitir algo precisamos de algum que transmita e outra que receba essa transmisso. Damos o nome de emissor e receptor. O elo entre os dois ns damos o nome de mensagem. O primeiro autor que conceituou comunicao foi Charles Cooley (apud ALVES, 1991). O autor fala que o o mecanismo atravs do qual existem e se desenvolvem as relaes humanas. Depreende-se do trecho que as relaes humanas s existem por causa da comunicao. Ento a histria da comunicao
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comeou a partir de duas pessoas comearam a relatar o que estava ao seu redor. Ao longo dos tempos, a definio de comunicao foi se tornando mais precisa como vemos a seguir:
um fenmeno espontneo e natural que usa sem dar conta e que esconde um processo mais complexo, que envolve a troca de informaes e utiliza os sistemas simblicos como suporte3

Conclui-se ento que a comunicao um processo que tem como objetivo transmisso de informaes que envolvem vrios elementos.

1.4.1 Competncia Comunicativa O estudo da competncia comunicativa foi e muito importante para o uso na prtica de ensino de lngua estrangeira, e teve o objetivo de mostrar que a prtica e a teoria se convergem e tentar contribuir com os estudos sobre problemas de linguagem de crianas excepcionais. Com isso, Chomsky (1965) foi o primeiro a vir com o conceito de competncia e desempenho. Para ele competncia a capacidade de produzir variadas sentenas de acordo com uma gramtica interna dentro de uma comunidade homognea, que sabem da sua lngua perfeitamente e no so afetados por condies gramaticais irrelevantes tais como limitaes de memria, distraes entre outros. J o desempenho o uso real da lngua, em situaes concretas. Chomsky ainda completa um registro de fala natural mostrar muitas hesitaes, desvios de regras, mudanas de plano no meio do caminho, assim por diante (Apud HYMES 1979, p. 7). Dell Hymes (1979) critica o conceito de desempenho de Chomsky e diz que incompleto, pois Chomsky no levou em considerao questes socioculturais, pois Chomsky partiu de um pressuposto hipottico, levando o pensamento de que essas questes fossem a imperfeio. Com isso, Hymes (1979) descreve a viso de Chomsky como o Jardim de den dizendo:
A vida humana parece dividida entre competncia gramatical, um tipo de poder inato ideal, e desempenho, uma exigncia mais como o comer de uma ma, empurrando o falante-ouvinte perfeito para um mundo decado. (Apud FRANCO, FERREIRA, ZACARATTO. 2009, p. 78)
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Fonte: http://recursos.wook.pt/recurso?&id=2414480. Acesso em: ago/2013

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Para ele, esse conceito tem pouco valor no uso real da lngua, pois sem o uso real da lngua, certas regras no teriam valor. Dell Hymes (Apud FRANCO, 2009) considerou quatro questes

importantes para o estudo dessa teoria, revendo relaes entre outros sistemas comunicativos, principalmente em termos antropolgicos, e a lingustica:

Se (e at que ponto) algo formalmente possvel Se (e para que grau) alguma coisa praticvel Se (e em que grau) alguma coisa apropriada Se (e em que grau) algo feito

A primeira questo est ligada gramtica, em termo prximo pode-se dar o nome de gramaticalidade, que tem uma preocupao com a potencialidade da lngua e generaliz-la por sistemas culturais. A segunda questo est preocupada com uma significao clara. A terceira est ligada com a contextualizao, ou seja, conseguir usar a lngua em vrios contextos e na quarta questo o autor fala: estruturas no podem ser reduzidas a possibilidades de ocorrncias, mas mudana estrutural no independente delas (p. 97), ou seja, no deve restringir-se s s ocorrncias, pois elas ficam incompletas, sem um significado. Em final, Hymes (1979, p. 11) conclui:
Finalmente, no se pode assumir que as possibilidades formais de um sistema e o conhecimento individual sejam idnticas; um sistema pode conter possibilidades e no parte do presente conhecimento de um usurio.

Assim, v-se que um sistema no pode ser encarado como individual, pois pode haver vrias possibilidades, como os fatores afetivos, de motivao, entre outros que se chocam com a prtica.

1.4.2 Abordagem X Mtodo

Segundo

Richards,

Rogers

(Apud

DENILSON,

2009)

Abordagem

(approach) so teorias sobre a natureza da lngua e do aprendizado da lngua que servem de fonte para as prticas e princpios no ensino de idiomas , ou seja, como vai se ensinar a lngua e modo de ensin-la. J o Mtodo (method) segundo Harmer (2001, p.78) o que nos permite colocar a abordagem na
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prtica, ou seja, como colocar a abordagem na prtica? Assim conclumos que a abordagem s possvel com um mtodo.

1.4.3 Histrico do Ensino Comunicativo de Lngua Estrangeira

Segundo Richards (2006) nos ltimos 50 anos o ensino de lngua estrangeira passou por vrias mudanas, tanto na metodologia quanto no desenvolvimento do plano de estudo. Para simplificar o curso histrico do Ensino Comunicativo de Lngua Estrangeira, Richards (2006, p.8) o divide em 3 fases:

Fase 1: abordagens tradicionais (at o final dos anos 60) Fase 2: ensino comunicativo de lnguas clssico (1970-1990) Fase 3: ensino comunicativo de lnguas moderno (1990-atualmente)

Na primeira fase, dava-se nfase competncia gramatical, acreditava-se que era possvel aprender gramtica por meio de instruo direta e calcada na prtica repetitiva de enunciados e dava-se muita nfase na pronuncia correta. Na segunda fase, ainda que se julgasse necessrio o uso da competncia gramatical, o objetivo do ensino de lnguas nessa poca era a competncia comunicativa, usando ainda a gramtica, mas s que dessa vez voltado ao comunicativo, por exemplo, pedir uma informao, dar conselhos, descrever necessidade, vontades, sentimentos etc. Assim adquiria o conhecimento do que dizer, como dizer em situaes apropriadas, diferentemente da primeira fase que supusera que esse conhecimento seria adquirido informalmente. Na terceira e ltima fase, uso as palavras do autor: O ensino de lnguas de hoje se refere a um conjunto normalmente acordado de princpios que podem ser aplicados de formas diferentes, dependendo do contexto de ensino... (p.41) Ou seja, hoje em dia o ensino de lnguas no depende mais da gramtica, ela uma consequncia da aprendizagem, origina-se de tarefas comunicativas como uma necessidade para essa tarefa.

1.5.3.2 Abordagem Comunicativa Schtz (2007), afirma que a abordagem comunicativa ou Communicative Language Teaching, tambm chamada Communicative Approach, a verso
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britnica do movimento que iniciou-se na dcada de 60 em reao ao Estruturalismo (estudo das formas da lngua, de sua estrutura gramatical) e do Behaviorismo (reflexos condicionados moldando o comportamento). Em outras palavras, o resultado do descontentamento de alguns linguistas em relao aos mtodos de traduo e gramtica e do audiolingual. Vilaa (2008, p. 78) apropria-se do antigo Mtodo Audiolingual para explanar o conceito de abordagem:
No que se refere viso de lngua, o mtodo citado baseia-se no estruturalismo (a lngua enquanto forma/estrutura). A viso de aprendizagem que sustenta o mtodo o Behaviorismo (Comportamentalismo), segundo o qual a aprendizagem ocorre por meio de formao de hbitos, por meio da famosa abordagem trplice: estmulo, resposta e reforo.

Schtz (2007) acrescenta que na abordagem comunicativa o elemento bsico da lngua o ato comunicativo, ao invs da frase. A funo se sobrepe forma; significado e situaes que inspiram a planificao didtica e a confeco de materiais. Competncia comunicativa, conceito de Hymes (1979), passa ser o alvo em vez do acmulo de conhecimento gramatical ou da estocagem de formas memorizadas. No entanto, para Souza (2005, p. 57), o ensino de lnguas na perspectiva da abordagem comunicativa centralizado nas seguintes funes:
Como pedir informaes; Como dar informaes; Como fazer convites; Como expressar o interesse; Como expressar pacincia; Como mudar de assunto no dilogo.

Canale (1983) afirma que as quatro habilidades (ouvir, falar, ler, escrever) so vistas de maneira integrada e fazendo parte das competncias: gramatical, sociolingustica e discursiva. Todavia, pode-se perceber que a Abordagem Comunicativa tende a valorizar um ensino comunicativo atravs de contedos funcionais e no desenvolvimento de uma competncia comunicativa, presente, principalmente, na comunicao cotidiana. Segundo Widdowson (1990), durante a dcada de 90, as aulas de Lnguas Estrangeiras (LE) passaram a ser centralizadas na habilidade de comunicao e na interao da lngua, onde os docentes deveriam procurar mtodos distintos em
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que os alunos estivessem mais expostos ao input da lngua-alvo, ou seja, a continuidade de elementos lingusticos da LE. Nunan (1985 apud BROWN, 2000, p.85) elenca cinco particularidades comuns da abordagem comunicativa:

nfase no aprender a comunicar-se atravs da interao com a lngua-alvo; Introduo de textos autnticos na situao de aprendizagem; Proviso de oportunidades para os alunos, no somente na linguagem, mas tambm no processo de sua aprendizagem; Intensificao das prprias experincias pessoais do aluno como elementos importantes na contribuio para a aprendizagem em sala de aula; Tentativa de ligar a aprendizagem da linguagem em sala de aula com a ativao da linguagem fora deste ambiente.

