EDUCACIN E IGUALDAD:

LA CUESTIN DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL Y LOS PUEBLOS INDGENAS EN LATINOAMRICA

Una contribucin para el proceso de revisin de Durban

Ral Diaz, Mara Laura Diez y Sofa Thisted

Educacin e Igualdad: la cuestin de la educacin intercultural y los pueblos indgenas en Latinoamrica Una contribucin para el proceso de revisin de Durban

Ral Diaz, Mara Laura Diez y Sofa Thisted

Marzo de 2009

Iniciativa y realizacin: Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE) Autores: Ral Diaz, Mara Laura Diez y Sofa Thisted Coordinacin Editorial: Camilla Croso (CLADE) Revisin de texto: Mara Mercedes Salgado Foto de Tapa: Daniela Alarcon

Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin Comit Directivo: ActionAid Asociacin Alemana para la Educacin de Adultos Ayuda en Accin Campaa Argentina por el Derecho a la Educacin (CADE) Colectivo de Educacin para Todas y Todos de Guatemala Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL) Contrato Social por la Educacin en el Ecuador Marcha Global contra el Trabajo Infantil Plataforma Interamericana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo (PIDHDD) Save the Children UK Apoyo: ActionAid Asociacin Alemana para la Educacin de Adultos Ayuda en Accin Campaa Mundial por la Educacin Save the Children UK

Rua Costa Carvalho 79 05429-130 So Paulo-SP Brasil Telfono / Fax: (55-11) 3853-7900 www.campanaderechoeducacion.org

2008-2009

Sumrio

1. Presentacin

2. Perspectivas sobre educacin intercultural en Amrica Latina

3. Aspectos normativos e institucionales en el encuadre de la educacin intercultural e intercultural bilinge en Amrica Latina 10

4. La cuestin del acceso y la permanencia en la educacin escolar

17

5. Los diseos curriculares, los materiales escolares y las perspectivas de los distintos pueblos. Un problema para la educacin indgena o un problema para los diseos curriculares nacionales? 22

6. Perspectivas para la enseanza en torno a los pueblos indgenas/originarios en los sistemas educativos nacionales 30

7. La formacin docente: un problema en el contexto latinoamericano

32

8. Las polticas educativas en una trama ms amplia. Algunas conclusiones

35

9. Recomendaciones

40

10. Bibliografa

43

1. Presentacin

Entre el 31 de agosto y 8 de septiembre del 2001 se llev a cabo la Conferencia de Durban (Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia ). A casi una dcada de tal acontecimiento se prev iniciar el proceso de revisin de Durban que tendr lugar en 2009-, en el marco del cual se han realizado conferencias regionales y encuentros preparatorios, a fin de arribar con acuerdos y propuestas validadas en las regiones.
1

En ese marco, y con el auspicio de la Campaa Latinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE), este equipo ha desarrollado un documento que pretende contribuir con el proceso de revisin, siendo un aporte al debate en torno a la situacin de la Educacin Intercultural en Amrica latina, para el Foro de las Amricas (realizado en Guatemala, en octubre 2008), as como para la prxima Conferencia de Examen de Durban (que tendr lugar en Ginebra, en abril de 2009) y para los procesos que tendrn lugar en el contexto pos - Ginebra.
2

El presente trabajo se ha realizado a partir del anlisis de informes sobre la situacin nacional en torno a la cuestin de la Educacin Intercultural e Intercultural Bilinge en algunos pases de Latinoamrica y de la realizacin de una primera etapa de consulta a organizaciones indgenas de Amrica Latina (de aqu en ms nos referiremos a ella como Consulta EI CLADE, 2008) . Tambin se ha recurrido a diversos documentos regionales y trabajos de especialistas en torno a la temtica. No pretende ser un anlisis exhaustivo de la situacin, sino mostrar algunos puntos centrales y recurrentes as como las peculiaridades de, al menos, parte de estos procesos para contribuir a la revisin de Durban.
3

A lo largo de las ltimas dcadas se han desarrollado distintas iniciativas de educacin que se han propuesto el reconocimiento de las experiencias culturales tales como las de los pueblos originarios. Frecuentemente estas experiencias han tenido en sus orgenes la preocupacin por lo que fue considerado como dificultades escolares de los nios y nias indgenas y se han sustentado de forma explcita o no- en la expectativa de asimilacin del Otro a la cultura mayor. Otras, en cambio, han hecho hincapi en el derecho a transitar la escolarizacin en la
1 Se recomienda ver: Declaracin y Programa de Accin de Durban. Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia. Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Oficina en Colombia. Bogot, mayo 2002. 2 Quienes conformamos este equipo hemos construido una mirada extendida y crtica en torno a la temtica que nos convoca. La misma combina aspectos y preocupaciones disciplinares, fundamentalmente de las ciencias de la educacin y antropolgicas, junto con problemticas ms especficas de la gestin de polticas educativas en torno a la diferencia cultural y de las perspectivas polticas de Pueblos Originarios de Argentina. Para este trabajo contamos con la colaboracin, lectura y revisin de la Dra. Mara Elena Martnez (UNLP). 3 Con esta consulta se pretendi iniciar un proceso que favoreciera la inclusin de otras perspectivas de organizaciones de movimientos indgenas y de afrodescendientes.

propia lengua materna y en aspectos del repertorio cultural de los propios pueblos, como estrategia para resolver el fracaso escolar, y promoviendo tambin la asimilacin. Unas y otras, sin embargo, han estado reducidas a abordar estas cuestiones en los niveles primarios de escolarizacin, dejando en segundo plano las posibilidades efectivas de escolarizacin en los niveles secundario y terciario, as como la interpelacin al conjunto de polticas culturales y lingsticas. La escolarizacin ha sido planteada como poltica educativa compensatoria de dficit y sin reconocer una especificidad en trminos igualitarios con otros sectores de la sociedad.

No obstante, estas iniciativas contribuyeron a impulsar los debates sobre la situacin de los derechos de los nios y nias de pueblos originarios para acceder a una educacin en donde sus repertorios culturales fueran tenidos en cuenta, y no discriminados. Sin embargo, cabe advertir que, en muchos casos, se sigui sosteniendo la primaca de la cultura hegemnica, sin que este repertorio dominante fuera cuestionado o puesto en tensin con los de otras culturas.

Frecuentemente, ese repertorio es considerado universal y objetivo en tanto que otros como los de pueblos indgenas/originarios son tratados de modo subordinado y descontextualizado. Surgen as trminos como tolerancia y respeto respecto de esos saberes sin que se abra el debate acerca de la cosmovisin binaria occidental y su ordenamiento en identidades centrales y secundarias. As, muchas veces la valoracin de lo propio revierte en la aceptacin de la inferioridad frente al poderoso canon oficial.

Nos parece necesario, entonces, pensar lo educativo en tanto espacios interculturales. Es decir, en los cuales las cosmovisiones interactan en igualdad de condiciones haciendo posible la confrontacin y el debate de principios y contenidos de saber y de identidad. En ese sentido, la interrelacin que la interculturalidad pretende poner en cuestin los modos en que los estados promueven algunas identidades y niegan o limitan a otras. Y esto no slo para circuitos de poblacin escolar especfica sino tambin en todos aquellos espacios en los que conviven nios, nias, jvenes y adultos, diversos y diferentes entre s y donde las diferencias expresan mltiples formas de hacer y estar en las culturas, de hablar, de pensar, de vivir, y aunque muchas veces parecen extraas o contradictorias representan las singularidades y las vivencias de los grupos sociales, as como las restricciones y poderes diferenciales de unas y de otras.

Paralelamente, proponemos abordar estas diferencias, no slo como un calidoscopio de formas culturales sino, como construcciones histricas no exentas de cambios y contradicciones. En este sentido, la educacin intercultural es para todos los sujetos y no exclusivamente para aquellos grupos que, aun cuando representan sectores significativos de la poblacin, son considerados minoras. En todo caso, y desde un punto de vista epistmico, la propia cosmovisin occidental puede ser considerada una ms de las minoras de saber y en consecuencia abrirse a una interculturalidad en que las epistemes puedan confrontar.

Este primer posicionamiento constituye el marco a partir del cual se ha elaborado este informe. En la conviccin de que estas premisas configuran el marco del debate de la poltica cultural y educativa en los estados y de los posicionamientos de muchas de las organizaciones de la sociedad civil en torno al reconocimiento de derechos y acceso a una educacin escolar pugnamos por que se deje de lado aquellas posiciones que prevalecieron por dcadas, donde los conceptos de asimilacin, integracin e inclusin resultaron estructurantes de nuevos discursos de respeto, tolerancia o atencin a la diversidad.

2. Perspectivas sobre educacin intercultural en Amrica Latina

A travs de distintos procesos en los que se tensionan demandas de los pueblos originarios y definiciones de los estados nacionales, departamentales, provinciales, municipales se han desarrollado propuestas educativas que parten de reconocer la existencia de otros culturales, siendo estos por excelencia los indgenas. Estas iniciativas proponen como eje estructurador la enseanza de sus lenguas, lo que por otra parte ha sido y constituye un reclamo histrico de las diversas comunidades y organizaciones de estos pueblos. En ese sentido, la poltica educativa de los estados en casi todos los pases de Amrica Latina ha seguido el modelo de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) . En muchos casos la EIB se ha convertido en una estrategia importante de quienes pugnan por una educacin indgena autnoma. Sin embargo, una crtica central a este modelo es que al tiempo que habilita la enseanza de la lengua indgena en la escuela pblica (en algunos recorridos o circuitos escolares) deja, con frecuencia, inalterados los modos de organizacin de tiempos, espacios, relaciones de poder, contenidos y prcticas de la escuela moderna, subordinando la permanencia e integracin escolar de nios y nias indgenas a los parmetros hegemnicos.
4

Frecuentemente, en este tipo de experiencias, se yuxtaponen las cosmovisiones, siendo la indgena u originaria solo reconocida para estos pueblos y no como modos de saber y conocer que disputan con las visiones dominantes de la cultura. Esta modalidad de EIB suele sustentarse en una concepcin descriptivista despojando a la cosmovisin de su anclaje en relaciones de poder y sometimiento, lo cual en sus versiones mas dramticas hace de la cultura viva y en proyecto, un museo viviente. El riesgo, una vez ms, es que la cultura pase a ser un inventario que de rigidez al currculo, poniendo en riesgo la apropiacin pedaggica orientada a la proyeccin cultural y poltica.

Debido a algunos de estos sealamientos, muchas de las experiencias de EIB, han sido cuestionadas por agrupaciones y movimientos indgenas y de afrodescendientes, acadmicos, sindicatos y gremios de profesionales y trabajadores de la educacin. Tambin se cuestiona el hecho de que las propuestas de EIB suelen constituir acciones fragmentadas en la estructura de los sistemas educativos, ya que conforman proyectos y programas de carcter focalizado y compensatorio tendientes a atender a poblaciones indgenas definidas como en situacin de

En este informe se utiliza la expresin EIB como genrica, aunque en algunos pases aun se utiliza el trmino tempranamente acuado de EBI (Educacin Bilinge Intercultural), que enfatizaba los factores lingsticos por sobre otros referentes y marcas culturales. A pesar de los consensos alcanzados en las ltimas dcadas que han dado prioridad al trmino EIB, en este documento se argumenta a partir del registro de experiencias latinoamericanas, la necesidad de profundizar el anlisis crtico en torno a ste, de modo de alcanzar nuevos acuerdos, ms centrados en el trmino EI (Educacin Intercultural) tal como lo argumentamos ms adelante. Ello implica pensar la interculturalidad en educacin en trminos ms amplios, incluyendo la reflexin sobre las diferencias que caracterizan nuestras sociedades actuales, atravesadas por divisiones y antagonismos, de clase, etnia, nacin, gnero, generaciones, etc. (Hall, 1992).

riesgo o desventaja socioeducativa (Bordegaray y Novaro, 2004). Esto convierte en vctimas a los destinatarios al considerarlos carentes de interculturalidad, siendo que es el estado y la sociedad en su conjunto la que debera asumir una revisin y reparacin histrica.

En esto, encontramos que riesgo, minoras o sectores vulnerables, tienden a ser trminos y categoras con los que se definen a los destinatarios nicos de estos programas, ubicndolos en una posicin pasiva, restndoles capacidad de accin y transformacin como sujetos polticos (Daz, 2001). Programas que muchas veces llevan prefigurados los problemas y sus soluciones, provocando adems una segmentacin cultural que se sobrepone a otras dimensiones de diferencia, en particular a las de corte socioeconmico.

Si bien la historia de la EIB parece plantear una asociacin directa entre las nociones de educacin intercultural y de educacin indgena, es importante que estas no sean confundidas. La primera est referida a un enfoque de la educacin que por principios debera estar presente en todo el sistema educativo, como educacin intercultural y no educacin intercultural bilinge, es decir, no monocultural. La segunda en cambio, involucra los procesos educativos de los pueblos indgenas, tanto los escolarizados, como aquellos que se producen en otros espacios e involucran otras experiencias formativas.

Otros modelos van siendo propuestos por diversas organizaciones de pueblos indgenas, as como por distintos sectores de la sociedad civil. Entre ellos los de una educacin intercultural basada en la reciprocidad e igualdad de condiciones materiales y simblicas en la que las identidades originarias entren en relacin con otras ya fortalecida por sus modos propios de educacin ya sea escolar o comunitaria.

Una interculturalidad con intercambios reales, con debates abiertos sobre el canon y su valoracin, se distancia de las concepciones que consideran a unos centrales y a los otros respetables y tolerables. Una perspectiva que procure establecer comunicacin y escucha, construir saberes mltiples aunque no siempre equiparables, reconsiderar los usos del tiempo y del espacio, en la arquitectura, el currculo, los horarios, el calendario, etc. De modo que la interculturalidad no se reduzca a contenidos de la otra cultura, sino al cotejo y a la seleccin, al dilogo entre diferentes puntos de vista, y sobre todo a la coexistencia y o confrontacin entre los mismos. Esto involucra tambin al tratamiento de los contenidos, a las metodologas y a las relaciones entre docentes y alumnos/as prevalecientes, haciendo de todo ello una pedagoga poltica y no una didctica y currculos descontextualizados.

