1 RESUMENES DIDCTICA Clase 1: Introduccin y Problemtica del campo: La didctica se ocupa de la enseanza y sus relaciones ms directas son el aprendizaje

escolar y el currculo. Se irn viendo las explicaciones derivadas de la sociologa de la educacin para comprender las consecuencias de la enseanza en el contexto de las sociedades capitalistas. Como tantos otros conocimientos la Didctica est atravesando por una serie de problemticas. Observamos un desplazamiento de la Didctica hacia el Currculo y hacia las Didcticas Espec icas de las di erentes reas del saber : la didctica suele ser criticada y hasta eliminada de los curriculums de formacin docente! uan !mos Comenio con su obra Didctica "agna #$%&'( inaugur una manera de entender la disciplina concibi)ndola como un m"todo o recetario para la enseanza: su obra incluye un con*unto de reglas +ue ueron para una burguesa en ascenso #se sustenta en un proyecto poltico,social- lo +ue relativiza su neutralidad( En el contexto norteamericano el lugar de la Didctica es ocupado por la psicologa educacional o por la teora del currculo! Se cre un aparato instrumental para la aplicacin del currculo- y la re lexin acerca de #u", cmo y por qu ensear es reemplazado por se$uir prescripciones para el desarrollo de la enseanza. . pesar de todo- la perspectiva dominante suele legitimarse desde las expectativas de los estudiantes +ue demandan un saber hacer a modo de recetas para la resolucin de los problemas ulicos. La ense/anza participa de acciones polticas- administrativas econmicas y culturales en un contexto particular0 hay #ue comprender la estructura del aula como el producto del contexto simblico y de las circunstancias materiales. 1. ustificacin de la %idctica. Alicia R.W. de Camilloni: Por qu y Para qu la Didctica 1 .rgumentos a avor de la didctica0 $( Si se considera +ue todas las ormas de in luencia sobre las personas- pueden ser consideradas modalidades legtimas de educacin #sin tener en cuenta el respeto a la libertad del su*eto(- la didctica no es necesaria !

2 2( Si se cree +ue todas las ormas y modalidades de ense/anza tienen el mismo valor y son igualmente e icaces- la didctica no es necesaria! 3( Si se cree +ue la ense/anza debe transmitir los conocimientos disciplinarios tal y como se concibieron- la didctica no es necesaria! &( Si se piensa +ue las cuestiones curriculares bsicas y ueron resueltas y +ue no se pueden someter a crtica constante sus principios- entonces la didctica no es necesaria! 4( Si se cree +ue no es posible incluir a todos los alumnos en los niveles ms altos de desempe/o y de in ormacin- la didctica no es necesaria! %( Si se cree +ue los alumnos tienen condiciones innatas y +ue los pro esores no pueden modi icarlas positivamente- la didctica no es necesaria! 5( Si se cree +ue con las evaluaciones vigentes se logran resolver los problemas evaluativos entre pro esor y alumno- la didctica no es necesaria! 1( Si pensamos +ue educar es talento e intuicin y +ue no se puede hacer nada para me*orar la educacin- construir conocimientos didcticos no sera necesario! &s necesario: 6evisar los curriculums Seleccionar y usar bien las estrategias de ense/anza Crear nuevas maneras de ense/ar y evaluar Lograr +ue todos los alumnos aprendan 7ntegrar los aportes de di erentes disciplinas 6ealizar investigaciones en el campo de la ense/anza .compa/ar con la re lexin todas las tareas ! Didctica0 disciplina terica +ue se ocupa de estudiar la accin pedaggica y +ue la describe- la explica- undamenta y enuncia normas para la resolucin de los problemas +ue se les plantean a los pro esores! Esta disciplina est comprometida con prcticas sociales orientadas a apoyar a los alumnos y a estudiar los problemas relacionados con el aprendiza*e! Los procura resolver mediante el dise/o y evaluacin de proyectos de dise/o y desarrollo curricular-

3 programacin didctica- materiales de ense/anza- uso de medios y recursos- evaluacin de la calidad de ense/anza e institucional! 8ara responder a 0 9ines de la educacin Cmo lograr estos ines Cmo traducirlos en ob*etivos a corto- mediano y largo plazo! Cmo ense/ar a todos :u) ense/ar Cundo ense/ar Cmo construir secuencias de aprendiza*e Cul es el me*or dise/o de los materiales- etc!

Resmen Didctica CLASE 2

Presentacin del tema:

Nos gustara comenzar esta primer clase de didctica destacando algo que la Dra. Araujo seala en las primeras pginas de la Carpeta de Trabajo referido a las dos tradiciones tericas o enfoques de estudio en el campo de la didctica

! "a tradicin europea meridional que inicia con la obra de Comenio la refle#in sistemtica sobre la transmisin de los distintos tipos de conocimiento a grupos de personas. $s una tradicin de pensamiento ms ligada a la %ilosofa & que 'a tomado( a tra)*s de los distintos autores( una posicin global+total sobre la educacin.

! La tradicin que nuclea a pases anglosajones , en estos pases no 'a 'abido un desarrollo de la didctica como disciplina terica & la refle#in sobre la enseanza se produce desde disciplinas como la -sicologa $ducacional & posteriormente .en el tiempo/ el Curriculum.

Cules autores del campo de la didctica que usted conoce son representantes de una u otra tradicin acadmica?

Es interesante que ubique ambos tipos de producciones y busque similitudes y diferencias en los temas y preocupaciones tratados en las obras.

De aqu en ms( nos proponemos destacar tres cuestiones que se sealan en la Carpeta de Trabajo a propsito de la caracterizacin del campo de estudios de la didctica( por entender que son cuestiones

centrales para a)anzar en el estudio conceptual del campo. $stas cuestiones 'an concentrado el inter*s & la ocupacin de los didactas en todos los tiempos & son las siguientes

0. $l tipo de conocimiento que produce el campo de la didctica &( mu& ligado a esta cuestin( el problema de la relacin entre la teora & la prctica en el estudio de la enseanza.

1. "a definicin del objeto de estudio de la didctica & la relacin entre didctica general & didcticas especiales.

2. "a centralidad del m*todo en la didctica & la consecuente perspecti)a instrumental que 'egemoniz el campo desde sus orgenes.

1 . $n relacin a la primera cuestin( 'a& slo dos tipos posibilidades de conocimiento en el campo un conocimiento de tipo descripti)o+e#plicati)o que .al estilo de la sociologa o psicologa/ describa( muestre( e#plique cmo funcionan ciertas situaciones de enseanza o de aula. $n este caso( la produccin didctica se concentra en la e#plicacin de fenmenos & e)ita cualquier tipo de posicin )alorati)a con respecto a la situacin que est e#plicando o describiendo.

$n cambio( encontramos tambi*n dentro del campo de la didctica una produccin terica de corte o de tipo normati)o( que a)anza desde la e#plicacin de los fenmenos de enseanza a la )aloracin de las mejores alternati)as. $ste es un tipo de conocimiento que 3norma4 a tra)*s de principios o reglas generales, definen criterios generales con el fin de guiar la accin de los docentes. $s interesante poder diferenciar norma de prescripcin &a que la norma define criterios generales para la accin & la prescripcin a)anza en recetas que indican cmo lle)ar a delante la accin siguiendo pasos preestablecidos.

$l otro asunto a considerar en el estudio de la enseanza es qu* lugar le adjudicamos a la prctica & qu* lugar a la teora. $l enfoque que 'a dominado el estudio sobre la enseanza 'a sido el enfoque t*cnico( instrumental o de ciencia aplicada por el cual la teora se 3baja4 a la prctica & all se prueba su eficacia. 5ecientemente( los enfoques prcticos 'an tomado ma&or protagonismo en el campo de la didctica & 'an re)alorizado la prctica como fundamental para la construccin & a)ance del conocimiento didctico.

Podran encontrar un ejemplo de un tipo de conocimiento descriptivo e!plicativo y un tipo de conocimiento normativo en el campo de la didctica?. Pueden enviarlo a "ebates y los vamos discutiendo entre todos.

1. "a discusin sobre el objeto de estudio de la didctica 'a sido muc'a & las posiciones )an desde quienes consideran que el objeto de estudio es la clase en su conjunto .todo lo que all sucede/( 'asta

quienes consideran que el objeto debe acotarse al proceso de enseanza en sus dimensiones preacti)a( interacti)a & postacti)a. $l debate se 'a enriquecido muc'o ms a partir del desarrollo de las distintas didcticas especiales .en especial de la matemtica & la lengua/ & el conflicto generado en la demarcacin de la didctica general & las especiales. 6na posicin mu& interesante es la que adjudica a la didctica general el estudio del proceso de enseanza & deja a las didcticas especiales la prescripcin sobre el contenido.

2.Comenio es un representante de una )isin instrumental o t*cnica de la didctica. $n el te#to que tienen en la bibliografa pueden encontrar aspectos de la propuesta que ejemplifican este tipo de mirada sobre la enseanza. A su )ez( el te#to de 7os* Contreras Domingo abunda en consideraciones sobre este enfoque.

$s mu& interesante el artculo de 8usana 9arco de 8urg'i que clarifica la posicin de la didctica dentro del campo pedaggico ms amplio.

La Didctica en el campo de las Ciencias de la Educacin La didctica como ciencia, forma parte del campo de las ciencias de la educacin y est atravesada por la especificidad, la particularidad y la problemtica de este mbito de conocimientos. Desde el punto de vista epistemolgico, e iste el problema de la relacin entre la teor!a y la prctica, entre la dimensin e plicativa y la del "deber ser#. $or otro lado, a diferencia de otras ciencias, no toma a otras ciencias para el anlisis del fenmeno educativo. La didctica es la m%dula &ue articula una parte significatica de la prctica profesional del pedagogo. $ara 'ordieu( un campo cient!fico es un espacio reglado por leyes de funcionamiento propio( es un )uego y se necesita gente dispuesta a )ugar conociendo esas leyes.

*ada campo tiene un capital cultural acumulado y

La estructura del campo es la relacin de fuer+as de los &ue lo componen.

$ara -enti .anfani( /o e iste un mercado unificado de circulacin y produccin de los saberes acerca de la educacin 0no 1ay reglas de )uego2 /o 1ay capital acumulado

3s un campo desestructurado 0incapacidad de los especialistas para definir los ob)etos, las estrategias, las t%cnicas y los criterios de evaluacin2 $redominan los saberes acerca de cmo hacer

$ara 4imeno 5acristn( La educacin es reproductora de estados culturales, innovadora de la cultura individual y social6 es un ob)eto abierto, es inconclusa 3l es&ueleto de las ciencias de la educacin est formado por la explicacin, la normatividad y la utopa ( el componente utpico debe gobernar la creacin del ob)eto estudiado. De acue!do a estos apo!tes" la didctica es la disciplina #ue apo!ta un con$unto de sa%e!es ace!ca de cmo ense&a!' 3nfrenta el desaf!o de articular los tres componentes de 5acristn, pero como disciplina su legitimidad es erosionada por los procesos de actuali+acin docente. 5uele ser desmembrada y reempla+ada por algunos de sus temas de estudio( curriculum, evaluacin, planeamiento, metodolog!a de ense7an+a, o las didcticas espec!ficas 0&u% ense7ar2. Ace!ca del o!i(en de la didctica 8uan 9ms *omenio, en el a7o 1,32 publica en c1eco so Didctica :agna. ;n antecedente es <olfgang =at>e 015?1@1,352 0gradualidad, m%todo universal ense7an+a de una lengua nacional2 y otro es 8.3nri&ue 9lsted 015AA@1,3A2 0estudio en los gimnasios en ve+ de las escuelas populares a e pensas de sus comunidades de origen2. 8. B. 9ndrCa 015A,@1,542 es un telogo luterano &ue bos&ue)a la escuela cristiana ideal.

)ERNANDE* EN+UITA" M' Introduccin, en COMENIUS. id!ctica Ma"na.

La ense7an+a recibi en la 3dad :oderna tres impulsos( el =enacimiento, con su 1umanismo,favoreci el surgimiento de algunas escuelas, y produ)o algunos tratados. $asado el tiempo las escuelas se desvanecieron , pero le debemos una formacin 1umana integral y una revalori+acin del saber. La =eforma $rotestante,produ)o un impulso mayor pues imponen la necesidad de la escuela y la competencia de las autoridades laicas en la educacin. Las preocupaciones de los reformadores fueron las siguientes( o Dnstruccin universal y creacin de escuelas populares. o clsicas o 3nse7an+a en lengua nacional y abandono de las lenguas *ontrol de autoridades laicas.

y la *ontrarreforma *atlica, con los )esuitas. 8an 9ms Eomens>y, latini+ado *omenius, pertenecin a la ;nidad de Fermanos :oravos, de) mGltiples escritos y te tos, entre los cuales( #a e$cuela de la in%ancia (un tomo por cada a&o, o $ea '(, )uerta a*ierta de la$ len"ua$, )uerta de la$ co$a$, El mundo en im!"ene$, y la id!ctica Ma"na, verdadera filosof!a o concepcin de la educacin. *onsidera &ue el orden lo impregna todo y &ue el 1ombre es un microuniverso y lleva todas las potencialidades del saber. $odr!a alcan+ar todo el conocimiento con el au ilio de la naturale+a 0"maestro interior# de 5. 9gust!n o 5. -oms2. 3 iste una contradiccin entre su concepcin m!stica del universo y el sensualismo presente en su obra 0general a lo particular, versus e terno &ue impregna lo interno, intuicin, imgenes2. $ero se 1ace %nfasis en lo notable de sus aportes( De lo fcil a lo dif!cil gradualmente 3nse7an+a en lengua materna 3liminacin de los castigos f!sicos en la ense7an+a 3nse7an+a mutua 9utonom!a y suficiencia =econocimiento y especificidad a la infancia Dgualdad entre 1ombres y mu)eres *oeducacin entre pobres y ricos Las cr!ticas son(

5lo en los dos primeros niveles la educacin es $9=9 -HDH5( la escuela latina es para los ms capaces y el Gltimo 0universidad2 es para la "flor de los 1ombres# Los primeros niveles son ms completos y autosuficientes por este mismo motivo. $ero en s!ntesis, le debemos( La sistemati+acin llevada a cabo por *omenio es un 1ito en la pedagog!a como DD5*D$LD/9. 5e sitGa muy por delante de otros reformadores reclamando una escuela de , a7os a tiempo completo.

.inalmente, la DDD9*-D*9 :94/9 le da carcter normativo a la didctica 0prescriptiva disciplinante2, en la &ue la ense7an+a de las buenas costumbres y los 1bitos sanos reempla+an a los castigos corporales.

C'(&)I*+. ,("todo de las ciencias en particularen %. (a$na. 8ara investigar los secretos de las ciencias el adolescente debe0 "antener limpios los o*os de la mente0 apartarse de las ocupaciones vanas y dedicarse a las ;tiles y honestas! :ue se les presenten los ob*etos con realidadsolidez- utilidad- para +ue impresionen su imaginacin! :ue el conocimiento empiece en los sentidos para +ue les den certeza- y lo i*en en la memoria! Esto ;ltimo puede realizarse a trav)s de pinturas o dibu*os o 0 lo superior por medio de lo in erior- lo ausente por lo presente- lo invisible mediante lo visible! :ue el maestro excite la atencin del alumno para +ue )ste la reciba con avidez y codicia! :ue lo haga con el m)todo de captacin del sentido correspondiente! Luego se detiene en nueve reglas de ense/anza en dnde detalla el m)todo exacto para conocer las cosas!

I Seg;n S! <arco como resultado de la b;s+ueda del m)todo ueron desde/adas las singularidades y las particularidades- por lo tanto- el valor de la cotidianeidad en la situacin didctica0 la vida del aula! . partir de Comenio comienza la tradicin de la didctica como t)cnica0 con*unto de conocimientos presentados de orma universal y desvinculados del sentido de la educacin- de los contenidos y del contexto sociocultural0 como ensear. La propuesta educativa destinada a concretar el ideal pansfico constituy la expresin de los intereses y los propsitos de la burguesa en ascenso #proyectos poltico,sociales ms amplios(! Esto marca la di erencia con la visin instrumental del positivismo y el funcionalismo, donde la didctica trata de conservar una instrumentacin del +uehacer pedaggico! Sin embargo- la ense/anza es el resultado de un momento histrico espec ico! <uscando la ob*etividad cient ica- la corriente tecnol$ica desarroll la didctica desde una perspectiva t)cnica0 elaboracin de pruebas ob*etivas- programacin de la ense/anza- control del ambiente con reglas basadas en leyes empricas! =)rici- sustenta la postura diciendo +ue la didctica es ciencia y arte de ense/ar0 no puede separar teora de prctica y su ob*etivo primordial es orientar la ense/anza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas! De*a de lado as- al problema de los contenidos #no lo que va a ser enseado sino como va a ser enseado)La escuela es encargada de 7nstruir y Educar- continuando la tarea de la amilia0 la armona y el consenso- reemplazan al con licto y la contradiccin tpicos de la sociologa crtica de la educacin0 .pple- >iroux- 8op?e@itz- en EEAA- Carr- Sharp- en 7nglaterraBemmis en .ustralia- Daz <arriga en ")xico- >imeno Sacristn y Contreras en Espa/a! S! <arco es una de las principales seguidoras de la corriente crtica y una de las caractersticas es la dimensin ideolgico,poltica de la didctica- lo +ue le +uita todo asepticismo! 8ropona0 El anlisis de la institucin educativa De sus ines De la poltica educativa +ue la respalda De los sectores a los +ue se diriga De los recursos materiales y presupuestarios para la educacin De los contenidos y la evaluacin! 8ropone una antididctica- contestataria- concientizadoraestimuladora del espritu crtico creador!

1J

.!/C' %& +*/01I2 +. 314556 ,&stado actual de la Peda$o$7a y la %idctica-.

Cace treinta a/os- la didctica y la pedagoga tenan clara su identidad- su ubicacin en el campo de las ciencias de la educacin! Desde el surgimiento de las primeras postulaciones de la didctica se proyect una normatividad estructurada sobre el Dsaber hacerE del maestro sobre el Ddeber serE del alumno! El siglo FG7 marca el surgimiento de la escuela p;blica con las primeras normativas didcticas! .lstead- .ndrHae y Comenio son herederos de las utopas pedaggicas- +ue dibu*a un canon de per eccin! Comenio reglament un saber hacer para un microcosmos cerrado- el aula- para alumnos abstractos +ue sern insertados en una sociedad homog)nea #expresa las demandas de la burguesa en ascenso( +ue demandaba0 Capacitacin para +ue los *venes ocuparan puestos en el comercio- la administracin- la nutica- etc! =ecesidad de reestructurar el poder- legitimando las nuevas ormas 7nstauracin de un modelo secularizado de la sociedad! La preocupacin por el DtiempoE y la DeconomaE dan idea de la e iciencia antes de la revolucin industrial! E=SEI.=J. E=SEI.=J.0 D7SC78L7=.D. O D7SC78L7=."7E=KO DE L.

La teora de Comenio no se di erencia de una teora de la educacin adscripta a los conceptos de la pedagoga! La didctica surge ligada al desarrollo de la escuela p;blica como una demanda de )sta0 +ue los maestros sepan +u) y cmo ense/ar a los alumnos! 8ero lo +ue se olvid desde sus orgenes es su

11 vinculacin estrecha con las polticas educativas #voluntad de los sectores de poder de e*ecutar un proyecto educativo(! Comenio propone la re orma de la escuela ba*o los undamentos de orden- acilidad de aprender y ense/ar y solidez para ense/ar y aprender! Se percibe como prescriptiva disciplinante- y para 9oucault- las disciplinas marcan el signi icado del concepto de poder #cuerpos- tiempos- espacios(! La disciplina es un tipo de poder- una modalidad para e*ercerloimplicando todo un con*unto de instrumentos- una tecnologa!! 9rente a esto- tenemos a la D"icro sica del poderE- +ue nos permite disputarle terreno- organizando alternativas- oponiendo resistencias en la construccin de relaciones! En el Siglo FG777 6ousseau provoca una discontinuidad respecto de los planteos comenianos! L. C67K7C. . L. KEC=OLO>7. Comenio enunci su cosmovisin en su Dpanso aE0 el mundo ordenado- su principio ordenador Dios- el conocimiento de las cosas se obtiene observando ese orden! . partir de all el surgimiento de la didctica como t)cnica! Los ines perseguidos por el inter)s t)cnico no permanecen desconocidos para el +ue lee su obra! 8estalozzi- Cerbart- 9roebelgenerarn obras +ue no sern prescriptivas como la de Comenio- sino normativas sin undamento! En el S!FF aparecen textos de didctica +ue se re ieren al CO"O C.CE6 ! Se opera una taylorizacin del proceso educativo! La sociedad- con el surgimiento del capitalismo- su rir una compulsin por la modernizacin en la +ue las estructuras tradicionales se volvern racionales! Las crticas e ectuadas pretender tener carcter cient ico y apuntan contra los dogmatismos- y las ciencias producen un conocimiento +ue puede ser explotado t)cnicamente0 ciencia y t)cnica- interdependientes! El positivismo- con su ensalzamiento del valor de la cienciade* pro undas huellas en la ormacin de docentes- allanando el camino para la instauracin de tecnologas de la educacin #y su vinculacin con lo Dcient icoE(! La relacin del sistema educativo con el aparato productivo permiti valoraciones relacionados con la t)cnica0 Segmentacin del proceso educativo "edios empleados por el docente- como optimizacin del proceso educativo Desprendimiento de la relacin medios y ines Desinter)s por las acciones comunicativas Estimulacin y premios a las buenas conductas 9ormas mecnicas de evaluacin Docente e*ecutor de t)cnicas con aval cient ico

12 C;mulo de gr icas y estadsticas +ue con ecciona Cienti icidad legitimadora

E= KO6=O .L O<LEKO DE L. D7D.CK7C. =o es posible aceptar como ob*eto de la didctica el binomio ense/anza,aprendiza*e- y aceptando como irrelevante la cuestin del contenido a ense/ar,aprender! El ob*eto a construir- debe reconocer el enmeno cotidiano +ue es la clase escolar! Lac?son aporta a esto el interaccionismo simblico- pero olvidan a la institucin y a las relaciones sociales extraescolares! Desde la d)cada del %'- los socilogos de la educacin se han preocupado por el aula- y la clase es ya un ob*eto de estudio! 8ero cuando se realiza este anlisis- no se preocupan por la metodologa +ue usa el docente-ni su articulacin- ni por la orma didctica en +ue organiza su estrategia! Kampoco lo hacen con la interiorizacin de los aprendiza*es y la modi icacin de la estructura cognitiva! Los agentes del sistema escolar estn situados en una organizacin social comple*a- encuadrada por polticas educativas explcitas o implcitas +ue sobrepasan la clase y la escuela! Comenio plante la didctica como una cuestin t)cnica! Si la ense/anza no es pura inspiracin- debe ser plani icada de alguna orma- se debe disponer de recursos ! Entre las urgencias de lo cotidiano y las demoras de construccin terica est el docente! Si en lugar de presentar a la didctica como variante tecnolgica- se lo hace como intencin de propuestas tericas- orientando al docente hacia una permanente tensin con la realidad del aula- mostrando incertidumbre con las prescriptivas vigentes- generar una actitud creadora #proceso de construccin permanente(! Desde la d)cada del 1' se analiza la uncin del docente como prctico re lexivo- a la recreacin de la cultura- a la educacin y el traba*o- a la diversidad- al desarrollo comunitario- al curriculum- al papel del alumno- a la ormacin del pro esorado- a los recursos tecnolgicos- etc!! Cacia la d)cada del M' se abandona la universalizacin del m)todo- pero existe un acuerdo en desarrollar criterios de accin undamentados en razones tericas- prcticas o )ticas- para dar respuesta a la problemtica docente!

13 Seg;n D! Contreras- uno de los problemas de la de inicin de la didctica es encontrar su ob*eto de estudio0 Des la disciplina +ue explica los procesos de ense/anza,aprendiza*e para proponer su realizacin consecuente con las inalidades educativasE! 7ncluye dos dimensiones0 la explicativa y la proyectiva!

C')8/&/!+2 %'(I)0' 314496-:a didctica y los procesos de enseanza;aprendiza<eCay disciplinas en las +ue hay acuerdo acerca de las ronteras materiales y ormales de las mismas #cs! 9sicas(! En otros campos- como las cs! Sociales-o la 8sicologa esa rontera es ms arriesgada! La categorizacin de la Didctica como una disciplina dentro de las Ciencias de la Educacin- corresponde a Europa central y mediterrnea y no con los pases anglosa*ones! :uiz no importe tanto una de inicin ormalista- pero s saber +u) le preocupa a la Didctica y las consecuencias de estas preocupaciones! Dos de sus caractersticas son0 7! Es una ciencia humana +ue compromete moralmente a +ui)n la realiza! 77! Es una prctica social- es decir +ue va ms all de lo individual- necesitando atender a las estructuras sociales para comprender su sentido total! 7! Se realizan in luencias de unas personas a otras- en relacin de desigualdad de poder- con razones educativas! =o podemos interpretar las prcticas educativas- sin una r;brica )tica- y la didctica- al preocuparse por lsa prcticas educativas- tiene que intervenir. 77! 8or desarrollar una dinmica social- participa del lu*o de acciones polticasadministrativaseconmicas y culturales! La Didctica es parte del entramado de la ense/anza y no una perspectiva externa +ue propone prcticas escolares! Las dos dimensiones de la didctica- la proyectiva y la explicativa- no son autnomas0 tienen un nexo de dependencia #explicar para proponer( EL <7=O"7O E=SEI.=J.,.86E=D7J.LE DLa ense/anza es una actividad intencional- dise/ada para dar lugar al aprendiza*e de los alumnosE #Kom(! 8ero nos interesa el

14 tramado de e ectos recprocos +ue se dan en las acciones instructivas, =o siempre +ue hay ense/anza hay aprendiza*e0 existe una dependencia ontolgica y =O causal #causa,e ecto entre una y otra(mediadas por un contexto institucional y una manera de hacer las tareas de aprendiza*e! Entonces- se pueden llamar me*or Dprocesos de ense/anza, aprendiza*eE0 de interaccin e intercambio determinados por posiciones de poder y autoridad para hacer posible el aprendiza*e! .dems *uega un papel en la estructura social con sus necesidades e intereses! La ense/anza entonces tiene estos aspectos0 Los procesos ense/anza,aprendiza*e ocurren en un contexto institucional- dndole sentido social! Son ba*o las claves de comunicacin humana- las espec icas de comunicacin intencional! .tienden a determinados logros de aprendiza*eotorgndole las oportunidades apropiadas! EL ".6CO 7=SK7KAC7O=.L DE LOS 86OCESOS DE .86E=D7J.LE El ni/o nace en un mundo ya organizado culturalmente0 en el proceso de desarrollo se interrelaciona con un ambiente natural determinado y con un orden cultural y social espec ico! 8ara garantizar +ue asimile los elementos +ue la sociedad desea- existe la educacin! Esta no slo existe en las escuelas0 la divisin del traba*o genera una distribucin social del conocimiento! Debemos atender al proceso de institucionalizacin- a su signi icado y a sus consecuencias! C.6.CKE67SK7C.S DE L. 7=SK7KAC7O=.L7J.C7O= La institucionalizacin es una orma de interaccin social estabilizada y ob*etivada en la +ue existen roles establecidos! Las instituciones0

7mplican una historicidad #se producen en un proceso histrico( Se viven como ob*etivas- como realidad dada!

Controlan el comportamiento humano- volvi)ndolo previsible Elaboran una cubierta de legitimaciones para +ue sean aprendidas por las nuevas generaciones

15 O67>E= C7SKO67CO DE L. ESCAEL. .CKA.L La escuela como la conocemos nace en el "edioevo! En nuestro pas proviene del cruce de las escuelas parro+uiales de recogida de ni/os de la calle con las catedralicias- de origen laico! Con las ideas de progreso y racionalizacin de la sociedad #ilustracin(- la educacin ya no se asocia a la 7glesia sino a las necesidades del Estado! Encontramos ahora una gestin di erenciada para los hi*os de la clase traba*adora y a los de la burguesa0 desde dentro de la institucin se legitima la desigualdad social y la reproduccin de la estrati icacin social! EL 8.8EL CE>E"O=7.! SOC7.L DE L. ESCAEL.0 6E86ODACC7O= N

La escuela no es una institucin inocente0 acaba distribuyendo a los individuos en posiciones sociales y laborales seme*antes a su posicin de origen! 8ara .lthusser la escuela es un .parato 7deolgico del Estado- en la +ue el curriculum ormal se encarga de la cuali icacin de la uerza de traba*o y el oculto de las relaciones de produccin #>iroux( 0 relacin con sus compa/eros- con el m)todo de ense/anza- con la escuela- con ellos mismos! 8ara <ourdieu y 8asseron- esta legitimacin se llama Dviolencia simblicaE- pues se impone con la labor pedaggica- signi icaciones como legtimas y naturales! 8ara .pple el conocimiento escolar responde a las necesidades de la produccin0 el conocimiento t)cnico es considerado de Dalto StatusE- y es escasamente distribuido! 6E86ODACC7O=6ES7SKE=C7.! CO=K6.D7CC7O=CO=9L7CKO N

La escuela es democrtica y prepara para el totalitarismo de la produccin #derechos de la persona vs! Derechos de la propiedad(0 la escuela es un lugar de tensiones externas e internas- no pudiendo responder con sus discursos a las expectativas de los alumnos! Es una institucin comple*a en donde las contradicciones y los con lictos estn presentesO sin embargo la mediacin humana +ue no siempre est de acuerdo con lo +ue se +uiere inculcar- la convierte en un espacio de construccin- de oposicin y de produccin en lugar de reproduccin! La ense/anza as es una prctica +ue tiene un doble compromiso0 el educativo- y el de no caer en la ingenuidad de estar al margen de cual+uier pretensin social!

1, Seg;n >iroux- las escuelas no cambiarn la sociedad- pero crearn la resistencia necesaria para luchar en nuevas ormas de la moralidad y la *usticia social! L. D7D.CK7C. N L. KO". DE 8OSKA6. "uchos de los enmenos escolares encuentran su origen y su razn de ser uera de la escuela0 contenidos elegidos- orma de evaluar- escalonamiento graduado- distribucin laboral- etc! La necesidad de legitimacin social de la escuela la cubri en buena parte la Didctica- amparndose en su neutralidad como conocimiento cient ico- y su desarrollo en este sentido est ligado al control social t)cnico o DneutralE y a la *usti icacin de la desigualdad social 0 ba*o la *usti icacin del control t)cnico se han elaborado t)cnicas depuradas de control social! Elaborar proposiciones predictivas con respecto a los sucesos didcticos signi ica anticipar cul ser su posterior comportamiento o consecuencia0 esto avorece la reproduccin al concebir la realidad social como estable- como natural e inevitable- presentando al control social como algo neutral para gestionar el aprendiza*e! La Didctica no es ni puede ser neutral0 con la pretensin de ayudar- los especialistas mane*an supuestos acerca de lo normal y anormal- sobre +ue es ense/anza y aprendiza*e- sobre conocimiento importante e irrelevante- etc! El compromiso con la prctica es ineludible- y la parlisis poltica bene icia al sistema- pero se necesita desarrollar una visin crtica +ue permita la DdesnaturalizacinE de la escuela guindose por una idea de emancipacin y *usticia social0 DSlo por la accin sobre las cuestiones cotidianas puede volverse sensible un marco de re erencia crticoE #.pple( ! Cay +ue comprender la ense/anza en relacin con las condiciones reales0 es la elaboracin de estrategias para entender y acortar distancias entre la realidad y las aspiraciones educativas! La Didctica debe mirar tanto la emancipacin individual de los educandos en la prctica educativa concreta- como el inter)s por la *usticia social y la emancipacin colectiva! La Didctica se compromete en una estrategia cognoscitivaintelectual- para acilitar la estrategia prctica de la ense/anza!

La didctica, como bisagra entre la teor!a y la prctica, necesita la recuperacin del discurso de la pedagog!a( construir un proyecto de pol!tica social en el campo de la educacin &ue de sentido a la proyeccin de la ense7an+a. La perspectiva de :.5outo abre el espectro incluyendo 1bitos no escolares 0formal e informal2( las clases virtuales son situaciones de ense7an+a, como tambi%n la ense7an+a desarrollada en instituciones

1?

0sindicatos, asociaciones no gubernamentales, empresas, medios masivos de comunicacin, etc.2

CLASE ,

$l desarrollo de la clase de 'o&( nos introduce en la relacin de la Didctica con otras disciplinas del campo ms amplio de las ciencias de la educacin. "a didctica toma desarrollos pro)enientes de otros campos del saber & se nutre de ellos.

$n el caso de la -sicologa( la Didctica toma sus aportes como teora interpretati)a intentando de)elar el modo en que los sujetos aprenden( analizandola relacin entre enseanza & aprendizaje. A los didactas les preocupa reconocer las categoras de anlisis de la -sicologa con el objeto de generar deri)aciones al interior del propio campo didctico.

$n el campo de la didctica e#isten preguntas generalizadoras que no pueden contestarse desde una sola teora. $sta relacin con la -sicologa fue configurndose tambi*n sobre la base del desarrollo terico de ese campo del saber .l*ase psicologa conductista( cogniti)ista( socio:crtica( etc./. 8i bien definamos a la didctica como la disciplina terica que se ocupa de las prcticas de la enseanza( *sta no puede desconocer de modo alguno su )inculacin con el aprendizaje. $l te#to de la bibliografa que aporta informacin sobre esta particular relacin es el de Angel -*rez ;mez.

$l te#to de Camilloni( Cols( 9asabe & %eene& .1<<=/ en el Cap. 1 seala que la didctica es una disciplina que 'abla de la enseanza & que se ocupa del estudio & del diseo del curriculum( de las estrategias de la enseanza( de la programacin de la enseanza( de los problemas de su puesta en prctica & de la e)aluacin de los aprendizajes & de la enseanza. $ste acercamiento terico e#plicita que la educacin 'a asumido )ariadas formas seg>n los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de sociedad( de cultura & de 'ombre que le sir)en de sustento. 3$s as( que cunado estudiamos diferentes sistemas educati)os organizados en el transcurso de la 'istoria( encontramos que muc'os se sustentan sobre diferentes formas de persuasin & que algunos adoptan( incluso modalidades de adoctrinamiento. Con

1A

frecuencia el logro de los fines 'a primado por sobre la consideracin de la *tica de los medios pedaggicos & que( cuando esto ocurre( es porque una ideologa de la eficacia 'a tendido a pri)ilegiar los resultados a costa de la consideracin de la correspondencia entre la modalidad de la formacin que se brinda & la libertad del sujeto. No todas las formas de influencia sobre las personas pueden considerarse legtimas.

8e puede ensear de diferentes maneras( a partir de lecturas de obras pedaggicas( de relatos o de obser)aciones directas( estamos en condiciones de afirmar que se ensea & se ense empleando di)ersos m*todos en el transcurso de la 'istoria( en distintos pueblos & en cada *poca. ? a>n 'o& se ensea recurriendo a una gran cantidad de estrategias de enseanza. No son todas de igual )alor ni eficaces para el logro de propsitos educati)os.

"os contenidos de la enseanza pro)ienen de campos disciplinarios organizados que estn demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan( las metodologas de in)estigacin & )alidacin de los conocimientos que emplean( los temas que tratan & los conceptos que constru&en( as como( tambi*n( las estructuras de conocimiento que desarrollan. -or su parte( las decisiones de para qu* 'a& que aprender & que slo es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su )ida( desde la niez a la )ida adulta( 'an )ariado seg>n los marcos sociales( culturales( econmicos( polticos & tambi*n filosficos de cada pueblo( cultura( *poca( clase social & g*nero. "a 'istoria & la sociologa de la educacin nos muestran que( a pesar de que la educacin se 'a democra tizado en todos los ni)eles que constitu&en los sistemas educati)os( difundi*ndose a sectores sociales que antes estaban e#cluidos de la educacin formal( los aprendizajes en realidad no son iguales para todos. 8lo algunos alumnos logran desarrollar 'abilidades cogniti)as de orden superior & altos ni)eles de conocimiento. @tros fracasan o quedan rezagados( sin poder completar los estudios o sin acceder a los ni)eles superiores del sistema. 8 creemos que esta situacin no es deseable & debe ser transformada para lograr la inclusin de todos en altos ni)eles de desempeo & de informacin4 .1<<= 10/.

$nsear no es fcil( el profesor no nace .o sA/ con talento para ensear, & que en el caso de poseerlo la intuicin le ser suficiente para resol)er los problemas que se presentan en su trabajo, si pensramos que todo est bien en la educacin o que es poco lo que se puede 'acer para mejorarlaB.entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea superflua & sin sentido.

$l pensamiento didctico del nue)o plan( intenta re)isar & sostenerse sobre las races de los supuestos que se 'an enumerado.

-orque pensamos que se puede ensear mejor( que es necesario re)isar permanentemente los currculos, porque es necesario seleccionar & usar bien las estrategias de enseanza & crear nue)as

1I

maneras de ensear & de e)aluar, porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan & constru&an toda clase de saberes que les son indispensables en su )ida personal( en sus relaciones sociales, como ciudadanos & como trabajadores, porque para fundamentar seriamente las decisiones & las prcticas pedaggicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas as como realizar in)estigaciones en el campo especfico de la enseanza, & porque la refle#in debe acompaar sistemticamente todas las tareas relacionadas con la accin de ensear( es necesario contar con teora didctica.

3"a didctica es una teora necesariamente comprometida con las prcticas sociales orientadas a disear( implementar & e)aluar programas de formacin( a disear situaciones didcticas & a orientar & apo&ar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje( a identificar & a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con )istas a mejorar los resultados para todos los alumnos & en todos los tipos de instituciones4 .1<<= 11/.

-ara comprender la relacin de la Didctica ;eneral con las Didcticas $speciales( argumentan que es una relacin contro)ertida &a que en su centro se in)olucran3competencias cientficas4 & 3profesionales4 de )ariados campos tericos & prcticos.

-ero parecera ser que la )inculacin entre ambas es indispensable debido a que 3el pro&ecto educati)o no debera fragmentarse en una multiplicidad4 de componentes curriculares sin unidad. "a fuerte orientacin 'acia la articulacin entre didctica general & especfica seg>n la autora e#ige de la adopcin de lgicas con principios comunes acompaada por una estructura terica que permitan los desplazamientos desde unos campos didcticos

'acia otros respetando las lgicas epistemolgicas diferentes de cada disciplina en particular. .Camilloni( A. 1<<=. -g. 0C/

6na tercera relacin )iene dada desde el curriculum. $l campo de los estudios curriculares en el mbito internacional 'a )enido creciendo enormemente desde los aos DE< del siglo pasado & 'a disputado 3la enseanza4 a la didctica. $n esta licenciatura 'a& un curso completo dedicado a las cuestiones del curriculum en el que se a)anza en esta relacin. De todas formas es importante refle#ionar desde sus propias acti)idades profesionales en estas relaciones( razn por la cual le proponemos la acti)idad de esta clase.

%idctica y otros mbitos de conocimiento: entre las intersecciones2 las aportaciones y la b=s#ueda de identidad:

2J Las ciencias de la educacin estn compuestas por distintos tipos de saberes y componentes!

%idctica y psicolo$7a La psicologa brinda bases conceptuales a la didctica en cuanto a los procesos de aprendiza*e en las di erentes etapas evolutivas! La progresiva despsicologizacin de la didctica *unto con la sociologa crtica de la educacin- revitalizaron la disciplina! Las teoras del condicionamiento- +ue sustentaron la pedagoga por ob*etivos- tomaron la plani icacin de la ense/anza como una destreza t)cnica0 se centraron en el logro de ob*etivos precisos y evaluables expresados en conductas de los alumnos! La ense/anza es la administracin de estmulos para lograr el aprendiza*e esperado! Dos e*emplos de la derivacin de explicaciones acerca del aprendiza*e0 o La epistemologa gen)tica #8iaget( o La teora del aprendiza*e signi icativo de .usubel! Seg;n "ar+uez las variaciones en los conceptos de los procesos de aprendiza*e se proyectan en la estructura metodolgica! Seg;n 8)rez >mez- las elaboraciones didcticas de este autorse basan en estos principios de la Escuela de >inebra0 La educacin debe adaptarse al estado de desarrollo del ni/o! El principio operativo es la actividad o la accin! Descubre el mundo a trav)s de su actuacin sobre )l! La educacin se debe orientar a los procesos espontneos de desarrollo y aprendiza*e, Es in;til orzar el desarrollo mediante la instruccin! La maduracin es propia del mismo! La ense/anza debe centrarse en el desarrollo de las operaciones ormales y no en la transmisin de contenidos! El egocentrismo se corrige mediante el contraste con la realidad! Esto se omenta con el con licto cognitivo- la elaboracin compartida- el traba*o en grupo y la cooperacin! "r+uez elige a 8iaget proponiendo una didctica operatoria como derivacin del proceso de asimilacin y acomodacin!

21 Otro e*emplo es =ova? con su teora- cuya principal herramienta son los mapas conceptuales! Su inter)s radica en el aprendiza*e y cual+uier aspecto organizativo +ue incorpore el aprendiza*e humano! Escoge la teora del aprendiza*e signi icativo de .usubel para el dise/o del curriculum y la instruccin! Su perspectiva de organizacin- siguiendo a 8inar consiste en una perspectiva empirista,conceptual en el campo del curriculumcentrndose en la realizacin de observaciones en el aula! Los mapas conceptuales tuvieron su origen en su teora de dise/o de actividades de ense/anza y aprendiza*e! Estos tienen por ob*etivo representar relaciones signi icativas entre conceptos en orma de proposiciones- con un ordenamiento *err+uico! .
L-S .R-CES-S DE ENSE/AN*A0 A.RENDI*A1E ANLISIS DIDACTIC- DE LAS .RINCI.ALES TE-R2AS DE A.RENDI*A1E

4imeno 5acristan K $ere+ 4ome+ Los procesos de ense7an+a@aprendi+a)e en la institucin escolar se consideran el centro de la investigacin y la prctica didcticas. Fabitualmente se 1a consolidado una forma mecnica, simplista y )err&uica de traslacin desde el conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicolgico, a la organi+acin y desarrollo de la prctica didctica. 3n particular, en las Gltimas d%cadas, se 1a generali+ado la pretensin de establecer una dependencia directa de los modelos de intervencin didctica respecto de los principios y conceptos &ue se derivan de las teor!as del aprendi+a)e. En primer lu"ar, anali+aremos , las principales teor!as del aprendi+a)e En $e"undo lu"ar, deseamos ofrecer ideas y refle iones sobre la utili+acin racional de las teor!as del aprendi+a)e y En tercer lu"ar, profundi+ar sobr% las caracter!sticas y naturale+a del aprendi+a)e en el aula y en la escuela( el aprendi+a)e relevante.
Anlisis didctico de las p!incipales teo!3as del ap!endi4a$e

la didctica, necesita apoyarse en alguna teor!a ppsicolgica del aprendi+a)e. son modelos e plicativos &ue 1an sido obtenidos en situaciones e perimentales de laboratorio, anali+aremos las derivaciones didcticas &ue, a modo de 1iptesis de traba)o, pueden e traerse de las teor!as de aprendi+a)e ms significativas( 1. Las teo!3as asociacionistas de condicionamientos 3@=. concibe a %ste en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecnico de asociacin de est!mulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones e ternas, ignorando la intervencin mediadora de variables referentes a la estructura interna 2. Las teo!3as mediacionales. considera &ue en todo aprendi+a)e intervienen, de forma ms o menos decisiva, las peculiaridades de la estructura interna. 3l aprendi+a)e es un proceso de conocimiento, de comprensin de relaciones, donde las condiciones e ternas actGan mediadas por las condiciones internas. 3ntre ellas nombramos a( a@ 9prendi+a)e social

22 b@ -eor!as cognitivas 0la 4estalt, $sicolog!a gen%tico@cognitiva, $sicolog!a gen%tico@ dial%ctica c@ La teor!a del procesamiento de informacin d@ $rocesamiento de informacin.
De!i5aciones didcticas de las teo!3as del condicionamiento

Las derivaciones pedaggicas y didcticas de los principios en &ue se apoyan las teor!as del condicionamiento son evidentes, 5egGn 5>inner (-odo en la vida, ob)etos, situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor refor+ante, refuer+a una u otra conducta., los programas de mode lado por refor+amiento, son el ob)eto y responsabilidad de la tecnolog!a de la educacin. Las teor!as del condicionamiento, 1an contribuido poderosamente a la comprensin de los fenmenos de ad&uisicin, retencin, e tincin y transferencia de determinado$ tipo$ $imple$ de aprendi+a,e o de componente$ importante$ de todo proce$o de aprendi+a,e. sus conclusiones slo sern vlidas para a&uellos per!odos del aprendi+a)e y para a&uellos aspectos de los procesos en &ue la relacin input-output 0entradas@salidas2, est!mulos y respuestas observables, sea el todo de la conducta. 5>inner se basa en dos supuestos fundamentales en &ue se asientan las diferentes t%cnicas y procedimientos didcticos del conductismo( 12, la consideracin del aprendi+a)e como un proceso mecnico de asociacin de est!mulos, respuestas y recompensas 22 la creencia en el poder absoluto de los refor+adores siempre &ue se apli&uen adecuadamente sobre unidades simples de conducta. La secuencia mecnica de est!mulos, respuestas, refuer+os, no funciona en la escuela, es un es&uema demasiado simplista y no refle)a la ri&ue+a de intercambios en el aula. Teo!3a mediacionales Durante el presente siglo, surgen, se desarrollan y se transforman diversas teor!as ppsicolgicas &ue englobamos en la corriente cognitiva. La consideracin de la conducta como totalidad.
A6 De!i5aciones de la co!!iente de la +estalt o teo!3a del campo

son los principales representantes de la interpretacin gestaltista del aprendi+a)e los &ue consideran &ue la conducta es una totalidad organi+ada -oman el aprendi+a)e como un proceso de donacin de sentido, de significado, a las situaciones en &ue se encuentra el individuo. 3l individuo no reacciona de forma automtica a los est!mulos, reacciona a la realidad tal como la percibe sub)etivamente, responde a su comprensin de las situaciones, al significado &ue confiere a los est!mulos &ue configuran su campo vital en cada momento concreto. La interpretacin 1ol!stica y sist%mica de la conducta y la consideracin de las variables internas como portadoras de significacin son de un valor inestimable para la regulacin didctica del aprendi+a)e 1umano en la escuela. $or otra parte, aun&ue las leyes del aprendi+a)e en esta teor!a son ms difusas e imprecisas permiten una e plicacin de varios tipos de aprendi+a)e ms comple)os y superiores. 3l aprendi+a)e se convierte en un instrumento de desarrollo perfectivo de las capacidades intelectuales y de supervivencia &ue permiten la e pansin creadora de la vida individual y colectiva. La organi+acin didctica de la ense7an+a deber tener muy en cuenta esta dimensin global y sub)etiva de los fenmenos de aprendi+a)e.. La percepcin es slo el primer y fundamental paso de los comple)os procesos de aprendi+a)e &ue, sin duda, implican fenmenos de asociacin y recombinacin. *abr!a se7alar una tendencia a interpretar el aprendi+a)e en t%rminos de percepcin, recepcin, olvidando la importancia de la actividad,

23
76 Las apo!taciones de la psicolo(3a (en8tico 0 co(niti5a

$iaget, Dn1elder, 'runer, .lavell, 9usubel... son los representantes de esta vasta y fecunda corriente. 3n nuestra opinin, los resultados tericos de sus investigaciones son 1oy d!a imprescindibles para comprender la comple)idad del aprendi+a)e 1umano. La psicolog!a gen%tico presenta unos principios de e plicacin. @ 3l aprendi+a)e como ad&uisicin no 1ereditaria en el intercambio con el medio es un fenmeno incomprensible sin su vinculacin a la dinmica del desarrollo interno 3l aprendi+a)e provoca la modificacin y transformacin de las estructuras &ue al mismo tiempo, una ve+ modificadas, permiten la reali+acin de nuevos aprendi+a)es de mayor ri&ue+a y comple)idad. 3n el centro de este proceso se encuentra la actividad. Dos son los movimientos &ue e plican todo proceso de construccin gen%tica( la a$imilacin, y la acomodacin. La vinculacin entre aprendi+a)e y desarrollo lleva al concepto de "nivel de competencia#. 3ste se construye en el curso del desarrollo, de la 1istoria del individuo a partir de las ad&uisiciones del aprendi+a)e.3n todas estas tareas 1ay una participacin activa del su)eto en los diferentes procesos de e ploracin, seleccin, combinacin y organi+acin de las informaciones. La actividad, pues, ser la constante de todo tipo de aprendi+a)e, desde la etapa sensomotri+ 1asta las operaciones formales. Dentro de este proceso dial%ctico, cuatro son los lectores &ue, segGn $iaget, intervienen y son( maduracin, e periencia f!sica, interaccin social y e&uilibrio. -eniendo en cuenta estos planteamientos cabe destacar siete conclusiones el carcter con$tructivo y dial%ctico de todo proceso de desarrollo individual. la enorme significacin &ue para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno. el espacio central &ue ocupa el lengua)e como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales ms comple)as la importancia del con%licto co"nitivo para provocar el desarrollo del alumno la significacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras cognitivas. la distincin y la vinculacin entro desarrollo y aprendi+a)e. la estrec1a vinculacin de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta
C( El aprendi+a,e $i"ni%icativo de .u$u*el

9usubel se ocupa del aprendi+a)e escolar *entra su anlisis en la e plicacin del aprendi+a)e de cuerpos de conocimientos &ue incluyen conceptos, principios y teor!as 3l aprendi+a)e significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendi+a)e mecnico, repetitivo, memor!stico. *omprende la ad&uisicin de nuevos significados. La clave est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el baga)e cognitivo del individuo. Dos son, pues, la dimensiones &ue 9usubel distingue Si"ni%icatividad l"ica( secuencia lgica en los procesos y Si"ni%icatividad pp$icol"ica( &ue sus contenidos sean comprensibles $ara &ue un su)eto aprenda debe( 3l material tener una potencialidad significativa. Faber disposicin positiva por parte del su)ete &ue aprende 0 motivacional, emocional, actitudinal,2 Lo importante en las aportaciones de 9usubel es &ue su e plicacin del aprendi+a)e significativo implica la relacin indisociable de aprendi+a)e y desarrollo. los nuevos significados para 9usubel, no son las ideas o contenidos son el producto de un intercambio, de una fusin. De este modo, la planificacin didctica de todo proceso de

24 aprendi+a)e significativo debe comen+ar por conocer la peculiar estructura ideativa y mental del individuo &ue 1a de reali+ar las tareas de aprendi+a)e. 3l problema &ue se plantea a 9usubel es la e plicacin del aprendi+a)e por descubrimiento, &ue parece subordinar al aprendi+a)e por recepcin. Los organi+adores formales &ue sirven para e plicar la comprensin de nuevos contenidos significativos y la solucin de problemas, son, en definitiva, estrategias de funcionamiento del pensamiento. 3s dif!cil comprender de estas estrategias se e plica mediante la sola actividad interna.
3n cual&uier caso, puede afirmarse &ue, a pesar de las limitaciones antedic1as, la importancia didctica de las aportaciones de 9usubel es francamente e traordinaria en a&uel reducido y significativo, espacio del aprendi+a)e &ue 1a sido su ob)eto de investigacin( el aprendi+a)e significativo de materiales verbalmente recibidos.

