Curriculum Comun Ignaciano FINAL

FORTALECIMIENTO EDUCATIVO DE LA ASOCIACIN DE COLEGIOS JESUITAS DEL PER
Currculo Comn Ignaciano

(CCI)
Dimensiones de la Persona
Asociacin de Colegios Jesuitas del Per: Colegio La Inmaculada (Lima) Colegio San Jos (Arequipa) Colegio San Ignacio (Piura) Colegio Cristo Rey (Tacna)
INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POLTICAS EDUCATIVAS
Asociacin de Colegios
JESUITAS DEL PER
FORTALECIMIENTO EDUCATIVO DE LA ASOCIACIN DE COLEGIOS JESUITAS DEL PER
Currculo Comn Ignaciano

(CCI)
Dimensiones de la Persona
Asociacin de Colegios Jesuitas del Per: Colegio La Inmaculada (Lima) Colegio San Jos (Arequipa) Colegio San Ignacio (Piura) Colegio Cristo Rey (Tacna)
JESUITAS DEL PER
DIRECTORES DE LAS IIEE P. Javier Quirs Pieyro, SJ - Colegio La Inmaculada - Lima P. Saturnino Vsquez Carranza, SJ - Colegio San Jos - Arequipa P. Francisco de la Aldea, SJ - Colegio Cristo Rey - Tacna Santiago Araujo Salinas - Colegio San Ignacio de Loyola Piura (2007 a 2009) P. Carlos Ziga Pesantes SJ - Colegio San Ignacio de Loyola - Piura COMISION CENTRAL P. Javier Quirs Pieyro, SJ - Colegio La Inmaculada Csar Ruiz de Somocurcio - Colegio La Inmaculada Dora Revolledo Velarde - Colegio La Inmaculada Susana Helfer Llerena UARM Lissy Canal Enrquez UARM COMISIONES DE CURRCULO Colegio La Inmaculada - Lima - Csar Ruiz de Somocurcio (enlace) Colegio San Jos - Arequipa - Virginia Linares (enlace) Colegio Cristo Rey - Tacna - Jess Mendoza (enlace) Colegio San Ignacio de Loyola - Piura - Ivn Zapata (enlace) EQUIPO DE LA UARM Lissy Canal (Coordinadora del proyecto) Susana Helfer Rafael Egsquiza Mara Diez Rosario Castro Danilo Ordez Ricardo Alejos Marcela Beriche Otros colaboradores (revisin) Luis Bretel Mirella Uehara Ena Ramrez Rubn Valverde Hildy Quintanilla Marcela Poblete Luis Guerrero Diana Vergel EQUIPOS DOCENTES Docentes del Colegio de La Inmaculada - Lima Docentes del Colegio San Jos - Arequipa Docentes del Colegio Cristo Rey - Tacna Docentes del Colegio San Ignacio de Loyola - Piura Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca del Per N: 2011-15834 Diseo e Impresin: ImpresinArte Per E.I.R.L. Tf: 2615621 2615624 Tiraje: 1,000 ejemplares Lima - Per Diciembre 2011
CONTENIdO
Agradecimientos Carlos Rodrguez Arana, SJ. Provincial Prlogo Javier Quirs Pieyro, SJ Presentacin Lissy Canal Enrquez
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Antecedentes 13
Primera Parte: PROPUESTA CURRICULAR

Captulo I: MARCO CONCEPTUAL DEL CURRCULO COMN IGNACIANO 1.1. Modelo Educativo Ignaciano 1.1.1. Finalidad de la educacin en los colegios de la Compaa de Jess 1.1.2. Pedagoga Ignaciana 1.1.3. Paradigma Pedaggico Ignaciano 1.1.4. Opciones pedaggicas derivadas del Paradigma Pedaggico Ignaciano 1.2. Fundamentos de la propuesta curricular 1.2.1. Fundamento filosfico 1.2.2. Fundamento antropolgico 1.2.3. Fundamento sociolgico 1.2.4. Fundamento pedaggico
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19 19 20 20 21 23 26 26 28 29 30
CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)
Captulo II: CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI) 2.1. Enfoque del Currculo Comn Ignaciano 2.1.1. Proceso de construccin cultural 2.1.2. Abierto, flexible y contextualizado 2.1.3. Orientado al desarrollo de la persona en todas sus dimensiones 2.2. Componentes del Currculo 2.2.1. Dimensiones de la Persona 2.2.2. Rasgos 2.2.3. Indicadores 2.2.4. Contenidos
33 33 33 34 34 36 37 42 45 46
Captulo III: LINEAMIENTOS DE POLTICA PARA LA GESTIN DEL CURRCULO IGNACIANO 51 3.1. Lineamientos para la organizacin institucional 51
3.2. Lineamientos para la programacin curricular 3.3. Lineamientos para la enseanza 3.4. Lineamientos para la evaluacin de aprendizajes
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Segunda Parte: CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DEL CURRCULO

PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI) 1.1. Organizacin para la gestin del proceso 1.2. Etapas del proceso 1.3. Estrategias del proceso DISEO PARA LA VALIDACIN CURRICULAR 1.1. La validacin curricular y los elementos del currculo 1.2. Matriz de variables e indicadores 1.3. Proceso para la validacin
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65 65 66 68 73 73 74 78
GLOSARIO 79 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXO 1 Indicadores de ciclo segn dimensiones y rasgos ANEXO 2 Directorio de los colegios 81
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aGradECIMIENTOs
Cuando comenc mi tarea como Provincial del Per y confirm al P. Javier Quirs como Delegado de Educacin, le dije que tenamos que ir entrando a fondo en la renovacin integral de nuestros Colegios. Los Jesuitas del Per nos hemos calificado en varias oportunidades como una Provincia educadora. Sin embargo, por mltiples motivos que no viene a cuento rememorar en este momento, lo pedaggico lo tenamos un tanto descuidado. Haba que actualizarlo, buscar el plus que lo ignaciano aporta a la vida y formacin de nuestros alumnos. Nuestra formacin quiere ser integral y no quedarse slo en el campo de los conocimientos. Queremos que la pedagoga abarque a toda la persona humana que se nos encomienda y que se beneficien tambin de ella, los profesores, administrativos, trabajadores, padres de familia, en fin, todos los que de alguna manera tienen que ver con nosotros. Para poder llegar a ese sueo que nos proponamos se fueron dando distintos pasos. De lo que se trataba era de tener una propuesta propia, dada la tradicin y la experiencia secular de nuestra educacin en el Per y en el mundo. Como Compaa de Jess tenemos un tesoro que desenterrar y valorar y poner a disposicin de nuestros Colegios, renovado y actualizado. De eso se trat, de poner en valor nuestra riqueza. Queremos formar personas libres, autnomas, capaces de transcenderse a s mismas, ayudndolas a encontrarse consigo mismas y a tomar conciencia de sus valores, de su creatividad y de la riqueza de que son portadoras.
Nuestra propuesta pedaggica echa sus races en la experiencia espiritual de Ignacio de Loyola, la misma que l plasm en un librito, Ejercicios Espirituales, y que dio a la Compaa de Jess una impronta y un sello particulares en el modo de formar hombres y mujeres de una manera personalizada. l nos regal un mtodo espiritual. Los jesuitas nos dimos cuenta, casi sin notarlo, que podamos aplicarlo a la educacin que, desde el siglo XVI se convirti en una de nuestras actividades misioneras ms importantes. Porque, nuestros Colegios y Universidades se extendieron por los cinco continentes a partir del siglo XVI y continan estando presentes en ellos, enriqueciendo con sus experiencias y aportes particulares el modo de formar a la humanidad. Lo interesante de este trabajo que les presentamos es que ha sido un trabajo colectivo. No ha sido hecho por unos tcnicos o especialistas seleccionados para ello. Han sido los mismos profesores y jesuitas de los Colegios los que, con el apoyo de algunos tcnicos de la Universidad Jesuita Antonio Ruiz de Montoya, han ido diseando y elaborando esta propuesta curricular tan interesante y sugerente como Uds. apreciarn. Es realmente, un trabajo muy rico, muy profundo, interdisciplinar, holstico, que diramos hoy, que recoge el ideal de lo que podramos llamar formacin de la persona humana al estilo de los jesuitas. Es muy reconfortante ver en este libro el fruto de tanta reunin, de tanto esfuerzo, de tanto trabajo, de tanta reflexin y escucha. Porque cada uno de los que lo han hecho fue poniendo todo de l, su experiencia, sus conocimientos, sus bsquedas, sus reflexiones. Y eso se iba contrastando con la experiencia, la reflexin, las bsquedas de los otros, de los colegas, de los ms y menos experimentados. Se dio una gran riqueza en el compartir, en el buscar, en el ver qu es lo que podra ayudar ms y mejor a esas personas que se nos encomiendan (nios, nias, adolescentes, jvenes) para su formacin integral, que al dejar las aulas se encuentren con herramientas vlidas no slo en vistas a encontrar un buen trabajo sino para buscar la felicidad no en solitario sino en familia y comunidad y en nuestro pas concreto, en el Per. Porque la propuesta curricular no est diseada para cualquier parte sino para nuestra realidad, para nosotros, teniendo en cuenta lo que somos y necesitamos. Pretende, por otro lado, atender a todas las dimensiones de la persona humana para que tenindolas en cuenta, nombrndolas, se las pueda enriquecer y darles el valor que tienen y adems, un valor agregado porque muchas de ellas o se haban presupuesto u olvidado y al redescubrirlas se les da ese nuevo valor que las enaltece. El trabajo tiene tambin la marca de Jess, de su Iglesia, por supuesto ya que La Compaa de Jess est al servicio de ella, forma parte de ella y como nos dijo su Santidad Benedicto XVI el 21 de febrero del 2008, la Iglesia necesita
con urgencia personas de fe slida y profunda, de cultura seria y de autntica sensibilidad humana y social; necesita religiosos y sacerdotes que dediquen su vida precisamente a permanecer en esas fronteras para testimoniar y ayudar a comprender que existe una armona profunda entre fe y razn, entre espritu evanglico, sed de justicia y laboriosidad por la paz. Slo as ser posible dar a conocer el verdadero rostro del Seor a tantos hombres para quienes ste permanece irreconocible. A ello debe dedicarse, pues, preferentemente la Compaa de Jess. Fiel a su mejor tradicin, debe seguir formando con gran esmero a sus miembros en la ciencia y en la virtud, sin conformarse con la mediocridad. Y esa bsqueda de la calidad y de la solidez humana, espiritual y cultural, deber caracterizar tambin a toda la mltiple actividad formativa y educativa de los jesuitas, donde quiera se encuentren, a favor de los ms diversos tipos de personas (Osservatore Romano, 22 feb. 2008, Audiencia de Benedicto XVI a Jesuitas). No por ser un trabajo dirigido por jesuitas esta propuesta est cerrada a otros, sobre todo formadores, educadores, pedagogos y en especial a los padres de familia. Con todos ellos, queremos compartir nuestras bsquedas, nuestros hallazgos y nuestros deseos de formar integralmente a las personas que se nos confan.
Carlos Rodrguez Arana, S.J. Provincial del Per
Lima, 5 Noviembre de 2009 fiesta de todos los Santos de la Compaa de Jess.
prlOGO
Los estudios acerca de las reformas educativas emprendidas en algunos pases o estados van arrojando informacin valiosa. Constatan algo que la experiencia y el sentido comn nos hacan intuir: que no bastan las buenas intenciones plasmadas en grandes visiones sin que dejen de ser imprescindibles en todo esfuerzo serio de reforma para llevar a cabo el cambio deseado. El xito de una reforma se ve en el aula de clase. Y del dicho las intenciones al hecho las concreciones en el aula hay mucho trecho. La Pedagoga Ignaciana como quiera que la queramos entender ha sido un aporte muy importante en el proceso de actualizacin de los colegios jesuitas en el mundo entero. Desde los setentas, pero con mucha ms fuerza en los ochentas, los colegios de la Compaa de Jess entraron en un claro proceso de cambio. A ese proceso tambin se le pueden aplicar las dificultades detectadas en los estudios de reforma educativa. Grandes esfuerzos en tiempo, dinero para terminar como la serpiente: una nueva piel que sigue siendo la misma. A cambiar todo para que todo siga igual. Un alumno de 5 de media de uno de nuestros colegios me dijo hace unos aos, con esa contundencia que saben tener los adolescentes: Aqu todos los profesores hablan de Pedagoga Ignaciana, pero todos siguen haciendo lo mismo de siempre en la clase. En el Per, quisimos emprender la tarea de implementar una propuesta curricular en nuestros colegios que nos permitiera no slo sealar qu queramos hacer con la educacin que ofrecemos, sino desarrollar a la vez claros indicadores que nos permitieran ver con nitidez si eso era lo que realmente estbamos haciendo en la prctica, es decir, hitos en la ruta que nos permitieran comprobar cabalmente si estbamos haciendo lo que decamos que queramos hacer.
Es as que emprendimos esta tarea hace algo ms de tres aos. Pensamos que el trabajo deba ser colectivo, con amplia participacin de los equipos de profesores de cada colegio. Lo primero fue establecer cules deban ser los elementos imprescindibles a tener presentes en la propuesta curricular para los colegios jesuitas del Per. En ese marco la produccin colectiva era imprescindible para garantizar un resultado en el que nuestras comunidades educativas pudieran reconocerse y comprometerse. Desde el principio, fuimos conscientes del problema que se genera en muchos profesores ante la frondosa produccin conceptual educativa que nos inunda: utilizamos conceptos fuera de sus marcos filosficos de origen y cada quien les atribuye un significado acorde con su comprensin personal. As utilizando los mismos trminos no llegamos a entendernos. Era, por eso, necesario un proceso de produccin conceptual consensuada que evitara ese peligro. Han sido aos de arduo trabajo para llegar al producto que tenemos entre manos. Pero an falta mucho camino por recorrer. El Currculo Comn tiene que seguir acompaando la prctica de todos los maestros y maestras de nuestros colegios y deber ser enriquecido permanentemente desde esa experiencia. Es por eso que el presente documento no deja de tener un carcter provisional. En el futuro cercano, las reuniones de homlogos sern la clave para el desarrollo y la implementacin del Currculo Comn, de su llegada al aula. Pensamos que compartiendo experiencias exitosas en el aula, sern los mismos maestros y maestras quienes harn esta tarea. De esa manera estaremos constituyndonos en comunidades de aprendizaje y produccin de pensamiento pedaggico para aportar ms all de nuestros colegios a la educacin del Per. La alianza estratgica establecida entre la Asociacin de Colegios Jesuitas del Per (ACSIP) y la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM) en el marco del Consorcio Ignaciano de Educacin (CONSIGNA) ha hecho posible este trabajo de elaboracin y sistematizacin. La universidad, a travs de su proyecto educativo PODEMOS ofrece ya un medio para compartir parte de la experiencia y el producto generado con otros actores de la escena educativa nacional en el sector pblico. Es un resultado que nos alienta pues nos ubica claramente bajo la consigna ignaciana de la bsqueda de la Mayor Gloria de Dios.
Javier Quirs Pieyro, S.J. Vice-Presidente al Asociacin de Colegios Jesuitas del Per (ACSIP)
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prEsENTaCIN
La intencin de contar con un Currculo Comn de la Asociacin de Colegios Jesuitas del Per (ACSIP) parti de la necesidad de actualizar la propuesta educativa de los colegios frente a las nuevas demandas del contexto nacional y los desafos de la sociedad del conocimiento, reafirmando la apuesta por la construccin de una sociedad democrtica, justa y equitativa, as como al deseo de lograr un trabajo en red que propicie una visin ms amplia de comunidad de aprendizaje, que facilite la movilidad de docentes y alumnos de los diferentes colegios y asegure equidad en la calidad educativa que imparten. La propuesta curricular que presentamos es el resultado de un proceso de investigacin y sistematizacin con las comunidades acadmicas de los cuatro colegios de ACSIP, con la mediacin de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Ha sido ampliamente debatida y concertada a lo largo de tres aos de trabajo mediante dilogos y aportes recibidos en talleres, crculos de estudio y trabajo de gabinete con expertos. Los colegios de ACSIP entienden que el currculo es un conjunto de intenciones y experiencias educativas que no se reducen a un listado de contenidos a trabajar en el aula, ni es solamente un documento prescriptivo. Se concibe, ms bien, como un proceso dinmico que expresa y reconstruye permanentemente las aspiraciones, modos de concebir y de proceder en la tarea educativa, que definen el estilo de trabajo de sus actores. De all que la propuesta haya sido elaborada en un proceso de construccin colectiva en el que participaron directores, coordinadores pedaggicos y docentes de las cuatro comunidades educativas que componen la asociacin, procurando recuperar las reflexiones, buenas prcticas y saberes acumuladas en sus largos aos de experiencia.
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Desde esta visin de currculo, como proceso de construccin sociocultural, la propuesta que ahora se alcanza no constituye tampoco un producto definitivo sino que deber retroalimentarse continuamente y ser lo suficientemente flexible para incorporar los cambios, de acuerdo con las necesidades que dicten los contextos, las prcticas y los tiempos. El Currculo Comn Ignaciano (CCI) se ha inspirado en el compromiso que comparten los colegios de la Compaa de Jess de reflejar en su estilo educativo la impronta ignaciana, de all que expresa las intencionalidades educativas y los logros que se consideran necesarios para caracterizar el perfil deseable del alumno ignaciano. Est organizado en dos partes: la primera contiene la Propuesta Curricular, la cual a su vez est organizada en el Marco Conceptual del Currculo Comn Ignaciano, Currculo Comn Ignaciano, Lineamientos de Poltica para la Gestin del Currculo Ignaciano. La segunda contiene la Construccin y Validacin del Currculo, la cual a su vez est organizada en el Proceso de Construccin del Currculo Comn Ignaciano (CCI) y el Diseo para la Validacin Curricular.
Lissy Canal Enrquez Coordinadora del proyecto Universidad Antonio Ruiz de Montoya
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aNTECEdENTEs
En el ao 1998, se llev a cabo por primera vez un encuentro de representantes jesuitas y laicos de todas las obras educativas de la Compaa de Jess en el Per. El rea Educativa estaba constituida en ese momento por los sectores o sub reas de Educacin Superior (la entonces Escuela Superior Antonio Ruiz de Montoya y los jesuitas trabajando en universidades); Fe y Alegra; Formacin del Clero (el seminario San Luis Gonzaga y los jesuitas que colaboraban en diversos seminarios); Educacin Popular (las ONGs que trabajaban temas de educacin y desarrollo en zonas rurales y urbano marginales, hoy integrantes del Sector Social) y el Sector Educacin Formal (los colegios tradicionales que hoy constituyen la Asociacin de Colegios Jesuitas del Per, ACSIP). El evento marc un hito importante en la vida de la Provincia del Per pues permiti dinamizar a los sectores y generar una sana inquietud para sumar esfuerzos y articularse de alguna manera pues se constat: Que era posible conversar por encima de las respectivas ubicaciones geogrficas y sociales. Que contaban con un lenguaje de base comn, expresin de una identidad compartida, la ignaciana. Que al estar repartidas por todas las regiones geogrficas, por todos los sectores sociales y ofrecer casi todas las modalidades educativas posibles en el pas, constituamos un potencial muy rico e interesante.1
Memoria del evento.
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Movido por el impulso de este taller, el sector Educacin Formal organiz un Taller de Planificacin en el que los colegios definieron su visin y misin y se plantearon objetivos y resultados al ao 2005. Es as, como surgi la necesidad de trabajar un proyecto educativo comn a todos los colegios. Se elabor de manera participativa el documento Lineamientos para el Proyecto Educativo Comn de los Colegios Jesuitas del Per con este fin. Al terminar este proceso en agosto del 2002 se fund la Asociacin de Colegios Jesuitas del Per (ACSIP), integrada por los colegios: San Ignacio de Loyola (Piura), La Inmaculada (Lima), San Francisco Javier (Lima)2, San Jos (Arequipa) y Cristo Rey (Tacna), con la finalidad de mejorar sustantivamente el servicio educativo que brindan los colegios que dirigen y ponderando el deseo de contribuir de un modo ms eficaz al desarrollo de la educacin en otros sectores de la sociedad peruana3. Los directores de los colegios de ACSIP fueron madurando las condiciones para elaborar el proyecto educativo comn. Contemporneamente se vena trabajando una articulacin de las obras educativas presentes en el Taller del 98 (a excepcin del Sector Formacin del Clero) que a la postre deriv en el nacimiento del Consorcio Ignaciano de Educacin (Consigna) en marzo del 2004 y que tena entre sus objetivos la articulacin entre las obras educativas potenciando sus complementariedades. Ese mismo ao, en agosto, el P. Carlos Rodrguez Arana, nuevo provincial, formula una serie de objetivos para los colegios de ACSIP, retomando lo planteado en Lineamientos y concretndolo para los aos siguientes: Fortalecer la identidad ignaciana de las comunidades educativas en los colegios. Elevar la calidad educativa de sus servicios, de forma que respondan, con pertinencia y desde la concepcin educativa ignaciana, a las demandas formativas actuales y del contexto sociocultural del pas. Constituir una verdadera red entre los colegios y sus miembros, con suficientes capacidades de interaccin para potenciar sus posibilidades de inter-aprendizaje. Estandarizar procesos y resultados, de la gestin educativa (administrativa y pedaggica), que permitan y garanticen una mejor y mayor: comunicacin entre los colegios y sus miembros, transferencia de conocimientos, movilidad interinstitucional y equidad entre los colegios.
El Colegio San Francisco Javier form parte de ACSIP hasta el ao 2007. Acta de Constitucin de la Asociacin de Colegios Jesuitas del Per. (ACSIP).
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En el 2006, en este espritu de trabajo cooperativo y proyeccin conjunta de las obras jesuitas, se acuerda hacer una alianza estratgica con la Universidad Antonio Ruiz de Montoya (UARM), miembro tambin de CONSIGNA, con quien comparten la inspiracin ignaciana, para encargarle el acompaamiento de la construccin de la propuesta de un Currculo Comn Ignaciano de ACSIP. La Asociacin de Colegios Jesuitas del Per est constituida por cuatro Instituciones Educativas, con una larga trayectoria educativa que data de muchos aos atrs, las mismas que atienden a un total de 4018 alumnos y cuenta con 331 profesores. Estos colegios son:
TABLA 1 INSTITUCIONES EDUCATIVAS ACSIP

Institucin Educativa La Inmaculada San Jos San Ignacio Cristo Rey Regin Lima Arequipa Piura Tacna Director P. Javier Quirs, SJ P. Saturnino Vsquez Carranza, SJ P. Carlos Ziga, SJ P. Francisco de la Aldea, SJ N de docentes 130 66 73 62 N de estudiantes 1336 1066 814 802
Fuente: informacin reportada al 2011
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PRIMERA PARTE
Propuesta Curricular
1.
MARCO CONCEPTUAL DEL CURRCULO COmN IGNACiANO (CCi)