La negacin de la condicin pluricultural predominante en las sociedades latinoamericanas constituye un significativo lastre histrico, que afecta la posibilidad de construir sociedades ms justas e incluyentes. La produccin de subalternizaciones en el marco de lo que se ha acordado en llamar colonialidad del poder, nos remite a los procesos latinoamericanos en los que sistemticamente se ha negado la existencia del sujeto actor de la historia local. Ello ha implicado subalternizar su modo de produccin, es decir, tanto su medio ambiente, como su acervo cognitivo o epistemolgico. (Mignolo, 1997; Mato, 2003; Guardiola Rivera, 2003)
8

Esta historia, enraizada en los procesos normativos e institucionales de los estados, constituye la arena en la que se ha desplegado el debate en torno a las polticas culturales y educativas en la regin. Un terreno, no obstante, en el que, al mismo tiempo en que se reproducen desigualdades, tambin se crean nuevas condiciones para la transformacin social.

3. Aspectos normativos e institucionales en el encuadre de la educacin intercultural e intercultural bilinge en Amrica Latina

En las ltimas dcadas comienza a expandirse una discusin en torno a algunas cuestiones estratgicas tales como los derechos de los pueblos indgenas/originarios a la tierra, al reconocimiento de sus repertorios culturales, a una educacin que los reconozca en igualdad de derecho.

Esto supuso la discusin sobre cul ha sido y cul debera ser el papel de las instituciones de educacin indgena y sobre qu organismos y/o dependencias debieran intervenir en sus definiciones actuales. Las organizaciones eclesisticas han ocupado un espacio protagnico por dcadas y los estados nacionales y jurisdiccionales han tenido presencias ms o menos marcadas y marcantes, sobre los sentidos que ha asumido y se espera tenga la educacin indgena: asimilacin, integracin o la ruptura con estos paradigmas. Tambin se deben contabilizar otras instituciones tales como ONGs las que en muchos pases asumen posiciones variadas frente a la ausencia del estado. En ese sentido, es importante destacar el papel que muchas de stas juegan en la interpelacin al Estado y en la demanda ante los organismos de gobierno, para revertir esta ausencia que se ha ido intensificando en el marco de las polticas pblicas en los 90, al amparo de las polticas de corte neoliberal. En este documento se entiende que las ONGs no deben buscar reemplazar al Estado, sino presionar para que asuma su rol.

A continuacin se analizarn, en primer trmino, las redefiniciones en materia de educacin intercultural e intercultural bilinge y, en segundo trmino, el proceso de visibilizacin e inclusin en las normativas nacionales y educativas de la cuestin. Ambas cuestiones estn signadas por el protagonismo de las demandas y luchas de las organizaciones de pueblos originarios en la construccin de iniciativas estatales sobre educacin intercultural o intercultural bilinge.

Para Amrica Latina, tres dcadas de EIB han recabado significativos logros en: las reformas educativas en curso y el sistema de legislacin. Sin embargo, viejos fantasmas se articulan y constituyen varias de las dificultades que este modelo educativo enfrenta.

Los debates contemporneos sobre educacin intercultural son resultado de disputas entre las polticas educativas de los estados nacionales y las polticas culturales de los grupos tnicos, las que a su vez se ven traccionadas por las definiciones que sobre stas realizan organismos supranacionales. Esto agrega complejidad ya que son estos organismos los que promueven nuevas fragmentaciones y segmentaciones de sustento cultural, sustentadas en diversas concepciones del multiculturalismo muchas veces funcionales al mantenimiento de las estructuras socioeconmicas. (Informe FLAPE Colombia, Castillo Guzmn y Caicedo Ortiz, 2007)

En Amrica Latina, con nfasis y profundidad variable, demandas impulsadas por el crecimiento del papel poltico de distintos grupos y organizaciones tales como las de pueblos originarios,
10

derechos humanos, mujeres, movimientos urbanos y rurales (piqueteros y campesinos), entre otros, comenzaron a escucharse. Los reclamos, en el campo de las polticas educativas, incluyeron tambin nuevas perspectivas vinculadas a etnicidades, lengua y territorio.

Las redefiniciones en materia de educacin intercultural constituyen parte de procesos de lucha poltica y pedaggica de mediana y larga duracin que tuvieron lugar a lo largo del siglo XX.

La normativa con respecto a la cuestin de la educacin intercultural en Amrica Latina ha experimentado un avance significativo en las ltimas dcadas. Tanto en los pronunciamientos de Durban, Unesco, OIT, Naciones Unidas, OEA como en los textos constitucionales de muchos pases de la regin se expresa el reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural como principio organizador. Esto ha dado lugar a marcos normativos en educacin leyes nacionales, jurisdiccionales, decretos, etc.- que progresivamente instalan, con diferentes denominaciones y concepciones, la cuestin de la educacin intercultural.
5

Diversos estudios sealan que tanto en Brasil como en Colombia, a partir de mediados del siglo XX, los debates sobre educacin intercultural adquieren centralidad dentro de la discusin sobre polticas pblicas en educacin. Estos debates dejaron a la vista las mltiples perspectivas que los diversos sujetos sostienen en torno a la cuestin.

Per

En Per, hasta principios de los 80, la educacin bilinge tuvo como objetivo llevar al alumno hacia una efectiva castellanizacin, utilizando para ello la lengua indgena en los primeros aos de escolarizacin.

La transicin de la lengua indgena al castellano buscaba desplazar la lengua propia por la lengua hegemnica y oficial. Si bien el peso de la accin educativa se concentraba en la lengua, el trasfondo de asimilacin cultural y, en el caso del Instituto Lingstico de Verano, de evangelizacin, era innegable. () No obstante estas experiencias de asimilacin y homogenizacin crearon tambin las fuerzas para superarlas, dar cabida a la lengua indgena en la escuela, contribuy a la revaloracin por parte de sus hablantes, a gestar nuevas conciencias con respecto a las lenguas y culturas originarias. As, ya en la dcada de los 90, en varios sectores de la regin surge la educacin bilinge intercultural (EBI) como respuesta a modelos educativos de uniformidad lingstica y cultural. Ms adelante, cobrara fuerza la denominacin actualmente ms aceptada del modelo, educacin intercultural bilinge, EIB.
(Informe FLAPE Per, Ziga, 2007)
5

Nos referimos a Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (2007); la Declaracin de Durban: Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (2001); el Convenio OIT 169 Sobre Pueblos Indgenas y Tribales (1989); la Convencin Internacional para la Eliminacin de Toda Forma de Discriminacin Racial (1965) y Convencin relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza (1960).

11

Colombia

En Colombia el movimiento indgena logra cierta organizacin en el plano nacional, en la dcada del 50, y expresa, entre otras cuestiones, la rebelin ante las formas de escolarizacin propuestas por el Estado Nacional para las poblaciones tnicas durante los siglos XVIII y XIX, donde primaron sentidos vinculados a la evangelizacin. En estos momentos las poblaciones negras e indgenas no fueron consideradas parte de la poblacin nacional. Se construye un modelo donde la iglesia adquiere protagonismo en la educacin para indgenas, considerados pobladores perifricos. Es as que los planes educativos del siglo XX dejan fuera a las poblaciones tnicas. En el anlisis sobre la situacin colombiana se sealan tres momentos distintivos de este proceso: el primero se propuso la evangelizacin como dispositivo de escolarizacin destinada a humanizar a quienes estn fuera del mundo catlico; el segundo construy un mecanismo de asimilacin e integracin en el marco de los estados nacin, y el tercero, se organiz en torno a la idea de tutelar a las poblaciones tnicas respecto de la educacin, la escuela y el maestro que requieren.

En 1991, en la Carta Constitucional, Colombia incorpora el reconocimiento y proteccin de la diversidad tnica y cultural de la Nacin. No obstante estos avances en el reconocimiento de la pluralidad tnica y cultural, tiene como correlato paradjico que localiza la diversidad y la diferencia cultural es de los Otros, quienes adems son minoras (Informe FLAPE Colombia, Castillo Guzmn y Caicedo Ortiz, 2007).

Brasil

En Brasil los integrantes del movimiento indgena ganan protagonismo pblico en la dcada del 70 cuando instalan, a nivel nacional, la cuestin de la tenencia de la tierra. Durante todo este proceso primaron polticas indigenistas con orientacin asimilacionista y proteccionista. Y, tal como se seala en el anlisis sobre las polticas de tutela en Brasil, stas no significaron una proteccin sino su subordinacin a la poltica indigenista oficial.

Apoyados por organizaciones no gubernamentales y tambin por la iglesia, llegan en 1979 a articular una unin de alcance nacional que participara luego de la constituyente que elabora una nueva Constitucin Federal entre 1986 y 1988. Esto da lugar a una legislacin que los apoya en su lucha pero que no significa, por si misma, una garanta de hecho.

Un proceso de visibilizacin de la diversidad tnica y cultural tambin comienza a expresarse no slo en los marcos jurdicos sino tambin en las decisiones de estudios poblacionales. En Brasil, el artculo 231 de la Constitucin de 1988, () garantiza a los pueblos indgenas el derecho tanto a la ciudadana plena como al reconocimiento de su identidad diferenciada, siendo incumbencia de la Unin el deber de asegurar este derecho. Tambin asegura a los
12

pueblos indgenas el derecho al uso de sus lenguas maternas y a procesos propios de aprendizaje (Art.210). A partir de esta norma constitucional se sancionan mltiples textos legales que van a regular la educacin indgena, entendiendo por esta una educacin escolar diferenciada, especfica, intercultural y bilinge, concebida como un derecho de los pueblos indgenas (Informe FLAPE Brasil, lvarez Leite, 2007).

En 1993 se crea un Comit de Educacin Indgena en el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), constituido por representantes de pueblos indgenas y organizaciones de la sociedad civil y universidades; publicacin de las Directrices para la educacin indgena en el MEC y en 1996 se sanciona Nueva Ley de Directrices y Bases para la Educacin, con artculos especficos para la cuestin de la diversidad tnica. Tambin en este marco se elabora la Referencia Curricular Nacional para las escuelas indgenas por iniciativa del MEC. En 2008 se sanciona la Ley 11.645 que torna obligatoria la presencia de la temtica Historia y Cultura Afro-Brasilea e Indgena para todos los establecimientos de enseanza pblica y privada, cuya obligatoriedad haba sido instalada por ley, ya en 2003 (Ley 10.639/03).

Argentina

En el caso de Argentina, encontramos que,

() el trmino educacin bilinge intercultural comienza a cobrar vigencia en los aos 80, cuando se inicia el proceso de reforma legal que involucra a los pueblos aborgenes y que tiene como punto de partida la legislacin establecida en el marco de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). A partir de la reinstalacin de la democracia en 1983 se suceden una serie de leyes que introducen cambios en las reglas gubernamentales de la propiedad de la tierra, confieren a los indgenas distintos grados de participacin en el manejo de los recursos naturales, garantizan el respeto a su identidad y reconocen el derecho a una educacin bilinge e intercultural." (Messineo, 2000:2)

A partir de 1994 la Constitucin Nacional de Argentina comienza a tomar en cuenta esta cuestin, si bien hay iniciativas locales que lo anteceden. En ella se reconoce y reafirma la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos y anulando el siguiente prrafo de la Constitucin Nacional de 1853, que en su Artculo 52 inciso 15 estableca ... conservar el trato pacfico con los indios y promover la conversin de ellos al catolicismo.
6

Cabe sealar que si bien haremos referencia solo a algunas experiencias en particular, se han desarrollado otras con distintas perspectivas. Una de ellas, llevada adelante en Provincia de Buenos Aires, propone un abordaje de la interculturalidad complejo, que responda a las
6

En la Constitucin Nacional (Art. 75, inciso 17), y en las Constituciones de las Provincias de Chaco (Art. 37 inc. 9-), Chubut (Art. 34-) y Salta (Art. 34-) se incluye la Educacin Intercultural Bilinge.

13

caractersticas de un territorio de gran extensin y con una heterogeneidad de experiencias poblacionales. Nos referimos a la Modalidad en EI que sustentada en legislacin apropiada se desarroll en esa jurisdiccin durante 2007.
7

La otra referencia remite a propuestas de actividades y formatos de EI llevados a cabo por el Centro de Educacin Mapuce (Norgvbamtuleayi) en conjunto con el Centro de Educacin Popular e Intercultural (CEPINT) de la Universidad del Comahue. Tanto en escuelas urbanas como rurales, a veces por luchas directas de las comunidades por otra educacin, a veces en convenios con el gremio de docentes, se fueron entramando diversas experiencias con participacin, gestin y control indgena. Todo ello en confrontacin con el Programa de Lengua y Cultura ahora devenido de urgencia en Intercultural de la Secretara de Educacin de la Provincia.
9 8

Nicaragua

En relacin a la situacin actual de Nicaragua, los informes de ese pas hacen referencia a que los esfuerzos resultan positivos por la incorporacin del Sistema Educativo Autonmico Regional (SEAR), como un captulo especfico, al Plan Nacional de Educacin, lo cual contribuye a la reivindicacin de los derechos y dignidad histrica de los pueblos indgenas, afrodescendientes y comunidades de la Costa Caribe y los procesos democrticos de la administracin pblica que comprende la descentralizacin, cooperacin, solidaridad y subsidiariedad. El SEAR, es incorporado por tanto a la Ley General de Educacin (2006) como un Subsistema del Sistema Nacional de Educacin. (Informe FLAPE Nicaragua, Mc Lean Herrera, 2007).