Segundo a viso de Portela (2006), a abordagem comunicativa tem como objetivo gerar condies favorveis para o alcance de uma atividade real em uma nova lngua. Todavia, o aspecto afetivo considerado uma varivel importante no qual o docente deve-se apresentar de forma sensibilizada aos interesses dos alunos, incentivando a participao e aceitando sugestes. Krashen (1981) relata que h trs variveis que influenciam na aquisio de linguagem, sendo elas: a autoestima, motivao e o nvel de ansiedade. O aluno/aprendiz que apresenta uma autoestima elevada se sente mais capaz de aprender. A motivao deixa-o mais concentrado nas explicaes e a ansiedade tende a focalizar mais na forma do que na comunicao. Acrescenta Almeida Filho:
Ser comunicativo significa preocupar-se mais com o prprio aluno enquanto sujeito e agente no processo de formao atravs da lngua estrangeira. Isso implica menor nfase no ensinar e mais fora para aquilo que abre ao aluno a possibilidade de se reconhecer nas prticas do que faz sentido para a sua vida, do que faz diferena para seu futuro (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 42).

Por fim, para Leffa (1988) a abordagem approach em ingls um vocbulo que abrange e engloba os pressupostos tericos a respeito da lngua e sua aprendizagem. Todavia, Almeida Filho (1993, p. 17) ainda vai mais alm, ao afirmar que a abordagem assemelha-se a um agrupamento de disposies, conhecimentos, crenas, pressupostos e eventualmente princpios sobre

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linguagem humana, lngua estrangeira, e o que aprender e ensinar uma lnguaalvo.

1.4.3.2 Oralidade

A oralidade importante, pois atravs dela que ns construmos conhecimento, organizamos pensamentos, criamos laos sociais etc. Com isso, temos que considerar o principal instrumento de comunicao. Portanto, preciso que seja ensinado adequadamente a linguagem ao aluno, para que ele possa cada vez mais, fazer uso da lngua oral com competncia. Ong (1998) traz duas propostas para a oralidade: a oralidade primria e a oralidade secundria. A primeira aquela que no afetada pela escrita e a segunda da atual cultura, por televises, celulares etc. Segundo Silva (2001), devemos levar em considerao no aprendizado de LE alm de estruturas da frase, o conhecimento sonoro, assim o falante conseguir desenvolver uma sensibilidade na questo oral, conseguindo criar frases que estabelecem a comunicao. Segundo o autor, a fala tende a ser polissmica, ou seja, o falante usa linguagem verbal e no verbal, como o gesto e a metfora segundo Ferreira (2000) figura de linguagem que consiste na transferncia da significao prpria de uma palavra para outra significao, assim fazendo com que a escrita dependa da oralidade.

1.4.4 Compreenso Oral (Listening) H muitos trabalhos sobre o ensino-aprendizagem de compreenso oral e depois de vrias leituras Polaczek (2003, p. 19) afirmou: vista como um processo ativo e complexo em que o significado construdo a partir da informao ouvida. Ou seja, o receptor faz analises estratgicas para auxiliar no

descobrimento ou inferncia de significados. Ringbom (Apud POLACZEK, 1987) fala que o processo de compreenso oral passa por um problema, que compreender o que foi dito pelo emissor. Logo, preciso que seja desenvolvida um aperfeioamento na tcnica de codificao.
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Segundo Salema (2011), no processo de comunicao, a mensagem significa, compreender, analisar, avaliar, interpretar, comparar, relacionar, sintetizar, julgar, discriminar e concluir, logo vemos que o receptor tem o papel de perceber qual a inteno do emissor ao falar uma mensagem.

1.4.5 Expresso Oral (Speaking)

A expresso oral consiste em um sistema interativo de construo de significado, que abrange a produo, a recepo e o processamento de informao (Brown, 1994; Burns & Joyce, 1997). Segundo Brown (1994), existe uma srie de habilidades e conhecimentos que o aprendiz em Lngua Estrangeira pode enfrentar, incluindo: produzir os sons; os padres de estresse (stress patterns); estruturas rtmicas e entonaes da lngua; utilizao de estruturas gramaticais com preciso; avaliar as

caractersticas do pblico-alvo, incluindo o conhecimento compartilhado ou pontos comuns de referncia, o estado e as relaes de poder dos participantes; nveis de interesse ou diferenas de perspectivas, selecionando o vocabulrio que compreensvel e apropriado para o pblico; o tema a ser discutido e o cenrio em que o ato de fala ocorre, aplicando estratgias para melhorar a compreenso, tais como enfatizar as palavras-chave, reformular ou verificar a compreenso ouvinte usando gestos ou linguagem corporal. Compreende-se, ento, que fundamental que o falante elabore um discurso prprio ajustando o sentido e articulando as palavras e os sons.

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1.4.6 A Importncia do Domnio da Oralidade da Lngua Inglesa

Considerando o papel da LI a nvel mundial e a necessidade de se comunicar por meio dela nas mais diversas situaes, cabe ressaltar que para ser considerado fluente em um idioma, basta possuir a habilidade oral deste. A ordem natural no aprendizado de um idioma : ouvir, falar, ler e depois escrever. As crianas primeiramente ouvem, com isso aprendem a falar. Estando aptas a se comunicar normalmente por meio da fala, so consideradas fluentes, mesmo que ainda no consigam ler ou escrever (KIM, s.d.). Quando necessitamos enviar uma carta ou documento por escrito em um idioma estrangeiro, temos tempo hbil para elaborar a resposta e podemos utilizar ferramentas de auxlio como dicionrios e tradutores; da mesma forma, quando necessitamos ler e entender um texto em idioma estrangeiro, podemos contar com a ajuda dos mesmos utenslios. No entanto, ao nos deparamos com uma situao em que carecemos estabelecer um dilogo ao vivo com um indivduo que no domine nosso idioma, no temos como recorrer a outras ferramentas que no o nosso prprio conhecimento. Dessa forma, ser necessrio estabelecer uma linguagem em comum, que os dois interlocutores dominem, para que a comunicao se torne possvel. A LI considerada um idioma universal, pelos vrios motivos elencados anteriormente, e, por isso, a linguagem que se espera empregar em situaes como a citada acima. Ao nos depararmos com qualquer situao em que temos que interagir em tempo real com estrangeiros, seja social ou profissionalmente, em qualquer lugar do mundo, a LI o veculo de comunicao que se utiliza na maioria das vezes, por isso a habilidade oral neste idioma faz-se ainda mais importante que a leitura e a escrita.

1.4.7 Os Mtodos de Ensino da Oralidade de Lngua Inglesa: Um Breve Histrico

Apresentaremos, neste tpico, as principais fases da histria do ensino de Lnguas Estrangeiras, seus objetivos e seus principais mtodos. Vejamos: Segundo Rodrigues (2009, p. 3), o termo mtodo tem origem no grego: mthodos, palavra constituda por met, (a sucesso de tempo, a seguir, durante) e hods, (via, caminho, estrada, marcha,
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viagem, caminhada). Sendo assim, o mtodo nada mais do que um caminho que, seguido de forma ordenada, procura alcanar certos objetivos. 1.4.7.1 O Mtodo da Traduo e Gramtica4 (The Grammar-Translation Method) Atravs um breve olhar histrico, Messias & Norte (2011, p. 5) afirmam que o ensino de Lngua Estrangeira (LE) remonta h vrios anos, e a primeira prova de sua existncia, conforme apontada pelos historiadores, data,

aproximadamente, do ano 3000 a.C., quando os acadianos aprenderam o sistema de escrita dos sumrios. Assim como os acadianos, os romanos tambm procuravam aprender a lngua falada dos povos por eles conquistados. Messias & Norte (2011), acrescentam que o fascnio pela civilizao grega levou vrios povos, especialmente os romanos, a aprenderem o idioma grego. Todavia, no incio do perodo Renascentista, as lnguas vernculas 5 tornaram-se cada vez mais ilustres, e o latim foi cada vez mais caindo em desuso na oralidade. Ainda nessa perspectiva, as autoras complementam (2011, p. 6), dizendo que na primeira metade do sculo XIX, o ensino de LE eclode como profisso independente e, durante esse perodo, o ensino das lnguas clssicas latim e grego tornou-se referncia para o ensino das lnguas modernas. Segundo Abreu (2008, p. 13), as principais caractersticas do Mtodo Tradicional so:
As aulas so ministradas na lngua materna do aluno, havendo pouco uso ativo da lngua-alvo; Existe um foco principal na gramtica, na anlise da forma e flexo das palavras; A leitura de textos clssicos difceis feita em estgios iniciais; A traduo da lngua-alvo para a lngua materna um exerccio tpico; Pouca ateno dada ao contedo dos textos, que so tratados como exerccios de anlise gramatical; Pouca ou nenhuma ateno dada pronncia; No preciso que o professor saiba falar a lngua-alvo; O resultado comum a inabilidade em se usar a lngua para comunicao oral.

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Conhecida tambm como Mtodo Clssico ou Mtodo Tradicional. Francs, italiano, ingls, espanhol, alemo e holands. O Dicionrio Houaiss (2007), em sua verso eletrnica, define vernculo como a lngua prpria de um pas ou de uma regio; lngua nacional, idioma vernculo.

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Podemos observar que o Mtodo Tradicional no aprecia o desenvolvimento da habilidade oral em LE. Todavia, prioriza o ensino da gramtica. Segundo Messias & Norte (2011, p. 7), o Mtodo da Traduo e Gramtica orienta-se unicamente no ensino do latim e do grego, no existindo suporte terico, nem lingustico, nem psicolgico e nem educacional. No entanto, Leffa (1988, p. 215) vai mais alm, dizendo que o objetivo final desse Mtodo era levar o aluno a apreciar a cultura e a literatura da L2. Na consecuo desse objetivo, acreditava-se que ele acabava adquirindo um conhecimento mais profundo de seu prprio idioma, desenvolvendo sua inteligncia e capacidade de raciocnio. Leffa (1988) conclui afirmando que esse mtodo ainda utilizado nos dias atuais, mas com diversas adaptaes e finalidades mais especficas, apesar de receber vrias criticas.