1.1 Modelo Educativo Ignaciano
La educacin ha sido y sigue siendo un apostolado preferencial de la Compaa de Jess, que entiende la educacin como el proceso por el cual el ser humano se hace consciente de su ser persona y asume su identidad de hijo de Dios y hermano de todos, llamado a desarrollar sus potencialidades personales y colectivas.4 De all que, el objetivo ltimo de la educacin jesuita es [ms bien] el crecimiento global de la persona que lleva a la accin, accin inspirada por el Espritu y la presencia de Jesucristo, el Hijo de Dios, el Hombre para los dems ()5. Esta formacin de hombres y mujeres para los dems, al decir del P. Arrupe, requiere de una total y profunda formacin de la persona humana. Un proceso educativo de formacin que intenta la excelencia; un esfuerzo de superacin para desarrollar las propias potencialidades, que integra lo intelectual, lo acadmico y todo lo dems.6 Crecer y desarrollarse como seres humanos, en el contexto actual, implica, adems, para la Compaa de Jess ponerse al servicio de la fe y promocin de la justicia, lo que para la tarea educativa significa brindar a los educandos
4 Lineamientos para el Proyecto Educativo Comn de los Colegios Jesuitas del Per. (2002) Lima: Documento de trabajo, marzo, p 18. 5 Pedagoga Ignaciana: Un planteamiento prctico. (1993) Extrado de http://eduignaciana.tripod.com/ docum/ppi-sp.pdf 6 Ibd., p. 6
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la oportunidad de comprometerse con la renovacin de nuestros sistemas sociales, econmicos y polticos de tal manera que fomenten y preserven nuestra comn humanidad7
1.1.1. Finalidad de la educacin en los colegios de la Compaa de Jess

Desde esta misin y objetivos, la finalidad de la Educacin en los Colegios de la Compaa de Jess es formar a la persona de manera integral, buscando desarrollar armnica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano: afectiva, cognitiva, comunicativa, corporal, espiritual, esttica, tica y social; a fin de lograr su realizacin plena y contribuir en el logro de una sociedad justa, solidaria, con calidad de vida para todos. Por tanto, una educacin jesuita debe promover en los alumnos el desarrollo de saberes, capacidades y actitudes que les permitan el manejo eficaz del conocimiento, el discernir ticamente su uso, de manera especial al servicio de los ms necesitados de la sociedad, aportando a la transformacin de su entorno, la proteccin del medio ambiente y el respeto a los derechos humanos.
1.1.2. Pedagoga Ignaciana

La Compaa de Jess tiene una larga trayectoria educativa basada en la experiencia espiritual de San Ignacio de Loyola plasmada en los Ejercicios Espirituales que posee una concepcin particular de la persona, del mundo y de Dios. Esto ha marcado un estilo peculiar en sus formas de educar que ha sido entendido por muchos como una propuesta pedaggica. La pedagoga es el camino por el cual los profesores acompaan a los alumnos en su crecimiento y desarrollo. La pedagoga, arte y ciencia, no puede reducirse simplemente a una metodologa. Debe incluir una perspectiva del mundo y una visin de la persona humana ideal que se pretende formar La pedagoga ignaciana asume esta visin del mundo y da un paso ms sugiriendo modos ms explcitos por lo que los valores ignacianos pueden integrarse en el proceso de enseanza y aprendizaje. 8 La Pedagoga se concibe as como el conjunto de procesos, debidamente regulados que, como un camino progresivo, planeado y acompaado, permite a los educadores compartir con sus estudiantes, por una parte, la visin, los
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7 Ibd., p. 8 8 Ibd., p. 5
valores y los principios educativos contenidos en la Espiritualidad Ignaciana y por otra, ayudar a capacitarlos y prepararlos, con excelencia, en los conocimientos necesarios para su crecimiento humano y su vida en la sociedad.9
1.1.3. Paradigma Pedaggico Ignaciano (PPI)

El modelo pedaggico de la Pedagoga Ignaciana es el Paradigma Pedaggico Ignaciano, el cual se presenta como un modo de proceder en la dinmica formativa. Se desarrolla a travs de cinco momentos interactivos del proceso educativo, que permiten vivir la experiencia de enseanza-aprendizaje en una continua interaccin entre Contexto, Experiencia, Reflexin, Accin y Evaluacin10, inspirados en la dinmica de los Ejercicios Espirituales: a. Contexto Consiste en la necesidad de que el profesor considere desde dnde, para qu y para quin ensea. Todo aprendizaje ocurre en un contexto determinado (personal, familiar, acadmico y social) que deben ser considerados para que los aprendizajes propuestos sean significativos. Responde a la atencin diferenciada y la preocupacin por la persona, que es un distintivo de la educacin jesutica. Requiere conocer el contexto real de la vida del alumno, el contexto socio-econmico, poltico y cultural dentro del que se mueve y que influye en su desarrollo, los conceptos previamente adquiridos que trae consigo y el ambiente institucional.
b. Experiencia Constituye el punto de partida para el aprendizaje pues requiere recuperar las vivencias afectivas, cognitivas y valorativas del estudiante, por ello se convierte en una condicin imprescindible de todo conocimiento humano. Plantea, adems, la necesidad de que el estudiante tenga una experiencia continua (directa o indirecta) del objeto de estudio; no basta con que ste sea solo transmitido, sobrepasa la comprensin meramente intelectual ya que incluye, adems de la razn, otros canales de acceso al conocimiento tales como: los sentidos, la intuicin, la emocin, la imaginacin y el autoconocimiento. Responde a uno de los principios esenciales y distintivos de los EE: gustar de las cosas internamente que plantea la implicacin de todo el hombre,
9 Bertrn- Quera, M. (1984). La Pedagoga: de los Jesuitas en la Ratio Studiorum. Caracas: Edit. Arte. 10 Ramal, A., Sutter. M. y Magalhaes, S. (2002). Educar para transformar. Paradigma Pedaggico Ignaciano. Brasil: Ediciones Loyola.
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mente, corazn y voluntad, en la experiencia educativa. Las dimensiones afectivas del ser humano han de quedar tan implicadas como las cognitivas, porque si el sentimiento interno no se une al conocimiento intelectual, el aprendizaje no mover a una persona a la accin.11 c. Reflexin Proceso que permite dar sentido a la experiencia, conocimiento o situacin que es objeto de conocimiento. Se realiza a travs de tres operaciones mentales: entender, juzgar y decidir. Entender, es captar el significado de cada uno de los datos percibidos y la relacin que existe entre ellos. Juzgar, consiste en verificar la adecuacin entre lo experimentado y lo entendido, as como valorar la experiencia, conocimientos y/o situaciones a partir de determinados referentes. Decidir, es llegar a una conviccin personal sobre lo que es y no es verdad, tomando una postura frente a lo aprendido. La reflexin del Paradigma Pedaggico Ignaciano tiene su correlato en el discernimiento de los EE, que tiene como finalidad clarificar la motivacin interna y razones que nos mueven y estn detrs de nuestras opiniones, poner en cuestin las causas e implicaciones de los hechos y situaciones, sopesar las posibles opciones y valorarlas a la luz de sus probables consecuencias. Responde a la motivacin de la bsqueda continua de la verdad y la libertad.
d. Accin Es la aplicacin de lo reflexionado y aprendido. La reflexin sera un proceso truncado si terminase en la comprensin y en las reacciones afectivas () solo hace crecer y madurar cuando promueve la decisin y el compromiso12; cuando la voluntad se siente movida y se asumen verdades y prioridades que luego impulsan a hacer cosas coherentes con esas convicciones. La accin ejercita la voluntad, la libertad y lleva al compromiso.
e. Evaluacin Es el proceso de revisin de los logros. Estos logros, en la pedagoga ignaciana, se refieren tanto al progreso acadmico como al proceso de madurez humana.
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11 Pedagoga Ignaciana: Un planteamiento prctico. (1993) Extrado de http://eduignaciana.tripod.com/ docum/ppi-sp.pdf 12 Ibd. p. 27
Implica tanto la evaluacin que hacen los profesores con la intencin de hacerse conscientes de las necesidades de mejora en sus propios mtodos de enseanza, como para estimular y acompaar mejor a cada alumno en sus progresos; pero implica tambin el proceso por el cual el estudiante revisa su propio desarrollo y establece sus metas de progreso. Este momento es transversal, es decir, atraviesa todo el proceso de enseanza y de aprendizaje. Permite hacer retroalimentaciones al proceso favoreciendo el acompaamiento.
Este modo de proceder planteado en el PPI responde a una visin o manera de ver la vida, las personas, los acontecimientos y el mundo que expresan una identidad. Implican a la persona en su mente, su corazn y su accin, empleando mtodos didcticos personalizados y activos, donde la educacin personalizada no se da al margen del contexto histrico social. El CCI, como herramienta de gestin pedaggica, recoge la finalidad, principios y caractersticas de la educacin ignaciana, brinda orientaciones metodolgicas para la prctica educativa, as como tambin toma en consideracin esta forma de proceder del PPI al formular sus contenidos.
1.1.4. Opciones pedaggicas derivadas del Paradigma Pedaggico Ignaciano

Las opciones pedaggicas que se derivan del PPI13 podran agruparse en dos categoras: 1. Aquellas que se refieren a oportunidades, experiencias, actitudes y opciones que el educador ofrece a sus estudiantes durante el proceso de enseanza: atencin personalizada, acompaamiento, riqueza de medios y mtodos activos y ldicos.
2. Aquellas referidas a lo que se busca suscitar en los estudiantes: participacin activa, trabajo en equipo, ejercicio de la libertad, discernimiento y experiencias espirituales.
13 Lineamientos para el Proyecto Educativo Comn de los Colegios Jesuitas del Per. (2002) Lima: Documento de trabajo, marzo, p 18.
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GRFICO 1 MOMENTOS Y OPCIONES PEDAGGICAS DEL PPI

TRABAJO COOPERATIVO Para desarrollar la capacidad de convivencia, comunicacin y apertura a los dems, preparndolos para la vida. PARTICIPACIN ACTIVA Para favorecer su participacin activa en un clima de confianza, que se sientan escuchados y aprenden a escuchar. EJERCICIO DE LA LIBERTAD La toma de decisiones en el ejercicio de su libertad con sensibilidad social EXPERIENCIAS ESPIRITUALES Para favorecer experiencias que le ayuden a descubrir a Jess como amigo y el amor a Dios a travs de las personas significativas de su entorno
SUSCITAR
Reflexin
DISCERNIMIENTO Para promover la reflexin, el discernimiento, sentido crtico frente a la realidad y los conocimientos que adquiere
CONTEXTO EVALUACIN
Accin Experiencia MTODOS ACTIVOS Y LDICOS Que propicien la investigacin y el aprendizaje experiencial, significativo y pertinente.
RIQUEZA DE MEDIOS El uso de diversas estrategias y medios.
OFRECER
ACOMPAAMIENTO Acompaamiento personal y afectivo en su formacin para el logro de su autonoma.
ATENCIN PERSONALIZADA Respeto a diferencias individuales, estilos de aprendizaje y etapas evolutivas del desarrollo humano.
En el grfico 1 se muestran los momentos del PPI y las opciones que se dan vinculadas a este. Modelo bsico que posibilita vivir la experiencia del aprendizaje como una continua interaccin entre contexto, experiencia, reflexin, accin y evaluacin. Donde el contexto y la evaluacin estn presentes y enmarcan la interaccin entre la reflexin, experiencia y accin.
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Estas opciones pedaggicas se sustentan en una lgica de interaccin interna, en la medida en que cumplen con las siguientes condiciones: Ofrecer: Atencin personalizada y respeto por las diferencias individuales, los diversos estilos de aprendizaje y las etapas evolutivas del desarrollo humano de los estudiantes. Acompaamiento personal para el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades y el logro de su autonoma y autoestima. Riqueza de recurso para detectar y fortalecer las diversas aptitudes y para ampliar sus posibilidades de entrar en contacto con los otros, con el conocimiento y con el mundo que le rodea. Uso de mtodos activos y ldicos, de tal manera que se propicie la investigacin y el aprendizaje significativo y pertinente basado en la experiencia.
El respeto por las diferencias y el acompaamiento personal a los estudiantes son dos caras de la misma moneda, parten del reconocimiento de su condicin de personas, de la diversidad humana y de la responsabilidad formativa del maestro. Estas opciones rompen el enfoque pedaggico que ha predominado en el sistema educativo, caracterizado por la enseanza uniforme y el anonimato. Por otro lado, la riqueza de recursos y de estrategias metodolgicas son coherentes con las anteriores y son tambin su consecuencia lgica, pues la enseanza frontal, as como la estandarizacin de mtodos, desconoce la heterogeneidad natural del aula y la potencialidad de la experimentacin como medio de comprensin de s mismo y de elaboracin de conocimiento. Suscitar: La participacin activa con iniciativa y creatividad en un ambiente de confianza, donde el estudiante se sienta escuchado y aprenda a escuchar, respetando las diferencias de opinin. El trabajo cooperativo para desarrollar la capacidad de convivencia, comunicacin y apertura a los dems, preparndolos para participar en la vida democrtica y poltica. El discernimiento, permitiendo opcin para la reflexin con sentido crtico frente a la realidad y los conocimientos que adquiere. La toma de decisiones en el ejercicio de su libertad con sensibilidad social en la que descubra su relacin con los dems y con su entorno para la construccin de un orden ms justo y fraterno. La vivencia espiritual para encontrar sentido pleno a su existencia, abrirse y entrar en relacin con Dios y descubrir a Cristo como modelo de vida.
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Todas estas son respuestas que las intervenciones anteriores del docente deben provocar necesariamente en el alumnado. Centran el proceso educativo en la persona, desarrollo y actuacin del estudiante, en oposicin a la pasividad y dependencia del rol que habitualmente se le asigna, promoviendo un aprendizaje reflexivo y autnomo. Por otro lado, el trabajo en equipo debe conducir a la experiencia y valoracin de la interaccin, colaboracin, respeto y logro de aprendizajes enriquecidos por el trabajo en comn. Este contacto con los dems se presenta tambin como una oportunidad para descubrir a los otros y la amistad, como reflejo de la amistad con Dios y a travs de ello un medio de desarrollo de su vida espiritual. Estas opciones pedaggicas derivadas del PPI han servido de base para establecer las orientaciones metodolgicas propuestas en el CCI.
1.2. Fundamentos de la Propuesta Curricular

El Currculo Comn Ignaciano (CCI) de ACSIP se enmarca esencialmente en el modelo educativo ignaciano y desde all recoge de diversos documentos de la Compaa de Jess y otras fuentes los fundamentos que lo sustentan.
1.2.1. Fundamento filosfico

La propuesta educativa ignaciana toma en consideracin reflexiones filosficas respecto a la persona, al mundo y al conocimiento, que constituyen slidos fundamentos en la distincin de su finalidad y de la ndole de su trabajo pedaggico. En este marco de ideas, el alumno es concebido en todo momento como una persona humana, investido de toda la dignidad que le es inherente; persona en permanente desarrollo y crecimiento, llamada a realizar plenamente todas sus potencialidades y ser feliz, constituyndose en el centro del quehacer de la comunidad educativa. Es criatura e hijo de Dios, capaz de entrar en relacin con l como hijo amado; es un ser situado en el mundo, involucrado en una cultura y un tiempo determinado, en relacin con los otros y con la naturaleza. Se erige, asimismo, a partir de una visin del mundo concebido como el escenario de la vida terrena de las personas, creado originariamente con la perfeccin de que solo es capaz su Hacedor. Destinado a ser el lugar de encuentro humano a travs de las mltiples interacciones socioculturales y laborales suscitadas en cada pueblo y entre las naciones, donde han de darse relaciones humanas y sociales solidarias, justas y equitativas que dignifican y gratifican a toda persona y comunidad al significar oportunidades inclusivas, de crecimiento personal integral y de desarrollo social, en armona con la finalidad de su creacin.
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Pero este mundo de la vida, como lo llama J. Habermas14, ha devenido en imperfecto en nivel creciente por la falibilidad y la prdida de sentido comn a todo nivel. Se ha tornado, por el contrario, en escenario de lucha tanto en el seno de las naciones como entre ellas, con enfrentamientos que tienen a la base intereses individualistas y mezquinos en los que no tienen cabida la tolerancia y el bien comn. Este mundo de la vida, desde una perspectiva ignaciana, toca a la persona de manera que en ella misma se da esta prdida de sentido o de orientacin: son los afectos desordenados, consecuencia y manifestacin de nuestras imperfecciones que nos impiden relaciones transparentes con nosotros mismos, con los dems, con la naturaleza y con Dios. As, la educacin no ser sino el aprendizaje del ejercicio de la libertad, de manera que podamos combatir los afectos desordenados y pasar a los ordenados, mediante el discernimiento. La propuesta pedaggica ignaciana hunde sus races en la reflexin sobre esta realidad para perfilar sus lneas maestras y contribuir desde el campo educativo a su transformacin, recuperando su sentido verdaderamente humano y social. Siguiendo la tradicin constructivista Kantiana15, concibe al conocimiento del que es capaz la persona humana, no como verdad absoluta de la que se apropia, sino como aproximacin a ella, en donde el sujeto cognoscente desempea un papel eminentemente activo. Desplegando el potencial cognitivo inherente a su naturaleza en la construccin de significados en interaccin con sus cualidades subjetivas y la mediacin de sus sentidos, as, la experiencia sensible es imprescindible para su produccin, al mismo nivel que su racionalidad. Esto en el plano personal. La construccin de significados a nivel social se consigue mediante la accin comunicativa y el arribo a acuerdos, racionalmente construidos, teniendo como base condiciones equitativas en la participacin y la preeminencia de los mejores argumentos, es decir, aquellos que ofrecen mayor sentido frente al contexto sociocultural, econmico y poltico de referencia. Del mismo modo, la propuesta pedaggica ignaciana toma en cuenta la asuncin de la persona como ser libre y autnomo y con capacidad de trascenderse a s misma. Desde la educacin, se trata de formar personas con una conciencia moral desarrollada en la autonoma, lo que solo es posible desde la libertad. La educacin ignaciana est llamada a conducir al estudiante, a travs del acompaamiento personalizado, de una moral heternoma a una moral autnoma que le permita ejercer la libertad en sus elecciones. Como ser que se
14 Milln T. Los tres niveles del mundo de la vida de Junger Habermas. Extrado de http://www. lapaginadelprofe.cl/sociologia/habermas/haber2.htm 15 Alcoberro R. Hans Jonas y la tradicin kantiana. Extrado de http://www.alcoberro.info/pdf/Jonas05. pdf
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trasciende, est llamada a ser ms de lo que ella es en s misma a travs de las preguntas por el sentido de la vida, de la muerte, el dolor, el trabajo humano y el futuro de la humanidad. Asume, tambin, que la persona humana es un ser creativo, dotado de cualidades y potencialidades para la bsqueda, la investigacin y la transformacin del mundo, en armona con la naturaleza y con sus congneres, impulsado por sus demandas de realizacin personal y de contribucin al logro del bien comn.
1.2.2 Fundamento antropolgico

Desde una visin antropolgica, la educacin ignaciana contempla a la persona como un ser biolgico, histrico y social que se halla involucrada en un espacio, una cultura y poca determinada. Para poder ser una autntica persona es preciso entrar en relacin con los dems seres humanos y de esta manera ser reconocido en la propia identidad y reconocer a los dems en lo que son. Se ubica en un enfoque sobre la concepcin de cultura que la entiende como un conjunto de prcticas y relaciones sociales entramadas tambin con su entorno natural. Reconoce a las personas y comunidades desde un enfoque totalizador y dinmico que configura su identidad desde los significados que les atribuyen a sus caractersticas y prcticas sociales, integradas con su espacio histrico y geogrfico en una multiplicidad de dimensiones. Por ello, no considera que existen grupos con ms o menos cultura, sino que reconoce que lo que existen son culturas diversas, cada una con su propio valor. La incidencia de esta perspectiva en la educacin radica en la tarea de lograr que el estudiante conozca, profundice y reflexione sobre su propia identidad cultural, para situarse ante s mismo y ante los dems y para entender plenamente los acontecimientos que ocurren a su alrededor. Por otro lado, ser importante cultivar: el respeto y la valoracin de la diversidad cultural, trascendiendo la tpica jerarquizacin a la que estamos acostumbrados; el derecho de cada una a preservar su identidad; y contribuir a lograr puentes de comunicacin, dilogo e interconexin entre ellas para vivir en armona y paz. Tambin debemos mirar lo biolgico de la persona en su interaccin con el ambiente para la generacin de cultura, como un factor que origina la sociedad. La educacin de los estudiantes no puede estar ajena a entender la evolucin de su desarrollo y las manifestaciones en la variabilidad tnica que los rodean. Consideracin que no solo le permitir comprender las diferencias sociales, sino tambin genticas y las causadas por el medio ambiente a travs del tiempo. Contexto que no puede estar distanciado del proceso de formacin de los
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estudiantes para tener la mirada integral de la persona que les permitan valorar y respetar sus cuerpos y su entorno como factores importantes de cambio.
1.2.3 Fundamento sociolgico

La comunidad educativa ignaciana, asimismo, encamina su reflexin hacia el campo de las demandas educativas que una comunidad humana concreta plantea en coherencia con el tipo de sociedad que se anhela, a partir del reconocimiento de lo que se es y de la visin de lo que se desea ser, entendiendo que la discrepancia entre ambos puntos permite distinguir las necesidades de desarrollo y de transformacin social. En tal sentido, acoge las demandas educativas planteadas por la construccin de una sociedad genuinamente democrtica, justa, solidaria y equitativa; con autoridades, organizaciones y ciudadanos que cumplen responsablemente con sus roles en el marco de esta finalidad. Tiene la conviccin de que el ser humano est llamado a transformar el medio y el entorno que le rodean a travs de su accin individual y social, mostrndose como gestor de su propia historia y de la realidad de su entorno. Por eso, la educacin no se agota ni se funda principalmente en la transmisin y apropiacin de conocimientos por parte de los estudiantes, sino que procura el desarrollo de capacidades, actitudes y valores que los habiliten para la vida en comunidad, la bsqueda del bien comn y el ejercicio de una autntica ciudadana en la construccin de un orden ms justo y fraterno, en el lugar que la vida los coloque. El CCI recoge estas orientaciones y se dirige a procurar una persona que se perciba a s misma y a las dems en las asunciones sealadas; y concretadas a travs de las situaciones educativas que se generen en la aplicacin del currculo. Dentro de este marco, se propone contribuir a la formacin de la persona como ser biolgico, cultural, histrico y social, reconocindose en su condicin de ser nico e irrepetible, al mismo tiempo que involucrado en una realidad y comunidades de las que es parte y con las que tiene un compromiso de construccin y transformacin; desarrollar las potencialidades individuales y colectivas que aseguren el ejercicio de sus derechos y responsabilidades como agente de cambio y el cumplimiento de este compromiso. La accin educativa, en consonancia, propone procesos educativos personalizados, para poder atender a cada cual segn las propias demandas de desarrollo; procesos sociales que estimulen la comprensin de s mismo, de los otros, en estrecha relacin con ellos; y experiencias retadoras que le inspiren el desarrollo de la imaginacin y creatividad, puestas al servicio de buenas finalidades.
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1.2.4. Fundamento pedaggico