Chile

La educacin intercultural bilinge (EIB) en Chile se instala como poltica estatal en contextos rurales indgenas a partir de la ltima dcada del siglo XX. Surge como respuesta a las demandas indgenas de educacin, pero en su institucionalizacin termina por someter y
Se recomienda ver. Doc. 0 y Doc. 1, de la Direccin de Educacin Intercultural. DGCyE. Pcia. Buenos Aires, 2007; y Puiggrs, Adriana y colab. Cartas a los educadores del siglo XXI. Buenos Aires: Editorial Galerna, 2007. 8 Ver: DIAZ, Ral, RODRIGUEZ DE ANCA, Alejandra y VILLARREAL, Jorgelina Caminos interculturales y educacin: el pueblo mapuce y las polticas educativas en la provincia de Neuqun, Patagonia, Argentina.en HIRSCH, Silvia y SERRUDO, Adriana (comps.) La Educacin Intercultural Bilinge en Argentina: Anlisis antropolgicos de experiencias en comunidades indgenas. Editorial de las Ciencias. 9 En ese arco es de considerar diversas propuestas tales como un Centro Integral en Educacin Intercultural, un Instituto Universitario Intercultural. Se recomienda ver: NORGVBAMTULEAYI (2000) Educacin para un Neuqun Intercultural. Mimeo.PICIAN, Mara; Noem SANCHEZ; Rosa NAHUEL; Kajfvrayen KAJFINAWEL; Mijaray PAILLALEF; y Relmu ANKU (2004) Fortalecimiento del Sistema Educativo Mapuche En: Educacin Intercultural Bilinge en Argentina. Sistematizacin de experiencias, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Buenos Aires. 14
7

condicionar espacios y discursos construidos y posibles- a los lineamientos de las polticas estatales, por la va de la implementacin, en una primera instancia, de planes pilotos y estructuracin del Programa de EIB del Ministerio de Educacin (PEIB) y reforzada ms tarde por la creacin del Programa Orgenes con inclusin de fondos internacionales del BID .
10

Formulada en el contexto del modelo neoliberal del Estado chileno, los lineamientos de la intervencin estatal en EIB pueden situarse en las teoras del consenso educacional (Gvirtz et al, 2007:67) desarrolladas a partir de la segunda mitad del siglo XX. Estas teoras agrupan a diversas corrientes educacionales pero de manera general, todas ellas enfatizan la funcionalidad de la educacin en pro del desarrollo, as como la necesidad de una planificacin centralizada y altamente tcnica para el logro de la eficiencia al interior de la escuela y en los resultados del macro sistema.

Observando atentamente los contextos y discursos sealados hasta aqu se revelan resistencias y tensiones en lo escolar y ms evidentemente en lo comunitario. Sin embargo, esto resulta marginal para las polticas educativas del sistema: el currculum oficial para la interculturalidad permanece constreido al objetivo central estatal de mejorar los aprendizajes del alumnado.

Es en estos espacios conflictuados entre el centro y lo local, entre la modernidad y la tradicin- en los que la educacin intercultural bilinge se inscribe desde el Estado, a partir de polticas sustentadas en la Ley Indgena. La EIB como espacio del Estado gerencia desde sus inicios los recursos como programa y el modus operandi va por la va de proyectos que determinan los modos de hacer interculturalidad en la escuela. Con la instalacin desde arriba se ordenan tambin los discursos de educacin intercultural que ingresan a las escuelas. Docentes de diferentes establecimientos replican sin mayor cuestionamiento el discurso estatal -Ley Indgena y ms tarde lineamientos del Ministerio de Educacin- que justifica la incorporacin de escuelas al programa por factores numricos de densidad poblacional indgena. Desde all el contexto emerge como una carga para la escuela, y los objetivos remediales para mejorar (subir) la autoestima de los nios, las nias y sus aprendizajes son asumidos con la mejor intencin para abordar eficientemente este problema que entorpece el logro de ms altos estndares educativos.

De este modo, la EIB de raigambre ministerial se instala direccionada por decisiones translocales, incorporando enunciados cuya autora funciona como principio de agrupacin del discurso, como unidad y origen de sus significaciones, y como foco de su coherencia , en una serie de escuelas que incluyen tanto establecimientos municipales como particulares
10

11

La Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena, Conadi, particip tambin en los planes piloto y actualmente deber liderar la Fase II del Programa Orgenes, sin embargo nuestros anlisis se centran mayoritariamente en los discursos, acciones y concreciones emergentes en el contexto de implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge, EIB, por el Ministerio de Educacin, organismo que ha tenido un rol ms protagnico en las primeas fases de institucionalizacin de sta. La implementacin del componente de educacin del Programa Orgenes, principal poltica pblica de la EIB en Chile, vino a su vez a consolidar esta implementacin. Su implementacin se realiz de manera centralizada desde el Ministerio de Educacin (Secreduc en lo regional operativo), institucin estatal encargada de seleccionar las 27 escuelas de la Regin de Los Lagos en que se desarrollara la educacin intercultural bilinge. 11 Foucault (1992) seala estas caractersticas para el principio del autor.

15

subvencionados. Ambos tipos de establecimientos estn incluidos en esta aproximacin a los modos de construir la educacin intercultural.
12

Mirando la regin como un todo, cabe, sin embargo, alertar sobre un aspecto estratgico: estos cambios en materia normativa no han tenido como correlato necesario mejoras sustantivas en la realidad educativa de bastos grupos indgenas en Amrica Latina.

El interrogante que queda planteado es qu se habilita y qu se ha dejado en los mrgenes del debate. Sin nimo de dar una respuesta exhaustiva a esta cuestin, en la consulta con organizaciones de pueblos originarios y afrodescendientes de la regin, puede advertirse una opinin ms o menos extendida respecto a las limitaciones en la aplicacin de la normativa vigente.

Si bien el Estado ha avanzado en reconocer instrumentos internacionales que reconocen los derechos de los pueblos indgenas, el derecho a la NO Discriminacin, y a elaborar normas para la erradicacin de la discriminacin en las diferentes esferas sociales, observa debilidad en su implementacin.

A pesar de la existencia de instancias nacionales como la Comisin de Pueblos Indgenas y Afroperuanos del Congreso de la Repblica y del Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amaznicos y Afroperuanos INDEPA, podemos manifestar que stos no cuentan con los mecanismos efectivos para realizar consultas nacionales y evaluar los logros y/o dificultades de la aplicabilidad de la Educacin Bilinge Intercultural que se da en las diferentes zonas de nuestros pas.
(Consulta EI CLADE, 2008)

De todos modos, en muchos casos, es preciso tener en cuenta que la EIB es bsicamente compensatoria, lo cual favorece que pueda se transforme en un instrumento de manipulacin desde el cual se otorgan puestos de trabajo, becas, financiamientos, etc. Este modelo ha sido objeto de frecuentes rechazos y crticas de parte de diferentes sectores y en particular de comunidades y organizaciones indgenas de diversas regiones de Amrica Latina.

12

Ver: ENTRE EL EDIFICIO, LA LENGUA Y EL CURRCULUM: UNA MIRADA ANTROPOLGICA DE LA EDUCACIN ACTUAL EN TERRITORIO MAPUCHE-HUILLICHE. Amilcar Forno, Pilar Alvarez-Santullano, Rita Rivera, Ral Daz. Ponencia presentada en Simposio: Polticas de Interculturalidad puestas en cuestin, en ocasin de las nuevas situaciones educativas en Amrica Latina. 21 y 22 de Agosto del 2008. Laboratorio de Arqueologa y Etnohistoria. Universidad Nacional de Ro Cuarto

16

4. La cuestin del acceso y la permanencia en la educacin escolar

Muchas de las polticas desplegadas en los estados latinoamericanos han estado circunscriptas, al menos en un nivel declarativo, a dar respuesta a la existencia de una importante brecha detectada entre el nivel educativo alcanzado por la poblacin urbana de sectores medios y altos y el alcanzado por la poblacin rural y/o por la poblacin de sectores socioeconmicos bajos, atravesados por diversas marcas culturales (entre ellas la diversidad lingstica).

Se plantea entonces atender a una poblacin dispersa y con necesidad de una mayor especializacin escolar, lo cual desde estas perspectivas ha derivado en la consideracin de formatos escolares no tradicionales, que permitan suplir la situacin de marginacin socioeducativa a travs de polticas focalizadas y compensatorias, como ya ha sido sealado. En algunos contextos regionales y nacionales especficos, la solucin se ha encontrado en el diseo de programas que apunten a extender la escolaridad de nios, nias y jvenes en sus comunidades o regiones de origen. Sin embargo, como se ha afirmado ampliamente en los distintos pases de la regin, la EIB ha estado reducida a emprendimientos bsicamente dirigidos a los niveles de escolaridad primaria, emplazados en contextos comunales rurales. En cuanto a los niveles terciarios estos han estado protagonizados por pueblos originarios, por lo que es de resaltar las universidades interculturales, en particular las de Mxico y Ecuador.

En Nicaragua, los relevamientos realizados dan cuenta de que el acceso a la educacin en los municipios y comunidades rurales es precario. Muchas veces la inaccesibilidad est acompaada de la carencia de plazas y salarios para contratar nuevos maestros. Esa situacin se agrava ms en las comunidades y comarcas ms alejadas de los centros urbanos, de las regiones autonmicas de la costa atlntica nicaragense (RAAN y RAAS), donde en la casi totalidad de poblados no existe la educacin secundaria.

Otro indicador que da cuenta de la situacin educativa de las regiones autnomas lo constituye la tasa bruta de educacin. Este indicador pone en perspectiva ms clara la brecha de acceso que tiene la poblacin costea. La educacin preescolar en Nicaragua es todava un gran desafo. En cuanto a la Tasa Bruta de Primaria, TBP, sin embargo, el avance de las regiones en este nivel es realmente notorio y de manera particular en la RAAS, que inici la dcada con una tasa bruta de primaria de 30,7 por ciento para alcanzar el 96,65 por ciento en el 2003. En la educacin secundaria, () hubo progreso pero ste no logr reducir mucho la brecha existente entre las regiones autnomas y el promedio nacional.
(Informe FLAPE Nicaragua, 2007)

17

En Per las cifras indican importantes avances en cobertura en el nivel de educacin primaria (96%), pero tiene an dficit en la atencin de la poblacin en la educacin inicial (62%) y la educacin secundaria (86%) (Informe FLAPE Per, 2007).

Ahora bien, incluso en aquellos contextos en los que los avances han sido significativos en torno a la cobertura, suele resaltarse aspectos asociados a la baja calidad y la inequidad en el servicio. Se hace mencin, por tanto, a las brechas encontradas en el anlisis del acceso a los distintos niveles de educacin bsica, a las tasas de conclusin , promocin o terminalidad y a los ndices de escolaridad
14 13

entre la poblacin de sectores urbanos y rurales, y entre poblacin

no pobre frente a la poblacin en situacin de pobreza o pobreza extrema.

En conclusin, tanto los pobladores rurales como los pobres, apenas logran culminar la educacin primaria. Reiteramos que entre ellos se encuentran los hablantes de lenguas indgenas, para quienes se demanda una educacin bilinge. Una mirada a la evolucin de los aos de escolaridad durante el perodo 1985-2003, nos revela que no ha habido variaciones significativas en el total nacional. El promedio de aos de escolaridad se ha mantenido prcticamente igual desde 1985, paralelo al estancamiento econmico del pas en el periodo 1985-1998, y la ineficiencia de los programas sociales. Tambin brecha de gnero, mujeres campesinas (de habla quechua en la zona de Cusco) tenan apenas poco ms de dos aos de escolaridad, frente a los hombres que lograban casi los cinco aos de estudio.
(Informe FLAPE Per, 2007)

Estos datos dan cuenta de una mayor brecha en detrimento de centros educativos de zonas rurales, muchos de los cuales son unidocentes y multigrado, en los que adems, la poblacin habla alguna lengua indgena. Es importante enfatizar que en distintos pases latinoamericanos el analfabetismo impacta con mayor fuerza en mujeres campesinas e indgenas.

Por otro lado, en Nicaragua, la desercin escolar en las comunidades rurales de las regiones autonmicas es asociada frecuentemente a la migracin de las familias. Esto ocurre, en buena medida, porque el ao escolar no corresponde a los ciclos y sistemas productivos de las comunidades indgenas, afrocaribeas y a los de las comarcas campesinas. Por otro lado:

Slo en los principales centros urbanos existen escuelas secundarias completas. En la mayora de las cabeceras municipales la educacin secundaria llega apenas al tercer ao
13

Las tasas de conclusin de la educacin primaria y secundaria son otra evidencia de inequidad. As, frente al acceso casi universal a la primaria, solo el 73% logra culminar el nivel en la edad normada, 11 a 13 aos; pero las poblaciones rurales y las pobres extremas logran promedios bastante ms bajos, 59 y 54 por ciento, respectivamente. Entre los dems, cerca del 19% llega a terminar su educacin primaria pero con tres o cinco aos de atraso. De ah que los datos oficiales afirman que la conclusin de la primaria es casi universal, 91%, pero se logra con algunos aos de atraso. (Informe FLAPE Per, 2007) 14 ndices de escolaridad. Segn datos del ao 2003, son 9 los aos promedio de escolaridad de la poblacin peruana adulta joven (personas de 25 a 34 aos de edad). Sin embargo, la diferencia es significativa si comparamos zonas urbanas y rurales. Mientras que en zonas urbanas se alcanza 10 aos de escolaridad, en zonas rurales no se llega a 7. Los resultados son tambin dispares si analizamos a la poblacin segn nivel de pobreza: los no pobres alcanzan en promedio 10 aos de escolaridad mientras que los pobres extremos llegan solo a 6. (Informe FLAPE Per, 2007) 18

bsico, lo que obliga a los jvenes a trabajar en el campo, o bien, a migrar a otras zonas en bsqueda de mejores alternativas econmicas para establecer una familia. La migracin hacia el interior del pas tiene que ver no slo con el desempleo, sino con la falta de capacitacin tcnica y profesional de los costeos.
(Informe FLAPE Nicaragua, 2007)

Si bien las cifras no son uniformes en toda la regin, es posible afirmar una tendencia presente en los pases latinoamericanos. La cobertura de educacin intercultural (bsicamente con el modelo ms extendido hasta el momento, a pesar de sus limitaciones que es la EBI o EIB) es an muy baja. Suele concentrarse bsicamente en el nivel primario y en zonas rurales. En ese sentido, por ejemplo, segn las propias fuentes oficiales de Per (DINEBI) en el 2003, a nivel nacional, solo alrededor del 12% de la poblacin escolar que habla una lengua indgena reciba algn tipo de educacin bilinge intercultural.