D6 El punto de 5ista de la psicolo(3a dial8ctica

#a e$cuela $ovi/tica

Bigots>y, Luria, Leontiev, =ubinstein, Liublins>aia, -aly+ina, 4alperin, son entre otros los representantes ms significativos de la escuela sovi%tica. =ec1a+an la valide+ de los estudios &ue la psicolog!a del aprendi+a)e reali+a como independientes del anlisis del desarrollo. $ara la psicolog!a sovi%tica el aprendi+a)e est en funcin de la comunicacin y del desarrollo.
5er necesario, pues, para comprender cual&uier fenmeno de aprendi+a)e, determinar el nivel de desarrollo alcan+ado en funcin de las e periencias previas

3s muy importante la comprensin de este principio, !rea de de$arrollo potencial o +ona de de$arrollo prximo, pues es precisamente el e)e de la relacin dial%ctica entro aprendi+a)e y desarrollo.
Bigots>y llega a afirmar &ue el desarrollo sigue al aprendi+a)e, puesto &ue %ste es &uien crea el rea de desarrollo potencial. La actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo no se concibe Gnica ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con su medio f!sico, sino como la participacin en procesos, generalmente grupales,

tampoco la e periencia f!sica &ue el ni7oLa reali+a puede ser considerada, dentro de esta perspectiva, como una e periencia neutra, carente de significado social. La escuela de 9allon :9allon" *a44o" Me!ani6 La psicolog!a gen%tico@dial%ctica francesa de <allon reafirma los postulados principales de la escuela sovi%tica. el aprendi+a)e es incomprensible sin su ubicacin dentro del proceso de desarrollo, y el desarrollo es un concepto metaf!sico sin su e plicacin a partir del aprendi+a)e reali+ado en el intercambio del organismo con el medio. -oda la actividad cognitiva del ni7oLa implica, en su origen, en su desarrollo, o en su conclusin, inevitables componentes afectivos &ue por s! mismos impulsan el aprendi+a)e.. Las estructuras ppsicolgicas sern desde a1ora la variable ms importante del aprendi+a)e, teniendo siempre presente &ue dic1as estructuras son redes comple)as e interactivas de pensamiento, emocin y actividad.
E( El aprendi+a,e como proce$amiento de in%ormacin

3sta perspectiva &ue integra aportaciones del modelo conductista, dentro de un es&uema fundamentalmente cognitivo,. Distingue oc1o tipos de aprendi+a)e, Aprendizaje de seales aprender a responder a una se7al 0$avlov2. Aprendizaje estmulo-respuesta( aprendi+a)e de movimientos precisos Aprendizaje de conceptos( aprender es responder a est!mulos como partes de con)untos o clases en funcin de sus propiedades abstractas Aprendizaje de principios( aprendi+a)e de cadenas de dos o ms conceptos, Resolucin de problemas aprendi+a)e de la combinacin, relacin y manipulacin co1erente de principios para entender y controlar el medio, solucionar problemas

25 4agn%, concede muc1a mayor importancia al aprendi+a)e de conceptos, por ser los aprendi+a)es caracter!sticos de la instruccin escolar
Modelo$ de aprendi+a,e *a$ado$ en la per$pectiva del proce$amiento de in%ormacin y $imulacin del comportamiento

Los modelos de procesamiento de informacin para de e plicar la conducta cognitiva son recientes. 3n1I5A,aparecen los precursores de una nueva orientacin cognitiva en los traba)os o investigaciones sobre los procesos de aprendi+a)e. 3l modelo de procesamiento de informacin considera al 1ombre como un procesador de informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. 3s claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primac!a de los procesos internos, mediadores entre el est!mulo y la respuesta. Las cuatro categor!as de procesamiento o programas de control del procesamiento de la informacin son( Atencin( &ue traba)a con, orientaciones selectivas y asimilaciones de est!mulos espec!ficos. Codi;icacin( traduccin a s!mbolo de los est!mulos Almacenamiento( retencin organi+ada de la informacin codificada. Recupe!acin( uso de los almacenado para guiar los est!mulos @ respuesta $arece ser &ue el conte to f!sico, el conte to temporal, la familiaridad del est!mulo, y las categor!as conceptuales propiamente dic1as son los principales factores &ue influyen en nuestra percepcin. El almacenamiento y la recuperacin son los dos programas de control &ue determinan el procesamiento de informacin en la memoria a largo pla+o. 3n el modelo de procesamiento de informacin por simulacin no tiene cabida, ni por tanto e plicacin, la dimensin energ%tica de la conducta 1umana. Las emociones, los sentimientos, la motivacin, la interaccin social, en definitiva, la personalidad, son factores de capital importancia en el aprendi+a)e &ue reciben escasa o nula consideracin en estos modelos. 3l aprendi+a)e escolar no puede ignorar esta parcela del comportamiento del alumnoLa en el grupo social del aula. 5us propuestas son claramente cognitiva, sin embargo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, &ue el desarrollo de esta orientacin es de capital importancia, para la clarificacin del aprendi+a)e y de la conducta inteligente y, para la elaboracin de una teor!a y una prctica didcticas. Las teo!3as del ap!endi4a$e en la comp!ensin < p!cticas educati5as La teor!a y la prctica didcticas necesitan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendi+a)e &ue cumpla dos condiciones fundamentales( @ 9barcar de forma integral y con tendencia 1ol!stica, las distintas manifestaciones, procesos y tipos o clases de aprendi+a)e. @ :antenerse apegado a lo real, siendo capa+ de e plicar fenmenos aislados tambi%n la comple)idad de los fenmenos y procesos del aprendi+a)e en el aula, las diferentes teor!as del aprendi+a)e manifiesta la disparidad de enfo&ues, sino, la e istencia de distintos tipos de aprendi+a)e sirven tanto para comprender como para orientar en la escuela los fenmenos de ense7an+a@aprendi+a)e. $ueden distinguirse diferentes tipos o clases de aprendi+a)e -odos saben en la actualidad &ue el desarrollo terico sobre los procesos de aprendi+a)e no 1a ido acompa7ado de un progreso paralelo en la prctica, ni aun en la teor!a didctica. Las ra+ones este desfase son( 12 Las teo!3as del ap!endi4a$e, no constituyen un cuerpo integrado de conocimientos capaces es e plicar en sentido global los fenmenos comple)os La teor!a didctica e ige, un cuerpo e plicativo ms completo o integral.

2, 22 La mayor!a de las teo!3as del ap!endi4a$e se reali+a en la investigacin de laboratorio. La didctica necesita teor!as en situaciones reales 32 3l aprendi+a)e escolar es un tipo de aprendi+a)e peculiar, por producirse dentro de una institucin con una clara funcin social. 5olamente a&uellas teo!3as &ue se preocupen por comprender las peculiaridades del singular y desconte tuali+ado aprendi+a)e escolar, &ue incorporen, por tanto, los procesos de ense7an+a y las condiciones del conte to de la institucin escolar como factores intervinientes pueden aportar conocimientos cercanos en los &ue apoyarse para elaborar, e perimentar y evaluar la prctica educativa. 42 Las teo!3as del ap!endi4a$e 1an de reconocer un elevado grado de indeterminacin en el aprendi+a)e y en las interacciones, pues tanto el docente como el discente se involucran de forma particular en una situacin, La teor!a del aprendi+a)e, &ue necesita el profesor para orientar la ense7an+a 1a de contemplar esa dimensin de indeterminacin. 52 La teor!a y la prctica didcticas poseen un irrenunciable componente teleolgico, intencional, las teo!3as del ap!endi4a$e son descriptivas y pretenden con&uistar el nivel e plicativo, mientras &ue las de la ense7an+a, adems, deben ser prescriptivas, normativas, la naturale+a 1umana impone permanentes resistencias a la pretensin e plicativa del pensamiento &ue las teor!as &ue se sumergen, con la intencin de clarificar las estructuras y los procesos internos &ue tienen lugar en todo aprendi+a)e, , poseen una mayor potencialidad didctica
,2 9 modo de conclusin provisional de este anlisis, podemos afirmar &ue las teor!as del aprendi+a)e suministran la informacin bsica, pero no suficiente, para organi+ar la teor!a y la prctica de la ense7an+a. 9 esta disciplina cient!fica terico@prctica le toca la organi+acin de las condiciones e ternas del aprendi+a)e y el control del modo de interaccin Deber ponerse, por ello, especial atencin a la interaccin en los procesos de motivacin, atencin, asimilacin, organi+acin, recuperacin y transferencia, tales procesos no se desarrollan individualmente sino en intercambio social, dentro y fuera del aula y del recinto escolar.

La in luencia de la psicologa ha llevado a plantear +ue para explicar el campo de las corrientes de la didctica hay +ue considerar los programas de investigacin de la psicologa y los aportes de las didcticas especiales y de las corrientes ilos icas! Las teoras ms )rtiles son las +ue consideran la especi icidad del aprendiza*e escolar- en una institucin +ue incluya un curriculum con unos ob*etivos determinados- con re+uisitos de evaluacin y acreditacin! Kodos enmarcados en una poltica educativa o icial! 8or otro lado- son las +ue contribuyan al logro de las intenciones didcticas y +ue no contradigan los valores de la ense/anza! La seleccin debe hacerse en el marco de la dimensin utpica y la normativa- considerando las consecuencias sociopolticas y morales +ue devienen de la utilizacin de una teora del aprendiza*e! Contreras dice +ue las decisiones normativas en la Didctica son acerca de los valores y las pretensiones educativas- y slo despu)s se acude a la psicologa del aprendiza*e!

2? Los aportes de la psicologa son signi icativos- pero produ*eron limitaciones en la re lexin didctica!

Curriculum y didctica: dos tradiciones a inte$rar en un solo campo. En $M1$- C! >iroux di*o +ue el campo del curriculum era relativamente *oven! Geinte a/os despu)s- existe una produccin acad)mica muy amplia +ue enri+uece el debate didctico! Seg;n >imeno Sacristn- el t)rmino curriculum proviene del latin currere +ue re iere a carrera- recorrido! El t)rmino se remonta a 8latn y .ristteles- su uso es cuando la educacin se convierte en actividad de masas! Es una herramienta para el ordenamiento de la ense/anza en etapas y niveles con una uerte capacidad reguladora y controladora de los conocimientos a ense/ar! La didctica europea nunca tuvo carcter neutro- a di erencia de la norteamericana! El en o+ue norteamericano es prescriptivo0 si +uiere conseguir esto- haga tal cosa! El en o+ue europeo es normativo0 dice +u) se debe hacerpor+ue eso es lo bueno! El pensamiento pedaggico en torno del curriculum es m;ltiple y heterog)neo0 En la prctica escolar se re iere a sus di erentes niveles de ob*etivacin0 plan de estudios- plani icacin de una tarea- programa de un pro esor- ense/anza en el aulaetc! Como mbito de re lexin- de estudios- de anlisis0 +u) es el curriculum- cmo se dise/a- cul es su inalidad- etc! "uchas teoras estn detrs del t)rmino curriculum0 las di erentes tendencias son ormas de hacer propuestas normativaspoderosas herramientas conceptuales para analizar las prcticas de la ense/anza- y sus aportes a la didctica! Seg;n >iroux todas las ormas de racionalidad tienen una problemtica- +ue son las luchas- tensiones y problemas ob*etivos planteados por los tiempos histricos de esa problemtica!

2A El enfo#ue tecnol$ico del curriculum exacerb la ob*etividad y la neutralidad en la discusin didctica- +ue anula todo debate ideolgico y todo componente utpico! Este en o+ue comienza con la publicacin de la obra de >ran?lin .obbit2 en 1415. Kraslad las ideas de la administracin cient7fica del traba<o de >. 8aylor a la escuela0 orden- e iciencia y b;s+ueda de una mayor productividad! Las necesidades de la economa para las necesidades de los seres humanos0 habilidades- actitudes- hbitosormas de conocimiento espec icos! En los ob<etivos se sienta la base para la seleccin y organizacin de los otros elementos del curriculum0 contenidosactividades- evaluacin- etc! /. 8yler elabor la teora del curriculum centrada en los ob*etivos en $M&M! Esta se extendi y +ued expresada por autores como .loom2 1. 8aba2 @. Popham2 y &. .a?er2 /. 0a$n" y .ri$$s2 hasta llegar en la actualidad a la versin sistemtica y cibern)tica para su dise/o! Dos tradiciones amplian la re lexin sobre la crtica de los planteamientos anteriores0

La corriente anglosa*ona0 L! Sch@ab en los EEAA y L! Stenhouse en 7nglaterra producen un giro hacia la prctica! La racionalidad0 +ue articula curriculum- poltica y emancipacin!

:os aportes de +chAab y +tenhouse Cacia ines de $M%' en los EEAA- L! Sch@ab a irmaba +ue el campo del curriculum estaba moribundo! La perspectiva t)cnica +ue se haba producido hasta el momento- adoleca de una serie de limitaciones0

&xcesiva confianza en la teor7a- tomadas de la psicologa- la economa y la iloso a

El renacimiento del campo curricular se producira si se abandonaba la modalidad terica y se adoptaba la modalidad prctica2 cuasi prctica y ecl"ctica. Kres argumentos para demostrar la ineptitud de la teora0

1. B.

La teora racasa en la es era de la aplicacin el

Las teoras son abstractas- mientras +ue curriculum y la ense/anza en rentan casos reales!

2I

C.

La teora es insu iciente- ya +ue en las cs! Sociales hay multiples teoras rivales- para decir +u) hacer con los seres humanos!

Las modalidad prctica instaura la manera de encarar la preocupacin central de los pro esores y maestros0 en lugar del control de logros preestablecidos- ser la de aplicarlos en un curriculum particular! Sera la herramienta para tomar decisiones sobre los cambios del curriculum sin producir alteraciones signi icativas en las instituciones educativas! En 7nglaterra L! Stenhouse- en $M1&- desarrolla el modelo de proceso como alternativa al modelo de ob<etivos. 8ara )l un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo 2 abierto a discusin cr7tica y #ue pueda ser trasladado a la prctica. 8ensaba +ue los curricula son hiptesis o con*eturas +ue deben ser puestos a prueba por los profesores y estudiantes. Ca de proporcionarP En cuanto a proyecto0 bases para plani icar un curso En cuanto a veri icacin emprica0 orientaciones para veri icar ideas en la prctica En cuanto a *usti icacin0 inalidad o intencin +ue sea susceptible de anlisis crtico El problema principal del estudio del curriculum es la distancia entre las aspiraciones y las tentativas para hacerlas operativas! An curriculum valioso debe expresar una visin del conocimiento- del aprendiza*e y de la educacin a trav)s de materiales docentes y criterios de ense/anza El modelo de proceso re+uiere de ciertas capacidades pro esionales #un pro esional amplio(- pues re+uiere del *uicio del pro esor- y )sta es su mayor fuerza y su mayor debilidad! Es ms exigente para maestros y pro esores pues re+uiere de creatividad en tanto no establece prescripciones sobre el ,cmo hacer-2 necesita de me<or formacin y mayor desarrollo personal y profesional. :os aportes de la teor7a cr7tica del curriculum Di erentes denominaciones0 perspectiva crtica #K! 8op?e@itz(racionalidad reproductiva y emancipadora #C! >iroux(- aproximacin crtica #Q! Carr y S! Bemmis(- o en o+ue reconceptualista #Q! 8inar(! La perspectiva crtica cuestiona el en o+ue tecnolgico! La teora emancipadora sostiene +ue las ideas de Stenhouse se asientan sobre el pro esor,investigador individual! Dicen tambi)n +ue el modelo de proceso dice poco sobre la deliberacin para tratar el papel del Estado en la educacin #Bemmis(! Dice +ue0

3J La teora crtica pone sobre el tapete la relacin entre la educacin y la sociedad sobre cuestiones cmo la escolarizacin sirve a los intereses del Estado- activando a trav)s del curriculum determinados valores y no otros! La teora crtica o rece ormas de traba*o cooperativo no slo en teora #ideas crticas( sino en la prctica # ormas de organizacin para cambiar la educacin prcticamente(! Esta teora desmiti ica el carcter neutral y as)ptico de la escolaridad y el curriculum a trav)s de las relaciones con el Estado capitalista- asumiendo el carcter poltico del curriculum escolar! 6evitaliz el pensamiento didctico y abri la re lexin obturada por el pensamiento t)cnico0 qu, por qu y para qu se ensean determinados contenidos y no otros, a qu grupos pertenece el conocimiento que se transmite en las escuelas, a quin legitima ese conocimiento, qu se aprende en las escuelas con un curriculum manifiesto o explcito, qu con el curriculum oculto, y qu con uno nulo, qu se evala y qu funci n tiene la evaluaci n. En esta teora el pro esor tiene un rol protagnico0 re lexin en y sobre la accin- logrando mayor autonoma en las prcticas docentes! Los aportes ms signi icativos a la didctica lo dieron los tericos de la resistencia0 L! .lthusser- 8! <ourdieu y L!C! 8asseronC! <audelot y 6! Establet- S! <o@les- y C! >intis- entre otros! .dems Noung y <! <ernstein +ue convirtieron en problemtica la cuestin de lo +ue se ense/a en la escuela- mostrando el carcter ideolgico de la seleccin y organizacin de los contenidos del curriculum y las condiciones de acceso di erenciadas seg;n el origen de los estudiantes! Estos autores ayudaron a develar una serie de mitos0 el sistema escolar o rece iguales oportunidades a todos los individuos de la sociedad para lograr el desarrollo individual- la movilidad social- la igualdad econmica y la con+uista del poder poltico! La educacin como prctica apoltica La homogeneidad del sistema escolar La ob*etividad del conocimiento! El curriculum oculto es una de las categoras +ue muestra una serie de e ectos colaterales- sutiles y paralelos relacionada con los contenidos del curriculum explcito0 no slo se ense/a y aprende ms de lo +ue se pretende ense/ar y aprender- sino +ue es un potente vehculo de socializacin y un poderoso instrumento de control social! 6evisa y pone en cuestin los ob*etivos +ue se materializan en los curricula! La vinculacin con las teoras provenientes de la nueva sociologa de la educacin ha resultado ruct era !

31 %idctica $eneral y didctica especial .sistimos a un desplazamiento desde la didctica hacia el curriculum como campo de re lexin y hacia las didcticas espec icas de las di erentes disciplinas y Rreas de saber! La didctica suele ser eliminada de los curricula de ormacin docente! Se pretende la ense/anza y el aprendiza*e de un contenido disciplinar espec ico- y se plantea la relacin entre la didctica general y las didcticas espec icas! 8roblemas propios de la didctica general0 La ormulacin de proyectos de organizacin de la escuela La DdisciplinaE o las ormas de comunicacin productiva entre generaciones El estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica Los sistemas de evaluacin La ormacin de los docentes El dise/o de curricula en cuanto trayectorias ormativas! Con;lictos en la e5olucin de la didctica' La dema!cacin ent!e la didctica (ene!al < las didcticas especiales Mara Cri$tina avini Las disciplinas 1an evolucionado, el campo de las ciencias de la educacin no es a)eno a estas 3n particular, la pol%mica alrededor de la didctica es el tema de la definicin del mbito de la didctica general y las didcticas especiales. La inclusin de la didctica como disciplina en el campo de la educacin corresponde a la tradicin europea, bsicamente de 3uropa central y mediterrnea, y se e tiende al conte to latinoamericano. $ero en los Gltimos a7os, la definicin disciplinaria de la didctica y sus especiali+aciones 1a planteado nuevos problemas. 5e definen las didcticas especiales como campos espec!ficos de las respectivas ciencias, sin relacin con un marco de didctica general incluye cuestiones de dominios entre disciplinas, por el traba)o simultneo con dos o ms niveles de realidad. La ense7an+a en el &ue confluyen mGltiples dimensiones problemticas y, diversas disciplinas &ue pretenden e plicarlas 5in embargo, la interdisciplinariedad en las ciencias sociales, est le)os de ser una actividad leg!timamente consolidada. ;no de los puntos centrales en la definicin epistemolgica de la didctica reside en la cuestin de la base normativa, la disciplina surge 1istricamente como espacio de concrecin normativa para la reali+acin de la ense7an+a, la e pansin de la escolaridad pGblica, el liberalismo pol!tico y los avances psicolog!a del desarrollo facilitaron la concrecin de e periencias significativas en el campo didctico. 9parecen as! las primeras Mespeciali+acionesM 3l peso burocrtico del aparato escolar fue transformando estas contribuciones en didcticas especiales produ)o despla+amiento del centro del enfo&ue( del su)eto de la ense7an+a 1acia la organi+acin del sistema escolar, .se debilit la demarcacin epistemolgica de las "especiali+acionesM, $ero la ruptura ms importante la ofrece la 3scuela *r!tica &ue abandona el ritualismo y la prescripcin t%cnica del realismo ingenuo para favorecer la 1ermen%utica. *onfluyendo otras configuraciones representativas de la didctica contempornea 1an enfati+ado la propuesta de comprender y operar desde los su)etos y desde las prcticas particulares. Htros aportes destacan &ue los problemas de la ense7an+a son siempre situacionales y &ue, por ende,

32 escapan a las formulaciones abstractas. 3s evidente el valor de las contribuciones tanto de la 3scuela, pero tambi%n es muy visible &ue ya se 1ab!a llegado al agotamiento del modelo positivista $ero estas perspectivas conducen a una problemtica metodolgica, no slo respecto de la investigacin disciplinaria sino especialmente de la reali+acin de la ense7an+a. -ambi%n se 1a reali+ado una profunda cr!tica a la Mracionalidad instrumentalM de la didctica y se 1a destacado su necesaria contribucin a un proyecto emancipador, tanto de la escuela como de los propios docentes. plantea nuevos problemas para la didctica y para el desarrollo de la accin de los docentes. 3n este punto cabr!a distinguir muy claramente dos cuestiones. ;na se refiere a sostener la refle in y la comprensin de la realidad dentro de la formacin de los docentes, la otra estriba en la virtual ausencia de criterios bsicos de accin propuestos De esta forma se podr!a contribuir a la transformacin de las relaciones socioculturales en la escuela y en la ense7an+a, en la prctica concreta y no slo en los principios tericos. 9 medida &ue la didctica fue dominada por el enfo&ue eficientista tecnocrtico, se fue despla+ando la perspectiva, lo &ue convirti al curr!culum en un instrumento de control social. pas a ser la llave maestra de la didctica, y los ob)etivos, su brG)ula. La didctica general fue creciendo en caudal interpretativo@descriptivo, aun&ue todav!a fragmentario, entretanto, el MlugarM fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didcticas especiales 5i bien es cierto se re&uiere el traba)o con)unto el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomi+adas de un proyecto didctico global para la escuela cuando en lugar de un traba)o con)unto se opera la coloni+acinM de un e perto sobre el otro, el campo de la Didctica no 1a superado todav!a la situacin. Las teor!as cr!ticas en especial el reproductivismo y las investigaciones sobre el papel de la escuela en la conservacin de las estructuras sociales 1an tenido un impacto 1asta 1oy dif!cil de superar para el pensamiento pedaggico. La didctica de enfo&ue tecnocrtico tap, durante muc1o tiempo, cual&uier refle in sobre el tema del conocimiento, constituy%ndose en aplicacin del planeamiento eficientista en las escuelas. :ientras tanto, las didcticas por disciplinas procuran su dominio y autonomi+acin en la produccin y en la intervencin en la prctica escolar.
La autonomi+acin terica y metodolgica de las didcticas especiales encontrarla legitimidad si se comprobase &ue %stas 1an alcan+ado la produccin de marcos conceptuales propios, de e istencia y significacin espec!fica en el marco de cada MmicroM@disciplina.

3l concepto de Mtransposicin didcticaM 1a contribuido al desarrollo de la didctica general, relativo al tratamiento del contenido de la instruccin. *1evalland y otras investigaciones 1an producido diversas conceptuali+aciones &ue pueden ser aplicadas al estudio de la didctica, algunas de las importantes aportaciones son los conceptos de Mcontrato didcticoM, Msituacin didcticaM y su clasificacin, 3stas investigaciones arro)aron amplias coincidencias. reali+ar un traba)o sobre las ideas intuitivas de los alumnos, ms &ue ense7ar nuevos conceptos, 1ay &ue cambiar los &ue ya poseen los alumnos, produciendo el conflicto cognitivo es necesario cambiar los m%todos avan+ando sobre el Msentido comGnM o incluyendo la perspectiva psicogen%tica es necesario, partiendo de la vida cotidiana

33 se recomienda partir de las construcciones espontneas para avan+ar 1acia las ideas cient!ficas la ense7an+a debe producir una Mtoma de concienciaM y la construccin de sentidos en la construccin del conocimiento se sugiere problemati+ar 1iptesis e ideas en las ciencias sociales se sugiere incluir como contenido cr!tico, refle ivo, problemati+ador, las propias prcticas institucionales sobre los sistemas de valor,
en variada$ materia$, lo$ docente$ nunca de,an de en$e&ar valore$ y actitude$ . E$ta$ propue$ta$ did!ctica$ no repre$entaran produccione$ corre$pondiente$ a di$ciplina$ e$pec%ica$ $ino 0ue ella$ repre$entan 1di!lo"o1 entre lo$ e$peciali$ta$ en lo$ di$tinto$ campo$ y lo$ aporte$ de corriente$ actuale$ de la p$icolo"a co"nitiva, la he"emona del di$cur$o de la p$icolo"a $i"ue pre$ente, )odramo$, entonce$, plantearno$2 3Cu!l e$ la utilidad y $i"ni%icacin de la participacin en el proyecto de un e$peciali$ta en did!ctica, $i la$ propue$ta$ de la$ did!ctica$ e$peciale$ pueden de$arrollar$e como di!lo"o aun0ue a4n incipiente entre p$iclo"o$ y e$peciali$ta$ en la$ di$tinta$ di$ciplina$5

pesar de las dificultades 1oy es ya un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especiali+acin 5in embargo, ello no implica &ue la didctica general desapare+ca como disciplina o se fragmente en didcticas especiales, por el contrario, la revisin global llevar!a a pensar en las especiali+aciones como desarrollos didcticos en los distintos campos disciplinarios, la ense7an+a plantea desaf!os &ue slo pueden elaborarse dentro de la didctica general La ;o!mulacin de p!o<ectos de o!(ani4acin de la escuela Las propuestas organi+ativas de la escuela constituyen una temtica con tradicin en los desarrollos de la didctica la M3scuela /uevaM reunieron desde principios 1asta procesos, materiales, distribucin del tiempo y del espacio, configuracin de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participacin y gestin, m%todos de traba)o y variadas concreciones. -al ve+ el peso posterior &ue se les dio a los estudios cr!ticos sobre el curr!culum 1aya incidido en la licuacin de las propuestas sobre la propia escuela. La =disciplina= o las ;o!mas de comunicacin p!oducti5a ent!e (ene!aciones Binculada al replanteamiento de la institucin escolar, la problemtica de la brec1a entre la cultura de los )venes y la de los adultos re&uiere ser seriamente considerada en nuevos programas de accin. :s &ue pensar en la Mcoe istencia pac!ficaM, se necesita abordar el desarrollo de proyectos de traba)o &ue resignifi&uen la ense7an+a y convo&uen el mundo de sentidos de ni7os y adolescentes. El estudio < desa!!ollo de la cuestin metodol(ica 3l desarrollo metodolgico &ue permita conceptuali+aciones amplias, inclusivas y consistentes y la elaboracin de criterios &ue permitan orientar la accin de los docentes constituye una perspectiva leg!tima y viable.

34 3s necesario el desarrollo sistemtico de modelos metodolgicos de ense7an+a &ue consideren la relacin entre propsitos educativos, dise7os curriculares, recursos y teor!as ppsicolgicas y sociolgicas. Los sistemas de e5aluacin Htra cuestin &ue re&uiere respuestas desde los desarrollos didcticos se refiere a los sistemas de evaluacin, tanto de los productos de aprendi+a)e, en sus distintas dimensiones, como del mismo proyecto educativo. La ;o!macin de los docentes , los docentes constituyen los actores privilegiados para la concrecin de la ense7an+a. 5on centrales para la didctica El dise&o cu!!icula! en cuanto t!a<ecto!ia ;o!mati5a'
Cual0uier per%il 0ue adopten tale$ di$e&o$ in%luye nece$ariamente $o*re la$ propue$ta$ de e$peciali+acione$ did!ctica$.

las refle iones a&u! presentadas llevar!an a plantear la necesidad de reconstruir la dimensin normativa de la didctica general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la accin de los docentes. cabe pensar &ue el papel bisagra de la didctica, entre la teor!a y la accin, necesitar!a la recuperacin del discurso de la pedagog!a. -al ve+ su recuperacin despe)e el campo para &ue la didctica desarrolle a&uellos necesarios cursos de accin.

En $M1' G! Candau aconse*aba evitar la perspectiva corporativista de los +ue de ienden la didctica gral! N por otro- los +ue de ienden las didcticas especiales! La didctiva gral! Debera centrarse en0

Sus propios presupuestos para pasar de didctica instrumental a una didctica undamental

una

El papel de los estructurantes del m)todo didctico

La multidimensionalidad del proceso de ense/anza, aprendiza*e0 poltica- humana y t)cnica Di erentes aborda*es de la prctica pedaggica

Kemticas +ue atraviesan0 cuestin del saber y poder- el sentido de la evaluacin- +u) se entiende por disciplina- el papel del planeamiento- etc! 8ara G! <enedito #$M15( la didctica tiene un espacio propio0 Ense/anza0 teoras- modelos- metodologa =ormativa lexible de los procesos de ense/anza, aprendiza*e .plicacin de los m)todos- t)cnicas y actividades de ense/anza y aprendiza*e en la escuela

35 8laneamiento de los modelos y dise/o del curriculum0 imprescindibles bases psicolgicas y sociolgicas .nlisis- discusin y seleccin de los contenidos culturales "edios- recursos e instrumentos en el proceso didctico Evaluacin del rendimiento instructivo! Las didcticas espec icas por reas o disciplinas tienen +ue recuperar el dilogo con la didctica general en la comple*idad de la ense/anza, C:!+& D .l examinar la reorganizacin del conocimiento prctico de un maestro principiante es menester disponer de un marco terico +ue permita considerar la estructura de su pensamiento! Elbaz emplea las expresiones !regla pr"ctica!, !principio pr"ctico# e #imagen# para designar tres grados de generalidad en el conocimiento prctico del maestro! Las reglas prcticas son rmulas claras +ue indican +u) es lo +ue debe hacerse en situaciones espec icas +ue se plantean habitualmente! ! Los principios prcticos son ms amplios +ue las reglas- y surgen al concluir un proceso de re lexin acerca de un problema! E*emplo de un principio- +ue armoniza con la regla se/alada anteriormente- es el de +ue S-debe procurarse +ue los alumnos gocen de una atms era de clase en la +ue sean capaces de arriesgar- y lleguen as a comunicarse de manera ms abiertaT! las imgenes- +ue constituyen el nivel ms abarcativo- expresan las convicciones del maestro en rmulas breves- de carcter meta rico! Como se/ala 6oter- la conciencia representa el ms elevado de los tres niveles del uncionamiento mental! El segundo nivel- o nivel intermedio- del uncionamiento mental- situado inmediatamente por deba*o de la conciencia- abarca dos tipos de componentes cognitivosuno +ue posee una uncin explcita y otro +ue posee una uncin tcita! El nivel restante- +ue es el nivel in erior del uncionamiento mental- comprende procesos cognitivos bsicos tales como la memoria- la atencin y la percepcin! El punto de vista de Gygots?y acerca de la conciencia sirve como marco de este estudio acerca de los cambios producidos en el conocimiento prctico de la ense/anza en una maestra principiante! El conocimiento prctico acerca de las cinco cuestiones parece haber seguido por lo menos tres cursos de desarrollo- seg;n lo muestra la

3, igura $ $!$! En lo +ue concierne a la cuestin de la marc$a de la clase, el conocimiento prctico comprendi la elaboracin de principios- +ue se desarroll de manera ms o menos simultnea con la aparicin de las reglas y las imgenes! El conocimiento de la planificaci n se desarroll ba*o la orma de una serie de reglas! En algunos casos las reglas parecen re le*ar principios prcticos- pero estos principios no se registraron sino hasta el inal mismo del estudio! =o parece haberse presentado ninguna imagen! En el caso del conocimiento del control del tema, los principios y las reglas se desarrollaron a la par- sin la aparicin de imgenes! El conocimiento de la deducci n del conocimiento previo pertinente no parece haberse estructurado ni en imgenes ni en reglas! En gran medida se inici en el nivel de los principios y pas despu)s al nivel de las aplicaciones! Las aplicaciones ueron aun menos generales +ue las reglas- y estuvieron determinadas por el contenido de determinados textos y por la manera en +ue la maestra perciba +ue poda hacer +ue esos textos les resultaran a los alumnos personalmente signi icativos! 8or ;ltimo- el conocimiento de la responsa%ilidad del maestro parece haberse estructurado primero en el nivel de los principiosdesplazndose- con el tiempo- hacia el nivel de las imgenes! Carpeta de 8raba<o La investigacin sobre la ense/anza ha sido emprendida desde m;ltiples miradas denominadas paradigmas por K! Buhn o programas de investigaci n por 7! La?atos! L! Shulman pre iere el concepto de programas de investigacin para describir los g)neros de indagacin antes +ue paradigma! Estos programas tienen una amplia gama de determinantes +ue in luyen en las prcticas de ense/anza! En las d)cadas de $M%' y 5' la investigacin experimental y cuasi, experimental no rindi rutos en la construccin de sistemas tericos de explicacin por+ue reduce la vida del aula a algunas variables +ue de*an a uera a otras!

3? Seg;n 8)rez >mez la prctica terica ha estado orientada a la especulacin ilos ica ms +ue a los enmenos +ue ocurren en el aula! Di erentes modos de encarar la generacin de conocimientos didcticos0 &l paradi$ma proceso;producto Los estudios realizados desde la d)cada de $M3' conceban la e icacia de la ense/anza como e ecto directo de las caracter7sticas f7sicas y psicol$icas del profesor! <uscan al pro esor e icaz pero no por su comportamiento en el aula sino por su personalidad! Los estudios abarcaban estas relaciones0 o .ptitudes del pro esor,rendimiento acad)mico o .ptitudes del pro esor,*uicio del alumno o .ptitudes del pro esor,*uicio de especialistas y expertos!

Limitaciones0 =o considera lo +ue el pro esor DhaceE se centra en lo +ue DesE! Desconoce la continuidad entre el DserE y el DactuarE! =o toma en cuenta actores del contexto como mediadores del comportamiento maestroUpro esor y alumnos! De*a uera los e ectos de las actividades de aprendiza*e en los alumnos =o clari ica el concepto de e icacia0 *uicio del alumnoexperto- rendimiento acad)micoV &l paradi$ma proceso;producto Seg;n Shulman #$M1M( el programa de investigacin ms vigoroso a ines de $M%' y principios de $M5'! =ecesidad de

3A considerar las variables internas capaces de mediar entre las capacidades del pro esor y el rendimiento del alumno! +e estudian las acciones del profesor y los alumnos2 aisladamente2 o como cadenas de secuencias de accin del profesor. Dos ob*etivos de las investigaciones0 $! 7denti icar patrones de comportamiento 2! Correlaciones entre patrones de conducta- estilos docentes y rendimiento acad)mico de alumnos! Crticas0 Las caractersticas de los alumnos no son consideradas desde un punto de vista cognitivo ni desde un en o+ue cualitativo! =o contemplan variables contextuales y curriculares! =o consideran la ense/anza como un producto situacional lexible y cambiante!

Paradi$ma mediacional centrado en el profesor Se sit;a ms en la ense/anza +ue en el aprendiza*e! 8rioriza el pensamiento y la actuacin del profesor. De esta orma se analizan en pro undidad los actores y procesos internos +ue determinan las intenciones y actuacin del pro esor! Caractersticas0 El pensamiento se organiza en torno a es+uemas de conocimiento #creencias- teoras personales- estrategias y procedimientos para la plani icacin( La experiencia promueve la reconstruccin de estos es+uemas! Los es+uemas tienen carcter tcito #el pro esor no los analiza(- por esto hay contradicciones externas e internas entre los es+uemas!

3I Estos es+uemas se representan en el lengua*e y en la mente del pro esor a trav)s de imgenes- met orasprincipios- reglas y hbitos #texto de la clase( Los es+uemas son inmutables y su origen en lo su rido por el pro esor como alumno! Esta perspectiva est ligada a la del pro esor,investigador- y ue criticada por ser excesivamente psicologista y racional! Paradi$ma mediacional centrado en el alumno &l alumno ya no es considerado como un agente pasivo +ue asimila in ormacin 0 es reconocido como un transformador activo del conocimiento y constructor de es#uemas conceptuales alternativos! Las investigaciones se orientan en0

El modo en +ue el alumno percibe las di erentes El modo en +ue se implica autnomamente en el Los procedimientos mentales para asimilar

tareas del aprendiza*e y los estmulos para realizarlas desarrollo de esas tareas materiales de contenidos igurativos y resolver problemas! El alumno no es un papel en %lanco en el +ue hay +ue escribir determinados conocimientos! .l contrario- elaboran un sistema de constructos personales desde los cuales interpretan y predicen la realidad! Las perspectivas de ense/anza parten de la recuperacin de las ideas previas para introducir los nuevos aprendiza*es e incorporarlos a la estructura semntica experiencial del alumno y no slo en su estructura acad)mica! Este tipo de investigaciones ha sido ecundo pero cuestionado por no haber dado peso a actores contextuales o realidad exterior a la vida del aula!

4J &l paradi$ma ecol$ico En los ;ltimos a/os de la d)cada del 5' la nueva perspectiva caracteriza la vida del aula en t"rminos socioculturales2 desde caracter7sticas etno$rficas2 situacionales y cualitativas e inte$ra el paradi$ma mediacional! Seg;n 8)rez >mez tiene las siguientes caractersticas0 8erspectiva naturalista #vida real en el aula(0 observacin y anlisis desde la manera participativa! El aula es un espacio social de comunicacin e intercambio- con participacin activa de sus actores! Las respuestas de alumnos y pro esores no son mecnicas y responden al contexto sico y psicosocial +ue impone lmites e induce comportamientos! La vida del aula es multidimensional- simultneainmediata- impredecible- e histrica! Comprensin y explicacin del comportamiento de alumnos y pro esores #no hay estilo docente ptimo(! Kiene en cuenta aportes de di erentes mbitos de las cs! Cumanas! Shulman propone la indagacin paradi$mtica m=ltiple2 en acuerdo con . +chAab #gama de perspectivas de investigacin( Daz <arriga caracteriza los modelos de investigacin desde una perspectiva histrica! Establece dos grupos0 ;Construccin de una teora didctica con derivaciones para la ense/anza! Dentro se encuentran0 Keora didctica de Comenio #armona y enlace entre la ormulacin conceptual y las t)cnicas( Desarrollos conceptuales independientes de la prcticapor e*! 6ousseau- nueva sociologa de la educacin y teora crtica de la educacin #mov! 8ed! Crtica(

41 "arcos conceptuales breves para luego desarrollar t)cnicas de traba*o en el aula0 9reinet- 8estalozzi y 9reire!

,7nvestigaciones en el aula! Se encuentran0 7nvestigacin de la ense/anza desde perspectivas psicolgicas #.ebli- .usubel- <runer( 7nvestigacin etnogr ica #Lac?son( 7nvestigacin participativa e investigacin,accin #Stenhouse- Carr- Bemmis( Keora social de la sub*etividad y su aplicacin en el aula #cosmovisiones de los docentes y de los estudiantes(
paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una perspectiva contempornea Lee S S!ulman int!oduccin < pano!ama (ene!al

3l propsito de este cap!tulo es servir de gu!a al lector en el campo de la investigacin sobre la ense7an+a, especialmente en el terreno de los programas de investigacin &ue dirigen, mode lan o se7alan los caminos para dic1a investigacin. *omprender los resultados y m%todos de la investigacin sobre la ense7an+a re&uiere &ue el lector aprecie la diversidad de maneras en &ue tales cuestiones se formulan. La investigacin sobre la ense7an+a, al igual &ue en la mayor!a de los otros campos de estudio, no es obra de estudiosos &ue traba)an solos y aisladamente. :s recientemente, DHNL3 escribi lGcidamente sobre los paradigmas para la investigacin de la ense7an+a. 3stos modelos O1!bridosP, &ue me+clan e perimentacin con etnograf!a, regresiones mGltiples con estudios de casos mGltiples, modelos denominados de proceso@producto con anlisis de la mediacin estudiantil, estudios con diarios personales, suscitan nuevos desarrollos en la investigacin sobre la ense7an+a Dentro de los t%rminos de tal programa de investigacin, podemos esperar &ue ciertos tipos de investigacin se consideren relevantes, y sean citados y cuidadosamente seguidos por el investigador. 3starn de acuerdo sobre los puntos de partida para la investigacin. Los cient!ficos sociales reali+an sus actividades de investigacin dentro del marco de una escuela de pensamiento &ue define los ob)etivos, puntos de partida, m%todos y concepciones interpretativas adecuados para sus investigaciones. *ag% present una amplia rese7a de los paradigmas para la investigacin sobre la. =evis una gran cantidad de e)emplos de paradigmas tomados de otras ciencias sociales, &ue podr!an resultar valiosos para los estudios de la ense7an+a, y despu%s procedi a e aminar los &ue se 1ab!an usado para la investigacin sobre la ense7an+a en el aula. Despu%s e amin los paradigmas del Oproceso@de@ense7an+aP, donde el %nfasis de la investigacin estaba puesto en caracteri+ar las conductas observables del profesor y el estudiante en el aula, en tanto &ue estaban relacionadas con las medidas del

42 desarrollo del alumno. 9l resumir los diversos modelos de investigacin del proceso de la ense7an+a encontr cuatro elementos comunes. 3l programa de investigacin dominante para el estudio de la ense7an+a combinaba un microcriterio de eficacia 0rendimiento acad%mico verificado2 y correlatos del proceso de ense7an+a. mapa sinptico de la in5esti(acin so%!e la ense&an4a
9l afirmar &ue no e iste un programa de investigacin Gnico &ue pueda comprender todos y cada uno de los 1ec1os educacionales, &uiero decir &ue las insuficiencias de determinados programas pueden ser superadas por medio de una me+cla adecuada con las insuficiencias de otros programas.

Dado &ue estos lugares estrat%gicos de investigacin son diferentes en cada nivel, tambi%n deben serlo las investigaciones estrat%gicas y por ende los 1ec1os, principios y teor!as &ue sur)an de esas investigaciones. /o obstante, este mapa no puede ser una teora global de la ense7an+a. La ense7an+a est concebida como una actividad &ue implica el tratado con)unto de profesores y estudiantes. Los determinantes potenciales de la ense7an+a y el aprendi+a)e en el aula son los tres atributos significativos de los actores( capacidades, acciones y pensamientos. 3l contenido y los propsitos por los cuales se ense7a todo esto son el cora+n mismo de los procesos de ense7an+a@aprendi+a)e. Los programas de investigacin difieren en los rasgos elegidos para el anlisis, la direccin de la causalidad 3l programa de cognicin del profesor e amina las relaciones del pensamiento del profesor con su propia accin 0por e)emplo, estudios de sistemas de )uicio y asignaciones de los alumnos a grupos de lectura por parte de los profesores2. 3l programa de la ecolog!a del aula e amina las influencias rec!procas de las acciones del profesor y del estudiante, frecuentemente iluminadas por aspectos del pensamiento. Los diferentes programas de investigacin para el estudio de la ense7an+a seleccionan diferentes partes del mapa para definir los fenmenos propios de sus indagaciones. Fay tambi%n otras clases de elecciones &ue determinan la manera en &ue se reali+a la investigacin de la ense7an+a. los p!incipales p!o(!amas de in5esti(acin
3n las secciones &ue siguen se presentarn los principales programas de investigacin &ue estructuran el grueso de la investigacin sobre la ense7an+a6 se describirn, anali+arn, compararn y criticarn.