El currculo es asumido pedaggicamente como un artificio generado para facilitar la integracin orgnica del conjunto de intenciones, cogniciones, emociones, relaciones y prcticas sociales contextualizadas en una institucin educativa concreta, para ordenarla y direccionarla estratgicamente en el cumplimiento de su misin. En este sentido nuestra propuesta curricular se identifica con las corrientes pedaggicas que asumen la pedagoga como una forma de prctica social, lo cual tiene las siguientes implicaciones: Los procesos pedaggicos son procesos de codeterminacin entre los participantes de los mismos, ya sea entre docentes entre s, as como entre docentes y alumnos. Las acciones curriculares se realizan como procesos de comunicacin en los que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones, las experiencias y las valoraciones de los participantes interactan, por lo que la institucin educativa y las aulas son mbitos dinmicos constituidos y construidos por las transacciones y los intercambios entre los sujetos. De la misma manera que la escuela no es slo el edificio, el currculo tampoco no es nicamente el documento, sino que hipotetiza y organiza las interacciones, las que poseen sus grados de singularidad, inestabilidad e incertidumbre como toda situacin social prctica. Por lo tanto, las transacciones que originan decisiones curriculares son nicas, concretas y particulares. El currculo en su visin de previsin de las acciones recprocas as como de espacio de interacciones, es ms una cuestin de resolucin y disminucin de la incertidumbre, ya que las decisiones que va tomando el docente se configuran en el contexto y la evaluacin en el que procesa su prctica como fruto tanto de sus experiencias y reflexiones como de sus propias creencias y actitudes, ms que de modelos lineales y racionalistas de la intervencin docente. La educacin al ser una actividad racional e intencional por la que un ser humano influye en otro ser humano, plantea, como cualquier prctica social la cuestin: Qu debo hacer? Este deber hacer presupone que cualquier prescripcin normativa, como lo pretende toda propuesta curricular est preada de opciones tico morales que deben ser explicitadas para ser legitimadas, tanto por los participantes como por el contexto en el que se inscribe este deber hacer. En esta direccin nuestra propuesta curricular asume valorativamente que la centralidad del currculo, tanto como prescripcin y como prctica social la constituyen las personas en proceso de formacin a partir de las dimensiones que como seres humanos le son inherentes.
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El proceso a travs del cual se adquiere, se expresa y se sostiene un compromiso tico con la persona y que adems regula la accin formativa no es otra cosa que un proceso de construccin curricular, asumido como un proceder que parte de una fundamentacin argumentativa del valor educativo de las decisiones curriculares, tanto en cuanto a sus sentidos como de la previsin de las interacciones entre los participantes del proceso educativo. Es decir que nuestra propuesta curricular asume la definicin de currculo dada por Stenhouse16:
Un currculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. En este sentido, el propsito educativo expresado en el CCI, lo constituye los fundamentos filosficos de la pedagoga ignaciana.
16 Stenhouse, L. (1984) Investigacin y Desarrollo del Currculo. Madrid: Morata.
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2.
CURRcULO COMN IGNAciANO (Cci)
2.1. Enfoque del Currculo Comn Ignaciano

La propuesta curricular del CCI orientada en la perspectiva educativa ignaciana est caracterizada por: Ser un proceso de construccin social y reflexivo. Ser abierta, flexible y contextualizada. Procurar el desarrollo de la persona en todas sus dimensiones.
2.1.1. Proceso de construccin social y reflexivo

La lgica de la propuesta curricular otorga especial nfasis a la participacin de los docentes, quienes en interaccin con los otros actores educativos se constituyen en constructores del currculo. Desde esta perspectiva, el currculo as concebido, no se piensa como un documento administrativo de carcter prescriptivo y esttico, sino como un producto dinmico y de construccin colectiva. La institucin educativa y su entorno se constituyen en el espacio pertinente para la construccin del currculo, donde se pueden generar las innovaciones necesarias para dar respuesta a los desafos de una realidad siempre cambiante. El docente pasa a ser un profesional que investiga, desarrolla y evala propuestas para su construccin, asumiendo el currculo como un instrumento de trabajo.
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Por lo tanto, el CCI como instrumento se reconstruye permanentemente mediante la relacin dialctica- reflexin terica prctica; con el aporte de nueva informacin que proporcionan las ciencias y disciplinas, la realidad del contexto, la experiencia de los docentes y las situaciones concretas de los procesos pedaggicos. A partir de todas estas afirmaciones, se entiende la construccin del currculo como un proceso heurstico que contribuye al desarrollo personal y profesional de los docentes.
2.1.2. Abierto, flexible y contextualizado

Una concepcin dinmica y flexible de currculo responde a una concepcin de cultura como proceso, en un contexto determinado, en permanente cambio. Si bien el currculo supone una planificacin, debe ser lo suficientemente flexible para permitir adaptaciones e incorporar cambios. Esta visin dinmica permite un proceso de retroalimentacin permanente entre el plan y la praxis. El plan se convierte en un referente valioso para orientar la tarea educativa pero al mismo tiempo es flexible, susceptible de ser perfeccionado y actualizado. Esto garantiza poder contar siempre con un currculo pertinente de acuerdo al contexto en el que se inscribe. As, el CCI seala los aprendizajes esenciales que toda persona debe lograr al trmino de sus estudios escolares. No obstante, puede y debe ser enriquecido con los saberes propios de la regin y localidad y dejar abierta la posibilidad de alcanzar otras metas, ms all de lo previsto en la planificacin. La necesidad de generar una cultura de valoracin y de respeto a las diferencias para la convivencia pacfica; as como, la necesidad de revaloracin de lo propio y la identidad cultural de los pueblos frente a la globalizacin responden a la finalidad de la educacin ignaciana respecto del desarrollo personal y la transformacin social. Todo ello se constituye en referente importante para contextualizar el currculo.
2.1.3. Orientado al desarrollo de la persona en todas sus dimensiones

El CCI pone en el centro del proceso educativo a la persona, para formarla en todos sus aspectos de desarrollo, en pos de un mejoramiento personal continuo, con capacidades para transformar la realidad. Se busca por todos los medios que la persona llegue a ser ms persona, considerando el principio de la integralidad (abarcar todas las dimensiones del desarrollo humano) y el principio de integridad por lo cual se comprende que lo que sucede a una de estas dimensiones, afecta a las dems, de una manera sinrgica.17
17 Citado por Montalvo, N. y Sotomayor, F. La evaluacin del aprendizaje: educacin, pedagoga y didctica: ejes de la reflexin. Ocampo, E. XXI Jornada Nacional de educacin colegios y escuelas de la Compaa de Jess. Provincia Chilena, enero 1998. Extrado de http://es.scribd.com/doc/6178841/ Montaldo-n-Sotomayor-f-Procesos-Educativos
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Esta formacin integral por dimensiones, permite mantener una visin de los rasgos afectivos, cognitivos, comunicativos, corporales, espirituales, ticos, estticos y sociales que deseamos desarrollar a travs de combinar capacidades, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Adems comprende la progresin hacia de distintos niveles de desarrollo al interior de cada una de estas dimensiones. Las mismas que se operativizan a travs de rasgos, indicadores y contenidos curriculares para procesarlos pedaggicamente. La formacin integral exige que toda la persona: mente, emociones y cuerpo se implique en el proceso educativo. Anima a utilizar la experiencia, la imaginacin, los sentimientos y el entendimiento. El aspecto emocional del ser humano est tan implicado como el cognitivo, porque si el sentimiento interno no se une al conocimiento no mover a una persona a la accin. 18
GRFICO 2 ENFOQUE DEL CCI Enfoque del Currculo* Comn Ignaciano
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Abierto, flexible y contextualizado para mantenerse pertinente.
Orientado al desarrollo de la persona en todas sus dimensiones y atendiendo de manera integral a la mente, las emociones y el cuerpo, teniendo como modelo a Cristo y su compromiso con los dems.
En continua construccin cultural renovndose en confrontacin con la prctica pedaggica.
* Currculo. Es el instrumento que establece la dinmica de los procesos educativos y busca el desarrollo de todas las dimensiones de la persona, de acuerdo con los principios pedaggicos ignacianos.
18 Pedagoga Ignaciana: Un planteamiento prctico. (1993) Extrado de http://eduignaciana.tripod.com/ docum/ppi-sp.pdf
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2.2. Componentes del Currculo

El Currculo Comn tiene dos objetivos fundamentales: a. Dar direccionalidad a las propuestas curriculares de cada institucin educativa, asegurando que en todas se cumpla la intencionalidad de la educacin ignaciana. b. Operacionalizar las intencionalidades educativas, traducindolas en caractersticas especficas, las que, en conjunto, expresan el perfil deseado del alumno ignaciano, comn a todos los colegios. La propuesta comn se organiza en cuatro componentes que siguen una lgica deductiva, de lo general a lo particular, de lo propositivo a lo comportamental; de tal manera que las intencionalidades se expresen en desempeos, traducidos en habilidades, actitudes y conocimientos verificables, ya que esto permite organizar y orientar el proceso educativo hacia dichos fines y evaluar sus resultados. Estas categoras son:
Dimensiones Rasgos Indicadores Contenidos

Estos componentes permiten explicitar las intenciones educativas de los colegios de ACSIP y las caractersticas bsicas del alumno ignaciano, en cada etapa de su formacin escolar. Estas etapas estn conformadas por cuatro ciclos. Los ciclos fueron definidos cuidando las etapas de desarrollo evolutivo de los estudiantes y en un consenso logrado en un taller nacional. El primer ciclo est constituido por inicial de 3 a 5 aos y 1er y 2do grado de educacin primaria. El segundo ciclo que abarca del 3er grado al 5to grado. El tercer ciclo abarca del 6to grado de primaria al 2do grado de secundaria. El cuarto, del 3ro al 5to grado de secundaria.
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II ciclo Menores de 5 aos 1 grado 2 grado I ciclo 3 grado 4 grado 5 grado 6 grado 1 de secundaria 2 de secundaria III ciclo
IV ciclo 3 grado 4 de secundaria 5 de secundaria
Estos componentes, son comunes a todos los colegios y constituyen el punto de partida para la implementacin del currculo en cada institucin, en consonancia con sus particularidades.
TABLA 2 NMERO DE ELEMENTOS POR CADA COMPONENTE

DIMENSIONES Afectiva Cognitiva Comunicativa Corporal Espiritual Esttica tica Social TOTAL RASGOS 3 2 2 2 3 2 2 3 19 INDICADORES I 4 5 6 3 5 2 2 8 35 II 4 5 6 3 5 2 2 8 35 III 5 5 6 3 5 2 2 8 36 IV 5 5 6 3 5 2 2 8 36
2.2.1. Dimensiones de la Persona

La educacin ignaciana entiende a la persona como una unidad, en la que se integran diversas facetas de su modo de ser, pensar y actuar. Con fines metodolgicos para la elaboracin del currculo, discrimina, distinguiendo de manera particular cada una de ellas en dimensiones. Las dimensiones, consensuadas para el currculo comn de los colegios de ACSIP, son:
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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Dimensin afectiva Dimensin cognitiva Dimensin comunicativa Dimensin corporal Dimensin espiritual Dimensin esttica Dimensin tica Dimensin social
Estas dimensiones no pretenden agotar todas las posibilidades de SER de la persona. Es posible que pudieran existir otras ms. Es posible tambin que existan intersecciones y que sea difcil encontrar fronteras entre dichas dimensiones, dado que sus expresiones se manifiestan simultneamente en una conducta. Es, por ello, que este deslinde debe ser entendido como un artificio curricular que, resulta til para orientar el trabajo educativo, poniendo en evidencia la necesidad de desarrollar de manera integral y armnica las diferentes potencialidades del ser humano. Las aqu establecidas han sido pensadas en relacin con el trabajo propio de la educacin bsica. A partir de estas consideraciones, nuestra definicin de dimensin es la siguiente: Las dimensiones son los diferentes mbitos de desarrollo de la persona sobre los que debe incidir el proceso formativo desde la perspectiva ignaciana. Caractersticas de las dimensiones En el marco de la presente propuesta curricular, las dimensiones tienen las siguientes caractersticas: a. Todas las dimensiones son equivalentes en importancia dentro del proceso formativo. No es posible considerar ninguna como prioritaria y darle mayor peso a la hora de disear el currculo y planes de estudio19. b. Todas las dimensiones estn presentes en cada etapa de la vida. No existen dimensiones reservadas o exclusivas de algn periodo del desarrollo evolutivo. Todas deben ser atendidas en los diferentes niveles, ciclos y grados del proceso formativo.
19 En el diseo de las actividades de aprendizaje s es posible poner determinados nfasis en alguna, de acuerdo con la pertinencia que impongan las necesidades formativas especficas del grupo de estudiantes, el momento o los contenidos a trabajar.
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c. Las dimensiones no han sido concebidas ni deben ser tratadas como reas, asignaturas o materias del currculo, ms bien todas ellas deben estar presentes en cualquier forma de concrecin curricular que adopte la institucin educativa. Esto quiere decir que todos los profesores deben contemplar el desarrollo de todas las dimensiones, a travs del mbito de su docencia. Definicin de cada una de las dimensiones La conceptualizacin de cada una de las dimensiones es como sigue: Dimensin afectiva Se define como un conjunto de potencialidades que tiene la persona para valorarse a s misma y a los dems desde el reconocimiento, aceptacin y expresin de sus emociones, sentimientos y sexualidad. Esta dimensin es importante porque favorece la construccin de relaciones equitativas, responsables, honestas y finalmente construirse como ser social (construccin de comunidad). La intencin educativa de esta dimensin est orientada a la construccin del autoconcepto, autoestima, identidad personal; al reconocimiento de las emociones y sentimientos, as como, posibilitar intervenciones asertivas y las relaciones empticas y afectivas. Dimensin cognitiva Es entendida como el conjunto de potencialidades de la persona que le permite entender, investigar, aprehender, construir y hacer uso de las comprensiones que sobre la realidad de los objetos y la realidad social ha generado la humanidad, en su interaccin consigo mismo y con su entorno, y que le posibilitan transformaciones constantes. La actividad intelectiva, el pensamiento, razonamiento y procesos cognitivos son facultades distintivas del ser humano, esenciales para comprender, ubicarse y establecer relaciones con el mundo que le rodea, por lo que constituye un objetivo importante en el proceso formativo de la persona. Las intenciones educativas en esta dimensin se dirigen a desarrollar capacidades cognoscitivas y metacognitivas; estructuras mentales; estrategias de aprendizaje; apropiacin y desarrollo de procesos para transformar, innovar y generar informacin, as como para producir y aplicar creativamente sus saberes.
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Dimensin comunicativa Se entiende como un conjunto de potencialidades que tiene la persona para comprender, construir y transmitir significados empleando diversos lenguajes. Los procesos de comunicacin juegan un papel de fundamental importancia en el desarrollo de la persona; en la construccin y transformacin de s misma y en la interaccin con otros. En estos procesos el lenguaje es el medio que facilita la representacin, interpretacin y comunicacin de significaciones. En esta dimensin el trabajo educativo est orientado a la comprensin, construccin y produccin de mensajes, de manera creativa y con sentido, a travs del lenguaje y otras formas de expresin; as como desarrollar una actitud favorable a la comunicacin intra-subjetiva, inter-subjetiva y a la interaccin social orientada al dilogo, a la toma de acuerdos y de consensos. Dimensin corporal Se entiende como un conjunto de potencialidades de la persona que le permiten valorar, desarrollar armnicamente y expresar su corporeidad. El desarrollo de esta dimensin posibilita la conciencia de la corporalidad como una manifestacin del ser existencial y de la responsabilidad de su cuidado y preservacin, as como del respeto y consideracin de la corporalidad de sus semejantes. Esta dimensin comprende el desarrollo de la expresin orgnica, el equilibrio de la salud fsica y mental, el desarrollo motor y la psicomotricidad, as como la funcionalidad del esquema corporal. Dimensin espiritual Se entiende como un conjunto de potencialidades que tiene la persona para abrirse y entrar en relacin con una presencia que lo trasciende -con Dios, con los dems y con la creacin dndole sentido pleno a su existencia. Esta dimensin involucra la fe, la justicia, la paz y la esperanza de un mundo mejor, donde prime la solidaridad y el compromiso con los dems. Esta dimensin de trabajo educativo ofrece la posibilidad de buscar el sentido de la vida, de ir ms all de lo contingente y circunstancial, de proyectarse y de trascender. Es importante una voluntad firme y una inmensa capacidad de entrega, en dar los mejores valores que hay dentro de cada uno, sentirnos amados y que eso nos mueva a amar, a responder con deseo profundo que nace desde el interior de si mismo y que tiene que ver con ser para los dems.
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Dimensin esttica Se define como un conjunto de potencialidades de la persona, que le permiten, desde su sensibilidad, apreciar y gustar la belleza y expresarse de manera artstica. Esta dimensin cultiva en la persona la captacin y disfrute del sentido de lo armonioso y provisto de belleza; hace posible una dimensin propia y especfica de lo humano por la comprensin de las manifestaciones culturales propias de la produccin artstica, as como estimula la capacidad imaginativa para producir el asombro al recrear el mundo real. Comprende las oportunidades educativas para el desarrollo del gusto, del placer de la emocin ante lo original y espontneo, ante lo que sorprende e impacta como una expresin nueva dentro de lo conocido. Ofrece tambin oportunidades para el desarrollo de la capacidad imaginativa y creadora.
Dimensin tica Se define como un conjunto de potencialidades de la persona que le permiten discernir y tomar decisiones, haciendo uso responsable de su libertad, que se sustenta en los valores y principios del reconocimiento de la dignidad humana. Esta dimensin pone nfasis en la persona humana como sujeto moral, capaz de asumir una razn crtica y una accin responsable. En lo personal se caracteriza por la coherencia entre su pensamiento y acciones y el ejercicio de su autonoma; en lo social, por su conducta con los otros en forma comprometida y la bsqueda del bien comn. Esta dimensin est orientada al desarrollo de personas con principios y valores que orientan su vida, sus decisiones y el uso de su libertad. Responsables consigo mismo y comprometidas con su entorno. Dimensin social Se define como un conjunto de potencialidades de la persona para vivir entre y con otros de manera que asuma un compromiso para transformarse y transformar su entorno hacia la promocin de la justicia social. Est dimensin es importante porque contribuye al desarrollo de la ciudadana, la democracia, la justicia, la libertad y lo poltico como visin y prctica de vida. Esta dimensin favorece y desarrolla el sentido de liderazgo, responsabilidad y compromiso social para la bsqueda de la transformacin, del desarrollo sostenible en un mundo en permanente cambio y garantizar as una mejor calidad de vida.
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2.2.2. Rasgos
Clarificar los aspectos o dimensiones de la persona, sobre las que ha de incidir el proceso educativo, constituye solo una primera parte de la definicin de intenciones de un currculo. Hace falta saber lo que se espera lograr en estas dimensiones. De all que, el Currculo Comn Ignaciano plantea los rasgos o desempeos deseables que considera importantes como expresin de desarrollo de cada dimensin. Para cada dimensin es posible identificar diversos y mltiples rasgos, sin embargo, la eleccin de algunos manifiesta los nfasis que pretende el currculo y precisa las caractersticas ms saltantes que se desean lograr con el proceso educativo. En el presente currculo se define el rasgo de la siguiente manera: Los rasgos son cualidades de la persona que se hacen visibles a travs de sus desempeos ante diversas situaciones de la vida cotidiana.
Los rasgos que desarrolla el Currculo Comn Ignaciano en los estudiantes, son los siguientes:
En la dimensin afectiva 1. Asertiva y emptica al expresar sus pensamientos, sentimientos y emociones valorndose a s misma y a los dems. 2. Confa en sus propias posibilidades y habilidades para enfrentar los desafos con perseverancia y equilibrio. 3. Segura de s y responsable en la vivencia de su sexualidad y la expresin de sus afectos. En la dimensin cognitiva 1. Reflexiva y estratgica en su proceso cognitivo para el logro de la excelencia. 2. Investigadora, transformadora de su entorno para la bsqueda del bien comn. En la dimensin comunicativa 1. Hbil para comprender todo hecho comunicativo. 2. Hbil para elaborar y transmitir mensajes en una convivencia armnica. En la dimensin corporal 1. Cuidadosa y respetuosa del cuerpo y salud propios y de los dems. 2. Coordinada y armoniosa en sus movimientos.
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En la dimensin espiritual 1. Sensible y abierta a la experiencia de Dios en Jesucristo. 2. Comprometida con el amor y el servicio a los ms pobres. 3. Respetuosa del cuidado y transformacin de la creacin. En la dimensin esttica 1. Sensible para apreciar y gustar de la belleza con libertad. 2. Creativa para expresarse a travs de diferentes manifestaciones artsticas. En la dimensin tica 1. Libre, autnoma y crtica para tomar decisiones. 2. Responsable de las consecuencias de sus actos, en relacin a los valores y principios del reconocimiento de la dignidad humana. En la dimensin social 1. Identificada con su historia, su cultura y ambiente. 2. Democrtica en su actuar y respetuosa de la diversidad. 3. Comprometida de manera crtica y propositiva en la promocin de la solidaridad y de la justicia, preferentemente con los ms pobres y excluidos.
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DIMENSIONES y RASGOS DE LA PERSONA
Las dimensiones son los diferentes mbitos de desarrollo de la persona sobre lo que debe incidir el proceso formativo desde la perspectiva ignaciana. 1. Sensible y abierta a la experiencia de Dios en Jesucristo. 2. Comprometida con el amor y el servicio a los dems. 3. Respetuosa del cuidado y transformacin de la creacin. Dimensin espiritual
Dimensin tica 1. Libre, autnoma y crtica para discernir y tomar decisiones. 2. Responsable de las consecuencias de sus actos, en relacin a los valores y principios del reconocimiento de la dignidad humana.
Dimensin social 1. Identificada con su historia, su cultura y ambiente. 2. Democrtica en su actuar y respetuosa de la diversidad. 3. Comprometida de manera crtica y propositiva en la promocin de la solidaridad y de la justicia, preferentemente con los ms pobres y excluidos. Dimensin corporal 1. Cuidadosa y respetuosa del cuerpo y salud propios y de los dems. 2. Coordinada y armoniosa en sus movimientos.
Dimensin esttica 1. Sensible para apreciar y gustar de la belleza con libertad. 2. Creativa para expresarse a travs de diferentes manifestaciones artsticas.
Dimensin comunicativa 1. Hbil para comprender todo hecho comunicativo. 2. Hbil para elaborar y transmitir mensajes en una convivencia armnica.
Dimensin cognitiva 1. Reflexiva y estratgica en su proceso cognitivo para el logro de la excelencia. 2. Investigadora, transformadora de su entorno para la bsqueda del bien comn. Dimensin afectiva
1. Asertiva y emptica al expresar sus pensamientos, sentimientos y emociones valorndose a s misma y a los dems. 2. Confa en sus propias posibilidades y habilidades para enfrentar los desafos con perseverancia y equilibrio. 3. Segura de s y responsable en la vivencia de su sexualidad y la expresin de sus afectos.
2.2.3. Indicadores
Para programar, hacer el seguimiento y la evaluacin de los procesos curriculares para el desarrollo de las dimensiones y rasgos se han formulado los indicadores. Debe decir: Un indicador es un artificio curricular para operativizar las intencionalidades educativas propuestas en el CCI. Los indicadores constituyen muestras del saber, saber hacer, y/o ser de los estudiantes y que reflejan las expectativas de aprendizaje. Sirven de referentes para constatar la presencia de los desempeos verificables, representativos de los rasgos y dimensiones. Ver anexo 1: Indicadores de ciclo segn Dimensiones y Rasgos.
Caractersticas de los indicadores Son un parmetro que permite juzgar la calidad de los aprendizajes alcanzados dentro del CCI, es decir son observables, medibles y verificables. Clarifican el tipo de desempeo deseable en cada una de las dimensiones de la propuesta curricular ignaciana. Son fruto de consenso, de acuerdos colectivos de los colegios de la Compaa.
Componentes principales de un indicador Desempeo: nivel de dominio de una capacidad, habilidad, destreza o actitud principal. Conocimiento: es un componente esencial del pensamiento, constituye la base gnoseolgica de cualquier actividad terica o prctica. Lo constituyen hechos, fenmenos, acontecimientos, procesos, datos, conceptos, leyes, teoras, modelos, tecnologas, etc. Es parte de la cultura, ciencia o tecnologa que debe ser objeto de aprendizaje. Condicin: constituye el aspecto cualitativo que permite apreciar la calidad del cumplimiento adecuado del indicador, delimitando y/o contextualizando el desempeo. Los indicadores correspondientes a cada rasgo se encuentran enunciados en las estructuras curriculares de los diferentes ciclos.
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2.2.4. Contenidos
Los contenidos curriculares expresan los objetos de adquisicin de los aprendizajes previstos y viabilizan las interacciones entre los que aprenden y ensean.
Conceptualmente, los contenidos curriculares constituyen las entradas a proporcionar a los educandos para que luego del procesamiento de stos se transformen en los conocimientos. Estructuralmente, son selecciones que realizan los docentes, empleando criterios didcticos, de los cuerpos de conocimiento generados por la humanidad en su proceso evolutivo. Operativamente, se constituyen en las plataformas de las situaciones de aprendizaje que disean los docentes para desarrollar las diferentes dimensiones de la persona.
Para fines curriculares los contenidos se categorizan en conceptuales, procedimentales y actitudinales, los cuales se detallan a continuacin: Los contenidos conceptuales Los contenidos conceptuales son aquellos referidos al saber qu es (saber discursivo) o cmo es (saber descriptivo). Estos son: Hechos o datos. Conceptos o categoras. Principios o leyes. Teoras. Los contenidos procedimentales Los contenidos procedimentales son aquellos que hacen referencia al saber cmo hacer para (saber tcnico),
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Son de dos tipos: Aquellos que tienen procedimientos estandarizados (algortmicos) Aquellos que tienen procedimientos no estandarizados (heursticos) Estos procedimientos pueden ser aplicados para la obtencin de productos cognoscitivos (escribir una poesa, hacer un resumen, resolver un problema matemtico, etc.) As como para desempeos motrices (cepillarse los dientes, pararse de cabeza, calibrar un microscopio, elaborar una maqueta, etc.) Los contenidos actitudinales Los contenidos actitudinales son aquellos que hacen referencia al saber ser o sentir de las personas y se consideran en tres jerarquas: Actitudes: disposicin interna que se manifiesta de algn modo, tendencia relativamente estable a comportarse de una determinada manera ante situaciones, objetos, sucesos o personas. Estn compuestas por lo cognitivo, afectivo y conductual. Valor: cualidad que hace estimable una realidad. Principio que preside y gua el comportamiento de las personas. Norma: regla sobre la manera cmo se debe hacer una cosa, patrones de conducta -compartidos con un grupo- que deben respetar las personas en algunas circunstancias.
Criterios para la seleccin de los contenidos del CCI Los contenidos curriculares del CCI han sido seleccionados por su pertinencia con los rasgos y en funcin a las caractersticas de desarrollo de los alumnos diferenciados por ciclos. Cada institucin educativa desagrega los contenidos del ciclo para cada uno de los grados correspondientes. Este desagregado se hace para cada dimensin en funcin a cada indicador diferenciando los contenidos segn su tipo. Para facilitar el trnsito de la estructura de contenidos por reas del currculo normativo establecido en el DCN a la estructura de contenidos por dimensiones del CCI, se convino establecer una matriz de correspondencia entre ambas estructuras. A manera de ejemplo se presentan los siguientes cuadros:
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TABLA 3 MATRIZ DE CORRESPONDENCIA ENTRE DIMENSIONES Y REAS CURRICULARES (DIMINAR)