A pesar de las imprecisiones respecto de la informacin sobre los pueblos indgenas vale la pena destacar que en la Argentina existen 281.959 hogares con algn integrante que se reconoci perteneciente o descendiente de un pueblo indgena. Los pueblos mapuches, kolla, toba y wich en conjunto agrupan cerca del 50% de la poblacin relevada .
15

El 23.5% de estos hogares se

encuentran con las necesidades bsicas insatisfechas y el 16.5% de los hogares son rurales.

La posibilidad de acceder a la escolaridad es heterognea, y en este sentido, en un pas con altas tasas de escolarizacin bsica, existen en algunos pueblos originarios altas cifras de nios, nias y jvenes que nunca asistieron a la escuela, situacin que se concentra en las reas rurales . Los indicadores referidos a los pobladores que completaron el primario ponen de manifiesto que este nivel, bsico, no es completado por ms del 50% de los alumnos y alumnas indgenas que lo comenzaron y que en el caso de las etnias Mby guaran de Misiones y Wich de Chaco, Formosa y Salta, las tasas de analfabetismo superan el 20% (29.4 y 23.4% respectivamente). (Informe FLAPE Argentina, Frigerio, Poggi y Costanzo, 2007)
16

Adems, pese a las iniciativas en materia de EIB, es muy alto el porcentaje de nios/as cuyas familias se identifican como pertenecientes a pueblos originarios y no recibe educacin en su lengua. Los porcentajes ms altos a nivel pas de alumnos/as de 5 a 14 aos de los distintos pueblos indgenas que asisten a EGB 1 y EGB 2 y que no reciben clases en lengua o idioma indgena se registran en los siguientes pueblos: Aymar y Charra (100.0%), Comechingn (99.9%), Diaguita/ Diaguita calchaqu (99.6%), Atacama (98.9%), Guaran (97.7%) por solo mencionar algunos de ellos.

Finalmente, las posibilidades y dificultades en el acceso a niveles de educacin media y superior, parecieran estar ms vinculadas a los mbitos de residencia y las posibilidades de

15 16

Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPI) 20042005 Entre los Mby guaran el 9.3% en el total pas y 16.5 en la Provincia de Misiones, entre los Wich el 6.9%, el 5.6% de los Toba y algo ms del 5% de los Pilag no asistieron nunca a la escuela (Ver Datos Indec Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas ECPI- 2004-2005).

19

acceso que a efectivas polticas compensatorias tales como las becas- . (Informe FLAPE Argentina) Los mayores porcentajes referidos a individuos que completaron el secundario se encuentran en los siguientes pueblos: Ona, Aymara y Charra. Sin embargo el porcentaje de los mismos que no complet el nivel est por encima de la media nacional respecto a poblaciones no indgenas.

17

Los indicadores relacionados con los pobladores que completaron el nivel superior

18

reflejan

una situacin diferenciada muy importante, los que ms chances han tenido de alcanzar un nivel superior de estudios se concentran principalmente en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y en provincia de Buenos Aires, diferencindose por origen.

En Brasil la situacin es un tanto ms alentadora. Un documento producido en el 2007

19

seala

que: los nmeros relevados por el Censo Escolar del 2005 indican un aumento del nmero de escuelas y de estudiantes indgenas (). El aumento del nmero de escuelas indgenas, que pas de 1392 en 1999 a 2323 en 2005, se explica no solamente por la creacin de nuevas escuelas, hecho que ciertamente ocurri en ese perodo, sino por la regularizacin de un nmero significativo de escuelas y grados que antes no eran reconocidos como indgenas. En muchos Estados de la Federacin se cre la categora escuela indgena como unidades autnomas dentro del sistema de enseanza, y a partir de eso, se regulariz la situacin de muchas escuelas localizadas en territorios indgenas, antes consideradas grados de extensin de otras escuelas.

Este proceso, seala el mismo documento, tambin explica el abrupto crecimiento de la matrcula de los establecimientos indgenas entre 1999 y 2005 que pasan de algo ms de 90.000 a ms de 160.000. Esta tendencia a la mejora en las estadsticas tambin se experimenta en la educacin infantil que pasa de algo ms de 7.500 nios y nias a aproximadamente 18.000- entre 1999 y 2005.

En lo que respecta a la educacin media, la matrcula tambin experimenta una mejora sustantiva pero la ausencia de escuelas de este nivel en los lugares de residencia, entre otros factores, es un obstculo difcil de vencer para muchos jvenes. As, en 1999 se relevaron casi 1000 estudiantes de enseanza media y en 2005, la cifra asciende a algo ms de 4.000.

El avance en materia de derechos a la educacin intercultural tiene correlato en la informacin relevada por el Censo de 2005. Sin embargo, existen indicios que permiten sostener que an restan esfuerzos sustantivos en materia de prcticas ulicas, de formacin de profesores indgenas, de produccin de materiales que permitan jerarquizar la lengua y los conocimientos de estos pueblos (Informe FLAPE Brasil, 2007).

17

Los porcentajes referidos a la poblacin de 5 a 19 aos que no recibe beca para estudiar alcanzan cifras que superan el 90% de la poblacin y esta situacin pareciera afectar al conjunto de los pueblos. 18 Ver Datos Indec Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPI) 2004-2005 19 Estatsticas da Educao Escolar Indgena INEP/SECAD/MEC (2007) 20

A diferencia de lo que sucede en otros pases, en Brasil casi el 80% de las escuelas indgenas
20

respondieron, en el marco del Censo, que la enseanza se realiza en dos lenguas

o en lenguas indgenas. En el resto, la lengua no forma parte de la realidad escolar. Esto en muchos casos se debe a que son pueblos que, en la actualidad utilizan preponderantemente el portugus para comunicarse. Finalmente casi un 10% de las escuelas seala no utilizar el portugus como lengua escolar.

El mismo Censo releva un dato menos alentador: el 65% de las escuelas indgenas funcionan en edificios propios mientras que el resto lo hace en condiciones precarias galpones, casas de profesores, templos, otras escuelas, etc.-. La precariedad tambin se expresa en el acceso a la red de agua potable, de gas y de energa elctrica. Asimismo, se destaca que la mayora de las escuelas slo cuenta con salas de clase y son escasas las escuelas que poseen laboratorios de informtica, de ciencias, bibliotecas, etc.

Hasta aqu presentamos algunas referencias respecto del acceso y la permanencia de las poblaciones de la regin en el sistema educativo. Resulta clave ahora advertir algunos otros aspectos de la poltica cultural en educacin que se plasman en los diseos curriculares y en los materiales escolares.

20

Aqu recuperamos la categora de escuelas indgenas utilizada por el documento Flape Brasil 2007

21

5. Los diseos curriculares, los materiales escolares y las perspectivas de los distintos pueblos. Un problema para la educacin indgena o un problema para los diseos curriculares nacionales?

Trabajar en la construccin de prcticas educativas orientadas por una perspectiva intercultural implica ofrecer a las alumnas y los alumnos situaciones diversas que les permitan comprender el mundo a partir de distintas formas de entender la realidad para que puedan reflexionar sobre su propio contexto y sobre otras realidades que pueden estar o no a su alcance. Es decir, lo que se persigue es tambin la exploracin de lo desconocido, de lo diferente, de lo alternativo, de lo sugerente, de lo contrastable.

La promocin del dilogo entre saberes requiere partir de un reconocimiento de lo propio y tambin aprender a integrar distintos tipos de conocimientos que otros grupos humanos han producido, producen, crean y recrean en sus experiencias histricas. Un aspecto a remarcar aqu es la importancia de conocer los contextos en que esos conocimientos fueron construidos, evitando reproducir la presentacin de saberes descontextualizados, que tradicionalmente han circulado en la escuela como dados y universales. (Diez, 2006)

As, desde una perspectiva intercultural, actuar sobre el conjunto de prcticas escolares supone coherencia con las culturas de referencia de los miembros que conforman las distintas comunidades, sus valores, necesidades, formas de ver y de hacer particulares, y de sus proyectos como pueblos a vivir su futuro de manera ampliada. De este modo, es posible promover el reconocimiento de la diferencia cultural y el dilogo intercultural, considerndolo no slo como entendimiento sino tambin como confrontacin y debate, como consenso y disenso.

Desde la perspectiva de la que partimos, entendemos que es central pensar en un enfoque que:

21

Comprenda la pertenencia de los nios y de las nias a diferentes grupos, propiciando el conocimiento y la vivencia de diferentes experiencias socioculturales. De esta manera, intentamos que las visiones y prcticas de los distintos grupos entren en juego para transformar, paulatinamente, las formas de circulacin y los saberes en la escuela.

21

Para ampliar las referencias respecto a estos posicionamientos, se recomienda ver: Direccin de Educacin Intercultural, Documento 1: Aportes para la construccin de prcticas educativas interculturales en la provincia de Buenos Aires. La Plata, Subsecretara de Educacin, DGCyE, noviembre de 2007. Elaborado por: Diez, ML; Martnez, M.; Thisted, S.; Villa, A.

22

Sostenga una construccin a partir de saberes culturales diversos tanto en el plano curricular como en los proyectos educativos, referencindose en mltiples repertorios culturales y reconocidos en condiciones de igualdad.

Transforme a las aulas en espacios de dilogo que den lugar a la palabra, a saberes, valores y formas de vida de diversos grupos: de chicos y chicas, de jvenes, de adultos, de diferentes etnias, con diferencias socioculturales. Ayudando, entonces, a los nios y a las nias a poder expresarse desde sus propias creencias, visiones, etapas de la vida, gneros, entendiendo la diversidad y aceptando el carcter constructivo de los intercambios.

Incorpore, en el plano de las actividades, experiencias interculturales con variados formatos educativos que relacionen a los nios y las nias ente s y que convoquen a las familias y las comunidades, no slo en los momentos de fiestas, actos escolares o proyectos especficos, sino a toda la vida de la escuela.

Incluya, en el plano de los contenidos, la diversidad de historias, de costumbres de los pueblos originarios, de las mujeres y de todos los grupos sociales que, lejos de ser minoritarios, se expresan en nuestras escuelas.

Trabajar desde una perspectiva intercultural sugiere tambin organizar el currculum y la planificacin escolar de manera tal que sta tenga una presencia consciente y continua. Esto significa que desde esta posicin se entiende que la interculturalidad no se limita solamente a o no debera constituirse solamente en- un contenido, tema, unidad, materia o estrategia especfica, tambin debe fundamentar integralmente todo el diseo curricular (Walsh, 2001).

A partir de este marco nos proponemos hacer referencia aqu a algunas cuestiones relativas a los diseos curriculares y a la elaboracin de materiales escolares en la regin.

a. Los diseos curriculares

En principio es necesario reconocer que el curriculum constituye siempre una seleccin de la cultura, que no es equitativa, en tanto opera en lo que Williams (1980) llama "tradicin selectiva" .
22

"El curriculum nunca es una simple coleccin neutra de saberes, que se manifiesta de alguna manera en los textos y aulas de una nacin. Forma parte siempre de una tradicin selectiva, de una seleccin que hace alguien, de la visin que un grupo tiene del saber legtimo. Se produce a partir de conflictos, tensiones y compromisos culturales, polticos y econmicos que organizan y desorganizan un pueblo."
(Apple, 1995:153)

22

Retomamos la idea de tradicin selectiva, a pesar de las crticas que ha recibido (Crehan, 2004), en tanto enfatizamos aqu el sentido de la expresin que nos permite remarcar el carcter histrico, contradictorio y conflictivo que asume el proceso de seleccin del saber que logra materializarse en el curriculum.

23

Especficamente, cuando hablamos de curriculum hacemos referencia a todas las experiencias que en su conjunto conforman las vivencias de los alumnos y alumnas. En este sentido forman parte del curriculum tanto lo explcito como lo implcito, aquellos aspectos que forman parte de documentos oficiales as como los contenidos en cdigos y rutinas de los centros educativos, en opiniones de docentes y directivos, en interacciones personales y formas de participacin, en los materiales escolares y su uso, etc. (Aguado, 2003)

Esto significa que en este informe entendemos el curriculum y su definicin -o construccin- en un marco de relaciones sociales, en las que se pueden identificar disputas en distintas dimensiones. Siempre, por lo tanto, las selecciones hechas en el marco de los diseos curriculares implican recortes, posicionamientos y disputas. Sin embargo, estas suelen presentarse ms extremas cuando nos referimos a la construccin de diseos curriculares interculturales.

Las experiencias son variadas, no siempre se habilita el diseo de un curriculum separado. Por otro lado, las posibilidades de abrir el debate y la participacin en la definicin de los diseos nacionales para educacin comn, desde una perspectiva intercultural, tambin conforma un reto aun con pocas referencias en la regin.

En Brasil, en 1998 el MEC lanza El Referencial Curricular Nacional para as escolas indgenas (RCNEI) con el objetivo de, como sugiere el propio documento, presentar, por primera vez ideas bsicas y sugerencias de trabajo para el conjunto de las reas del conocimiento y para cada ciclo escolar de las escuelas indgenas insertas en la Enseanza Fundamental. (Informe FLAPE Brasil, 2007)

Este documento comparte caractersticas con los Parmetros Curriculares Nacionales, elaborados por el MEC para las escuelas fundamentales de Brasil. Ha sido construido con una amplia participacin de grupos y docentes indgenas de todo el pas y, al mismo tiempo, tiene una impronta de evaluacin y de control sobre las escuelas.

Las escuelas indgenas se encuentran entre dos aguas: por un lado, el movimiento indgena, que ha luchado por ellas, y por el otro, la poltica educacional brasilea, que a travs de la progresiva inclusin en la normativa, las reconoce al tiempo que fija lmites propios de sistemas burocratizados que las ubican en pie de igualdad con el resto de las escuelas.