1.4.7.2 O Mtodo Direto (The Direct Method) Conforme observam Richards e Rodgers (1986), no Mtodo Direto, a oralidade reforada, a traduo raramente utilizada e o uso voluntrio da linguagem praticado. O mtodo foi introduzido por Sauver, em 1874, nos Estados Unidos. Richards e Rodgers (1986, p. 9), atestam que as principais propriedades do Mtodo Direto so:
Instrues de sala conduzida exclusivamente na segunda lngua; Somente vocabulrios e sentenas do dia-a-dia eram ensinados; Habilidades comunicativas orais eram construdas cuidadosamente, organizadas em perguntas e respostas trocadas entre professores e alunos em turmas pequenas e intensivas; A gramtica era ensinada indutivamente; Os novos pontos eram ensinados atravs de modelos e prticas; O vocabulrio concreto era ensinado atravs de demonstrao, objetos e figuras, e o vocabulrio abstrato, atravs de associao de ideias; Ambos o discurso e a compreenso auditiva eram ensinados; A pronncia e a gramtica eram corretamente enfatizadas.

O desenvolvimento da habilidade oral bastante estimado no Mtodo Direto. Vemos que utilizao da lngua materna retirada da prtica desse Mtodo e o ensino de vocbulos e sentenas do cotidiano so priorizados em LE. Numa perspectiva histrica, descrevem Richards e Rogers (1986), o Mtodo Direto tornou-se popular no sculo XX, especialmente nas escolas de
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lnguas da rede privada, onde os educandos eram estimulados e contavam com a presena de educadores nativos em sala de aula. O propagador desse mtodo foi Charles Berlitz. Ainda de acordo com Richards e Rodgers (1986), para assegurar o sucesso do mtodo, tornou-se necessrio um amplo investimento, pois ele requeria turmas pequenas e intensivas e profissionais educacionais nativos dando ateno individualizada aos educandos. Essas exigncias foram desempenhadas somente pela rede privada de ensino de lnguas, no qual os clientes pagantes tinham alta motivao e o uso de professores nativos era a norma. No entanto, apesar da presso dos defensores do mtodo, era difcil de implantar no ensino secundrio pblico. Richards e Rodgers (1986) acrescentam que o mtodo foi duramente criticado em razo da falta de uma rigorosa base terica em lingustica aplicada. Os analistas de educao declaravam que o Mtodo Direto tinha sucesso devido habilidade dos educadores e no pela metodologia. Essa estratgia foi abandonada nos Estados Unidos e na Europa, durante o sculo XX. Logo, muitos programas retornaram ao mtodo tradicional ou abordagem de leitura. Todavia, em meados do sculo XX, o Mtodo Direto revigorou-se e redirecionou-se para a grande inovao no ensino de lnguas estrangeiras da era contempornea: O Mtodo Audiolingual. 1.4.7.3 O Mtodo Audiolingual6 (The Audiolingual Method) Leffa (1988, p. 217-219) afirma que o Mtodo Audiolingual surgiu durante a Segunda Guerra Mundial no momento em que o exrcito norte americano necessitou de falantes proficientes em vrias lnguas estrangeiras e no os encontrou. Leffa acrescenta que
A soluo foi produzir esses falantes da maneira mais rpida possvel. Para isso nenhum esforo foi poupado: linguistas e informantes nativos foram contratados, as turmas de aprendizagem foram reduzidas ao tamanho ideal, e o tempo, apesar da urgncia, foi dado com liberalidade: nove horas por dia por um perodo de seis a nove meses (LEFFA, 1988, p. 11).
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Conhecido tambm como Mtodo do Exrcito.

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Gardel (2006, p.21) diz que o Mtodo Audiolingual foi propagado pelo linguista estadunidense Charles Fries na Universidade de Michigan, apresentando um profundo referencial terico na Psicologia Behaviorista 7 e na Lingustica Estrutural8. Contudo, Leffa (1988) enfatiza que a dificuldade de encontrar educadores nativos foi uma das razes para a decadncia do Mtodo Direto. Enquanto na Europa havia facilidades para encontrar professores nativos, nos Estados Unidos no acontecia o mesmo. Segundo Practor et al. (1979, apud BROWN, 2000, p. 74), as principais peculiaridades do Mtodo Audiolingual so:
Novo assunto apresentado em forma de dilogo; Dependncia em imitaes, memorizaes de conjuntos de frases; Estruturas sequenciadas atravs de anlises contrativas e ensinadas uma de cada vez; Padres estruturais ensinados atravs de exerccios repetitivos; Pouca ou quase nenhuma explicao gramatical. A gramtica era ensinada por analogia indutiva e no por explanao dedutiva. O vocabulrio era estritamente limitado e aprendido no contexto; Havia muito uso de fitas e laboratrios de lnguas, assim como de material visual; Grande importncia dada pronncia; Pouqussimo uso da lngua me pelos professores; Respostas corretas eram reforadas imediatamente; Os erros cometidos pelos alunos no eram vistos como prejudiciais; Tendncia a manipular a lngua e desconsiderar o contedo.

No Mtodo Audiolingual, a habilidade oral desenvolvida de forma intensa, sendo que a ateno principal est no desdobramento do discurso sem se preocupar com a estruturao da lngua. Gardel (2006) acrescenta que os fundamentos dessa estratgia baseiam-se em duas convices: primeiro, a gramtica a principal causa de divergncia na aprendizagem e, segundo, a aprendizagem um sistema de constituio de hbitos. Com base nessas concepes, tentava-se produzir, nos educandos, por intermdio da repetio, denominados drills, novos hbitos, isto , os hbitos da lngua-alvo em um sistema de automao das novas estruturas.

7 8

SKINNER, 1957 BLOOMFIELD, 1933

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CAPTULO 2 METODOLOGIA
Nesse trabalho foram utilizadas as pesquisa qualitativa e quantitativa para coletar os dados necessrios. Escolhemos iniciar a nossa coleta de dados com observaes durante aulas de ingls na escola definida. Durante as observaes, fizemos anotaes onde constam dados detalhados sobre os procedimentos das aulas, as abordagens e tcnicas utilizadas pelo professor, e a reao dos alunos a essas. Aps a observao e tomada de notas, aplicamos um questionrio com perguntas objetivas e subjetivas a todos os alunos da turma para recolher informaes sobre suas opinies a respeito do ensino da oralidade da LI nas aulas. Por fim, entrevistamos o professor com o intuito de conhecer mais profundamente suas idias sobre o assunto em questo.

2.1 AS PESQUISAS QUALITATIVA E QUANTITATIVA

A pesquisa qualitativa uma tcnica que visa obter dados descritivos por meio de um contato direto e interativo do pesquisador com a situao objeto de estudo. comum que o pesquisador procure entender os fenmenos segundo a perspectiva dos participantes do cenrio estudado e, a partir da, situe suas interpretaes de tais fenmenos. Enquanto nas pesquisas quantitativas normalmente segue-se com rigor um plano previamente estabelecido (baseado em hipteses claramente indicadas e variveis que so objetos de definio operacional), a pesquisa qualitativa costuma ser direcionada no decorrer do seu desenvolvimento, no busca enumerar ou medir os eventos em quantidades e, geralmente, no utiliza estatsticas para analisar os dados. Seu foco de interesse amplo e parte de uma concepo diferente da adotada pelos mtodos quantitativos (DUARTE, 2013). Com relao s caractersticas prprias dos mtodos qualitativos, GODOY (1995) identifica:

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O ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento fundamental O carter descritivo O significado que as pessoas do s coisas e sua vida como preocupao do investigador Enfoque indutivo

Pode-se

dizer

que

os

mtodos

qualitativos

se

assemelham

procedimentos de interpretao dos fenmenos que empregamos no nosso dia-adia, que tem a mesma natureza dos dados que o pesquisador emprega em sua pesquisa, trata-se de dados simblicos, situados em determinado contexto; revelam parte da realidade ao mesmo tempo em que escondem outra parte. A pesquisa qualitativa tem carter exploratrio, estimula os entrevistados a pensarem livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. Mostra aspectos subjetivos e atingem motivaes no explcitas, ou mesmo inconscientes, de maneira espontnea. Ela usada quando se busca percepes e entendimento sobre a natureza geral de uma questo, dando espao para a interpretao. uma pesquisa indutiva, ou seja, o pesquisador desenvolve conceitos, idias e entendimentos a partir de padres encontrados nos dados, ao invs de coletar dados para comprovar teorias, hipteses e modelos pr-concebidos. Enfim, cientes das caractersticas desses dois tipos de pesquisa, decidimos utilizar as duas, acreditando ser essa combinao, a melhor forma de analisar os dados no nosso trabalho de curso, afinal, trata-se de uma pesquisa em que precisamos interpretar as informaes e opinies obtidas, compar-las com as teorias estudadas, para ento transformar esses dados em nmeros e grficos, podendo assim tirar concluses relevantes nossa rea de estudos, que possam ser aproveitadas por outros acadmicos no futuro.