DIMENSIONES INDICADORES REAS Comunicacin Matemtica Ciencia, tecnologa y ambiente Persona, Familia y RR.Humanas Educacin Religiosa X X 1.1 X AFECTIVA 1.2 X X X X X X X 1.3 1.4 X X 1.1 X X X X X COGNITIVA 1.2 X X X X X 1.3 X X X X X 1.4 X X X X X X X X 1.5 X
Los numerales corresponden a los indicadores de cada dimensin.
TABLA 4 MATRIZ DE CORRESPONDENCIA ENTRE LA ESTRUCTURA DE CONTENIDOS DEL CCI Y LAS REAS CURRICULARES DEL DCN
DIMENSIN COGNITIVA (CO) INDICADOR REA Comunicacin Matemtica Personal Social Ciencia y Ambiente Arte Educacin Religiosa Educacin Fsica 1.1. Comunica a travs de diversos lenguajes sus representaciones de la percepcin de la realidad I X X X X X X X 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5 1.1.6 1.1.13 1.1.7 1.1.8 1.1.9 1.1.10 1.1.12 1.1.11 1.1.12 1.1.12 1.1.13 CP CA CC 1.1.12 1.1.13 I X X X X X X X 1.2 Organizar sus acciones informacin y materiales a utilizar teniendo en cuenta la tarea a realizar CP CA CC
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Los numerales corresponden a los contenidos codificados en el CCI. Las abreviaturas: I (indicadores), CP (contenidos procedimentales), CA (contenidos actitudinales) y CC (contenidos conceptuales)
Estas matrices (Tabla 3 y 4) se elaboraron en el marco de uno de los talleres con las Comisiones de Currculo para relacionar los contenidos del CCI y las reas curriculares del DCN. Ver anexo II: Cartel de contenidos por Dimensiones y Ciclos.
TABLA 5 MATRIZ DE DIMENSIONES, INDICADORES DE GRADO, INDICADORES DE BIMESTRE Y CONTENIDOS

DIMENSIONES INDICADOR DE GRADO CO 1.1 CO 1.2 CM 1.1 Comunicativa CM 1.2 CM 1.3 INDICADORES BIMESTRALES Y CONTENIDOS P CO 1.1.1 CO 1.2.1 CM 1.1.1 CM 1.1.2 CM 1.2.2 CM 1.3.1 CO 1.1.4 CO 1.2.4 CM 1.1.3 CM 1.1.4 CM 1.2.7 CM 1.3.5 CM 1.3.7 A
Cognitiva
Esta matriz fue elaborada por los colegios a partir de las matrices anteriores.
GRFICO 3 FLUJO DE IMPLEMENTACIN DEL CCI EN EN AULA

CCI DIMINAR PROGRAMACIN ANUAL DE GRADO UNIDAD DIDCTICA
EQUIPO DOCENTE DEL GRADO
DOCENTE DEL REA
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50 TABLA 6 CONSTRUCCIN DEL PLAN ANUAL DEL GRADO

Plan anual de Grado: 4 BI Contenido PAC CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI) Indicadores bimestrales y Contenidos Contenido Contenido Contenido BII BIII BIV Indicador de grado PAC PAC PAC Ensaya algunos tipos de Aplica el tipo de Analiza cmo llev a pensamiento posibles pensamiento adecuado la prctica el tipo de para abordar una para abordar una pensamiento que surgi al situacin o una demanda situacin o una demanda abordar una situacin o una de desempeo. de desempeo. demanda de desempeo. Aplica estrategias que Evala las estrategias Incorpora a su vida los valores permitan incorporar a aplicadas para incorporar que propone el Evangelio por su vida los calores del a su vida los valores del encima de los antivalores que evangelio. evangelio. identifican a la sociedad actual.
Ciclo:
Dimensin
Indicador final grado anterior
Cognitiva
Identifica y selecciona procesos sistemticos de pensamiento para solucionar problemas.
Espiritual
Compara los tipos de pensamiento posibles para abordar una situacin o una demanda de desempeo. Contrasta y establece Analiza qu valores del diferencia entre los valores evangelio son parte de su que propone el Evangelio y vida y cuales no. los de las sociedad actual.
Visitas de Estudio Actividades anuales
El indicador de grado del CCI se operativiza cuando lo vinculamos al contenido. Este binomio permite definir el qu queremos que sepa hacer o aprenda. Luego planteamos el cundo sabremos que lo ha logrado: instrumento de evaluacin.
Unidad Pedaggica: (Ttulo) _______________________________ Nota: la unidad debe describir las actividades semana a semana, con el suficiente detalle para hacerle el seguimiento.
Contenidos PAC Actividades orientadas a que los alumnos Tiempo logren el o los indicadores de proceso Evaluacin/ Indi-instrumentos (Indicador / Contenido / Instrumento) Recursos
TABLA 7 DISEO DE LA UNIDAD DIDCTICA
Dimensin / Indicador de Bimestral
rea
CM/
P: A: C: P
3.
LINEAMIENTOS DE POLTICA PARA LA GESTIN DEL CURRCULO IGNACIANO
3.1. Lineamientos para la Organizacin Institucional

Los directores de ACSIP acordaron establecer lineamientos de poltica para poner en vigencia en cada una de sus IIEE la propuesta curricular.
3.1.1. Respaldo institucional:

Los colegios, se comprometen a coordinar sus esfuerzos y brindar respaldo institucional a las acciones para la concrecin y puesta en prctica del CCI. En este sentido: Las propuestas innovadoras para la concrecin del currculo comn formaran parte del plan anual de trabajo institucional. Las autoridades institucionales garantizarn la disponibilidad de personas, tiempos y recursos para la ejecucin de los planes curriculares de innovacin. Las instituciones educativas habilitaran espacios y oportunidades para el encuentro, intercambio y concertacin del trabajo pedaggico y administrativos para facilitar la puesta en vigencia del CCI. La organizacin para la accin pedaggica corresponde a los cuatro ciclos comprendidos en la estructura curricular del CCI.
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3.1.2. Equipos de trabajo:

En cada IE el cuerpo docente se constituir en equipos de trabajo que tengan por misin planificar, coordinar y organizar las actividades y tareas para la gestin del CCI. Con este propsito: Todos los docentes pertenecern a un equipo de trabajo para el abordaje de la innovacin e implementacin del CCI. Estos equipos obedecen a diversos procesos de integracin segn las necesidades (ciclo, dimensin, otros). En cada institucin educativa se constituir una comisin de currculo integrada por docentes y directivos de diversos ciclos y especialidades que orienten, acompaen y velen por la coherencia del trabajo curricular.
3.1.3. Sensibilizacin y difusin:

Las IIEE difundirn en sus respectivas comunidades educativas el proceso de renovacin curricular con el propsito de sensibilizarlas hacia las nuevas formas de trabajo curricular con los educandos. Cada IIEE desarrollar estrategias para involucrar en el proceso de renovacin curricular a padres de familia, estudiantes y otros miembros de la comunidad.
3.1.4. Formacin en servicio y optimizacin del trabajo docente:

Las IIEE disearn e implementaran actividades de optimizacin de las funciones docentes orientadas a viabilizar la nueva propuesta curricular. Cada institucin disear y gestionar planes de formacin para los docentes sobre la base de diagnsticos sobre sus necesidades especficas en que permitan concretar la puesta en prctica del CCI. Se pondr especial nfasis, como parte del mejoramiento docente, la actualizacin en diseo y prctica de investigacin, tanto para el mismo proceso de renovacin curricular como para el mejoramiento de la prctica pedaggica.
3.1.5. Apoyo a la innovacin:

Las IIEE desde todas las instancias, estimularn y apoyarn las iniciativas de innovacin que surjan en los diferentes equipos de trabajo para la puesta en prctica del CCI.
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Todos los directivos brindarn recursos y facilidades para la implementacin y desarrollo de las propuestas innovadoras, tanto a nivel metodolgico como de equipamiento. En cada IIEE se instrumentar polticas de estmulo a los mejores esfuerzos en el diseo y desarrollo de proyectos de innovacin.
Para viabilizar la nueva propuesta curricular se requiere renovar aspectos de la cultura pedaggica que permitan mayor flexibilidad para la innovacin en las instituciones educativas.
3.2. Lineamientos para la Programacin Curricular

1. La programacin curricular debe asumirse como un proceso de toma decisiones pedaggicas para plasmar estratgicamente la intencionalidad de la propuesta curricular en el aula. El proceso de programacin curricular debe articular la lgica didctica (cmo hacer para que aprendan los alumnos), la lgica epistmica (cmo organizar los contenidos como objeto de conocimiento) y la funcional (cul es la utilidad de lo que han de aprender y conocer). La primera vertebra las otras dos lgicas.
2. La programacin curricular como proceso comprende: La identificacin de los propsitos del aprendizaje considerando el contexto y la experiencia de los estudiantes. La seleccin de los medios intangibles (contenidos) y tangibles (recursos y materiales didcticos). La definicin del criterio de logro y la organizacin del proceso de evaluacin del aprendizaje. El diseo y organizacin de los escenarios o actividades para la vivencia de los procesos de aprendizaje. 3. Las decisiones sobre la programacin curricular deben tomarse en consideracin a dos condiciones: Garantizar la coherencia entre la intencionalidad y las interacciones entre agentes y medios pedaggicos, as como las transformaciones que se han de producir para elegir entre los diferentes tipos de estructuras de unidades didcticas: unidades de aprendizaje, proyectos, unidades integradas, tpicos, mdulos, etc.
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La temporalidad, es decir, la secuencia de los procesos con los que se llevar a la prctica la propuesta curricular. Lo que nos ha de llevar a la diferenciacin entre plan anual, plan curricular de mediano plazo (unidades didcticas) y de corto plazo (planes de sesin de clase). 4. Con respecto a la programacin anual, cada colegio establece el formato para disear las programaciones curriculares anuales, por grado, ciclo, inter-grados, segn considere conveniente. Dichas programaciones anuales estructuralmente han de contener: a. Las dimensiones, los rasgos y los indicadores de grado, que explicitan las intenciones formativas de esta etapa. b. La secuencia de unidades didcticas que contengan indicadores de proceso, indicadores bimestrales y los contenidos (procedimentales, actitudinales y conceptuales) como ncleos organizativos de la intervencin docente, para alcanzar las intenciones formativas. 5. La programacin de las unidades didcticas, consideradas como las programaciones curriculares de mediano plazo, se disean para intersectar la intencionalidad de la propuesta curricular (Plan curricular de largo plazo) con las actividades que han de desarrollarse en la clase (programacin de corto plazo). Independientemente del formato que adopte la unidad didctica (Proyectos de Aprendizaje, Unidades Integradas, Proyectos Multigrado, Tpicos, Mdulos, etc.) la estructura de dichas unidades han de contener: a. Los indicadores de grado como referencia, los indicadores de progreso como resultados del aprendizaje a obtenerse (desagregaciones de los indicadores de grado) como efecto de los procesos a realizarse en la unidad. b. Las actividades de aprendizaje que han de vivenciar los alumnos, estimando el tiempo que demandarn. c. Los contenidos a trabajarse d. Los procedimientos de evaluacin a emplearse, los instrumentos y momentos en los cuales se han de aplicar. 6. Los planes de sesin de clase deben comprender como mnimo: a. Propsito de la sesin. b. Acciones de aprendizaje para alcanzar el propsito, el tiempo a emplearse y los recursos que se deben prever y llevar al aula. Cuidando los momentos de motivacin, construccin y cierre.
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c. Las evidencias que se recogern para verificar el logro del propsito.
3.3. Lineamientos para la Enseanza

1. La enseanza ha de ser entendida como un proceso de interacciones sistemticas para generar las mejores oportunidades para la produccin de aprendizajes de los educandos, orientados al desarrollo de las dimensiones que comprende el CCI. Dichas interacciones, entre los que ensean y aprenden, han de propiciar la generacin de vnculos cognitivos, afectivos y sociales, que contribuyan progresivamente a la transformacin de ambos. 2. La prctica de la docencia deber tener en consideracin que: La enseanza ha de estar dirigida a activar, estimular y sostener los procesos de estructuracin de pensamiento, vinculando las capacidades propias de cada una de las dimensiones de desarrollo. La enseanza ocurre en un contexto determinado por lo que la determinacin de lo que debe ser aprendido se decide a partir de una lectura sobre las necesidades de aprendizaje de los alumnos, cuidando responder al contexto socio cultural y a mejorar su calidad de vida. La enseanza requiere considerar las experiencias previas que los alumnos traen y propiciar situaciones vivenciales pertinentes. La enseanza promueve el procesamiento, enjuiciamiento y valoracin de las informaciones trabajadas. Toda enseanza culmina cuando los estudiantes han elaborado sus propias significaciones sobre lo enseado. La enseanza est dirigida a procurar la solvencia de los alumnos en utilizar lo aprendido en las interacciones con otros y en el entorno dentro y fuera de la escuela. La enseanza est orientada a promover las reflexiones crticas de los alumnos sobre sus propios desempeos. La enseanza debe propiciar situaciones y posibilidades para que los alumnos experimenten la transdiciplinariedad en los procesos de pensamiento. La enseanza debe promover la autoevaluacin constante de los procesos de aprendizaje. Todo ello ha de concretarse a travs de estrategias metodolgicas que propicien la investigacin, la interaccin multidireccional, el trabajo cooperativo y en redes, la resolucin de problemas, la produccin personal y colectiva, etc.
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La eleccin de estas estrategias depende de la bsqueda y desarrollo de los diferentes tipos de aprendizaje de los alumnos. Aprendizajes necesarios que se orientan a tener como referencia los planteados por el informe de Delors de la UNESCO: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos.20 Estrategias que incorporan metodologas activas y toda la tecnologa que el medio aporte. 3. El tipo de docente que se propone para llevar a la prctica los lineamientos de la enseanza ha de caracterizarse por ser: Un docente genuinamente identificado con la propuesta curricular, conocedor del Paradigma Pedaggico Ignaciano y los valores ignacianos, que muestre adems una coherencia bsica con ellos en su forma de actuar. Un docente competente, investigador, reflexivo y con afn de superacin, lo que significa alguien que sea eficaz y creativo enseando, pero en bsqueda permanente de respuestas y oportunidades que le permitan hacer mejor su trabajo. Un docente que sepa ser un gua cuidadoso del proceso de aprendizaje de sus alumnos, lo que implica ser emptico, afectivo, animador, mediador y orientador de ese proceso respetando las diferencias individuales. Un docente que sepa trabajar en equipo, corresponsablemente con los dems.
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20 Delors, J. (1999) Los cuatro pilares de la educacin. Madrid: UNESCO.
CURRICULUM CURRCULO COMN COMUN IGNACIANO (CCI)
GRFICO 4 LINEAMIENTOS PARA UNA ENSEANzA qUE RESPETA LAS DIfERENCIAS
Orientador Mediador Se hace Favorece el cargo de la trnsito de persona, un grado de no slo del desarrollo a alumno otro
Animador Activa, mantiene y renueva la motivacin por aprender.
Emptico Conoce el sentimiento que afecta a sus estudiantes.
Trabajo en equipo con otros docentes
Competente Reflexivo, creativo, eficaz Inquieto por la investigacin Se hace preguntas, busca respuestas Quiere saber ms Busca formarse mejor en varios planos
Coherente con los valores que trasmite
Se identifica con la propuesta curricular del CCI
Modo de proceder Incorpora el Paradigma Pedaggico Ignaciano en su prctica.
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3.4. Lineamientos para Evaluacin de los Aprendizajes

La posibilidad de instalar nuestra propuesta curricular en la propia prctica pedaggica de los docentes, pasa necesariamente por desplegar un conjunto de sinergias sistemtica y orgnicamente coordinadas entre propuesta educativa y programacin curricular, as como entre modelos didcticos y enfoque evaluativo. En este sentido, en lo que concierne al proceso de la evaluacin de los aprendizajes, conviene adoptar un enfoque coherente con la concepcin curricular asumida de tal manera que la prctica evaluativa no difiera con la prctica pedaggica, perfilada como conveniente para vehiculizar la propuesta curricular. En concordancia con este propsito es necesario transitar de la orientacin actual de la evaluacin hacia otra que satisfaga las condiciones indicadas. Esta nueva orientacin asumida para el CCI es la que se conoce como evaluacin comprensiva, ideogrfica o interpretativa. Un enfoque evaluativo se caracteriza a partir de cmo se concepta cada una de las cuatro dimensiones que posee la evaluacin. Estas son:
DIMENSIONES DE LA EVALUACIN 1. D. Teleolgica: Por qu y para qu evaluar? 2. D. Terica: Qu y cundo evaluar? 3. D. Tecnolgica: Cmo y con qu evaluar? 4. D. Administrativa: Qu y cmo registrar y reportar la informacin evaluativa?
Desde el enfoque interpretativo que asumimos, la evaluacin se concibe como un proceso consubstancial al proceso de enseanza y aprendizaje que incorpora todos los aspectos o factores que participan en la formacin del estudiante, por consiguiente, si hablamos de la evaluacin educativa, estaremos haciendo alusin a la enseanza, al aprendizaje, a los distintos actores socioeducativos, a las condiciones del contexto y a la evaluacin misma (lo que Stufflebaeim llama metaevaluacin)21. 1. SOBRE EL SENTIDO DE LA EVALUACIN La evaluacin asumida para el CCI plantea criterios comunes como: La evaluacin del aprendizaje debe orientarse a la mejora de la calidad del proceso formativo y no al control. De ah que el sistema de evaluacin de
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21 Parra E. (2008) Evaluacin para los aprendizajes y la enseanza. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica Silva Henrquez.
los aprendizajes debe estar orientado a mejorar los procesos de produccin de dichos aprendizajes y los resultados de las evaluaciones deben retroalimentar continua y oportunamente los procesos puestos en prctica a travs de la intervencin docente (validacin, revisin, readecuacin o remocin de las estrategias de intermediacin). El parmetro referente para evaluar las performances de los alumnos debe ser el progreso que realiza el propio educando en direccin a alcanzar los desempeos esperados. El proceso de la evaluacin de los aprendizajes debe servir como una oportunidad ms de aprendizaje para los educandos, por lo que progresivamente- deben pasar de ser sujetos de la evaluacin a gestores del mismo, tanto a nivel individual (autoevaluacin) como colectivo (mutuo evaluacin). La prctica de la autoevaluacin, y la coevaluacin ha de ser complementaria a la htero evaluacin. La evaluacin de los aprendizajes, funcionalmente, debe procurar un mejor conocimiento de los educandos en las diversas dimensiones de su desarrollo, con el propsito de ayudarlos a incrementar su potencial en cada una de ellas. Por lo que no est referida a pedirle cuentas al alumno sobre los conocimientos adquiridos, sino a explorar y comprobar qu puede hacer el aprendiz con los conocimientos adquiridos, monitoreando su progreso.
2. SOBRE EL OBJETO DE LA EVALUACIN El proceso de evaluacin presenta un enfoque principalmente criterial, es decir los rasgos que se pretenden desarrollar en cada dimensin formativa y sus respectivos indicadores constituyen los referentes para contrastar los progresos que se vayan obteniendo en el proceso formativo. El proceso de evaluacin debe aportar a los educandos mecanismos de autorregulacin de los aprendizajes y de interaccin social, de manera que les permita regular sus propios procesos de aprendizaje y pensamiento, as como a travs de interacciones y contrastar ideas con sus pares facilitando el aprendizaje.22 El proceso de la evaluacin de los aprendizajes ha de estar centrado en determinar el grado de progreso que los educandos van alcanzando en el desarrollo de las dimensiones de formacin, establecidas como los elementos nucleares de los aprendizajes a lograrse.
22 Ballester, M. (2008) Evaluaciones como ayuda al aprendizaje. Barcelona: Editorial GRA.
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3. SOBRE LA OPORTUNIDAD DE LA EVALUACIN La evaluacin tendr por propsito funcional mantener el equilibrio dinmico entre el proceso de la enseanza y el proceso del aprendizaje, lo que a su vez implica la naturaleza procesal de la misma y, en el mismo sentido, su carcter de ser formativa, ya que al ser interdependiente con los dos procesos esenciales del acto educativo, contribuye a configurarlos y mantenerlos orientados hacia los propsitos que persigue la intencionalidad educativa. Los escenarios que se generen para la seleccin, recoleccin y utilizacin de la informacin evaluativa en cada uno de los momentos de inicio, durante y trmino de la intervencin, tendrn una lgica temporal. stas poseen carcter relativo ya que se pueden utilizar en funcin a diferentes horizontes temporales (ao escolar, unidades didcticas y sesin de aprendizaje). Al inicio del ao escolar deber establecerse en qu nivel se encuentra cada alumno en relacin a los indicadores de grado o ciclo, como punto de partida (lnea base). Las verificaciones sucesivas de monitoreo o seguimiento deben reportar el grado de progreso que sucesivamente va alcanzando el alumno hasta llegar al punto en el cual puede evidenciar el desempeo descrito en el indicador (Producto Final) Es preciso destacar que las calificaciones de los alumnos en un momento determinado, independientemente de cul era su rendimiento anterior, no informan del progreso formativo de all la importancia del trazado de la lnea de base.
4. SOBRE LA OBTENCIN DE LA INFORMACIN PARA LA FORMULACIN DE LOS JUICIOS VALORATIVOS Se pondr especial esmero en la recoleccin y valoracin de la informacin proveniente de diversas fuentes y desde la visin de los distintos actores, por lo que la evaluacin ha de caracterizarse por ser dialgica, participativa y cooperativa. La emisin de los juicios de valor sobre el progreso de los alumnos debe hacerse sobre evidencia pertinente y suficiente, provista a travs de los
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procedimientos e instrumentos que garanticen la validez y confiabilidad de la informacin. En relacin al tipo de evidencia se ha de tener en cuenta: El progreso de los alumnos en su aprendizaje se evidenciar en el aumento de la destreza o habilidad para producir sus propios conocimientos a partir de las enseanzas facilitadas por los docentes, as como en sus habilidades para usar dichos conocimientos en situaciones concretas vinculadas a sus contextos de interaccin. Las situaciones de evaluacin que construirn los docentes para verificar el progreso en el aprendizaje de los educandos, debern permitir que las respuestas proporcionadas difieran entre los evaluados, ya que si todos los alumnos proporcionan las mismas respuestas es porque an no se les estn facilitando oportunidades para que puedan aprender a producirlas autnomamente. Las situaciones de evaluacin deben definirse previamente a la construccin de la actividad de aprendizaje y dialogarse con los educandos antes de su ejecucin. Las situaciones de evaluacin deben pensarse como oportunidades para que el alumno evidencie que ha enriquecido u optimizado su potencial para desarrollar sus diversas dimensiones, con menos ayuda que la requerida en la vez anterior que se le solicit el mismo desempeo o uno afn. No deben ser una especie de rendicin de cuentas sobre cuntos conocimientos ha adquirido, inclusive si estos son de su propia construccin. La recoleccin de evidencias que se generen deben hacerse desde procedimientos ms comprensivos que las clsicas examinaciones de situaciones formalizadas a travs de la solucin de pruebas de lpiz y papel.
5. SOBRE EL REGISTRO, PROCESAMIENTO Y REPORTE DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN Los docentes llevarn un registro que muestre el progreso de los alumnos en relacin a los indicadores y dimensiones del CCI. Para calificar el progreso de los alumnos en cada una de las dimensiones se considerar el aporte de los diversos docentes que hayan trabajado los indicadores correspondientes a las mismas.
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Los resultados de las evaluaciones sern reportadas permanentemente a los estudiantes y sus familias, dando cuenta de sus progresos en las diferentes dimensiones. Los reportes que se hagan a las instancias educativas oficiales se harn de acuerdo a las normas establecidas para el caso.
GRFICO 5 APRENDIZAJE, ENSEANZA Y EVALUACIN
Abierta a la participacin de la comunidad Desarrolla habilidades, actitudes y produce conocimientos
Aprendizaje Enseanza Evaluacin
Aplica el saber con libertad y creatividad a otros contextos Estimula e incentiva la libertad reflexiva en la toma de decisiones
CONTEXTO EVALUACIN Se basa en el afecto y el respeto
Afecto, seguridad, respeto y libertad