As, lo que se puede constatar es que, a partir de los Proyectos de implantacin de las escuelas indgenas, en la dcada de 90, el Estado surge como Estado Interventor pero polifactico, ambiguo, al mismo tiempo proveedor de beneficios y causante de daos, digno de credibilidad y acreedor de desconfianza, un apoyo para su lucha y un enemigo al que se debe combatir. (Informe FLAPE Brasil, 2007)

24

En la Provincia de Buenos Aires, provincia de la Argentina que rene a ms de la mitad de los habitantes del pas, durante un breve tiempo existi una experiencia que parti de pensar la educacin intercultural en trminos de una perspectiva amplia, para todas las escuelas y para todos los niveles de educacin. En el plano curricular esto tuvo consecuencias profundas siendo que los diseos curriculares estaban en reformulacin. Supuso procurar la inclusin de saberes culturales diversos, referenciados en mltiples repertorios culturales y reconocidos en condiciones de igualdad. Propiciar espacios de dilogo que den lugar a la palabra, a saberes, valores y formas de vida de diversos grupos: de chicos y chicas, de jvenes, de adultos, de diferentes etnias, con diferencias socioculturales. Favorecer, en el plano de los contenidos, la diversidad de historias, de costumbres de los pueblos originarios, de las mujeres y de todos los grupos sociales que, lejos de ser minoritarios, se expresan en nuestras escuelas.

Trabajar desde una perspectiva intercultural sugiere tambin organizar el curriculum y la planificacin escolar de manera tal que sta tenga una presencia consciente y continua. Al mismo tiempo que no se limita solamente a -o no debera constituirse solamente en- un contenido, tema, unidad, materia o estrategia especfica, tambin debe fundamentar integralmente todo el diseo curricular. (Walsh, 2001)

An siendo una experiencia acotada en el tiempo, ya que el cambio de gestin poltica la interrumpi, es interesante destacar la complejidad del trabajo con los funcionarios y equipos tcnicos, muchas veces reticentes a introducir otros repertorios culturales en igualdad de dignidad y derecho .
23

En el caso de Per no se ha habilitado el espacio para construir un curriculum para EIB, sino tan solo existe la posibilidad de la diversificacin curricular. El problema central parece residir en que no se han dado pautas claras sobre cmo proceder a realizarla.

Se estipul que solo el 30% del currculo poda adecuarse a la realidad de la escuela y comunidad. La diversificacin qued librada al juicio de los docentes de aula, quienes no han recibido mayor preparacin para llevarla adelante y la han interpretado bsicamente como la incorporacin de algunos elementos de la cultura local (danzas, tradiciones) y el uso de productos (generalmente plantas) de la zona para actividades y confeccin de juegos y materiales didcticos.
(Informe FLAPE Per, 2007)

En Nicaragua, encontramos un caso interesante, aunque hasta donde tenemos referencia, aun no se trata de un proceso concluido, sino ms bien de una propuesta de cambio y desarrollo a largo plazo. Ese proceso es particularmente interesante porque implica un Plan de Desarrollo Curricular en el que se incluye la participacin de distintos sujetos y sectores sociales.

23

Ver Documento 1 Aportes para la construccin de prcticas educativas interculturales en la provincia de Buenos Aires. Direccin de Educacin Intercultural, La Plata, Subsecretara de Educacin, DGCyE, noviembre de 2007.

25

Se formaron las Comisiones de Transformacin Curricular para la transformacin curricular de la formacin docente, conformadas por los docentes de las Escuelas Normales y de la Universidad Uraccan. Luego se organizaron las comisiones respectivas para definir la transformacin curricular del Preescolar y la Educacin Primaria; son los tcnicos del Programa Educativo Bilinge Intercultural, PEBI, los docentes de los niveles respectivos y los docentes de las Escuelas Normales representando las tres zonas etnolingsticas, quienes, en su mayora, conforman el cuerpo tcnico de las mismas.

Para dirigir y monitorear el proceso de la transformacin curricular de los diferentes niveles se conform en 2001 la Subcomisin de Transformacin Curricular de la Educacin Intercultural Bilinge, con representacin de las Direcciones del MECD Central, las Delegaciones Regionales y Departamentales del MECD, los directores de las Escuelas Normales, los coordinadores del PEBI, los presidentes y directores de las Comisiones y Secretarias de Educacin de los Consejos y Gobiernos Regionales, de la universidad Uraccan y de los proyectos de apoyo a la EIB. Para operativizar el trabajo se estableci las Secretaras de esta Subcomisin para cada una de las tres zonas etnolingsticas. Asimismo se estableci un Plan de Consultas, uno de cuyos objetivos, entre otros, es validar algunas propuestas parciales -por ejemplo, el perfil de egreso del alumno- con personas o instancias provenientes de la sociedad civil, entre los cuales tienen un peso particular los lderes comunitarios, las autoridades tradicionales, los padres de familia y los mismos nios y jvenes.
(Informe FLAPE Nicaragua, 2007)

b. La cuestin de la produccin de materiales acerca y para el trabajo en educacin intercultural

Al hablar de los materiales didcticos, algunos autores hacen referencia a un curriculum formal que remite a la seleccin y organizacin de los contenidos de aprendizaje que idealmente alumnos y alumnas deben adquirir en la interaccin con los materiales. Los abordajes pedaggicos y los materiales didcticos son definidos desde perspectivas funcionalistas como mediadores culturales, en tanto constituyen la manifestacin explcita respecto de "qu y cmo" se valoran los elementos culturales a transmitir. En este sentido los materiales constituyen "lo que hay que aprender", representan y materializan el "conocimiento". (Aguado, 2003)

Existe hoy una tendencia a evaluar crticamente los materiales escolares, sobre todo los impresos como los libros de texto, en tanto han logrado constituirse en los contextos escolares como nica fuente de conocimiento valioso, restando importancia a la complementacin y bsqueda de otras fuentes (algunas de ellas, no escritas). A partir de ciertas selecciones y recortes culturales e histricos, suelen presentar los logros alcanzados por ciertos grupos o sectores sociales como la versin ltima y ms acabada del conocimiento. Se encuentran en ellos entonces distorsiones, omisiones e invisibilizaciones de ciertos grupos an cuando debemos sealar que en la regin se

26

observan iniciativas de los Estados para responder a las demandas particulares de algunos movimientos con mayor presencia o ms capacidad de injerencia en las polticas educativas.

Desde una perspectiva crtica, se ha argumentado que no se deja espacio a la discusin y negociacin de significados desde un curriculum escolar que reafirma un "modo instruccional dominante" de transmisin de informacin y confianza acrtica en los contenidos de los libros escolares (Giroux, 1997). Esto es claro cuando las y los docentes y los alumnos y alumnas creen y confan en los libros de texto como fuente de conocimiento, situacin ampliamente extendida en las rutinas escolares.

Pese a que estas crticas se vienen haciendo fuertes desde hace unas dcadas en distintos mbitos acadmicos, no parecen haber impactado lo suficiente en la prctica educativa como para descentrar el conocimiento y los saberes de los materiales. Una preocupacin registrada entre docentes de distintos niveles es la referida a la seleccin de los materiales con los que trabajar diferentes reas y secuencias didcticas. En general, suele sostenerse con cierta insistencia la necesidad e importancia del trabajo con fuentes de informacin variadas, facilitando la bsqueda de referencias diversas dentro de un mismo tema, promoviendo la confrontacin entre visiones y tradiciones distintas.

El uso de recursos y materiales mltiples suscita oportunidades para trabajar desde mltiples formatos aunque es importante tener en cuenta que, ms all del material del que se trate, el uso estereotipado o folklorizante de los mismos necesita ser objeto de cuestionamiento, atencin y crtica por parte de las y los docentes.

Experiencias registradas de prcticas de enseanza interculturales nos sugieren no desestimar, cuando esto es posible, la propuesta de trabajar en el diseo de los propios materiales. Una orientacin en este sentido es promover creaciones colectivas tanto de docentes como de alumnos y alumnas, en proyectos de investigacin que vayan ms all de la escuela e incluso de la escritura. Resulta interesante la idea de promover la confeccin de los propios materiales escolares producto de la indagacin de diversas fuentes, utilizando distintos lenguajes y tcnicas.

En estas producciones, as como en la seleccin de los distintos materiales informativos, documentales, literarios, etc., aparecen imgenes de los otros, representaciones del mundo y los grupos humanos, valoraciones por los saberes de unos y/o de otros. Entendemos que la revisin de los materiales en uso constituye una tarea central del trabajo desde una perspectiva intercultural.

Hacerse ciertas preguntas puede resultar til en el proceso de seleccin de un material, por ejemplo (Walsh, 2001) :
24

24

Se recomienda ver C. Walsh, (2001) y Documento 1, DGCyE, Pcia. Buenos Aires (2007).

27

Uso de palabras Hasta qu punto hay palabras cargadas con estereotipos o generalizaciones? Cunto de sexismo hay en el uso de las palabras?

Contextos y estilos de vida Hasta qu punto se presenta a los Pueblos Originarios solo en contextos comunales y rurales? Existe tendencia a folklorizar a los actores indgenas u originarios? Cmo aparecen representados hombres y mujeres en los libros? A qu roles aparecen asociados? Cunto, cundo y dnde aparecen las mujeres en los libros, las imgenes?

Relaciones entre grupos culturales diversos Cmo estn representados los individuos o los distintos grupos culturales? Se presentan nociones que sugieren que un grupo tiene ms valor, autenticidad e historia que otro? Hay algunas personas, y sus acciones, en los textos con quienes los nios y las nias de distintos grupos, puedan identificarse? Cmo se presentan las familias y las relaciones familiares? Cuntas versiones de la historia se reconocen?

Organizaciones consultadas en el marco de esta investigacin han explicitado con suma preocupacin que en general la currcula y los mismos textos escolares, estn elaborados para los nios y nias urbanas, no toman en cuenta la especificidad geogrfica, econmica, social, cultural, mucho menos el calendario agrcola de los pueblos indgenas, provocando ausentismo escolar en determinadas pocas del ao . (Consulta EI CLADE, 2008)

Sin embargo, como ya se ha argumentado, esto no se resuelve con la celebracin folklorizante de la diversidad, ni con la nacionalizacin de ritos, danzas y costumbres de estas poblaciones, incorporndolos a las festividades, monumentos y rituales de Estado, ni a los contenidos escolares como elementos estticos, con las declaraciones a favor de la tolerancia como una actitud pasajera y el respeto como una cualidad que se merece el otro (Mato, 2008).

En Per el campo de produccin de textos para educacin primaria parece ser sobre el que ms se ha trabajado desde la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (DINEBI).

Esto pone de manifiesto un modelo de educacin bilinge intercultural poco slido, pues la sola adecuacin lingstica de los textos para realidades diversas es un recurso que no responde a la necesidad de diversificacin curricular que postula justificadamente la nueva propuesta educativa.
(Informe FLAPE Per, 2007)

Todo ello, permite enfatizar la necesidad de profundizar el trabajo y la reflexin crtica tanto en relacin a aspectos relacionados con el uso de las lenguas indgenas (que en ocasiones se
28

presenta con abundantes neologismos de difcil aceptacin por parte de los hablantes) como al tratamiento de temticas desde abordajes culturales amplios (vistos en ocasiones de forma poco pertinente y alejados de perspectiva intercultural y de gnero, vistos solo como contenidos, sin entrar en el campo de las relaciones).

En Nicaragua, la situacin parece representarse ms crtica ya que, investigaciones realizadas indican que los materiales actualmente en uso no contribuyen a dinamizar el desarrollo curricular. Estos no responden a una propuesta abierta, y suelen ser utilizados fundamentalmente para actividades repetitivas y de copiado. (Informe FLAPE Nicaragua, 2007)

En ese sentido, es importante reiterar la importancia del reconocimiento de las diferencias culturales, no como realidades dadas, se trata de promover el anlisis del modelo sobre el que esas diferencias se han construido en el pasado y en el presente. Sin embargo, el tratamiento de los contenidos sistemticamente analizados en el contexto latinoamericano, cae dentro de un modelo hegemnico en la escuela, que algunos autores denominan de literacidad, en el cual la problematizacin y contextualizacin histrica de la diversidad siguen sin tener espacio. (Zavala, 2002)

La escuela produce cambios profundos en contextos rurales e indgenas, en tanto institucin que introduce la alfabetizacin y la palabra escrita, adems de otros saberes as como tambin formas de disciplinamiento social, -en algunos casos en sociedades en las que ha prevalecido la palabra oral-, promoviendo fundamentalmente un uso descontextualizado de la misma. Los materiales impresos constituyen una fuente privilegiada de conocimiento, que no suele ser puesta en cuestionamiento desde este modelo. Podra decirse, en trminos de Giroux (1997), que no se deja mucho espacio a la discusin y negociacin de significados. Esto se percibe en la falta de propuestas de enseanza que efectivamente promuevan la contextualizacin de la informacin y construccin grupal de los conocimientos en el mbito comunal, a partir de la integracin de fuentes diversas de informacin.

En este sentido encontramos coincidencias con las situaciones sealadas por Zavala (2002:21) en su investigacin en escuelas y comunidades de los Andes, en los que la autora observa "(...) las prcticas letradas que definen el espacio escolar como un dominio que privilegia un lenguaje descontextualizado concebido como un fin en s mismo" . En este sentido el conocimiento es directamente identificado con el conocimiento letrado que se adquiere en la escuela, no reconocindose adems otros espacios formativos no formales.
25

25

Un ejemplo interesante que fundamenta nuestra asociacin entre la falta de contextualizacin en el tratamiento de la interculturalidad en los materiales analizados y el modelo de literacidad que define Zavala, es la sesin destinada a Cuento. Este se plantea como un tipo de texto para leer en la escuela (lo mismo ocurre cuando se plantea el tema de redactar). Termina fortalecindose la idea de que se lee y se escribe en la escuela, como mbito especfico de desempeo de esas habilidades. Por el contrario, no se promueve la idea de que en la escuela se aprende para poder leer y escribir en la vida cotidiana.