2.2 OBSERVAO E NOTAS DE CAMPO

Na primeira etapa da coleta de dados, foi realizada uma observao descritiva e reflexiva de duas aulas de Lngua Inglesa em uma mesma semana, com durao de 50 minutos cada uma, ministradas por um mesmo professor, em

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uma mesma turma do 2 ano do Ensino Mdio, em uma escola pblica localizada na Asa Norte-DF. Alm de descrever em detalhes todo o cenrio em estudo e seus componentes, faremos tambm uma anlise reflexiva no que couber,

interpretando os acontecimentos observados sob uma perspectiva pessoal, mas considerando toda a teoria estudada previamente sobre o assunto e

conhecimentos correlatos. Iniciamos, na observao reflexiva, um raciocnio sobre solues cabveis realidade observada, considerando formas de melhorar possveis adversidades e obstculos encontrados no ensino da oralidade da LI em sala de aula, que era um dos objetivos do nosso trabalho.

2.3 QUESTIONRIO

Aps as observaes e anotaes, tivemos um maior conhecimento sobre a realidade do ambiente estudado, o que facilitou a elaborao de um questionrio adequado e pertinente, que nos ajudou a coletar as informaes necessrias para tirar concluses relevantes sobre o ensino e aprendizado da oralidade da LI. O questionrio aplicado a todos os alunos da turma escolhida, foi disposto em uma folha de papel com o contedo digitado, contm 6 (seis) perguntas objetivas e subjetivas nas quais os alunos marcaram um x na sua opo de resposta ou enumeraram diferentes fatores de acordo com a sua importncia, h espao em quatro dessas questes para consideraes escritas tambm. As questes abordaram o nvel de conhecimento de Lngua Inglesa dos alunos, a realidade do ensino da LI em sala de aula sob sua perspectiva, a opinio deles sobre a relevncia da LI em suas vidas, os mtodos utilizados pelo professor em sala de aula, as maiores dificuldades encaradas por eles no aprendizado da LI oral, e suas sugestes de melhorias. Com este questionrio obtivemos informaes importantes sobre o ensino e a aprendizagem da LI nesta turma que, devido impossibilidade de realizao desta pesquisa em vrias escolas, consideraremos como uma amostra da realidade das escolas pblicas no Distrito Federal.

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2.4 ENTREVISTA

A entrevista foi feita com a professora responsvel pelas aulas de ingls da turma definida e contm 5 (cinco) perguntas subjetivas, nas quais a questionamos sobre seus mtodos de ensino da LI oral em sala de aula, se tem conhecimento dos tipos de abordagens existentes para este fim, se utiliza alguma abordagem especfica em suas aulas, quais so as dificuldades que encara para ensinar a LI falada e que tipo de recursos facilitaria o seu trabalho. Foi por meio da anlise, interpretao e comparao das informaes reunidas na entrevista que tomamos conhecimento de como efetuado na prtica o ensino da LI oral em uma escola pblica, quais so as dificuldades enfrentadas pela professora com relao disponibilizao de recursos e materiais didticos, ao interesse e participao dos alunos. Desta forma, tivemos dados suficientes para cumprir um dos nossos objetivos no TC: verificar como ensinada a oralidade da LI, identificar possveis dificuldades e sugerir melhorias.

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CAPTULO 3 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Neste captulo sero apresentados e analisados os dados coletados, com base nas teorias estudadas. Iremos examinar os resultados obtidos, com o intuito de verificar a situao do ensino da oralidade da LI em sala de aula: se ensinada, de que forma, quais so as dificuldades no ensino/aprendizagem desta habilidade e quais fatores poderiam contribuir para melhor-la. Reuniremos dados provenientes de observaes feitas na sala de aula de uma turma do segundo ano do Ensino Mdio, e de respostas diretas, opinies e sugestes dos alunos e da professora de ingls. A presente pesquisa foi realizada numa escola da rede pblica, na Asa norte em Braslia DF. Optamos por esta escola, pois tomamos conhecimento, antes de iniciar a pesquisa de campo, de que a professora de ingls era muito qualificada (possui graduao, especializao e mestrado na rea de lnguas), por isso, pensamos que haveria maior possibilidade de ensino da oralidade da LI nas suas aulas. Escolhemos uma turma de segundo ano do Ensino Mdio pelo fato de os alunos do primeiro ano ainda estarem habituados com o ritmo de estudos do Ensino Fundamental e muitos ainda no terem maturidade o suficiente para valorizar e se dedicar a obter conhecimentos necessrios para a vida futura acadmica, profissional e social - como o caso das habilidades orais em lnguas estrangeiras. Por outro lado, os alunos do terceiro ano, apesar de j terem uma maior conscincia da importncia deste tipo de aprendizado, esto bastante focados nas provas do vestibular e no Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM, por esta razo, acreditamos ser uma turma do segundo ano ideal para a nossa pesquisa.

3.1 OBSERVAO DE AULAS

Foram realizadas observaes em duas aulas de LI, de 50 minutos cada, na mesma turma de segundo ano, no turno vespertino. A sala de aula no tinha uma estrutura fsica propcia, contava com cadeiras de madeira em mau estado para uso dos alunos, muitas rabiscadas e sujas, o piso de cimento vermelho estava um pouco esburacado, e havia dois ventiladores, mas apenas um
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funcionava, e era acima do professor, deixando o restante da sala bastante quente e abafado, fator prejudicial para o rendimento dos alunos. Por outro lado, o quadro era moderno do tipo branco, escrito com pincel hidrocor, e havia tambm um mural ao lado do quadro com vocabulrio de ingls para lembrana e utilizao dos alunos. Continha saudaes tpicas no idioma, a imagem de um homem impressa numa folha com os nomes das partes do corpo escritas, nomes de alimentos com as respectivas imagens, dias da semana e meses, e frases para auxiliar os alunos em sala, tais como: May I go to the toilet, please?, May I drink some water, please?, How do I say......in English. Com relao ao contedo das aulas, a professora passou no quadro exerccios de gramtica para os alunos copiarem em seus cadernos e resolverem. Os alunos fizeram a tarefa que a professora pediu em razovel silncio, conversando paralelamente, mas sem atrapalhar o andamento das aulas, respeitando a professora e os colegas. Os exerccios serviriam como reviso para a ltima prova do semestre que seria aplicada na prxima semana. Eram exerccios de gramtica, com os enunciados seguintes:

1) 2) 3)

Complete the sentences below with a/an or some. Choose FEW or LITTLE. Mark C-countable or U-uncountanble.

So exerccios que objetivam a sistematizao do uso dos substantivos contveis e incontveis e os seus respectivos quantificadores muitos/poucos. Alm do exerccio a ser resolvido e corrigido na mesma aula, a professora recomendou o estudo e reviso de algumas pginas do livro utilizado pela turma e tambm de material impresso distribudo por ela, contendo o mesmo assunto. Os alunos resolviam os exerccios na aula e os levavam, assim que fossem concludos, para a professora corrigir em sua mesa, e dar pontos pela atividade. Nas duas aulas ocorreram as mesmas atividades. Foi possvel concluir com a observao destas aulas que os alunos no so avaliados em suas habilidades orais nas provas de ingls, pois a reviso para estas se baseia somente em contedos gramaticais. A professora, em nenhum momento, utilizou a LI oral nas aulas observadas, nem qualquer tipo de
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abordagem voltada para este fim durante as atividades. O nico resqucio de uso da oralidade da lngua foi percebido quando um aluno pediu para ir ao banheiro e tentou usar a frase em ingls que constava no mural: May I go to the toilet, please?. No entanto, ele falou com bastante dificuldade na pronncia, no conseguindo concluir a pergunta, ento riu para a professora e decidiu fazer o pedido em portugus mesmo. A professora no tentou ensin-lo ou corrigi-lo neste momento e permitiu sua sada. Aps essa atitude da professora, pudemos perceber claramente que no havia nenhuma preocupao com o aprendizado ou desenvolvimento das habilidades orais dos alunos em LI.

3.2 QUESTIONRIO

Foi aplicado um questionrio aos 25 alunos da turma, contendo 6 (seis) perguntas sobre seus nveis de conhecimento em LI, suas opinies sobre a importncia da oralidade da lngua, sobre as dificuldades em aprender essa habilidade e o que poderia contribuir para esse ensino/aprendizado. Aps a coleta destes dados, elaboramos grficos, um para cada pergunta do questionrio, com o objetivo de facilitar a visualizao das respostas dos alunos. A primeira pergunta questionava os alunos sobre qual seria seu nvel de conhecimento de ingls, dividimos os nveis em 4, e os descrevemos da seguinte maneira: Bsico: pouca leitura e pouca escrita, sem conversao; Intermedirio: leitura e escrita regulares, conversao com dificuldades; Avanado: boa leitura, boa escrita, conversao sem dificuldades; Fluente: Domnio do idioma, leitura, escrita e conversao com facilidade e confiana.

1. QUAL O SEU NVEL DE CONHECIMENTO DA LNGUA INGLESA?

Bsico Intermedirio Avanado Fluente

4%

4%

33% 59%

29

Grfico 1 - Nvel de conhecimento da lngua inglesa

Observamos, de acordo com o grfico 1, que mais da metade dos alunos (59%) disseram possuir somente conhecimentos bsicos de Lngua Inglesa, dado que j nos torna possvel concluir que o ensino deste idioma no foi eficiente na vida escolar destes alunos, pois no segundo ano do Ensino Mdio, aps muitos anos de aulas de ingls, o esperado seria a maior parte dos alunos possurem um bom conhecimento, sendo capazes de se expressar pelo menos medianamente na lngua. Na segunda questo indagamos os estudantes sobre suas opinies acerca da importncia da oralidade da LI, em comparao com a escrita e a leitura. Nesta questo, poderiam assinalar duas opes, assim:
2- Voc acha que saber falar mais importante do que ler ou escrever em ingls? ( ) Sim, pois na hora de dialogar com algum em ingls, no importa saber ler ou escrever, e sim saber se comunicar oralmente. ( ) No, pois a maior preocupao passar no vestibular para entrar em uma boa faculdade, e nessa prova s cobrada a leitura e a escrita do ingls.