Medio
Reflexin
Se orienta a todos los elementos implicados en el proceso formativo
Medio
Accin
Requiere conocer el proyecto educativo
Propicia la interaccin y el trabajo cooperativo
EXPERIENCIA Adquiere esquemas propios, evala procedimientos y resultados Toma en cuenta y valora la diversidad
Descubre las propias caractersticas, potencialidades e intereses Promueve el desarrollo armnico de las dimensiones de la persona
Incorpora los momentos del PPI
Es ldica, motivadora y gradual Requiere conocer y querer a la persona
Parte de examen de conciencia personal e institucional
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SEGUNDA PARTE
Construccin y Validacin del Currculo
PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CURRCULO IGNACIANO (CCI)

1.1. Organizacin para la gestin del proceso
Desde el inicio se valor la necesidad de desarrollar un proceso de construccin colectiva, con la participacin de todos los actores de las comunidades educativas, acorde con el enfoque asumido sobre currculo como construccin socio-cultural, de responsabilidad compartida entre la universidad y ACSIP. Para ello, a lo largo del proceso se determinaron instancias y equipos de trabajo para la organizacin y participacin: a) Coordinacin general del Proyecto, estuvo a cargo de una persona delegada por la universidad, con la responsabilidad de programar, organizar las actividades, distribuir informacin y sistematizar procedimientos, acuerdos y productos del proyecto. b) Comisin Central, integrada por el Presidente de ACSIP y Director del Colegio La Inmaculada, dos coordinadores acadmicos del mismo colegio en representacin de ACSIP y un equipo de la UARM, cuya funcin fue definir y orientar la poltica del proceso, concertar acuerdos para la elaboracin, implementacin y validacin del CCI, y sancionar los productos finales. c) Comisin Central Ampliada, integrada por los directores, el representante de la comisin de currculo de cada colegio (enlaces) y representantes de la universidad, con la finalidad de ampliar la base para la toma de decisiones, planificar las actividades concernientes a la implementacin y validacin curricular y garantizar el cumplimiento de los compromisos asumidos.
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d) Comisiones de Currculo, formadas en cada Institucin Educativa, integradas por el director del colegio, los coordinadores acadmicos, de pastoral, psiclogos y algunos docentes, cuya funcin fue la de liderar y desarrollar el proceso de construccin colectiva con los docentes y monitorear los procesos de implementacin y validacin. Para acciones de coordinacin con las otras instancias cada Comisin de Currculo, eligi a uno de sus miembros como representante, que cumpla la funcin de enlace. e) Comisiones ampliadas de currculo, en cada colegio, integradas por los responsables de cada ciclo, coordinadores y docentes seleccionados, en funcin de las demandas del proceso. f) Talleres nacionales, encuentros peridicos desarrollados con la presencia de los directores y representantes de las comisiones de currculo de los cuatro colegios, fueron creadas con la finalidad de opinar sobre las propuestas, llegar a acuerdos sobre las rutas de accin conjunta y evaluar los procesos implementados. g) Equipo tcnico de currculo de la UARM, conformado por un grupo de especialistas de la universidad, encargado de orientar los procesos de elaboracin, implementacin, validacin y sistematizacin de la propuesta garantizando su sustento terico y metodolgico. h) Comit de gestin del CCI, integrado por los directores de estudio de los colegios y representantes de la UARM. Este comit surge en la etapa de implementacin asumiendo la gestin del plan de implementacin del CCI y con la idea de asegurar el proceso que se viene dando en cada colegio. i) Comit Directivo de gestin del CCI, integrado por los Directores, directivos de estudio y representantes de la UARM. Este comit es el encargado de revisar y aprobar las propuestas de gestin que surjan del Comit de Gestin del CCI.
1.2. Etapas del proceso

a) Ao 2006: Sentando las bases para construir el CCI El proceso de construccin del CCI se inicia el ao 2006 con un Taller Nacional de directivos de los colegios en el que se define el marco curricular comn y luego se tienen varios talleres con la participacin de las coordinadoras y docentes del nivel inicial de las instituciones educativas,
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con el acompaamiento de Luis Bretel, asesor pedaggico de ACSIP. En esta primera etapa se acuerda la necesidad de formular un currculo que precise caractersticas especficas a lograr en el proceso educativo, que respondan al perfil de alumno que busca la Compaa de Jess y que oriente con claridad la tarea docente, teniendo como referencia el Paradigma Pedaggico Ignaciano (PPI). Se establece que el punto de partida ha de ser las dimensiones de la persona sealadas en el documento Lineamientos para el Proyecto Educativo Comn de los Colegios Jesuitas del Per. b) Aos 2007 al 2009: Concertando el CCI entre los colegios de ACSIP En el ao 2007 se transfiere la responsabilidad del acompaamiento de la construccin del CCI a la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Inicialmente se pens en un proyecto de tres aos (2007-2009) para la construccin, implementacin y validacin de la nueva propuesta curricular. Sin embargo, se vio la pertinencia de limitar el proceso solo a la construccin del currculo, a consecuencia de concebir su desarrollo como un proceso de construccin colectiva, reflexivo y participativo, capaz de generar una nueva cultura pedaggica y profesional en los docentes La ruta seguida para la construccin del currculo puede resumirse en los siguientes pasos: Adopcin del enfoque socio-cultural de currculo, lo que ayud a determinar un estilo y metodologa de trabajo. Determinacin de los referentes de identidad para caracterizar el currculo. De la revisin de documentos sobre pedagoga ignaciana brotaron los dos principales criterios de organizacin: la centralidad de la persona y su formacin integral, explicitadas en las ocho dimensiones de formacin asumidas y definidas en el CCI. Para la gradualidad del conjunto de aprendizajes se tom la decisin de organizar el proceso educativo en funcin de ciclos correspondientes a las etapas de desarrollo de la persona. Determinacin de los perfiles que se esperaba alcanzar en cada etapa o ciclo de formacin, a partir de un conjunto de rasgos deseables que caracterizan a cada dimensin. Determinacin de los indicadores para cada una de las dimensiones en funcin de los rasgos como parmetros para la planificacin, seguimiento y evaluacin del proceso educativo por parte del docente. Determinacin de los contenidos ms pertinentes relacionados con los indicadores.
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En el ao 2009, se decide implementar en los colegios algunas experiencias piloto de aplicacin del currculo, con la finalidad de develar distintas alternativas metodolgicas para su puesta en prctica, as como de procedimientos para la evaluacin de los aprendizajes. La sistematizacin de estas experiencias sirvi de base para definir las polticas de implementacin y validacin del Currculo formuladas para el periodo 2010 al 2012.
c) Aos 2010 al 2012: Implementacin y Validacin del CCI Concluidos los tres aos del proyecto se acord llevar a cabo una segunda etapa para la aplicacin y validacin del currculo. Los colegios han elaborado Hojas de Ruta que vienen cumpliendo, bajo el acompaamiento de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Asimismo, se crea el Comit Directivo de Gestin y el Comit de Gestin del CCI quienes asumen la responsabilidad de garantizar la continuidad del proceso de implementacin curricular y proyectar su desarrollo exitoso en el tiempo. Con la creacin de estos comits se desactiva la Comisin Central.
1.3. Estrategias del proceso

Desde el inicio del proyecto ACSIP se propona como finalidad principal la creacin de una nueva propuesta curricular, pertinente a la identidad ignaciana y a las exigencias sociales, culturales y pedaggicas actuales; as como, el desarrollo institucional y la posibilidad de contribuir con la educacin del pas. En consecuencia tanto ACSIP como la UARM se propusieron delinear una estrategia que responda a los siguientes lineamientos: La participacin e involucramiento de los gestores en los procesos pedaggicos y la determinacin de formas de gestin compartida en la toma de decisiones. El fortalecimiento de las comunidades docentes para conformar equipos con alta competencia profesional basada en el estudio, la reflexin sobre la prctica, la experimentacin y la investigacin educativa. La consolidacin de una red de colegios y de homlogos capaces de producir y compartir conocimiento pedaggico desde su propia experiencia.
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Para la UARM, el proyecto se convirti en una oportunidad para renovar conocimientos sobre los procesos de construccin y renovacin curricular, insertndose en un proceso de transformacin y desarrollo, como una nueva forma
de actuar como universidad pertinente que se involucra comprometidamente para responder a las necesidades y demandas educativas del pas. Lineamientos que ayudaron a seleccionar los procedimientos ms consistentes para el proceso de construccin: a) La concertacin para el reconocimiento de lo comn El desafo de construir una propuesta curricular comn para los cuatro colegios sin que ninguno de ellos perdiera su identidad. Estos colegios en principio- compartan una filosofa pedaggica comn pero haban desarrollado procesos particulares en la puesta en prctica de la misma. Esto exigi disear y gestionar acciones que procurasen la concertacin entre los cuatro colegios. La concertacin se realiz a dos niveles: interinstitucional e intrainstitucional. El primer nivel de concertacin requiri la organizacin de espacios de encuentro, debate, discusin, acuerdos, y lineamientos de poltica para orientar la dinmica interna en cada institucin. Los talleres nacionales constituyeron este espacio, en los que participaron los directivos, coordinadores acadmicos, de pastoral y docentes representantes de cada colegio (Comisiones de currculo). El segundo nivel de concertacin promovi la rplica de la dinmica de los talleres nacionales al interior de cada institucin liderados por las Comisiones de currculo.
b) Aprendizaje basado en la experiencia y reflexin Un esfuerzo importante fue procurar que los participantes asumieran una actitud abierta a la experimentacin como proceso de produccin de conocimiento durante el diseo de la propuesta curricular. Cada comunidad educativa en la ruta tuvo que encontrar sus modos propios de darle significacin a los procesos y forma final a sus productos, respetando el cumplimiento de ciertas condiciones y acuerdos de construccin curricular que se tomaron para garantizar los consensos. Las acciones que se generaron para viabilizar dichos procesos comprendieron: crculos de estudio para profundizar y reflexionar sobre los aspectos conceptuales del nuevo currculo; talleres y jornadas de trabajo con los docentes a nivel de ciclos, para elaborar los diferentes componentes del CCI. Del mismo modo, en cada colegio se dieron, y se vienen dando, experiencias de implementacin del CCI acompaados de momentos de observacin, evaluacin y ajuste, donde todos los directivos y docentes
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participan y se sienten involucrados. La metodologa para el anlisis de la prctica consistente en: formulacin de propuestas, experimentacin, reflexin y evaluacin, y reformulacin. c) Formacin para el fortalecimiento de capacidades Durante el proceso de elaboracin de la propuesta curricular emergieron demandas acerca de la competencia docente como diseador de currculo, lo que implic implementar situaciones de formacin para la revisin de conceptos, anlisis de teoras curriculares, contrastacin de enfoques pedaggicos, implicancias pedaggicas de los principios y lineamientos de educacin ignaciana. El ncleo de empoderamiento de los diversos actores como resultado del fortalecimiento de las capacidades, en el caso de los directores estuvieron centradas en la gestin acadmica y liderazgo pedaggico, en el caso de las Comisiones de currculo estuvieron en teora y diseo curricular, en el caso de los docentes estuvieron en programacin y evaluacin curricular. Se propiciaron a nivel de los actores involucrados talleres nacionales, talleres en los colegios, crculos de estudio, intercambio de experiencias e informacin a travs de equipos de trabajo y el uso del centro de recursos.
d) Sistematizacin y comunicacin como proceso continuo en la construccin del CCI La estrategia de sistematizacin se ha dado a dos planos: en uno, los colegios han desarrollado la prctica de sintetizar, socializar y comunicar sus planes, propuestas y evaluaciones de sus experiencias; y en el otro, la UARM, tomando como insumos las elaboraciones de los colegios, ha producido permanentemente documentos sntesis del proceso. La sistematizacin ha permitido recoger las experiencias, ordenarlas, aportar al conocimiento y producir propuestas consensuadas en la construccin del CCI. La sistematizacin ha caracterizado el proceso de socializacin y retroalimentacin continua que se ha constituido como un modelo de comunicacin y acompaamiento al proceso de trabajo colectivo. Ha recogido y puesto a disposicin de todos el pensamiento de los cuatro colegios de ACSIP en torno a la construccin del CCI y los frutos de la reflexin con las Comisiones de Currculo y la Comisin Central.
e) Conciliacin entre innovacin y conservacin Era sumamente importante para la renovacin de las prcticas educativas en los colegios los niveles de homogeneidad entre s, partir del reconocimiento
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y valoracin de las fortalezas y peculiaridades de cada uno de ellos para potenciarlas y darles continuidad. Esto requiri la mejor actitud para llegar a la conciliacin entre las diferentes aspiraciones y expectativas para hacer prevalecer los diversos sentidos de los cambios propuestos en cada institucin. Durante el proceso se consolid un concepto de innovacin que sostena: La introduccin de nuevos factores y elementos a la prctica cotidiana, con criterio de factibilidad. La innovacin como un proceso de cambio que implica etapas de transicin y consolidacin. Identificacin y potenciacin de los recursos disponibles y su uso creativo en las nuevas situaciones y para la solucin de los problemas. Creatividad aplicada no solo para la generacin de nuevas propuestas, sino tambin para la adaptacin creativa. Valoracin de lo aprendido como impulso al aprendizaje y renovacin permanente. El proceso afirm la necesidad de la flexibilidad ya que la diversidad de formulaciones y propuestas no hubieran emergido si se hubiese determinado una ruta nica y monocorde. La naturaleza del proceso, decidida desde el principio como de construccin colectiva, de reconocimiento de la prctica, aprender de la experiencia, ha permitido afirmar y consolidar en los actores una conceptualizacin de la accin educativa conjunta que refuerza tanto la vocacin y prctica participativa y democrtica, como el inters por la innovacin a partir del estimulo que se propicia con las interacciones. La nueva actitud desarrollada a lo largo del proceso, se ha desplazado paulatinamente hacia una visin de transformacin que parte de la recuperacin y relieve de la identidad fundacional, la valoracin de lo aprendido para ponerlo como base de la innovacin, entendida en un contexto que se explica en su perspectiva social e histrica. Al mismo tiempo, las comunidades educativas han podido internalizar la dinmica dialctica de trabajar y re-trabajar una propuesta, tantas veces como sea necesario, como lo exigen los procesos colectivos de cambio, desechando paulatinamente la idea generalizada de contar con una propuesta innovadora para implementar sin ningn tipo de incertidumbre.
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PROCESO DE VALIDACIN CURRICULAR

1.1. La validacin curricular y los elementos del currculo
Validar una propuesta curricular significa, funcionalmente, ponerla a prueba para determinar su pertinencia con respecto a las condiciones y caractersticas propias de la realidad concreta en la que se aplica. Lo anterior significa que la validacin de un currculo suprainstitucional en la prctica requiere demostrar su pertinencia en los distintos contextos para los que ha sido diseado. Se entiende asimismo que la propuesta curricular elaborada conjuntamente por las cuatro instituciones educativas que forman la ACSIP corresponde al plano conceptual del currculo y de lo que se trata ahora es de probarlo en el plano instrumental. Metodolgicamente, la validacin curricular afecta de manera distinta los componentes curriculares indicados: La intencionalidad curricular establecida a partir de las dimensiones, los rasgos y los indicadores que traducen la filosofa educativa propia de la pedagoga ignaciana, se encuentra ya validada a partir de haber obtenido el consenso de las cuatro instituciones como representacin sobre las postulaciones del deber ser de dicha filosofa. EL CCI, en lo que corresponde a su coherencia interna traducida en la secuencialidad articulada de sus componentes, a travs de los ciclos de las cuatro instituciones, ha sido validada por la revisin tcnica de los expertos as como por los diversos anlisis de los docentes de las instituciones de ASCIP. La coherencia externa del currculo, referida a su potencial para habilitar la consecucin de la intencionalidad propuesta en sus componentes cumple
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la funcin de servir de instrumento para producir las interacciones entre los actores pedaggicos y los medios utilizados para lograr la intencionalidad, es uno de los aspectos implicados en el proceso de validacin. El elemento central de la validacin curricular lo constituyen los logros en el aprendizaje, los escenarios y situaciones didcticas diseadas y puestas en prctica por los profesores en base a las caractersticas y condiciones institucionales, as como los recursos que posee y los que ofrece el entorno educativo, a fin de lograr la intencionalidad prevista en el currculo. Dicho de otra forma, el subsistema o andamiaje imaginado y puesto en funcionamiento para hacer factible un currculo, es lo que comprende el motivo principal de lo que se denomina proceso de validacin curricular, lo cual pasa necesariamente por gestionar un currculum diseado en una realidad educativa concreta23.
1.2. Matriz de Variables e Indicadores