5e7alar% en particular la manera en &ue se 1an desarrollado los programas de investigacin en respuesta y reaccin a otros programas. 3n general, los nuevos programas de investigacin no se desarrollaron como maneras alternativas de lograr los ob)etivos de investigacin de los programas e istentes. *omen+aremos con el programa clave y ms activo en investigacin sobre la ense7an+a, la investigacin del proceso@ producto, seguido por un pariente ms pr imo, aun&ue cr!tico ocasional( el programa de investigacin del tiempo de aprendi+a)e acad%mico. Beremos cmo el paradigma mediacional centrado en el estudiante ocupa una posicin intermedia entre las perspectivas de la investigacin del proceso@producto y los estudios de los procesos en el aula como sistemas ecolgicos o como comunidades de lengua)e. 3l estudio de la cognicin del profesor se e aminar paralelamente a los e menes de la cognicin del alumno en diversos programas. Bayamos primero a la investigacin del proceso@ producto. in5esti(acin del p!oceso0p!oducto 5in duda el ms vigoroso y productivo de los programas de investigacin de la ense7an+a durante la Gltima d%cada 1a sido el enfo&ue de la efectividad de la ense7an+a, conocido tambi%n como el programa del proceso@producto, :D-Q3L 01I,J2 y Los principios bsicos de la investigacin del proceso@producto fueron descritos por 9/D3=5H/, definieron las relaciones entre lo &ue los profesores 1acen en el aula 0los procesos de la ense7an+a2 y lo &ue les pasa a sus alumnos 0los productos del aprendi+a)e2. -odos %stos son considerados e)emplos de ense7an+a, una actividad &ue

43 trasciende tanto a los profesores tomados individualmente como a las situaciones espec!ficas. ;no de los con)untos ms significativos de resultados de la investigacin del proceso@producto sobre la ense7an+a llev a la demostracin de &ue los profesores $uponen una diferencia. 3sta l!nea dio gran impulso al desarrollo de la investigacin del proceso@producto. /o slo 1ac!an ms ense7an+a indirecta. 3l programa de investigacin contiene muc1as variantes. N esta cuestin lleva a los problemas ms serios de la investigacin de proceso@ producto. Ruer!an trasladar la atencin de la comunidad de investigacin sobre la ense7an+a, desde la preocupacin por la conducta docente a una consideracin ms e&uilibrada de las respuestas coordinadas e inmediatas ante la ense7an+a. De acuerdo con nuestra opinin de &ue el campo de la investigacin sobre la ense7an+a deber!a ser considerado como un dilogo ininterrumpido entre los especialistas, el punto de partida del anlisis fue una cr!tica de la adecuacin de la lgica del programa del proceso@ producto. 'erliner sitGa la investigacin de '-35 sobre -iempo de 9prendi+a)e 9cad%mico en la interseccin de tres programas de investigacin( la tra@dicin de investigacin sobre la ense7an+a segGn el proceso@producto6 los traba)os de *9==HLL 01I,32, de 'LHH: 01I,A6 1I?,2 N de F9=/D5*F.343= N <DL3N 01I?,2, todos derivados del modelo de *arroll del aprendi+a)e escolar6 y la bibliograf!a sobre el dise7o de la instruccin, la instruccin especialmente programada a partir de su preocupacin por el control de los !ndices de error. De 1ec1o, numerosos estudios 1an demostrado &ue la mayor parte de la ense7an+a implica muy poca instruccin e pl!cita por parte del profesor. 3n cuanto a la calidad de la in$truccin, concepto tan central para toda investigacin sobre la ense7an+a, su definicin sigue siendo frustrantemente ambigua. 31 -99 sigue siendo una variante mediacional de la investigacin del proceso@producto, ms orientada 1acia la e plicacin. la co(nicin del alumno < la mediacin de la ense&an4a
31 programa de investigacin del -iempo de 9prendi+a)e 9cad%mico desvi la atencin de los investigadores del estudio de las relaciones entre las acciones del profesor y los distantes resultados del rendimiento del alumno.

3n los programas mediacionales centrados en el estudiante, rese7ados por <ittroc>, encontramos por primera ve+ la influencia de varias perspectivas nuevas sobre el estudio de la ense7an+a. 3stas dos clases de logros son los temas de la investigacin sobre la mediacin social y la mediacin intelectual de la vida del aula respectivamente. $ero los intercambios son necesarios. 9s!, a trav%s de esta investigacin, aprendemos importantes cosas nuevas acerca de la ense7an+a, pero tambi%n nos privamos de partes de la descripcin disponible en el traba)o de otros programas de investigacin. 3l problema no es &u% ense7an+a es ms efectiva, sino &u% significado se da a la ense7an+a 0o &u% significado dan el profesor y los estudiantes a los 1ec1os de la vida del aula2 y cules son los fundamentos de esas construcciones. 5u traba)o sirve no slo como puente conceptual entre esas dos islas en el programa de investigacin sobre la mediacin del estudiante, sino tambi%n como estimulante v!nculo con la investigaci,n sobre ecolog!a del aula, un programa de investigacin derivado principalmente de disciplinas a)enas a la psicolog!a, &ue se discutir en el pr imo apartado. ecolo(3a del aula
Los enfo&ues sobre estudio de la ense7an+a &ue 1asta a&u! 1emos rese7ado comparten un parentesco fundamental dentro de la l!nea de investigacin del proceso@producto. 31 %nfasis &ue la investigacin del

44
proceso@producto pone sobre el papel fundamental del rendimiento6 sobre la relativa desconte tuali+aci,n de los anlisis6 sobre la ob)eti@vaci,n de los datos en la bGs&ueda de leyes positivas, est por lo general ausente en esta l!nea de investigacin. $ara los investigadores preocupados por el valor de la investigacin para orientar la prctica a trav%s de la acumulaci,n de conocimiento Gtil, los resultados de la investigacin en este programa son cuestionables.

$or lo tanto los 1ec1os del aula... 9lgunos cap!tulos del 6and*oo7 o% 8e$earch o% 9eachin" tratan del creciente nGmero de traba)os &ue participan de este programa de investigacin. 4ran parte de estos programas de investigacin derivan de ra!ces disciplinarias muc1o ms antiguas, y sin duda independientes de ellas( las principales tendencias de la investigacin representadas por los programas del proceso@producto. Los &ue 1acen investigacin dentro de la l!nea del programa de la ecolog!a del aula pueden encontrarse con tantos problemas, tanto de contenido como de m%todo, como sus colegas &ue 1acen investigacin dentro de otros paradigmas. 3stos son algunos de los problemas &ue pueden obstaculi+ar la investigacin dentro del programa de la ecolog!a del aula.
el p!oceso del aula < la in5esti(acin de la ciencia co(niti5a Fay una sorprendente similitud entre ciertos aspectos de la investigacin en la perspectiva de la etnograf!a escolar y de la ciencia cognitiva. *omo se se7al anteriormente, estos programas de investigacin no estn libres de defectos.

La investigacin segGn los programas interpretativos insufl un saludable aire de cr!tica en las conversaciones sobre la eficacia de la ense7an+a, dominadas por la tendencia del proceso@producto. *uando 4age defini la investigacin sobre la ense7an+a, en el primer 6and*oo7 o% 8e$earch on 9eachin" , como una Oinvestigacin en la &ue por lo menos una variable consiste en un comportamiento o caracter!stica de los profesoresP2, no provoc ningGn sobresalto. 3n D;/ED/ y 'DDDL3 01I?42, las variables de proceso del profesor constitu!an la esencia misma del modelo de ense7an+a, y esas variables de proceso consist!an en el comportamiento observable del profesor. $ero la investigacin sobre la ense7an+a se llevaba a cabo como si investigacin y pensamiento fueran incompatibles. 5iguiendo a 5F;L:9/ y 3L5-3D/ 01I?52, los comentaristas empe+aron a distinguir tres tipos fundamentales de investigacin sobre la ense7an+a basada en el proceso cognitivo( estudios sobre opiniones cr!ticas y actitudes6 sobre resolucin de problemas6 y sobre toma de decisiones. *ada uno de estos tres g%neros de investigacin presupone una tarea diferente para los profesores y un tipo diferente de m%todo de investigacin para los investigadores. Dentro de este programa surgieron varios puntos de investigacin estrat%gicos.
;n tercer g%nero importante de investigacin utili+ los m%todos de la investigacin sobre el pensamiento y la toma de decisiones para presentar modelos matemticos de las cogniciones de los profesores acerca de los estudiantes.

3l segundo problema es la creciente distancia entre el estudio de la cognicin del profesor y las investigaciones cada ve+ ms vigorosas de los procesos cognitivos en los alumnos. 3n estas reas se tomaron prestados, del traba)o psicolgico anterior, modelos de investigacin, maneras de formular los problemas y paradigmas generales de investigacin. $or otra parte, el enfo&ue del programa cognitivo de investigacin sobre la ense7an+a est fundamentalmente dirigido a las materias de una manera ms especifica &ue gen%rica. *on e cepcin de los programas de investigacin de L3D/F9=D- 0por e)emplo, 1IA32 y los de 9/D3=5H/ y 5:D-F 01IA42, la mayor parte de la investigacin cognitiva sobre la ense7an+a 1a ignorado los procesos cognitivos del profesor en este sentido. Htro interesante grupo de estudios, &ue tiene sus ra!ces ms en la investigacin sobre el curriculum y la formacin del profesor &ue en la psicolog!a cognitiva, 1a e aminado el conocimiento prctico de los profesores

45
Dado &ue el comportamiento en cuestin es el mismo comportamiento considerado importante en el programa del proceso@producto, los tipos de pensamientos comprendidos son a&uellos relacionados con el comportamiento predominantemente dirigido al control de la clase, observado en los profesores estudiados por ese programa.

5in duda, incluso el estilo del anlisis se aseme)a al de la investigacin del proceso@producto. $or lo tanto, estn en marc1a varias clases de estudios cognitivos sobre los profesores. 3n primer lugar, 1ay estudios de pensamientos preactivos e interactivos de los profesores en relacin con los procesos gen%ricos de la ense7an+a ya estudiados por los investigadores del proceso@producto. 3n segundo lugar, estn los estudios sobre el conocimiento prctico de los docentes. La investigacin sobre la comprensin y representacin de la materia por parte de los profesores mientras ense7an determinados temas est aGn en sus comien+os. Htros estudios sobre la cognicin en las aulas puede encontrarse en el traba)o de los investigadores de los procesos del aula &ue emplean los m%todos sociolingS!sticos. Un pro"rama 0ue %alta. /o obstante, nuevos y vigorosos programas de investigacin, en los &ue los estudios del desarrollo del conocimiento sobre el profesor se articulan !ntimamente con investigaciones acerca de su formacin, prometen poner remedio a estas deficiencias en los pr imos a7os.
;na comprensin amplia de la ense7an+a incluir e plicaciones tanto del pensamiento como de las acciones no slo de los profesores sino tambi%n de los estudiantes.

!esumen < p!onstico

/os acercamos al final de nuestro e amen de los programas de investigacin en el estudio de la ense7an+a.

5e present luego un mapa sinptico del campo de la investigacin sobre la ense7an+a. 3ste mapa era es&uemtico y necesariamente tuvo &ue de)ar fuera importantes iniciativas de investigacin. 5e sostuvo &ue los programas constituyen una constante eleccin entre una multitud de unidades de investigacin alternativas para estudiar la ense7an+a. 3stas elecciones daban por resultado programas de investigacin sorprendentemente diversos, y por lo tanto versiones tambi%n muy diferentes acerca de la ense7an+a, sus antecedentes y sus consecuencias Las elecciones entre programas de investigacin no se 1acen tan racionalmente, sin embargo. N dado &ue en la %poca moderna 0desde 1I52 el programa del proceso@ producto representa la corriente principal de la investigacin sobre la ense7an+a, sirve tambi%n como punto de mira para la mayor parte de esa conversacin. 31 cap!tulo continuaba con amplias discusiones acerca de los principales programas de investigacin, comen+ando con el enfo&ue del proceso@producto y continuando con otros. 3stas cuestiones incluirn los tipos de conocimiento producidos en la investigacin sobre la ense7an+a, las concepciones de eficacia impl!citas en diferentes enfo&ues, el papel de la ideolog!a en la predileccin personal de algunos investigadores por determinados programas de investigacin, las diferentes implicaciones, tanto para la pol!tica educativa como para la formacin de los profesores &ue surgen de estos programas de investigacin, y las concepciones de la investigacin en ciencias sociales y del progreso cient!fico &ue caracteri+an a los diferentes programas.
tipos de conocimiento Los diferentes programas de investigacin producen diferentes tipos de conocimiento acerca de la ense7an+a, conocimiento &ue es de inter%s para los tericos, para los &ue formulan las pol!ticas educativas y para los profesionales. /o e iste correspondencia entre un determinado programa de investigacin y el conocimiento producido en ese programa.

3l siguiente es&uema est le)os de ser e 1austivo, pero se presenta a&u! para sugerir todos los tipos de conocimientos &ue se deben tener en cuenta al revisar los programas de investigacin sobre la ense7an+a.

4, $or lo general, se encuentran en el anlisis de la investigacin del proceso@ producto, pero tambi%n pueden ser generados por la investigacin en cual&uiera de los otros programas. 5e trata, por lo general, de descripciones de casos de profesores, aulas o escuelas. 5egGn se se7al anteriormente, los tipos de conocimiento no se distribuyen de manera simple en los programas de investigacin. -ambi%n es probable &ue las proposiciones morales permane+can ocultas en la mayor!a de los estudios del programa de investigacin. Los 1umanistas sostienen &ue la investigacin del proceso@producto y su -iempo de 9prendi+a)e 9cad%mico derivan de una Oorientacin tecnolgicaP tanto de la educacin como de la ense7an+a. Fubo comisiones de estudio &ue reali+aron traba)os de investigacin sobre el tiempo de traba)o en la escuela y recomendaron prolongar la )ornada escolar o el a7o lectivo como solucin para el ba)o rendimiento acad%mico.
/o 1e e aminado 1asta a1ora la investigacin sobre la formacin del profesor o sobre la carrera docente, por&ue est fuera de los l!mites del modelo sinptico a&u! presentado. La ense7an+a es un t%rmino maravillosamente ambiguo.

3ncontramos, en el estudio sobre la formacin del profesor y de la ense7an+a, una serie de programas de investigacin seme)antes, en l!neas generales, a los &ue 1emos visto en el estudio de la ense7an+a escolar. 9lgunos investigadores ven la formacin del profesor desde una perspectiva del proceso@producto6 y definen la investigacin sobre la formacin del profesor como estudios en los &ue se mane)an tratamientos e perimentales, con el ob)etivo de lograr como resultado ciertos cambios en el comportamiento docente. concepciones de las ciencias sociales 3n el centro mismo del debate sobre programas de investigacin 1a 1abido diferencias en las concepciones fundamentales de las ciencias sociales. 3sto no es e clusivo del estudio de la ense7an+a. 3l mundo de las ciencias sociales y la investigacin educativa 1a estado lleno de debates acerca de las concepciones de investigacin correctas en esos campos. 3ste %nfasis est claramente vinculado con l!neas de investigacin diferentes. 3ste punto de vista sobre el carcter acumulativo del conocimiento cient!fico enca)a perfectamente dentro del programa del proceso@producto y sus derivados. Na no son rompecabe+as cr!ticos. ideas so%!e la ense&an4a < la ;o!macin del p!o;eso! T*mo pueden resolverse estos puntos de vista alternativos sobre el estudio de la ense7an+aU T*mo podemos orientarnos respecto de lo &ue constituye la base de conocimiento de la ense7an+a y su desarrolloU TRu% a debe 1acer un profesor, y &u% necesita saber, para desenvolverse bienU TN cmo se vincula ese conocimiento con los resultados de la investigacin sobre la ense7an+aU De acuerdo con 4943 01I?A2 N otros, 5*F<9'01IA32 define la ense7an+a como un arte. La me)or investigacin del proceso@producto produce reglas proposicionales. 3stas premisas derivan, en parte, de las generali+aciones de la investigacin emp!rica de la ense7an+a.
3l progreso del estudio de la ense7an+a puede considerarse en todos estos sentidos.

La Gltima etapa de la investigacin consiste en la e perimentacin controlada, para establecer v!nculos causales entre a&uellos modelos de ense7an+a compuestos 0a1ora en forma de tecnolog!as docentes o programas de ense7an+a2 y los resultados del aprendi+a)e del alumno.
5on, simplemente, descripciones impresionistas escritas en el estilo %tico de la investigacin del proceso@ producto, pero sin su caracter!stica precisin.

4? Las respuestas &ue estos traba)os provo&uen entre los otros miembros de la comunidad de investigadores determinarn cules son los estudios ms adecuados para continuar la investigacin.
/ingGn campo contemporneo de investigacin aplicada en ciencias sociales 1a atra!do tanta diversidad de esfuer+os disciplinarios a la 1ora de abordar sus problemas, como la investigacin sobre la ense7an+a. La publicacin de esta edicin encuentra a la investigacin sobre la ense7an+a en un estado de admirable vigor y prometedor progreso.
>acia una ca!acte!i4acin de la inte!5encin docente /o resulta tarea sencilla la caracteri+acin del concepto de intervencin. 5i la didctica se ocupa de un tipo de intervencin social, la ense7an+a, entonces podemos decir &ue e isten tantos modos de intervencin como perspectivas e plicativas y de investigacin se 1an desarrolla acerca de esta prctica en el campo de la didctica.

Las diversas concepciones de la ense7an+a se sustentan en diferentes paradigmas de investigacin e implican un modo particular de concebir la relacin entre la teor!a y la prctica &ue concretan un tipo de insercin social de la escuela. $or lo tanto, el modo como se concibe la vida del aula tiene implicaciones sobre el modelo de intervencin. $ero la ense7an+a supone diferentes fases( una de organi+acin o programacin, otra de implantacin de lo previsto en esa programacin y otra de refle in a posteriori del desarrollo de la ense7an+a en el aula. -oda ense7an+a se asienta en determinados supuestos tericos, prcticos y %ticos, y est atravesada por las caracter!sticas de la cultura en la &ue est inmerso el sistema escolar. Los cambios pol!ticos, sociales, econmicos y culturales 1an provocado la necesidad de revisar los sistemas educativos nacionales y 1an modificado el concepto de ense7an+a. La implantacin de ciertas ideas didcticas innovadoras re&uiere el acompa7amiento de cambios en la organi+acin de la escuela, en la organi+acin del puesto de traba)o y de las condiciones de traba)o de los docentes, a trav%s de pol!ticas educativas e pl!citas y activas.

LA CULTURA ACAD?MICA

)/re+ :me+ .2
Entiendo la cultura acad/mica como la $eleccin de contenido$ de$tilado$ de la cultura p4*lica para $u tra*a,o en la e$cuela2 $e concreta en el curriculum 0ue $e tra*a,a en la e$cuela en $u m!$ amplia acepcin

3l problema fundamental es su virtualidad para provocar aprendi+a)e relevante. *omo plantea 'ernstein el problema radica en la distancia entre el conte to de produccin y utili+acin de los conceptos disciplinares y el conte to de reproduccin o aprendi+a)e acad%mico de los mismos. Los conceptos de las disciplinas no se muestran como 1erramientas con potencialidad prctica para anali+ar y organi+ar la intervencin del individuo y del grupo en los problemas de su vida cotidiana, entre los &ue se encuentra su propia vida como escolares. 3l estudiante, al introducirse en la cultura de la escuela y del aula, ad&uiere los conceptos &ue le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre las demandas de dic1a comunidad y de dic1a cultura. *uando el significado de los conceptos de la cultura cr!tica de la comunidad social no parece relevante para sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intr!nseco de los mismos para anali+ar, comprender y tomar decisiones en 6a cultura del aula, no puede producirse su aprendi+a)e relevante. 3l problema no es tanto cmo aprender, sino cmo

4A construir la cultura de la escuela en virtud de su funcin social y del significado &ue ad&uiere como institucin dentro de la comunidad social. 3n el aula y en la escuela 1a de vivirse una cultura convergente con la cultura social, de modo &ue los conceptos de las disciplinas se demuestren instrumentos Gtiles para comprender, interpretar y decidir sobre los problemas de la vida escolar y de la vida social. $ara entender el funcionamiento de la cultura acad%mica en el escenario de sociali+acin postmoderno 1e de referirme previamente a tres funciones complementarias &ue la escuela puede y debe cumplir( la funcin sociali+adora, la funcin instructiva y la funcin educativa. La ;uncin sociali4ado!a' La escuela como institucin social en la &ue se encuentran grupos de individuos &ue viven en entornos sociales ms amplios e)erce poderosos influ)os de sociali+acin. La ;uncin inst!ucti5a de la escuela se desarrolla mediante la actividad de ense7an+a@aprendi+a)e, sistemtica e intencional, encaminada a perfeccionar el proceso de sociali+acin espontneo, compensar sus lagunas y deficiencias y preparar el capital 1umano de la comunidad social. La ;uncin educati5a, la escuela 1a de ofrecer e periencias distantes y culturas le)anas en el espacio y en el tiempo, as! como el baga)e del conocimiento cr!tico &ue constituyen las artes, las ciencias, los saberes populares. 3l desarrollo de la sub)etivacin como ob)etivo prioritario de la escuela postmoderna no significa la sustitucin de la cultura e periencial, arraigada en la cultura de masas de la condicin postmoderna, cargada presumiblemente de errores y tendencias contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los intelectuales, ni si&uiera su yu taposicin acad%mica.. 9nali+aremos a continuacin las e igencias y problemas concretos &ue plantea el desarrollo de la funcin educativa de la escuela, en cada uno de los elementos y sistemas &ue constituyen la vida escolar, desde el curriculum al clima social y las relaciones con la comunidad. La funcin educativa de la escuela re&uiere el aprendi+a)e relevante6 a1ora bien, Tes posible &ue todos los estudiantes accedan de modo relevante al conocimiento disciplinarU$ara afrontar dic1o interrogante 1emos de rastrear la relacin entre lo &ue consideramos aprendi+a)e relevante tanto en la escuela como en la vida cotidiana dos tipos de aprendi+a)es el aprendi+a)e memor!stico, por asociacin, y el aprendi+a)e significativo.3l aprendi+a)e de memoria, por asociacin sin sentido, es un aprendi+a)e necesario y Gtil siempre &ue no sustituya u obstaculice el desarrollo de aprendi+a)es significativos. 3l aprendi+a)e relevante se refiere a a&uel tipo de aprendi+a)e provoca la reconstruccin de sus es&uemas 1abituales de conocimiento. $or la e periencia cotidiana y por la investigacin sobre el aprendi+a)e escolar. *on frecuencia el aprendi+a)e significativo de los contenidos acad%micos provoca la yu taposicin de dos tipos de estructuras semnticas en la memoria de los estudiantes( la estructura semntica acad%mica, &ue se utili+a para resolver con sentido y de forma significativa los problemas planteados en las e igencias acad%micas, y la estructura semntica e periencial, &ue se sigue utili+ando para interpretar y resolver los problemas de la vida cotidiana en esos mismos mbitos o dominios de la realidad. 5i como afirman '=H</, el conocimiento y el aprendi+a)e son fundamentalmente situacionales, siendo en gran medida el producto de la actividad, la cultura y el conte to, provocar en la escuela el aprendi+a)e relevante de los conceptos de la cultura cr!tica re&uiere un procedimiento similar al &ue utili+an los 1ombres en la vida cotidiana para aprender los oficios

4I 3n principio, la escuela, como conte to de reproduccin, se propone provocar en los individuos en formacin la ad&uisicin de los conocimientos de la cultura cr!tica, de modo &ue sustituyan los insuficientes y distorsionados, aun&ue eficaces, conocimientos de la cultura e periencial. La escuela se define como el conte to de reproduccin del conocimiento, pero pedaggicamente es posible romper con la naturale+a academicista del conte to escolar y convertir la escuela en un espacio de vivencia cultural donde se reproducen tanto como se transforman, critican y e perimentan los contenidos de la cultura. 3s probable &ue la funcin sociali+adora de la escuela, as! como la funcin instructiva tanto compensadora como formadora del capital 1umano &ue re&uiere el mercado de traba)o no e i)an, ni menos estimulen, otro tipo de conte to escolar &ue el reproductor del conocimiento &ue se considera vlido para tales fines. *on estos propsitos no es necesario un aprendi+a)e significativo suficiente un aprendi+a)e acad%micos $or el contrario, la finalidad educativa de la escuela &ue se propone provocar el aprendi+a)e relevante s! re&uiere la integracin y comunicacin fluida de los conte tos de produccin. utili+acin y reproduccin del conocimiento, creando un nuevo espacio ecolgico no de aprendi+a)e artificial sino de vivencia y creacin cultural. 3n la propuesta de Doyle el aprendi+a)e en el aula tiene lugar en un espacio ecolgico cargado de influ)os simultneos como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social &ue vive en un conte to segregado cumpliendo unas funciones espec!ficas. La vida de este espacio ecolgico est condicionada por la e istencia de dos subsistemas interdependientes la estructura de tareas acad%micas, y la estructura social de participacin. La estructura de tareas acad%micas, segGn Doyle, es el sistema de actividades &ue concretan el curriculum en accin. La estructura social de participacin segGn Doyle se refiere al sistema de normas y patrones culturales e pl!citos o tcitos &ue rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo de aula como un grupo social.2.
3l alumno aprende como consecuencia de su participacin en la vida social del aula tanto como por la reali+acin individual o compartida de las tareas acad%micas. 9prende modos de comportamiento e interaccin tanto como contenidos y modos de aprender, desarrolla actitudes sociales tanto como 1abilidades cognitivas y actitudes ante el conocimiento y la investigacin. Los planteamientos estructuralistas de 'ernstein a7aden a las aportaciones del modelo ecolgico una comple)a estructura de anlisis para afrontar la ambigSedad y multidimensionalidad de la prctica pedaggica, una clara preocupacin por los contenidos, una decidida disposicin a integrar las finalidades de la escuela en el anlisis de la interaccin y comunicacin pedaggicas y una clara obsesin por interpretar la vida social de la escuela en relacin con las caracter!sticas sociales del conte to e terior

La cultura acad%mica del aula o de la escuela ni puede ser entendida ni menos gestionada adecuadamente sin entender su carcter ecolgico o sist%mico *on la mirada puesta en el desarrollo educativo de los estudiantes mediante la facilitacin de la vivencia cr!tica de la cultura no nos sirve cual&uier modelo. 3l proceso de comunicacin abierto en el aula o en la escuela entre su)etos &ue aprenden construyendo y actGan e perimentando es siempre en parte imprevisible y singular. La ense7an+a educativa, a&uella &ue pretende provocar la reconstruccin consciente de la cultura intuitiva y e periencial de los estudiantes, re&uiere otros modelos. 3l modelo ms apropiado para conceptuali+ar estos procesos es el modelo de comunicacin 1umana, por ser interactivo, ecolgico y 1eur!stico. La ense&an4a educati5a puede entende!se" pues" como un p!oceso de comunicacin @umana #ue tiene la intencionalidad de p!o5oca! la !econst!uccin < el en!i#uecimiento consciente de las ;o!mas de pensa!" senti! < actua! #ue el estudiante @a inco!po!ado en su cultu!a eApe!iencial . $ara tomar decisiones adecuadas en la gestin de la vida del aula es imprescindible entender todos los factores

5J &ue estn configurando el proceso de comunicacin, especialmente a&uellos &ue se relacionan con las actitudes, intereses y e pectativas,. Los contenidos del curriculum son una concreta seleccin de la cultura cr!tica con el propsito de provocar la transicin progresiva del estudiante desde la cultura intuitiva y e periencial de su vida paraescolar a la cultura cr!tica del pensamiento ms elaborado. los contenidos del curriculum debe ser siempre conte tual y corresponde a la capacidad del docente para comprenderlo &ue cada estudiante y grupo de alumnos re&uieren. 3ste proceso &ue se inicia en la seleccin de los contenidos en funcin de su virtualidad psicopedaggica pero &ue se e tiende al resto de las decisiones &ue se toman en los procesos de ense7an+a denominan el reto de la reconte tuali+acin 3s evidente &ue entre este amplio abanico de posibilidades, a&uellas &ue conectan con las caracter!sticas de la cultura e periencial de los individuos son en principio ms recomendables como puentes de transicin entre dic1a cultura e periencial y la cultura cr!tica. La integracin de los conte tos de produccin, utili+acin y reproduccin de la cultura cr!tica en la escuela re&uiere, tres principios integradores escuela@sociedad, aprender@1acer, individuali+acin@sociali+acin. La escuela debe convertirse en un centro de vivencia cr!tica de la cultura &ue se intercambia en la comunidad social utili+ando las 1erramientas del conocimiento ms depurado. la escuela debe convertirse para profesores, familias y estudiantes en un centro de vivencia cultural, de reproduccin y recreacin de la cultura cr!tica de la comunidad, &ue es su cultura ms valiosa. Htro elemento clave para entender el sentido educativo de la comunicacin &ue tiene lugar en la escuela es la caracteri+acin del conte to f!sico y psicosocial. 3l marco de la comunicacin pedaggica en la escuela es una comple)a red de determinantes f!sicos y de relaciones psicosociales. dinmicos. e inevitables. 5in marco no 1ay comunicacin 1umana manifiestan un claro carcter cultural. 3l aula sin muros y la programacin abierta son los re&uisitos f!sicos imprescindibles para una ense7an+a educativa &ue se proponga integrar la escuela y la sociedad, la teor!a y la prctica, el desarrollo individual y la cooperacin social. 3s evidente &ue esta concepcin de la ense7an+a educativa re&uiere una forma distinta de definir la funcin del docente como agente principal en la configuracin de procesos de ense7an+a. 3n ambos enfo&ues, un profesional autnomo &ue refle iona cr!ticamente sobre la prctica cotidiana pedagog!a cr!tica 1ace ms 1incapi% en el anlisis e intervencin sobre el conte to social y pol!tico, mientras &ue el enfo&ue facilitador denominado investigacin@accin, pone el %nfasis en los procesos de ense7an+a@aprendi+a)e, en las estrategias para provocar la refle in libre del individuo. Dentro de este enfo&ue, la escuela y la educacin del profesor son elementos cruciales en el proceso de consecucin de una sociedad ms )usta. 3l docente aprende por&ue se implica en las tareas de ense7an+a como facilitacin del aprendi+a)e relevante de los estudiantes. La segunda funcin profesional del docente en la escuela educativa es la de facilitar el aprendi+a)e relevante de los estudiantes al provocar la reconstruccin de su cultura e periencial mediante el contraste refle ivo con representaciones alternativas.

51 Clase E :a pro$ramacin de la enseanza como e<e or$anizativo de la prctica peda$$ica 8ara E! .chilli #$M11( la prctica docente0 traba*o +ue el docente desarrolla cotidianamente en determinadas condiciones sociales- histricas e institucionales! La prctica pedaggica0 proceso +ue se desarrolla en el contexto del aula- en el +ue existe una determinada relacin maestro,conocimiento,alumno- centrada en Dense/arE y DaprenderE! Se escogen autores +ue tienen una lnea de pensamiento hacia el per eccionamiento t)cnico0 :a perspectiva dominante en la pro$ramacin de la enseanza: La previsin orma parte de todas las prcticas sociales0 en la educacin es una actividad importante y signi icativa en el traba*o de los docentes! =o existe una ;nica orma de prever e imaginar dicha prctica +ue no es neutral ni as)ptica- sino +ue est sustentada en un con*unto de presupuestos tericos- prcticos y axiolgicos! Las ormas de organizar y desarrollar la accin +ue orma parte de las teoras pedaggicas y de modelos didcticos- implican pautas de actuacin- creencias implcitas- problemas prcticos y dilemas particulares! Es posible reconocer una perspectiva tradicional basada en la transmisin de conocimientos y una concepcin empirista del aprendiza*e - como un en o+ue espontanesta +ue relega el papel de la plani icacin! .nte la pregunta de c mo ensear u organizar la enseanza diversos autores inscriptos en la racionalidad t)cnica brindaron un

52 es+uema +ue se llam carta descriptiva ! .lves de "attos- L! dice lo siguiente0 La ense/anza para ser e icaz tiene +ue ser una actividad inteligente- metdica y orientada por propsitos de inidos! Los dos grandes males +ue la debilitan0 la rutina #sin inspiracin ni ob*etivos( y la improvisacin #con usa y sin orden(! El me*or remedio es la plani icacin! Estas son las etapas0 $! Diagnstico de la situacin real 2! Elaboracin de un plan 3! E*ecucin del plan elaborado &! Evaluacin de lo e*ecutado! La plani icacin es el clsico modelo con columnas donde estn los di erentes componentes0 'b<etivos0 resultados +ue se espera los alumnos logren al inal del proceso de aprendiza*e! Deben ormularse desde el punto de vista del alumno y presentarse como conductas! Kienen tres categoras0 Cognoscitivos #conocimientos y habilidades(! E*! Enumerar las causas de la 6ev! De "ayo! . ectivos #ideales- actitudes- pre erencias(!E*0 respete los smbolos patrios! 8sicomotrices #hbitos y destrezas( E*!0 mane*ar el microscopio!

Contenidos: seleccionarlos con di erentes criterios0 la signi icatividad dentro de la ciencia- el inter)s +ue despierta en los alumnos- la adecuacin a los niveles de comprensin! Organizarlos en unidades!

!ctividades: en correlacin con los contenidos y los ob*etivos- y estar en orden #graduacin progresiva y encadenamiento(

53 8iempo o $raduacin de las clases0 para cada tema! (edios o recursos auxiliares0 mapas- diapositivas- etc! .iblio$raf7a &valuacin: instrumentos para el control los ob*etivos! 'bservaciones0 di icultades- enmiendas- agregados- etc! del logro de

(odelo de carta descriptiva: !si$natura o rea: &scuela: )ivel: !o: %ivisin:

Ob*etivos Contenidos .ctividades Kiempo "edios .uxiliares <ibliogra a Evaluacion Obs!

El origen del modelo sintetizado surge a principios del S!FF en =orteam)rica con el libro de 9! <obbit0 El Curriculum- en $M$1! :ui)n sistematiza un m)todo racional es 6! Kyler- +uien en 8rincipios <sicos del Curriculo- en $M&M- da un m)todo estructurado sobre cuatro preguntas bsicas0 W:u) ines desea alcanzar la escuelaV WCules son las experiencias educativas +ue o recen ms posibilidades para alcanzar esos inesV WCmo se pueden organizar esas experienciasV WCmo podemos observar si se alcanzaron los inesV

El m)todo racional de Kyler en atiza la ormulacin ;til de los ob*etivos para seleccionar y orientar actividades de aprendiza*e! =o deben ser ormulados como actividades del pro esor #Dexponer la teora de la evolucinE(- ni como listas de temas- conceptos-

54 generalizaciones #Dperodo colonialE(- pues no especi ican +u) hacen los alumnos! An ob*etivo debe ser enunciado en t)rminos +ue identi i+uen al mismo tiempo el tipo de conducta +ue se pretende generar en el estudiante y el sector de vida en el cual se aplica esa conducta! En los autores posteriores- se observa ms precisin y ob*etividad! <! <loom y sus colaboradores elaboraron las taxonomas de los ob*etivos! Son una clasi icacin *err+uica de los resultados educacionales0 los comportamientos ms simples- integrados a otrospodrn llegar a con ormar un comportamiento ms comple*o! El principal propsito de las taxonomas es la comunicacin0 intercambio de ideas y materiales entre los examinadores o personas dedicadas a la investigacin sus programas y desarrollo del curriculum! comparar e intercambiar 8odra testsayudar a di erentes escuelas a ver las di erencias y similitudes entre institucionalesexmenes- para determinar la e ectividad de los programas y sus e ectos en los estudiantes! BERSICN C-NDENSADA DE LA TAD-N-M2A DE L-S -71ETIB-S DE LA EDUCACICN

;loom y Col$. ;na ta onom!a es una clasificacin )err&uica de los resultados educacionales. Ba de lo mas simple a lo mas comple)o, 5egGn 'loom, " un m/todo para me,orar el intercam*io de idea$ y materiale$ entre lo$ examinadore$, a$ como entre otra$ per$ona$ ocupada$ en la inve$ti"acin educacional y el de$arrollo del curriculum# 3sta ta onom!a por ob)etivos se incluyo, no con el propsito de uso sino para ver cual es el valor &ue se le otorgan a ob)etivos, dentro de la planificacin y &ue limitacin ofrecer este tipo de compilado. Dominio *ognoscitivo " ## $onocimiento 3l conocimiento, tal como se lo define a&u!, significa la capacidad de recordar 1ec1os espec!ficos y universales, m%todos y procesos, o un es&uema, estructura o marco de referencia. 9 los efectos de su medicin, la capacidad de recordar no implica muc1o ms &ue 1acer presente el material apropiado en el momento preciso. 9un&ue el estudiante deber introducir alguna alteracin en lo &ue aprendi y presentarlo con sus propias palabras, en algunos casos, %ste es un aspecto secundario de la tarea. Los ob)etivos de conocimiento subrayan sobre todo los procesos psicolgicos de evocacin. -ambi%n interviene el proceso de interrelacionar materiales, pues en una situacin de e amen de conocimientos el problema deber ser organi+ado y reorgani+ado 1asta &ue

55 ofre+ca las se7ales y claves &ue evo&uen la informacin y el conocimiento &ue el individuo posee. $ara usar una analog!a, si pensamos &ue la mente es un arc1ivo, en esta situacin de e amen el problema reside en encontrar en el material presentado las se7ales, sugerencias y claves &ue ayuden a e traer las nociones arc1ivadas. " "# $onocimientos espec%ico *onsiste en recordar unidades de informacin espec!ficas y aislables. 5e subrayan los s!mbolos cuyos referentes son concretos. 3ste material, &ue manifiesta un nivel de abstraccin muy ba)o, podr!a concebirse como los elementos a partir de los cuales se construyen las formas ms comple)as y abstractas de conocimiento. " "" $onocimiento de la terminologa 3s el conocimiento de los referentes de s!mbolos espec!ficos 0verbales y no verbales2. $uede incluir el conocimiento de los referentes generalmente ms aceptados de distintos s!mbolos6 el conocimiento de los distintos s!mbolos &ue pueden usarse para representar un mismo referente, o el conocimiento del referente ms correcto para un determinado uso de un s!mbolo.Definir t%rminos t%cnicos. dando sus atributos, propiedades y relaciones. -ener conocimiento !ntimo de una regular cantidad de palabras y sus gamas de significados corrientes. " "& $onocimiento de !ec!os espec%icos 3l conocimiento de fec1as, acontecimientos, personas, lugares etc%tera. $uede incluir informacin muy precisa y espec!fica, tal como la fec1a y magnitud e acta de un determinado acontecimiento 1istrico, e informacin apro imada o relativa, como el per!odo apro imado, o el orden general de magnitud de un 1ec1o o fenmeno. =ecordar los acontecimientos principales de distintas culturas. $oseer conocimientos m!nimos sobre los organismos estudiados en el laboratorio. " &# $onocimiento de los modos y medios para trabajar con !ec!os espec%icos 3s el conocimiento de los modos de organi+ar, estudiar, )u+gar y, criticar. Dncluye los m%todos de investigacin las secuencias cronolgicas y las pautas de )uicio dentro de un campo, as! como las normas de organi+acin mediante los cuales se determinan y estructuran internamente las reas en cada uno de los campos. 3n cuanto al nivel de abstraccin, este conocimiento ocupa un lugar intermedio entre el conocimiento de 1ec1os espec!ficos y el de universales. /o re&uiere &ue el estudiante demuestre tanto su capacidad de usar los materiales como su comprensin, ms pasiva, de la naturale+a de los modos y medios. " &" $onocimiento de las convenciones 3s el conocimiento de las formas caracter!sticas de tratar y presentar ideas o fenmenos. 9 fin de lograr una mayor co1erencia, los especialistas de cada campo se valen de los usos, estilos, prcticas y formas &ue responden me)or a sus propsitos y &ue parecen adaptarse ms a los fenmenos estudiados. Debe reconocerse &ue estas formas y convenciones es muy probablemente &ue sean establecidas sobre la base de acuerdos arbitrarios, desarrollos accidentales, o por prescripcin de las autoridades en ese terreno. 5e las conserva para alcan+ar concordancia entre todos los especialistas de un mismo dominio. .amiliaridad con las formas y convenciones de los principales tipos de obras literarias6 por e)emplo, poes!a, teatro, ensayos y monograf!as, etc%tera. Facer &ue los alumnos ad&uieran conciencia de las formas y usos aceptados en el 1abla y la escritura de la lengua materna. " && $onocimiento de tendencias y secuencias

5, 3s el conocimiento de los procesos, direcciones y movimientos de los fenmenos, en una dimensin temporal. *omprender cules son los elementos &ue 1acen a la continuidad estilo de vida estadounidense, tal como lo e)emplifica 1oy la vida cotidiana en los 3stados ;nidos. 3l conocimiento de las principales tendencias subyacentes en el desarrollo de los programas de asistencia social. " &' $onocimiento de clasi%icaciones y categoras 3s el conocimiento de las clases, con)untos, divisiones y ordenamientos considerados como fundamentales en un campo de estudios dado, en un propsito, ra+onamiento, discusin o problema. =econocer el rea abarcada por distintos tipos de problemas o materiales. .amiliari+arse con una amplia gama de diversas clases de literatura. " &( $onocimiento de criterios 3s el conocimiento de los criterios mediante los cuales se prueban o )u+gan los 1ec1os, principios, opiniones o la conducta. *onocer !ntimamente los criterios apropiados para el )uicio critico de un tipo de obra dado y el propsito &ue nos mueve a leerla. *onocer los criterios para evaluar las actividades recreativas. " &) $onocimiento de la metodologa 3s el conocimiento de los m%todos de investigacin, las t%cnicas y procedimientos empleados en un campo particular, as! como a&uellos &ue gu!an la investigacin de un problema o tipo de fenmenos espec!ficos. 5e subraya el conocimiento &ue el individuo tenga de los m%todos, antes &ue su 1abilidad para usarlos. *onocimiento de los m%todos cient!ficos para evaluar conceptos sobre la salud. 3l estudiante conocer los m%todos de enfo&ue pertinentes a la clase de problemas &ue conciernen a las ciencias sociales. " '# $onocimiento de los universales y abstracciones en un campo dado 3s el conocimiento de los principales es&uemas y estructuras mediante los cuales se organi+an los fenmenos o ideas. 5e trata en este caso de las grandes estructuras, teor!as y generali+aciones &ue dominan un campo de estudio, o &ue se utili+an generalmente para estudiar fenmenos o resolver problemas. 3stn ubicados en el nivel ms alto de abstraccin y comple)idad. " '" $onocimiento de los principios y generalizaciones 3s el conocimiento de las abstracciones espec!ficas &ue resumen la observacin de los fenmenos. 5e trata de las abstracciones Gtiles en la e plicacin, descripcin, prediccin o determinacin de la actividad o la direccin ms correcta, en un caso espec!fico. *onocer los principios ms importantes &ue resumen nuestra e periencia de los fenmenos biolgicos. =ecordar las principales generali+aciones respecto de culturas particulares. " '& $onocimiento de teoras y estructuras 3s el conocimiento del cuerpo de principios y generali+aciones, y sus interrelaciones, &ue presentan una visin clara, completa y sistemtica de un fenmeno, problema o campo. comple)o. 5e trata a&u! de las formulaciones ms abstractas, &ue pueden usarse para demostrar la interrelacin y organi+acin de una amplia variedad de 1ec1os espec!ficos.

5? =ecordar las principales teor!as sobre determinadas culturas. 3l conocimiento de una formulacin relativamente completa de la teor!a de la evolucin.
>a%ilidades < capacidades intelectuales

Las 1abilidades y capacidades t%cnicas tienen &ue ver con los modos organi+ados de operacin y las t%cnicas generali+adas &ue se usan en la manipulacin de materiales y problemas. 3stos pueden ser de naturale+a tal &ue resulte innecesario poseer demasiada informacin especiali+ada o t%cnica. 5e puede suponer &ue la informacin re&uerida forma parte del acopio de conocimientos generales &ue cual&uier persona educada posee. Htros problemas podrn e igir conocimientos especiali+ados o t%cnicos de un nivel bastante elevado, de tal modo &ue para resolverlos ser preciso 1aber recibido previamente la informacin y 1aber desarrollado la 1abilidad. Los ob)etivos relacionados con la posesin de 1abilidades o capacidades subrayan los procesos mentales de organi+acin y reorgani+acin de materiales, necesarios para alcan+ar determinadas metas. Los materiales pueden ser datos provistos en el momento del e amen o recordados de memoria por el estudiante. & ## $omprensin =epresenta el nivel ms ba)o de "comprensin#. 5e trata de un tipo tal de comprensin o apre1ensin por el cual el individuo sabe &u% se le est comunicando y 1ace uso de los materiales o ideas &ue se le trasmiten, sin tener &ue relacionarlos necesariamente con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. & "# *raduccin 3s la comprensin puesta de manifiesto en el cuidado y e actitud con &ue se parafrasea o interpreta una comunicacin recibida, de un lengua)e a otro. ;na traduccin se )u+ga sobre la base de su fidelidad y e actitud, es decir, teniendo en cuenta la medida en &ue el material original es preservado, aun&ue la forma de la comunicacin sea distinta. La 1abilidad para entender afirmaciones no literales 0metforas, s!mbolos, iron!a, 1ip%rbole2. La capacidad para traducir materiales verbales matemticos a enunciados simblicos, y viceversa. & &# +nterpretacin 3s la e plicacin o resumen de una comunicacin. :ientras &ue la traduccin demanda una e presin ob)etiva de elemento por elemento, la interpretacin implica el reordenamiento de la comunicacin, o una nueva forma de enfocarla. La 1abilidad para captar el pensamiento de una obra como un todo, en cual&uier nivel de generalidad propuesto. La 1abilidad para interpretar diversos tipos de informacin social. & '# ,-trapolacin 3s la e tensin de las tendencias ms all de la informacin recibida, con el fin de determinar las implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, etc%tera, &ue concuerden con las condiciones descritas en la comunicacin original. La 1abilidad para mane)ar las conclusiones de una obra en relacin con la inferencia inmediata &ue pueda e traerse de su enunciacin e pl!cita. La capacidad para predecir la continuacin de tendencias. ' ## Aplicacin 3s el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. $ueden presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o m%todos generali+ados y pueden ser tambi%n principios, ideas y teor!as &ue deben recordarse de memoria y aplicarse.