Conforme podemos verificar no grfico a seguir:

2. VOC ACHA QUE SABER FALAR MAIS IMPORTANTE DO QUE LER E ESCREVER EM INGLS?

Sim 13%

No

87%
Grfico 2 - Anlise da viso da importncia da oralidade

Analisando o resultado desta questo, pudemos concluir que a grande maioria (87%) dos alunos consideram que falar ingls mais importante que ler ou escrever. Achamos interessante incluir esta pergunta no questionrio, pois ela explicitaria o nvel de conscincia dos alunos acerca da necessidade de aquisio
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da habilidade oral da lngua. Os jovens demonstraram que sabem da relevncia desse conhecimento, pois o utilizam ou gostariam de utiliz-lo em vrias situaes de seu cotidiano, seja dialogando com estrangeiros, jogando games on-line, pronunciando corretamente as palavras ao cantar uma msica em ingls, etc. Conforme Silva (2001), no aprendizado em LE, devemos levar em considerao o conhecimento sonoro, assim o aluno comea a desenvolver uma certa sensibilidade na parte de compreenso oral, conseguindo criar frases para uma comunicao. Outro aspecto a ser analisado nesta questo era se os alunos estariam to comprometidos com as provas do vestibular e ENEM, a ponto de desconsiderar a LI oral, e dar prioridade total s habilidades cobradas nessas provas a escrita e a leitura, somente. Todavia, comprovamos que os jovens respondentes se preocupam com o aprendizado que ser utilizado na vida futura, fora do ambiente escolar. A questo trs visava verificar se o conhecimento de ingls dos alunos, averiguado na questo 1, era proveniente da escola regular ou de outra fonte, como os cursinhos de ingls ou aulas particulares. E caso a resposta fosse afirmativa, perguntamos tambm por qual perodo o aluno obteve essa contribuio extracurricular no aprendizado da LI, tal questionamento ajudaria a verificar se os alunos tinham acesso a outros meios de ensino, e se isto ajudou no nvel de conhecimento da lngua, em comparao com os alunos que s tinham contato com a LI na escola.

3. VOC FAZ OU FEZ CURSO DE INGLS OU TEM AULAS PARTICULARES DESSE IDIOMA?

Sim

No

37%

63%

Grfico 3 - Acesso ao ensino de lngua inglesa fora da escola

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SE SIM, POR QUANTO TEMPO?

menos de 1 ano

de 1 a 2 anos

mais de 2 anos

22%

11% 67%

Grfico 4 - Tempo de estudo do ingls fora da escola regular

Com base nos grficos 3 e 4 acima, conclumos que a maior parte dos alunos (63%, ou 15 alunos) s tem acesso ao ensino da LI na escola regular, e dos que j fizeram curso de ingls ou aula particular (37%, ou 9 alunos), a grande maioria (67%, ou 6 alunos) desfrutou desta ajuda por menos de 1 ano e ainda, comparando a questo 1 (sobre o nvel de conhecimento da LI) com esta, pudemos concluir que os alunos que tiveram auxlio extra por menos de um ano ainda tem conhecimento bsico da lngua, e os poucos que tiveram pelo perodo de 1 a 2 anos, ou por mais de 2 anos, mesmo assim tm conhecimento bsico ou no mximo intermedirio da lngua. Em suma, o nmero de alunos que tem acesso a cursos de LI ou aulas particulares pequeno e mesmo com isso, no conseguiram atingir o nvel de conhecimento apropriado a um aluno do segundo ano do Ensino Mdio. Na questo quatro, perguntamos se os alunos acham que o ensino da Lngua Inglesa eficiente em sua escola, os alunos deveriam marcar SIM ou NO e ainda poderiam justificar sua resposta. Analisando as respostas, conforme o grfico 5 a seguir, conferimos que a grande maioria dos alunos (71%) julga o ensino da lngua ineficiente, e nas justificativas verificamos alguns dos motivos (nem todos responderam esta parte) para estas respostas. Dos que responderam NO, dois reclamaram do contedo das aulas em geral, dizendo serem insuficientes, fracas e repetitivas; trs reclamaram do pouco tempo de durao das aulas, o que segundo eles, dificulta o ensino/aprendizado da lngua, e sete
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reclamaram da falta de ateno oralidade da lngua, dizendo que no h ensino voltado conversao (falar e ouvir). Dos que responderam SIM questo, trs justificaram suas respostas elogiando a qualificao da professora.

4. VOC ACHA QUE O ENSINO DA LNGUA INGLESA SUFICIENTE NA SUA ESCOLA ? Sim No

29%

71%

Grfico 5 - Suficincia do ensino da lngua inglesa na instituio

Podemos concluir com a anlise das respostas desta questo, que os alunos no esto satisfeitos com o ensino da LI em sua escola, e um dos principais motivos a falta de ateno dedicada s habilidades orais. Assim, percebemos que a professora utiliza o mtodo da traduo e gramtica, pois segundo Abreu (2008), uma das caractersticas desse mtodo a inabilidade em se usar a lngua para comunicao oral (p. 13). Apesar de a professora ser muito qualificada e capaz de dar uma aula de LI mais integral, incluindo o ensino da lngua falada, isto no acontece por outros motivos, mas prejudica profundamente os alunos, que muito provavelmente deixaro o Ensino Mdio sem conseguir se comunicar nesta lngua, o que seria algo que facilitaria bastante suas vidas futuras. Aps verificarmos a insatisfao dos alunos com o ensino da oralidade LI, evidenciada na questo quatro, tratamos, nas questes cinco e seis, das dificuldades que levam ineficincia no ensino desta habilidade, e de fatores que poderiam contribuir para melhor-lo.

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Questo 5- Enumere por ordem de importncia quais so as maiores dificuldades para aprender a falar ingls na escola.(Ex: (1) dificuldade principal, (2) dificuldade secundria, etc): 9 ( ) Faltam materiais didticos para este fim (msicas, vdeos, filmes) ( ) Os alunos no se interessam ( ) Os alunos tem vergonha de falar ingls em sala de aula ( ) No h atividades em aula que ensinem a falar ingls (uso de dilogos, repetio oral)

Considerando que a maioria dos alunos (20, dos 25 respondentes) no interpretou corretamente o enunciando da questo, e enumerou as alternativas apenas com os nmeros 1 e 2, levamos em conta apenas essas respostas para elaborao do grfico a seguir:

5. ENUMERE POR ORDEM DE IMPORTNCIA QUAIS SO AS MAIORES DIFICULDADES PARA APRENDER A FALAR INGLS NA ESCOLA?
14 12 10 8 6 4 2 0 1 2 3 4

DIFICULDADES PRINCIPAIS DIFICULDADES SECUNDRIAS

Grfico 6 - Hierarquia das dificuldades na oralidade

Analisando as respostas da questo cinco foi possvel concluir que as maiores dificuldades em se aprender a falar ingls na escola, segundo a opinio dos alunos, a falta de interesse dos prprios alunos (treze marcaram esta alternativa como dificuldade principal) e a falta de atividades em aula (nove marcaram esta alternativa como dificuldade principal) que ensinem a falar ingls, como o uso de dilogos, repeties orais para aprender a pronncia, etc. Todavia,
9

Grifo nosso.

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podemos encontrar uma justificativa para a importncia da repetio (drills) na aquisio da linguagem em Ellis (2001, p. 44):
Quanto mais uma palavra nova, seja na L1 ou na L2, repetida na memria de trabalho fonolgica, mais suas regularidades e tendncias de agrupamento so abstradas e mais precisamente e prontamente essas podem ser disponibilizadas para a memria de trabalho, seja para a pronncia exata em uma produo com base articulatria ou na formao de rtulos para a associao com outras representaes.

Os estudantes consideram como dificuldades secundrias a falta de material didtico para este fim e a vergonha dos alunos em falaram a lngua em sala de aula. Portanto, podemos deduzir desses dados que os alunos acreditam que materiais didticos no esto influenciando diretamente a falta do ensino da oralidade, pois o principal obstculo a falta de atividades em sala, que no necessariamente precisam de materiais didticos especficos. De fato, as atividades ldicas apresentam uma importncia significncia no processo de ensino/aprendizagem. Santos (1997, p. 12) afirma que:
A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara para um estado inferior frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do conhecimento.

Pode-se ensinar a lngua oral por meio de tcnicas variadas, o interesse e disposio do professor e dos alunos. Por fim, na questo seis, pedimos aos alunos para enumerarem de acordo com a importncia, os fatores que poderiam contribuir para melhorar o ensino da Lngua Inglesa falada na escola. Os fatores que dispusemos como alternativas foram os seguintes:
( ) Mais atividades que ensinem a falar ingls em sala de aula (dilogos entre os alunos, professor falar mais ingls nas aulas, repetio das palavras para aprendizado da pronncia, etc); ( ) Utilizao de mais materiais didticos com este objetivo (filmes, vdeos, msicas) ( ) Reformulao do cronograma da disciplina pela direo da escola e professor com o objetivo de dar mais ateno oralidade do ingls, e no s leitura e escrita; 35

 ( ) Maior conscientizao dos alunos a respeito da importncia de se aprender a lngua inglesa oral.