29

6. Perspectivas para la enseanza en torno a los pueblos indgenas/originarios en los sistemas educativos nacionales

Si bien muchas de las cosas que se han desplegado en los puntos anteriores son coincidentes con modelos o perspectivas de educacin intercultural crtica, es cierto que muchas de las referencias descriptas tienen como marco el modelo dominante de EIB, para contextos escolares rurales y/o comunales.

Una preocupacin presente en el debate en torno a la interculturalidad en la regin se centra en cmo han sido concebidos, incluidos, negados o simplemente tratados los pueblos originarios desde el curriculum, los materiales escolares y las propuestas de enseanza en general, en los sistemas educativos nacionales.

En estos procesos las organizaciones que representan tanto a los Pueblos Originarios como a otros pueblos latinoamericanos han ido definiendo sus demandas en torno a los sistemas educativos, apropindose de un discurso en torno a la diversidad cultural en la escuela pero tambin llevando adelante nuevas propuestas a partir de las experiencias de educacin intercultural.

En general, han reconocido que una educacin intercultural y bilinge contribuye al fortalecimiento de la autoestima y la identidad tanto de los nios y nias como de las propias comunidades y que las relaciones entre los alumnos, las alumnas y las familias con las maestras y maestros tambin han mejorado. An as todava faltan docentes con formacin lingstica y cultural pertinente para responder a las demandas de los alumnos y alumnas pertenecientes a las comunidades de Pueblos Originarios y otros. Observan tambin que si bien se ha considerado la enseanza de la lengua de los diferentes grupos, los lineamientos curriculares no responden a las cosmovisiones y formas de organizacin y socializacin comunitaria (por ejemplo, los calendarios y las actividades productivas). Tambin resulta necesario trabajar a favor de la concrecin de la interculturalidad en el aula ya que es necesario desarrollar propuestas que permitan trabajar tanto con el saber de los Pueblos Originarios y de otros pueblos como con los conocimientos escolares que constituyen el currculo comn. La incorporacin del saber originario ha resultado, en muchas oportunidades, en una folklorizacin distante del proceso de construccin intercultural de los aprendizajes. As tambin, en algunos casos, el carcter graduado de la escuela es cuestionado, ya que se contrapone a las formas de relacin social que practican algunos pueblos. En general las iniciativas se han concentrado en el nivel de educacin primaria pero tanto en inicial como en secundaria su incidencia es mnima.
(Doc. 0, Direccin Educacin Intercultural, 2007)

30

Los procesos de evaluacin y la formacin de los docentes siguen siendo cuestiones sobre las que todava no observan avances significativos, tanto en lo que se refiere a la lengua, en contextos de bilingismo as como de multilingismo y, sobre todo, en una perspectiva intercultural.
26

Asimismo, otra preocupacin que no puede dejar de mencionarse se refiere a la

dimensin epistemolgica: construir un dilogo inter-epistmico constituye un aspecto bsico de la EI, sobre el que todava hay mucho que hacer.

Asimismo, la permanencia de una visin estigmatizante de los pueblos originarios o indgenas de Amrica Latina en el tratamiento de los materiales educativos limitndose a situar la vida de estos grupos en el pasado, constituye un obstculo reiteradamente afirmado por docentes, investigadores y miembros de organizaciones sociales. En pases andinos suele primar una visin idealista respecto de los logros, conocimientos y saberes de las llamadas culturas precolombinas como parte de un patrimonio y legado cultural de las naciones que ha sido cristalizado en un pasado remoto. Sin embargo, ese pasado no suele ser presentado como entretejido de maneras diversas y conflictivas en el presente, determinando formas mltiples de identificacin individual y colectiva.

En general tambin se observa que "La diversidad cultural () ha sido reducida a una visin idlica y homognea de los pueblos originarios del pasado, y una visin folclrica y paternalista de los del presente que, muchas veces, invisibiliza lo amaznico y lo negro frente a lo andino". Suele destacarse, por ejemplo, el pasado incaico, y construirse una imagen de indio estereotipado, a la vez que se imponen identificaciones como campesinos, que borran diferencias ancestrales, locales y geogrficas. (Walsh 2001:16; Ames, 2000)

26

Se recomienda ver Doc. O. Direccin de Educacin Intercultural, DGCyE, Pcia. de Buenos Aires. 2007.

31

7. La formacin docente: un problema en el contexto latinoamericano

Entretanto, aun frente a los sealamientos presentados, el campo educativo y escolar en las ltimas dcadas ha evidenciado algunos cambios. Esto es particularmente relevante en materia de educacin superior, an cuando las experiencias ms extendidas han sido las iniciativas en educacin bsica.

La situacin en Latinoamrica es diversa por diferentes motivos. Entre ellos podran mencionarse la dimensin de la poblacin indgena y afrodescendiente en relacin a la poblacin total de los pases Y los marcos constitucionales y los especficamente educativos que regulan la educacin superior. pero por sobre todo, habra que atender principalmente a las peculiares formas en que los estados ha construido posiciones propias con respecto a esta cuestin.

En las ltimas dos dcadas, en algunos pases, universidades pblicas o privadas- y fundaciones han establecido programas de becas y cupos especiales con el objeto de posibilitar efectivamente el acceso y la permanencia en la educacin superior de integrantes de los grupos indgenas y/o afrodescendientes. Estas iniciativas, en algunos casos por su carcter focalizado, no han revertido de modo sustantivo las dificultades que estos grupos encuentran para el acceso y culminacin de estudios superiores (Mato, D. 2008).

Bolivia tiene altos porcentajes de poblacin indgena y casi nulas polticas al respecto, en cambio Colombia experimenta la situacin contraria. Tal como sealan Fabian y Urrutia (2004) en Guatemala el 41% de la poblacin se identificaba como indgena en 1985 y el 6,2% estaba matriculado en la universidad.

Existe, adems, un problema relevante a la hora de realizar diagnsticos acerca de la situacin de indgenas y otros en lo que hace a la educacin superior y es que se carece de estadsticas exhaustivas para el conjunto de la regin. Diferentes trabajos sealan una controversia acerca de cules son los motivos y cmo se resuelve esta ausencia, pero sin lugar a duda es una cuestin sobre la que se debiera trabajar ya que expresa la tensin entre invisibilizacin de la poblacin y los riesgos de una hipervisibilizacin.

Tal como seala Mato (2008) la situacin de las iniciativas de instituciones o programas que se organicen a partir de requerimientos o necesidades de los propios pueblos, procurando incorporar saberes, lenguas, modalidades de aprendizaje o bien que procuren la valoracin de estos repertorios culturales es an ms desfavorable.

32

Sin embargo, algunas experiencias ponen sobre la mesa que la discusin se est instalando y que se estn instalando diversas posiciones al respecto. Pese a las limitaciones sealadas existe, en la actualidad, un creciente nmero de docentes y en particular los docentes de educacin intercultural bilinge-, egresados de las licenciaturas, investigadores que juegan papeles estratgicos en estos temas. No obstante, la diversidad de experiencias hace que se deba advertir que la formacin en interculturalidad se acompaa del abrazo a formatos pedaggicos estandarizados. Esto lleva a que lo que se forma en diversidad muchas veces no pone en cuestin los pilares estructurantes de los propios sistemas y concepciones educativas inherentes a los mandatos fundadores de la educacin nacional.

Otro de los debates instalados es en qu consiste o cul es la formacin docente intercultural. Sobre este punto las posiciones son heterogneas. Enrique Ipia Melgar (1997), educador boliviano y tres veces ministro de Educacin y Cultura distingue condiciones y aptitudes para el maestro intercultural entre las que se destacan: el compromiso con las causas del pueblo en defensa de su dignidad, la estimacin positiva de las diferencias, la apertura al mundo. Y para el docente intercultural bilinge seala, en cambio, la competencia profesional con capacitacin constante, capacidad de investigacin y mejoramiento a partir de la praxis reflexionada, el dominio de la lengua materna de sus educandos y una segunda lengua comn a todos los ciudadanos.

En otras perspectivas, y recuperando posiciones de los lderes indgenas sostenidas en las dcadas del 80 y 90 se defiende la socializacin del conocimiento que la humanidad construye y refunda por la va del respeto de las singularidades de sus diferentes sujetos culturales, como condicin sine qua non para producir una sociedad ms democrtica, respetuosa de la diversidad cultural que nos potencializa como Nacin.(Martin de Barros, 2003).

En cambio cuando se parte de la concepcin de que la interculturalidad no se reduce a las relaciones entre individuos y grupos culturalmente diferentes sino que implica tambin la existencia de conocimientos, saberes y prcticas distintos, afecta a la formacin docente en su conjunto. Concebir a la interculturalidad como perspectiva trae implicancias para el conjunto de las prcticas y saberes de los grupos de docentes ya que supone que es un asunto de todos y todas y por ende, precisa que los responsables del trabajo cotidiano con el alumnado asuman una posicin y una prctica que respondan a una pedagoga y un diseo curricular intercultural.

Esto plantea la necesidad de incluir la perspectiva intercultural en la formacin docente inicial y continua para todos los niveles del sistema educativo.

Una formacin basada en una perspectiva intercultural, debera, en primera instancia, cuestionar los supuestos que mantienen la creencia en una uniformidad lingstica como negacin de otras lenguas, una integracin cultural ingenua, una cultura comn basada en la tensin entre imposicin y tolerancia, una uniformidad evolutiva y un alumnado asexuados.

33

Este punto de partida significa promover un proceso de reflexin colectiva permanente de los docentes, en formacin y en servicio, est orientado al desarrollo y produccin de conocimientos, saberes y esquemas prcticos que hagan posible :
27

el reconocimiento del carcter multicultural de gran parte de las sociedades y de la necesidad de formacin de un profesorado preparado para actuar con estudiantes con mltiples repertorios culturales;

desafiar los estereotipos que informan las prcticas docentes discriminatorias y problematizar contenidos etnocntricos y prcticas pedaggicas fragmentadas; la adquisicin de una competencia mnima para poder diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos y alumnas; elaborar y cuestionar sus preconceptos y visiones con relacin a la diferencia social y cultural, analizando sus estereotipos sobre rendimiento, desempeo, evaluacin, etc., del alumnado;

reconocer las cualidades de la propia cultura, valorndolas crticamente de modo de enriquecer la vivencia de ciudadana; problematizar los contenidos especficos y pedaggicos de los diseos curriculares; saber enjuiciar el material de consulta, libro de texto, etc. ms adecuados en funcin de lo intercultural; saber pensar otros formatos educativos que superen la divisin en grados, la progresin y jerarquizacin de conocimientos basada en una psicologa evolutiva etnocntrica y clasista;

desarrollar actitudes y prcticas de solidaridad con las personas y grupos que sufren discriminacin; reforzar el papel de las prcticas en escuelas como el punto ms importante para la adquisicin de experiencia contrastada, de recursos y motivacin, desarrollndola en instituciones educativas con diversidad de presencias.

27

Para esta cuestin puede consultarse el Documento 1: Aportes para la construccin de prcticas educativas interculturales en la provincia de Buenos Aires. Direccin de Educacin Intercultural, La Plata, Subsecretara de Educacin, DGCyE, noviembre de 2007. Elaborado por: Diez, ML; Martnez, M.; Thisted, S.; Villa, A.

34

8. Las polticas educativas en una trama ms amplia. Algunas conclusiones

A lo largo de este informe se ha intentado aportar elementos de anlisis en torno a ciertas lneas de poltica cultural en educacin en Amrica Latina. El recorrido y la seleccin de informacin aqu realizada estuvieron en buena medida determinados por nuestra intencin de construir algunas lineamientos de poltica intercultural para la regin que, recuperando algunas de las experiencias ms enriquecedoras, nos permitieran definir aspectos claves para establecer acuerdos y compromisos entre los representantes de las naciones latinoamericanas.

Niveles crecientes de reconocimiento de los repertorios culturales en los documentos internacionales y en las legislaciones nacionales, procesos de visibilizacin que se expresan, entre otros mbitos, en decisiones de relevamientos censales son sin duda aspectos extendidos, aunque no por ello homogneos, en las experiencias de los pases analizados. En casi todos los casos se seala que estos cambios normativos no necesariamente tienen un correlato en la mejora de las situaciones de vida y reconocimientos efectivos de los pueblos originarios. La EIB se ha concebido, en la mayora de los contextos como poltica focalizada y compensatoria, y ha promovido frecuentemente procesos de institucionalizacin que someten y condicionan los repertorios culturales de los pueblos. Sin duda un debate que se abre refiere a cules son los contenidos para una educacin intercultural que procure al mismo tiempo la circulacin y el reconocimiento de saberes propios junto a otros que son considerados socialmente como legtimos y comunes.

En ese sentido, se advierte la necesidad de enfatizar la discusin en torno a una perspectiva intercultural que intente ir ms all del reconocimiento de la diversidad cultural como posicin esencialista que propone una retrica radical de la separacin de culturas totalizadas, que se fundamentan en la utopa de una memoria mtica que establece una identidad colectiva nica. Del mismo modo, se distancia de muchas de las versiones del multiculturalismo, que entienden que una escuela multicultural debe limitarse al respeto y valorizacin positiva de las culturas presentes en las aulas (Fleuri, 2003).

Se intenta promover, en cambio, una visin de la interculturalidad que supone la interrelacin entre diferentes grupos socioculturales, afecta a la educacin en todas sus dimensiones y favorece una dinmica de crtica y autocrtica, valorando la interaccin y comunicacin recprocas. Reconoce que vivimos en sociedades desiguales en la que existen algunos grupos con mayor o menor capacidad de hacer prevalecer sus concepciones del mundo y sus valoraciones sobre las identidades.