5A La aplicacin a los fenmenos presentados en una disertacin cient!fica de los t%rminos o conceptos usados en otras. La 1abilidad para predecir el efecto probable del cambio de un factor sobre una situacin biolgica previamente e&uilibrada. ( ## Anlisis 3s el fraccionamiento de una comunicacin en sus elementos constitutivos, de tal modo &ue apare+ca claramente la )erar&u!a relativa de las ideas y se e prese e pl!citamente la relacin e istente entre %stas. 3ste anlisis intenta clarificar la comunicacin, indicar cmo est organi+ada y la forma en &ue logra comunicar sus efectos, as! como sus fundamentos y ordenacin. ( "# Anlisis de los elementos 3s la identificacin de los elementos incluidos en una comunicacin. La 1abilidad para reconocer supuestos no e pl!citos. La 1abilidad para distinguir entre los 1ec1os y las 1iptesis. ( &# Anlisis de las relaciones -rata de las cone iones e interacciones &ue e isten., entre los elementos y las partes de una comunicacin. La 1abilidad para comprobar la co1erencia de las 1iptesis con la informacin dada y los supuestos. La capacidad para comprender las interrelaciones entre las ideas &ue aparecen en un pasa)e. ( '# Anlisis de los principios organizadores La organi+acin, ordenamiento sistemtico y estructura &ue forman la unidad de una comunicacin. Dncluye tanto la estructura "e pl!cita# como la "impl!cita# y tambi%n las bases, el ordenamiento necesario y la mecnica &ue 1acen de una comunicacin una totalidad. La 1abilidad para reconocer la forma y la estructura de las obras literarias o art!sticas, como medio para llegar a la comprensin de su significado. La 1abilidad de reconocer las t%cnicas usadas en te tos de intencin persuasiva, tales como la publicidad, la propaganda, etc%tera. ) ## Sntesis es la reunin de los elementos y las partes para formar un todo. Dmplica los procesos de traba)ar con elementos aislados, partes, pie+as, etc%tera, ordenndolos y combinndolos de tal manera &ue constituyan un es&uema o estructura &ue antes no estaba presente de manera clara ) "# .roduccin de una comunicacin /nica 3s el desarrollo de una comunicacin en la cual el escritor u orador se propone trasmitir ideas yLo e periencias a otros. La capacidad para escribir usando una buena organi+acin de las ideas y las oraciones. La 1abilidad para narrar una e periencia personal de manera efectiva. ) &# .roduccin de un plan o conjunto propuesto de operaciones es el desarrollo de un plan de traba)o o la propuesta de un plan de operaciones. 3l plan debe satisfacer los re&uisitos de la tarea, los cuales pueden 1aber sido dados al estudiante o 1aber sido creados por %l mismo. La 1abilidad para proponer formas de comprobar 1iptesis. La 1abilidad para planificar una unidad de instruccin en una situacin de ense7an+a dada. ) '# 0erivacin de un conjunto de relaciones abstractas

5I 3s el desarrollo de un con)unto de relaciones abstractas, ya sea para clasificar o e plicar fenmenos y datos particulares, o para deducir afirmaciones y relaciones a partir de un con)unto de proposiciones bsicas o representaciones simblicas. La 1abilidad para formular 1iptesis apropiadas basadas en el anlisis de los factores impl!citos, y para modificar estas 1iptesis a la lu+ de nuevos factores o consideraciones. La 1abilidad para 1acer descubrimientos y generali+aciones matemticos. 1 ## ,valuacin 5e trata de formular )uicios sobre el valor de materiales y m%todos, de acuerdo con determinados propsitos. Dncluye los )uicios cuantitativos y cualitativos respecto de la medida en &ue los materiales o los m%todos satisfacen determinados criterios. Los criterios pueden ser a&uellos &ue el estudiante 1aya determinado o los &ue le son sugeridos. 1 "# 2uicios %ormulados en t3rminos de evidencias internas La evaluacin de la e actitud de una comunicacin dada, a partir de evidencias tales como la e actitud lgica, la co1erencia u otros criterios internos. La 1abilidad para evaluar la probabilidad general de e actitud en la informacin respecto de 1ec1os, a partir del cuidado observado en la e actitud de la e presin, la documentacin, la prueba, etc%tera. La 1abilidad para indicar las falacias lgicas en un ra+onamiento. 1 &# 2uicios %ormulados en t3rminos de criterios e-ternos La evaluacin de materiales dados, con referencia a criterios elegidos o recordados por el alumno. La comparacin entre las principales teor!as, generali+aciones y 1ec1os de culturas particulares. La 1abilidad para comparar una cierta obra con las pautas de evaluacin cr!tica ms elevadas en su campo, y especialmente en comparacin con otras obras de reconocida e celencia. @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ @@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@ B3=5DV/ *H/D3/59D9 D3L DH:D/DH 9.3*-DBH -9WH/H:X9 D3 LH5 H'83-DBH5 D3 L9 3D;*9*DV/ D3 L9

E'F Reci%i! :atende!6 3n este nivel nos interesa &ue el educando ad&uiera sensibilidad respecto de la e istencia de ciertos fenmenos y est!mulos6 es decir, &ue est% dispuesto a recibirlos y prestarles atencin. Yste es, evidentemente, el primer paso, y al mismo tiempo el paso crucial si el estudiante 1a de estar orientado de manera satisfactoria para aprender lo &ue su maestro desea ense7arle. 9l decir &ue a&u! nos ubicamos en el primer escaln del proceso educacional no &ueremos significar &ue el maestro est% comen+ando de novo. 9 causa de la e periencia previa 0formal o informal2, el estudiante lleva a cada situacin un punto de vista o con)unto aprendido previamente, &ue puede facilitar o impedir su reconocimiento del fenmeno 1acia el cual se est tratando de sensibili+arlo. La categor!a de reci*ir 1a sido dividida en tres subcategor!as, para indicar los tres diferentes niveles de la atencin prestada a los fenmenos. 5! bien los lugares donde las subcategor!as se dividen entre s! son arbitrarios, %stas representan un continuo. 9 partir de una actitud e tremadamente pasiva por parte del educando, cuando la responsabilidad por el comportamiento deseado descansa por completo sobre el maestro

,J K&uien debe suscitarlo, o sea, &ue a %l corresponde "capturar# la atencin del estudianteK, el continuo se e tiende 1asta un punto donde el educando dirige su atencin, por lo menos semiconscientemente, 1acia el est!mulo preferido. E'E Conciencia La conciencia es, casi, un comportamiento cognoscitivo. 5in embargo, a diferencia de conocimiento, el nivel inferior en la 9axonoma co"no$citiva, no nos interesa tanto el recuerdo, la capacidad para evocar o reconocer un !tem o 1ec1o determinado, como &ue, dada la oportunidad, el su)eto sea consciente de la e istencia de algo( &ue tome en cuenta una situacin, un fenmeno, un ob)eto o estado de cosas. 9l igual &ue conocimiento, no supone una evaluacin de las cualidades o la naturale+a del est!mulo, pero a diferencia de %l, no implica, necesariamente, atencin, $uede 1aber simple conciencia sin una discriminacin espec!fica o reconocimiento de las caracter!sticas ob)etivas del fenmeno, etc%tera, aun cuando %stas pueden sospec1arse y pensar &ue &ui+ tengan algGn efecto. 3s posible &ue el individuo no sea capa+ de verbali+ar los aspectos del est!mulo &ue suscitan su conciencia. 3l estudiante llega a ser consciente de los factores est%ticos en la ropa, la ar&uitectura, la planificacin urbana, el buen arte, etc%tera. Desarrolla conciencia del color, la forma, la composicin y el dise7o en los ob)etos y estructuras &ue lo rodean y en las representaciones simblicas o descriptivas de personas, cosas y situaciones E'2 Disposicin a !eci%i! 3n esta subcategor!a 1emos ascendido un escaln ms, pero todav!a nos ocupa un comportamiento &ue parece ser cognoscitivo. 3n un nivel m!nimo describimos a&u! la tolerancia a ciertos est!mulos, la disposicin a no rec1a+arlos. De la misma manera &ue en conciencia, se acepta a&u! una cierta neutralidad o suspensin del )uicio sobre el est!mulo. 3n este nivel del continuo al maestro no le preocupa &ue el estudiante procure el est!mulo por s! mismo, ni si&uiera, &ui+, &ue en un entorno lleno de otros ob)etos preste atencin al deseado. 9ntes bien, y en el peor de los casos, dada la oportunidad de atender, en un entorno donde 1ay pocos est!mulos &ue puedan entrar en competencia, el estudiante no buscar evitarlo activamente. 3n el me)or de los casos, estar dispuesto a prestar atencin al fenmeno cuya presencia no 1a rec1a+ado.
3scuc1a cuidadosamente 0cuando otras personas 1ablan2, en la conversacin directa, por tel%fono, en reuniones pGblicas. 3l estudiante manifiesta tolerancia y aprecio incluso 1acia las caracter!sticas culturales manifestadas por individuos de otros grupos( religiosos, sociales, pol!ticos, econmicos, nacionales, etc%tera. ;n aumento en la sensibilidad ante las necesidades 1umanas y los problemas sociales.

E', Atencin cont!olada o selecti5a 3n un nivel algo ms alto nos interesa un nuevo fenmeno, la diferenciacin de un est!mulo determinado en imagen y fondo, en un nivel consciente o &ui+ semiconsciente( la diferenciacin de los aspectos de un est!mulo percibido como un ob)eto claramente delimitado respecto de toda otra impresin adyacente. La percepcin todav!a carece de tensin, no es evaluativa, y puede ser &ue el estudiante no cono+ca los t%rminos o s!mbolos t%cnicos para describirla correctamente y con precisin. 3n algunos casos, 1asta puede referirse no tanto a la selectividad de la atencin como al control de esta, de tal modo &ue cuando ciertos est!mulos se 1agan presentes el estudiante les brindar atencin. Fay un elemento de control &ue permite &ue los est!mulos preferidos se seleccionen y atiendan, pese a la presencia de otros &ue podr!an competir con a&u%llos o distraer al observador.. 3l estudiante escuc1a mGsica con cierta distincin de su tonalidad emocional y significado y reconoce la contribucin de los distintos elementos musicales e instrumentos en el efecto total.

,1 $ermanece alerta ante la aparicin de valores y )uicios sobre la vida en la literatura &ue lee. & # Responder 3n este nivel nos interesan las respuestas &ue van ms all de la simple atencin al fenmeno. 3l estudiante se 1alla bastante motivado como para no estar simplemente dispuesto a prestar atencin 01.22 sino para atender en forma activa. 3n la primera etapa de un proceso de "aprender 1aciendo# el su)eto se compromete, en medida m!nima por lo menos, con los fenmenos impl!citos. 3s un nivel muy ba)o de compromiso y no dir!amos &ue se trata de un valor del estudiante, o &ue manifiesta tal y cual actitud. 3stas e presiones describen muc1o ms adecuadamente el nivel superior siguiente. $ero podemos decir &ue est 1aciendo algo con el fenmeno, adems de percibirlo, lo cual ser!a vlido para el nivel inmediatamente inferior a esta categor!a, 1.3 .tencin controlada o $electiva.
Ysta es la categor!a &ue, como muc1os docentes podrn descubrirlo, describe ms adecuadamente los ob)etivos "de inter%s#. *on frecuencia utili+amos este t%rmino para denotar el deseo de &ue el alumno est% tan interesado o comprometido con el tema, fenmeno o actividad &ue se le est ense7ando, como para buscarlo activamente y obtener una cierta satisfaccin en su traba)o.

& " $onsentimiento en responder 9 fin de describir este comportamiento podr!amos usar las palabras "obediencia# o "acatamiento#. *omo lo indican ambos t%rminos, 1ay una cierta pasividad en lo &ue respecta a la iniciacin del acto. 3l est!mulo &ue re&uiere esta respuesta no es de naturale+a demasiado sutil. 3l t%rmino "acatamiento# &ui+ sea me)or &ue "obediencia#, puesto &ue predomina en %l un elemento de reaccin frente a una sugerencia, antes &ue la implicacin de estar resistiendo o cediendo, pese a la falta de disposicin interior. 3l estudiante cumple con lo &ue se espera de %l, aun&ue todav!a no 1a reconocido del todo la necesidad de comportarse as!. Disposicin a acatar las normas de 1igiene. Hbedece las reglamentaciones sobre su comportamiento en el recreo. & & 0isposicin a responder La clave para la comprensin de este nivel es el t%rmino "disposicin#, &ue connota la capacidad para reali+ar voluntariamente una actividad determinada. Ba impl!cito &ue el estudiante estar tan comprometido como para manifestar en forma espontnea. el comportamiento deseado, no solo por temor a las sanciones &ue podr!an aplicrsele, sino "por cuenta propia#, voluntariamente. $odr!a ayudar a comprender de &u% se trata si entendemos &ue el elemento de resistencia, de sometimiento pasivo, &ui+ presente en el nivel anterior, 1a sido reempla+ado a&u! por el consentimiento y la accin a partir de una eleccin personal. 3l estudiante se familiari+a por s! mismo con las cuestiones relativas a la pol!tica, la econom!a y la vida social, tanto en un nivel internacional como nacional, mediante lecturas y conversaciones voluntarias.
9cepta su responsabilidad con respecto a su propia salud y la de los dems.

& ' Satis%accin al responder 3l elemento adicional en el paso siguiente a i$po$icin a re$ponder, el consentimiento, el asentimiento a dar la respuesta o la respuesta voluntaria, es &ue el comportamiento va acompa7ado de una emocin positiva de agrado o satisfaccin, por lo general placentera o de go+o. La ubicacin de esta categor!a 1a representado un problema arduo de resolver. /os resulta dif!cil determinar cundo, dentro de la

,2 )erar&u!a, comien+a, a darse un sentimiento de goce intenso. 3n realidad, dudamos de si el nivel de internali+acin no depende, en gran medida, del comportamiento espec!fico. Fasta 1emos puesto en tela de )uicio &ue corresponda como categor!a. $ara &ue nuestra estructura sea )err&uica, cada una de las categor!as deber incluir el comportamiento anterior. 3l componente emocional aparece gradualmente a lo largo de toda una variedad de categor!as de internali+acin. 3st destinado al fracaso el intento de especificar una posicin dada dentro de la )erar&u!a como el momento en &ue comien+a a funcionar el componente emocional. Femos colocado esta categor!a arbitrariamente donde parece darse con mayor frecuencia y donde parece ser un componente importante de los ob)etivos clasificados en este punto del continuo. 5u inclusin en ese (nivel sirve al propsito prctico de recordarnos la presencia del componente emocional y su valor en la construccin de los comportamientos afectivos. $ero no debe ser concebida como un 1ec1o &ue aparece y ocurre solamente en un momento del desarrollo del continuo, destruyendo, de esa manera, la )erar&u!a &ue 1emos intentado establecer. Disfrute de la autoe presin en la mGsica, las bellas artes y las artesan!as, como otro medio para el enri&uecimiento personal. 3l estudiante e perimenta satisfaccin con la lectura recreativa. 3ncuentra placer en la conversacin con distintas clases de personas. ' # 4alorizar Ysta es la Gnica categor!a encabe+ada por un t%rmino &ue usan comGnmente los maestros y los profesores en sus formulaciones de ob)etivos educacionales. /osotros, adems, empleamos el t%rmino en su sentido corriente( 1ay una cosa, fenmeno o comportamiento &ue posee un determinado valor. 3ste concepto abstracto de "valor# es, en parte, el resultado de la actividad de valori+ar o evaluar emprendida por el su)eto. $ero, en mayor medida aGn, es un producto social &ue 1a sido lentamente internali+ado o aceptado por el estudiante como su criterio personal de valor. 3l comportamiento &ue categori+amos a&u! tiene suficiente consistencia y estabilidad como para asumir las caracter!sticas de una creencia o actitud. 3l educando lo pone de manifiesto con tanta co1erencia, en las situaciones correspondientes, &ue se lo percibe como sostenedor de un valor. 3n este nivel no nos interesan las relaciones entre valores, sino la internali+acin de un con)unto determinado de valores espec!ficos o ideales. Desde otro punto de vista, los ob)etivos clasificados a&u! son la materia prima a partir de la cual el individuo desarrolla su conciencia como activo factor de control sobre su comportamiento. 5e encontrar &ue esta categor!a es la &ue ms sirve para clasificar muc1os de los ob)etivos &ue contienen el t%rmino "actitud# 0as! como, por supuesto, "valor#2 ;n elemento importante del comportamiento caracteri+ado por valori+ar es &ue lo motiva el compromiso del individuo con el valor subyacente &ue controla su conducta, y no el deseo de acatar u obedecer. ' " Aceptacin de un valor 3n este punto nos interesa la atribucin de valor a un fenmeno, comportamiento, ob)eto, etc%tera. 3l t%rmino "creencia#, definido como "la aceptacin emocional de una proposicin o doctrina sobre la base de sentimientos considerados como fundamento suficiente# 03nglis1 y 3nglis1, 1I5A, pg. ,42, describe satisfactoriamente la conducta &ue podr!a considerarse caracter!stica de este nivel. Las creencias se dan en distintos grados de certidumbre. 3n esta subcategor!a de valori+ar, la ms ba)a, nos ocupamos de los niveles inferiores de certe+a6 es decir, el individuo manifiesta una mayor disposicin a reconsiderar su posicin &ue en los niveles superiores. 3s de carcter provisional y tentativo.

,3
;na de las caracter!sticas distintivas de este comportamiento es la co1erencia de la respuesta para una misma clase de ob)etos, fenmenos, etc%tera, con los cuales se identifica la creencia. 3s bastante consistente para &ue el individuo sea percibido por otros como sostenedor de la creencia o valor y est tan identificado con %ste como para &ue acepte &ue otros se lo atribuyan en calidad de creencia.

;n deseo continuado de desarrollar la capacidad de 1ablar y escribir de manera efectiva 3l estudiante crece en el sentimiento de su igualdad con los 1ombres de distintas ra+as y nacionalidades. ' & .re%erencia por un valor 5e determin la conveniencia de adoptar esta subcategor!a, en el convencimiento de &ue 1ab!a ob)etivos &ue e presaban un nivel de internali+acin intermedio entre la simple aceptacin del valor y el compromiso o conviccin &ue por lo general connota un grado mayor de participacin personal en una determinada rea. 3l comportamiento a&u! clasificado implica no solo un grado mayor de aceptacin de un valor determinado, sino incluso &ue el individuo est tan comprometido con %l como para buscarlo, desearlo o intentar obtenerlo. 3l estudiante asume la responsabilidad de incluir en la conversacin a los miembros silenciosos de un grupo. 3 amina deliberadamente distintos puntos de vista sobre un asunto debatido, teniendo a la vista la formacin de una opinin personal al respecto. $articipa activamente en la organi+acin de e posiciones de obras de arte contemporneas, ' ' $ompromiso 3n este nivel la creencia implica un alto grado de certidumbre. 3 presiones como "conviccin# y "certe+a ms all de toda sombra de dudaZ" ayudan a trasmitir el nivel de comportamiento &ue nos proponemos clasificar. 3n algunos casos podr apro imarse a la fe, en el sentido de ser una aceptacin emocional firme de una creencia, sobre fundamentos reconocidamente irracionales. -ambi%n puede clasificarse a&u! la lealtad a una posicin, grupo o causa. La persona &ue manifiesta un comportamiento de este tipo, evidentemente y a la vista de todos est sosteniendo un valor. De alguna manera actuar en beneficio de la cosa valori+ada, para ampliar sus posibilidades de desarrollarla, para a1ondar su compromiso con ella y con lo &ue la representa. Dntenta convencer a otros y busca adeptos a su causa. 5e da a&u! una tensin &ue re&uiere ser satisfec1a6 la accin es el resultado de una necesidad o impulso &ue el individuo posee. Fay, por tanto, una motivacin real para actuar. Devocin por los ideales &ue constituyen el fundamento de la democracia.
.e en el poder de la ra+n y en los m%todos de la e perimentacin y el debate de ideas.

( # 5rganizacin 9l ir internali+ando sucesivamente distintos valores, el educando encuentra situaciones en las cuales 1ay en )uego ms de un valor. 3n estos casos se plantea la necesidad de( a2 organi+ar los valores en un sistema, b2 determinar las interrelaciones, y, c2 establecer cules 1abrn de ocupar la posicin dominante. -al sistema se construye poco a poco, gradualmente, y esta su)eto a modificaciones a medida &ue se van incorporando nuevos valores. 3sta categor!a es apropiada para clasificar a&uellos ob)etivos &ue describen el comien+o de la construccin, de un sistema de valores. 3st subdividida en dos niveles, ya &ue un prerre&uisito de la organi+acin es 1aber

,4 conceptuali+ado, cada uno de los valores de manera tal &ue sea posible, despu%s, organi+arlos. La conceptuali+acin es, entonces, la primera subcategor!a del proceso de organi+acin. Or"ani+acin de un $i$tema de valore$ es la segunda.
5i bien el orden en &ue se 1an colocado las dos subcategor!as es fiel a su referencia y ordenamiento natural, no podemos estar tan seguros respecto de si 4.1 *onceptuali+acin de un valor sigue siempre a 3.3 *ompromiso. 3n el caso de algunos ob)etivos es evidente &ue la conceptuali+acin comien+a antes. De la misma manera &ue en 2.3 5atisfaccin en la respuesta ser dudosa a&u! la posibilidad de encontrar un Gnico lugar &ue sea completamente satisfactorio para ubicar todos los casos de conceptuali+acin. 3l lugar &ue ocupa, inmediatamente antes de 4.2 Hrgani+acin de un sistema de valores, indica de manera apropiada lo &ue constituye un prerre&uisito de tal sistema. -ambi%n sirve para llamar la atencin sobre un componente del crecimiento afectivo &ue se da al menos en este punto del continuo, pero &ui+s antes en algunos casos

( " $onceptualizacin de un valor 3n la categor!a previa, 3.J <alori+ar notbamos &ue la co1erencia y la estabilidad son caracter!sticas integrantes de todo valor o creencia. 3n este nivel 04.12 agregamos una tercera caracter!stica, la cualidad de abstraccin o conceptuali+acin. Ysta permite al individuo reconocer la relacin entre un nuevo valor y los &ue ya sosten!a previamente o recibir en el futuro. La conceptuali+acin ser abstracta, y en este sentido simblica. $ero los s!mbolos no sern necesariamente de carcter verbal. ;n punto debatido es si la conceptuali+acin aparece a&u! por primera ve+, como ya se se7alaba antes. Dntenta identificar las caracter!sticas de un ob)eto &ue admira.
5e forma un )uicio personal sobre la responsabilidad &ue cabe a la sociedad en la conservacin de los recursos 1umanos y materiales.

( & 5rganizacin de un sistema de valores Los ob)etivos &ue corresponde clasificar a&u! son a&uellos &ue e igen del su)eto &ue reGna un comple)o de valores, posiblemente incompatibles entre s!, y les d% la forma de un todo ordenado. Lo ideal es &ue este ordenamiento sea armnico e internamente co1erente. Ysta ser, por supuesto, la meta de a&uellos ob)etivos &ue aspiran a@ 1acer &ue el estudiante se formule una filosof!a de la vida. 3n la prctica resultar poco frecuente &ue la integracin sea armnica. Lo ms probable es &ue podamos describirla como una especie de e&uilibrio dinmico &ue depende, por lo menos en parte, de a&uellas porciones del entorno &ue se destacan por encima de las dems en un momento dado. 3n muc1os casos la organi+acin de los valores podr traducirse en una s!ntesis del nuevo valor con los anteriores, para un valor superior o un comple)o de valores de categor!a ms elevada. 3l estudiante compara distintas pol!ticas y prcticas sociales con las pautas de bienestar general, antes &ue con la venta)a de grupos particulares y de intereses reducidos. Desarrolla un plan para regular su descanso de acuerdo con las demandas normales de su actividad. ) # $aracterizacin por un valor o complejo de valores 3n este nivel de internali+acin los valores ya 1an asumido un lugar en la )erar&u!a individual y estn organi+ados en algGn tipo de sistema internamente

,5 co1erente. $or otro lado, ya 1abrn controlado el comportamiento del su)eto durante un lapso tan prolongado como para &ue se 1aya adaptado a sus e igencias y su evaporacin, por lo cual no suscita afecto o emocin, e cepto cuando se lo amena+a o desaf!a. 3l individuo actGa de acuerdo con los valores &ue 1a internali+ado en este nivel, y principalmente nos preocupa se7alar dos aspectos de su comportamiento( a2 generali+acin de este control 1asta el punto de &ue la conducta del su)eto lo caracterice como persona a partir de estas tendencias generales de control, y b2 la integracin de estas creencias, ideas y actitudes en una filosof!a total de la vida o cosmovisin. 3stos dos aspectos constituyen las subcategor!as. ) " $onjunto generalizado 3l con)unto generali+ado otorga co1erencia interna al sistema de actitudes y valores, en un momento dado. 5e trata de una respuesta selectiva de alto nivel. 9 veces se la designar como "tendencia determinante#, como una orientacin acerca de los fenmenos o como la predisposicin a actuar de una manera determinada. 3l con)unto generali+ado es la respuesta del individuo a fenmenos altamente generali+ados. 3s una respuesta persistente y acorde con toda una familia de situaciones u ob)etos relacionados entre s!. $uede tratarse, frecuentemente, de un con)unto inconsciente &ue gu!a la accin, sin &ue sea necesario un esfuer+o e pl!cito de refle in. $uede conceb!rselo como muy pr imo a lo &ue se denomina "nGcleo de actitudes#, donde el t%rmino comGn est dado por las caracter!sticas del comportamiento antes &ue por el su)eto o el ob)eto de la actitud. ;n con)unto generali+ado es una orientacin bsica &ue capacita al individuo a reducir y ordenar el mundo comple)o &ue lo rodea y a actuar co1erentemente en %l.
Disposicin a revisar los )uicios y modificar el comportamiento a la lu+ de nuevas evidencias. 8u+ga los problemas &ue se le presentan por sus situaciones, cuestiones, propsitos y consecuencias, antes &ue por preceptos dogmticos o fantas!as emocionales.

) & $aracterizacin 9&u!, en la cumbre del proceso de internali+acin, estn incluidos a&uellos ob)etivos ms amplios, tanto por el tipo de fenmenos &ue abarcan como por la variedad de comportamientos &ue comprenden. $or lo tanto aparecern dentro de esta subcategor!a a&uellos ob)etivos &ue se relacionan con la cosmovisin de cada uno, o con la filosof!a de la vida &ue lo orienta, sistemas de valores &ue tienen como meta la totalidad de lo conocido y lo cognoscible. Los ob)etivos caracteri+ados a&u! son ms &ue con)untos generali+ados, pues implican una mayor inclusin de elementos y un %nfasis en la co1erencia interna de los distintos comportamientos, actitudes, creencias o ideas agrupados. 9un&ue el comportamiento no siempre ponga de manifiesto este grado de co1erencia, ya &ue no estamos categori+ando los del estudiante sino los ob)etivos propuestos por los maestros y los profesores, %sta ser siempre un componente de los ob)etivos de caracteri+acin. -al como lo indica el t!tulo de la categor!a, estos ob)etivos son tan amplios &ue tienden a caracteri+ar totalmente al individuo. 3l estudiante desarrolla un cdigo de comportamiento para regular su vida privada y c!vica, basndose en principios %ticos coincidentes con los ideales democrticos. Desarrolla una filosof!a co1erente de la vida. En una lnea de continuidad +ue increment la precisinob*etividad y concrecin de los resultados educativos- est 6! "ager

,, #$M53( La t)cnica- +ue se orienta a elaborar ob*etivos didcticos- se convierte en tecnicismo! La utilidad de los ob*etivos sirve para 0 Seleccionar ense/anza! Evaluar o determinar el )xito de la ense/anza Organizar los es uerzos y actividades de los alumnos para lograr los ines de la ense/anza! . irma +ue el Dob*etivo ms comunicativo es +ue describe la actividad +ue se pretende del alumno con tal nitidez +ue excluya toda interpretacin errneaE- dando cuenta del supuesto positivista de esta perspectiva0 b;s+ueda de la ob*etividad para la constitucin de la pedagoga como ciencia! El es+uema para la ormulacin de ob*etivos es el siguiente0 $! 6ealizacin0 +u) esperamos +ue el alumno sea capaz de hacer 2! Condiciones0 realizacin 3! Criterio0 grado de per eccin +ue se espera para considerar apto a un alumno! >imeno Sacristn realiza la siguiente crtica a esta teora0 Esta visin reduce- para poder uncionar- la conducta humana a lo observable- las aspiraciones a lo de endible- la educacin tangible- la t)cnica pedaggica a la secuencia mecnica de pasos! El movimiento en cuestin tuvo a otros autores0 6! >agn) avanza en su per eccionamiento! La instruccin programada ue la aplicacin ms di undida0 6esponde a la individualizacin de la ense/anza para +ue cada alumno traba*e en su propio ritmo y posibilidades0 esta sistematizacin se debe a S?inner! Cay dos tipos de instruccin programada0 lineal- en la +ue los errores no existen- y ramificada +ue permite al alumno superar los errores agregando in ormacin a lo condiciones ba*o las cuales se da la el contenido de los procedimientos de

,? suplementaria! Se detecta la base conductista en estos ocho principios0 $! 8rincipio de pe+ue/as dosis0 el alumno aprende me*or gradualmente 2! 8rincipio de la respuesta activa0 idem si responde a cuestiones relativas a lo +ue est estudiando 3! 8rincipio de evaluacin inmediata0 idem cuando puede veri icar enseguida la exactitud de su traba*o &! 8rincipio de la velocidad rpida0 idem cuando puede estudiar seg;n su propio ritmo 4! 8rincipio de registro de resultados0 se hace ms e iciente si el estudiante conoce sus progresos y errores %! 8rincipio de los indicios e insinuaciones0 es conveniente dar indicios +ue conduzcan a respuestas acertadas 5! 8rincipio de la redundancia0 el asunto desconocido se asocia con uno conocido o si se dan repeticiones! 1! 8rincipio del )xito0 si est obteniendo )xito en sus estudios- se interesa por los mismos!
DECISI-NES .EDA+C+ICAS SISTEMTICAS

)ophan =
Objetivos 3ste programa ofrece un panorama un tanto general de los cuatro restantes 5u ob)etivo( el lector podr redactar un traba)o escrito en &ue incorporar los principales elementos del modelo de ense7an+a presentado, al responder a la pregunta( 3>u/ %actore$ de*e con$iderar el educador al tomar deci$ione$ con re$pecto a la en$e&an+a5 En otra$ pala*ra$, de$cri*a el e$0uema de deci$ione$ 0ue le pare+ca apropiado 5egGn la concepcin del maestro artista, la ense7an+a es, primer lugar, una creacin, y casi podr!a decirse &ue el maestro e)ecuta para su clase como un e imio int%rprete. Los actos de carcter art!stico por lo general no son susceptibles de una evaluacin ob)etiva precisa( es, por lo tanto, muy dif!cil medir los esfuer+os del maestro artista. N sin evaluacin es imposible me)orar sistemticamente la calidad de ense7an+a alguna. $or el contrario, el maestro t%cnico considera la ense7an+a como una relacin rec!proca o*$erva*le entre educador y alumno. 3l concepto del maestro t%cnico, bastante ms reciente &ue la venerable y consagrada tradicin del maestro artista es, en esencia, una posicin basada en la e periencia. $ara el maestro t%cnico el me)oramiento de la ense7an+a es %undamental, en tanto &ue para el maestro artista apenas es posible en pe&ue7a escala. /o obstante, aun en el caso del maestro artista, ciertas conductas pueden ser estudiadas de manera sistemtica y enmendarse con resultados positivos, al utili+ar como referencia el desempe7o posterior del alumno.9un si se admite &ue la mayor!a de las actividades educacionales se describen me)or con el concepto del maestro artista, perfeccionar en una pe&ue7a escala las situaciones docentes ofrece enormes posibilidades al educador. 3l modelo de ense7an+a &ue propone este programa se basa ampliamente en la idea de &ue el maestro, entre otras cosas, debe ser un t%cnico muy capacitado &ue me)ora la calidad de sus tareas de manera sistemtica. $roponemos un enfo&ue emp!rico en cuatro etapas sobre la adopcin de decisiones educacionales, &ue ser descripto en este programa. 5egGn este enfo&ue, dic1as decisiones se fundamentan en las consecuencias &ue tiene la ense7an+a en el &ue aprende. *on esa e pectativa, debe destacarse

,A
nuevamente &ue el primer paso para tomar decisiones &ue luego puedan perfeccionarse, es esta%lece! los ob)etivos en t/rmino$ de conducta$ o*$erva*le$ del alumno .3l segundo paso de la planificacin sistemtica de la ense7an+a es comp!o%a!, antes de iniciar la secuencia didctica, el nivel del alumno con respecto a los ob)etivos &ue se intentarn alcan+ar.

La evaluacin previa puede revelar &ue el alumno ya posee la conducta &ue el maestro esperaba ense7ar. 3n ese caso, los ob)etivos proyectados podrn ser sustituidos por otros ms elevados o nuevos, economi+ando as! muc1as 1oras de ense7an+a innecesaria. $or otra parte, la determinacin previa del nivel puede demostrar &ue el alumno carece de los conocimientos preliminares bsicos. -ambi%n ante esa alternativa debern modificarse los fines, ya sea suprimiendo una parte de ellos o reduciendo sus e igencias. 3s probable &ue la me)or manera de actuar sea reducir las e igencias del ob)etivo. Despu%s de modificar los fines de acuerdo con los resultados de la comprobacin previa, el tercer paso de nuestro modelo emp!rico de ense7an+a es selecciona! las actividades de aprendi+a)e &ue condu+can a los ob)etivos. 9l planificar secuencias didcticas, muc1os educadores cometen el error de preguntarse( TRu% 1ar%U, en ve+ de plantearse el interrogante adecuado. T*ules son los cambios de comportamiento &ue &uiero lograr en mis alumnosU *oncentrarse en la primera pregunta puede llevar a comprometerse en actividades &ue parecen, pero no son necesariamente eficaces. 9l plantear la segunda, en general, aumenta la probabilidad de &ue la seleccin de situaciones ayude a los alumnos a obtener la conducta deseada. 5e 1a demostrado &ue ciertos principios de la ense7an+a, deducidos en su mayor parte de la psicolog!a, acentGan la probabilidad de &ue los alumnos alcancen el rendimiento deseado. La aplicacin de esos principios ya verificados favorece de manera notable el cumplimiento de los fines del maestro. 3l educador capacitado dominar estos principios y los tomar en cuenta al seleccionar los m%todos de ense7an+a. ;n principio generalmente admitido, por e)emplo, indica &ue debe darse al alumno la oportunidad de practicar la conducta &ue e ige el ob)etivo. 3s evidente &ue la oportunidad de practicar tiene aplicacin en varios aspectos de la ense7an+a, pero anali+ar %se u otros principios est ms all del alcance de este programa 5in embargo, se recomienda al maestro familiari+arse bien con unas pocas reglas importantes6 lo cual le ser ms Gtil &ue tener una vaga nocin de muc1as. 3n general, cuando un educador piensa en una evaluacin la asocia con la calificacin de sus alumnos o con la medicin de su rendimiento, pero en este es&uema de ense7an+a en cuatro etapas no se evalGa al alumno6 se mide la eficacia de una secuencia didctica determinada. 3l maestro e amina en sus alumnos el comportamiento posterior al aprendi+a)e para verificar si las actividades &ue seleccion produ)eron los resultados esperados. $or lo tanto, no es una evaluacin del alumno, sino del educador y sus decisiones. La evaluacin se lleva a cabo observando el comportamiento de los alumnos despu%s de la ense7an+a. La especificacin precisa de los ob)etivos y la comprobacin previa son imprescindibles por&ue permiten demostrar &ue antes del aprendi+a)e los alumnos no pod!an conducirse en la forma deseada. ;n escaso rendimiento refle)a, en general, las insuficiencias de la secuencia didctica. 3n esos casos el maestro debe modificar los planes de ense7an+a a fin de me)orar en sus intentos posteriores para lograr esos u otros ob)etivos. 3n otras palabras, cada ve+ &ue el educador decide efectuar una secuencia est probando una 1iptesis en la &ue e pone &ue un con)unto de actos lo conducirn a fines predeterminados. -ales 1iptesis se descartan o confirman $lo sobre la base del rendimiento del alumno. TRu%

,I sucede si se logran los ob)etivosU 5i 1a tenido % ito, el maestro debe agregar otros o e igir &ue lo re&uerido por los ob)etivos anteriores, pues es posible &ue logre &ue su alumnado alcance niveles aun m!$ elevado$. $or supuesto, llegar un momento en el &ue al agregar ms fines a los previamente aceptados, disminuir el rendimiento. 8usto antes de llegar a ese punto, el maestro deber limitarse a los ob)etivos e istentes. 5e 1an anali+ado en forma sucinta los elementos principales de un modelo emp!rico de ense7an+a, donde( 1. el maestro especifica con precisin los ob)etivos en t%rminos de conducta del alumno. 2. efectGa la comprobacin previa del comportamiento del alumno con respecto a los ob)etivos y, como consecuencia, puede modificarlos. 3. diagrama una secuencia didctica con lo me)or &ue se conoce sobre cmo aprenden los alumnos 4. despu%s de la ense7an+a evalGa el rendimiento del alumno y toma las decisiones apropiadas con respecto a la secuencia yLo la calidad de sus ob)etivos.

-%$eti5os

-71ETIB-S EDUCACI-NALES .op!an 2

Los alumnos asisten a las escuelas para recibir una educacin. La mayor!a de los educadores estn de acuerdo con los fines bsicos de las escuelas. la mayor!a de los educadores se dan cuenta de &ue tales fines "bsicos#, en general, se establecen en t%rminos tan amplios &ue son un desaf!o a la interpretacin precisa. 5i los docentes desean cumplir estos ob)etivos comunes deben tener una idea definida de lo &ue significan. 9 los maestros siempre les preocup la importancia de los fines de la ense7an+a, estos tendrn poco valor didctico si son ambiguos a la intencin del educador. T$or &u% carecen de valor para el maestro los ob)etivos poco precisosU Los fines deben permitir al maestro saber 1acia dnde se dirige, establecer planes de ense7an+a para s! mismo y para sus alumnos &ue lo lleven al cumplimiento de los ob)etivos. 5i se definen en forma ambigua, de manera &ue den lugar a diversas interpretaciones 5in embargo y sin motivos vlidos, ese tipo de ob)etivos 0ambiguos2 es muy popular entre muc1os docentes. 3n ve+ de planificar 0u/ 1ar, el educador debe interesarse en cmo sus actividades influirn en sus alumnos. 9lgunos docentes establecen los ob)etivos en t%rminos demasiado amplios y sin referencias espec!ficas. 3l carcter impreciso de estas afirmaciones contribuye muy poco a la planificacin sistemtica de la ense7an+a. $ara cumplirlas puede 1acerse casi cual0uier co$a. ;n buen ob)etivo de ense7an+a debe ser establecido en t%rminos de conducta del alumno. Los fines educacionales eficaces y significativos deben describirse estableciendo cmo se comporta o ser capa+ de comportarse el alumno despu%s del aprendi+a)e. 5on me)ores en la medida en &ue la especificacin de la conducta observable del alumno sea ms precisa. *omo la intencin del maestro es modificar el comportamiento observable, una manera de )u+gar si se 1a alcan+ado el ob)etivo es comprobar el cambio de conducta. *uando un maestro afirma &ue un alumno "comprender#( T&u% es lo &ue desea e presar con e actitudU 3s evidente &ue t%rminos tales como "comprensin#,

?J "conocimiento# y "percepcin# permiten una gran elasticidad en la interpretacin. 9un cuando la "comprensin# se refiera al estudiante, es casi imposible saber lo &ue significa a menos &ue adems se especifi&ue el tipo de comportamiento del alumno &ue indica comprensin. 3l maestro deber transformar todo en conductas observables. 3s aceptable, la formulacin en t%rminos de comportamiento re&uiere &ue el alumno se desempe7e en un test, es necesario describir cuidadosamente el tipo de test &ue se utili+ar y 1abr &ue dar e)emplos de los !tems por&ue es tentador evitar la dif!cil tarea de ser e pl!cito en lo &ue se refiere a la conducta del alumno y ocultarse en ob)etivos vagos &ue incluyan un desempe7o en un test. 9 fin de )u+gar si el ob)etivo &ue 1a escrito es aceptable, el lector deber verificar si describe un acto observable o un producto observable de ese acto del alumno. 5i es as!, est formulado en t%rminos de comportamiento. 3l lector deber darse cuenta a1ora de &ue al transformar un ob)etivo de este tipo en uno &ue e pone una conducta dispone de muc1as probabilidades, casi ilimitado. $ara saber si el ob)etivo modificado por el lector 1a sido establecido en forma apropiada, deber )u+gar si describe una conducta o un producto de esa conducta &ue sean observables. 5i es as!, el ob)etivo es aceptable. 3n primer lugar, cuando un maestro especifica sus ob)etivos en t%rminos de conducta del alumno, tambi%n sabe seleccionar los m%todos de evaluacin apropiados, ya &ue el significado de sus fines carece de ambigSedad. 9dems se facilita la seleccin adecuada de las actividades de aprendi+a)e, pues se conoce con e actitud el tipo de comportamiento &ue se intenta lograr. -ambi%n ofrece otra venta)a( como se establecen con claridad, el mismo maestro est en condiciones de )u+gar 1asta &u% punto son adecuados. Htra venta)a importante es &ue estos fines pueden comunicarse al estudiante maduro &uien entonces podr concentrar sus energ!as en las tareas adecuadas y evitar desperdiciar su tiempo en la bGs&ueda de material perif%rico o en el intento de enga7ar a su maestro. .inalmente los ob)etivos &ue e presan conductas permiten al docente y a otras personas, evaluar la ense7an+a tomando como base si el alumno 1a cumplido lo propuesto. 3l maestro podr saber si debe mantener o modificar su enfo&ue al reunir las pruebas del comportamiento de sus alumnos Los ob)etivos precisos en los &ue se e presa una conducta no son, el Gnico factor &ue contribuye a una buena ense7an+a, pero a la mayor!a de los educadores les prestan una gran utilidad para me)orar la calidad de su ense7an+a a trav%s de m%todos emp!ricos.

el Oculto a la eficienciaP y la pedagog!a por ob)etivos( nacimiento de un estilo pedaggico :imeno Sacri$t!n

*9$D-;LH 1 La escuela es una institucin social creada por la sociedad para &ue le otorgue beneficios, esta sociedad es materialista, por lo tanto los valores de esta son los &ue gu!an la institucin educativa. -ampoco podr sorprender &ue dentro del mbito educativo las funciones se impregnen de esos valores bsicos en una sociedad industrial fuertemente tecnificada, la llamada pedagog!a por ob)etivos o ense7an+a basada en ob)etivos es una respuesta, dentro del pensamiento pedaggico, co1erente con la idea de &ue la escuela debe ser una institucin Gtil a los valores predominantes en nuestra

?1 sociedad 3l movimiento de la pedagog!a por ob)etivos es la bGs&ueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedaggicamente, co1erente con una visin utilitaria de la ense7an+a, de las instituciones educativas y de la educacin en general. 3sta idea bsica fue muy variada pero ese es&uema bsico 1a persistido y 1a recogido slo a&uellas aportaciones co1erentes con los ob)etivos bsicos, se afian+a desde el apoyo &ue le 1an prestado diversos enfo&ues filosficos y cient!ficos. La pedagog!a por ob)etivos 1unde sus ra!ces en el movimiento utilitarista, en paralelo con el enfo&ue taylorista. La metfora industrial presta los valores y el modelo procesual adecuados a los es&uemas terico@ prcticos del curr!culo. La influencia se de) sentir primeramente en las prcticas de gestin administrativa de la educacin, para ingresar luego en las prcticas escolares. 3n ese momentos se comien+a a tomar al mbito didctico para controlar la calidad de la ense7an+a, con una concepcin rentable y eficientista de la calidad de la educacin. Las consecuencias fueron amplias y profundas. La adopcin del modelo era favorecida indudablemente, con sus prcticas y sus valores ms o menos e pl!citos, todav!a 1oy en los es&uemas de dise7o y desarrollo del curr!culo. Los es&uemas tayloristas 1ac!an 1incapi% en &ue la formacin profesional de los operarios se basar, pues, en un anlisis riguroso de las tareas &ue 1an de desempe7ar. 3l entrenamiento, la ense7an+a y el aprendi+a)e de unas competencias bien especificadas, se convierten en un elemento clave de esa visin eficientista en el mundo de la industria. La pedagog!a por ob)etivos centrada en las tareas precisas a ad&uirir por parte del alumno @ traba)ador. 3l concepto de "gestin cient!fica# del proceso de produccin industrial se copia en educacin desde los primeros comien+os en &ue el curr!culo surge como un tema de discusin dentro del pensamiento sobre educacin. 3l ver en el curr!culo un sistema &ue parte de unas tareas muy bien especificadas en orden a conseguir un ob)etivo ms general 0anlisis de tareas del traba)o2, ordenando cuidadosamente esas tareas 0ob)etivos espec!ficos2, es un enfo&ue &ue est presente en los primeros tericos de este campo. 3l pensamiento de 'H''D-- 01I1A2 se encuadra perfectamente dentro de la Ddeolog!a de la 3ficiencia 5ocial en la teor!a sobre el curr!culo. $ara %l 3l educador es el e perto, cuya funcin ofrecer una t%cnica eficiente para cumplimentar lo &ue se le dice &ue tiene &ue 1acer6 &ue combate a la escuela tradicional, proponiendo su utilitarismo como un medio de actuali+ar los contenidos y procedimientos pedaggicos en orden a responder a las necesidades sociales. $ara %l las personas tienen &ue aprender a 1acer, la vida 1umana se puede anali+ar en t%rminos de actividades entonces el curr!culo lo &ue debe procurar es preparar para esas actividades. Los resultados de este anlisis nos ofrecen los ob)etivos concretos del curr!culo6 y las actividades precisas para conseguirlas sern las de la educacin y del curr!culo. 3s indudable &ue se trata de una posicin conservadora &ue ve en la educacin y en la t%cnica del desarrollo de la ense7an+a un instrumento eficiente, una tecnolog!a, al servicio de la reproduccin social. 3l enfo&ue utilitarista al servicio de la eficiencia social y de la reproduccin social configura un marco para la teor!a y desarrollo de la ense7an+a, 3l modelo de gestin empresarial &ue e&uipara a la escuela con una factor!a industrial, se de)a traslucir en la llamada pedagog!a por ob)etivos. 3l paradigma de la pedagog!a por ob)etivos como modelo para guiar la ense7an+a nace, pues, como un planteamiento puramente tecnocrtico, de orden meramente instrumental, dentro de la aspiracin a la eficiencia, de forma &ue el logro de

?2 %sta es el m imo criterio para )u+gar lo &ue es o no adecuado de dic1o paradigma. 5e es efica+ o no se es, %ste es el criterio para evaluar la t%cnica pedaggica 3ste planteamiento es muy e pl!cito en 'H''D--, &ue tan crudamente e presado, "...La educacin se reduce a&u! a un mero entrenamiento en co1erencia con la e trapolacin del modelo industrial... # el concepto de ob)etivos planteamiento &ue vamos a tener oportunidad de repasar y discutir. Desde la ptica eficientista se 1an lan+ado una serie de ideas impl!citas o manifiestas &ue seguirn operando en el futuro( 1. Los ob)etivos tienen su fuente bsica en la sociedad. 2. Los ob)etivos surgen dentro de una concepcin reproductora &ue ser concretos y observables. 4. 5e pone el %nfasis en el mundo real. 5. Los ob)etivos, pues, se pueden precisar, formular, observar su logro. ,. 9parece la idea de &ue un ob)etivo comple)o es la suma de ob)etivos ms espec!ficos, ?. la eficiencia supone despreciando el significado de lo ambiguo. A. La teor!a y los tericos de la ense7an+a tienen &ue servir a la consecucin eficiente de los ob)etivos. I. La eficiencia, la rentabilidad, se mide en t%rminos cuantitativos. De una pedagog!a centrada en los ob)etivos supone ya una caracteri+acin muy concreta de los mismos, de su contenido, forma de e presin, origen. 3ste enfo&ue eficientista, tiene una serie de consecuencias al adoptar valores y prcticas del mbito industrial 3l peso se 1ac!a recaer no sobre el me)or producto, sino sobre la forma ms eficiente, se centraba en problemas para 1acer progresar la calidad de la educacin, entendida de otra forma &ue no pusiese la eficiencia como un primer valor y se olvidaba, &ue la educacin no es e&uiparable a un proceso de produccin industrial., por&ue la educacin no se ocupa de producir ob)etos inanimados, sino de seres 1umanos en desarrollo La eficiencia, en s! misma, no es un valor 3l culto a la eficiencia ser una posicin alienante, meramente tecnocrtica. *onsiderar la eficacia de un dise7o pedaggico, de un m%todo, etc., puede ser tarea relativamente fcil cuando se evalGa respecto de un ob)etivo sencillo y muy concreto pero cuando se contemplan ob)etivos ms ambiciosos, es algo ms complicado y discutible. *ap!tulo &uinto La pretendida neutralidad del enfo&ue tecnolgico 3l modelo de ob)etivos asume su carcter de mero instrumento y no se plantea a &u% modelo de educacin est sirviendo, de &u% supuestos parte, &u% opciones toma y &u% forma de educacin configura %l mismo. 3l problema de esta especie de alienacin se agrava cuando personal, descargando responsabilidades en los niveles de los &ue cada cual se siente servidor. $ero en educacin nada es neutro, como tampoco lo es cual&uier tecnolog!a, La tecnolog!a tiene &ue ser sometida a controles morales y sociales, puesto &ue no es algo tan as%ptico como lo puede ser a es la ciencia pura. =ecordemos una ve+ ms el 1orror &ue el modelo tecnolgico muestra ante la formulacin de metas y ob)etivos &ue puedan interpretarse, Las cuestiones de valor se plantear!an en el nivel de fines generales, pero no en el plano de los ob)etivos ms concretos y operativos 3l profesor no discute la escuela y la educacin vigentes, sino &ue, como e perto, tecnifica y "racionali+a# el proceso. 5u funcin no es seleccionar ob)etivos, lo

?3 &ue implicar!a optar y tener &ue plantearse los criterios de seleccin, sino Gnicamente operativi+ar y buscar dise7os eficaces a esos ob)etivos operativos. 3l tiempo y la econom!a de recursos son criterios fundamentales de la eficiencia, pretendiendo ms rentabilidad al evitar toda discusin o seleccin de alternativas a investigar. 3l curr!culo escolar es el instrumento por el &ue la escuela sirve a la sociedad. 3n la decisin de los contenidos del curr!culo y en las actividades &ue se permiten para desarrollarlo es donde se aprecia el modo en &ue la sociedad, =ecordaremos brevemente algunas de las opciones con implicacin %tica e ideolgica &ue reali+a el modelo de ob)etivos( a. 3l alumno es visto como un ser en camino de convertirse en adulto, siendo %ste el producto elaborado de la institucin escolar. b. *o1erente con esta visin de la naturale+a 1umana se estimula su papel pasivo en el proceso educativo, ms atento a la asimilacin &ue a la elaboracin. c. 3l aprender es tarea de asimilacin a poner a prueba en cambios de conducta. d. Los contenidos del aprendi+a)e y de la ense7an+a son contemplados impl!citamente como productos terminados. e. Lo importante del conocimiento est en su utili+acin, en permitir ad&uirir destre+as &ue 1abrn de demostrarse en la conducta. f. 9 pesar de &ue la peda"o"a por o*,etivo$ &uiere )ustificarse en parte por la superacin de la pedagog!a tradicional, ms centrada %sta en los contenidos, la posicin &ue adopta ante el proceso mismo de aprendi+a)e y ante el contenido como algo terminado la convierte de 1ec1o en una pedagog!a afian+adora de la asimilacin de contenidos. g. 3s un planteamiento conservador propio, tanto de la doctrina del eficientismo como de su base conductista h. 3l modelo de ob)etivos enfati+a el carcter )err&uico y centrali+ado del sistema escolar. i. 3l utilitarismo, el %nfasis en la asimilacin y en la ad&uisicin de destre+as, la fuerte preocupacin por el eficientismo,

Implicaciones del modelo en la formacin docente: El movimiento S9ormacin del 8ro esorado <asado en la CompetenciaS o SEducacin del pro esorado basada en su e*ecucinS naci en EEAA en $M%' y comienzos de los 5' para establecer las destrezas necesarias de un pro esor e icaz! Los rasgos principales de en o+ue son0 $! Especi icacin de competencias- o aplicacin de ob*etivos operativos a la educacin del pro esorado! 2! posibilidad de estudiar el programa de ormacin seg;n el ritmo del alumno!