O grfico 7 mostra a questo da seguinte forma:

6. O QUE PODERIA CONTRIBUIR PARA MELHORAR O ENSINO DA LNGUA INGLESA FALADA NA SUA ESCOLA? (ENUMERAR DE ACORDO COM A IMPORTNCIA)
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4

MUITA IMPORTNCIA POUCA IMPORTNCIA

MDIA IMPORTNCIA NENHUMA IMPORTNCIA

Grfico 7 - Propostas de melhoria para o ensino da lngua inglesa oral

Analisando o grfico acima, foi possvel concluir que, segundo os alunos, a melhor forma de contribuir para essa melhoria seria aumentar a frequncia e quantidade das atividades que ensinem a falar o ingls em sala de aula, criando exerccios que incentivem o dilogo entre os alunos para praticarem a oralidade da lngua, que estimulem a repetio das palavras em ingls para aprendizado e memorizao da pronncia, e tambm maior disposio da professora para falar ingls durante as aulas, pois assim estaria enriquecendo o vocabulrio dos alunos, aumentando o contato deles com a lngua, e ajudando-os a se familiarizar com termos desconhecidos. A comunicao oral em sala de aula desempenha um importante papel na aquisio e desenvolvimento de saberes, pois segundo Guimbretire (1994, p. 87):
As lnguas tornaram-se bens funcionais, utilizveis no dia a dia e que constituem um instrumento de comunicao indispensvel no plano profissional, ou para o lazer [...] As competncias orais adquiriram uma importncia decisiva uma vez que um grande nmero de comunicaes em LE se efetua no plano oral.

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Em segundo lugar, os alunos acreditam que uma maior conscientizao dos alunos a respeito da importncia de se aprender a LI oral contribuiria para melhorar este ensino. Em terceiro lugar, ficou a reformulao do cronograma das aulas, evidenciando que os alunos sabem que no bastam apenas modificaes em sala de aula, que o professor pode ter que moldar suas aulas com base em exigncias externas. E, por ltimo, ficou a contribuio dos materiais didticos, frisando que os alunos acreditam que a falta ou a presena de algum material especfico no tem tanta influncia no ensino da lngua inglesa falada.

3.3 ENTREVISTA

Realizamos tambm uma entrevista com a professora de ingls da turma selecionada. A entrevista contm 5 (cinco) perguntas relacionadas ao ensino da oralidade da LI nas aulas, ao conhecimento da professora acerca dos tipos de abordagens e tcnicas existentes que auxiliem no ensino desta habilidade, e a opinio da professora sobre as dificuldades encaradas para se atingir este objetivo, e o que poderia ajudar nisto. Conversamos com a professora informalmente, enquanto ela respondia de prprio punho s respostas da entrevista em uma folha. Nesta conversa, trocamos ideias, e tomamos conhecimento de vrios outros fatos interessantes sobre a educao nas escolas pblicas, alm da opinio da professora sobre outros temas relacionados ao ensino pblico. Pudemos saber, por exemplo, qual era sua formao: ela se graduou em letras na Universidade Federal do Amazonas UFAM fez especializao e mestrado em traduo, portanto uma professora bastante qualificada. Outra informao que ela nos prestou foi a de que, no Ensino Fundamental, os professores so obrigados por lei a passar os alunos de ano, independentemente de suas notas e aproveitamento, baseando-se somente na frequncia s aulas. Acreditamos ser este um dos motivos pelo qual os alunos do Ensino Mdio detm to pouco conhecimento da LI, apesar j ter tido muitos anos de ensino da lngua. Comeamos a entrevista perguntando se a professora dava ateno ao ensino da LI falada, da seguinte forma:

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1 Voc ensina a Lngua Inglesa oral em suas aulas? (se sim, de que forma? Se no, por qu?), Profa.: Poucas vezes, pois o foco do Ensino Mdio gramtica e interpretao de texto por conta do ENEM e vestibular, mas h algumas aulas que possvel fazer diversificada, mas no posso atropelar o contedo que precisa ser passado..

Na questo 2 (dois) perguntamos qual era o foco no ensino do ingls nas aulas em que ela ministrava, e ela confirmou que era o ensino da gramtica da lngua e interpretao de texto, a justificativa j constava na pergunta anterior. Analisando estas duas primeiras perguntas, e tambm aproveitando as informaes que a professora passou durante a conversa, podemos concluir que o ensino de LI do Ensino Mdio bastante voltado para as provas do vestibular e do ENEM, em que s so cobrados conhecimentos gramaticais e a leitura e interpretao de textos na lngua. A professora nos informou que at tentou ministrar aulas diferenciadas ao chegar na escola, dando aulas mais dinmicas e com mais ateno oralidade, no entanto, foi repreendida pelo diretor da escola, que lhe recomendou evitar estas atividades e focar o ensino das habilidades de leitura e escrita. A professora disse que, mesmo assim, em duas ocasies levou para os alunos uma msica e um vdeo para atividades em sala, tentando incluir ao menos minimamente algum conhecimento da oralidade da lngua. No entanto, como vimos, no questionrio respondido pelos alunos, isto no foi suficiente. Nos PCNs, na parte dedicada s lnguas estrangeiras, vemos que h uma tentativa de mudana no que se diz respeito ao ensino dessas disciplinas e forma como elas so concebidas pela sua relevncia. O documento diz que historicamente as lnguas estrangeiras possuam pouca relevncia, injustificadamente, mas que, atualmente adquirem a configurao de disciplina to importante como qualquer outra do currculo, do ponto de vista da formao do indivduo (BRASIL, 2000, p.11). Diz ainda que as Lnguas Estrangeiras assumem a condio de serem parte indissolvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de vrias culturas e, consequentemente, propiciam a sua integrao num mundo globalizado (p.25). Ao lermos neste documento - guia maior de ensino nas escolas - que deveria ser dada a mesma ateno LI que qualquer outra disciplina, e que deveriam ser ensinadas habilidades orais tanto quanto as de escrita e leitura, conclumos que o ensino est totalmente em discordncia com estes parmetros, e isto deve ser
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questionado, pois para elaborao deste documento foram feitos estudos profundos na rea de ensino de lnguas pelas instituies governamentais responsveis. Portanto, ele retrata com fidelidade as necessidades de melhoria do ensino de lnguas estrangeiras no Brasil, mas isso no est sendo seguido pelo sistema de educao em geral, o que o deixa defasado e ineficiente. Ainda de acordo com a resposta da questo dois, em que a professora relatou ser apenas a gramtica e a interpretao de texto o foco de suas aulas, podemos deduzir que ela utiliza o mtodo tradicional, ento, j que, segundo Abreu (2008, p. 13), uma das caractersticas deste mtodo a inabilidade em se usar a lngua para comunicao oral. Com relao questo trs, perguntamos para a professora: Voc conhece os tipos de abordagens existentes para o ensino desse idioma? Utiliza alguma abordagem ou tcnica especfica em saa de aula? , e ela respondeu que possua pouco conhecimento sobre a abordagem comunicativa e, como tcnica, respondeu que ensinava baseando-se somente na gramtica normativa da lngua. Conclumos, no entanto, que apesar de deter algum conhecimento nesse tipo de abordagem, ela no o utiliza, pois no ensina a oralidade, que uma de suas caractersticas. De acordo com Canale (1983), dentro da abordagem comunicativa, as quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever) so vistas de maneira integrada, fazendo parte das competncias: gramatical, sociolingustica e discursiva. Portanto, a professora, apesar de ter boa qualificao na rea de lnguas (graduao, especializao e mestrado) demonstrou no possuir conhecimento suficiente sobre os tipos de abordagem modernos, que poderiam auxili-la no ensino da lngua, tornando-o mais proveitoso para os alunos. Na questo cinco, questionamos a professora sobre quais seriam as maiores dificuldades para ensinar a falar ingls. Ela respondeu que seria o sistema de ensino em geral, o qual focado no vestibular, alm de material didtico inadequado, interesse dos alunos e turmas muito cheias. Por fim, na questo seis perguntamos o que poderia contribuir para melhorar o ensino da Lngua Inglesa oral nas escolas pblicas, e a professora sugeriu diminuir o nmero de alunos, mudar o material didtico e no focar o ensino no vestibular.
39

Analisando estas duas ltimas questes da entrevista, podemos concluir que inmeros fatores dificultam o ensino da oralidade da LI nas escolas pblicas, no entanto, nenhum tem o poder de impossibilitar completamente a execuo deste tipo de ensino. Por exemplo, como dissemos anteriormente, para ensinar a falar ingls no necessrio materiais didticos especficos e caros, utilizando-se uma boa dose de disposio e criatividade possvel criar uma aula interessante com este objetivo. Seria uma boa opo tambm fazer um trabalho de conscientizao dos alunos, mostrando, atravs de depoimentos, relatos de jovens profissionais e estatsticas, o quanto importante saber falar ingls para se obter sucesso na vida futura. H vrias maneiras de driblar as dificuldades relatadas, mas sem dvidas elas exigiriam um esforo considervel da parte de todos os interessados e, em nossa opinio, este o real impedimento das mudanas na educao.

3.4 TRIANGULAO

Nesta seo apresentamos os instrumentos por meio de um quadro comparativo, a fim de se ter uma viso apurada dos trs instrumentos: a observao, o questionrio e a entrevista. O objetivo relacionar os conhecimentos adquiridos aps o estudo, comparando a realidade observada, com as respostas dos alunos e do professor.