35

Por nuestra parte, intentamos promover una perspectiva de educacin intercultural extendida . Esta propuesta se funda en la necesidad de produccin e intercambio compartido entre distintos grupos que desarrollan actividades de enseanza, investigacin y extensin universitaria. Nos impulsa la preocupacin de observar que en las polticas pblicas lo intercultural destinado a los indgenas y basado en la lengua soslaya la necesidad de hacer jugar lo intercultural precisamente donde es negado, esto es en los estados y en el conjunto de las sociedades. El concepto de interculturalidad extendida hace referencia a una educacin intercultural para toda la sociedad y no slo para los Pueblos Indgenas a la vez que intenta ir ms all de lo educativo, situndose como estrategia general para hacer frente a las polticas monoculturales de los estados latinoamericanos. En esto, se pueden apreciar las diferencias con otros usos del concepto intercultural, tal como sucede actualmente en los pases europeos.

28

Por esto, creemos que pensar una educacin intercultural implica:

Promover experiencias formativas que permitan reflexionar acerca de los modos de comprender de la propia cultura. Considerar la coexistencia de saberes distintos de distinta ndole sobre los mismos fenmenos/ cuestiones, tanto en sus complementaciones como en sus contradicciones. Reconocer trayectorias biogrficas y escolares diferenciales, y asignarles igual valor. Aceptar lgicas diversas y habilitar la palabra de nias, nios y jvenes, sin oponer a esto los contenidos de los libros, el discurso de los/las docentes y todos aquellos conocimientos que forman parte de los procesos formativos que van ms all de la escuela.

Por ende, la concepcin de educacin intercultural que se sostiene no se limita a los procesos de escolarizacin formal ni se agota en la escolarizacin exitosa de nias y nios de grupos tnicos particulares. Por el contrario, propone tornar visible y replantear las articulaciones entre diferencia y (des)igualdad que las relaciones sociales vigentes producen en desmedro de distintos colectivos de identidad.

Una educacin intercultural implica todas sus dimensiones y por ende, excede los espacios escolarizados-, y procura promover la interaccin y comunicacin entre ellos. Supone, entonces, la revisin de las prcticas institucionales; el conocimiento de los repertorios culturales que los diseos curriculares ponen a disposicin; de los vnculos entre docentes y alumnos/as, entre docentes y familias, entre los propios adultos y con las instituciones sociales y comunitarias, y tambin de los marcos normativos que regulan estas prcticas.

28

Nos referimos al Grupo Latinoamericano de Educacin Intercultural Extendida (GLEIE) que estamos conformando entre varias universidades en la regin.

36

Considera que para lograr una escolaridad plena de todos y todas de quienes hoy concurren a la escuela, de los que nunca asistieron y tambin de aquellos que alguna vez lo hicieron y la han dejado en algn momento de sus trayectorias educativas- el sistema educativo debe revisar los repertorios homogeneizantes e instalar una perspectiva que reconozca las mltiples identidades tnicas, de gnero, generacionales de la infancia, la adolescencia, la juventud y la adultez escolarizadas y no escolarizadas.

En definitiva, el desafo es pensar y actuar en un contexto que conciba la diversidad cultural, social, generacional, tnica y de gnero como aporte a una construccin cultural mltiple y compleja que enriquece el conocimiento de todos cuando es puesta en situacin de autntico dilogo.

Paralelamente, se ha hecho referencia en este informe a otros modelos de educacin indgena.

Nos referimos a los formatos pedaggicos que se estructuran en base a la cosmovisin originaria siendo sta el eje a partir del cual se plantea la interculturalidad, y con el control ejercido en todo el proceso por las propias comunidades o pueblos indgenas/originarios.

Estos pueblos, a partir de sus luchas por la identidad y por sus proyectos polticos culturales van gestionando modelos de educacin propios y con diversos grados de autonoma. Etnoeducacin, educacin autnoma, educacin indgena, o educacin intercultural (no bilinge) son algunos de los trminos de traduccin que en los idiomas originarios remiten a otra concepcin y entendimiento de lo que es educarse.

En estos modelos el punto de partida es la cuestin de en manos de quin est la gestin institucional, tanto en lo administrativo como en lo curricular (entendidos estos aspectos en sentido amplio). Es decir, cmo se organiza la totalidad del quehacer educativo segn criterios propios muchas veces diferentes y o contrapuestos a los requeridos por los sistemas nacionales e incluso por los estatutos docentes.

Basados en la perspectiva de la autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural, estos formatos procuran que la educacin pueda contribuir a promover la fundacin de estados plurinacionales, pluriculturales, y plurilinges, as como a la profundizacin de la democracia basada en la participacin y poder de decisin de los pueblos indgenas/originarios en lo que les atae. Construir la interculturalidad en estos trminos implica, por un lado, poner en cuestin al estado monocultural, (y muchas veces a sus modos de organizacin econmica y social), y, por el otro, poner el acento en el fortalecimiento y la proyeccin de los pueblos indgenas.

Desde el punto de vista de los saberes que se construyen stos no son los que desde el estado tradicionalmente se han propuesto, priorizando visiones estticas, esencialistas y descontextualizadas de las otras culturas. Por el contrario, el eje pasa a ser la experiencia de subordinacin y a partir de ella se procura educar en la perspectiva no de la conservacin y

37

supervivencia sino en la de la proyeccin como naciones o pueblos. El fortalecimiento de lo propio se piensa ms como respuesta a la dominacin integral de los pueblos indgenas que como una coleccin de contenidos disciplinares. Lo educativo se procura estrechamente vinculado a los reclamos de autodeterminacin o al menos a proyectos propios de los pueblos con relacin a desatar los nudos sistemticos de opresin, en particular a la disputa por los territorios de los que son desalojados.

Una de las ideas bsicas en esta propuesta es el tipo de articulacin entre educacin propia y educacin intercultural. Al parecer, el eje estratgico es el de educacin indgena bajo control indgena y educacin intercultural bajo control intercultural. Ambas como responsabilidad y garanta de los estados.

En esto, se debe considerar la necesidad de polticas pblicas nacionales, las que por lo general suelen atenerse en mayor medida que las locales a los instrumentos de derecho.

Tambin nos hemos referido a las Polticas Educativas en una trama ms amplia. Nos referimos a la necesidad de entender el hecho educativo como no reducido al mbito de lo escolar. Podemos hablar de pedagogas de la vida cotidiana o de experiencias formativas mltiples y diversas.

Es decir, que la educacin intercultural para todos/as, y en particular de los pueblos indgenas/originarios, debe ir acompaada del conjunto de otras polticas pblicas. Nos referimos a las jurdicas, sociales, culturales, comunicacionales y lingsticas, as como a las de salud, planificacin territorial rural y urbana, etc.
29

Por otra parte, entendemos como trama ms amplia al conjunto de procesos de identidad y diferencia implicados en nuestras sociedades: afro-descendientes, mujeres, nios y jvenes, campesinos, desocupados, migrantes, entre muchas otras.

La promocin de una perspectiva intercultural supone reconocer que toda situacin educativa necesita construir una mirada sobre los sujetos que parta de concebirlos como inscriptos en identificaciones de gnero, orientacin sexual, etnia, nacin, clase social, etc. En este sentido, pretendemos romper con la idea de un ser educable nico y monoltico, distancindonos del afn de homogeneizar, al tiempo que no renunciamos a la intencin de incluir a todos en un comn, en tanto ste no suponga dejar de lado las propias marcas de origen u eleccin.
29

Por ejemplo se pueden tomar los medios de comunicacin masiva con sus reiterados y desvalorizantes estereotipos o sus interpelaciones ahora polticamente correctas en las que mostrar al otro no hace ms que congelar las identidades. Lo mismo de las polticas museogrficas en las que los pueblos indgenas siguen exhibidos con el exotismo que obliga tanto a una veneracin de lo perdido como a la exaltacin de lo raro, pasando por una sumatoria de repertorios nacionales e indgenas ocultando los procesos de subordinacin y explotacin. O las polticas tursticas en base a las cuales no slo se niegan los conflictos culturales sino que se celebran las diferencias a la vez que stas son construidas en marcos de desigualdad social, econmica y cultural. As, por ejemplo, en la Patagonia argentina circulan mensajes que atan los dinosaurios, las bodegas de vino, los paisajes, a los indios, localizando lo extico para dar as, emocin de lo autntico. 38

De este modo, entendiendo a la interculturalidad como un proyecto poltico-social mayor, atravesado necesariamente por iniciativas que deben tomarse en el campo poltico y en la dinmica de la sociedad civil, la educacin no puede ni debe asumir sola los retos de la interculturalidad. Pero s podemos enfatizar la importancia de no renunciar a construir un modelo educativo ms ligado a las contingencias sociales que viven los sujetos, enfatizando significados construidos en contextos cotidianos variables (Rockwell, 1991).

Esta perspectiva afecta las certezas que fundamentan la escuela moderna lo que conlleva mayores niveles de ambigedad, incertidumbre y contingencia en la presentacin y el tratamiento de los contenidos escolares, distancindose de los modelos educativos ms rgidos y las nociones ms positivistas acerca de qu es el conocimiento, quines lo poseen y cmo debe ponerse en circulacin y produccin.

As, la existencia de muchas de estas experiencias, que constituyen situaciones en las que la diversidad ha sido y es problematizada, pueden constituirse en espacios o intersticios interesantes por donde comenzar a profundizar la discusin acerca de pensar la perspectiva intercultural. Discutir acerca de la temtica de la diversidad sociocultural en el mbito educativo implica reconocer que siempre se parte de ciertos supuestos acerca de la identidad y la cultura desde los que se formulan las ideas. En ese sentido, resulta ineludible la explicitacin de ciertos ncleos conceptuales de partida que atraviesan las diferentes propuestas o experiencias en educacin intercultural.

Para ello podemos aportar la necesidad de:

Construir una mirada crtica acerca de las concepciones esencialistas y folklorizadas de la identidad y la cultura (que han estado muy arraigadas en muchas propuestas de enseanza).

Concebir a los nios, nias y jvenes y a los adultos no como portadores de una identidad, sino como sujetos que se constituyen en la articulacin y tensin entre mltiples identificaciones, y sin eludir, como sucede en distintos espacios sociales la mltiple amalgama de identidades que por lo comn, y para su tratamiento escolar, se reduce a una nica clasificacin que la define slo en trminos tnicos-nacionales, de clase social, de gnero, etc.-

Reconocer crticamente que nombrar la diferencia, o a aquellos que son diferentes, implica estar parados en un lugar de enunciacin particular, que muchas veces encierra mecanismos de estratificacin y desigualdad (la escuela ha nombrado durante mucho tiempo a aquellos que se alejan de los parmetros considerados normales, como deprivados o en situacin de desventaja cultural).

Promover la definicin de polticas culturales y lingsticas ms amplias. Las tensiones y disputas se producen en un espacio que trasciende la escuela, por lo que muchos presupuestos asumidos desde ese mbito pueden carecer de legitimidad.

Trascender los modelos que desvalorizan saberes locales no-acadmicos con la universalidad epistmica de la modernidad.

39

9. Recomendaciones

Las consideraciones precedentes nos animan a proponer una serie de recomendaciones sobre la educacin que los estados deben responsabilizarse en garantizar a los pueblos indgenas/originarios. Las mismas debern aplicarse con la participacin, gestin y control de los propios pueblos indgenas-originarios y organizaciones de la sociedad civil comprometidos con sus derechos fundamentales, tal como son prescriptos en los documentos internacionales, en particular la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (2007). Algunos de estos principios son:

Las polticas educativas conforman un universo articulado a las restantes polticas sociales, econmicas, jurdicas, ambientales, territoriales, culturales, las que se definen por la promocin y proyeccin de las autonomas como pueblos y la conversin de los estados nacionales en estados plurinacionales.

Estas polticas educativas deben superar los currculos organizados en base a la centralidad de la lengua para estructurarse alrededor de la enseanza, promocin y ejercicio de los derechos adquiridos y por adquirir en el marco de la proyeccin vital y epistmica de los propios pueblos indgenas-originarios.

Las

polticas

educativas

deben

conformarse

sobre

los

principios

epistmicos

de

descolonizacin, potestad, emancipacin y autonoma. Propiciando lenguajes basados en las cosmovisiones propias en un triple proceso de recuperacin, fortalecimiento, y proyeccin de conocimientos, a la vez que advertir sobre la apropiacin indebida de estos saberes por parte de la ciencia occidental.

Las polticas educativas deben superar la transmisin lingstica centrada en la traduccin al castellano y o portugus que habilitan slo competencias de integracin subordinada para centrarse en el despliegue de la cosmovisin integral de los pueblos indgenas-originarios proyectados a su libre albedro y determinacin. No se trata slo de traducir sino de entender que la diferencia no siempre puede ser traducida y que por lo tanto vale por s misma y en sus propios trminos.

Las polticas educativas deben promover el dilogo crtico entre diversas epistemologas y ser sensibles a la propia descolonizacin pedaggica, cannica, disciplinaria, metodolgica, didctica, lingstica, arquitectnica y temporal de los currculos nacionales.

Las polticas educativas debern contemplar que casi el 50 % de la poblacin indgena asiste a escuelas urbanas comunes pblicas y o privadas por lo que deber procurar principios

40

pluriculturales, plurilinges, interculturales, inter-lingsticos, as como pluri-curriculares promoviendo la no subordinacin de los conocimientos indgenas a los de la sociedad mayor.

Las polticas educativas deben ser antirracistas para impedir el ejercicio de toda forma de discriminacin y prejuicio arbitrando los medios necesarios para la sancin de acciones, actitudes y valoraciones estigmatizantes del ser y hacer de los pueblos indgenas y en particular de las personas indgenas.

Las polticas educativas deben propiciar y garantizar que los pueblos indgenas-originarios puedan sostener y proyectar sus propios sistemas educativos, para lo cual es recomendable la conformacin de direcciones nacionales, regionales y departamentales integradas con representantes de los pueblos, y en caso de que esto no fuera posible en todos los casos se deben favorecer la combinacin de modelos, espacios y tiempos educativos basados en la cosmovisin comunitaria e indgena tanto en las escuelas rurales como urbanas.