?4 3! evaluacin basada en el criterio del alumno &! incorporacin de experiencias llevadas a cabo en la escuela 4! instruccin asistida por multimedia para simular situaciones! Cooper y Qeber consideran como competencias del pro esor0 actitudes- conocimientos- destrezas y conductas +ue aciliten el crecimiento social- emocional y sico de los estudiantes! .! de Kezanos #$MM2( indaga el signi icado de desempeo y competencia. 6e erencia dos modelos0 Educacin basada en competencias0 tres componentes a( metas a alcanzar- b( experiencias instruccionales +ue re le*en estas metas- c( aparatos de evaluacin +ue representen la meta! Educacin basada en resultados0 Ob*etivo

:ue todos los estudiantes sean capaces de demostrar +ue son exitosos! Centra el dise/o del currculo y la evaluacin en resultados de salida de alto nivel! &sta propuesta se ori$ina en la 8ecnolo$7a &ducativa2 los ob<etivos y las taxonom7as de ob<etivos 3.loom2 ohnson2 0a$n"6 8op?e@itz sostiene +ue las respuestas son instrumentalesbasadas en la e icacia administrativa! Da una imagen simplista de la realidad de la escuela- silenciando intereses y valores +ue subyacen en la pedagoga- y mostrando como naturales las relaciones de poder! Seg;n Davini #$MM4( en la d"cada de 14F9 se inaugur una tradicin en la ormacin docente0 la ideologa desarrollista pona la necesidad de superar el subdesarrollo poniendo el sistema educativo a su servicio! &ste traslado del taylorismo al mbito educativo produ<o la divisin entre planificadores2 evaluadores2 supervisores2 orientadores educacionales2 etc. y el docente fue

?5 el mero e<ecutor de la enseanza. &l curr7culo fue ob<eto de control social. En la .rgentina- la ormacin docente para escolaridad bsica pas a nivel superior,terciario- pero la intencin de elevar la ormacin +ued absorbida por la lgica tecnicista! La ense/anza +ued suscripta a una cuestin de medios #bibliotecas docentes- recursos instruccionales- instruccin programada- etc( ! 8ara los ines las temticas ueron modernizacin y cambio social! "anheim la llam St)cnica social del controlS! !l$unas perspectivas cr7ticas de la visin dominante. Sch@ab - Stenhouse y Elliot criticaron esta visin desde la perspectiva prctica y tambi)n los de la racionalidad emancipatoria! Kambi)n a trav)s de la etnogra a #Lac?son( di*eron +ue el pro esor cuando organiza la ense/anza lo hace de orma ms comple*a +ue seg;n lo dice el paradigma proceso,producto de la perspectiva dominante! !portaciones desde la teor7a curricular L! Sch@ab muestra las limitaciones de las teoras anteriores! Dice +ue las acciones cotidianas son ms ricas +ue las representaciones tericas0 la utilizacin correcta de la teora implica el desarrollo de las artes de la modalidad prctica! Estas son0 .rtes +ue identi i+uen las di erencias entre lo real y la teora0 .rtes +ue modi i+uen la teora en el curso de su aplicacinO .rtes +ue tomen en cuenta teora no considera! los aspectos reales +ue la

?, $! La deliberacin prctica re+uiere a creacin anticipada de alternativas ante los problemas +ue se presenten! El m)todo deliberativo es el adecuado para encarar el currculo escolar #eleccin de la me*or alternativa( ! Los medios no son instrumentos de los ob*etivos pre i*ados0 son la concrecin de ines determinados! Se introduce la dimensin )tica- +ue para la racionalidad t)cnica se llam e icacia! L! Stenhouse rompe con la lgica medios, ines a partir de la crtica al modelo de ob*etivos! Este tergiversa la naturaleza del conocimiento- pues los contenidos se usan como medios para el logro de los ob*etivos! Seg;n )l las actividades tienen sus propios estndares de excelencia +ue las hace valiosas ms +ue medios para resultados! 8ara Stenhouse la educacin incluye cuatro procesos0 $! Entrenamiento0 aprendiza*e de capacidades y destrezas #estos pueden expresarse a trav)s de conductas( 2! 7nstruccin0 aprendiza*e de in ormacin #logro de la retencin- recuerdo y conocimiento( 3! 7nciacin0 amiliarizacin con ciertos valores y normas sociales #interpretar y anticipar reacciones sociales( &! 7nduccin0 introduccin en los sistemas de pensamiento, conocimiento de la cultura- lo +ue da lugar a la comprensin- relacionar y establecer *uicios! Stenhouse dice +ue el modelo de ob*etivos con unde la naturaleza del conocimiento- por+ue en materias como historia- m;sica- antropologa- resulta di cil predecir resultados en base a conductas observables! El 86ONECKO CA667CAL.6 DE CA".=7D.DES de Stenhouse orma parte del paradigma de accin! Es un movimiento +ue

?? utiliz la re orma del currculo para evitar el racaso de los estudiantes en las materias de humanidades! La re orma consista en elaborar un curriculo entre los pro esores- en asambleas y reuniones en la misma escuela! =o era derivada de lo aprendido en el mundo acad)micosino de tentativas de cambiar la prRctica curricular en la escuela y se derivaba de la prctica- problemas y cuestiones concretas! 8articularidades0 Se resuelven en dilogo colegiado en un marco de tolerancia! Se tratan como hiptesis a comprobar en la prctica Kienen un en o+ue de Saba*o arribaS en relacin con normas y estrategias curriculares #en vez de Sarriba aba*oS( La desmiti icacin de la programacin como actividad t)cnica y el cuestionamiento de la neutralidad de los elementos +ue intervienenha sido de importancia para tomar en cuenta los actores +ue condicionan y limitan la ense/anza! &l reconocimiento de un curr7culo oculto +ue se desarrolla paralelamente al o icial- y cuya e icacia es mayor en t)rminos polticos- culturales- sociales y econmicos2 se transform en una herramienta para pensar el diseo y la enseanza! &l su<eto recupera el papel de mediador de las pol7ticas curriculares oficiales2 desafiando la l$ica de las propuestas he$emnicas. !portaciones desde la investi$acin e interpretacin del acontecer en el aula. Es relevante el estudio etno$rfico realizado por Ph. ac?son +ue distingue entre las ases preactiva, interactiva y

?A postactiva de la ense/anza- y con ello la intuicin en la toma de decisiones, La ense/anza no es una actividad completaT racional! En SLa vida en las aulas- el autor categoriz en cuatro temas las caractersticas de los docentes a trav)s de entrevistas0 7nmediatez0 el docente de educacin primaria considera como indicadores de su buen desempe/o las actitudes de los alumnos #entusiasmo- participacin- aportacionesetc!( =aturalidad0 in ormalidad +ue no se con unde con irresponsabilidad o alta de autoridad! .utonoma pro esional0 relacin del docente con sus superiores! :uieren disponer de su criterio personal y de espontaneidad! 7ndividualidad0 inter)s del pro esor por el bienestar de cUu de sus alumnos! =o se limita a la tarea de obtener ob*etivos educativos!

Las conductas en el aula estn ms determinadas por impulsos y sentimientos +ue por re lexiones y pensamientos! Cualidades de los pro esores0 tolerancia para la ambigXedad- imprevisibilidad y caos ocasional creado por los alumnos en el aula! Seg;n Lac?son el movimiento cient ico en la educacin de pr! Del S! FF y la revolucin tecnolgica- no de*an +ue el pro esor se preocupe por la relacin entre sus acciones y las indicaciones de los plani icadores del currculo! =ac7$on )h. "Donde t!ato de !e5ela! las ma!cas de una ense&an4aG

Despu%s de una refle in acerca de una e periencia personal $1. 8ac>son se pregunta T*mo concebimos a nuestras escuelas y la misin &ue estas deben cumplirU

?I 5egGn %l lo &ue se aprende en la clase no solo tiene &ue ver con lo intelectual. Fay un aprendi+a)e adicional. 3ntonces interpela Tcon cunta frecuencia pensamos en los cambios &ue marcaron tales docentes en nuestra vidaU Tcon cuanta frecuencia piensan los propios docentes en esos t%rminosU. 3l supone &ue no muy a menudo. 3 presa &ue la mayor!a de los adultos no recuerda a todos sus maestros o solo recuerdan a a&uellos &ue marcaron una 1uella en su vida. $or lo general e iste lo &ue se llama duda esc%ptica , y &ue fue variando en las diferentes %pocas pero &ue siempre se manifiesta en dos formas( primero se pone en tela de )uicio la realidad del mundo e terior y segundo la e istencia de otras mentes. La primera es afirma nuestra incapacidad de entrar en contacto directo con una realidad e terior a nosotros )ustamente por&ue solo podemos e perimentar el mundo a trav%s de los sentidos. 9ceptar el mundo e terior implica reconocer la presencia de otros.
91ora la cone in entre el escepticismo y los docentes es, si todos nos dedicramos a considerar estas cuestiones alcan+ar!amos una me)or comprensin de lo &ue todos los docentes, para bien o para mal, de)an en sus alumnos y 1acen en ellos. *uando alguien refle iona sobre la otra persona lo 1ace real. T&u% ocurre en el caso de la ense7an+aU Tdeber!amos aplicar el mismo ra+onamientoU 8ac>son considera &ue s!, despu%s de todo, la ense7an+a es una profesin la cual &uienes la practican &uieren 1acer el bien. 3sto no significa , &ue todos lo consigan. De todas formas las persona &ue &ueremos reconocer &ue o cuales son esas marcas, nos es imposible y somos incapaces. 3sas marcas son compartidas por muc1os pero en cada uno surten diferentes efectos lo &ue s!, estamos convencidos de &ue la ense7an+a produce un cambio, a menudo un cambio enorme, en la vida de los estudiantes. 5in embargo con frecuencia nos cuesta muc1o convencer a los dems de este 1ec1o. 5i en futuro a7os no somos capaces de refle ionar sobre las comple)idades &ue 1abitan el cora+n mismo de la ense7an+a, si no somos capaces de apreciar el papel &ue pueden desempe7ar y desempe7an los docentes en nuestra vida, estamos condenados a tener a&uellas escuelas y a&uellos docentes cuyas potencialidades formativas nunca llegan a reali+arse.

CLASE 7

Fasta este momento en el desarrollo de la unidad NG 1( cu&o tema central es la programacin de la enseanza( 'emos )enido trabajando tanto con el enfoque dominante como con sus crticas & la presentacin de enfoques alternati)os. $n esta >ltima clase correspondiente a la unidad nos referiremos a dos asuntos( uno( las otras interpretaciones & orientaciones sobre la programacin de la enseanza, el otro( una propuesta metodolgica para la elaboracin de un programa de estudio.

"a idea de autora de la carpeta de trabajo es tratar de deconstruir la idea de que la programacin de la enseanza es e#clusi)amente posible desde una perspecti)a t*cnica( & para ello presenta modelos alternati)os. "os te#tos de la bibliografa propuesta para esta clase ponen esto de manifiesto.

$n el que'acer cotidiano pedaggico la programacin de la enseanza se traduce en la realizacin de un plan de trabajo. De uno u otro modo( todos los docentes programan sus clases. -ara ello se intenta

AJ

responder a cuatro preguntas bsicas .en el sentido original de la palabra bsica( no por menores/. $stas son : Hu* ensearA : -ara qu* ensearA : Cmo ensearA : Cmo e)aluarA

Cada )ez que un docente programa una clase o un curso est respondiendo a alguna de estas preguntas. ? cmo se 'a )enido desarrollando en las clases & en la carpeta de trabajo no e#iste un modo >nico para 'acerlo.

Analizando nuestra tarea diaria como docentes alrededor de cmo 3juegan4 estas preguntas( podemos pensar al menos en dos cuestiones. -or un lado( el *nfasis puesto en alguna de ellas priorizar alguna determina o por lo menos impacta fuertemente en la programacin de las clases. -ara dar un ejemplo grfico( un acento importante puesto en Icmo e)aluarA determinar qu*( para qu* & cmo se ensea en un curso. -ensemos en los e#menes de ingl*s con certificacin internacional por lo general los profesores programan toda su enseanza en consonancia con lo que saben que es el e#amen. $s decir( la e)aluacin aparece como legitimadora del proceso pre)io de enseanza.

@tro aspecto importante que impacta en la formulacin & modo de respuesta de estas preguntas es el tema tiempo. $n toda institucin de enseanza el tiempo es un organizador fundamental de la tarea( & es otro eje de anlisis que nos permite obser)ar las prcticas de enseanza.

-asamos a'ora a referirnos a uno de los te#tos de la bibliografa obligatoria. $n el captulo 0 del te#to de %enstermac'er & 8oltis se intenta dar cuenta de la e#istencia de modelos alternati)os para apro#imarse a la enseanza & su programacin. "os autores proponen que el lector ad)ierta que la )isin que cada profesor tiene de su labor & su objeti)o docente determina en gran medida el modo en que estructura su enseanza. $sta es una idea central. No e#iste metodologa e#enta del filtro que el docente en tanto sujeto pone en juego. "legado a comprender el sentido de esto( se entiende que por ms que la intencin del sistema educati)o & el esfuerzo del docente est* centrado en aplicar tal o cual metodologa 3pura4 ( el profesor no puede e)itar producir sus propias metodologas( sus propios significados.

!portaciones desde el estudio del pensamiento de los profesores

A1 Los pensamientos de los pro esores seg;n Clar? y 8etersonin luyen en su conducta y la determinan! Los estudios se concentraron en0 a( 8lani icacin del docente #pensamientos preactivos y posactivos( b( 8ensamientos y decisiones #interactivos( c( sus teoras y creencias! En pensamiento durante la ense/anza interactiva es distinto de cuando no interact;an con los estudiantes! La distincin entre pensamiento preactivo y posactivo es el tipo de pensamiento antes y despu)s de la interaccin en el aula !

Los docentes tienen ocho tipos de plani icacin0 semanal- diariade largo alcance- de corto alcance- anual- del perodo lectivo- de unidad y de leccin! Las rutinas son los productos principales de la plani icacinsimpli icando y administrando el tiempo! Los docentes plani ican0 8ara satis acer necesidades personales inmediatas Como medio para llegar a la instruccin .l servicio de una uncin directa #organizar a los alumnos- poner en marcha una actividad- etc!(

Kres etapas en la plani icacin0 $! Descubrimiento 0 concepcin inicial del problema

A2 2! 8roceso de dise/o0 elaboracin de los planes en el tiempo 3! E*ecucin- evaluacin y rutinizacin del plan!

Este modelo ue cuestionado por el en o+ue cognitivo y por+ue no considera las variables contextuales- pero reconoce el papel mediador del docente en la interpretacin del currculo! GPor #u" centrar la atencin en la pro$ramacin de la enseanzaH $! Es un instrumento de traba*o de docentes y alumnos +ue caracteriza la prctica docente #y no burocrtico( 2! Es un proceso de resolucin de problemas ante los cuales hay +ue tomar decisiones )ticas y cient icas! 3! Es la instancia en la +ue se toman decisiones duraderas para el desarrollo de un curso &! El momento preactivo es clave por+ue es el de re lexin sobre lo pasado y lo uturo! 4! Como el docente est condicionado por los determinantes duros- la programacin es un espacio de autonoma pro esional y decisin! %! Es una actividad motivo de re lexin sobre la prctica y un es+uema lexible +ue acilita el crecimiento pro esional! 5! <rinda seguridad a los docentes 1! 8osibilita la comunicacin colegiada!

8rincipios del pensamiento desde una ptica +ue supere la perspectiva dominante Koda propuesta de ense/anza se basa en principios psicolgicos y epistemiolgicos- as como una manera de organizar los elementos +ue intervienen!

A3 La in ormacin +ue da la escuela debe permitir un anlisis ms riguroso de la realidad 6evalorizar la reconstruccin del conocimiento- as como la ayuda pedaggica de un adulto para un aprendiza*e guiado! El aprendiza*e es un proceso comple*o +ue modi ica la conducta- y a veces el pro esor lo hace no explcitamente El aprendiza*e avorece la produccin y el mbito grupal potencia su calidad! 'tras interpretaciones y orientaciones sobre la pro$ramacin de la enseanza. La organizacin de la ense/anza se trata de construcciones +ue incluyen elementos pasibles de ser incluidos como criterios orientadores de la accin didctica! :a pro$ramacin como eslabn intermedio entre la teor7a peda$$ica y la accin 8ara >imeno Sacristn #$M14( la programacin es una orma de racionalizacin pedaggica +ue consiste en dise/ar por anticipado el modo en +ue suceder la ense/anza entre pro esor y alumnos! Cay di erentes ormas de racionalizarla! =o es una rmula o destreza0 >! Sacristn la considera un eslabn entre la teora pedaggica y la prctica- en la +ue hay +ue tener undamentos explcitos cient icos y axiolgicos! 7mplica 3 operaciones0 qu $acer &explicitaci n), c mo $acer &ordenamiento) y por qu $acer &justificiaci n). Consiste sobre todo en un proceso de resolucin de problemas en situaciones particulares. La utilidad del pensamiento pedaggico reside en proporcionar principios generales y clari icar aspectos +ue determinan las prcticas- y son aspectos en los +ue el docente no siempre piensa de manera consciente!

A4 Sacristn propone una serie de elementos a considerar del contexto educativo0 )stos pretenden el desarrollo de su autonoma y pro esionalidad! Ana programacin dirigida a pro esores tiene +ue incidir en 3 puntos centrales0 En las competencias docentes espec icas En el saber prctico pedaggico N en competencias estrat)gicas para actuar en situaciones concretas!

8ropone las siguientes coordenadas0 $! 6e lexin en torno a los contenidos 2! Organizacin de los mismos 3! Estructura del contenido del mdulo &! Estructura de las tareas o actividades 4! habilidades- destrezas u ob*etivos comunes!

Sacristn sostiene +ue los pro esores pueden enri+uecer o empobrecer cual+uier propuesta0 de all el papel moderador del docente! La modelacin del currculo es donde me*or puede e*ercer su pro esin- sobre todo en la estructuracin de actividades! La actividad de los docentes no se de ine por una sabidura pedaggica cient ica- sino +ue surge de demandas socialesinstitucionales y curriculares- +ue se responden desde argumentaciones pedaggicas! 6emitiendo a la posicin de Sch@ab- Sacristn sostiene +ue el conocimiento no controla la prctica de la ense/anza- por+ue )ste no

A5 es ine+uvoco0 es impreciso y sus ines- hacen de la ense/anza algo impredecible! La realidad choca con la racionalidad prctica! Pro$ramacin2 investi$acin2 conocimiento de los docentes y <ustificaciones de la enseanza. D! Salinas- dice +ue la plani icacin es un proceso cclicosu*eto a aciertos y errores- y lexible- adems de modi icable! El dise/o de programacin es un proceso de investigacin- ya +ue implica experimentacin- elaboracin de hiptesis- re utacionescon irmaciones y conclusiones! 7n luyen el conocimiento terico y la experiencia e intuicin de los docentes! Es un proceso de reconstruccin del conocimiento- y de responsabilidad de las acciones del aula! 7ncluye & aspectos0 $! .nlisis del sentido y alcance del proyecto cultural,o icial 2! 8rincipios de procedimientos para el traba*o del aula 3! .nlisis del contenido- su adecuacin y organizacin &! Seleccin de actividades,marco y tareas!

Los principios de procedimientos es propio del modelo de proceso de L! Stenhouse! Estos orientan las decisiones de los docentes respecto0 de los contenidos- de las actividades- del modo de evaluar- etc! - y ayudan a pensar- realizar y *usti icar las decisiones en la ense/anza! Kodo proyecto curricular supone una seleccin cultural y unos principios de procedimiento! =o existe un currculo o ense/anza ptimos- ni ;nicos- ni si+uiera e icaces! Son solo una opcin culturalsocial y metodolgica +ue debe ser *usti icada en todos sus estadios! Los rganos de participacin social y el traba*o de los docentes- son condiciones bsicas para la plani icacin- anlisis y me*ora de la ense/anza!

A,

La plani;icacin de la ense&an4a 0ino Salinas

Int!oduccin

T*mo deber!a planificar el profesor su ense7an+aU 3sa es una pregunta en cuya formulacin se e pl!cita una forma particular de pensar sobre la ense7an+a y de plantear las relaciones entre teor!a y prctica. 5obre todo cuando la pregunta parte de la 1iptesis de &ue e iste, o puede e istir, un procedimiento mediante el cual el profesor de*era planificar su ense7an+a. $ero ec1emos un nuevo vista+o a la pregunta "Tcmo deber!a planificar el profesor su ense7an+aU# y a1ora pensemos, T&ui%n puede 1acer tal preguntaU. T1ay una respuesta a la cuestin de "cmo deber!a el profesor planificar su ense7an+a#U :i opinin es &ue no 1ay una respuesta Gnica, absoluta o simplemente verdadera. $or lo tanto sustituyamos el "deber!a# por "podr!a#, y entonces concluiremos &ue 1ay diferentes respuestas, o me)or, 1ay respuestas posibles y cada respuesta se encuentra asociada a formas de entender y pensar sobre la ense7an+a, el curriculum, los estudiantes, la escuela, el contenido, etc. HIu8 es plani;ica! el cu!!iculumJ la definicin del t%rmino "curriculum# nos remite a uno de los significados ms tradicionales del t%rmino curriculum( programa o plan de estudios &ue, en el caso de la LH453, se estructura en torno a ob)etivos, contenidos, m%todos pedaggicos y criterios de evaluacin. $lanificar el curriculum en cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de nuestro sistema educativo ser!a, pues, planificar ob)etivos, contenidos, m%todos pedaggicos y criterios de evaluacin. $lanificar el curriculum escolar o la ense7an+a, es algo ms &ue establecer ob)etivos, contenidos, m%todos y criterios de evaluacin6 significa pensar, valorar y tomar decisiones 0ue val"an la pena, entre otras cosas, sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles, sobre un colectivo de personas agrupadas segGn su edad, en un espacio llamado aula, personas &ue son ni7os y ni7as con un nombre y un rostro &ue a veces denotan alegr!a, o aburrimiento, y en ocasiones cansancio. 3n otras palabras, nos encontraremos frente a una buena ense7an+a en la medida en &ue tras ella 1aya buenos profesores y profesoras, no slo ob)etivos, contenidos, m%todos y criterios de evaluacin bien formulados y ordenados 9 continuacin nos centraremos en dos perspectivas diferentes sobre el problema de la planificacin de los profesores( una perspectiva tradicional, centrada en la definicin pormenori+ada de los productos de la ense7an+a. una perspectiva centrada en la investigacin de los procesos de ense7an+a como paso imprescindible para establecer principios &ue "valgan la pena# desarrollar en el aula. La plani;icacin < el desa!!ollo del cu!!iculum como tecnolo(3a Rui+s tras estos planteamientos introductorios, o parecidos, se encierren varias 1iptesis sobre lo &ue es o significa "ser profesor#, entre otras, &ue el profesor o profesora es un traba)ador de la ense7an+a &ue bsicamente necesita de propuestas de accin, de ideas para "1acer cosas# en el interior de su aula, y &ue la )ustificacin de dic1as acciones, si realmente funcionan, son tarea de a&uellos &ue tienen como misin pensar e investigar sobre la ense7an+a.

A? -ambi%n tras esa 1ipot%tica introduccin se encierra la sospec1a de &ue, ya &ue el profesor o profesora lee poco, present%mosle obras o traba)os fciles de leer, de una no e cesiva e tensin, y sin muc1as citas o referencias a otras obras y traba)os &ue, lgicamente, el profesor o profesora ni 1a le!do ni es probable &ue vaya a leer. desde unas pocas l!neas de documentos oficiales, e plicaciones sobre lo &ue es la evaluacin, orientaciones sobre cmo se 1ace un proyecto, etc. 5er!a falso, por otra parte, plantear el problema en t%rminos de &ue esta visin sobre los profesores es una visin e terna a los propios profesores( tericos, inspectores, administradores, asesores..., y &ue los profesores y profesoras son, a la postre, las v!ctimas o receptores Gltimos de tal visin. 3n suma estamos 1ablando de un pensamiento sobre lo &ue es o significa "ser profesor# &ue se constituye en cultura dominante, tambi%n, entre muc1os profesores y profesoras. 3sta cultura dominante, bien alimentada de supuestos sobre lo &ue es la educacin, la escuela, el traba)o cient!fico en educacin, las relaciones teor!a y prctica, y el papel del profesor, tiene sus or!genes en lo &ue denominaremos una concepcin cientifista sobre el curriculum y una concepcin productivista sobre el sistema de desarrollo curricular. 2'E' Los o!3(enes de una ;o!ma de pensa! la ense&an4a Los 1istoriadores del curriculum suelen situar el nacimiento del campo del curriculum como rea espec!fica de teori+acin e investigacin 1acia los a7os 2J en ;59. 3se movimiento fue decisiva en la evolucin del campo curricular, se identifica con la llamada !acionalidad t8cnica del curriculum, y el modelo de planificacin por e celencia de tal movimiento es el llamado modelo de o%$eti5os de conducta. 'obbitt escrib!a en 9he Curriculum( "La teor!a central es sencilla. La vida 1umana, muy diversificada, consiste en reali+ar actividades espec!ficas#. 3stos sern los ob)etivos del curr!culo. 'obbitt proviene del campo de la organi+acin escolar, aplicara los principios bsicos de -aylor en cuanto a organi+acin del traba)o en la industria a la propia organi+acin escolar y tambi%n al campo del curriculum, Bolvamos nuestra mirada de nuevo a -aylor y la respuesta resulta evidente( a trav%s del anlisis de tareas o actividades. *omo 3isner 01IA3, 25I2 indica, "'obbitt no se encontraba slo en su creencia sobre la importancia de formular clara y espec!ficamente los ob)etivos educacionales. 3sos resultados previstos sern los ob)etivos del curriculum, y a mayor precisin de los mismos, mayor control sobre el curriculum. La suma de los ob)etivos parciales dar como resultado la finalidad Gltima de la escuela. La ense7an+a bsicamente es el establecimiento de los medios ms adecuados para alcan+ar los ob)etivos previstos. N en ese sentido, la cuantificacin de los logros curriculares posibilitar un tratamiento cient!fico sobre la ense7an+a. 2'2' La conc!ecin del modelo de o%$eti5os de conducta' /o cabe duda &ue la visin de -yler sobre la procedencia y posterior formulacin de los ob)etivos de la ense7an+a resulta muc1o ms comple)a &ue la propuesta por 'obbitt casi treinta a7os antes. 9s!, mientras 'obbitt ofrec!a una t%cnica precisa y elemental de construccin del curriculum desde una perspectiva utilitarista, -yler viene a plantear un m%todo de anlisis y elaboracin del curriculum con una mayor fundamentacin terica. 5i para 'obbitt de lo &ue se trataba era de identificar las actividades espec!ficas de la vida del adulto como ob)etivos del curriculum, para -yler se trata de operativi+ar, desde la filosof!a y psicolog!a, los ob)etivos generales &ue se desprenden de las tres fuentes bsicas del curriculum( el alumno, la materia o disciplina

AA y la vida social. 3l ob)etivo se define como una conducta del estudiante, y la ense7an+a consiste bsicamente en un proceso de cambio de conductas en los estudiantes. Lo cierto es &ue, del traba)o de -yler se 1a derivado un modelo de planificar el curriculum con cierta "vocacin universal#, es decir, aplicable a cual&uier situacin y nivel de ense7an+a. 5in embargo, una revisin sobre la abundante bibliograf!a &ue directa o indirectamente trata el tema del dise7o curricular desde el modelo de ob)etivos, pone de manifiesto la e istencia de dos grandes blo&ues u orientaciones sobre el tema, tal como apunta 4imeno enfo&ues amplios sobre el dise7o, derivados de una teor!a curricular e pl!cita y &ue proporcionan gu!as fle ibles para la accin, enfo&ues restringidos e clusivamente a la programacin de la ense7an+a, de carcter tecnicista y centrados bsicamente en la problemtica de la definicin precisa y puntual de los ob)etivos de conducta. 9lgunas de las concreciones ms representativas del modelo, en cuanto a es&uemas de planificacin son, por e)emplo las de -aba y <1eeler( 1.@ Diagnstico de las necesidades. 2.@ .ormulacin de ob)etivos espec!ficos. 3.@ 5eleccin del contenido. 4.@ Hrgani+acin del contenido. 5.@ 5eleccin de e periencias de aprendi+a)e. ,.@ Hrgani+acin de las e periencias de aprendi+a)e. ?.@ 3valuacin. A.@ Berificacin del e&uilibrio y la secuencia 1.@ 9nlisis preliminar de la situacin. 2.@ 3specificacin de los ob)etivos. 3.@ 5eleccin del contenido educativo. 4.@ Hrgani+acin del contenido educativo. 5.@ 3laboracin de la unidad. ,.@ 3valuacin & ' .rogramar en doble %olio cuadriculado -oda planificacin se encuentra situada, y forma parte de un sistema de desarrollo curricular. *omo punto de partida definir% el de$arrollo curricular como el proce$o o con,unto de proce$o$ 0ue propician la toma de deci$ione$ $o*re la plani%icacin o di$e&o del curriculum, a$ como $u aplicacin, valoracin y me,ora . De esta manera, un modelo o sistema de desarrollo curricular viene a representar la forma en la &ue, desde la pol!tica educativa, se organi+an y distribuyen los mbitos e instancias de decisin y participacin sobre lo curricular. 3n otras palabras, "&ui%n# puede tomar "&u%# decisiones sobre los aspectos relativos a la ense7an+a. Rui+s uno de los errores bsicos o carencias &ue se 1an cometido en algunas de las teori+aciones sobre el dise7o curricular 1a sido el no distinguir entre los diferentes niveles en los &ue el curriculum 1a de ser dise7ado o, distingui%ndolos, plantear la misma lgica o el mismo es&uema de racionalidad en cada uno de los niveles. 9s!, por e)emplo, de los grandes fines y metas del sistema educativo se desprender!an los ob)etivos generales de etapa, de %stos los ob)etivos generales de rea o ciclo, de %stos los ob)etivos espec!ficos de nivel o grado, y de %stos, los ob)etivos operativos para un curso, trimestre... *uando esta lgica se convierte en institucional lo &ue se le pide al profesor o profesora no es el debate o anlisis sobre el curriculum oficial, sobre el proyecto de cultura y escuela, ni si&uiera su

AI adaptacin, sino su concrecin en programacin de aula, en forma de unidad didctica, lecciones, tpicos o temas. 3sta perspectiva 1a propiciado lo &ue denomino "programacin en doble folio cuadriculado#, modelo de programacin escrita &ue se pone de moda en la formacin del profesorado en nuestro pa!s en la d%cada de los setenta y oc1enta, 9 partir de ob)etivos generales el problema consist!a en formular nuevos ob)etivos, ms concretos, &ue evidenciaran conductas de los alumnos &ue fueran observables y medibles, esto es, ob)etivos operativos. se 1a insistido tanto en la correcta formulacin de los ob)etivos, en el verbo de conducta, en la necesidad de observacin y evaluacin, &ue el profesor, o estudiante de magisterio, se preocupaba ms por &ue el ob)etivo estuviera, sobre el papel, bien formulado, &ue el 1ec1o de plantearse si era necesario, o posible, o si val!a la pena, &ue un alumno o alumna del *iclo Dnicial alcan+ara efectivamente esa conducta 3se mismo es&uema era aplicable tanto para la programacin anual, como para la mensual, o para la semanal. N resulta &ue 1ay actividades &ue 1ab!amos considerado como fundamentales en la programacin y, en la prctica, aburren al profesor y a sus alumnos. 3s decir, ese profesor o profesora comien+a a tratar de )ustificar su ense7an+a por "lo &ue ocurre# en el aula, no por lo &ue resultar despu%s de &ue en el aula 1ayan ocurrido cosas. 3l curriculum oficial, "lo &ue manda# la administracin, lo &ue propone el libro de te to, la planificacin de un profesor o profesora, una idea improvisada, lo &ue un alumno acaba de 1acer o decir, etc.. 3n ese proceso de determinacin Kde definicin y redefinicin progresivaK del curriculum, en ese sistema de desarrollo curricular, en suma, son variadas las instancias y los procesos &ue, de una manera u otra, a veces de forma e pl!cita y a veces de forma oculta, influyen en "a&uello &ue sucede o pasa en la escuela y en el aula#. ;n buen e)emplo al respecto es el tema de la planificacin de la ense7an+a, en el cual confluyen, desde diferentes or!genes, en la toma de decisiones de cual&uier profesor o profesora, el discurso pol!tico, el administrativo @ burocrtico y el prctico. 3s cierto &ue, a veces, los profesores y profesoras tendemos a considerar significativo Ko ms significativoK a&uello &ue evaluamos y a&uello &ue intentamos sistemati+ar y )ustificar a trav%s de nuestro traba)o( los procesos de ense7an+a planificados y los resultados de aprendi+a)e pretendidos. ,' La plani;icacin < desa!!ollo del cu!!iculum como in5esti(acin Bolvamos a a&uel profesor &ue, en el ep!grafe anterior, 1ab!amos abandonado en su primer a7o de ense7an+a. *uando ese profesor, probablemente en 5eptiembre, se enfrenta a la tarea de planificar el curso, y comien+a a pensar en ob)etivos, actividades, distribucin del contenido a lo largo del curso, materiales &ue utili+ar, etc.. $lantear, por e)emplo, como ob)etivo, el desarrollar una actitud positiva 1acia el traba)o cooperativo en grupo, es, tambi%n una previsin posible. N, por otra parte, los alumnos y alumnas son muc1o ms comple)os &ue el perfil psicolgico estndar6 incluso 1ay algunos &ue son realmente dif!ciles. "De esta forma observamos la planificacin de la ense7an+a como un proceso c!clico, su)eto a aciertos y errores, por lo tanto, lo suficientemente fle ible como para ser modificado. N, por tanto, es fundamental incidir en la capacidad de ese profesor, no tanto en solucionar problemas, sino, en primer lugar, en ser capa+ de detectarlos o descubrirlos. $or ello, en gran medida, podr!amos identificar el ciclo de dise7o o programacin de la ense7an+a de cual&uier profesor como un proceso de investigacin, en la medida &ue supone e perimentacin, elaboracin de 1iptesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones# 05alinas2

IJ *uando cual&uier profesor o profesora planifica su ense7an+a, sea desde la planificacin anual, sea desde la cuestin de "T&u% puedo 1acer ma7anaU#, utili+a varios tipos de conocimiento interrelacionados. 3n concreto 1ablaremos de tres( *onocimiento e periencial, como a&uel sistema de e plicaciones, de principios &ue derivan de la e periencia del profesor, como persona y como profesional. 3n el e)emplo de nuestro profesor, a las tres semanas de comen+ado el curso, forma parte de su conocimiento e periencial el principio de &ue cuando los alumnos 1an de traba)ar en grupo vale la pena dedicar previamente el tiempo necesario a establecer claramente cules son las tareas &ue se van a reali+ar, y &ue luego 1a de prestar especial atencin a dos de los cinco grupos &ue constituyen la clase. 3l profesor se plantea T&u% 1acerU, Tcortar la actividad de ese grupo y comen+ar a comentar los traba)osU, Tde)ar &ue ese grupo continGe en solitarioU... *onocimiento terico organi+ado, como el sistema de e plicaciones y principios organi+ados y fundamentados sobre la ense7an+a, la escuela, el sistema educativo, etc.. 3)emplo( *onocimiento de perspectivas y teor!as sobre la planificacin, conocimiento sobre teor!as de cmo el alumno ad&uiere aprendi+a)e significativo, etc.. 3n el momento de planificar su ense7an+a nuestro profesor puede utili+ar los tres tipos de conocimiento, dependiendo el mayor peso de uno u otro de la e periencia del propio profesor con respecto a las variables &ue identifica como significativas en la situacin a planificar. N tambi%n es probable &ue el profesor, a trav%s del conocimiento terico 0de determinado conocimiento terico2, trate de e plicar, comprender y me)orar a&uello &ue constituye su conocimiento e periencial. N ello es posible cuando forma parte del pensamiento del profesor &ue las teor!as no son sino formas de ver la realidad y actuar dentro de la misma, y por ello son parciales, son intentos de 1acer comprensible la comple)idad, y de vivir en la misma de una forma u otra. 3s cierto &ue el modelo de ob)etivos de conducta constituye una teor!a sobre la planificacin, pero tambi%n es cierto &ue cual&uier planificacin de un profesor es la evidencia escrita de una teor!a, de una forma de entender y pensar la ense7an+a, probablemente menos formali+ada, pero con mayores repercusiones prcticas. Desarrollar, en la prctica, esa planificacin significa poner a prueba el conocimiento disponible, y aprender de la prctica para me)orarlo, en un proceso continuo de reconstruccin del conocimiento. 3so significa recuperar el control de las )ustificaciones de la ense7an+a y, desde luego, responsabili+arse de las acciones emprendidas en el aula 0.enstermac1er y =ic1ardson, 1II3, 1122. 3l problema es complicado, entre otros aspectos por&ue la reconstruccin del conocimiento sobre la ense7an+a es una tarea bsicamente colectiva &ue implica procesos de debate y discusin. ;na cultura profesional &ue 1a derivado en la consideracin de &ue la planificacin de aula es tarea individual, y es individual la responsabilidad de lo &ue ocurre en el interior del aula como consecuencia de a&uella. N esos principios ni son conductas de los alumnos, ni son principios relativos a cmo los ni7os aprenden, son principios de carcter pedaggico relativos a cuestiones de valor sobre lo &ue se puede, o no se debe, 1acer en el aula. T5obre &u% mbitos se puede centrar el pensamiento y previsin sobre lo &ue nos proponemos 1acer en el aulaU. a. 9nlisis del sentido y alcance del $royecto *ultural Hficial. b. 3llo supone el conocimiento de la globalidad del proyecto oficial, de sus fines y metas, del debate, con los colegas, sobre la ubicacin de los contenidos en los diferentes ciclos y niveles.
c. $rincipios de procedimiento para el traba)o en el aula. 3stablecerlos principios de procedimiento de la ense7an+a no es sino tratar de e plicitar esa teor!a, ese con)unto de asunciones &ue, como docentes

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tenemos sobre la ense7an+a. Lo cierto es &ue, en ocasiones, y lo apunta 5ten1ouse, resulta ms sencillo formular esos principios de procedimiento de modo negativo, y la pregunta podr!a ser( Tpor &u% ra+n, en ocasiones, no resulta valioso a&uello &ue ocurre en mi aulaU ;n listado "clsico# de principios de procedimiento es el &ue reproduce 5ten1ouse 01IA4, 13J@13 l2, citando a =at1s, como lista de doce criterios para identificar actividades &ue parecen poseer cierto valor in1erente, comen+ando por a&uel &ue se7ala ";na actividad es ms gratificante &ue otra si permite a los ni7os efectuar elecciones informadas para reali+ar la actividad y refle ionar sobre las consecuencias de sus opciones#. d. 9nlisis del contenido, su adecuacin y su organi+acin. 3llo supone la capacidad profesional de estructurar los contenidos en un es&uema conceptual con sentido, tanto para %l como para sus estudiantes. dominarla en fin para convertir el conocimiento acad%mico en e periencia cultural. e. 5eleccin de actividades @ marco y tareas. -odo profesor o profesora tiene "en

mente# una especie de fic1ero donde se encuentran almacenadas una serie de actividades posibles en el aula. 3n otras palabras, aprendiendo matemticas, lengua)e o educacin f!sica, el alumno o alumna no slo aprende contenidos6 desarrolla actitudes y genera procedimientos sobre las matemticas, lengua)e o educacin f!sica, sino &ue tambi%n aprende a situarse frente a la realidad social y cultural, y aprende, &ui+s, cul es su papel frente a esa realidad( conocerla, o comprenderla o &ui+s transformarla. f. Desde esta perspectiva, el concepto de calidad de la ense7an+a no es sino un refle)o del concepto de calidad de vida en la escuela y en el aula. 3n la medida en &ue todo proyecto o propuesta de carcter curricular recoge unas finalidades sociales, supone una seleccin cultural y unos principios de procedimiento, siempre se concreta en unos modos de accin y no otros( en unas formas y r!o otras de traba)ar sobre el conocimiento en el aula, en unas formas y no otras de valorar dic1o conocimiento. -odo curriculum y toda ense7an+a no es sino una opcin social, cultural y metodolgica &ue 1a de ser claramente )ustificada en todos sus estadios y evolucin. 5e trata, en s!ntesis, de una 1iptesis &ue se pone a prueba en los centros escolares y en las aulas y &ue necesita de procedimientos de debate y anlisis para su me)ora progresiva. 3n ese sentido, tanto el traba)o colectivo de los profesores y profesoras, como el funcionamiento de los rganos de participacin social en la gestin de la ense7an+a, no se constituyen Gnicamente en condiciones de un sistema democrtico, sino tambi%n en condiciones bsicas para la planificacin, anlisis y me)ora de la ense7an+a. Dentro de esa seleccin de actividades y tareas debe encontrarse, tambi%n, los criterios e instrumentos de evaluacin del llamado "progreso del estudiante#. N, a propsito, no 1e &uerido situar la evaluacin como un ep!grafe ms, sino como parte integrante, una ms, del ep!grafe correspondiente a las actividades y tareas en el aula. 3n otras palabras, se aduce como una de las )ustificaciones Kla ms fundamentalK de evaluar al estudiante, &ue ello es condicin imprescindible para la me)ora de los procesos de ense7an+a( "La finalidad de la evaluacin es, principalmente, orientar al alumno y profesor sobre determinados aspectos del proceso educativo como( metodolog!a, recursos, adaptaciones curriculares, optatividad, diversificacin, deteccin de necesidades educativas especiales.
3sta relacin de causalidad entre evaluacin de estudiantes y conocimiento y, en su caso, me)ora, de los procesos de ense7an+a, si bien resulta Gtil para entender Ky 1acer entenderK &ue los procesos de evaluacin de estudiantes no estn, en ningGn caso, aislados, sino &ue forman parte de los procesos de ense7an+a mismos, conlleva un riesgo, y es el de derivar en un tipo de discurso o argumentacin &ue viene a )ustificar la evaluacin del progreso del estudiante Gnicamente como un mecanismo pedaggico de me)ora de la ense7an+a, olvidando u obviando &ue la evaluacin del progreso del estudiante es, tambi%n, un mecanismo de control social y legitimacin del conocimiento escolar &ue tiene implicaciones, entre otras, y dependiendo del nivel educativo &ue tomemos como referencia, con respecto a la promocin del estudiante, sobre su propio autoconcepto, sobre la familia del estudiante, sobre el poder y control del profesor ante los estudiantes, etc. ":uc1o antes de llegar a la edad escolar, cada ni7o

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e perimenta el dolor del fracaso y el )Gbilo del % ito6 pero sus logros, o la ausencia de %stos, no se 1acen oficiales 1asta &ue ingresa en el aula.

De lo anterior se deriva &ue toda propuesta de actividad en el aula, y especialmente las actividades de evaluacin, recaban una dimensin no slo t%cnica o instrumental, sino tambi%n 8tica. 3so &uiere decir &ue el proceso de toma de decisiones sobre la ense7an+a, se plantee desde el nivel &ue se plantee, debe girar en torno a la cuestin sobre "lo #ue 5ale la pena#. 3n ese sentido, el conocimiento de carcter profesional &ue cada profesor o profesora pone en )uego a la 1ora de dise7arLplanificar el curriculum 0"lo &ue se 1ace en el aula#2 recaba sobre si una doble )ustificacin( "por&ue funciona# y "por&ue vale la pena &ue funcione as! y no de otra manera#.

Capitulo E 3l te to trata sobre diferentes formas de concebir la ense7an+a. 5e anali+an tres tipos de docentes muy diferentes entre ellos. ;no de ellos es firme, clido, su forma de contribuir a la educacin es dndole a sus alumnos un con)unto de 1abilidades bsicas &ue le sean Gtiles durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina espec!fica &ue les permita progresar con % ito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciudadanos bien formados en una sociedad democrtica. *on %l los ni7os tiene sensacin de reali+acin. 3n sus clases 1ay esp!ritu de poder K 1acer es un docente &ue dirige y conduce con entusiasmo, mane)a la clase y 1ace las tareas con 1abilidad, )u+ga y evalGa con e&uidad. 9 este lo llamaremos enfo&ue "del e)ecutivo#. 3l otro profesor considera &ue la educacin le puede dar a los alumnos una perspectiva de &uienes son, y &ue son y &ue llegar!an a ser. 5on los propios estudiantes &uienes eligen el material de traba)o. Las discusiones en el aula son dilogos ingenuos, donde personas iguales comparten e periencias y sus valores. 3l profesor los respeta a todos por igual. 9 este lo llamaremos enfo&ue "del terapeuta# 3l tercer profesor comprende y respeta las diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para &ue 1agan lo mismo. 3ste cree &ue la educacin deber!a ser una iniciacin a las muc1as sendas &ue los seres 1umanos tra+aron para dar sentido al mundo. -rata a los alumnos como personas capaces de pensar, de formar opinin e ideas vlidas, esos alumnos saben &ue para dar opinin tiene &ue tener datos y saben adems &ue no 1ay una sola verdad. 9 este lo llamaremos enfo&ue "del libertador#. 3l enfo&ue e)ecutivo ve al docente como e)ecutor, o sea una persona encargada de producir ciertos aprendi+a)es ;tili+ando las me)ores 1abilidad y t%cnicas. 9&u! son importantes los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la investigacin sobre los efectos de la ense7an+a. 3n el enfo&ue del terapeuta ve al docente como una persona emptica, encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal 3l enfo&ue del liberador ve al docente como un liberador de la mente del individuo y un promotor de seres 1umanos morales, racionales, entendidos e !ntegros.