Observao
1) A oralidade da Averiguamos LI ensinada observao em aula escola? sala de oralidade que no

Questionrio
pela Com base nas

Entrevista
A

a respostas dos alunos professora e nos grficos relatou ensinar no a da

nesta ensinada, e durante elaborados, as aulas

vimos observamos que a oralidade

algumas

tentativas grande maioria dos lngua em suas tem aulas, com

dos alunos de falar alunos

ingls, em tom de conhecimento bsico raras excees, brincadeira, pedindo da LI, ou seja, devido

para ir beber gua nenhuma habilidade necessidade de por exemplo, e a oral, ento podemos focar no ensino 40

tentativa

foi deduzir que no h da

leitura

totalmente frustrada, esse tipo de ensino escrita, demonstrando a na escola. cobradas vestibular. no

nfima habilidade oral dos que tentaram se expressar na lngua. 2) Quais so as maiores dificuldades para Pela observao anlise Por meio na

A diz

do professora

detectamos que as questionrio

que as maiores

se aulas no tem esse verificamos que, na dificuldades so foco, que no h opinio dos alunos, a o foco dado

ensinar/aprend er a

falar atividades

que maior dificuldade a pelo sistema de de interesse ensino em

ingls na sua incentivem os alunos falta escola?

a praticar a oralidade dos prprios alunos, geral, que no e que a professora evidenciando a falta apia no fala ingls em de sala de conscientizao incentiva ou o

aula, da importncia deste ensino em diferenciado da

rareando o contato conhecimento,

dos alunos com a segundo lugar ficou lngua, seguidas lngua consequentemente dificultando e a falta de atividades pela em sala falta de

que material didtico o dos

seu ensinem a oralidade, adequado,

aprendizado na fala em terceiro a falta de interesse do ingls. material didtico e alunos,

em quarto lugar no concordando ranking de com a opinio

dificuldades ficou a deles, e turmas vergonha que os muito cheia. A

alunos sentiriam em professor disse se expressar no durante que o da

idioma na frente dos conversa colegar. facilitaria ensino

oralidade se as turmas fossem reduzidas para 41

estas aulas.

3)

que

poderia Pela

observao,

Pelas

A dos professora

contribuir

para percebemos que falta respostas

melhorar o ensino da interesse das partes alunos, percebemos relatou que para LI oral? envolvidas, dos no s que acham o fator melhorar este

alunos,

mas que mais colaboraria ensino seria til do seria aumentar a diminuir de nmero o de

principalmente

professor, e tambm quantidade do diretor e

dos atividades em sala alunos em sala, da de aula voltadas a alterao do

coordenadores

escola que auxiliem para o ensino da material didtico na criao do oralidade, em adequando-o

cronograma aulas. esforos, acreditamos seria possvel

das segundo lugar, uma para o ensino Somando maior da oralidade, e

conscientizao dos deixar de focar que alunos sobre a o ensino da

este importncia

deste lngua somente

ensino.

ensino, em terceiro a no vestibular. reformulao cronograma do das

aulas, e em quarto a utilizao materiais de mais

didticos

para este fim.

Analisando o quadro comparativo acima, podemos observar que as respostas dos alunos, da professora e os dados coletados por meio de observao no se contradizem e nem divergem na maior parte das vezes. Professora e alunos relatam que no h ensino da oralidade da LI em sala de aula, com raras excees. Quanto s dificuldades que impedem este ensino, observamos que realmente no h a mnima utilizao da LI oral em sala de aula, tornando nulo o contato dos estudantes com a oralidade da lngua. Os alunos apresentaram, em primeiro lugar, como fator crucial, a falta de interesse deles prprios, donde
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podemos deduzir que a forma como as aulas so dadas no desperta seu entusiasmo. J a professora criticou prioritariamente as falhas do sistema de educao em geral, que elabora seus programas de disciplina com foco apenas na gramtica e interpretao de textos, afim de treinar os alunos para o vestibular e ENEM. Por fim, averiguamos que, com relao s modificaes que poderiam melhorar o ensino da lngua oral, os alunos acham que o principal fator contribuinte seria o aumento das atividades em sala de aula com este objetivo, enquanto a professora citou primeiramente a diminuio do nmero de alunos em sala, e depois, a alterao do material didtico, adequando-o para o ensino da oralidade. A maior divergncia encontrada ao relacionar os dados coletados foram as opinies dos alunos e da professora quanto s dificuldades e melhorias no ensino da lngua oral, o que compreensvel pois cada um respondeu de acordo com o seu ponto de vista e suas experincias pessoais.

3.5 PROPOSTA DE INTERVENO

Aps todo o estudo realizado em nosso TC, e agora conscientes das dificuldades que impedem o ensino da oralidade da LI e os fatores que contribuiriam para melhorar este ensino, iremos sugerir neste tpico algumas atividades que poderiam ser efetuadas com facilidade em sala de aula, sem a necessidade de utilizao de materiais didticos especficos. Selecionamos alguns jogos e brincadeiras voltados ao ensino da oralidade e acreditamos que tais atividades auxiliariam bastante a tornar as aulas mais interessantes, divertidas e, consequentemente, mais proveitosas aos alunos. De acordo com Prescher (2010), no s possvel aprender se divertindo, como tambm est a melhor forma para que a aprendizagem ocorra, a atividade ldica propicia descontrao, o bero obrigatrio das atividades intelectuais, e no apenas uma forma de entretenimento para gastar energia. Apesar de se tratar de atividades ldicas, no deixam de ensinar com eficcia o contedo necessrio ao cumprimento do programa da disciplina.
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Segundo Amato (1988, p.147), Os jogos podem baixar a ansiedade facilitando, assim, a aquisio de conhecimento. So altamente motivadores e interessantes, e podem dar ao aluno tmido mais oportunidades para expressas suas opinies e sentimentos" possvel encontrar facilmente um sem nmero de atividades deste tipo em obras especializadas e na internet. A seguir, apresentaremos sugestes de atividades para ensinar a lngua falada, das quais retiramos as duas primeiras do livro Jogos e atividades para o ensino de ingls da autora Elisabeth Prescher, e as seguintes criamos aps pesquisa e discusso do grupo.

1) Dictation (ditado) Instrues ao professor: - Leia uma palavra/frase por vez, lentamente; - Releia palavra por palavra ou frase por frase; - D um tempo para que os alunos escrevam casa palavra/frase; - Releia tudo; - D mais algum tempo para reviso; - Escreva as palavras/frases no quadro Sugestes de palavras/frases: - Father; mother; children; friend; month; shoes; skirt; jacket; notebook; suitcase; kitchen; bathroom; etc. - Robert and Maria are my parents; Linda is my friend; She has a pink skirt; I have a new notebook; My mother is in the kitchen; etc. Esta atividade seria propcia ao aprendizado da lngua oral pois promove o contato dos alunos com a pronncia das palavras, eles ouviro a professora falar corretamente, e ainda aprendero a associar o som escrita. Aps escrever as palavras no quadro para conferncia dos alunos, a professora pode pedir que repitam junto com ela cada palavra/frase, e tambm escolher alguns alunos aleatoriamente para repetirem sozinhos depois dela, enquanto o resto ouve em silncio. Isso ajudaria a mant-los atentos aula pois ficariam na expectativa de serem indicados para repetir a pronncia sozinhos.

2) Spelling Bee (Abelha soletradora) Instrues ao professor:

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- Revise o alfabeto em ingls e a pronncia de cada letra; - Separe a turma em grupos; - Diga uma palavra conhecida de acordo com o nvel da turma, Ex: Carrots; - Escolha um aluno para soletrar a palavra, se ele acertar o grupo ganha 1 ponto. - Para ganhar o ponto, o aluno deve soletrar a palavra e ao final pronunci-la inteira. Ex: c-a-r-r-o-t-s, carrots! - O grupo que tiver mais pontos ao final ganha um prmio a critrio do professor.

Esta atividade pode ter inmeras variaes, adequando-se ao vocabulrio que est sendo ensinado no momento. Alm de pedir que o aluno soletre a palavra e a pronuncie integralmente depois, a professora poderia tambm pedir que diga a correta traduo da palavra, pois assim estaria no s se certificando que o aluno sabe falar a palavra, mas tambm que entende o que ela significa, tornando assim a atividade ainda mais completa. Ex: c-a-r-r-o-t-s, carrots, cenouras. Os alunos poderiam tambm anotar todas as palavras que foram indicadas pelo professor e suas respectivas tradues, assim treinariam a escrita e ainda criariam um pequeno dicionrio no caderno, caso precisassem se recordar de alguma palavra que est sendo utilizada no contedo do momento. Em uma aula de 50 (cinquenta) minutos, acreditamos que seria possvel a soletragem de 30 a 40 palavras, o que enriqueceria bastante o conhecimento dos alunos acerca da correta pronncia das palavras.

3)Say one thing about me (Diga uma coisa sobre mim) Intrues: - Cada aluno sentado em suas prprias cadeiras devem olhar para o (a ) colega de trs e dizer algum adjetivo dele(a). Ex: She has brown eyes; He is tall; She is my friend; He is funny, etc.

Esta atividade pode ser implementada quando os alunos estiverem aprendendo sobre adjetivos e j souberem formar frases no present simple. Pode haver variaes tambm, por exemplo, ao invs de dizer algo sobre o colega de trs, cada aluno poderia contar alguma atividade que fez no final de semana. Ex: I watched TV; I played football, I ate pizza, I saw a movie, I went to a party, etc.
45

Desta forma alm de focar na oralidade da lngua atravs da pronncia de palavras e frases simples, trabalharia tambm com o ensino de verbos no pretrito.