ASPECTOS VARIABLES DEFINICIN OPERATIVA INDICADORES
(unidad de medida del indicador)
INFORMACIN ESPERADA
Condiciones Clima institucionales institucional
Existencia de canales Conduccin y institucionales para la participacin en las interacciones toma de decisiones del que se dan entre CCI. Niveles de participacin los actores de los actores (directivos, para optimizar comisiones de currculo, los procesos docentes, no docentes) curriculares. Liderazgo del director y de las comisiones de currculo en la implementacin curricular.
Existencia de canales segn instrumentos de gestin (organigrama funcional, MOF) Niveles de participacin segn escala. Origen de las decisiones. Oportunidad de las decisiones. Sostenibilidad de las decisiones. Legitimidad en la comunidad educativa. Nivel de conocimiento de la propuesta curricular. Disposicin para el compromiso.
Grado de involucramiento de los actores en la innovacin curricular (directivos, comisiones de currculo, docentes, no docentes, alumnos)
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23 Al referirnos a una realidad educativa concreta no estamos considerando nicamente las caractersticas histricas y geogrficas, sino tambin y ms enfticamente las de orden cultural como la organizacin, el clima institucional, el liderazgo, la cohesin interna, el compromiso con el cambio, etc.
ASPECTOS
VARIABLES Comunicacin con padres de familia
DEFINICIN OPERATIVA Intercambios de informacin entre la IE y las familias.
INDICADORES Percepciones de las familias sobre la propuesta curricular.
INFORMACIN ESPERADA
Nivel de informacin que poseen las familias sobre la propuesta curricular. Valoraciones sobre el cambio curricular. Programacin Disponibilidad Medios y Uso de medios y recursos Listado de medios y recursos disponibles curricular de medios recursos pedaggicos en la IE. para el uso en cada y recursos tangibles que la Infraestructura utilizada al servicio del CCI, aula y de uso comn pedaggicos IE cuenta para (laboratorios, centros para docentes y el desarrollo de de informacin, sala de alumnos. las actividades cmputo); equipamiento, pedaggicas laboratorio, ambientacin (procesos de y distribucin del aula, enseanza y de recursos informticos aprendizaje) Grado de pertinencia Valoracin de los de medios y recursos medios y recursos pedaggicos respecto de en referencia a los la propuesta ACSIP. requerimientos para la innovacin curricular. Grado de funcionalidad Valoracin de los de los espacios y espacios y ambientes ambientes fsicos con con relacin a su uso los que cuenta la IE pedaggico. para el desarrollo de las actividades pedaggicas. Intencionalidad Concrecin y N de componentes Frecuencia de del Currculo operativizacin que definen la aparicin de Comn de los intencionalidad del componentes en las propsitos currculo incluidas en unidades didcticas generales del las programaciones (segn ciclos) currculo en curriculares. metas accesibles Uso de los componentes Coherencia en el uso y verificables. que definen la de los componentes intencionalidad del currculo del currculo en la en las programaciones programacin. curriculares. (porcentaje de unidades que incorporan las finalidades del currculo). Formas de interaccin para Criterios de Coordinacin Espacios de la programacin (equipo, conformacin de entre docentes interaccin individual, parejas) equipos. para programar entre docentes para realizar la Tiempos institucionales Frecuencia de las formas disponibles para de interaccin. programacin. la programacin y Valoracin de los coordinacin docente. docentes respecto a tiempos y oportunidades para la programacin y coordinacin. Distribucin horaria de la carga docente.
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ASPECTOS
VARIABLES Planificacin de unidades didcticas
DEFINICIN OPERATIVA
INDICADORES
INFORMACIN ESPERADA
Desarrollo curricular
Criterios para decidir sobre el tipo de unidad a emplear. Consistencia estructural entre los componentes de la unidad. Interrelacin entre las diversas dimensiones y disciplinas en los formatos de unidad didctica. Frecuencia de uso de opciones metodolgicas. Pertinencia de Planificacin Proceso a Relacin entre unidad actividades para el de sesiones de travs del didctica y sesiones de desarrollo de rasgos e aprendizaje cual se decide aprendizaje. estratgicamente Secuencia de las situaciones indicadores. de aprendizaje y enseanza Nivel de detalle de las las situaciones sesiones de aprendizaje. previstas en funcin al de aprendizaje Criterios para la propsito de la sesin. y enseanza seleccin de escenarios, en funcin al Contextualizacin actividades y estrategias propsito. de las situaciones de didcticas presentes aprendizaje en relacin a en la secuencia de las caractersticas de los aprendizaje. educandos. Planificacin de Previsiones para Relacin entre propsitos Pertinencia entre los tipos de aprendizaje y la evaluacin el monitoreo de aprendizaje y los medios de verificacin de aprendizajes y control del medios de verificacin. Variedad y pertinencia proceso de Procedimientos e de los procedimientos produccin de instrumentos previstos. e instrumentos para la aprendizajes. Relacin de la evaluacin recoleccin, registro y con el proceso de reporte de informacin intervencin docente. evaluativa. Oportunidad y uso de la evaluacin segn los momentos de la enseanza. Eficacia de los recursos Estilo de gestin de Estrategias Manejo y empleados para la interacciones en el aula. didcticas gestin de los Prctica de la perspectiva activacin de los escenarios y procesos cognitivos educativa ignaciana en situaciones (involucramiento de el manejo del proceso generados por los estudiantes) didctico. los docentes Coherencia entre la Tipos de estrategias para la intencionalidad y la que predominan en las produccin de ejecucin curricular. los aprendizajes. sesiones de clase. Proceso a travs Decisin sobre el tipo de del cual se unidad didctica para la intersectan la programacin. intencionalidad Alternancia en el uso de curricular con formatos de unidades la actividades didcticas. de aprendizaje Coherencia entre las en torno a decisiones sobre el tipo de un elemento unidad, la intencionalidad unificador. y las actividades previstas. Uso de lineamientos metodolgicos.
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ASPECTOS
VARIABLES
DEFINICIN OPERATIVA
INDICADORES Estilos de enseanza percibidos por los alumnos.
INFORMACIN ESPERADA
Uso de los medios y materiales didcticos
Formas de aprovechamiento de las ayudas para el aprendizaje y la enseanza.
Disposicin y funcionalidad de recursos y medios en funcin al CCI. Grado de pertinencia en el uso de recursos y medios.
Clima de clase
Condiciones socioemocionales generadas por el docente para favorecer el involucramiento de los alumnos.
Formas de organizacin para la participacin de los alumnos. Estrategias de construccin del clima de aula.
Proceso de evaluacin
Nivel de correspondencia Mecanismos entre la seleccin y rutinas de indicadores y los considerados propsitos de enseanza. para definicin de las unidades Validez de la informacin recolectada en funcin de anlisis, la a los indicadores recopilacin, seleccionados. procesamiento Tcnicas y procedimientos y reporte de la empleados para el evaluacin de los procesamiento de la alumnos. informacin. Formas de reporte de los resultados de las evaluaciones y a quienes informan. Usos de la informacin generada para la optimizacin de la enseanza.
Variedad y pertinencia de estrategias puestas en ejecucin (versatilidad en el manejo de las situaciones, resolucin asertiva de situaciones imprevistas y manejo de los tiempos) Representaciones de los alumnos respecto al desempeo docente. Coherencia entre los requerimientos del CCI y la existencia. Generacin de recursos y medios por los docentes. Variedad y pertinencia de recursos y medios existentes. Coherencia entre las formas adoptadas para la organizacin del aula y los requerimientos de participacin. Eficacia y pertinencia de las estrategias de construccin del clima de aula. Pertinencia de los indicadores seleccionados. Criterios utilizados para determinar el tipo de informacin a recogerse. Coherencia y funcionalidad de las tcnicas y procedimientos optados. Pertinencia de formatos y procedimientos empleados para reportar. Circulacin y anlisis de los reportes evaluativos.
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1.3. Proceso para la Validacin

Las etapas que comprendern el proceso de validacin son tres:
1. Trazado de la lnea de base

Consistir en determinar el estado en que se encuentra cada institucin educativa con respecto a los indicadores seleccionados, en la matriz anterior. Esta lnea servir de parmetro de referencia para determinar los cambios que se produzcan durante el proceso de validacin.
2. Monitoreo del avance

Consiste en realizar comprobaciones durante el ao respecto al progreso que se est produciendo en los indicadores considerados en la lnea de base.
2011 1 comprobacin 2012 2 comprobaciones
3. Verificacin de Resultados
Consistir en verificar cada ao el progreso obtenido en los indicadores de resultados, segn la matriz, tomando como ao base los resultados obtenidos en la lnea de base. Al culminar el proceso de validacin curricular en cada institucin educativa se realizar un encuentro nacional para socializar y tomar decisiones sobre los cambios a incluirse en la versin definitiva del CCI. Los resultados permitirn a las instituciones educativas hacer los ajustes y las revisiones al proceso que siguen en la implementacin del currculo.
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GlOsarIO dE TrMINOs
1. Acompaamiento ignaciano. Es estar al lado de quien se acompaa. En una actitud de escucha atenta, abierta a la construccin responsable, estableciendo relaciones de dilogo que permita crecer, superar las dificultades y desarrollar la autonoma (Adaptado de ACODESI. 2005. Propuesta Educativa de la Compaa de Jess. Fundamentos y prctica. Propuesta educativa 7. Bogot). 2. Capacidades. Conjunto de aptitudes innatas y adquiridas para producir un rendimiento cualificado en los diferentes mbitos de la cultura, comprende todas las aptitudes potenciales de un hombre manifiestas en determinados comportamientos (Tomado de Diccionario de ciencias de la educacin de Ediciones Rioduero, tomo 1, 1983). 3. Comunidad educativa. Son instituciones acadmicas integradas por todos los actores de su escenario: jesuitas, y laicos/as, educadores, familias, estudiantes, trabajadores no docentes, antiguos alumnos y bienhechores que son corresponsables en la tarea de educar, desde una tica que respeta la dignidad de cada uno y hace posible la libertad, la convivencia democrtica y pacfica y el respeto a los derechos humanos (Adaptado de Montero J. Glosario de Tirado, S.I. Coordinador del Sector Educacin de CPAL). 4. Componentes del Currculo Comn Ignaciano. Los componentes del CCI que forman parte esencial del mismos son las dimensiones, los rasgos, los indicadores, los contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales. 5. Currculo oficial (DCN). Constituye un documento normativo y de orientacin para todo el pas. Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos que todo estudiante de Educacin Bsica Regular debe desarrollar. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los alumnos. Tiene en cuenta las caractersticas evolutivas de los estudiantes, en una perspectiva de continuidad de 0 a 17 o 18 aos de edad, aproximadamente, dando cabida a las caractersticas individuales de cada ser humano. As mismo, se dan lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes y sirve como una base para la comunicacin entre los distintos actores del quehacer educativo. El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y el cmo ensear y aprender. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente
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articulados, que deben ser trabajados en la institucin educativa con el fin de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes (Tomado del Diseo Curricular Nacional. 2009). 6. Discernimiento. Distinguir, mediante la experiencia interna, intelectual y volitiva una cosa de otra, sealando la diferencia que hay entre ellas. Capacidad de distinguir los espritus (Adaptado de la Red Colegios de la Compaa de Jess. 2001. La Propuesta Educativa de la Compaa de Jess Hoy. Quito). 7. Educacin intercultural. Modelo educativo que propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad, a travs del intercambio y el dilogo, en la participacin activa y crtica para el desarrollo de una sociedad democrtica basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad (Adaptado de Montero J. Glosario de, S.I. Coordinador del Sector Educacin de CPAL). 8. Formacin integral. Proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armnica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano () a fin de lograr su realizacin plena en la sociedad (Tomado de ACODESI. 2005 La formacin integral y sus dimensiones. Propuesta educativa 3. (4 ed.) Bogot) 9. Identidad ignaciana. Estilo y espritu de San Ignacio. Su espiritualidad, su modo de enfocar el significado de la vida a la luz del Evangelio; su modo de proceder para buscar y hallar, individual y comunitariamente, la voluntad de Dios en la vida, en el seguimiento de Cristo y en el apostolado que se plasma en la educacin ignaciana a travs de los criterios y normas, la exigencia, la atencin personal, la excelencia acadmica y humana, todo el clima y ambiente evangelizador del Centro. (Adaptado de Montero J. Glosario de, S.I. Coordinador del Sector Educacin de CPAL) 10. Unidad didctica. Es una forma de planificar el proceso de enseanza aprendizaje alrededor de un elemento que se convierte en eje integrador, aportndole consistencia y significatividad. Constituye la programacin curricular de mediano plazo que se disea para intersectar la intencionalidad de la propuesta curricular con las actividades que han de desarrollarse en la sesin de clase. Las UD pueden ser: Proyectos de Aprendizaje, Unidades Integradas, Bandas o Proyectos Multigrado, Tpicos, Mdulos, etc. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la prcatica de los contenido, seleccionar los objetivos bsicos que pretende conseguir las pautas metodolgicas con las que trabajar las experiencias de e-a y los mecanismos de control del proceso de e-a necesarios para perfeccionar dicho proceso (Adaptado de Escamilla, A. 1993. Unidades didcticas: una propuesta de trabajo de aula, Espaa: editorial Edelvives.)
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BIblIOGrafa
ACODESI (1997) Identidad Ignaciana de nuestra propuesta educativa. Bogot: Autor. ACODESI (2005) La formacin integral y sus dimensiones. Propuesta educativa 3. (4 ed.) Bogot: Autor. ACODESI (2005) Propuesta Educativa de la Compaa de Jess. Fundamentos y prctica. Propuesta educativa 7. Bogot: Autor. ACODESI (2006) Programa de formacin y accin social de los colegios de la Compaa de Jess. Propuesta educativa 9. Bogot: Autor. ACSIP. Acta de Constitucin de la Asociacin de Colegios Jesuitas del Per. Lima: Autor. ALCOBERRO, R. Hans Jonas y la tradicin kantiana. Extrado de http://www. alcoberro.info/pdf/Jonas05.pdf BALLESTER, M. (2008) Evaluaciones como ayuda al aprendizaje. Barcelona: Editorial GRA. COLEGIO SAN JOS. (Comp.). La propuesta educativa de la Compaa de Jess hoy. Arequipa: Ediciones del Centenario. Pedagoga Ignaciana: Un planteamiento prctico. (1993) Extrado de http:// eduignaciana.tripod.com/docum/ppi-sp.pdf Lineamientos para el Proyecto Educativo Comn de los Colegios Jesuitas del Per. (2002) Lima: Documento de trabajo, marzo, p 18. CONSIGNA (2007) Para seguir avanzando en red. Lima: Autor. DELORS, J. (1999) Los cuatro pilares de la educacin. Madrid: UNESCO. ESCAMILLA, A. (1993) Unidades didcticas: una propuesta de trabajo de aula. Espaa: EDELVIVES.
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ESCAMILLA, A. Et LLANOS, E. (1995) La evaluacin del aprendizaje y de la enseanza en el aula. Espaa: EDELVIVES. FRISANCHO, S. (2004) Entre el s mismo y los otros. Carcter y comunidad en la Pedagoga Ignaciana. Lima: Universidad Antonio Ruiz de Montoya. GUTIRREZ, E. S.J. y RODRIGUEZ, H. S.J. (2005) Perspectiva Ignaciana del perfil del (de la) estudiantes. Colombia: ACODESI. MILLN, T. Los tres niveles del mundo de la vida de Jnger Habermas. Extrado de http://www.lapaginadelprofe.cl/sociologia/habermas/haber2.htm PARRA, E. (2008) Evaluacin para los aprendizajes y la enseanza. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Catlica Silva Henrquez. MONTALVO, N. y SOTOMAYOR, F. La evaluacin del aprendizaje: educacin, pedagoga y didctica: ejes de lareflexin en Ocampo, E. (1998) XXI Jornada Nacional de educacin colegios y escuelas de la Compaa de Jess. Chile. RED DE COLEGIOS DE LA COMPAA DE JESS (2001) La propuesta educativa de la Compaa de Jess hoy. Quito: Autor. SANTUC, V. S.J. (Comp.). (2006) La Identidad Ignaciana de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Lima: Fondo editorial UARM. STAKE, R. (2006) Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en estndares. Barcelona: GRA. STENHOUSE, L. (1984) Investigacin y Desarrollo del Currculo. Madrid: Morata
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ANExOS
aNEXO 1
Indicadores de Ciclo segn Dimensiones, Rasgos e Indicadores
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I CICLO 2 grado AF 1.1 Verbaliza sus sentimientos y emociones seleccionando trminos y formas ms adecuados para una convivencia armnica. AF 1.1 Regula la expresin de sus emociones teniendo en cuenta el entorno, las circunstancias y el respeto por los dems. II CICLO 5 grado III CICLO 2 Sec IV CICLO 5 Sec AF 1.1 Toma acuerdos considerando los pensamientos, afectos y emociones de todos.
DIMENSIN AFECTIVA
RASGOS
1. Asertiva y emptica al expresar sus pensamientos, sentimientos y emociones valorndose a si misma y a los dems.
AF 1.1 Manifiesta sus sentimientos y emociones en diferentes circunstancias y reconoce los de los dems a partir de signos visibles.
2. Confa en sus propias posibilidades y habilidades para enfrentar los desafos con perseverancia y equilibrio.
AF 2.1 Identifica sus gustos y preferencias cuando participa en diversas actividades escolares y familiares.
AF 2.1 Identifica sus posibilidades, habilidades, actitudes y preferencias de accin ms adecuadas para desarrollar diversas actividades.
AF 1.2 Propicia el trabajo en equipo, confa en el grupo y en los individuos. AF 2.1 Afronta con serenidad AF 2.1 Identifica y confianza dificultades y objetivamente sus posibilidades y limitaciones al circunstancias, ensayando enfrentar proyectos y desafos propuestas de solucin. AF 2.2 Busca los soportes ms adecuados para superar sus dificultades y culminar proyectos AF 3.1 Establece relaciones con otros, comprendindolos, respetndolos y exigiendo lo mismo para s. AF 3.2 Manifiesta apertura y disposicin para actuar con autocontrol y regulacin en la expresin de su sexualidad. AF 3.1 Toma decisiones reflexivas sobre sus relaciones afectivas y la vivencia de su sexualidad. AF 3.2 Acta con responsabilidad y equidad de gnero, asumiendo las consecuencias de sus actos.
AF 2.2 Usa libre y pertinentemente sus habilidades en las actividades que debe desarrollar. 3. Segura de s y responsable AF 3.1 Acepta con naturalidad AF 3.1 Expresa sus afectos con libertad y acepta su cuerpo en la vivencia de su las caractersticas fsicas de con naturalidad, seguridad y sexualidad y la expresin su sexo. confianza. de sus afectos. AF 3.2 Establece con naturalidad relaciones de amistad con nias y nios.
DIMENSIN COGNITIVA
I CICLO 2 grado CO 1.1 Maneja las reglas, pautas, consignas para el registro, procesamiento y organizacin de informacin. CO 1.2 Resuelve tareas o situaciones concretas aplicando estrategias de aprendizaje acordes con sus preferencias. CO 1.1 Selecciona diversas formas de pensamiento y sus procesos de sistematizacin en funcin de los efectos que puedan conducir a un objetivo predeterminado. CO 1.1 Decide en funcin a la situacin o a la demanda de desempeo, el tipo de pensamiento ms apropiado a usar, as como el proceso para llevarlo a la prctica. II CICLO 5 grado III CICLO 2 Sec IV CICLO 5 Sec
RASGOS
1. Reflexiva y estratgica en su proceso cognitivo para el logro de la excelencia.
CO 1.1 Comunica a travs de diversos lenguajes sus representaciones de la percepcin de la realidad cercana.
CO 1.2 Organiza sus acciones, informacin y materiales a utilizar teniendo en cuenta la tarea a realizar.
2. Investigadora, transformadora de su entorno para la bsqueda del bien comn.
CO 1.2 Conceptualiza y elabora CO 1.2 Utiliza estrategias diversas, efectivas y pensamiento aplicando concordadas con su estilo estrategias de aprendizaje. de aprendizaje para resolver situaciones problemticas. CO 2.1 Elabora conclusiones CO 2.1 Explica y demuestra CO 2.1 Experimenta CO 2.1 Plantea preguntas y las relaciones de causa-efecto sobre la base de las hiptesis controlando variables para propone respuestas sobre que se formula y comprueba, a obtener conocimiento sobre entre hechos, fenmenos, los hechos, fenmenos travs de distintos modelos y hechos, fenmenos y procesos procesos y variables de la y procesos propios de su metodologas de investigacin. realidad investigada. propios de la realidad. realidad. CO 2.2 Examina diversas CO 2.2 Plantea estrategias CO 2.2 Propone acciones CO 2.2 Interpreta situaciones alternativas de solucin a de participacin colectiva para resolver situaciones situaciones problemticas, problemticas de su problemticas de su entorno. ciudadana para afrontar los entorno, susceptibles de ser a partir de datos y hechos problemas de inters comn. concretos. modificadas a travs de su CO 2.3 Organiza y ejecuta intervencin. CO 2.3 Gestiona proyectos acciones que le permitan CO 2.3 Participa en la para buscar soluciones aportar a la solucin de CO 2.3 Interviene de manera planificacin de acciones y proyectos para solucionar las situaciones problemticas de creativas que transforme una espontnea y mediada su entorno para transformarlo. situacin problemtica de situaciones problemticas para resolver situaciones inters colectivo. problemticas de su entorno. identificadas de su entorno.
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I CICLO 2 grado CM 1.1 Mantiene la conversacin respondiendo de manera pertinente y oportuna a la demanda comunicativa. CM 1.2 Lee diversos tipos de textos aplicando distintas estrategias de comprensin e identificando sus gustos y preferencias. CM 1.3 Discrimina lo principal de lo secundario, temas e ideas de mensajes que recibe a travs de diferentes lenguajes. CM 1.2 Lee para disfrutar e incrementar sus conocimientos, aplicando estrategias de registro, manejo e interpretacin de la informacin. CM 1.3 Interpreta el contenido de mensajes, que recibe a travs de distintos lenguajes, contrastndolos con sus saberes y la informacin de la realidad. CM 1.1. Identifica ideas y sentimientos de sus interlocutores, discriminando informacin de opinin. II CICLO 5 grado III CICLO 2 Sec IV CICLO 5 Sec CM 1.1 Confronta ideas y opiniones propias y de los dems, asumiendo las diferencias con actitud dialgica. CM 1.2 Selecciona textos complejos y completos, diversos y pertinentes a objetivos formulados por s mismo, y los lee usando distintas estrategias. CM 1.3 Infiere contenidos explcitos e implcitos del mensaje aplicando su juicio crtico.
DIMENSIN COMUNICATIVA
RASGOS
1. Hbil para comprender todo hecho comunicativo.
CM 1.1 Escucha con atencin y responde a la demanda comunicativa del interlocutor al realizar distintas actividades.
CM 1.2 Lee con fluidez demostrando inters por la lectura.
CM 1.3 Describe, explica, ilustra, parafrasea la informacin de su medio cotidiano, recibida a travs de distintos lenguajes.
RASGOS CM 2.1 Participa demostrando confianza y ajustando su mensaje a las distintas situaciones de comunicacin oral. CM 2.2 Escribe diversos tipos de textos segn las situaciones e intenciones comunicativas empleando vocabulario diverso y normas bsicas de la gramtica. CM 2.2 Redacta distintos tipos *textos de mediana extensin y complejidad, tomando en cuenta recursos convencionales de forma y de fondo. CM 2.1 Produce discursos orales con sentido y orden lgico, que responden a diversas intencionalidades comunicativas.
I CICLO 2 grado
II CICLO 5 grado
III CICLO 2 Sec
IV CICLO 5 Sec CM 2.1 Crea y participa en situaciones de comunicacin oral sobre temas (discursos, debates, exposiciones) de inters personal y social combinando de manera pertinente diferentes recursos para lograr la intencin comunicativa.
2. Hbil para elaborar y CM 2.1 Expresa oralmente transmitir mensajes en una mensajes de manera *clara, convivencia armnica. espontnea, oportuna y respetuosa.
CM 2.2 Escribe textos sencillos, legibles y ordenados de manera lgica para comunicar ideas y sentimientos.
CM 2.3 Usa lenguajes no verbales para transmitir ideas CM 2.3 Selecciona lenguajes y sentimientos. no verbales adecuados a la situacin e intencin de comunicacin al producir mensajes.
CM 2.2 Produce distintos tipos de textos (monografas, ensayos, crnicas, artculos, CM 2.3 Construye mensajes editoriales) convencionales originales empleando diversos y originales para generar un recursos de los lenguajes no ambiente comunicativo de verbales. interaccin con los dems. CM 2.3 Demuestra dominio y creatividad en el uso y combinacin de recursos verbales y no verbales, para comunicarse y contribuir en la construccin de una convivencia armoniosa.
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DIMENSIN CORPORAL
I CICLO 2 grado CR 1.1 Distingue los cambios fsicos y fisiolgicos que se dan en su cuerpo y en el de los dems aceptndolos con naturalidad y respeto. CR 1.2 Se mantiene limpio y ordenado al desarrollar actividades fsicas y alimenticias. CR 1.2 Demuestra con el ejemplo buenos hbitos personales: presentacin personal, la prctica fsica y alimentacin saludable. CR 1.1 Demuestra responsabilidad con su cuerpo y el de los dems en armona consigo misma y con el contexto. II CICLO 5 grado III CICLO 2 Sec IV CICLO 5 Sec CR 1.1 Practica deportes o actividades fsicas acorde con sus potencialidades y necesidades de su desarrollo y la de los dems. CR 1.2 Gestiona acciones preventivas de higiene personal y salud contribuyendo a un estado saludable en la escuela y la comunidad. CR 2.1 Expresa con creatividad diversos lenguajes corporales (gestos y movimientos corporales) de forma individual y grupal.
RASGOS
1. Cuidadosa y respetuosa del CR 1.1 Explora las cuerpo y salud propios y de posibilidades de accin de los dems. su cuerpo reconociendo las diferencias y respetando a los dems.
CR 1.2 Practica hbitos de higiene y alimentacin saludable con autonoma.
2. Coordinada y armoniosa en CR 2.1 Participa en sus movimientos. actividades motrices realizando movimientos coordinados.
CR 2.1 Realiza movimientos CR 2.1 Muestra control de para expresar sus sus impulsos cuando realiza sentimientos y emociones, movimientos expresivos. tomando en cuenta su espacio personal y el de los dems.
DIMENSIN ESPIRITUAL
I CICLO 2 grado EP 1.1 Identifica la accin de Dios en su vida cotidiana demostrando agradecimiento por los bienes recibidos. EP 1.2 Identifica el amor de Jess en las acciones buenas de los dems. EP 1.3 Identifica el sentido de la celebracin de la fe y la expresa a travs de actitudes solidarias. EP 2.1 Participa en actividades de servicio a los dems, identificando las actitudes de Jess en sus propias acciones. EP 1.3 Busca espacios de encuentro comunitario y celebracin de su fe. EP 2.1 Responde de manera espontnea y desinteresada a las necesidades de los ms pobres. EP 3.1 Reconoce que colabora con Dios cuando participa en actividades de proteccin del mundo creado. EP 1.2 Valora la oracin como espacio de comunicacin personal con Jesucristo. EP 1.1 Identifica los valores del evangelio que considera importantes para su propia vida y la convivencia humana. II CICLO 5 grado III CICLO 2 Sec IV CICLO 5 Sec EP 1.1 Manifiesta su adhesin a los valores del Evangelio en las decisiones que asume. EP 1.2 Elabora su proyecto de vida tomando en cuenta los valores del Evangelio. EP 1.3 Participa en espacios de encuentro personal (EE. EE., retiros, jornadas, etc.) y comunitario para celebrar la fe como Iglesia.
RASGOS
1. Sensible y abierta a la experiencia de Dios en Jesucristo
EP 1.1 Reconoce el amor de Dios en su persona, en las relaciones con su familia y sus amigos.
EP 1.2 Atento e interesado en hechos de la vida de Jesucristo que tengan significado para s mismo.
EP 1.3 Participa con entusiasmo en actividades comunitarias y en la celebracin de la fe. 2. Comprometida con el EP 2.1 Reconoce la presencia amor y el servicio a los ms de Jesucristo en toda accin pobres de servicio, preferentemente a los ms pobres.
3. Respetuosa del cuidado y transformacin de la creacin.
EP 3.1 Agradece a Dios por EP 3.1 Cuida la creacin los dones, cuidando de todo reconociendo la presencia lo creado. activa de Dios en ella.
EP 2.1 Expresa su fe actuando a favor de los ms pobres, dedicando su trabajo, tiempo y creatividad en proyectos de servicio y solidaridad. EP 3.1 Elabora su proyecto de vida incorporando en l su compromiso con el cuidado de la creacin a travs de acciones que promueven la defensa del ambiente.
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DIMENSIN ESTTICA
I CICLO 2 grado
ES 1.1 Reconoce la importancia de las manifestaciones artsticas de la diversidad cultural del pas en el contexto global mostrando respeto hacia ellas. ES 2.1 Experimenta con los diversos lenguajes artsticos para expresar sus emociones, sentimientos y pensamientos.
RASGOS
II CICLO 5 grado
III CICLO 2 Sec
IV CICLO 5 Sec
1. Sensible para apreciar y gustar de la belleza con libertad.
ES 1.1 Expresa sus sentimientos, emociones y pensamientos generados por las manifestaciones artsticas de su entorno local.
2. Creativa para expresarse ES 2.1 Utiliza recursos a travs de diferentes artsticos y tcnicas grficomanifestaciones artsticas. plsticas para expresarse.
ES 1.1 Manifiesta inters y respeto por las diversas manifestaciones artsticas y culturales, de belleza, armona, vida o conflicto reconocindolas como expresin delospuebloslatinoamericanosen el contexto global. ES 2.1 Expresa su sensibilidad mediante diversos lenguajes artsticos empleados creativamente en sus producciones.
ES 1.1 Promueve y participa voluntariamente en actividades interculturales, mostrando conocimiento y respeto a la diversidaddelasmanifestaciones artsticas y culturales en el contexto global. ES 2.1 Experimenta libremente creaciones artsticas que responden mejor a sus necesidades y retos expresivos.
DIMENSIN TICA
I CICLO 2 grado
ET 1.1 Da cuenta de las razones de sus elecciones y acciones reconociendo los efectos en s mismo y en los dems. ET 1.1 Sustenta sus decisiones y su posicin respecto a las acciones de los dems en relacin a los valores y principios de la dignidad humana. ET 2.1 Repara el dao causado como consecuencia de sus actos con la mediacin del adulto.
RASGOS
II CICLO 5 grado
III CICLO 2 Sec
IV CICLO 5 Sec
ET 1.1 Elige conscientemente, luego de un proceso de discernimiento, opciones para su vida presente y futura en relacin a los valores y principios de la dignidad humana.
1. Libre, autnoma y crtica para tomar decisiones.
ET 1.1. Escoge dentro de alternativas mediadas por los adultos.
2. Responsable de las consecuencias de sus actos, en relacin a los valores y principios del reconocimiento de la dignidad humana.
ET 2.1 Seala acciones que realiza explicando las consecuencias en su relacin con los dems.
ET 2.1 Reconoce las consecuencias de sus actos en relacin a su propia vida y la convivencia con los dems.
ET 2.1 Explica las consecuencias de sus actos demostrando ser coherente con el principio y valor de la dignidad humana.
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I CICLO 2 grado
SO 1.1 Interpreta hechos histricos regionales y nacionales. SO 1.1 Fundamenta su punto de vista respecto a los sucesos histricos de la realidad nacional. SO 1.2 Juzga el legado cultural del Per en el contexto americano demostrando una conciencia de integracin regional. SO 1.3 Participa con responsabilidad en campaas de conservacin y proteccin del medio ambiente regional y nacional con responsabilidad.
DIMENSIN SOCIAL
II CICLO 5 grado III CICLO 2 Sec IV CICLO 5 Sec
SO 1.1 Gestiona acciones: acadmicas, cvicas, folklricas, patriticas orientadas a crear conciencia y fortalecer la identidad nacional en un mundo globalizado valorando la diversidad. SO 1.2 Realiza acciones para la toma de conciencia del valor del legado cultural de la humanidad en un mundo globalizado. SO 1.3 Gestiona campaas de conservacin o de proteccin del medio ambiente, as como proyectos de desarrollo sostenible.
RASGOS
1. Identificada con su historia, SO 1.1 Da cuenta de su cultura y ambiente. situaciones de su vida personal, familiar, escolar y local a travs de esquemas, lneas de tiempo, dibujos, mapas de vida, y evidenciando sentido de pertenencia en juegos de roles. SO 1.2 Representa con espontaneidad las costumbres de su localidad, regin y nacin a travs de la danza, gastronoma y msica.
SO 1.2 Reconoce las costumbres de su localidad, desde la danza, gastronoma y msica con espontaneidad. SO 1.3 Cuida con responsabilidad el ambiente SO 1.3 Describe con precisin natural de su regin. los elementos naturales de su entorno.
RASGOS
SO 2.1 Interacta con los dems respetando sus opiniones. SO 2.2 Reconoce sus logros personales y de los dems en las diferentes actividades escolares, respetando las normas de convivencia, identificando las diferencias. SO 2.3 Defiende sus derechos y cumple con sus responsabilidades en el entorno familiar y escolar. SO 2.3 Muestra respeto por sus compaeros y los dems considerndolos sujetos de derechos. SO 2.2 Practica la convivencia pacfica y armnica en la diversidad de la escuela y la comunidad. SO 2.1 Discute analizando las ideas de los dems en forma crtica. SO 2.1 Logra consensos considerando las opiniones a favor y en contra. SO 2.2 Gestiona actividades / campaas que permitan un desarrollo de una cultura de Paz y de convivencia democrtica fraterna en forma autnoma dentro y fuera del colegio
I CICLO 2 grado
II CICLO 5 grado
III CICLO 2 Sec
IV CICLO 5 Sec
2. Democrtica en su actuar y respetuosa de la diversidad.
SO 2.1 Escucha con atencin y sin interrumpir, la opinin de los dems, esperando su turno para participar.
SO 2.2 Se relaciona con sus compaeros aceptando las diferencias personales.
SO 2.3 Identifica sus derechos y deberes en el entorno familiar y escolar.
3. Comprometida de manera crtica y propositiva en la promocin de la solidaridad y de la justicia, preferentemente con los ms pobres y excluidos.
SO 3.1 Identifica con claridad SO 3.1 Plantea soluciones posibles para situaciones de situaciones de justicia y injusticia de su vida diaria. de injusticia en su entorno familiar y escolar.
SO 3.2 Comparte con sus compaeros y con los ms necesitados con buena disposicin.
SO 3.2 Participa con iniciativa en la solucin de SO 3.2 Colabora activamente en SO 3.2 Gestiona los problemas sociales de su entorno en especial de los ms campaas de solidaridad de su responsablemente proyectos de accin solidaria a favor de entorno social. necesitados. los ms pobres y excluidos.
SO 3.1 Participa comprometidamente y reflexivamente en actividades de promocin de la justicia en el entorno local y regional y nacional.
SO 2.3 Muestra en su comportamiento cotidiano acciones solidarias y promotoras de los derechos humanos. SO 3.1 Gestiona y participa en actividades para transformar situaciones de inequidad identificadas en su contexto, preferentemente de los ms necesitados
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aNEXO 2
Directorio de los Colegios