?en$termacher y Solti$. En;o#ue de la ense&an4a

I3 5e puede ense7ar sin saber el enfo&ue pero saber es "poder# , y saber sobre cada enfo&ue dar al futuro profesional el poder de elegir maneras de ense7ar con la alcan+ar los propsitos mas altos. *ada enfo&ue tiene valores y propsitos , son bsicamente incompatibles y estn en conflicto entre ellos La forma de concebir la ense7an+a determina un tono, direccin y el estilo del docente. !e;leAiones so%!e los t!es en;o#ues Capitulo K La naturale+a normativa de la ense7an+a e ige un compromiso con los principios educativos de valor, y cada una de las tres perspectivas &ue anali+amos contienen elementos de valor. 5i usted siente &ue su compromiso es lograr &ue sus estudiantes obtengan los mayores beneficios posibles de sus e periencias escolares, creemos &ue debe tratar de encontrar algGn modo de aplicar los tres enfo&ues simultneamente evitando al mismo tiempo los peligros &ue implica 1acer seme)ante cosa. -ambi%n creemos &ue en la prctica este ob)etivo no es tan imposible como lo sugieren las diferencias tericas entre los tres enfo&ues. -ampoco es tarea fcil, re&uerir una gran sensibilidad usted puede decidir, &ue las venta)as de adoptar una de las perspectivas e ceden con muc1o las desventa)as de intentar la integracin de las tres. 3n nuestra opinin, las tres formas de encarar la ense7an+a son esencialmente importantes para llegar a ser un buen profesor. 5in embargo, slo el enfo&ue liberador nos suministra un amplio fundamento terico para la actividad general de la ense7an+a. La postura liberadora tiene la venta)a de su edad as! como de su integridad $ara nosotros, esta perspectiva especifica ms &ue las otras dos lo &ue importa para alcan+ar la condicin de $ersona 3ducada. la orientacin liberadora contiene peligros es insensible a las diferencias 1umanas y se la prescribe de manera demasiado r!gida. es fcilmente adaptable como un instrumento para mantener los privilegios de clase y para engendrar diferenciaciones destructivas basadas en la ri&ue+a, el poder, los antecedentes culturales, la ra+a o el se o. Los emancipadores rindieron un gran servicio al se7alar el lado oscuro de la educacin liberal, pero no ofrecieron una alternativa La orientacin e)ecutiva e ige del docente una 1abilidad t%cnica. 3sta no necesariamente debe utili+arse slo para trasladar una x altamente especificada de una fuente a un receptor, aun&ue se lo suele e presar as! por&ue con frecuencia el material curricular altamente estructurado y las e igencias de los e menes estandari+ados parecen re&uerir la aplicacin del enfo&ue e)ecutivo. 9lgo bastante seme)ante puede decirse de la perspectiva del terapeuta. Llegar a conectarse con la vida personal de los alumnos no significa &ue uno deba abandonar un serio compromiso con su desarrollo acad%mico. el ob)etivo del docente va muc1o ms all de lograr &ue sus alumnos ad&uieran conocimientos y 1abilidades. 3ste profesor &uiere tambi%n capacitarlos y fortalecerlos para &ue puedan utili+ar, interpretar y ampliar lo &ue aprenden de manera de aumentar su propio sentir de identidad y significacin. $ara el terapeuta, la sabidur!a de la 1umanidad no puede convertirse en sabidur!a para los alumnos salvo &ue ellos puedan apropiarse de ella por s! mismos, elaborndola por y para ellos mismos.De a1! nuestra conviccin de &ue, si bien puede 1aber contradicciones entre estos enfo&ues en el nivel del concepto o la teor!a, no necesariamente debe 1aber oposicin en el nivel de la prctica. 5i usted tiene una profunda y bien enunciada opinin de lo &ue deber!a ser una persona educada, estar preparado para la ms importante de las decisiones &ue pueda tomar un docente. /o se

I4 debe adoptar un enfo&ue de la ense7an+a solamente por&ue se a)uste bien al esp!ritu de la %poca o por&ue funcione bien en su aula o por&ue la )unta escolar o el director de la escuela lo promulguen. si usted tratara de integrar su propio enfo&ue de la ense7an+a, deber!a procurar liberar no slo la mente sino tambi%n el cora+n y el esp!ritu. $ara 1acerlo, &ui+ deba faltar a la pure+a terica de las tres perspectivas e indagar profundamente en lo &ue la criatura 1umana piensa &ue sabe y dentro de usted mismo a fin de averiguar &u% significa lo sabido para usted y cmo lo vivir

Pro$ramacin2 enseanza y metodolo$7a investi$ativa 6! 8orln retoma y critica los en o+ues tradicionales por ob*etivos y espontanestas0 realiza una sntesis integradora +ue intenta superar sus limitaciones- presentando la dicotoma entre signi icatividad lgica y signi icatividad psicolgica de los conocimientos- agregando la signi icatividad didctica! 6ecupera la perspectiva prctica de la plani icacin como una propuesta capaz de integrar las intenciones educativas del pro esor y los intereses de los estudiantes! 8ropone una metodologa investigativa en varios pasos #ver texto( Se incluye una nueva perspectiva de evaluacin - +ue implica el seguimiento riguroso en la prctica! La evaluacin es vista como motor del cambio curricular y de desarrollo pro esional de los docentes! Porln2 /. 3144C6 Constructivismo y escuela. 1acia un modelo de enseanza;aprendiza<e basado en la investi$acin2 +evilla2 %7ada &ditora2 pp. 19C;11I . 3Cambiar la escuela6

)retendemo$ anali+ar, en e$te captulo, la pr!ctica actual del curriculum, e$ decir, la$ %orma$ de en$e&an+a predominante$, lo$ pro*lema$ pr!ctico$ con 0ue $e encuentran lo$ pro%e$ore$ y la$ creencia$ 0ue mani%ie$tan en $u actuacin docente ()orl!n, @ABC* y @ABBa(. Entraremo$ en ello en la$ p!"ina$ $i"uiente$. .nte$, $in em*ar"o, conviene aclarar una cue$tin *!$ica2 30u/ relacin exi$te entre el concepto de modelo y el de curriculum, y entre am*o$ y la pr!ctica5 Un modelo e$ una con$truccin terica 0ue pretende in%ormar (explicar( un %ra"mento acotado de la realidad (;un"e, @A'A(. En el ca$o de la$ di$ciplina$ pr!ctica$, como la did!ctica, lo$ modelo$, no $lo

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pretenden de$cri*ir y explicar una realidad, $ino tam*i/n in%ormar $o*re cmo intervenir en ella, para tran$%ormarla. .l mi$mo tiempo, todo modelo did!ctico $e %undamenta en un con,unto de aportacione$ de otra$ di$ciplina$ y !rea$ del $a*er (p$icolo"a, $ociolo"a, epi$temolo"a, %ilo$o%a, etc.(, a$ como del mundo de lo$ valore$, ideolo"a$ y co$movi$ione$. icha$ aportacione$ no de*en $er incorporada$ de una manera lineal, $ino 0ue han de $er reela*orada$ e inte"rada$ a la lu+ de lo$ pro*lema$ 0ue $on e$pec%ico$ de la en$e&an+a. El curriculum tradicional: la obsesin por los contenidos El pro%e$or con$ume una parte importante del tiempo dando (explicando( lo$ tema$, mientra$ 0ue lo$ e$tudiante$ anotan por e$crito la in%ormacin $umini$trada, para de$pu/$ poder preparar la$ evaluacione$, controle$ o ex!mene$ 0ue intentar!n medir $u aprendi+a,e. En cierto$ ca$o$, e$ta e$tructura *!$ica $e completa con al"uno$ momento$ e$por!dico$ dedicado$ a dialo"ar $o*re el tema, a reali+ar pro*lema$ de aplicacin o a poner en marcha actividade$ pr!ctica$ de compro*acin. e,emo$ $entado e$to2 la transmisin verbal de conocimientos es la forma habitual de ensear en los centros educativo$. Sin em*ar"o, y a pe$ar de ello, a%irmamo$ 0ue e$ta manera de en$e&ar, parad,icamente no con$i"ue, en "ran parte de lo$ ca$o$, a0uello 0ue per$i"ue2 un aprendi+a,e adecuado de lo$ alumno$. 0u/ en$e&ar, cmo en$e&ar, y 0u/ y cmo evaluar. . continuacin $e han anali+ado la$ creencia$ implcita$ a$ociada$ a cada una de la$ pauta$ anteriore$(ver cuadro$ B, @D y @E(. Conviene aclarar 0ue entendemo$ por creencia$ o concepcione$ implcita$ (Mun*y, @ABE( a0uello$ punto$ de vi$ta 0ue, aun no ha*iendo $ido ela*orado$ con$cientemente por cada pro%e$or, act4an como $upue$to$ o*vio$ $in lo$ cuale$ carecera de $entido hacer lo 0ue $e hace (por e,emplo, no tiene $entido 0ue la en$e&an+a de lo$ contenido$ $e *a$e %undamentalmente en la tran$mi$in ver*al, $i no e$ por0ue $e $upone 0ue de e$ta manera lo$ alumno$ aprenden(. Cuadro N 7 Pautas de Actuacin caractersticas del currculum tradicional 3>UE ENSEF.85 @. Ela*oracin de un temario de contenido$ *a$ado exclu$ivamente en lo$ producto$ de la$ di$ciplina$ (dato$, concepto$ y teora$( y $ecuenciado$ atendiendo a $u e$tructura %ormal. 3COMO ENSEF.85 E. Explicacin ver*al de cada tema $i"uiendo directa o indirectamente un li*ro de texto. G. 9oma de apunte$ por lo$ alumno$. 3>UE H COMO E<.#U.85 I. E$tudio previo a lo$ ex!mene$. J. i$e&o de ex!mene$ por el pro%e$or.

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'. 8eali+acin y cali%icacin de lo$ ex!mene$. Cuadro N 8. Qu ensear: Elaboracin de un temario de contenidos basado en los productos de la disciplinas. A. Creencias implcitas ..@. #o$ contenido$, entendido$ como contenido$ conceptuale$, $on el elemento curricular *!$ico 0ue condiciona, ca$i exclu$ivamente, todo lo dem!$ (o*,etivo$, metodolo"a, evaluacin, etc...( ..E. #o$ contenido$ $on a0uella parte de lo$ producto$ di$ciplinare$ 0ue todo$ lo$ alumno$ de*en aprender. En e$te $entido, act4an como meta$ terminale$ y o*li"atoria$. #a$ concepcione$ de lo$ alumno$, lo$ punto$ de vi$ta no cient%ico$, o la in%ormacin proveniente del tra*a,o directo con la realidad no $on contenido$ relevante$ a tener en cuenta en el pro"rama. ..G. Expre$ar lo$ o*,etivo$ no e$ nece$ario ni importante. >ue lo$ alumno$ aprendan lo$ contenido$ pree$ta*lecido$ e$, de hecho, el 4nico o*,etivo relevante. ..I. #a e$tructura de lo$ contenido$ $eleccionado$ (orden, $ecuencia, importancia relativa, etc.( "uarda coherencia con la l"ica %ormal de la di$ciplina a la 0ue pertenecen. ..J. Una e$tructura de lo$ contenido$ *a$ada en la l"ica %ormal de la di$ciplina no crea di%icultade$ en el proce$o de aprendi+a,e de lo$ alumno$ ..'. #o$ contexto $ociale$ e hi$trico$ en 0ue $e produce el conocimiento di$ciplinar, a$ como lo$ proce$o$ a trav/$ de lo$ cuale$ $e lle"a a $u %ormulacin y aceptacin por la comunidad cient%ica (controver$ia$, control inter$u*,etivo, etc.( no $on contenido$ relevante$. ..C. El conocimiento di$ciplinar e$ un con,unto acumulativo de dato$, concepto$ y teora$ 0ue han $uperado la prue*a de veracidad cient%ica y 0ue po$een un 4nico $i"ni%icado verdadero. ..B. El conocimiento di$ciplinar e$ ,er!r0uicamente $uperior a cual0uier otra %orma de conocimiento. ..A. El papel $ocial de la$ di$ciplina$, y $u relacin con otra$ %orma$ de conocimiento, no e$ importante como contenido de en$e&an+a y aprendi+a,e. e e$ta manera di$ponemo$ de lo$ tre$ elemento$ *!$ico$ 0ue no$ pueden permitir, tra*a,ando adecuadamente con ello$, iniciar un proce$o controlado de de$arrollo pro%e$ional y de cam*io curricular2 a( una de$cripcin real de lo 0ue $e haceK *( una caracteri+acin de lo$ pro*lema$ 0ue e$ta actuacin pro%e$ional "enera y c( una cate"ori+acin de la$ concepcione$ 0ue hemo$ de $ometer a an!li$i$ crtico y, en $u ca$o, a un proce$o con$ciente de cam*io y recon$truccin ()ope y Scott, @ABG(.

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Cuadro N . Qu ensear: Elaboracin de un temario de contenidos basado en los productos de las disciplinas. !. Problemas pr"cticos # dilema ;.@. .l reducir el di$e&o previo de lo$ proce$o$ de en$e&an+a-aprendi+a,e (la pro"ramacin( a la $ecuenciacin y or"ani+acin de contenido$, el pro%e$or 0ueda de$armado did!cticamente para a*ordar y encau+ar otro tipo de pro*lema$ 0ue po$teriormente "enera la din!mica de la cla$e. ;.E. .l e$ta*lecer previamente, de manera cerrada, el li$tado de contenido$, el pro%e$or impide 0ue lo$ alumno$ $e $ientan involucrado$ (intere$ado$( de$de el principio con el plan de tra*a,o. ;.G. .l or"ani+ar y $eleccionar lo$ contenido$ con una l"ica exclu$ivamente di$ciplinar, el pro%e$or encontrar! di%icultade$, po$teriormente, para 0ue lo$ alumno$ comprendan la in%ormacin 0ue $e le$ da. ;.I. .l %ormular lo$ contenido$ como un producto di$ciplinar, $in contextuali+arlo$ ni relacionarlo$ con $u proce$o de produccin, $e tran$mite una ima"en %ormali$ta y acad/mica de lo$ mi$mo$, provocando 0ue lo$ alumno$ no lo$ relacionen con lo$ pro*lema$ de $u medio. ;.J. .l %ormular lo$ contenido$ como unidade$ de verdad, con un 4nico $i"ni%icado po$i*le, $e tran$mite una ima"en autoritaria del conocimiento di$ciplinar, lo 0ue provocar! en lo$ alumno$ una autoima"en de i"norancia y, como con$ecuencia de ello, una actitud de inhi*icin, tanto para $er con$ciente$ de 0ue tienen opinione$, como para expre$arla$. Cuadro N $%. Cmo ensear: E&plicacin 'erbal de los temas si(uiendo) como complemento) un libro de te&to A. Problemas pr"cticos # dilema ..@D. .l explicar lo$ contenido$, la in%ormacin 0ue $e tran$mite e$ un %iel re%le,o de lo$ conocimiento$ di$ciplinare$. ..@@. Cuando $e dan lo$ tema$, lo$ alumno$, $i e$t!n atento$, oyen la in%ormacin tal como el pro%e$or la ver*ali+a, no teniendo por 0u/ dar$e nin"una interpretacin de%ormada de la mi$ma. ..@E. Si la$ explicacione$ de lo$ contenido$ e$t!n *ien hilada$ y ar"umentada$, lo$ alumno$ con un nivel normal de inteli"encia 0ue hayan e$tado atento$ de*er!n apropiar$e de ello$ $in pro*lema$. #a$ idea$ y opinione$ de lo$ alumno$, $i e$ 0ue exi$ten, $er!n $u$tituida$ mediante e$te proce$o por la$ idea$ correcta$. ..@G. #a$ conducta$ de a0uello$ alumno$ 0ue demue$tran una %alta de conexin con el hilo conductor de la cla$e, cuando no una clara inter%erencia con el e$0uema previ$to (alumno$ di$trado$, conte$tacione$ %uera de contexto, relacione$ paralela$ entre alumno$, etc.(, $on una expre$in de la tendencia 0ue po$een hacia la indi$ciplina y la inadaptacin e$colar..

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..@I. )or el contrario, la$ conducta$ de a0uello$ alumno$ 0ue externamente demue$tran atencin y toman apunte$, $on un re%le,o %iel de 0ue e$t!n $i"uiendo compren$ivamente la explicacin del pro%e$or. Cuadro N $$. Cmo ensear: E&plicacin 'erbal de los temas si(uiendo) como complemento) un libro de te&to !. Problemas pr"cticos # dilema ;.'. #a $upo$icin de 0ue el pro%e$or $e $a*e adecuadamente todo$ lo$ contenido$ del temario "enera e$tado$ de an$iedad e in$e"uridad pro%e$ional e$pecialmente en a0uella$ parte$ donde e$to e$ meno$ real. E$te hecho provoca, a vece$, conducta$ r"ida$ y autoritaria$ en el aula cuando el pro%e$or perci*e $u propia in$e"uridad. ;.C. El hecho de pen$ar 0ue $i el pro%e$or explica adecuadamente, lo$ alumno$ aprenden, produce de$concierto cuando $e con$tata el %raca$o en el aprendi+a,e, tendiendo entonce$ el pro%e$or a culpa*ili+ar a lo$ alumno$ o a la mala preparacin 0ue $e le$ da en lo$ nivele$ educativo$ precedente$. ;.B. El no tener en cuenta la$ concepcione$ de lo$ alumno$ hace 0ue el pro%e$or i"nore la$ cau$a$ de cierto$ errore$ y, por tanto, la$ va$ para el po$i*le tratamiento did!ctico de lo$ mi$mo$ y 0ue e$ta $ituacin $ea perci*ida como un pro*lema di%cil de $uperar. ;.A. #a ri"ide+ del tipo de conducta$ a 0ue o*li"a el en%o0ue tradicional produce do$ reaccione$ diver"ente$2 la de lo$ alumno$ 0ue mue$tran externamente la conducta e$perada, aun cuando interiormente no exi$ta conexin p$icol"ica $i"ni%icativa con la in%ormacin 0ue $e tran$mite, y la de lo$ 0ue mue$tran a*iertamente cierto "rado de ho$tilidad y de$inter/$ con re$pecto a dicha in%ormacin, "enerando, con ello, %recuente$ pro*lema$ de indi$ciplina. Cuadro N $*. Qu # cmo e'aluar: Apuntes) e&"menes # cali+icaciones A. Creencias implcitas ..@J. #o$ apunte$ y lo$ li*ro$ de texto po$een una in%ormacin adecuada de$de el punto de vi$ta cient%ico y p$icol"ico. ..@'. #a memori+acin mec!nica de lo$ contenido$ por parte de lo$ alumno$ cuando preparan la$ prue*a$ de evaluacin o ex!mene$ %avorece el aprendi+a,e. ..@C. #a$ re$pue$ta$ de lo$ alumno$ a lo$ ex!mene$ dan una idea aproximada de $u$ aprendi+a,e$, e$ decir de lo 0ue realmente $a*en. ..@B. #a$ cali%icacione$ y la$ nota$ $on indicadore$ acepta*le$ para medir y cuanti%icar lo$ aprendi+a,e$. ..@A. Medir el aprendi+a,e de lo$ di%erente$ alumno$ re$pecto a un mi$mo *aremo de contenido$ e$ po$itivo por0ue da una idea del nivel alcan+ado por cada uno y por0ue %avorece la e$timulacin y la competitividad mutua.

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..ED. #a$ cali%icacione$ por $ $ola$ provocan mecani$mo$ de recuperacin en lo$ alumno$, al %or+arle$ a e$tudiar de nuevo lo$ tema$ y contenido$ no $uperado$. Cuadro N $,. Qu # cmo e'aluar: Apuntes) e&"menes # cali+icaciones !. Problemas pr"cticos # dilemas ;.@D. Con %recuencia, lo$ apunte$ acumulan in%ormacin errnea $o*re lo$ contenido$ explicado$. e la mi$ma manera, determinado$ li*ro$ de texto %avorecen la acumulacin de errore$ en lo$ alumno$. ;.@@. #o$ alumno$ tienden a preparar mec!nicamente lo$ ex!mene$, memori+ando lo$ contenido$ $in relacionarlo$ con $u e$tructura de $i"ni%icado$, de manera 0ue tienden a olvidarlo$ pronto. E$to crea un pro*lema muy "enerali+ado de tener 0ue partir cada a&o de cero, con lo 0ue $e renta*ili+a poco el e$%uer+o de la en$e&an+a. ;. @E. #o$ ex!mene$, $i $on de lo$ denominado$ de ra+onamiento, dan una medida del %raca$o e$colar, pue$ lo$ alumno$ han memori+ado in%ormacin y no han ra+onado con ella. Si $on de lo$ 0ue piden de%inicione$ textuale$, miden realmente la mayor o menor ha*ilidad memor$tica de lo$ alumno$. #o$ ex!mene$ crean el pro*lema de adie$trar a lo$ alumno$ en un e$tilo rutinario y mec!nico de aprendi+a,e, lo 0ue $upone un o*$t!culo para cual0uier e$trate"ia de cam*io. ;.@G. #a$ cali%icacione$, al o*edecer a criterio$ uni%orme$, y al no tener en cuenta lo$ pro"re$o$ individuale$, a$ como el punto de partida de cada alumno y el e$%uer+o$ 0ue /$te ha reali+ado, tienden, en mucho$ ca$o$, a $er un %actor de de$motivacin, a*andono y, en $ituacione$ extrema$, de %ru$tracin pro%unda. .l $u$pender, el alumno $uele volver a repetir el mi$mo proce$o de memori+acin 0ue le proporcion el %raca$o anterior. El enfoque tecnolgico: la obsesin por los objetivos Exi$ten do$ teora$ 0ue intentan $uperar la po$tura tradicional, la tendencia tecnolgica, pretende a*ordar lo$ pro*lema$ derivado$ de la exce$iva $impli%icacin del currculum tradicional, 0ue reduce al mnimo el proce$o did!ctico y metodol"ico 0ue $e de*e poner en ,ue"o para provocar un aprendi+a,e real en lo$ alumno$. #a otra, la tendencia espontanesta, pretende a*ordar lo$ pro*lema$ derivado$ de la ideolo"a autoritaria 0ue $u*yace al currculum tradicionalK ideolo"a 0ue provoca en lo$ alumno$ un proce$o de adie$tramiento y $u*ordinacin, 0ue o*$taculi+a, en cierta medida, $u de$arrollo autnomo ()orl!n @ABAa(.

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Cuadro N 14 Pautas de Actuacin caractersticas de la tendencia tecnolgica TR;Y 3/53[9=U 1. 3laboracin de una programacin basada en ob)etivos operativos escalonados &ue conducen a ob)etivos de carcter terminal. T*V:H 3/53[9=U 2. $uesta en prctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas a los ob)etivos operativos y escalonadas en el mismo sentido &ue ellos. TR;Y N *V:H 3B9L;9=U 3. =eali+acin de un diagnstico previo del nivel de aprendi+a)e de los alumnos 0prueba ob)etiva inicial2. 4. =eali+acin de un diagnstico final, a trav%s tambi%n de una prueba ob)etiva 0test de opciones mGltiples o similar2, &ue mida el grado de consecucin de cada ob)etivo terminal. 5. *uantificacin ob)etiva del test. *alificacin del alumno. ,. $uesta en prctica de secuencias cerradas de actividades, dise7adas espec!ficamente para a&uellos alumnos &ue necesitan recuperar. Como $e puede o*$ervar en el cuadro nL @J, la per$pectiva tecnol"ica plantea importante$ elemento$ po$itivo$ de re%lexin con re$pecto a la concepcin tradicional del currculum. Sit4a en un plano pre%erente el enunciado de lo$ o*,etivo$ de aprendi+a,e. Como e$ $a*ido, toda pr!ctica educativa $e caracteri+a por $u intencionalidad, e$ decir, por la exi$tencia, en la mente del 0ue en$e&a, de uno$ determinado$ o*,etivo$. Si /$to$ permanecen oculto$, el docente e$tar! impo$i*ilitado para anali+arlo$ crticamente, permaneciendo $u actuacin %uera de un control relativamente racional. El hecho de poner el /n%a$i$ en una %ormulacin con$ciente de nue$tra$ intencione$ educativa$ $i"ni%ica apo$tar por una pro%e$ionalidad m!$ ri"uro$a 0ue $e cue$tiona la$ meta$ a con$e"uir y, por tanto, la naturale+a e$pec%ica de la$ actividade$ a reali+ar. .l mi$mo tiempo, e$ta tendencia curricular pre$enta una vi$in m!$ comple,a del conocimiento 0ue la 0ue tran$mite el en%o0ue tradicional. #a importancia 0ue $e da a la$ relacione$ entre concepto$, a $u$ di%erente$ nivele$ de comple,idad y a lo$ proce$o$ a trav/$ de lo$ cuale$ $e producen, $on e,emplo$ de lo 0ue decimo$. )or 4ltimo, la preten$in de reali+ar una evaluacin o*,etiva del pro"re$o de lo$ alumno$ 0ue promueva la recuperacin de lo$ aprendi+a,e$ no exito$o$ e$ tam*i/n una aportacin valio$a. Cuadro N $-. Creencias implcitas en la tendencia tecnol(ica @. #o$ o*,etivo$ $on el elemento curricular *!$ico. )ara hacer de la en$e&an+a al"o ri"uro$o y e%ica+ e$ nece$ario plani%icar minucio$amente la$ meta$ terminale$ de aprendi+a,e 0ue $e tienen 0ue con$e"uir. icha$

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meta$ han de e$calonar$e y encadenar$e a trav/$ de o*,etivo$ operativo$ de manera 0ue $e "arantice el re$ultado %inal. E. #o$ o*,etivo$ conceptuale$ han de %ormular$e ,er!r0uicamente con un 4nico orden muy de%inido, de manera 0ue $e a$imilen primero lo$ conocimiento$ m!$ concreto$ y de$pu/$ lo$ m!$ "enerale$ y comple,o$. E$to permite la a$imilacin del $i"ni%icado verdadero de lo$ concepto$. G. #a or"ani+acin de la tarea en el aula en torno a una $ecuencia cerrada de actividade$, "aranti+a la con$ecucin de lo$ o*,etivo$ de aprendi+a,e previ$to$. I. #o$ alumno$ de inteli"encia normal pueden $e"uir $ecuencia$ de actividade$ id/ntica$. )odr! variar el ritmo del aprendi+a,e, la mayor o menor nece$idad de apoyo$ y re%uer+o$, pero la $ecuencia de actividade$, $i e$t! *ien ela*orada, ha de $er v!lida para todo$ y, con$ecuentemente, "enerali+a*le. J. #o$ alumno$ 0ue realicen correctamente la$ actividade$ ha*r!n a$imilado de manera irrever$i*le la$ meta$ de aprendi+a,e. .0uello$ otro$ 0ue, por el contrario, no realicen exito$amente la$ actividade$ denotan, o *ien %alta de inter/$ y de voluntad de tra*a,o, o *ien un nivel de inteli"encia por de*a,o de lo normal. )or tanto, el comportamiento de lo$ alumno$ %rente a la$ actividade$ propue$ta$ e$ un indicador o*,etivo de evaluacin. '. #a reali+acin de prue*a$ o*,etiva$ previa$ y %inale$ e$ una %orma e%ica+ de medir el "rado de con$ecucin de lo$ o*,etivo$ previ$to$. C. #a$ actividade$ de recuperacin pree$ta*lecida$ $on el me,or procedimiento para 0ue lo$ alumno$ con pro*lema$ vuelvan a intentar la con$ecucin de cierto$ aprendi+a,e$. Cuadro N $.. Problemas pr"cticos # dilemas en la tendencia tecnol(ica @. .l conce*ir lo$ o*,etivo$ pro"ramado$ como meta$ terminale$ y 4nica$, el pro%e$or 0ueda *a$tante encor$etado para adaptar y %lexi*ili+ar el pro"rama en %uncin de la din!mica de la cla$e y para con$e"uir involucrar realmente a lo$ alumno$, con $u$ propio$ intere$e$, en el proce$o de aprendi+a,e. E. .l conce*ir 0ue el conocimiento $e e$tructura ,er!r0uicamente en $ecuencia$ conceptuale$ 4nica$, $e nie"a la diver$idad de $ecuencia$ de aprendi+a,e y, por tanto, $e %uer+a una uni%ormidad p$icol"ica 0ue plantea pro*lema$ de %raca$o en lo$ alumno$ y %avorece el aprendi+a,e mec!nico e in$trumental. G. .l conce*ir 0ue lo$ conocimiento$ di$ciplinare$ tienen un 4nico $i"ni%icado verdadero, o*,etivo y neutral, $e tran$mite una ima"en autoritaria y a*$oluti$ta del mi$mo, a$ como una conciencia de 0ue

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aprender e$ eliminar $i"ni%icado$ errneo$, $u$tituy/ndolo$ por lo$ verdadero$. #o$ alumno$ tender!n a$ a no valorar $u$ propia$ opinione$ y a no participar con $u$ propio$ punto$ de vi$ta. I. El car!cter cerrado de la$ $ecuencia$ de actividade$ crea pro*lema$ de ri"ide+ en la pr!ctica. El %raca$o de determinada$ actividade$ para determinado$ alumno$ e$ con %recuencia imputa*le al di$e&o de la propia actividad. No poder modi%icar el plan $o*re la marcha "enera autoritari$mo en el pro%e$or, a$ como %alta de motivacin y conducta$ diver"ente$ en lo$ alumno$. J. El car!cter univer$al de la$ $ecuencia$ de actividade$ impide inte"rar adecuadamente la diver$idad p$icol"ica de lo$ alumno$. E$to$, no $lo $e di%erencian por $u nivel de partida, $ino por $u$ e$trate"ia$ de aprendi+a,e, ha*ilidade$ intelectuale$, experiencia$ culturale$, valore$, intere$e$, etc. '. No valorar, ni tener en cuenta, el $i"ni%icado propio 0ue lo$ alumno$ le$ dan a lo$ conocimiento$ puede provocar 0ue, a pe$ar de 0ue $e tra*a,e de una manera activa, $e realicen aprendi+a,e$ mec!nico$ y %ormale$, $in alterar $u$tancialmente la e$tructura de $i"ni%icado$ de lo$ $u,eto$ C. Centrar la evaluacin exclu$ivamente en el aprendi+a,e de lo$ alumno$ impide compro*ar la valide+ "eneral de la pro"ramacin, e inclu$o del en%o0ue curricular. )arad,icamente la tendencia tecnol"ica, 0ue pretende una racionalidad cient%ica de la en$e&an+a, a$ume 1a priori1 0ue lo$ po$i*le$ %raca$o$ 0ue $e detectan en lo$ alumno$ e$t!n cau$ado$ por varia*le$ end"ena$, e$ decir imputa*le$ a ello$ mi$mo$, m!$ 0ue por varia*le$ ex"ena$, e$ decir imputa*le$ al pro"rama y a la din!mica 0ue e$ta*lece el pro%e$or. B. #a idea de 0ue el aprendi+a,e e$ una e$pecie de a$cen$in a trav/$ de una e$calera conceptual, en la 0ue la $u*ida de cada pelda&o $im*oli+a el aprendi+a,e de un nuevo concepto, plantea el pro*lema pr!ctico de no $a*er a*ordar lo$ retroce$o$ 0ue $e mani%ie$tan en cierto$ alumno$. #a idea del aprendi+a,e como al"o lineal e irrever$i*le impide comprender lo$ proce$o$, a vece$ $inuo$o$, contradictorio$ y rever$i*le$, 0ue $e mani%ie$tan en la evolucin de cada alumno en particular. A. #a idea de 0ue la$ prue*a$ o*,etiva$ $on indicadore$ e%icace$ para medir el aprendi+a,e plantea el pro*lema de cmo identi%icar po$i*le$ comportamiento$ adaptativo$ de lo$ alumno$ 0ue, *a,o la apariencia de un re$ultado %ormalmente correcto, encu*ren una %alta de compren$in real. El en+o/ue espontanesta: la obsesin por los alumnos Cuadro N $7. Pautas de actuacin caractersticas de la tendencia espontanesta

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@. .u$encia de una aut/ntica pro"ramacin. i$e&o muy a*ierto de actividade$ y recur$o$. .u$encia de contenido$ y o*,etivo$ detallado$ y explcito$. E. Ne"ociacin con lo$ alumno$ $o*re lo$ proyecto$ de tra*a,o. E$to$ pueden $er comune$ a toda la cla$e o di%erente$ $e"4n cada "rupo. G. 8eali+acin %lexi*le de la$ actividade$ acordada$ en cada proyecto. 8e$altan la$ $alida$ de o*$ervacin, la$ experiencia$, la$ actividade$ de expre$in, comunicacin y pue$ta en com4n, etc. I. Modi%icacin y readecuacin permanente del plan de tra*a,o en %uncin de lo$ intere$e$ y la$ motivacione$ de lo$ alumno$, utili+ando e$trate"ia$ de improvi$acin durante la mi$ma accin. J. 8enuncia a cual0uier conducta cali%icadora o $ancionadora por parte del pro%e$or. '. 8eali+acin de a$am*lea$ peridica$ con lo$ alumno$ para anali+ar pro*lema$ y tomar deci$ione$ $o*re la din!mica del aula. Cuadro N $8. Creencias implcitas en la tendencia espontanesta @. #a en$e&an+a, para 0ue provo0ue realmente aprendi+a,e, ha de *a$ar$e %undamentalmente en la$ motivacione$ e$pont!nea$ de lo$ e$tudiante$. e ah 0ue cual0uier plani%icacin de o*,etivo$ oMy contenido$ "enere un directivi$mo autoritario 0ue e$ totalmente contraproducente. E. #o importante no e$ aprender uno$ concepto$ u otro$, $ino dominar lo$ procedimiento$ 0ue permitan al alumno aprender por $ mi$mo cual0uier tipo de conocimiento$. G. e la mi$ma manera, e$ importante aprender determinado$ valore$ y actitude$ 0ue promuevan el e$pritu cient%ico, la autonoma per$onal, la creatividad, el e,ercicio de la crtica, etc. I. #o e$encial para 0ue $e d/ aprendi+a,e $i"ni%icativo e$ 0ue lo$ alumno$ $e planteen lo$ pro*lema$ 0ue le$ intere$an e intenten a*ordarlo$ por ello$ mi$mo$. J. #a$ actividade$ a reali+ar por lo$ alumno$ de*en %avorecer la o*$ervacin directa de la realidad, para in%erir, a partir de ella, lo$ concepto$ m!$ relevante$. '. Secuenciar la$ actividade$ de una manera r"ida y uni%orme e$ contrario al proce$o natural de aprendi+a,e y a la diver$idad de ritmo$ y e$trate"ia$ mentale$ de lo$ alumno$. C. 8eali+ar cual0uier %orma de $e"uimiento del aprendi+a,e e$ ne"ativo, por lo 0ue tiene de mecani$mo de control, e irrelevante, al $er impo$i*le $a*er lo 0ue lo$-dem!$ $a*en. B. #a participacin de lo$ alumno$ en la toma de deci$ione$, al mi$mo nivel 0ue el pro%e$or, e$ la me,or manera de evaluar la marcha de la cla$e.

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Cuadro N $ . Problemas pr"cticos # dilemas en la tendencia espontanesta @. El hecho de 0ue el pro%e$or interven"a en el aula $in una re%lexin previa $o*re el conocimiento 0ue e$ de$ea*le en$e&ar y aprender hace 0ue po$teriormente e$t/ incapacitado para atender y encau+ar adecuadamente la$ demanda$ conceptuale$ de $u$ alumno$. E. El valorar m!$ el aprendi+a,e de procedimiento$ y de actitude$ 0ue el de dato$, hecho$ y concepto$ plantea el dilema de $i, con e$te tipo de en$e&an+a, lo$ alumno$ $uperan $u$ errore$ y o*$t!culo$ conceptuale$. G. .l poner el /n%a$i$ ca$i exclu$ivamente en lo$ intere$e$ de lo$ alumno$, e$te en%o0ue parece no tener en cuenta 0ue, de*ido a la enorme in%luencia de la cultura e$colar tradicional, e$ po$i*le 0ue dicho$ alumno$ expre$en intere$e$ poco $i"ni%icativo$, de$de el punto de vi$ta did!ctico o 0ue, $implemente, mani%ie$ten po$tura$ ho$tile$ a un en%o0ue curricular 0ue le$ o*li"a a cam*iar de papel. I. Una concepcin, exce$ivamente a*ierta de la din!mica de la cla$e puede crear pro*lema$ de or"ani+acin y coordinacin, ya 0ue $imult!neamente $e pueden e$tar planteando pro*lema$ diver$o$ a trav/$ de actividade$ muy di%erente$. J. 8echa+ar cual0uier %orma de $e"uimiento del aprendi+a,e implica renunciar a conocer, en al"una medida, 0u/ "rado de valide+ tienen nue$tra$ hipte$i$ de tra*a,o pro%e$ional. La presencia omnipresente y rgida de la programacin puede falsear el aprendizaje de los alumnos, pero la ausencia de un referente puede falsear, as mismo, la enseanza del profesor.

na sntesis integradora Con %recuencia $e a%irma 0ue la en$e&an+a e$ una actividad poco $en$i*le a lo$ cam*io$. e$de nue$tro punto de vi$ta, e$to $e de*e, entre otro$ %actore$, a 0ue exi$te una ima"en e$tereotipada de lo 0ue e$ en$e&ar, de manera 0ue, por e,emplo, lo 0ue hemo$ denominado currculum tradicional no e$ perci*ido como una opcin po$i*le entre varia$, $ino como la manera normal de hacer las cosa$, e$ decir, como la 4nica opcin po$i*le. H e$to e$ a$ por0ue a lo$ o,o$ de un o*$ervador irreflexivo los supuestos que justifican el currculum tradicional una

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determinada visin del conocimiento, del aprendizaje, de la comunicacin humana, de las relaciones sociales, etc.! no se manifiestan como hiptesis tentativas susceptibles de ser invalidadas y modificadas, sino como evidencias de sentido com"n que no necesitan de justificacin ni comprobacin ()ope y Scott, @ABG(. Exi$ten di%erente$ en%o0ue$ curriculare$ Exi$te un en%o0ue mayoritario y tradicional 0ue pre$enta importante$ de%iciencia$ al $ometerlo a un an!li$i$ ri"uro$o. e%iciencia$ 0ue, aun a rie"o de $impli%icar exce$ivamente, podemo$ re$umir en do$2 una %alta de actuali+acin cient%ica ri"uro$a, al no $er coincidente$ la$ creencia$ 0ue lo $u$tentan con el e$tado actual de cierta$ di$ciplina$ (epi$temolo"a, p$icolo"a, $ociolo"a, etc.( y un $u$trato ideol"ico antidemocr!tico, en %ranca contradiccin con lo$ principio$ y norma$ 0ue $e po$tulan como de$ea*le$ en nue$tra $ociedad . #a tendencia tecnol"ica aporta un con,unto de criterio$ racionale$ para plani%icar con ri"or la intervencin, pero olvida la nece$aria incorporacin de lo$ alumno$ al con,unto del proce$o. #rescribe criterios valiosos para asegurar una direccin del aprendizaje, pero prescinde de criterios relativizadores, que hagan posible la negociacin de experiencias y significados en el aula #a tendencia e$pontane$ta, por el contrario, aporta una vi$in democrati+adora de la din!mica e$colar, pero olvida el car!cter intencional de la en$e&an+a y la nece$aria orientacin 0ue el pro%e$or ha de e,ercer. #retende que los alumnos sean protagonistas de su aprendizaje, pero ignora que para que tal situacin se d$ es necesario una adecuada y difcil tarea de direccin por parte del profesor. 0acia un cambio pro(resi'o del currculum # de la pr"ctica pro+esional 9omando en con$ideracin lo dicho ha$ta ahora, podemo$ a%irmar 0ue no existe en la pr%ctica educativa un referente curricular con suficiente tradicin como para poder desplazar a corto plazo las tendencias curriculares m%s tradicionale$. No o*$tante, 0ueremo$ re$altar 0ue el currculum en la accin no se cambia por un acto administrativo o por la mera presentacin

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formal de una nueva teora curricular. Cam*iar el currculum $i"ni%ica 0ue lo$ pro%e$ore$ cam*ien $u$ punto$ de vi$ta acerca de lo$ proce$o$ de en$e&an+a-aprendi+a,e y, con$ecuentemente, $u$ %orma$ de intervenir en ello$, e$ decir2 $u saber hacer profesional (Ol$on, @ABE(. Una currculum alternativo de*e re$olver el pro*lema del aprendi+a,e $uperando lo$ do$ extremo$ anteriormente de$crito$. )or una lado, de*e contener una hipte$i$ de re%erencia $o*re el conocimiento escolar deseable, e$ decir, $o*re el con,unto de concepto$, procedimiento$ y valore$ cuyo$ $i"ni%icado$ $e con$idera conveniente, aun0ue no impre$cindi*le, 0ue lo$ alumno$ con$truyan durante el proce$o de en$e&an+a-aprendi+a,e, aceptando y re$petando, al mi$mo tiempo, la po$i*ilidad de %ormulacione$ y $i"ni%icado$ diver$o$ (:arca y :arca, @AAE(. )or otro, de*e or"ani+ar la$ actividade$ y tarea$ en torno a pro*lema$, centro$ de inter/$ y proyecto$ de tra*a,o 0ue, $eleccionado$ con la participacin de lo$ propio$ alumno$, re$pondan a $u$ intere$e$ m!$ prximo$, aun cuando el orden y la $ecuencia de lo$ mi$mo$ no re%le,en una e$tructura l"ico-di$ciplinar (ver cuadro nL E@(. Como ya indic!*amo$ en el captulo tercero, $e trata de com*inar inteli"entemente, y con amplia$ do$i$ de %lexi*ilidad, lo 0ue el pro%e$or interpreta como conveniente y lo 0ue el alumno $iente como interesante. #a dicotoma, tanta$ vece$ enunciada, entre la significatividad epistemolgica de lo$ conocimiento$ ($u corre$pondencia y adecuacin con la l"ica di$ciplinar( y la significatividad psicolgica de lo$ mi$mo$ ($u proximidad a lo$ e$0uema$ e intere$e$ de lo$ alumno$(, 0ueda $uperada al introducir una tercera dimen$in inte"radora2 $u significatividad did%ctica. La construccin de conocimientos es una interaccin activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diversas informaciones que le llegan del exterior. &l ser un proceso por el cual el sujeto elabora significados propios, y no simplemente los torna o asimila, elabora tambi$n el camino especfico de su progresiva evolucin. Un an!li$i$ did!ctico del con$tructivi$mo permite articular una potente alternativa metodol"ica para la en$e&an+a (:arca y :arca, @ABAK

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Neale, Smith y =ohn$on, @AAD y Stan*rid"e, @AAD(. & trav$s de la investigacin de problemas los alumnos ponen en juego sus propios esquemas de conocimiento y el profesor puede dirigir la construccin de nuevos significados, todo ello al hilo de actividades con finalidades prximas e interesantes (ver cuadro nL E@(. En concreto, e$ta metodolo"a inve$ti"ativa $e puede e$tructurar en torno a lo$ $i"uiente$ momento$ e$pec%ico$ (ver cuadro nL EE(2 @( #rediseo de una unidad, centro de inter/$ u o*,eto de e$tudio por parte del pro%e$or, o del e0uipo de pro%e$ore$. #a unidad en cue$tin puede $er $eleccionada, exclu$ivamente, por el pro%e$or o $er el re$ultado de una ne"ociacin anterior con lo$ alumno$. E( &ctividades de expresin y ampliacin del campo de intereses de lo$ alumno$, en relacin con la unidad. Se trata de poner a lo$ alumno$ en $ituacione$ diver$a$ 0ue le$ permitan de$cu*rir lo$ a$pecto$ 0ue m!$ le$ intere$en con re$pecto a la unidad. .l mi$mo tiempo, $e pretende li*erar $u$ actitude$ de manera 0ue vivan otra$ %orma$ de e$tar y aprender en la e$cuela. Se *u$ca crear un clima apropiado para participar $in inhi*icione$ en la expre$in, di$cu$in y contra$tacin de idea$, ar"umento$ y punto$ de vi$ta di%erente$. G( &ctividades de seleccin y caracterizacin de problemas $i"ni%icativo$ relacionado$ con la unidad. )lantear un *uen pro*lema e$ tan importante como inve$ti"arlo o re$olverloK de ah 0ue conven"a dedicar un tiempo conveniente a e$ta primera %a$e del proce$o de con$truccin. I( &ctividades de expresin y an%lisis de los esquemas previos de lo$ alumno$ (Ontoria y otro$, @AAE(. Se trata de dia"no$ticar la$ idea$ e hipte$i$ de lo$ alumno$ en relacin con la pro*lem!tica $eleccionada, de ayudarle$ a 0ue tomen conciencia de la$ mi$ma$ y aprendan a valorarla$ y cue$tionarla$ ( river, @AB'(. J( 'odificacin y concrecin del diseo por parte del pro%e$or, o del e0uipo de pro%e$ore$, en %uncin de lo$ dato$ o*tenido$ en lo$ apartado$ anteriore$. '( &ctividades de contraste entre los propios alumno$. No todo$ lo$ alumno$ tienen la$ mi$ma$ concepcione$ y opinione$ acerca de lo$ pro*lema$ de la unidad. Or"ani+ar el contra$te entre ello$ e$ iniciar ya el proce$o de evolucin conceptual. Con e$ta$ actividade$ $e podr!n "enerar en la cla$e di%erente$ corrientes de opinin 0ue actuar!n como hipte$i$ or"ani+adora$ de la inve$ti"acin de lo$ alumno$.