Las polticas educativas deben garantizar una formacin docente competente en estos principios, promoviendo la asistencia de personas indgenas a los diferentes grados de formacin terciaria y universitaria, y convocando a expertos indgenas as como brindar a stos acreditaciones y ttulos equivalentes o iguales en cuanto al acceso a los derechos establecidos para las polticas sociales.

Las

polticas

educativas

deben

establecer

legislaciones

contundentes

respecto

del

reconocimiento de la preexistencia de los pueblos indgenas-originarios y del valor nacional y universal de sus cosmovisiones as como del valor de sus proyectos polticos para afianzar o producir democracias participativas e interculturales.

Las polticas educativas deben propiciar y garantizar normas y ordenamientos jurdicos propios de la educacin indgena-originaria sensible a diferentes modalidades de planificacin y ejecucin de proyectos. La concepcin circular de las regulaciones deber ser tambin una perspectiva a alentar y validar.

Las polticas educativas deben propiciar acciones afirmativas para el acceso, permanencia y culminacin de las trayectorias educativas de las personas indgenas y favorecer el compromiso de las mismas con sus propios pueblos. (Es decir que, si se dan becas, es para que luego sean beneficiadas las comunidades de origen).

Las polticas educativas deben comprometerse en la revisin de prcticas, contenidos y modelos de educacin funcionales a la asimilacin e integracin forzada que se han ejecutado sobre los pueblos indgenas-originarios garantizando que esa revisin sea conocida en todos los mbitos educativos y cuyo alcance ponga en cuestin los mandatos fundantes de la educacin nacionalista de cada uno de los estados.

41

Las polticas educativas deben propender a que la poblacin no indgena reciba una educacin que resista las tendencias dominantes de los centrismos de raza, gnero, sexualidad, edad, religin, nacionalidad, etnicidad, que favorecen la blanquedad, el patriarcado, la heterosexualidad, los valores de la generacin adulta sobre otras, la preeminencia de las religiones occidentales, la nacionalidad y etnicidad dominantes.

Las polticas educativas deben propender a transformar las visiones dominantes sobre las culturas indgenas tal como stas son tratadas en pedagogas pblicas de exhibicin como en museos, ferias, recorridos tursticos, naturalizando y descontextualizando lo cultural de los procesos histricos de apropiacin y enajenacin sobre los pueblos indgenas-originarios, siendo stos procesos los que deberan ser exhibidos.

Las polticas indgenas deben tender a discontinuar e impedir modalidades educativas de evangelizacin y hospedaje, as como de otras formas de sujecin del alumnado indgena a creencias y pertenencias no propias ni originales de estos pueblos.

Las responsabilidades de los estados con la educacin indgena deben cubrir tanto la educacin intercultural como la educacin propia o comunitaria. Para esto, adems de los financiamientos debe propiciar la participacin y control de pueblos. parte de las comunidades o

Las polticas educativas deben estar en consonancia con los instrumentos internacionales de derecho, y ms an ser sensibles a los reclamos an pendientes de atencin al respecto.

Las polticas educativas deben propiciar reuniones regionales con el protagonismo de las organizaciones indgenas, y tambin facilitar o disponer el encuentro entre stas y las universidades.

42

10. Bibliografa
AGUADO, Teresa (2003). Pedagoga Intercultural. Mc Graw Hill Interamericana de Espaa. Madrid. AMES, Patricia (2000). "La escuela es progreso? Antropologa y Educacin en el Per". En: Degregori, Carlos (Editor), No hay pas ms diverso. Compendio de Antropologa Peruana. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales. PUCP-UP-IEP, Lima. APPLE, Michael (1995). "La poltica del saber oficial: Tiene sentido un curriculum nacional?" En: Volver a pensar la educacin (Vol. I: Poltica, educacin y sociedad), Congreso Internacional de Didctica. Fund. Paideia, Edic. Morata. Espaa. BORDEGARAY, Dora y NOVARO, Gabriela (2004). "Diversidad y desigualdad en las polticas de Estado. Reflexiones a propsito del proyecto de Educacin Intercultural Bilinge en el Ministerio de Educacin". En: Cuadernos de Antropologa Social N 19. Instituto de Antropologa. FFyL. UBA. Buenos Aires. pp. 101-119. CEPINT-COM (s/f). "Documento para el debate: Educacin Intercultural: alcances y desafos". Centro de Educacin Popular e Intercultural - Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad Nacional del Comahue / Coordinacin de Organizaciones Mapuche Confederacin Mapuche Neuquina Newen Mapu. Neuqun. CREHAN, Kate (2004). Gramsci, Cultura y Antropologa. Edicions Bellaterra. Barcelona. DIAZ, Ral (2001). Trabajo docente y diferencia cultural. Lecturas antropolgicas para una identidad desafiada. Mio y Dvila. Buenos Aires. DIAZ, Ral, RODRIGUEZ DE ANCA, Alejandra y VILLARREAL, Jorgelina. Caminos interculturales y educacin: el pueblo mapuce y las polticas educativas en la provincia de Neuqun, Patagonia, Argentina.en HIRSCH, Silvia y SERRUDO, Adriana (comps.) La Educacin Intercultural Bilinge en Argentina: Anlisis antropolgicos de experiencias en comunidades indgenas. Editorial de las Ciencias. DIEZ, M.; MARTINEZ, M.; THISTED, S.; VILLA, A. (2008). Educacin intercultural: fundamentos y prctica poltica en la provincia de Buenos Aires, Argentina. En: Patricia Medina Melgarejo (comp.) Una forma de mirar la educacin intercultural en Amrica Latina. Editorial Plaza y Valds, Mxico. En edicin. DIEZ, Mara (2004). "Reflexiones en torno a la interculturalidad". Cuadernos de Antropologa Social. Vol. 19. Julio 2004. Pginas: 191-213. DIEZ, Mara (2006). Disputas y confrontaciones en la construccin del Proyecto de Educacin Intercultural: diversidad cultural, contenidos escolares y propuesta de enseanza. En: Leticia

43

Marronese (Comp.): Patrimonio Cultural y Diversidad Creativa en el Sistema Educativo. Temas de Patrimonio Cultural 17. Ministerio de Cultura. Gobierno de la Ciudad e Buenos Aires. Buenos Aires. FABIAN, Edda y Luis E. URRUTIA (2004) Educacin superior para los pueblos indgenas: Caso Guatemala. Caracas:Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC). Disponible en: www.unesco.org.ve. FLEURI, Matas. (2003) Educacin Intercultural y la Epistemologa de la Complejidad: Implicaciones Pedaggicas de la Educacin Intercultural. http://www.mover.ufsc.br FORNO, Amilcar; ALVAREZ-SANTULLANO, Pilar; RIVERA, Rita; DAZ, Ral (2008). Entre el edificio, la lengua y el currculum: una mirada antropolgica de la educacin actual en territorio mapuche-huilliche. Ponencia presentada en Simposio: Polticas de Interculturalidad puestas en cuestin, en ocasin de las nuevas situaciones educativas en Amrica Latina. 21 y 22 de Agosto del 2008. Laboratorio de Arqueologa y Etnohistoria. Universidad Nacional de Ro Cuarto GIROUX, Henry (1997). Teora y resistencia en educacin. Siglo XXI Editores, Mxico. GUARDIOLA-RIVERA, Oscar (2003). Historia de un asesinato por ocurrir, contado a la manera de una novela policiaca (o, colonialidad del poder y el futuro de los estudios culturales en Amrica Latina). En: Catherine Walsh (Edit.). Estudios Culturales Latinoamericanos. Retos desde y sobre la regin andina. Universidad Andina Simn Bolvar / Abya-Yala, Quito. GVIRTZ, S. et al. (2007) La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagoga. Aique HALL, Stuart (1992) "What is this black in black popular culture?" En: Dent, Gina (Ed.) Black popular culture. Seattle: Bay Press HOBSBAWM, Eric (1983). The Invention of Tradition. Cambridge: Cambridge University Press. IPIA, Enrique Condiciones y perfil del docente de educacin intercultural bilinge en Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 13- Educacin Bilinge Intercultural, disponible en http://www.oei.es/oeivirt/rie13a04.htm MARTINS DE BARROS, Armando (2003) Formao de professores guarani mby': o sujeito da imagem e o objeto do olhar IntERCOM Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao, XXVI Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao BH/MG 2 a 6 Set, Belo Horizonte. MATO, Daniel (2003). Estudios y otras prcticas latinoamericanas en cultura y poder: crtica de la idea de estudios culturales latinoamericanos y propuestas para la visibilizacin de un campo ms amplio, transdisciplinario, crtico y contextualmente referido.. En: Catherine Walsh (Edit.). Estudios Culturales Latinoamericanos. Retos desde y sobre la regin andina. Universidad Andina Simn Bolvar / Abya-Yala, Quito.
44

MATO, Daniel (2008). Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Problemas, retos, oportunidades y experiencias en Amrica Latina en Mato, Daniel (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO MESSINEO, Cristina (2000). "Variacin formal y conceptual del tmino educacin bilinge intercultural en distintas clases textuales". Ponencia presentada al Congreso Argentino de Antropologa Social, Mar del Plata. MIGNOLO, Walter (1997). Espacios geogrficos y localizaciones epistemolgicas: la ratio entre la localizacin geogrfica y la subalternizacin de conocimientos. En: Dissens (Bogot) 3. NOVARO, Gabriela (1999). "Diversidad cultural y conocimiento escolar: el tratamiento de los indios en los contenidos educativos". Cuadernos de INAPL N 18, Buenos Aires, pp. 297-314. ROCKWELL, Elsie (1991). "La dinmica cultural en la escuela". En: Elba Gigante (coord.) Cultura y escuela: la reflexin actual en Mxico. Serie Pensar la Cultura. Mxico: Conacult. WALSH, Catherine (2001). La Interculturalidad en la Educacin. Ministerio de Educacin. Programa FORTE-PE. Lima. WALSH, Catherine (2002). "(De) Construir la interculturalidad. Consideraciones crticas desde la poltica, la colonialidad y los movimientos indgenas y negros en el Ecuador". En: Norma Fuller (Edit.) Interculturalidad y Poltica: desafos y posibilidades. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en Per. PUCP-UP-IEP, Lima. WILLIAMS, Raymond (1980). Marxismo y Literatura. Ediciones Pennsula; Barcelona. ZAVALA, Virginia (2002). (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los Andes Peruanos. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per. PUCP-UP-IEP, Lima ZIGA, Madeleine y GLVEZ, Modesto (2002). Repensando la educacin bilinge intercultural en el Per: bases para una propuesta de poltica. En: Norma Fuller (Edit.) Interculturalidad y Poltica: desafos y posibilidades. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en Per. PUCP-UP-IEP, Lima.

45

DOCUMENTOS Y FUENTES CONSULTADOS

Documentos y fuentes consultados

Declaracin y Programa de Accin de Durban. Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia. Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Oficina en Colombia. Bogot, mayo 2002.

Direccin de Educacin Intercultural, Documento 0: Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa. La Plata, Subsecretaria de Educacin, DGCyE, mayo de 2007. Elaborado por: Diez, ML; Martnez, M.; Thisted, S.; Villa, A.

Direccin de Educacin Intercultural, Documento 1: Aportes para la construccin de prcticas educativas interculturales en la provincia de Buenos Aires. La Plata, Subsecretara de Educacin, DGCyE, noviembre de 2007. Elaborado por: Diez, ML; Martnez, M.; Thisted, S.; Villa, A.

Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas (ECPI) 20042005. INDEC. Argentina.

Estatsticas da Educao Escolar Indgena. INEP/SECAD/M48EC (2007). Brasil.

La Situacin de la Educacin Intercultural Bilinge en Latinoamrica y apoyo de Nino Bariola y Tilsa Ponce. FLAPE. 2007

Centroamrica. La

Educacin Intercultural Bilinge en el Per. Elaborado por: Ziga C., Madeleine, con el

La Situacin de la Educacin Intercultural Bilinge en Latinoamrica y Nicaragua: Construyendo la Elaborado por: Guillermo Mc Lean Herrera. FLAPE. 2007

Centroamrica.

Educacin Intercultural Bilinge desde las Autonomas.

La Situacin de la Educacin Intercultural Bilinge en Latinoamrica y Alvarez Leite. FLAPE, 2007.

Centroamrica. A

Educao Intercultural Bilinge: A Experincia Do Brasil. Elaborado por: Lcia Helena

La Situacin de la Educacin Intercultural Bilinge en Latinoamrica y Centroamrica. Interculturalidad y Educacin en Colombia: gnesis, evolucin y estado de la cuestin. Elaborado por: Elizabeth Castillo Guzmn y Jos Antonio Caicedo Ortiz. FLAPE, 2007.

La Situacin de la Educacin Intercultural Bilinge en Latinoamrica y Centroamrica. Educacin intercultural. Argentina. Elaborado por: Graciela Frigerio, con la colaboracin de Ada Poggi y Silvia Costanzo. FLAPE, 2007.

48

Sobre los Autores:

RAL DAZ: Antroplogo y Mg. en Investigacin Educativa. Profesor Titular Regular en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue. Director del Centro de Educacin Popular e Intercultural organizaciones indgenas. desde el que trabaja con docentes y

MARA LAURA DIEZ: Lic. en Ciencias Antropolgicas. Investigadora del Programa de Antropologa y Educacin del Instituto de Ciencias Antropolgicas de la Universidad de Buenos Aires y Jefe de Prcticos de la misma universidad.

SOFIA THISTED: Lic. en Ciencias de la Educacin. Profesora Adjunta de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de La Pampa y Jefe de Trabajos Prcticos de la Universidad de Buenos Aires. Ex Directora de Modalidad Educacin Intercultural, Direccin General de Cultura y Educacin, Pcia. De Buenos Aires, Argentina.

49

Rua Costa Carvalho 79 Cep 05429-130 So Paulo-SP Brasil Tel. (55-11) 3853-7900 campana@campanaderechoeducacion.org www.campanaderechoeducacion.org