1) Day-to-day (dia-a-dia) Instrues ao professor: - Dividir a turma em duplas ou trios; - Cada grupo dever elaborar um pequeno dilogo, com vocabulrio simples, utilizando as palavras e tempos verbais aprendidos em sala; - O dilogo pode ser sobre qualquer situao do cotidiano; - Os alunos devero apresentar o dilogo para a turma; - A professora dar 15 minutos para elaborao do dilogo. Os alunos podero recorrer ao livro didtico e tirar dvidas com a professora quanto pronncia das palavras, antes da apresentao.

Ex1: A - Hello Steven, how are you? B - Im fine, and you? A - Im a little upset because I missed the bus! B - Oh, are you going home? I give you a ride! A - Yes, Im going home! Thanks!

Ex2: A - Good morning, I would like a cup of coffee please? B - Do want it black or with some milk? A Black, please. And a piece of cake too! B - Ok, here it is. A - How much is it? B - Its $5,OO. A - Here you are, thanks!

Ex3: - Hi Lisa, do you want to go to a party with me? - Hi! Yes I would! Where is the party?
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- Its in Jacks house! - Ok, what time it starts? - At 8 oclock. - Great, lets go!

Ex4: A - Lets to a restaurant, its lunch time! B - Yes, Im hungry! I want to eat a sandwich! And you Bob? C - I want spaghetti! How about you Anna? A - I want one sandwich and some spaghetti too! B Well, lets find a restaurant that has sandwiches and pasta! C I know one very near, follow me!

Esta atividade trabalha com a oralidade e escrita, pois exige que os alunos escrevam os dilogos utilizando o vocabulrio e gramtica j aprendidos em sala de aula e depois apresentaro este dilogo, trabalhando a pronncia das palavras. Os alunos podero elaborar o dilogo livremente, portanto que seja sobre uma situao cotidiana, e adequ-lo de acordo com a sua capacidade de pronncia, escolhendo palavras que tenham mais facilidade, e o vocabulrio assimilado anteriormente. Este tipo de atividade muito importante, pois traz para a sala de aula possveis dilogos que os alunos podero presenciar no seu dia-a-dia, quando estiverem interagindo com estrangeiros, ou passando algum tempo no exterior. No basta aprender somente a gramtica, pois dessa forma no se prepara para situaes reais, onde a habilidade oral essencial para a comunicao. Alm destas e de tantas outras atividades possveis para ensinar a lngua inglesa falada, essencial que a professora tambm utilize mais a lngua ao se expressar em sala de aula, mesmo que seja falando somente algumas palavras ou frases simples, pois isto ir acostumar os alunos com a pronncia e aumentar o contato deles com a lngua. A professora tambm deve determinar que os alunos utilizassem as frases em ingls que constam no mural da sala, por exemplo, quando forem pedir para sair de sala, devero usar as frases May I go to the toilet, plase?, May I drink some water, please?, quando quiserem
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perguntar como se diz algo em ingls, digam How do you say.... in English?, e caso o aluno tenha dificuldade de pronunciar, a professora deve ajud-lo, at que o aluno obtenha sucesso. A implementao de todas essas medidas melhoraria bastante o ensino da oralidade em sala de aula. Todas as sugestes de atividades feitas acima podem facilmente ser alteradas e adaptadas realidade da turma, ao contedo que est sendo dado, ao nvel de conhecimento dos alunos, ao tempo disponvel, etc. No entanto, comprovamos que para ensinar a LI oral, no so necessrios materiais didticos especficos ou que despendem muito esforo, basta uma pesquisa para descobrir mtodos de fcil implementao, interessantes, divertidos e que tornaro as aulas de ingls muito mais proveitosas para alunos e professor.

CONSIDERAES FINAIS
Recapitulando mentalmente o aprendizado que adquirimos depois de toda a pesquisa terica e tambm das importantes informaes e dados coletados na pesquisa de campo, pudemos perceber a importncia de um estudo nesta rea, que tem seu ensino/aprendizagem ainda to injustamente subestimados pelos educadores e pelo sistema brasileiro de educao em geral. Uma importante informao a que tivemos acesso, e que um dos principais fatores que dificultam o ensino da oralidade em sala de aula - relatado pelos alunos, pelo professor e verificado por meio da observao - a falta de interesse dos estudantes. Acreditamos que isto ocorre, no s por conta da imaturidade natural nesta idade, mas principalmente pela falta de conscientizao desses jovens, o que poderia ser melhorado com medidas tomadas pelos pais e pelos educadores com este fim. A maioria desses jovens no tem contato com a LI em seu cotidiano, por isso no se interessam e acham que nunca iro precisar. Todavia, ainda no conseguem enxergar o que o futuro lhes reserva, no tem conhecimento das habilidades que so valorizadas e exigidas em um currculo
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profissional, alguns no acham que tero oportunidade de dialogar com um estrangeiro, no tem expectativas de fazer viagens internacionais, e nem possuem ambies desse tipo, mas essa mentalidade precisa ser mudada com urgncia, pois justamente o nvel de conhecimento e habilidades adquiridas na fase escolar que podem tornar possveis todas essas oportunidades. Outro dado importante verificado, mas nesse caso, com nvel de importncia que divergiu entre a opinio de alunos e a do professor, a questo do material didtico. Os alunos colocaram quase em ltimo lugar a falta de material didtico como obstculo para o ensino da oralidade da lngua, j a professora deu muito mais nfase a este fator em suas respostas. Isto nos permitiu concluir que os alunos acreditam que no so necessrios materiais especficos para ensinar a falar, eles sentem que a falta de atividades envolvendo dilogos, repeties das palavras para aprendizado da pronncia, e o fato de a professora no falar ingls em sala de aula impossibilitam muito mais este ensino. Ou seja, talvez esteja faltando professora um pouco de criatividade para inventar atividades que trabalhem a oralidade sem precisar de muitos instrumentos e de disposio para procurar saber mais sobre os tipos de abordagens e tcnicas que possibilitem este ensino. Nossa pesquisa teve algumas limitaes inevitveis como o nmero reduzido de respondentes, a possibilidade de observao de somente duas aulas e a realizao da pesquisa em somente uma escola. Houve tambm interpretao incorreta dos alunos em algumas questes, o que nos forou a considerar a resposta padro da maioria. Algumas respostas tiveram de ser desconsideradas tambm, pois ao invs de enumerar, os alunos assinalaram com (X) nas alternativas, impossibilitando totalmente a interpretao. Sugerimos um provvel futuro pesquisador do mesmo tema, ou da rea, uma abrangncia maior no nmero de participantes, para que assim a amostra d ainda mais credibilidade aos resultados, e tambm uma anlise mais aprofundada das questes a serem respondidas, considerando todos os possveis erros de interpretao por parte dos respondentes. Com o nosso trabalho conseguimos responder nossa pergunta de pesquisa: A Lngua Inglesa oral ensinada de forma eficaz em sala de aula? . Verificamos, depois de toda a pesquisa de campo e da anlise dos dados coletados que no, a oralidade da LI no ensinada de forma eficaz. H diversos
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obstculos que dificultam este ensino, como foi conferido, e devemos fazer tudo que pudermos, como profissionais da educao, para mudar essa realidade. Conclumos que, apesar de termos uma conscincia coletiva do quanto importante atualmente o conhecimento de outras lnguas, ainda h um longo caminho a ser vencido at que consigamos alcanar, na prtica, as solues que j conseguimos elaborar na teoria. necessria a mudana de mentalidade de todos os envolvidos e um esforo geral para mudar a situao da educao no Brasil, principalmente no que diz respeito relevncia da rea de lnguas, que ainda , infelizmente, bastante menosprezada e tratada de forma desigual em relao s outras disciplinas. Os educadores que esto nessa profisso pelo prazer de ensinar, de educar, de fazer a sua parte para melhorar o futuro de tantos jovens, precisam despertar e tentar mudar esta situao, eles tm o poder para isso. Os professores deveriam se unir mais, se reunir, trocar ideias, verificar como poderiam realmente mudar as coisas, levar suas consideraes e reclamaes avaliao dos rgos governamentais da rea da educao, exigindo melhorias. Se no eles que tem total conhecimento das falhas e das formas de corrigi-las quem ir mudar este cenrio? Atualmente, s vemos servidores pblicos fazendo greves para reclamar melhorias salariais, mas no vemos greves para exigir melhorias concretas no sistema de educao. claro que eles tm esse direito, e devem lutar por salrios justos, mas, pensando mais profundamente sobre isso, se conseguissem fazer com que as mudanas necessrias fossem realizadas no sistema educacional, uma das consequncias disso seria o aumento da valorizao destes profissionais, talvez ajudasse at a mudana da mentalidade da populao e dos governantes acerca da importncia desta profisso, e sendo assim, o aumento salarial seria apenas um dos inmeros frutos que poderiam usufruir. Portanto, acreditamos que h uma urgncia no aumento da conscientizao dos professores em geral, pois ningum melhor do que eles para saber as dificuldades enfrentadas diariamente nas escolas, eles so as pessoas ideais para dar o passo inicial rumo a esta necessria mudana. O caminho longo e difcil, mas o futuro dos nossos jovens est em jogo, e este motivo suficiente para justificar qualquer esforo. Enfim, h inmeros impedimentos ao ensino da oralidade da Lngua Inglesa, no entanto, nosso dever como estudantes da rea e futuros
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professores, conscientizar todos os envolvidos sobre a importncia deste ensino, alm de tomar atitudes para melhorar essas dificuldades que constatamos, contribuindo assim para a formao dos alunos como indivduos, para que possam sair da escola dotados de habilidades que iro auxili-los em sua vida futura, e no apenas com os conhecimentos que utilizaro no presente.

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