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C( &ctividades de planificacin de la investigacin de lo$ pro*lema$ $eleccionado$ y de compro*acin de la$ di%erente$ corriente$ de opinin. B( &ctividades de investigacin de los problemas y de contra$te con otra$ %uente$ de in%ormacin (o*$ervacione$, experiencia$, texto$ e$crito$, audiovi$uale$, explicacione$ ver*ale$, etc.(. E$te e$ el momento central de la propue$ta metodol"ica. No $e pretende poner al alumno en contacto con cual0uier in%ormacin, $ino con a0u/lla 0ue $e con$idere adecuada para a*ordar lo$ o*$t!culo$ de aprendi+a,e 0ue $e mani%ie$tan en la inve$ti"acin y 0ue $e encuentre prxima a $u$ nivele$ de %ormulacin conceptual. No $e per$i"ue cam*iar concepcione$ $upue$tamente errnea$ por otra$ correcta$, $ino hacer evolucionar la$ idea$ de lo$ alumno$ de %orma li*re y con$ciente hacia %ormulacione$ de mayor potencialidad, cue$tion!ndola$, pre$ent!ndole$ contraevidencia$, ampliando $u$ vi$ione$, etc. A( &ctividades de estructuracin, aplicacin y generalizacin. Se trata de a$e"urar lo$ cam*io$ producido$ d!ndole$ e$ta*ilidad, ayudando a e$ta*lecer relacione$ $i"ni%icativa$ y poni/ndolo$ a prue*a con pro*lema$ y $ituacione$ di%erente$ a lo$ 0ue han $ido o*,eto de inve$ti"acin. Se pretende, tam*i/n, en a0uello$ pro*lema$ 0ue lo permitan, aplicar lo$ conocimiento$ a $ituacione$ pr!ctica$, e inclu$o promover actuacione$ en el medio e$colar y extrae$colar 0ue %avore+can una dimen$in $ocial. Como ya $e indic en el captulo G, durante la inve$ti"acin de lo$ alumno$, el pro%e$or de*er! reali+ar tre$ tipo$ de tarea$2 a( (istematizar la informacin que posee acerca de las concepciones de los estudiantes. *( )omparar la informacin anterior con las tramas de conocimiento que $l ha elaborado previamente en relacin con la unidad, para poder adaptar /$ta$ al nivel de %ormulacin de lo$ alumno$. c( *eelaborar las actividades diseadas inicialmente, adecu%ndolas a los itinerarios did%cticos establecidos, de manera que puedan promover adecuadamente las interacciones y reestructuraciones de las concepciones de sus alumnos. #a evaluacin tradicional mantiene tre$ principio$ *!$ico$ 0ue le dan $u aut/ntico $entido dentro de lo$ proce$o$ de en$e&an+aaprendi+a,e2

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a( Se eval4a al alumno y $lo al alumno, y, m!$ concretamente, $u$ $upue$to$ aprendi+a,e$ conceptuale$, olvidando la$ de$tre+a$, lo$ valore$, la$ actitude$, el e$%uer+o, etc. el problema de qu$ evaluar(. *( Se eval4a %undamentalmente a trav/$ de controle$ y ex!mene$ puntuale$ y de $u cali%icacin num/rica y uni%orme, con$iderando 0ue e$to$ in$trumento$ $on indicadore$ %ia*le$ de lo 0ue $e $a*e y olvidando la$ di%erencia$ individuale$, la $ituacin de partida de cada alumno y otra$ varia*le$ $i"ni%icativa$ del proce$o de aprendi+a,e el problema de cmo evaluar(. c( )or 4ltimo, $e eval4a-cali%ica para $eleccionar a a0uello$ alumno$ 0ue pueden continuar $u proce$o de a$cen$in en el $i$tema educativo y, $u*$idiariamente, para adaptar a lo$ alumno$ a cierta$ conducta$ e$colare$ (atencin en cla$e, toma de apunte$, e$tudio en ca$a, preparacin de ex!mene$, etc.( y para de$terrar en ello$ otra$ conducta$ con$iderada$ como diver"ente$ (plantear duda$, di$cutir lo$ punto$ de vi$ta del pro%e$or, mani%e$tar intere$e$ contrapue$to$ a la marcha de la cla$e, criticar la din!mica e$colar, a*$enti$mo y a*andono, pa$oti$mo, etc.(. Se eval4a-cali%ica, en de%initiva, para mantener el control %ormal y aparente de la $ituacin. E$ decir, para mantener el %uncionamiento de un $i$tema de en$e&an+a-aprendi+a,e arti%icial 0ue, de$provi$to de e$te mecani$mo ortop/dico, tendera a una pro"re$iva de"eneracin el problema de para qu$ evaluar(. Sin em*ar"o, e$ en la cue$tin del para 0u/ evaluar donde radica la clave de una aut/ntica alternativa. #a tendencia tecnol"ica omite la finalidad oculta de la evaluacin. Su preocupacin e$ el lo"ro de una racionalidad cient%ico-t/cnica de la en$e&an+a, i"norando la tra$cendencia poltico-ideol"ica de toda relacin humana y $ocial. #a tendencia e$pontane$ta, por el contrario, reconoce la$ relacione$ de poder 0u/K van a$ociada$ al e,ercicio de la evaluacin y recha+a $u$ %ine$ implcito$, pero, al hacer e$to, con%unde la parte con el todo y recha+a cual0uier actividad evaluadora propia y e$pec%ica del pro%e$or. 9al como hemo$ venido indicando en lo$ apartado$ anteriore$, un cam*io pro"re$ivo del currculum implica tam*i/n un cam*io en la teora y en la pr!ctica de la evaluacin. Enunciaremo$ a continuacin al"uno$ principio$ 0ue pueden %avorecer e$ta nueva direccin2 a( En "eneral el t/rmino evaluacin $uele identi%icar$e *a$tante con el de cali%icacin. e hecho $e tiende a con$iderar 0ue la cali%icacin e$ la re$ultante %inal de la evaluacin. Sin em*ar"o, anali+ando en pro%undidad am*o$ concepto$, podemo$ concluir 0ue $e re%ieren a cue$tione$ di%erente$. Evaluar e$, en t/rmino$ $encillo$, dia"no$ticar una $ituacin con ri"or para poder tomar deci$ione$ $o*re la mi$ma.

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Cali%icar, $in em*ar"o, e$ premiar o $ancionar p4*licamente a una per$ona a trav/$ de la cuanti%icacin num/rica de $u $a*er. *( e$de una per$pectiva /tico-pro%e$ional, evaluar y cali%icar no $on $lo do$ cue$tione$ di%erente$, $ino 0ue $on do$ actividades contradictoria$. El hecho de cali%icar a lo$ alumno$ impo$i*ilita, en "ran medida, un acce$o real al contenido natural de $u$ pen$amiento$, intere$e$ y expectativa$, ya 0ue el alumno tiende a perci*ir la comunicacin did!ctica como un proce$o en el 0ue $u conducta (lo 0ue di"a, lo 0ue ha"a( puede $er o*,eto, en cual0uier momento, de valoracin $ancionadora por parte del pro%e$or. c( e$de una concepcin alternativa, pro"ramar e$ e$ta*lecer, a partir de un determinado modelo did!ctico, una hipte$i$ curricular a*ierta y %lexi*le 0ue no$ oriente acerca del conocimiento e$colar de$ea*le y de lo$ momento$ metodol"ico$ y la$ actividade$ 0ue me,or pueden %avorecer la con$truccin de dicho conocimiento por lo$ alumno$. Evaluar e$, en lo 0ue al pro%e$or compete, reali+ar un seguimiento riguroso e investigativo del de$arrollo pr!ctico de dicha hipte$i$, de $u poder de adaptacin a la realidad, de lo$ pro*lema$ 0ue "enera y de lo$ re$ultado$ 0ue de hecho $e producen2 de lo$ e$perado$ y de lo$ no previ$to$. 9odo ello en la per$pectiva de $ometer a un contra$te crtico la hipte$i$ curricular di$e&ada (la unidad pro"ramada( y el modelo did!ctico y curricular de re%erencia. Se eval4a, por tanto, de$de una determinada per$pectiva y $e eval4a para $ometer a crtica dicha per$pectiva. #a evaluacin, en e$te $entido, e$ el motor del cambio curricular y de nuestro desarrollo profesional ()orl!n y Martn, @AA@(. d( Un en%o0ue inve$ti"ativo de la evaluacin $upone poner el /n%a$i$ en lo$ pro*lema$ pro%e$ionale$ de lo$ pro%e$ore$. Se pro"rama para a*ordar, de %orma creativa, la$ di%icultade$ pr!ctica$ y lo$ dilema$ conceptuale$ de nue$tra actividad docente, y $e eval4a para compro*ar lo$ e%ecto$, de$eado$ o no, 0ue el nuevo pro"rama tiene en la pr!ctica. )or lo tanto, lo %oco$ de la evaluacin no $on univer$ale$, varan en cada profesor, y varan a lo lar"o de $u proce$o de cam*io y evolucin pro%e$ional. No o*$tante, de$de una vi$in curricular alternativa, parecen relevante$ lo$ $i"uiente$ focos de evaluacin2 N +l conocimiento espont%neo,natural de los alumno$, $u$ intere$e$ y expectativa$. #o$ o*$t!culo$ y re$i$tencia$ al cam*io. #a evolucin 0ue $i"uen.

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N -uestras pautas de actuacin profesional en el aula. #o$ men$a,e$ explcito$ e implcito$ 0ue tran$mitimo$. #o$ cam*io$ 0ue $e producen en dicha actuacin. N La estructura y la din%mica de las tareas 0ue realmente $e reali+an en el aula. Su $ecuencia y or"ani+acin. #o$ recur$o$ 0ue $e utili+an en ella$. N La estructura y la din%mica de las relaciones psico,sociales y de poder 0ue $e dan en el aula. ."rupamiento$, role$, lidera+"o$, competencia$, etc. e( #a evaluacin como inve$ti"acin $upone tam*i/n la utili+acin de una metodologa del contraste y la participacin (Santo$, @AAD(. ada nue$tra peculiar $ituacin pro%e$ional, de*emo$ $er al mi$mo tiempo actore$ y e$pectadore$ del hecho educativo. En$e&amo$ y evaluamo$ nue$tra propia en$e&an+a. E$te hecho con$tituye el n4cleo pro*lem!tico %undamental del cmo evaluar. Si la evaluacin $e pretende ri"uro$a2 3cmo con$e"uirlo $i nue$tra vi$in e$t! nece$ariamente $e$"ada por el hecho de ,u"ar un determinado papel, y no otro, en la din!mica de la cla$e5K 3aca$o de$de el papel de alumno $e perci*en lo$ acontecimiento$ del aula de la mi$ma manera 0ue de$de la po$icin de pro%e$or5 )ero $i, al mi$mo tiempo, la evaluacin pretende in%ormar $o*re, y para, lo$ cam*io$ 0ue 0ueremo$, y $i adem!$ dicho$ cam*io$ van en la direccin de poner al alumno en la $ituacin de prota"oni+ar m!$ activamente $u propio aprendi+a,e, tomando conciencia de $u$ punto$ de vi$ta, plante!ndo$e pro*lema$, inve$ti"ando, con$truyendo conocimiento$, etc., 3no parece impre$cindi*le, por pura coherencia, 0ue lo$ alumno$ ten"a tam*i/n un papel activo, aun0ue di%erente en la evaluacin5 (Martne+ 8odr"ue+, @AAE(. .!opuesta metodol(ica pa!a la ela%o!acin de un p!o(!ama de estudio
.! Daz <arriga- presenta una propuesta metodolgica para la elaboracin de programas de estudio! Sobre la base de la crtica a la carta descriptiva propone 3 momentos0 Construccin de un marco de re erencia Elaboracin de un programa analtico 7nterpretacin metodolgica del programa analtico Construccin de un marco de referencia El programa escolar no es un elemento aislado- orma parte de un plan de estudios! 8ara evitar la repeticin y procurar la integracin de

112 los aprendiza*es- hay +ue analizar las necesidades sociales y otros aspectos! La deteccin de contenidos bsicos es el primer paso! Desde una perspectiva molar- tendr en cuenta las reas de la mente- el cuerpoy el mundo externo! El marco de re erencia contiene0 descripcin de la experiencia de los docentes con los programas y como alumnos- y el reconocimiento de los conocimientos previos de los alumnos! &laboracin de un pro$rama anal7tico Consiste en las caractersticas del curso-y las nociones bsicas a desarrollar! El aprendiza*e se entiende como produccin grupal- inter*uego entre in ormacin y emocin! Los ob*etivos son recortes +ue se re ieren al mundo externointegrando la conducta #mente- cuerpo- mundo externo( al ob*eto de estudio! Ana vez detallados los resultados de aprendiza*e es necesario organizar los contenidos- permitiendo a los estudiantes comprender la realidad de esos conocimientos y organizando los contenidos en grandes n;cleos! El programa debe ser una herramienta para los alumnos! El es+uema de Daz <arriga consta de & partes0 8resentacin gral! 8resentacin de una propuesta de acreditacin Estructuracin del contenido en unidades- blo+ues- etc! Se/alamiento de una bibliogra a mnima! Interpretacin metodol$ica como pro$rama $u7a El programa gua es una responsabilidad del docente- con sus expectativas- su postura educacional- sus experiencias previas! 8osibilita la construccin del contenido en los procesos de aprendiza*e de los alumnos! Kendr 3 dimensiones0 epistemolgica #campo disciplinar( psicolgica #concepcin de aprendiza*e( didctica #manera de entender la ense/anza( Se puede abordar en 3 niveles0 a( como problema epistemolgico #ntima relacin con el contenido y los conocimientos( b( como una vinculacin con las teoras de aprendiza*e y la concrecin de sus principios c( como un ordenamiento de las etapas para la construccin del aprendiza*e

113 Daz <arriga di erencia evaluacin de acreditacin! La primera como resultado del proceso grupal- y la segunda como veri icacin de resultados de aprendiza*e! Esta modalidad de traba*o busca la coherencia entre el decir y el hacer en la didctica! Si no es abordada desde la re lexin se puede caer en el cmo plani icar de la racionalidad t)cnica! C:!+& 5
A'ora bien( una de las decisiones bsicas que deben tomarse es acerca de los posibles modos de e#presar las intenciones educati)as. $n t*rminos generales( las maneras ms utilizadas de e#presar las intenciones educati)as 'an sido tres .Coll( 0JJK/

L un conjunto de enunciados acerca de los logros de los alumnos .o sea( una especificacin de objeti)os/, L una especificacin de formas de conocimiento rele)antes .lo que generalmente denominamos 3contenido4/, L una propuesta de acti)idades o de formas de acti)idad consideradas educati)amente )aliosas & la formulacin del tipo de e#periencias que la escuela quiere ofrecer a los alumnos.

Coll denomin 3)as de acceso4 a estas tres alternati)as & cada una de ellas jerarquiza un componente M los objeti)os( los contenidos &+o las acti)idades: como criterio organizador de la tarea.

$n la )a de acceso por los logros o resultados de los alumnos( la centralidad otorgada a los objeti)os conductuales Mcomo &a 'emos )isto: 'a sido enormemente criticada. ? en abierta oposicin al modelo por objeti)os( autores como $isner & ;irou# pri)ilegian la )a de acceso por las acti)idades de aprendizaje & destacan su )alor formati)o intrnseco. $isner( por ejemplo( 'a denominado 3objeti)os e#presi)os4 a este modo de plasmar las intenciones pedaggicas. -ara *l un objeti)o e#presi)o 3Describe un encuadre educati)o :identifica una situacin en la que 'an de trabajar los nios( un problema al que 'an de enfrentarse( una tarea que deben emprender:, pero no especifica lo que 'an de aprender de dic'o encuentro( dic'a situacin( dic'o problema o dic'a tarea4.

-or >ltimo( la )a de acceso por los contenidos sostiene que las caractersticas & la estructura de los contenidos seleccionados en base a su )alor formati)o determinan las acti)idades a realizar & los posibles resultados de aprendizaje. 9uena parte de las intenciones educati)as se resumen( en nuestra tradicin escolar( en la puesta a disposicin de los alumnos de una )ersin adecuada de campos de conocimiento disciplinares( 'umanidades( artes & destrezas. $stas formas de conocimiento tienen un )alor formati)o especfico & propio & quien mejor lo representa dentro de los autores de la bibliografa es 8ten'ouse

114

cuando e#pone su concepcin sobre el curriculum .0JK=/ & cuando e#pone su propuesta de un curriculum para las ciencias sociales denominado Fumanities -ro&ect .0JKC( cap. =/.

ICmo

leer

la

bibliografa

obligatoria

de

la

clase

de

'o&A

8ten'ouse( $isner & ;irou# proponen modos de definir las intenciones educati)as en oposicin al modelo de objeti)os. "a idea es leer cada te#to & e#traer sus propuestas.

C!/P&8! %& 8/!.! ': &n b=s#ueda de principios para la prctica peda$$ica. La seleccin y la organizacin de una propuesta de ense/anza a partir del anlisis de los modelos didcticos vinculadas con la inalidad de un curso- los contenidos +ue se ense/an y el modo de plantear su aprendiza*ela evaluacin y la acreditacin- brinda las bases conceptuales para construir criterios de actuacin! &l para #u" de la enseanza o una mirada a las intencionalidades educativas Los ob*etivos no slo constituyen el undamento e inicio de una

accin racional sino +ue son una serie de reglas y normas en una redaccin adecuada +ue pretende la e icacia y e iciencia sin una discusin sobre las inalidades de la educacin y los valores a transmitir a los estudiantes!

L-S -71ETIB-S EDUCATIB-S HALUDA - EST-R7-J )or Elliot O. Ei$ner . 5e argumenta &ue los ob)etivos educativos necesitan ser claramente especificados, por tres ra+ones por&ue proponen las metas 1acia las &ue se dirige el curr!culo. por&ue una ve+ establecidas claramente, facilitan la seleccin y organi+acin del contenido. por&ue una ve+ especificados en t%rminos de comportamiento y contenido, 1acen posible evaluar los resultados del curr!culo. $ero ob)etivos educativos, clara y espec!ficamente establecidos, pueden complicar tanto como ayudar a los fines de la instruccin, T*undo y dnde surgieron las opiniones relacionadas con la importancia de los ob)etivos educativos en el desarrollo del curr!culoU TRui%n 1a formulado y defendido su importanciaU TRu% efecto

115 1a tenido este enfo&ue sobre la construccin del curr!culoU 5i e aminamos brevemente el pasado, alrededor del cambio de siglo, es cuando nace el movimiento cient!fico, antes de &ue este movimiento ad&uiriese fuer+a, los psiclogos consideraron la mente como algo compuesto de una variedad de facultades intelectuales, &ue pod!an ser refor+adas mediante e)ercicios sobre determinados temas. De este modo, la escuela podr!a dedicarse a esta tarea para conseguir el me)oramiento intelectual. 3sto fue aceptado durante varias d%cadas, empe+aron a establecer los fundamentos sobre los &ue dic1o pensamiento descansaba y se dec!a &ue la transferencia del aprendi+a)e ocurr!a solo si, los elementos de una situacin eran absolutamente id%nticos a los elementos de la otra. ;n autor cient!fico, 'obbit, conocido como padre de la teor!a del curr!culo. *onsidera &ue la teor!a educativa no es tan dif!cil de elaborar, como se manten!a comGnmente, y &ue esa teor!a del curr!culo se deriva lgicamente de la teor!a educativ6 plante el desarrollo del mismo, cient!fica y tericamente 'obbit distingui nueve reas en las &ue se deben especificar los ob)etivos educativosy en estas registr ciento sesenta ob)etivos fundamentales. -1orndi>e ten!a ra+n, retrospectivamente no es dif!cil entender por &u% se derrumb este movimiento por su propio peso al comien+o de los a7os treinta. Los profesores no pod!an dirigir cincuenta ob)etivos altamente especificados, abandonando otros cientos de ellos. 9dems, la nueva concepcin del ni7o, como un organismo en desarrollo, &ue deb!a participar en la planificacin de su propio programa educativo, no concordaba bien con los puntos de vista tericos &ue se manten!an anteriormente $ero el movimiento $rogresista tambi%n comen+ su ocaso en los a7os cuarenta, y en la mitad de los a7os cincuenta 1ab!a muerto. /uevos pensadores empe+aron a recordarnos de nuevo la importancia de los ob)etivos educativos espec!fico. Los es&uemas para construir la curricula desarrollados por =alp1 -yler dieron de nuevo gran importancia a la especificacin de los ob)etivos. -ambi%n 'en)am!n 'loom, construy una ta onom!a de ob)etivos educativos en el dominio cognoscitivo y afectivo. :uc1os e pertos 1an dedicado de tiempo para la formulacin de los ob)etivos educativos, no obstante, los profesores no parecen tomarse los ob)etivos educativos con seriedad, si los ob)etivos educativos fuesen realmente utensilios vlidos los profesores los usar!an, si no lo 1acen, &ui+ no sea por&ue los profesores actGan incorrectamente, sino por&ue pueda ser inadecuado el planteamiento terico. 3 isten varias limitaciones respecto de la teor!a del curr!culo, referidas a las funciones &ue los ob)etivos educativos deben cumplir. estos inconvenientes son es posible predecir, , cules sern los resultados de la instruccin. no reconocen las limitaciones &ue los contenidos o temas ponen a los ob)etivos. en algunas reas es posible especificar con gran precisin 3n otras reas, no es posible con frecuencia, la creencia de &ue los ob)etivos formulados en t%rminos de conducta y contenido pueden usarse como criterio para medir los resultados del curr!culo y de la instruccin 5e argumenta &ue los ob)etivos educativos suministran el modelo con el &ue debemos comparar lo conseguido. /o todos, ni si&uiera &ui+ la mayor!a de los resultados del curr!culum y de la instruccin son fciles de medir. 9lgunos campos de actividad, especialmente los de carcter cualitativo, no tienen normas comparables y de a1! &ue sea ms dif!cil reali+ar una evaluacin cuantitativa en ellos. 3n estos casos, la evaluacin no debe reali+arse bsicamente mediante la aplicacin de un patrn socialmente definido, sino elaborando un )uicio cualitativo.

11, 3ste punto fue discutido por 8o1n De\ey estaba interesado en el problema de relacionar e identificar los medios y los fines de la cr!tica. 3l punto final trata de la funcin de los ob)etivos educativos en la construccin del curr!culo.
3l planteamiento racional del desarrollo del curr!culo no slo 1ace 1incapi% en la especificacin de la formulacin de los ob)etivos, sino &ue implica, cuando no lo establece e pl!citamente, &ue esos ob)etivos deben ser formulados con prioridad a la determinacin de las actividades del curr!culo parece ra+onable

/o obstante, aun&ue el procedimiento de identificar primero ob)etivos, antes de seleccionar actividades, es lgicamente defendible, no es necesariamente el medio ms eficiente, psicolgicamente 1ablando, de proceder. ;no puede, y los profesores lo 1acen con frecuencia, identificar actividades &ue pare+can Gtiles, adecuadas, o ricas en oportunidades educativas y, considerando lo &ue se puede 1acer en clase, identificar los ob)etivos o consecuencias posibles de reali+ar estas actividades

3n definitiva, se podr!a argSir &ue el profesor en ve+ de preguntarse TRu% estoy intentando conseguirU se plantea la pregunta de TRu% voy a 1acerU, y el resultado de lo &ue 1ace vendr despu%s de ocurrida la accin. 3l Gltimo punto &ue se puede se7alar es &ue los ob)etivos educativos no necesitan preceder a la seleccin y organi+acin del contenido. La teor!a del curr!culo debe permitir una variedad de procesos &ue puedan ser utili+ados en la construccin de los curricula. Fe tratado de plantear &ue la teor!a del curr!culo, en cuanto a los ob)etivos se refiere, 1a tenido cuatro limitaciones significativas 1. no 1a enfati+ado suficientemente el &ue no se pueden 1acer predicciones de resultados educativos con e actitud. 2. no 1a discutido las formas en las &ue la materia afecta a la precisin con la &ue establecer ob)etivos 3. 1a confundido el uso de los ob)etivos, considerndolos como un instrumento de medicin, cuando en algunas reas slo se pueden utili+ar como criterio para establecer un )uicio. 4. no 1a 1ec1o distincin entre la e igencia lgica de relacionar los medios con los fines y las condiciones psicolgicas Gtiles para la construccin de curricula. 5e podr!a preguntar, T*ules son sus consecuencias educativasU $rimero, me parece la construccin de curricula y la discusin sobre sus consecuencias cuestiones artificiales. 5egundo, me impresiona la visin de De\ey sobre las funciones de la cr!tica como ilustracin de la percepcin personal del ob)eto del arte 3n pocas palabras, tanto en la construccin de medios educativos 0el curr!culo2, como en la valoracin de sus consecuencias, el profesor se convertir!a en un artista, por&ue la misma cr!tica, en su ms alta acepcin, es un arte. :e parece &ue esto es una dimensin sobre la &ue la teor!a del curr!culo tendr &ue decir algo algGn d!a.

Concepto de dise&o cu!!icula!

Stenhou$e # .

El modelo de o%$eti5os al(unas limitaciones La educacin se interesa por la produccin de cambios en el rendimiento o en la conducta de los estudiantes.. 5e 1a se7alado &ue en la ense7an+a deber!amos conocer, en t%rminos ms bien precisos, &u% cambios estamos tratando de producir en la conducta de nuestros alumnos. 3mpe+amos con nuestro proyecto educativo "3l alumno ser

11? capa+ de...# es nuestra frase inicial. 5e da por supuesto &ue, 1abiendo especificado previamente los cambios, sabremos cmo ense7ar para lograrlo. 3l es&uema de accin es como sigue( 3specificar los ob)etivos de la conducta 0destino2. 3specificar o comprobar la conducta inicial 0punto de partida2. Dise7ar el curriculum y ense7ar a los estudiantes. *omprobar si 1an logrado los ob)etivos de la conducta,
3n la prctica, la conducta inicial es generalmente observada por un pre@test y el logro de los ob)etivos de la conducta por un post@test.

3l paradigma torna aparentemente directa la evaluacin y, desde luego, esta facilidad de evaluacin es uno de los principales atractivos del modelo de ob)etivos. .ue conformado ms por los intereses de e aminadores &ue por los de profesores o de &uienes desarrollan curricula. $ero podemos pasar revista a sus puntos fuertes 3n primer lugar, , enca)a bien con una tradicin de investigacin educativa basada en la psicolog!a, una ve+ definido el producto en t%rminos de ob)etivos, la educacin puede ser materia de e perimentos. 3n segundo lugar, como el modelo de ob)etivos proporciona criterios simples y. directos para el % ito de la educacin1ace bastante simple la evaluacin de la educacin. 3n tercer lugar, se induce a los profesores a pensar anal!ticamente acerca de lo &ue estn tratando de lograr 9&u! pretendo simplemente llamar la atencin acerca de cuatro puntos sobre los &ue estimo d%bilmente basado el modelo de ob)etivos. /o aprovec1a ni est de acuerdo con los estudios emp!ricos de la clase. 3l anlisis del contenido del curriculum en los ob)etivos de la conducta no est de acuerdo con la naturale+a y la estructura del conocimiento, con la epistemolog!a. /ormalmente, la frmula de los ob)etivos se aparta de y enturbia los problemas %ticos y pol!ticos asociados con el control de la educacin, sus aspiraciones y su individuali+acin.. el modelo de ob)etivos sobrestima nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. no es la me)or base para el desarrollo del profesor. 3l profesor 1bil es capa+, si &uiere, de lograr los ob)etivos apreciados pGblicamente sin acometer la tarea de educara los alumnos La Inadecuacin Del Modelo De -%$eti5os En Al(unas !eas De Estudio *uando se inici el $royecto, predominaba un modelo espec!fico para dise7o de investigacin curricular., basado en ob)etivos.3l procedimiento era ;na declaracin general de propsitos ten!a &ue ser anali+ada en ob)etivos &ue deber!an referirse a la conducta, 3ste dise7o no fue adoptado en el $royecto.. 9&u! ser!a inapropiado un e amen detallado, pero vale la pena formular algunas ob)eciones( Los ob)etivos tienden a ser sustitutos ad hoc de 1iptesis 3l empleo de ob)etivos da por supuesta una capacidad de predecir los resultados de los curricula las declaraciones de ob)etivos tienden a ser supersimplificadas y autorreali+antes. . /uestro curriculum supon!a la e istencia de diferentes interpretaciones de un proyecto general por parte de los profesores. 3l empleo de ob)etivos tiende a 1acer instrumental el curriculum 3 isten ob)eciones epistemolgicas a la idea segGn la cual todo conocimiento y toda comprensin pueden ser e presados en t%rminos de conductas especificables de los estudiantes. $uede &ue resulte apropiado &ue los alumnos sigan un curso para lograr ob)etivos

11A propios &ue, 1asta cierto punto, sean divergentes. es necesario enfocar el problema de los efectos y, orientarse 1acia la generacin de 1iptesis a partir de los estudios de casos. ;n curriculum puede tener importantes efectos en los profesores y en las escuelas como instituciones y no simplemente en la actuacin de los estudiantes. $or estas y otras ra+ones, 1emos adoptado un modelo de proceso ms &ue un modelo de produccin.. 3n este caso, el proyecto es anali+ado en el proceso input de aprendi+a)e en ve+ de en el output, el modelo de input opera con los efectos 1ipot%ticamente concebidos a partir de estudios de casos de situaciones prcticas. 5e orienta 1acia el logro de una especificacin del curriculum &ue describa una gama de resultados posibles del aprendi+a)e y los relacione con sus causas. 3l problema del modelo de input o de proceso estriba en su comple)idad. 3ntre sus valores destaca el 1ec1o de &ue es susceptible al m%todo 1ipot%tico@deductivo
Apolo(3a De Un Modelo De .!oceso .a!a El Desa!!ollo Del MCu!!iculumG0EE Conocimiento L Comp!ensin Como .!o<ectos Cu!!icula!es Si(ni;icati5os

La esencia de la educacin consiste en proporcionar acceso al conocimiento como un medio y una disciplina de refle in. si se desea, pueden ser especificadas en t%rminos de ob)etivos de la conducta. 3l propsito de la educacin &ue brinda acceso al conocimiento puede ser resumido en la palabra compren$in. Desde el punto de vista de la epistemolog!a, resulta problemtico &u% es lo &ue constituye la comprensin respecto de cual&uier tipo de conocimiento.
La comprensin se 1alla evidenciada por la capacidad de operar bien conforme a unos criterios, seleccionando de forma apropiada informacin y destre+as para un fin propio. La valoracin del rendimiento en el conocimiento e ige la especificacin de ese rendimiento &ue 1a de ser materia de )uicio.

*rittenden 01I?I2 escribe( "5ten1ouse 1ablar de propsitos de la educacin, pero no advierte &ue no pueden guiar efica+mente el proceso educativo a no ser &ue est%n relacionados con resultados del aprendi+a)e a trav%s de los cuales son logrados progresivamente# 9l mismo tiempo es esencial saber &u% es lo &ue cuenta como % ito en un traba)o orientado 1acia la comprensin. $or eso brindamos en esta seccin unos criterios conforme a los cuales cabe )u+gar el traba)o de los estudiantes. Los profesores se interesarn por )u+gar el traba)o de los estudiantes en funcin de dos ra+ones. constituir parte de un proceso de diagnstico y autoevaluador . 3n otro conte to es posible &ue se necesite valorar y e presar en t%rminos de notas o de otros sistemas de evaluacin pGblica la actuacin del estudiante La deduccin es &ue una comprensin es un logro personal en presencia de criterios pGblicos. La eleccin de la palabra comprensin como un propsito &ueda ilustrada por la consideracin de sus dos t%rminos opuestos, falta de comprensin y e&uivocacinaun&ue los ob)etivos tylerianos traba)an suficientemente bien cuando se trata de destre+as y de informacin no funcionan con respecto al conocimiento, &ue es el nGcleo del curriculum escolar. 3l "pensamiento cr!tico# incluso cuando se 1alla asociado con un rea de contenido, como 1ace -yler, sigue constituyendo un propsito amplio y no un ob)etivo. 3l conocimiento no puede limitarse a conductas. /ecesariamente los ob)etivos de la conducta falsifican la naturale+a del conocimiento. 3n educacin, como en la planificacin curricular, las normas no dependen de una especificacin previa de los resultados en la conducta, en todo caso en las reas del conocimiento. esta breve e posicin, mi concepto del proceso educativo como algo determinado por normas de criterio &ue dependen del )uicio del profesor y mi opinin

11I de &ue no es posible &ue el )uicio del profesor se vea guiado en reas del conocimiento por una especificacin previa de los resultados. *uando postulo una formulacin del curriculum en t%rminos de contenido ms &ue de ob)etivos, estoy diciendo &ue, en buena parte, debe confiarse al proceso &ue surge de la ense7an+a. nGcleo de la cuestin. :e parece &ue el modelo de ob)etivos se basa realmente en su consideracin del profesor de la escuela como un tipo de pen intelectual. ;n curriculum basado en ob)etivos es como un terreno simplificado de modo &ue las personas sepan e actamente en dnde 1an de e cavar sus +an)as sin tener &ue conocer por &u%.
Apolo(3a De Un Modelo De .!oceso .a!a El Desa!!ollo Del MCu!!iculumG02 Respeto .o! )o!mas De Conocimiento L .!incipios De .!ocedimiento

3n primer lugar 1e de preguntar lo siguiente( Tpueden e istir criterios destinados a la seleccin de contenido distintos del principio de &ue dic1a seleccin 1a de contribuir al logro de un ob)etivoU /o cabe duda de &ue puede 1aberlos. $eters argumenta en favor de la )ustificacin intr!nseca del contenido, 3n la creencia de &ue la educacin implica tomar parte en actividades &ue valen la pena, $eters argumenta &ue tales actividades tienen sus propios estndares impl!citos de e celencia y &ue as! "pueden ser evaluadas debido a los estndares inmanentes en ellas, ms &ue a causa de a&uello a lo &ue se encaminan# 3n opinin de $eters, los e)emplos ms importantes de actividades de este g%nero son las artes y las formas de conocimiento. Na 1e afirmado &ue las 1abilidades prcticas son probablemente susceptibles de tratamiento mediante el modelo de ob)etivos, &ue tropie+a con sus mayores problemas en las reas de conocimiento Dentro de las reas de conocimiento y art!sticas es posible seleccionar contenidos para una unidad de curriculum sin referencia a los comportamientos de los alumnos o a finalidades de cual&uier clase distintas de la de representar, 3l contenido puede seleccionarse para e)emplificar los procedimientos ms importantes, los conceptos claves y las reas y situaciones en las &ue se aplican los criterios. La construccin del curriculum sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos y criterios, &ue no pueden ser adecuadamente traducidas a los niveles de reali+acin de ob)etivos, es lo &ue posibilita la "traduccin cort%s# del conocimiento de 'runner, y permite un aprendi+a)e &ue desaf!a todas las capacidades y todos los intereses en un grupo variado.
El modelo de p!oceso en accin El M@umanities cu!!iculum p!o$ectG

3n el 6umanitie$ Curriculum )ro,ect, tratamos auda+mente de traba)ar un modelo de proceso en un rea &ue no brindaba el respaldo de una disciplina reconocida del conocimiento y, en consecuencia, una tradicin de principios y de normas desarrollados por una comunidad acad%mica. -uvimos la fortuna de ser capaces de diagnosticar tales cuestiones como controvertidas en el sentido emp!rico de &ue resultaba probable &ue alumnos, padres y profesores disintieran al respecto. /o es posible compendiar en pocas palabras seme)ante proceso. 9dvi%rtase, sin embargo, &ue precisamente se emplearon esos tipos tradicionales de especificacin &ue -yler critica para producir uno de los es&uemas ms rigurosamente especificados de contenido, ense7an+a, aprendi+a)e y valoracin logrados por un proyecto curricular. /uestra especificacin comen+ con una definicin del contenido y del papel del profesor Klas "actividades del profesor# &ue vedaba -ylerK y, si no un es&uema generali+ado de conducta, al menos un propsito general en modo seme)ante( desarrollar una comprensin de los actos 1umanos, de las situaciones sociales y de las cuestiones de valor controvertido &ue susciten.

12J Desde luego, no cabe derivar un curriculum y una estrategia docente tan slo de definiciones de contenido, del papel de profesor y del alumno y del propsito. *on %stas se entrecru+an principios o valores educativos de un tipo ms general( un deseo de &ue la educacin socialice o emancipe, una conviccin de &ue el acceso al conocimiento resulta vital para la educacin, una creencia en &ue la educacin aporta ciertos valores, una preferencia por la racionalidad sobre la irracionalidad, por la sensibilidad sobre la insensibilidad, por la integridad de sentimientos sobre el sentimentalismo, etc. 3l modelo de proceso se sitGa en la posicin segGn la cual seme)antes principios educativos, )unto con la especificacin de un contenido y de unos amplios propsitos, pueden proporcionar una base para principios de procedimiento y normas de cr!tica adecuadas al mantenimiento de la calidad en el proceso educativo sin referencia a resultados del aprendi+a)e pretendidos y estrictamente especificados. /ecesitamos en cambio buscar anlisis ms profundos y un mayor rigor dentro de los enfo&ues tradicionales. Desde luego, en las reas del conocimiento y la comprensin, %ste es un modo muc1o me)or de abordar el desarrollo curricular &ue a trav%s del anlisis de un proyecto en ob)etivos de conducta o en resultados pretendidos de aprendi+a)e. Los profesores perfeccionan este tipo de estimacin no anali+ando un proyecto en ob)etivos de conducta, sino debatiendo el traba)o con los alumnos de manera &ue a trav%s del debate se conciban las normas de )uicio. Desde luego, el modelo de proceso e ige profesores conocedores y dotados de sensibilidad, capacidad de refle in y dedicacin profesional, mientras &ue el modelo de ob)etivos transige con las debilidades del profesor.
Por Henry A. Giroux 3ntre los educadores se 1a desatado un debate sobre el tema del desarrollo de ob)etivos de curso. 3sto esta condicionado por la e periencia de profesores de ense7an+a media y secundaria, &ue 1an sido testigos desde el movimiento 1uman!stico 1asta conductista. 9mbos movimientos 1an arro)ado cierta lu+ sobre la problemtica de planificar el curso, llevarlo a la prctica y evaluarlo, ninguno 1a proporcionado un modelo terico para el desarrollo de ob)etivos. 5er!a bueno proponer un nuevo enfo&ue pedaggico &ue permita a los educadores desarrollar ob)etivos de curso &ue aclaren la relacin e istente entre metodolog!a del aula y contenido y sus respectivas bases valorativas. se esclarecer la comple)a interaccin entre las escuelas y el orden social en general. 9 primera vista, las escuelas 1umanista y conductista proponen ob)etivos &ue se mueven en diferentes, con escaso o ningGn espacio para el dilogo sobre sus respectivas diferencias. 9mbas aparecen empe7adas en la defensa a ultran+a y poco cr!tica de sus a iomas tericos centrales. 3l contraste entre ambas est acentuado por las cr!ticas de las limitaciones, as! como sus diferentes enfo&ues del desarrollo de los ob)etivos de clase. 9dems los partidarios 1umanistas a menudo se descubren a s! mismos desarrollando cursos carentes de certe+a y claridad de direccin. -ales cursos se articulan normalmente en torno a enunciados de intenciones confusos y tentativos, el valor de los cuales continGa siendo generalmente un misterio tanto para profesores como para estudiantes. La posicin claramente antagnica de ambas 1a empu)ado a muc1os educadores curso a adoptar una postura indecisa entre el "o esto o lo otro#si 1ubiera un dilogo serio entre ambas posturas, se podr!a desarrollar una tercera posicin cualitativamente diferente. Lo &ue se necesita disponibilidad por parte de cada una de ellas para refle ionar cr!ticamente sobre las deficiencias del propio enfo&ue y como la metamorfosis 1acia una nueva posicin, en la &ue el dilogo sea sustituido por la autocr!tica y la fuer+a terica. 9mbas escuelas coinciden en los puntos siguientes( una nocin truncada de la funcin de la ense7an+a escolar6 la defensa tcita de un punto de vista &ue niega la importancia de los modelos tericos y del conflicto terico la incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un estudiante como punto de partida de las LA SU.ERACICN DE -71ETIB-S DE C-NDUCTA L >UMAN2STIC-S

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actividades de aprendi+a)e. $or otra parte, ambas escuelas 1an fracasado en la empresa de e aminar las funciones latentes la instruccin escolar, a pesar de &ue tales funciones afectan a los ob)etivos del curr!culum formal. 3l resultado final 1a sido un calle)n sin salida terico entre a&uellos educadores &ue se identifican con las posiciones 1umanista o conductista. 3nse7ar a los estudiantes a leer, a escribir y a comprender el marco conceptual de un determinado curso 1a sido definido a menudo por los educadores como una tarea t%cnica. -%cnico se refiere a una forma de racionali+acin con un inter%s dominante puesto en modelos &ue promueven la certe+a y el control t%cnico. :ientras &ue los conductistas 1an evitado generalmente las cuestiones relativas a los fines, los 1umanistas las 1an reducido a la inmediate+ del marco del aula y 1an de)ado de "prestar apoyo a la propensin de los estudiantes a sobrepasar lo meramente dado, a abrirse paso a trav%s de las e periencias de la vida diaria# los 1umanistas los conductistas pasan por alto las cuestiones relativas a la cone in entre el conocimiento de clase y las categor!as socialmente *onsiguientemente, el papel de las escuelas como mecanismos sociales de seleccin, conservacin y transmisin de competencias de naturale+a altamente ideolgica y valorativa 1a &uedado oscurecido. 3l problema &ue esto plantea a los educadores, 1a pasado inadvertido 9pple dice "..no necesitamos saber ]^_ "cmo ad&uiere un estudiante ms conocimiento sino por &u% y cmo aspectos concretos de la cultura colectiva se presentan en la escuela como conocimiento ob)etivo y fctico...# 9mbas escuelas 1an ignorado la importancia de desarrollar ob)etivos de curso &ue acentGen la importancia de la teor!a, particularmente la relacin entre teor!a y 1ec1os, es importante estudiantes comprendan la relacin. Dic1o de una manera ms simple, es la teor!a la &ue permite a los estudiantes, profesores y dems educadores ver lo &ue de 1ec1o ven. Lo &ue ya no es tan obvio es &ue la teor!a 1aga algo ms &ue estructurar la seleccin personal de los 1ec1os &ue configura el propio mundo. La teor!a tambi%n desempe7a un papel vital en la reproduccin de una realida , es responsable de la creacin de 1ec1os tanto como de la seleccin de los mismos, y muy a menudo los frgiles supuestos ideolgicos sobre los &ue se construyen esos 1ec1os son altamente cuestionables, es crucial para casi todos los niveles del pensamiento, nos ayuda a ordenar y seleccionar los datos, pone en nuestras manos los instrumentos con los &ue cuestionar esos mismos datos. ;na ve+ desarrollados los ob)etivos &ue permiten a los estudiantes comprender &ue e iste un ne o entre 1ec1os y valores, la cuestin de cmo se selecciona, se organi+a y se secuencia la informacin para construir e interpretar una visin de la realidad asume una dimensin a iomtica. la relacin entre teor!a y 1ec1os puede contemplarse como algo ms &ue una operacin cognitiva o tarea t%cnica despo)ada de ideolog!a y valores. Htro aspecto en el &ue coinciden la escuela de ob)etivos 1umanista y la escuela conductista gira en torno al concepto de capital cultural, estas 1an renunciado a anali+ar la importancia de la relacin entre ob)etivos de clase y capital cultural. y 'ernstein sugieren &ue para el desarrollo de relaciones sociales crucial la apertura de canales de comunicacin es lo ms importante sino se entra en la denominaba "cultura del silencio#. ;n nue5o en;o#ue del desarrollo de los ob)etivos de curso debe superar las limitaciones de las escuelas de ob)etivos 1umanista y conductista. 3l punto de partida debe situarse en la visin del conocimiento educativo como un estudio en el conte to de la ideolog!a, un estudio &ue plantee cuestiones acerca de los denominados supuestos compartidos incorporados en el contenido, la puesta en prctica y la evaluacin del programa del curso. vertebrado en dos conceptos "macroob)etivos# y "microob)etivos#. Los macroob)etivos estn destinados cone iones entre los m%todos, el contenido y la estructura de un curso y su significacin para la realidad social en genera, los estudiantes deber!an ser capaces de e aminar en relacin con los fines Los macroob)etivos incluyen lo siguiente( diferenciar entre conocimiento directivo y conocimiento productivo, 1acer e pl!cito el curr!culum oculto y ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia cr!tica y pol!tica. Los microob)etivos representan generalmente los ob)etivos tradicionales del curso, consisten en esas concepciones impuestas de una materia determinada y definen el camino &ue se 1a de seguir para investigarla. La importancia de la relacin entre los macroob)etivos y los microob)etivos surge de la necesidad de e plicar a los estudiantes cules son las cone iones e istentes entre los ob)etivos del curso y las normas, los valores y las relaciones estructurales fundamentados en la dinmica de la sociedad establecida. 3n pocas palabras, los macroob)etivos estn destinados a proporcionar un paradigma &ue capacite a los estudiantes para &ue se planteen preguntas acerca de la finalidad y el valor de los microob)etivos, ayudar a los estudiantes a distinguir entre pensamiento directivo ,&ue es una modalidad de la indagacin &ue se ocupa de las cuestiones &ue giran en torno al tema de la relacin de los medios con los fines y pensamiento productivo, &ue se ocupa principalmente de los medios.

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Htro macroob)etivo igualmente importante es el &ue gira en torno al esfuer+o de 1acer e pl!cito el curr!culum oculto. $or curr!culum oculto se entiende a&u! a&uellas normas, valores y creencias no e pl!citamente afirmados &ue se transmiten a los estudiantes a trav%s de la estructura subyacente de una determinada clase. 3l curr!culum no puede eliminarse enteramente, *uando estudiantes y profesores tomen conciencia de cmo 1a actuado tradicionalmente el curr!culum oculto, ambos grupos podrn desarrollar una comprensin de sus diversos componentes y efectos y traba)ar para formarse nuevas ideas acerca del mismo. *uando se convierta en algo obvio, podrn alterar sus peores efectos y traba)ar para construir nuevas estructuras. ;n tercer macroob)etivo gira en torno al esfuer+o de ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia cr!tica y pol!tica. 3sto descansa en un supuesto compartido entre otros por Eant, &uien afirma &ue la )uventud "debe ser educada no para el presente, sino con vistas a un futuro me)or para el g%nero 1umano, es decir, con vistas a la idea de 1umanidad# /o una acentuacin del contenido pol!tico literal sino &ue los estudiantes se les 1a de proporcionar una metodolog!a &ue les permita vigilar ms all de sus vidas privadas en busca de una comprensin de los fundamentos pol!ticos, sociales y econmicos de la sociedad en general. 3sto apunta a la conveniencia de ense7ar a los estudiantes el significado y la importancia del concepto de marco de referencia. La importancia de &ue los estudiantes se 1agan conscientes cuando est informado por un modo de ra+onar &ue ayuda a los estudiantes en cuestin a relacionar lo personal con lo social. 5i los estudiantes 1an de desarrollar una conciencia pol!tica, deben empe+ar teniendo muy claro &ue la ense7an+a escolar es un proceso pol!tico, no slo por&ue contiene un mensa)e pol!tico o aborda temas pol!ticos sino tambi%n por&ue est producida y situada en un con)unto de relaciones sociales y pol!ticas del &ue no puede abstraerse. 3n conclusin, los macroob)etivos proporcionan un es&uema satisfactorio destinado a ayudar a estudiantes y profesores a superar conceptos de aprendi+a)e limitados por los parmetros de una determinada materia o curso. N lo &ue es ms importante, la distincin entre macroob)etivos y microob)etivos permite a los educadores servirse de diversos ob)etivos con el fin de e plorar la relacin e istente entre las e periencias del aula de los estudiantes y las fuer+as sociopol!ticas &ue configuran la cultura dominante. Los educadores tienen &ue superar la locura terica &ue actualmente caracteri+a el movimiento de los ob)etivos. 5lo entonces estarn en me)ores condiciones de desarrollar ob)etivos de curso destinados a nutrir a&uellas e periencias educativas de sus estudiantes &ue iluminarn la ri&ue+a pol!tica y la comple)idad social de la influencia mutua &ue se da entre lo aprendido en la escuela y la e periencia de la vida diaria.

El )n asis de la ormulacin de ob*etivos no debe llevar a desde/ar el papel de la re lexin del para qu de la ense/anza! El "ODELO DE 86OCESO de Stenhouse remite a planteamientos anteriores a los desarrollados por 6! Kyler! En el 8royecto Curricular de Cumanidades desarrolla una comprensin de situaciones sociales y actos humanos relacionados con valores controvertidos0 Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas con los adolescentes! En reas de controversia el docente es neutral En reas sociales el modo de investigacin es la discusin y no la instruccin En la discusin se respetan todos los puntos de vista El docente es un moderador respetando y haciendo *usti icar los puntos de vista! Los principios de procedimiento se convierten en principios de ense/anzaevaluacin y acreditacin de los estudiantes en la

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incertidumbre! El curriculum resultante es experimentacin y comprobacinaprendiza*e re lexivo! Otro proyecto curricular +ue cont con el asesoramiento de L! <runer ue el +ue en la d)cada del %' elabor el Centro "assachussets de Desarrollo Educacional con estas preguntas0 W+u) tienen de humano los seres humanosV Wcmo han llegado a ser lo +ue sonV Wde +u) modo puede acrecentarse su humanidadV Se comienza con el planteo de las preguntas para +ue el alumno pueda expresar sus opiniones y mani estar sus propios puntos de vista! El desarrollo de la ense/anza permitir el logro de los siguientes propsitos0 Dotar a los estudiantes de respeto y con ianza .nalizar la condicin humana .nalizar la naturaleza del mundo social y la circunstancia del hombre Sentimiento de respeto hacia el hombre como especie

An e*emplo del principio de procedimiento en una clase0 $! El pro esor propone un programa organizado por n;cleos temticos con una bibliogra a para cada mdulo! 2! Los estudiantes eligen un mdulo sobre el +ue escribirn un artculo cient ico 3! Este n;cleo elegido se relaciona con alg;n problema de la prctica en nuestras escuelas &! El artculo ser publicado en una revista cient ica de educacin! Consideraremos las crticas +ue desde la racionalidad emancipatoria realiza >iroux a los ob*etivos de las escuelas humanista y conductista! Las propuestas son acompa/adas de una propuesta general para pensar los ob*etivos en el marco de la propia racionalidad del autormostrando la comple*a relacin entre las escuelas y el sistema econmico capitalista!