COLEGIO DE LA INMACULADA
consejo educativo 2011
NOMBRE 1 P. Javier Quirs Pieyro, S.J. 2 P. Jos Carlos Garaycochea Amat y Len, S.J. Csar Ruiz de Somocurcio Ruiz de Somocurcio Director Administrador Pastoral Coordinador de Calidad Educativa Subdirectora -Ciclo I y II (Inicial, 1 a 5Prim.) Coordinadora del Ciclo I (Inicial) Coordinadora del Ciclo I y II (1,2 y 3 Prim.) Coordinadora del Ciclo II (4 y 5 Prim.) Subdirector Ciclos III y IV (6 Prim. y Sec.) Coordinador de Ciclo III (6 Prim. y 1 y 2 Sec.) Coordinador de Ciclo IV (3, 4 y 5 Sec.) Coordinadora Dpto. Psicopedaggico Coordinadora de Ingls Coordinador de Educacin Fsica Coordinador de Comunicacin Coordinador de Arte Coordinador de Matemtica Coordinador de CC.SS Coordinador de Informtica Coordinador de CC.NN y Fsica Coordinador de Religin Coordinador de Deportes y actividades Coordinadora de proyectos Coordinador de Pastoral cargo
3 P. Marvin Quispe Ochoa 4
5 Dora Revolledo Velarde 6 Sonia Villarn Rodrguez 7 Elena Matzumura Miguita 8 Luisa Ruibal Muente 9 Jorge Caballero Caldern 10 Javier Rojas Vsquez 11 Franklin Castro Farro 12 Gisella Cceres Castillo 13 Sonia Derteano Muente 14 Vctor Honores Segura 15 Jos Carlos Yrigoyen Miro Quesada 16 Juan Carlos Huisa Tllez 17 Adrin Cahuana Garboza 18 David Aquino Benites 19 Sergio Mateo Carranza 20 Max Carbajal Alva 21 Ignacio Alba Randle 22 Daniel Fernndez Rosina 23 Carmen Amelia Santivaez Salazar 24 Dilmar Gamero Santos
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PERSONAL DOCENTE
Ciclo I: Educacin Inicial

APELLIDOS Y NOMBRES 1 AGUILAR VASQUEZ, Melina Paola 2 CASAS GABALDONI, Lis Risee 3 CAVERO BENITES, Myriam 4 CELIS ZUIGA, Olga Patricia 5 CORCUERA ANDRINO, Ana Daniela 6 CORNELIO LARA, Elizabeth 7 CRUZ MARIN, Carla Andrea 8 DIAZ CAM, Silvia Rosa 9 FALCONI RAMAT, Carla Ivanna 10 FLORES PALET, Andrea Cecilia 11 GROS ALVAREZ, Carla Fiorella 12 GROSS ALIAGA, Gabriela Mercedes 13 HUACHO LEON, Abel Hilber APELLIDOS Y NOMBRES 14 IGLESIAS DENEGRI, Mara Pa 15 JIMENEZ BAZAN, Fiorella 16 LUCAR RAMOS, Delina del Roco 17 MARIN RUIZ, Claudia Regina 18 MORALES LIZARRAGA, Daniella 19 SANTIVAEZ SALAZAR, Silvia Sofa 20 SANTOS GALINDO, Karla Beatriz 21 SIME HORRUITINER, Berta 22 TEJADA FUENTES, Diana Leslie 23 TORRES LOPEZ, Cecilia Betty 24 TUESTA UCULMANA, Paola 25 VASQUEZ NUEZ, Paola Victoria 26 VILLARAN RODRIGUEZ, Sonia Amparo
Ciclo I: 1 y 2 grado de primaria

APELLIDOS Y NOMBRES 1 CALLE BRIOLO, Cristina Anabella 2 CAMPOVERDE ARCE, Carolina 3 CARDENAS CHAVARRI, Veronica Lorena 4 CHAVEZ VASQUEZ, Lilian Marina 5 CHIRI CRDENAS, Mara Astrid 6 CORDERO ZANABRIA, Alicia 7 ESTUPIAN SILVA, Peter Nil 8 HERNANDEZ LEANDRO, Janet Vernica 9 MARCHENA REATEGUI, Carlos Enrique 10 MATZUMURA MIGUITA, Elena APELLIDOS Y NOMBRES 11 MORENO AGURTO, Victor Alejandro 12 NIERI BAZAN, Johan Martn 13 PINEDO RODRIGUEZ, Mnica Lysette 14 REVOLLEDO VELARDE, Dora Lastenia 15 REYES MIO, Rosa Aurora 16 ROJAS ROSPIGLIOSI, Daniela 17 SALAS CUADROS, Erika 18 SONO ACOSTA, Luz Elena 19 TORRES ROMERO, Patricia Janet
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Ciclo II: 3, 4 y 5 grado de Primaria

APELLIDOS Y NOMBRES 1 AGUINAGA QUISPE, Ana Mara 2 ALPONTE MUCHAYPIA, Blanca Ernestina 3 ANDALUZ SALAVERRY, Mara Luisa 4 BECERRA FLOREZ, Fernan Guillermo 5 BENZAQUEN MONTERO, Gisella Rashell 6 CARRERO ARROYO, Rosario 7 CASTRO CUADRA, Rebeca Alicia 8 DEL AGUILA GODENZI, Grazzya Mercedes 9 FISTROVIC DULCIC, Milka 10 GALINDO ALVITES, Lolo Jacobo 11 GARCIA SANDOVAL, Ruth Katia APELLIDOS Y NOMBRES 12 GUTIERREZ CAMARENA, Roberto Carlos 13 HUISA TELLEZ, Juan Carlos 14 ICAZA PEDRAZ, Carmen 15 LAMA SALOMN, Yasmin Sonnia Ma 16 MENA ROSELL, Teresa del Rosario 17 MORALES SANCHEZ, Patricia Mercedes 18 RUIBAL MUENTE, Luisa Lourdes 19 SANDOVAL IZAGUIRRE, Alexander 20 SANTIVAEZ SALAZAR, Carmen Amelia 21 TELLO OLAVARRIA, Mara Eugenia 22 VILLALTA CARPIO, Mariela
Ciclo III: 6 de primaria, 1 y 2 de secundaria

APELLIDOS Y NOMBRES 1 ATALA KAHATT, Nazira Sara 2 CAHUANA GARBOZA, Adrin Alberto 3 CALERO CORONEL, Fabiola Gizeth 4 CASTILLO MEDRANO, Melissa Denisse 5 CAYCHO UFLO, Elizabeth 6 DIAZ BAZO, Manuel Antonio 7 GAMERO SANTOS, Dilmar Mauricio 8 GUTARRA URIOL, Mab 9 HIDALGO WUEST, Oscar 10 HONORES SEGURA, Vctor Germn 11 KONGFOOK ARRIZ, Sara Amada Linda 12 LOZANO CARRANZA, Nora APELLIDOS Y NOMBRES 13 MENDOZA YAEZ, Mario Csar Rolando 14 ORMACHEA ARAUJO, Milagros 15 PACHAS VIVANCO, Pedro Christian 16 PERALTA ARROYO, John Adrian 17 RODRIGUEZ CENTENO, Ivan 18 ROJAS VASQUEZ, Wilder Javier 19 FALCONI ORTIZ, Jevaldin 20 SAMANIEGO GUTIRREZ, David, S.J. 21 SOPLA RAMOS, Gil Humberto 22 TAMARIZ QUIJANDRIA, Giovana Elizabeth 23 VALDEZ HERRERA, Oscar Alfredo 24 YRIGOYEN MIRO QUESADA, Jos Carlos
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Ciclo IV: 3, 4 y 5 de Secundaria

APELLIDOS Y NOMBRES 1 ALBA RANDLE, Ignacio 2 AQUINO BENITES, David Humberto 3 CABALLERO CALDERON, Jorge Luis 4 CALDERON BONET, Ramn 5 CARBAJAL ALVA, Max Alberto 6 CASTRO FARRO, Franklin Edison 7 CIEZA VALDIVIA, Elizabeth Esperanza 8 DERTEANO MUENTE, Sonia Zenaida 9 ESPINOZA BENZA, Juan Manuel 10 JESUS QUIONES, Jaime Alberto 11 LIAN PARIONA, Freddy Hernn 12 LLERENA REVILLA, Jos Edgar 13 LOREDO PECHO, Gonzalo APELLIDOS Y NOMBRES 14 LUNA RENGIFO, Sonia Gabriela 15 MATEO CARRANZA, Sergio Enrique 16 MAURICIO SALAZAR, Max Junior 17 MAZUELOS BRAVO, Silvia Isabel Lastenia 18 POMAYA FLORES, Rossy Beatriz 19 QUISPE OCHOA, Marvin, S.J. 20 SALAZAR APARCANA, Valdemar de Alexis 21 SANCHEZ HIDALGO, Diego Ernesto 22 SEGURA RUIZ, Ricardo Eliseo 23 RIOS VILLAR, Miguel Angel 24 TEJADA TIRADO, Renzo Miguel 25 TRIGOSO TRIGOSO, Javier Rodolfo 26 ZELAYA ARTEAGA, Martn Luis
Departamento Psicopedaggico
APELLIDOS Y NOMBRES 1 2 3 4 5 6 7 CACERES CASTILLO, Gisella Mara DOMINGUEZ AYESTA, Karin Milagros MORALES MORALES, Rene Milagros PERSICO GUTIERREZ, Alfredo ACOSTA DAMIAN, Katherine CASTILLO RIOS, Mara del Carmen MACLELLAN RODRIGUEZ, Kelly
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COLEGIO saN JOS

CONSEJO DIRECTIVO 2011
APELLIDOS VSQUEZ CARRANZA, SJ ZIGA MENDOZA LINARES GAITN GUTIRREZ BJAR CARBAJAL BACA, SJ ADRIN LIRA CNOVAS CABRERA, SJ NOMBRES SATURNINO JOS VIRGINIA DIRECTOR COORDINADOR DE FORMACIN COORDINADORA ACADEMICA DE SECUNDARIA COORDINADORA ACADEMICA DE PRIMARIA CARGO
RODRGUEZ DE DELGADO ANGELA
MARA RAQUEL COORDINADORA ACADEMICA DE INICIAL MIGUEL ANGEL COORDINADOR DE PASTORAL GONZALO JOSE MARA ADMINISTRADOR COORDINADOR DE MANTENIMIENTO
PERSONAL DOCENTE - 2011
Inicial
APELLIDOS Gutirrez Bjar Butrn Rodrguez Del Carpio Rivera Fernndez Franco Lorenzo Valz Martnez Reinoso Medina Arrarte NOMBRE Mara Raquel Claudia Silvana Mara Alejandra La Ursula Milagros APELLIDOS Molina Bueno Molina Gutirrez Moscoso Villena Pinto Rodrguez Tapia de Mlaga Urday Carbajal Vera Tapia NOMBRE Juliana Carla Neliluz Angela Lizbeth Milagros Rossana
Primaria
APELLIDOS Rodrguez Luque Alarcn Concha Alcntara Cornejo Casanova de Torres Chvez Quiroz Delgado Alvarez Delgado Urquizo Flores Coila Guitton Manrique NOMBRE Angela Karla Giuliana Elizabeth Guadalupe Gianina Ximena Lucio Arturo Aym APELLIDOS Llerena de Valdivia Palacios Cazorla Palacios Delgado Rodriguez Arnillas Romero Gonzles Salinas Arce Valdivia Ramos Velsquez Delgado Vizcarra Ladrn de Guevara NOMBRE Julia Gloria Silvia Evelin Gabriela Rosa Marianela Yeymi Karina Javier
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Secundaria
APELLIDOS Ziga Mendoza Linares Gaitn Arenas Quirz Ayala Ayala Azlgara Neira Balln Morales Barrenechea Montes Belan Alvarado Benavides Mesones, SJ Borda Montes Castelo Collado Coaguila Herrera Delgado Bolaos NOMBRE Jos R. Vicky Rafael Helbert Pablo Claudia Leoncio Csar Gonzalo Manuel Fanny Pedro Pablo Paolo APELLIDOS Delgado Linares Escudero Rivero Gallegos Esquivias Gallegos Mansilla Huaman Llica Medo Ferrero Mendoza Del Solar Chvez Mendoza Delgado Postigo Zumarn Rodrguez Lpez Romero Garca Tejada Gutirrez Turpo Rivas NOMBRE Percy Alberto Daniel Urbano Leonidas Mauricio Lya Gonzalo Luis Kenky Ronald Jorge A. Marco A.
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COLEGIO saN IGNaCIO

CONSEJO DE DIRECCIN - 2011
NOMBRE P. Carlos Francisco Ziga Pesantes, S.J. Director Mgtr. Ivn Alexander Zapata Jimnez Prof. Sixto Francois Gil Martnez Lic. Mercedes Franco Temple de Heck Mgtr. Cecilia Mnica Agurto Trelles Director de Estudios Director de Formacin Administradora Coordinadora de I Ciclo (Inicial 3, 4 y 5 aos - 1 y 2 de Primaria) Coordinador de III Ciclo (6 de Primaria - 1 y 2 de Secundaria) Coordinador de IV Ciclo (3, 4 y 5 de Secundaria) CARGO
Mgtr. Fanny Zoraida Velsquez Encalada Coordinadora de II Ciclo (3, 4 y 5 de Primaria) Lic. Edgard Eduardo Manrique Torres Mgtr. Ivn Alexander Zapata Jimnez
P. Ernesto Jos Eduardo Vizcarra Ladrn Representante de la Comunidad Jesuita de Guevara, S.J.
PERSONAL DOCENTE - 2011
Inicial
Apellidos y nombres 01 AGURTO TRELLES, Cecilia Mnica 02 BARDALES BANCAYN, Susana Elizabeth 03 FRAS CUEVA, Olga Mariela 04 MEDINA MEJIAS, Wendhy Aurora 05 PEA ATARAMA, Isabel Elosa 06 REYES BENITES, Ivonne Mariela 07 ROJAS ZAPATA, Danitza Luzdary 08 RUIZ GARCA, Peggy Jennifer Cargo COORDINADORA DE I CICLO PROF.DE AULA EDUC.INICIAL-TUTORA INICIAL 5 AOS "B" AUXILIAR DE EDUC.INICIAL 4 AOS PROF.DE AULA EDUC.INICIAL-TUTORA INICIAL 3 AOS AUXILIAR DE EDUC.INICIAL 5 AOS "A" y "B" PROF.DE AULA EDUC.INICIAL-TUTORA INICIAL 5 AOS "A" AUXILIAR DE EDUC.INICIAL 3 AOS PROF.DE AULA EDUC.INICIAL-TUTORA INICIAL 4 AOS-PROYECCIN SOCIAL
100
Primaria
N Apellidos y nombres Cargo 01 ALZAMORA FLORES, Telcida Zulema PROF.DE MATEMTICA (4A/B, 6A) - EDUC. RELIGIOSA (6A)-OBE-TUTORA 6"A" 02 AYALA CORONADO, Harold William 03 CASEY LYTLE, Patricio Miguel 04 CASTILLO JUREZ, Flix Cristbal 05 CASTRO JIMNEZ, Jorge Luis COMPUTACIN INICIAL (3,4,5 aos) / PRIMARIA (1 a 6) / SECUNDARIA (1, 2, 3,4 y 5) - OBE - TUTOR 5"A" PADRE ESPIRITUAL DE 6 DE PRIMARIA Y 1 DE SECUNDARIA PROF.DE COMUNICACIN (4) - OBE - TUTOR 4"B" SOPORTE TCNICO PROF.DE COMUNICACIN-CIENCIA Y AMBIENTEMATEMTICA-PERSONAL SOCIAL-ED.RELIGIOSAOBE-TUTOR 3"B"-PROYECCIN SOCIAL PROF.DE COMUNICACIN-CIENCIA Y AMBIENTEMATEMTICA-PERSONAL SOCIAL-ED.RELIGIOSAOBE-TUTORA 1"A" PROF.DE EDUCACION FSICA PRIMARIA (1 a 5) ENTRENADOR DE FTBOL PADRE ESPIRITUAL DE I y II CICLO PROF.DE COMUNICACIN-CIENCIA Y AMBIENTEMATEMTICA-PERSONAL SOCIAL-ED.RELIGIOSA (3A,4A)-OBE-TUTORA 3"A" PROF.DE CIENCIA Y AMBIENTE (4A/B,5A/B,6A/B) ED.RELIGIOSA (6B)-OBE-TUTOR 6"B" PROF.ENTRENADOR SELECCIN DE BSQUET PRIMARIA PROF.DE COMUNICACIN-CIENCIA Y AMBIENTEMATEMTICA-PERSONAL SOCIAL-ED.RELIGIOSAOBE-TUTORA 2"A" PREFECTO DE DISCIPLINA DE CICLOS I y II - PROF. PERSONAL SOCIAL (5B) - ENCARG. ACTIVIDADES PASTORALES PROF.DE INGLS PRIMARIA (3, 4,Nivel en 5 y 6)-OBE-TUTORA 4"A" PROF.DE PERSONAL SOCIAL PRIMARIA (4A/B, 5A, 6B)- PERS.FAM.REL.HUM. (2,4A,5) PROF.DE MATEMTICA PRIMARIA (5A/B y 6B) PROF.DE INGLS INICIAL (3,4,5 aos) / PRIMARIA (Nivel en 5 y 6)- TUTORA 5"B" PROF.DE MSICA (1 a 5)-TALLER DE ARTE:CORO INICIAL / PRIMARIA
06 CASTRO SIPIN, Carmen Liliana
07 CISNEROS TIMOTEO, Jaime Hernando 08 DE BENITO REQUES, Felipe 09 FERIA CARDOZA, Amparo Hermelinda 10 GALLO CASTRO, Jos Ricardo 11 GARCA CASTILLO, Julio Csar 12 MONDRAGN CASTRO, Elizabeth del Milagro 13 MONTENEGRO CAMPOVERDE, Martn Wenceslao 14 MURGUA LEN, Katya Mnica Milagros 15 NIMA ALBN, Santos Gabriel 16 ORTIZ PALACIOS, Fiorella Giannina del Socorro 17 PALACIOS LOZANO, Jeannie Ivonne 18 PEA FEBRES, Ana Mara Gabriela
101
Apellidos y nombres
Cargo PROF.DE INGLS PRIMARIA (1, 2,Nivel en 5 y 6) PROF.DE COMUNICACIN-CIENCIA Y AMBIENTEMATEMTICA-PERSONAL SOCIAL-ED.RELIGIOSAOBE-TUTORA 1"B" PROF.DE COMUNICACIN-CIENCIA Y AMBIENTEMATEMTICA-PERSONAL SOCIAL-ED.RELIGIOSAOBE-TUTORA 1"A" AUXILIAR DE EDUCACIN PRIMARIA 1 "B" PROF.DE ARTE (1 a 6) Y DANZA /MSICA (6)-TALLER DE ARTE: GUITARRA COORDINADORA DE II CICLO - PROF.DE COMUNICACIN (5B) PROF.DE COMUNICACIN (5A, 6A/B) PROF.DE COMUNICACIN-CIENCIA Y AMBIENTEMATEMTICA-PERSONAL SOCIAL-ED.RELIGIOSA (2B, 4B)-OBE-TUTORA 2"B"
19 PUERTAS JIMNEZ, Kenny Braulio 21 ROJAS ZAPATA, Sheila Karen
20 ROJAS CIENFUEGOS, Ingrid del Socorro AUXILIAR DE EDUCACIN PRIMARIA 1 "A"
22 TERRONES MERCADO, Janet Elizabeth 23 TORRES PRECIADO, Paula Ins 24 VEGAS ATARAMA, Manuel Eduardo 25 VELSQUEZ ENCALADA, Fanny Zoraida 26 VIERA GUTIRREZ, Marleny del Pilar 27 ZAPATA MONTFAR, Mara del Carmen
Secundaria
N Apellidos y nombres Cargo PROF.DE ARTE (1 a 5)-TALLER DE ARTE: DIBUJO / PINTURA-OBE-TUTOR 2"A" PROF.DE ARTE (1 a 5)-TALLER DE ARTE: DANZAS PREFECTO DE DISCIPLINA DE CICLOS III y IVCOORD. DE TUTORES-PROYECCIN SOCIAL
01 ALBN CHIRA, Roberto Carlos 02 BALDINI TORRES, Luis Guillermo 03 BARDALES RAYMUNDO, Augusto Antonio
04 CASTAADUI HERNNDEZ, Alberto PROF.DE ARTE SECUNDARIA (1 a 5) / PRIMARIA (5 y 6: MSICA)-ACTIVIDADES PASTORALES Arturo 05 CASTILLO TOCTO, Jeanett Luzmila 06 CHONTO MARTNEZ, Luis 07 DOMNGUEZ CALLE, Evdanyer 08 DORADO RUIZ, Florentino 09 ELERA YANAC, Alan Edwin COORD.CC.SS.-PROF.DE CC.SS. (3, 4, 5B) -PERS.FAM.REL.HUM. (3,4B) PROF. DE EDUC.RELIGIOSA PRIMARIA (5) / SECUNDARIA (1 a 5) - TUTOR 1"B" COORD.MATEMTICA/FSICA - PROF.DE MATEMTICA (4)-FSICA (2,3,5)-OBE-TUTOR 5"B" ASESOR DE ASIA - COORDINADOR DE DEPORTES ESPIRITUAL DE 2 Y 3 DE SECUNDARIA PROF.DE EDUC.FSICA - NATACIN PRIMARIA (1 a 6) / SECUNDARIA (1 a 3) ENTRENADOR SELECCIN DE NATACIN
102
Apellidos y nombres
Cargo PROF.DE INGLS SECUNDARIA (Niveles de 1,2,3 y 5) DIRECTOR DE FORMACIN-COORD.ARTE Y EDUCACIN RELIGIOSA-OBE-TUTOR 4"B"PROYECCION SOCIAL PROF.DE MATEMTICA (1,2)-FSICA (1, 2 y 4A) - OBE-TUTOR 2"B" COORD.DE COMUNICACIN Y PLAN LECTORPROF.PLAN LECTOR (1 a 5) PROF.DE CIEN.TEC.Y AMBIENTE (1,2,3B)-OBETUTOR 1"A" PROF.DE MATEMTICA (3,5)-FSICA (3 y 4B) -OBE-TUTOR 3"A" PROF.DE ARTE (1 a 5)-TALLER DE ARTE: CAJN / MSICA COORD.EDUC.FSICA -PROF.DE EDUC. FSICA PRIMARIA (6) /SECUNDARIA (1 a 5).-ENTRENADOR SELEC.FTBOL PROF.DE INGLS SECUNDARIA (Niveles de 1 a 5) RESPONSABLE DEL DPTO.DE PSICOLOGA PROF.DE COMUNICACIN (1A/B,2A)
10 FOSSA PEA, Gino Gaettanno 11 GIL MARTNEZ, Sixto Francois
12 GUERRA PARDO, Martn Manuel 13 HERNNDEZ ALBN, Jess Miguel
14 HUAMN ARELLANO, Carlos Alberto PROF.DE COMUNICACIN (4 y 5) 15 LAMA ROSALES, Felipe Alonso 16 LAMADRID LPEZ, Juan Carlos 17 LEN UBILLS, Freddy Crisforo
18 MANRIQUE TORRES, Edgard Eduardo COORDINADORDEL III CICLO 19 MAURIOLA CHANDUV, Pedro Miguel 20 MORALES SALAZAR, Liliana Mercedes 21 OCHOA CALDERN, Marcos 22 QUEVEDO URBINA, Tulio Armando
23 RAMIREZ BENITES, Santiago Ronald PROF.DE COMUNICACIN (2B, 3A/B) OBE.TUTOR 3"B" 24 RAMOS NOLTE, Roberto Alejandro 25 RIOFRIO PELLEGRN, Ricardo Gonzalo 26 SNCHEZ VILLARREAL, Juan Francisco 27 VALDIVIEZO RODRIGUEZ, Juan Ruperto 28 VIZCARRA LADRN DE GUEVARA, Ernesto Jos Eduardo 29 ZAPATA JIMENEZ, Ivn Alexander PROF.ENTRENADOR SELECCIN DE BSQUET SECUNDARIA COORD.DE INGLS - PROF.DE INGLS SECUNDARIA (Niveles de 1 a 5) COORDINADOR DE C.T.A.-PROF.DE CIEN.TEC.Y AMBIENTE (3A,4,5)-OBE-TUTOR 5"A" PROF.DE CC.SS. (1,2)-PERS.FAM.REL. HUM. (1) OBE-TUTOR 4"A" PADRE ESPIRITUAL DE 4 Y 5 DE SECUNDARIA DIRECTOR DE ESTUDIOS COORDINADOR DEL IV CICLO - PROF.DE CC.SS. (5A)
30 ZIGA PESANTES, Carlos Francisco DIRECTOR DEL COLEGIO
103
COLEGIO CrIsTO rEy

N DOCENTES Y ESPIRITUALES 1 DE LA ALDEA LPEZ, Francisco, S.J. 2 CHACN TAMO, Abel Martn 3 DURND GMEZ, Edgar Santos 4 5 6 7 8 9 GMEZ NEZ, Ramn, Hno. S.J. ALVAREZ TALAVERA, Gonzalo ABURTO QUISPE, Karen Fiorela ALARCN GIRN, Jacqueline Sonia APAZA ARIAS, Milagros del Rosario APAZA CAPAQUERA, Jhonas Rogelio CARGOS Director, Religin 5A de Secundaria Director Acadmico y de Formacin Inicial-Primaria Director Acadmico y de Formacin de Secundaria, Raz.Matemtico 1, 5 de Secundaria Director de Pastoral, Religin 1, 2 de Secundaria Administrador Responsable del Laboratorio de Ciencias, Qumica 3A, 4A, 5A de Secundaria Religin en 3B, 4A, 5 y 6 de Primaria, P.F.R.H. 1, 2 y 3 de Secundaria Qumica 3B, 4B, 5B de Secundaria Tutor de Normas de Convivencia de Primaria, Prof. Comunicacin y Personal Social 6 Primaria Ingls 3, 4 y 6-B Primaria
10 APOMAYTA MARAZA, Juan Jos Alejandro 11 ARAMAYO CAHUANA, Christian Alfredo Taller de Karate 3, 4 y 5 de Secundaria 12 ARO VILCA, Emerson Tutor 4B Primaria, Prof. Comunicacin y Personal Social 4 Primaria Asesor Dpto. Consultora, P.F.R.H. 4 de Secundaria 13 BRAVO ALARCN, Vctor Valentn 14 CASTILLO LOZA, Jovita Paulina Tutora 3B de Primaria, Prof. Matemtica y Ciencia y Ambiente 3 Primaria Arte de 1 a 6 de Primaria y 1, 2 de Secundaria, 15 CONDORI DELGADO, Juan Carlos Taller de Dibujo y Pintura 3 a 5 de Secundaria 16 CORONEL ROQUE, Yolanda Tutora 1A de Sec., Ingls 5A Primaria y 1,2,4,5 de Secundaria 17 DURND GMEZ, Rodolfo Hernn Responsable del Centro de Cmputo de Secundaria, Tutor 5A de Sec., Cmputo 2, 5A de Secundaria 18 GIL REJAS, Edgard Humberto Asesor del Consejo Estudiantil, Tutor 3B de Sec., Comunicacin 1, 3B, 4B de Secundaria 19 GIRN ZEBALLOS, Ebert Roberto Tutor 5B de Sec., Comunicacin 3A, 4A, 5 de Secundaria 20 GUTIERREZ VILLANUEVA, Manuel Taller de Escultura 3 a 5 de Secundaria Educacin Fsica Inicial, 1, 2, 3 de Primaria, 1 de 21 HURTADO VARGAS, David Carlos Secundaria, Taller de Ftbol 3 a 5 de Secundaria 22 JARA ALMONTE CORNEJO, Elfri Tutor de 4A de Primaria, Prof. de Matemtica y Aurelio Ciencia y Ambiente de 4 de Primaria 23 LIENDO DE SALLERES, Karina Mara Tutora de Inicial B
104
N DOCENTES Y ESPIRITUALES 24 LIU DE MAMANI, Mara Alejandra 25 MAMANI AJALLA, Jos Luis 26 MAMANI CAMPOS, Mximo Raymundo 27 MAMANI HUALPA, Keny Isaac 28 MARTNEZ DAZ, Emilio, S.J. 29 MAYTA MAYTA, Alfonso Jos
30 MEDRANO LPEZ, Cristhian Omar
31 MENDOZA QUISPE, Jess Jos
32 MENDOZA TRUJILLO, Diana Marcela 33 MENNDEZ BASADRE, Juan Pascual 34 MERINO ARCELLES, Manuel
35 MIRANDA SALCEDO, Maribel 36 OJEDA LAZO, Eduardo Rey
37 PACO MORALES, Getty Haslett 38 PALZA ALBARRACIN, Roberto 39 PAREDES MORENO, Sahida Olivia 40 PICARDO GIRN, Claudia Teresa 41 PICOAGA CORNEJO, Lissette del Rosario 42 PICOAGA SNCHEZ, Eduardo Rubn 43 PONCE BOHORQUEZ, Bertha Yvonne 44 QUINTANILLA TEJADA, Rosario Guissela 45 RAMREZ VILLAVISENCIO, Mara Jos M.
CARGOS Ingls de Inicial, 1 y 2 de Primaria Tutor de 5A de Primaria, Prof. Comunicacin y Personal Social de 5 de Primaria C.T.A.1, 2 de Secundaria Matemtica 4, 5 de Secundaria y Razonamiento Matemtico 3 de Secundaria Religin 5-B de Secundaria Responsable del Centro de Cmputo de Primaria, Prof. de Cmputo de 1 a 6 de Primaria, Co-Tutor 3B de Secundaria, Cmputo 1 de Secundaria Matemtica 2, 3 de Secundaria, Razonamiento Matemtico 4 de Secundaria, Cmputo 3 de Secundaria Tutor 3A de Sec., H.G.E..3 de Secundaria, F.C.C. 4 de Secundaria, Comercio Exterior 4, 5 de Secundaria Religin 3, 4 de Secundaria Tutor 5B Primaria, Prof. Matemtica y Ciencia y Ambiente de 5 Primaria Responsable Oficina Imagen Institucional, Tutor de Normas de Convivencia de Secundaria, Taller de Audio y Video 3 a 5 de Secundaria Comunicacin 2 de Secundaria Coordinador de Deportes,Tutor 2B de Secundaria, Prof. de Educacin Fsica de 4, 5 y 6 de Primaria, Educ. Fsica 2 Sec.,Taller de Atletismo. 3 a 5 de Secundaria Asistente de Oficina de Imagen Institucional, Taller de Diseo Grfico 3 a 5 de Secundaria Taller de Teatro 3 a 5 de Secundaria Taller de Voley 3 a 5 de Secundaria Tutora de 1-B de Primaria, Prof. de Comunicacin y Personal Social 1 Primaria Tutora de 2B de Primaria, Prof. de Matemtica y Ciencia y Ambiente 2 de Primaria Tutor 6B de Primaria, Prof. de Matemtica y Ciencia y Ambiente 6 de Primaria Fsica 3, 4, 5 de Secundaria Tutora de 2A de Primaria, Prof. de Comunicacin y Personal Social de 2 de Primaria Tutora Inicial A
105
N DOCENTES Y ESPIRITUALES 46 RAMOS FLORES, Araceli del Carmen 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
CARGOS Tutora de 1A Primaria, Prof. de Matemtica y Ciencia y Ambiente de 1 de Primaria RAMOS PALACIOS, Alberto Taller de Grabado 3 5 de Secundaria REYNOSO LVANO, Csar Luis Taller de Baloncesto 3 a 5 de Secundaria Taller de Tenis de Campo 3 a 5 de Secundaria RIVERA MEDRANO, Miguel RODRIGUEZ PALUMBO, Cynthia Karn Tutora 1B de Secundaria, Prof. de Ingls 5B de Primaria, 1,3,4, 5 de Secundaria ROSALES PORRAS, Nancy Quintina Taller de Periodismo 3 a 5 de Secundaria ROSALES ROSALES, Amado Jess Tutor 4B de Secundaria, H.G.E. 4, 5, F.C.C. 1B, 2,5 de Secundaria Ingls 6A de Primaria, 2, 3 y 4 de Secundaria SALINAS PALZA, Hernn Rolando SANCHEZ GARCA, Rosario Noem Religin de 1, 2, 3A, 4B de Primaria VARGAS LIENDO, Nelfi Abel Tutor 2A de Secundaria, H.G.E. 1, 2, P.F.R.H. 5, F.C.C. 1A, 3 de Secundaria VARGAS ROBLEDO, Ada Patricia Auxiliar de Inicial, Prof. de Cmputo en Inicial VARGAS VARGAS, Lenin Ivn Taller de Banda 3 a 5 de Secundaria VSQUEZ FLORES, Jonathan Leonel Matemtica 1, Razonamiento Matemtico 2 de Secundaria VEGA NEZ DEL PRADO, Milena Tutora 3A de Primaria, Prof. de Comunicacin y Zoraida Personal Social de 3 de Primaria Acompaamiento Espiritual 1, 2 de Secundaria VILLAR OTERO, Nubia, Hna. WITTENBURG, Gregory Mark Co-Tutor 5A de Secundaria, Ingls 1, 2, 3, 5 de Secundaria Taller de Msica-Guitarra 3 a 5 de Secundaria ZEA ZUMALAVE, Francisco ZIGA PALZA, Pedro Santiago Tutor 4A de Secundaria, Formacin Laboral 1, 2 de Secundaria
106
Personas de contacto para brindar informacin: Javier Quirs [JQuiros@ci.edu.pe] Colegio La Inmaculada, Lima. Virginia Linares [vlinares@colsanjose.edu.pe] Colegio San Jos, Arequipa. Csar Ruiz de Somocurcio [cruiz@ci.edu.pe] Colegio La Inmaculada, Lima. Ivn Zapata [izapata@colegiosanignacio.edu.pe] Colegio San Ignacio, Piura. Edgar Durand [edgardurand@hotmail.com] Colegio Cristo Rey, Tacna. Lissy Canal [lcanal@uarm.edu.pe] Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Lima.
JESUITAS DEL PER

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FORTALECIMIENTO EDUCATIVO DE LA ASOCIACIN DE COLEGIOS JESUITAS DEL PER

Currculo Comn Ignaciano

INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POLTICAS EDUCATIVAS

JESUITAS DEL PER

FORTALECIMIENTO EDUCATIVO DE LA ASOCIACIN DE COLEGIOS JESUITAS DEL PER

Currculo Comn Ignaciano

INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y POLTICAS EDUCATIVAS

JESUITAS DEL PER

Primera Parte: PROPUESTA CURRICULAR

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

Segunda Parte: CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DEL CURRCULO

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

Carlos Rodrguez Arana, S.J. Provincial del Per

Lima, 5 Noviembre de 2009 fiesta de todos los Santos de la Compaa de Jess.

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

Memoria del evento.

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

TABLA 1 INSTITUCIONES EDUCATIVAS ACSIP

Fuente: informacin reportada al 2011

MARCO CONCEPTUAL DEL CURRCULO COmN IGNACiANO (CCi)

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

1.1.1. Finalidad de la educacin en los colegios de la Compaa de Jess

1.1.2. Pedagoga Ignaciana

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

1.1.3. Paradigma Pedaggico Ignaciano (PPI)

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

11 Pedagoga Ignaciana: Un planteamiento prctico. (1993) Extrado de http://eduignaciana.tripod.com/ docum/ppi-sp.pdf 12 Ibd. p. 27

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

1.1.4. Opciones pedaggicas derivadas del Paradigma Pedaggico Ignaciano

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

GRFICO 1 MOMENTOS Y OPCIONES PEDAGGICAS DEL PPI

RIQUEZA DE MEDIOS El uso de diversas estrategias y medios.

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

1.2. Fundamentos de la Propuesta Curricular

1.2.1. Fundamento filosfico

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

1.2.2 Fundamento antropolgico

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

1.2.3 Fundamento sociolgico

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

1.2.4. Fundamento pedaggico

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

16 Stenhouse, L. (1984) Investigacin y Desarrollo del Currculo. Madrid: Morata.

CURRcULO COMN IGNAciANO (Cci)

2.1. Enfoque del Currculo Comn Ignaciano

2.1.1. Proceso de construccin social y reflexivo

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

2.1.2. Abierto, flexible y contextualizado

2.1.3. Orientado al desarrollo de la persona en todas sus dimensiones

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

GRFICO 2 ENFOQUE DEL CCI Enfoque del Currculo* Comn Ignaciano

En continua construccin cultural renovndose en confrontacin con la prctica pedaggica.

18 Pedagoga Ignaciana: Un planteamiento prctico. (1993) Extrado de http://eduignaciana.tripod.com/ docum/ppi-sp.pdf

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

2.2. Componentes del Currculo

Dimensiones Rasgos Indicadores Contenidos

CURRCULO COMN IGNACIANO (CCI)

IV ciclo 3 grado 4 de secundaria 5 de secundaria

TABLA 2 NMERO DE ELEMENTOS POR CADA COMPONENTE