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Es necesario el desarrollo de la conciencia crtica y poltica de los estudiantes y los pro esores deben actuar como intelectuales trans ormativos! GJu" ensearH +eleccin y or$anizacin de contenidos de enseanza. La temtica de los contenidos escolares aludir0 . la carencia de neutralidad de los contenidos . las races ideolgicas +ue operan en su seleccin y organizacin .l concepto de transposicin didctica #los riesgos implcitos( . los presupuestosalcances y limitaciones de los mapas conceptuales de ense/anza!

CLASE 10 D D:

Como decamos( e#isten tres cuestiones que son cla)es desde la mirada de la didctica general el problema de la seleccin de los contenidos .es decir ICulesA/( el problema de la organizacin de los contenidos .es decir I$n materiasA I$n reasA & el problema de la secuenciacin de los contenidos .es decir IHu* primero & qu* despu*sA/.

-ara cada una de estas problemticas 'a& distintos abordajes posibles( que pueden ser ideolgicos( tal es el caso de la seleccin, o abordajes desde distintos enfoques de enseanza( tal es el caso fundamentalmente de la organizacin & de la secuenciacin.

$n el desarrollo de esta clase se abordan principalmente los aspectos referidos a la seleccin & a la organizacin de los contenidos de enseanza focalizando en

! la carencia de neutralidad en la seleccin & organizacin de los contenidos(

! el concepto de transposicin didctica

! & la utilizacin de los mapas conceptuales como una de las maneras posibles de organizar los contenidos de la enseanza.

$n este marco( cabe interrogarse acerca de lo que se entiende por contenido en el conte#to escolar.

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Como contenidos curriculares entendemos aquello que en un momento 'istrico dado & en un conte#to particular se considera )alioso & legtimo para su enseanza. $s as como los contenidos estn sujetos a una serie de recortes( adecuaciones u omisiones( producto del ine)itable proceso de seleccin al que deben someterse( ante la presencia de mbitos ms amplios & de intereses di)ersos & contradictorios.

$n la conceptualizacin actual de la Didctica contenido es todo lo que se ensea( & no slo lo que el docente se propone ensear. Fa& por ejemplo actitudes & )alores que se ensean ms all de no proponerlo e#plcitamente.

6n anlisis desde el enfoque crtico del currculo 'ace necesario incorporar los conceptos de currculo e#plcito & currculum oculto & refle#ionar sobre la carencia de neutralidad & las races ideolgicas que operan en la seleccin & organizacin de los contenidos escolares.

"o que se decide no ensear( tambi*n esta enseando algo. -'ilips 7acNson( en su libro 3"a )ida en las aulas4 publicado reci*n a finales de los DO<( es el primero que da cuenta de ello. Pl es el que 'abla del 3curriculum oculto4 para referirse a aquellos contenidos que( si bien se ensean( no aparecen en el curriculum oficial. 8eg>n este autor( 'a& tres 'ec'os )itales que los alumnos deben aprender a abordar( & los presenta con las palabras cla)es masa( elogio & poder.

Aprender a )i)ir en un aula supone aprender a )i)ir en el seno de una masa, la adaptacin a la )ida escolar requiere que el estudiante se acostumbre a )i)ir bajo la condicin constante de que sus palabras & acciones sean e)aluadas por otros .elogio/, la escuela es tambi*n un lugar donde la di)isin entre el d*bil & el poderoso est claramente trazada .poder/.

-ara comprender qu* es lo que se ensea en las escuelas( recomendamos la lectura del te#to de los norteamericanos Apple & Qing( que les permitir acercarse al tema de los contenidos desde una )isin que muestra cmo la escuela no se encuentra al margen de las relaciones de poder en las que est inmersa( & cules son los mecanismos que se 'acen presente para elegir unos contenidos( & no otros. $stos autores forman parte de la tradicin norteamericana llamada -edagoga 5adical.

$n el sentido amplio del t*rmino( el contenido de la enseanza puede ser definido como 3todo aquello que se enseaR. "a determinacin clara de qu* es lo que se considera contenido de la enseanza es importante puesto que designar algo como contenido implica la necesidad de ensearlo en forma sistemtica. $sto con)ierte al tema en una cuestin de suma importancia & sobre el cual no 'a& una respuesta un)oca entre los tericos de la enseanza & del curriculum. Sientras algunos sostienen que el

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contenido de la enseanza debe estar constituido e#clusi)amente por conocimientos : & ms especficamente por los conocimientos de las disciplinas cientficas:( otros defienden una concepcin ms amplia acerca del contenido & consideran que la fuente de los contenidos est en la cultura( & en este sentido( inclu&en no slo conocimientos sino tambi*n lenguajes( con)enciones( destrezas( )alores.

$l proceso de configuracin del contenido que lle)a a cabo el profesor presenta distintas facetas pero centralmente supone instancias de seleccin & estructuracin del contenido de acuerdo a determinados criterios de organizacin & secuencia. $llo supone( entonces( decisiones referidas a

a/ "a seleccin del contenido si bien el curriculum plantea una determinada seleccin del contenido escolar( los profesores en sus programaciones definen prioridades( delimitan ni)eles de profundidad & deciden qu* tipo de informacin incluir( escogen dimensiones posibles de anlisis de los temas. Dada la compleja ecuacin que resulta de la escasez de tiempo de enseanza & la )astedad del conocimiento( la e#istencia de criterios que orienten este proceso re)iste una importancia central.

-. 9ourdieu & -. ;ross desarrollaron en 0JKK( en el marco de propuestas para la re)isin de los conocimientos en las escuelas( grandes lneas a considerar en una transformacin progresi)a de los contenidos de enseanza. $stas grandes lneas quedaron plasmadas en siete principios de refle#in para el tratamiento de los contenidos & refieren a temas tales como la necesidad de re)isin peridica de los contenidos( su )alidez( su aplicabilidad & la transmisibilidad de los mismos.

$n el marco de la seleccin de los contenidos de enseanza( el te#to de ?. C'e)allard( desde una disciplina en particular( la Satemtica( nos 'abla de la particular transformacin del contenido de esa disciplina en t*rminos de la transmisin pedaggica. Nos interesa subra&ar que la tradicin francesa Tde la que este autor es representanteT sobre la in)estigacin en Satemtica est fuertemente arraigada & 'a realizado )aliosas contribuciones a la teora didctica.

$l )alor del trabajo de C'e)allard es poner en e)idencia las caractersticas del conocimiento cientfico & los posibles riesgos que estos conocimientos construidos en el campo cientfico corren al con)ertirse en objeto de enseanza & conocimiento a ensear. C'e)allard introduce aqu el concepto de )igilancia epistemolgica( que supone una mirada atenta a la distancia que e#iste entre el saber sabio & saber enseado( con el propsito de e)itar transformaciones en el proceso de las trasposiciones a las que es sometido un saber cientfico.

-or >ltimo( podemos destacar la utilizacin de los mapas conceptuales como una de las 'erramientas que utilizan los docentes a la 'ora de pensar la organizacin de los contenidos de enseanza.

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"os mapas conceptuales 'an sido ideados por 7osep' No)aN para poner en prctica el modelo de aprendizaje de D. Ausubel. "a funcin de los mapas conceptuales consiste en a&udar a la comprensin de los conocimientos al poner de manifiesto las estructuras significati)as entre los conceptos en forma de proposiciones.

-or este moti)o( los mapas conceptuales son utilizados por los docentes como a&uda para la seleccin & organizacin 'ipot*tica de los conceptos centrales de una materia o rea del currculo( &a que pueden constituir una 'erramienta capaz de colaborar en la organizacin & comprensin de las estructuras de conocimiento de una disciplina.

$s importante destacar aqu que la utilizacin de los mapas conceptuales en relacin a la secuenciacin & organizacin de los contenidos es solo una de las posibilidades para abordar estos aspectos & que su utilizacin como estrategia en la enseanza debe contemplar una refle#in particular de sus )entajas como de sus limitaciones( especialmente a la 'ora de tomar decisiones sobre la enseanza de las ciencias.

: 9/ "a secuencia del contenido IHu* es lo que debe determinar el orden de sucesinA Cul es el criterio que define la progresinA ICul es la razn para definir este tipo de ordenamientoA "a determinacin de un principio de secuencia es una decisin compleja que resulta tanto de criterios )inculados a la estructura lgica del conocimiento como de las ideas relati)as acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo de conocimiento en particular .criterio psicolgico/.

$s posible pensar en secuencias lineales( conc*ntricas & espiraladas

! Conc*ntrica .o zoom/ se 'ace una presentacin general de la materia en un primer perodo( sus aspectos ms importantes & conceptos fundamentales. De manera siguiente se cubre el mismo segmento de la materia pero se )e con ma&or detalle & lo mismo ocurre posteriormente.

! " ineal la presentacin de dic'os contenidos se 'ace por sucesin en el tiempo( cubri*ndose posteriormente.

! $spiralada en un primer perodo se 'ace una presentacin general a la que se )uel)e en perodos posteriores pero con contenidos nue)os. 8e )uel)e sobre lo mismo para )er problemas diferentes lo que enriquece la base disciplinar & conceptos fundamentales presentados al inicio que se )an profundizando progresi)amente.

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: C/ "a organizacin del contenido( se refiere al problema de la determinacin de formas de relacin 'orizontal( en )istas a promo)er la integracin de los aprendizajes por parte de los estudiantes. 8e trata de un problema que se presenta con ma&or intensidad cuando se trabaja en ni)eles de programacin con alcance temporal ma&or( en los cuales es necesario definir formas de agrupamiento de los contenidos .por ej los ejes o unidades temticas en un plan o programa anual/.

C!/P&8! %& 8/!.! ' !spectos ideol$icos implicados en la seleccin de los contenidos curriculares .nte la perspectiva instrumental de la didctica no se re lexiona sobre los contenidos0 el cmo ense/ar convirti en curriculum nulo cual+uier anlisis! Esta posicin anula la discusin sobre las races ideolgicas de la seleccin y desvaloriza la importancia +ue tiene el dominio de un campo disciplinar como condicin de la buena ense/anza! Los contenidos curriculares estn su*etos a una serie de recortes- adecuaciones- traducciones u omisiones! Las races ideolgicas de los curricula explcito y oculto ueron analizadas desde el en o+ue crtico del curriculum! Seg;n "! .pple #$M1%( la hegemona es creada y recreada por el conocimiento escolar- relacionada con el control y la dominacin en el con*unto de la sociedad! El anlisis del curriculum escolar supone seg;n >iroux #$M1M( las cuestiones de +u) conocimientos elegir- producir- orma de transmitirlos- intereses a los +ue sirven- y la legitimacin del conocimiento! Seg;n .pple la transmisin de la ideologa dominante se produce a trav)s de dos tipos de curricula ocultos0 La ense/anza de las ciencias N el papel del con licto en la sociedad! .pple dice +ue los estudiantes aprenden una perspectiva irreal y conservadora de la utilidad del con licto! .s en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento0 sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresa o lo hace a un paso ms lento! "! .pple sostiene +ue se transmite una imagen ordenada de la sociedad y del valor de los roles para mantener dicho orden! El con licto y el disenso se consideran antit)ticos del buen uncionamiento del orden social! La anulacin del con licto +ue se opera en la seleccin de los contenidos tambi)n es a trav)s de la exclusin de las subculturas o grupos sociales minoritarios o marginados! Seg;n Korres Santom)

12I #$MM&( las estrategias ms comunes son la presentacin trivial de los grupos minoritarios- en orma de recuerdo o dato extico- a trav)s de estereotipos- de ormando u ocultando la historia!
;ourdieu y :roo$ "Los contenidos de la ense7an+a#

Re;o!ma cu!!icula! %asada en p!incipios" el caso ;!anc8s Los autores 'ourdeau $. N 4ross. reali+aron 1acia fines de 1IAA en .rancia )unto con una comisin, una revisin de los conocimientos transmitidos en las escuelas por medio de los contenidos. 3stablecieron primero una serie de principios &ue informaban su traba)o y luego diversas comisiones anali+ar!an y refle ionar!an sobre las grandes reas de conocimiento. /o pretendieron con esto un programa perfecto pero s! una pormenori+ada observacin sobre estos principios propuestos para luego debatir. Los cambios fueron efectuados paulatina y )ustificadamente, manteniendo el pasado y proyectando el futuro. Los principios fueron siete, y de ellos podemos e traer.
.!ime! p!incipio

Los programas deben ser cuestionados y revisados regularmente, con el ob)eto de introducir en ellos los conocimientos &ue surgen del progreso de la ciencia y los cambios sociales. Lo anterior supone entre otras cosas una profunda modificacin del control del aprendi+a)e y de las formas de evaluacin, para medir la capacidad de los alumnos para aplicar los conocimientos asimilados.
Se(undo p!incipio

La educacin debe primar las ense7an+as capaces de brindar modos de pensamientos &ue puedan ser aplicables a todo, como as! tambi%n las destre+as bsicas. 3s importante asegurar una asimilacin critica y refle iva tanto de pensamientos fundamentales, como los cr!ticos y refle ivos. Fay &ue asignarle un lugar importante a la ense7an+a de todo con)unto t%cnico 0uso de diccionario, fic1eros, uso de base de datos etc.2 &ue brinda un modo de contribuir a e&uilibrar las desigualdades culturales.
Te!ce! p!incipio

Los programas de educacin deben ser abiertos, fle ibles y modificables. /o deben estar restringidos, deben servir de gu!a a profesores, alumnos, y padres los cuales encontraran en ellos una clara e posicin de ob)etivos y e igencias del nivel correspondiente. Los programas deben prever las repeticiones necesarias en forma e pl!cita. N evitar a&uellas duplicaciones innecesarias. Los programas para ser co1erentes y continuos debern prever del modo mas preciso, el nivel del punto de partida, y el nivel &ue e igir a fin del curso.
Cua!to p!incipio

3l anlisis critico de los contenidos deben siempre concordar con la e igibilidad y la transmisibilidad. 3sto significa &ue todos los contenidos son mas o menos imprescindibles en un curso y &ue se debe agotar todo tipo de recurso para lograr la transmisin de dic1os contenidos, logrando una asimilacin efectiva. *ual&uier cambio &ue se deseara efectuar en los contenidos debe llevar un traba)o previo de e perimentacin y de introduccin de modificaciones en forma paulatina. Iuinto p!incipio $ara &ue la transmisin sea ms efica+ es necesario distinguir lo obligatorio de lo opcional y de lo facultativo. 5e 1ace necesario introducir nuevas formas de ense7an+a y esta no deben ser adicionales de las tradicionales sino &ue debe redefinirse los contenidos para tal.

13J
SeAto p!incipio

$ara una ense7an+a ms co1erente ser!a importante &ue se imparta ense7an+a comGn entre profesores de distintas disciplinas y se revea la divisin &ue actualmente se tiene de las disciplinas. 3s importante &ue se estimule a los docentes a traba)ar en con)unto, unificando acciones. S8ptimo p!incipio
$ara lograr co1erencia en la ense7an+a es fundamental el e&uilibrio y la integracin de las distintas especialidades. 3s importante disminuir los dualismos &ue 1abitualmente se manifiestan 0teor!a K t%cnica, formal@ concreto2. 9plicar la tecnolog!a a las ense7an+as fundamentales

8ransposicin didctica N! Chevallard en su libro !a transposicin didctica, del saber sabio al saber ense"ado 3145E6 pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento +ue circula en las escuelas- tan di erente del conocimiento cient ico! Gerret ya lo haba utilizado como sustitucin didctica en $M54! Chevallard habla de la alta de correspondencia entre el conocimiento matemtico +ue se ense/a y el construido en la disciplina cient ica, La transposicin didctica es la condicin para +ue el sistema didctico del saber- ense/ante y alumnos- uncione! El saber sabio2 antes +ue se trate uera de la comunidad cient ica- pasa por el saber a ensear #conocimientos seleccionados( y el saber enseado #dentro del sistema didctico(! Desmiti ica a las instituciones educativas como espacios de circulacin de conocimientos cient icos! . veces transcurre mucho tiempo entre la construccin de un concepto y su introduccin como ob*eto a ense/ar! .lrededor del sistema de ense/anza existe lo +ue Chevallard denomina noosfera, o primer tamiz entre ese sistema y el entorno social! 8ara la compatibilidad y legitimidad del sistema de ense/anza deben darse dos condiciones0 el saber debe ser visto por los acad)micos y debe estar lo su icientemente ale*ado del saber de los padres para +ue no sea banalizado! La transposicin didctica se produce con delimitacin de conocimientos parciales- con la descontextualizacin del conocimiento y con la despersonalizacin- o sea la separacin entre el pensamiento y sus productos! Ana de las condiciones para el saber sabio es el tiempo de la ense/anza #la organizacin temporal- secuencia(- lo +ue es iccin por+ue se toma en cuenta el tiempo de aprendiza*e de los alumnosponi)ndolo en un lugar di erente #topog)nesis(! Chevallard habla de la vigilancia epistemolgica- como mirada atenta entre el saber sabio y el ense/ado para +ue no haya

131 de ormaciones por sucesivas transposiciones! Kodo material cient ico es actible de vigilancia epistemolgica!
Saber cient ico Saber Da ense/ar de investigac! Saber Da ense/arE como docente ob*eto de ense/anza saber ense/able saber escolar saber aprendible investigadores creadores de programasU .utores de manuales ormadores de maestros comunidad cient ica institucinUcentros centros de ormacin

pro esor estudiante

escuela

El concepto de transposicin didctica en el "arco >eneral del Dise/o Curricular de la 8cia! De <s! .s! Cace re erencia a los procesos de seleccin- organizacin y adaptacin de los contenidos ! El pasa*e de los conocimientos de un mbito a otro necesita de la intencionalidad educativa! Los alumnos los aprehenden y los resigni ican con rontndolos con la realidad! El saber +ue se ense/a y el saber de re erencia no son id)nticos- pues al primero lo piensan uncionarios por uera de la actividad concreta y los saberes disciplinares son mucho ms comple*os en su mbito de produccin! Si se desnaturaliza o se de orma el saber de origen- la situacin es patolgica0 la tergiversacin puede ser por la inclusin de perspectivas en desuso dentro de las disciplinas cient icas o por+ue la perspectiva didctica contradice el modo en +ue ue generado el saber! "La transposicin didctica# Chevallard, Hve$

Diferencia entre conocimiento erudito y conocimiento ense7ado( 3l saber acad%mico es el mbito de produccin del saber sabio o erudito, las prcticas relacionadas y los investigadores y productores de ese conocimiento. $ara &ue la ense7an+a de un determinado elemento del saber sabio sea posible, ese elemento debe sufrir ciertas transformaciones &ue lo 1arn apto para ser ense7ado convirti%ndolo en el llamado saber ense7ado. La transposicin didctica designa el paso del saber sabio al saber ense7ado, se produce por&ue el funcionamiento didctico del saber es distinto del funcionamiento acad%mico. 3l saber ense7ado debe aparecer conforme al saber ense7ar 0sabio2. 3l saber ense7ado es necesariamente distinto del saber a ense7ar 0designado como el &ue debe ser ense7ado2 9 veces esta brec1a es negada y e cluida de las conciencias. 3l primer problema para &ue la ense7an+a sea posible es la compatibilidad del sistema con su entorno. 3l saber ense7ado debe ser visto por los acad%micos como cercano al saber sabio y aparecer como algo ale)ado del saber banali+ado de la sociedad.

132 *omo no es posible cambiar a los alumnos, es preciso cambiar el saber, la reforma debe apuntar a &ue se responda de manera satisfactoria a la crisis de ense7an+a. 3l contenido escolar( el ense7ante actGa para modificar los efectos de la ense7an+a. 3l saber ense7ado se estructura con el fin de prevenir o curar lo &ue este reacomodamiento trae consigo. ;na reforma de los programa es una verdadera refundacin del con)unto de los contenidos( se elabora un nuevo te to del saber con estrategias &ue atacan las dificultades de aprendi+a)e constituy%ndose en una 1erramienta esencial del ense7ante. 5e procura la organi+acin de una buena ense7an+a pero en el orden didctico antes de ser buena debe ser posible para ello debe ser compatible con el entorno.

la utilizacin de mapas conceptuales en la enseanza La utilizacin de los mapas conceptuales como una herramienta ;til para la ense/anza se ha extendido! Suele ser una ayuda para el docente- en la organizacin de los contenidos de ense/anza como para los estudiantes en cuanto a apoyo para su aprendiza*e! DLos mapas conceptuales tienen por ob*eto representar relaciones signi icativas entre conceptos en orma de proposiciones- es decir unidos por palabras para ormar una unidad semnticaE- es decir- los conceptos se encuentran *erar+uizados! Kienen valor en la ense/anza pues se los ha considerado como instrumentos ;tiles! Los mapas conceptuales pretenden colaborar en la comprensin de la estructura y del proceso de produccin de conocimiento por parte de los estudiantes! Su empleo es una importante ayuda para la seleccin y organizacin hipot)tica de los conceptos centrales en una materia o rea del currculum! Es una herramienta capaz de colaborar en la organizacin y comprensin de las estructuras de conocimiento de las disciplinas desde las cuales interpretar la realidad! Evita propuestas de ense/anza cargadas de detalles y de datos inconexos +ue di cilmente generan aprendiza*e signi icativo en los estudiantes! .un cuando se reconozca la validez de los mapas conceptuales en uncin de la inalidad +ue oriente la ense/anza se han sistematizado sus limitaciones en investigaciones vinculadas con el aprendiza*e de las ciencias! Se ha llegado a la conclusin +ue las uertes restricciones +ue impone el mapa conceptual entran en con licto con la espontaneidad del pensamiento del alumno!
a.

:a construccin metodol$ica en la enseanza Ana de las temticas +ue o rece mayores problemas cuando se trata de organizar y plani icar la ense/anza0 el m)todo de ense/anza- el cual se ha presentado como una orma de ense/ar todo a todos sin considerar los diversos elementos estructurantes +ue intervienen en el proceso de construccin metodolgica- entre ellos- el papel +ue *uegan los contenidos de di erentes campos de conocimiento en una propuesta de ense/anza!

133 En D"etodologa de la ense/anzaE- de 7!=)rici- en el captulo 3- el autor sintetiza los conceptos de mtodo y tcnica didcticos0 de ine al primero como Del con*unto de procedimientos lgica y sicolgicamente estructurados de los +ue se vale el docente para orientar el aprendiza*e del educando- a in de +ue )ste desarrolle conocimientos- ad+uiera t)cnicas y asuma actitudes e ideasEO la t)cnica tambi)n Des un procedimiento lgica y sicolgicamente estructurado- destinado a dirigir el aprendiza*e del educando- pero en un sector limitado o en una ase del estudio de un tema- como la presentacin- la elaboracin- la sntesis o la crtica del mismoE! En el captulo 5 incluye di erentes m)todos y t)cnicas de ense/anza- con la presentacin de ms de setenta tipos! Con respecto a la relacin entre la postura didctica y la construccin del m)todo didctico- Candau observ +ue las di erentes concepciones didcticas se han caracterizado por el ormalismo pues ninguna de ellas consider el contenido como uno de sus estructurantes undamentales0 en la didctica tradicional podemos hablar de un ormalismo lgicoO en la didctica de la escuela nueva de un ormalismo sicolgico y en la didctica tecnicista de un ormalismo t)cnico! Esta aproximacin com;n para pensar lo metodolgico +ue obvia la idiosincracia epistemolgica particular de las disciplinas es uno de los actores +ue puede tergiversar el conocimiento +ue se ense/a en las escuelas y constituye uno de los aspectos +ue puede originar una mala transposicin didctica de los contenidos del currculum! Contenido y m)todo son las dos caras de una misma moneda- la seleccin y la organizacin de los contenidos de ense/anza tienen implicaciones metodolgicas! .nte la pregunta sobre cmo hacer para captar la estructura ms pro unda de un rea de conocimiento espec ica- retomaremos la importancia de la construcci n de la estructura conceptual - entendida como estructura metodol gica de %ase y re erida a la organizacin de las estructuras conceptuales de las disciplinas a ense/ar en uncin del aprendiza*e cognoscitivo- respetando su lgica y el signi icado cient ico de los conceptos! Esto demanda del docente un pro undo conocimiento! . la construccin de la estructura conceptual sigue la construccin de la estructura metodol gica, +ue consiste en presentar los contenidos a ense/ar tal como se presentan en la estructura conceptual- de manera de acilitar su aprendiza*e a los estudiantes! En este sentidola estructura metodolgica deber relacionarse con la capacidad y el nivel del su*eto +ue aprende! En un anlisis sobre el problema metodolgico en el debate contemporneo- Edelstein alude a la carencia de re lexin sobre la cuestin del m)todo y a las razones +ue han dado lugar a esta situacin! Critica la universalidad del m)todo- tal como lo ha pensado la didctica asentada en la racionalidad t)cnica! La adopcin de la

134 categora construcci n metodol gica le permite recuperar el carcter creativo de la actividad docente! >imeno Sacristn aborda el currculum en acci n, y su importancia radica en +ue centra su estudio en las tareas o actividades escolares como las +ue producen el vaciado del currculum en el aula! Constituyen un elemento central de la prctica pedaggica pues se estructuran sobre di erentes dimensiones implicadas en la construccin metodolgica! De manera +ue concretan la ense/anza- y seg;n las actividades elegidas y desarrolladas en el aula- se va de iniendo un estilo de ense/anza y al mismo tiempo se despliegan una serie de e ectos colaterales +ue pueden llegar a contradecir los e ectos previstos en el currculum o icial yUo en la plani icacin de los docentes!

UN CA.2TUL- .ENDIENTE EL M?T-D- EN EL DE7ATE DIDCTICC-NTEM.-RNE:loria Edel$tein 9bordar el problema de lo metodolgico en la construccin de la didctica resulta un desaf!o importante este desaf!o tiene &ue ver con la ausencia de debate sobre el tema en las Gltimas d%cadas, en el campo de la didctica,. :%todo y metodolgico forma parte de la polisemia de la palabra m%todo 3sta cuestin se de)a de lado en la d%cada del ZAJ. 5i bien estos a7os se renovaron vie)as categor!as de la didctica 0los ob)etivos, los contenidos, el curr!culum, la evaluacin, etc%tera2 y se incorporaron otras nuevas 0la transposicin didctica, el curr!culum oculto, la etc%tera2, prcticamente no 1ay traba)os &ue incluyan la cuestin del m%todo como variable, -ambi%n llama la atencin las e periencia, &ue se denominaron como m%todos, como :ontessori, Decroly .reinet 3n el caso del m%todoLmetodolog!a, se traduce en un corrimiento por el &ue la atencin se centra en las t%cnicas, los procedimientos, los recursos y las 1abilidades en ellos implicadas. 3s destacable &ue la tesis &ue se sostuvo durante muc1o tiempo fue la de la universalidad del m%todo, entendido bsicamente como una serie de pasos r!gidos, secuenciados6 reglas fi)as6 sumatoria de t%cnicas y procedimientos vlidos para resolver cual&uier problema, en cual&uier situacin o conte to.. 3n esta visin retrospectiva, fue destacable entonces, no slo de &ue la cuestin del m%todo fue confinada al olvido sino la e plicitacin de las ra+ones de ello. 5egGn las ideas desarrolladas, ese olvido es fruto de la posicin 1egemnica &ue ocupan en el campo de la didctica los principios de la -ecnolog!a 3ducativa. coincidiendo con 9. D!a+ 'arriga, podr!amos decir &ue M]..._ no 1ay alternativa metodolgica &ue pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. 5lo desde el contenido y una posicin interrogativa ante %l es posible superar la postura instrumentalista en relacin al m%todoM. *on 9. =odr!gue+ nos refer!amos a %ste en un sentido general, aludiendo al movimiento &ue recorre el pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de accin. 3l planteo en su e presin discursiva &ui+ desdibu) el %nfasis &ue pon!amos

135 en la relacin contenido@m%todo 3l m%todo Mest condicionado en gran medida por la naturale+a de los fenmenos y las leyes &ue los rigen, lo &ue 1ace &ue cada campo de la ciencia o de la prctica elabore sus m%todos particulares. Fay otra cuestin la problemtica del su)eto &ue aprende. T$or &u% plantear lo metodolgico como una construccinU coincidiendo con 9. D!a+ 'arriga, el m%todo implica Muna articulacin entre el conocimiento como produccin ob)etiva 0lo epistemolgico ob)etivo2 y el conocimiento como problema de aprendi+a)e 0lo epistemolgico sub)etivo2M. Definir lo metodolgico implica el acercamiento a un ob)eto &ue se rige por una lgica particular en su construccin. es significativo tener en cuenta &ue la adopcin de una perspectiva metodolgica en la ense7an+a proyecta un estilo singular de formacin. 3stilo &ue deviene de las adscripciones tericas &ue adopta el docente en relacin con cuestiones sustantivas vinculadas al ense7ar y el aprender. $erspectiva &ue pone en )uego principios y procedimientos de orden terico y derivados de la prctica. 3llo implica la adopcin de una perspectiva a iolgica, una posicin en relacin.3ste planteo otorga al docente una dimensin diferente la )ustificada preocupacin por los contenidos, marca definitorio de las propuestas curriculares, lleva en muc1os casos a olvidar &ue la forma es tambi%n contenido y &ue las v!as o modos propuestos para la circulacin o construccin del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otro ra+n por la &ue corresponder!a abordarla como ineludible dimensin de anlisis en el campo de la didctica. =econocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema &ue ad&uiere su concrecin en la construccin metodolgica. Dmplica reconocer al docente como su)eto &ue asume la tarea de elaborar una propuesta de ense7an+a en la cual la construccin metodolgica La adopcin por el docente de una perspectiva a iolgica, ideolgica incide en las formas de vinculacin con el conocimiento cuya interiori+acin se propone y, por lo tanto, tambi%n tiene su e presin en la construccin metodolgica. 3n el intento de asumir como nueva categor!a la construccin metodolgica, la bGs&ueda respecto del m%todo en el campo de la ense7an+a ser!a, al mismo tiempo &ue avan+ar en Mel ms alto grado de concienciaM desde la singularidad del estilo en cada docente, abrir Mun espacio de dispersin del deseo, &ue de)e de lado la Ley, integrando las voces del plural N en esta bGs&ueda de ra+ones encuentro una nueva relacin con el desarrollo 1istrico en el campo de la didctica. &ue a partir de los ZAJ la e presin estrategiaLs &ue viene a reempla+ar en programas y te tos los cap!tulos &ue tradicionalmente se ocupaban de la problemtica del m%todo. 3n este sentido, se podr!a desde un lugar se7alar &ue, mientras el campo pedaggico se desarrolla ligado a la filosof!a, se advertir!an claras referencias al tema del m%todo y a lo metodolgico desde lo didctico. 3l peso &ue aGn siguen teniendo sobre la didctica los aportes tericos de la psicolog!a, &ue actualmente traba)an con %nfasis el concepto de estrategias de aprendi+a)e, Tno ser!a un e)emplo de una rpida incorporacin del concepto de estrategia pero entendido casi isomrficamente a la ense7an+a $odr!a pensarse en otras 1iptesis@interrogantes ms arriesgados( Tes &ue el concepto de m%todo liga ms a los universales, y desde all! &ui+s a la perspectiva de la modernidad, mientras &ue MestrategiaM, en tanto implica la multiplicidad, lo plural, la diversidad, se vincula ms al pensamiento posmodernoU La l!nea general de indagacin &ue emana de este con)unto de interrogantes reconoce una fuerte impronta de reconstruccin de pistas en la 1istoria.

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5acristn 8 "3l curriculum en accin# Conside!aciones ace!ca de la e5aluacin La evaluacin siempre 1a sido un ob)eto de estudio importante en diferentes disciplinas pedaggicas as! como una prctica institucionali+ada con a7e)a tradicin en las escuelas. *on respecto al tratamiento de la evaluacin en el mbito de la didctica se observan dos cuestiones( a2 en primer lugar, no e iste una Gnica forma de reali+ar la evaluacin y son mGltiples las consecuencias sicolgicas, sociales y educativas &ue sus resultados tienen para los estudiantes. Fay diversas formas de llevar a cabo esta actividad en el aula segGn la finalidad y los presupuestos tericos &ue las sustentan, en el marco de las diversas perspectivas didcticas construidas en distintos conte tos 1istricos. La evaluacin tienen una variedad de acepciones &ue obedece a ra+ones pol!ticas ms &ue lingS!sticas. Los diversos modos de racionalidad e presan una toma de posicin respecto del modo de reali+ar esta actividad( 1ay diferencias significativas en los enfo&ues t%cnico, prctico y emancipatorio. Diferentes perspectivas de investigacin coe isten con distintos modelos de evaluacin en el campo de la didctica. $%re+ 4me+ distingue el paradigma dominante positivista, asentado en una ptica cuantitativa, y el paradigma alternativo, con su propuesto de evaluacin cualitativa. Los instrumentos de evaluacin dise7ados e implementados en el aula tendrn particularidades espec!ficas as! como funciones y finalidades diferentes. b2 la segunda cuestin es &ue la e tensin de la evaluacin 1acia las instituciones, los curr!culos, el profesorado y 1asta el sistema educativo en su con)unto en el marco de las pol!ticas de evaluacin de la calidad, obliga a superar el aula como el Gnico mbito de concrecin de dic1o proceso, a los estudiantes como su Gnico referente y a los docentes como los Gnicos encargados de llevar a cabo actividades de evaluacin.

4D:3/H 59*=D5-`/" 1' :ENON6" MEl cu!!iculum en accin la a!#uitectu!a de la p!cticaG" en ,l curriculum6 una re%le-in sobre la prctica6 Mo!ata6 Mad!id" pp' 2PF0,,O' *9$X-;LH BDDD 3L *;==D*;L;: 3/ L9 9**DH/. L9 9=R;D-3*-;=9 D3 L9 $=`*-D*9 3l valor de cual&uier curriculum, de toda propuesta de cambio para la prctica educativa, se contrasta en la realidad en la &ue se reali+a, en el cmo se concrete en situaciones reales. 3l cu!!iculum en la accin es la Gltima e presin de su valor, pues, en definitiva, es en la prctica donde todo proyecto, toda idea, toda intencin, se 1ace realidad de una forma u otra6 se manifiesta, ad&uiere significacin y valor, independientemente de declaraciones y propsitos de partida. N tambi%n, a veces al margen de las intenciones, la prctica refle)a supuestos y valores muy diversos. 3l curriculum, al e presarse a trav%s de una pra is, cobra definitivo significado para los alumnos y para los profesores en las actividades &ue unos y otros reali+an, y ser en la realidad a&uello &ue esa tami+acin permita &ue sea. 5i el curriculum es puente entre la teor!a y la accin, entre intenciones o proyectos y realidad, es preciso anali+ar la estructura de la prctica donde &ueda plasmado. ;na prctica &ue responde no slo a las e igencias curriculares, sin duda, sino profundamente enrai+ada en unas coordenadas previas a cual&uier curriculum e intencin del profesor. $or todo ello, el anlisis de la estructura de la prctica tiene sentido plantersela desde la ptica del curriculum concebido como proceso en la accin. ;n curriculum se )ustifica en la prctica por unos pretendidos efectos educativos y %stos dependen de las e periencias reales &ue tienen los alumnos en el conte to del aula, condicionadas por la estructura de tareas &ue cubren su tiempo de aprendi+a)e. 3l curriculum desemboca en actividades escolares, lo &ue no &uiere decir &ue esas prcticas sean solamente e presin de las intenciones y contenidos de los curricula.

13? La estructura de la prctica obedece a mGltiples determinantes, tiene su )ustificacin en parmetros institucionales, organi+ativos, tradiciones metodolgicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y condiciones f!sicas e istentes. *uando se aborda el cambio del curriculum, nos encontramos con &ue los

mecanismos &ue le dan co1erencia a un tipo de prctica son resistentes, dando la impresin de &ue disponen de autonom!a funcional, lo &ue no es sino el resultado de &ue la prctica se configura por otros determinantes &ue no son slo los curriculares.
La investigacin ms e tendida, 1asta bien avan+ados los a7os setenta, se 1a centrado en variables referidas al alumno o al profesor como entes aislados, o bien a la interaccin entre ellos, reducida %sta a un intercambio personal fragmentado en categor!as discretas, como si esas unidades tuvieran significado absoluto al margen de referencias conte tuales y del contenido &ue se comunica en la ense7an+a. $ero se 1a insistido muy poco, y en todo caso de forma parcial, en enfocar esa interaccin dentro del medio real en el &ue ocurren los fenmenos. 3l anlisis de la ense7an+a no puede &uedar limitado a los usos o cultura t%cnica espec!fica ligada a las prcticas concretas &ue se generan en la situacin de ense7an+a institucionali+ada. 3n este defecto se 1a ca!do con muc1a frecuencia. 3l aula se configura como el microsistema educativo ms inmediato definido por unos espacios, unas actividades, unos papeles a desempe7ar y una forma de distribuir el tiempo, unas coordenadas organi+ativas, etc. 3ste medio se mantiene como algo constante en el tiempo y es bastante seme)ante de unas situaciones a otras, al estar en buena parte definido institucionalmente, de forma previa a cual&uier enfo&ue original por parte de los profesores. La conducta de alumnos y de profesores se e plica por estar integrada en ese ambiente, siendo producto y causa del mismo a la ve+. 5e llama de esta forma la atencin sobre las situaciones ambientales &ue configuran la realidad del aula como punto de referencia para pensar y anali+ar no slo la prctica, sino tambi%n la competencia de los profesores, as! como para e plicar el comportamiento y los resultados en los alumnos. Los profesores no estn llamados a mane)ar variables aisladas, sino a saber planificar, desenvolverse y guiar situaciones comple)as de aprendi+a)e. Los ambientes escolares se caracteri+an por una serie de peculiaridades &ue es preciso tener en cuenta a la 1ora de pensar las competencias bsicas de los profesores para moverse dentro de los mismos. 3l profesor actGa como miembro de un ambiente inmediato, el de la clase, caracteri+ado por una serie de notas &ue 1an sido resaltadas por numerosos autores. 3sas notas fundamentales son las siguientes( 1. La plu!idimensionalidad, referida a &ue las tareas &ue debe acometer, a veces simultneamente y otras de forma sucesiva, son variadas y numerosas, en las &ue se implican aspectos muy distintos entre s!( de ense7an+a, de evaluacin, tareas administrativas, etc 2' muc1as de esas actividades plantean sus respectivos re&uerimientos al profesor de forma simultnea, pues, en un mismo tiempo, se producen acontecimientos diversos, se re&uiere atencin selecti5a a procesos y demandas &ue se dan a la ve+. ,' Htra de las condiciones del medio ambiente en el &ue traba)a es la inmediate4 con &ue se producen los acontecimientos. P' La imp!edicti%ilidad, ya &ue son muy diversos los factores &ue lo condicionan. 5. Ca!cte! @ist!ico, pues son de prcticas &ue se prolongan en el tiempo. ,. 5e trata de una prctica para la &ue no e iste la posibilidad de un cont!ol t8cnico riguroso apoyado en conocimientos seguros, sino &ue se gobierna a base de

13A
orientaciones de principio, tomas de postura personales, en "negociacin# con los diferentes elementos &ue e igen algo de la misma. ?. 3l profesor mantiene una fuerte implicacin pe!sonal puesto &ue los procesos de ense7an+a, la propia comunicacin de informacin a veces, se conducen en buena medida a trav%s de la comunicacin personal, crendose un entramado psicolgico fuerte en el &ue todos &uedan implicados. O' Las tareas escolares representan ritos o es&uemas de comportamiento &ue suponen un marco de conducta para &uien actGa dentro del mismo. 3s una prctica &ue no depende slo de las iniciativas, intenciones o cualidades del profesor, sino a la &ue %ste tiene &ue someterse en cuanto a las demandas &ue le plantea. 3ste ca!cte! social de las tareas les presta un alto poder sociali+ador de los individuos, pues, a trav%s de ellas, se concretan las condiciones de la escolaridad, del curriculum y de la organi+acin social &ue es cada centro educativo. 3n la clase se producen muc1as cosas a la ve+, &ue se suceden rpidamente, &ue se desenvuelven de modo imprevisto y todo ello ocurre durante muc1o tiempo. $or ello muc1as de las decisiones &ue tiene &ue tomar el profesor aparecen como instantneas e intuitivas, mecanismos refle)os, y es, por ello mismo, dif!cil si no imposible el intento de buscar patrones para racionali+ar la prctica educativa mientras %sta se reali+a. La prctica interactiva de la ense7an+a es dif!cil de controlar conscientemente. Las ta!eas escola!es Contenido de la p!ctica 3l significado de la prctica y del curriculum en la accin puede anali+arse a partir de las actividades &ue rellenan el tiempo en el &ue transcurre la vida escolar, o &ue se proyectan en ese tiempo, y en cmo se relacionan unas tareas con otras. /o toda la actividad observable de profesores y alumnos tiene el mismo valor o es en la misma medida sustancial para caracteri+ar a partir de cual&uiera de ellas el traba)o de profesores y alumnos. Las ta!eas ;o!males son a&uellas &ue institucionalmente se piensan y estructuran para conseguir las finalidades de la propia escuela y del curriculum. /o son e igencias para el alumno vac!as de contenido y finalidad. 5u comple)idad es el resultado de la propia comple)idad de los fines &ue persiguen. .ines ricos en contenidos reclaman tareas comple)as6 tareas simples slo sirven a finalidades simplificadas.

3n la prctica, ser bien dif!cil distinguir tareas por los efectos de tipo intelectual, afectivo, social o moral, ya &ue, precisamente, cada una define un microambiente por s! sola con efectos mGltiples, directos y secundarios.
;na ta!ea no es una actividad instantnea, desordenada y desarticulada, sino algo &ue tiene un orden interno, un curso de accin &ue, de alguna forma, puede preverse por&ue obedece a un es&uema de actuacin prctica, &ue mantiene una prolongacin en el tiempo al desarrollarse a trav%s de un proceso, desencadenando una actividad en los alumnos y &ue guarda una unidad interna &ue la 1ace identificable y diferenciable de otras tareas. La accin prolongada se configura como la sucesin de tareas practicadas de forma sucesiva o de subtareas diferenciadas dentro de otras ms amplias, aun&ue en ciertos cursos de accin en la clase puedan transcurrir varias simultneamente. Las tareas se yu taponen unas a otras formando tramos de actividad ms prolongados &ue caracteri+an a una )ornada escolar, a una metodolog!a unitaria, el estilo de un profesor, etc. Desde el punto de vista psicolgico, cuando e iste una implicacin o motivacin en ella, la tarea marca una cierta tensin &ue provoca el &ue se persista en su desarrollo mientras se reali+a y se produ+ca cierta resistencia a su abandono 3sa tensin la produce la propia direccin de la finalidad de la tarea &ue busca la clausura de la misma. *uando la tarea es impuesta, esa tensin se mantiene por la fuer+a de la imposicin e terior. 4racias a ese orden interno, &ue estructura con una determinada co1erencia los elementos &ue intervienen en la accin, las tareas son los elementos bsicos reguladores de la ense7an+a.

13I
3l abanico de actividades observables en un determinado conte to escolar es el resultado de la adaptacin, a veces creadora y otras simplemente pasiva, de las iniciativas &ue, en este aspecto, desarrollan los profesores en un determinado marco escolar. 3l desarrollo de una tarea organi+a la vida del aula durante el tiempo en &ue transcurre, lo &ue le da la caracter!stica de ser un es&uema dinmico, regula la interaccin de los alumnos con los profesores, el comportamiento del alumno como aprendi+ y el del profesor, marca las pautas de utili+acin de los materiales, aborda los ob)etivos y contenidos de un rea curricular o de un fragmento de la misma, plantea una forma de discurrir los acontecimientos en la clase. Las tareas son reguladoras de la prctica y en ellas se e presan y con)untan todos los factores &ue la determinan. De esa suerte, el curriculum se concreta a trav%s de es&uemas prcticos. La accin de la ense7an+a en las aulas no es un puro fluir espontneo sino algo regulado por patrones metodolgicos impl!citos en las tareas &ue se practican. 3sa dinmica es muy fluida, imprevisible, es cierto, pero los es&uemas de actividad &ue la ordenan no. 5u dinamismo est, pues, condicionado por el orden interno de la actividad. Las tareas, de acuerdo con Doyle, pueden anali+arse en funcin de tres componentes bsicos( 1. 3l p!oducto de las mismas o su finalidad 2. Los !ecu!sos &ue utili+an o elementos dados por la situacin 3. ;na se!ie de ope!aciones &ue pueden aplicarse a los recursos disponibles para alcan+ar el producto. 3s decir, &ue una tarea provoca la reali+acin de un proceso o procesos dirigidos, utili+ando unos determinados recursos y produciendo unos ciertos resultados. ;na tarea no puede comprenderse sin ser anali+ada en funcin del si(ni;icado &ue ad&uiere en relacin con planteamientos pedaggicos y culturales ms generales dentro de los &ue cobra verdadero valor educativo. La investigacin centrada en las ta!eas 1a distinguido este concepto del de acti5idad, como unidad de anlisis en la investigacin.

Acti5idad( derivado de la psicolog!a ecolgica, se refiere a es&uemas de conducta abierta en la clase, o fuera de ella, tanto de profesores como de alumnos, &ue pueden ser descritos en t%rminos del espacio f!sico en el &ue se reali+an, el nGmero de participantes &ue intervienen, los recursos utili+ados, el contenido focali+ado por la actividad, etc.
Ta!ea( procede de los estudios cognitivos y 1ace ms directa referencia al modo peculiar con el &ue un determinado procesamiento de informacin, re&uerido por un ambiente, se estructura y se convierte en e periencia para los su)etos. Face alusin al contenido de aprendi+a)e y, en esa medida, es adecuado para anali+ar la cristali+acin del curriculum en los alumnos a trav%s de la presentacin &ue se 1ace del mismo y de los procesos de aprendi+a)e a &ue se les somete. $edaggicamente, la utilidad del concepto de tarea implica no slo ver en %l una estructura condicionante del proceso de transformacin de la informacin, sino tambi%n un marco regulador de la conducta, de la actividad en general. el t%rmino actividad es, precisamente, el &ue suele agrupar al mismo tiempo las notas de los dos conceptos anteriores, utili+ados en la psicolog!a ambiental y cognitiva

Desde nuestra perspectiva utili+aremos los conceptos de actividad y de tarea como e&uivalentes dentro de nuestro anlisis.

14J
Las tareas escolares, como actividades formales &ue vac!an de significado el curriculum, en la prctica tienen un fin, son operaciones estructuradas para una meta, definiendo un espacio problemtico y una serie de condiciones y de recursos para buscar el ob)etivo, de suerte &ue es la tarea la &ue da una finalidad a la actividad. Desde una perspectiva de anlisis cr!tico, es necesario confrontar en la prctica la correspondencia entre los fines y ob)etivos &ue e pl!citamente dicen guiar las acciones con las finalidades &ue, de 1ec1o, cumplen las tareas tal como %stas se reali+an.
3l nGmero, variedad, y secuencia de tareas, as! como las peculiaridades de su desarrollo y su significado para profesores y alumnos, )unto a su congruencia o inco1erencia dentro de una filosof!a educativa, define la singularidad metodolgica &ue se practica en clase. ;n m%todo se caracteri+a por las tareas dominantes &ue propone a profesores y alumnos. ;n modelo de ense7an+a, cuando se reali+a dentro de un sistema educativo, se concreta en una gama particular de tareas &ue tienen un significado determinado. ;na )ornada escolar o cual&uier tramo de 1orario diario es una concatenacin singular de tareas de los alumnos y del profesor.

$or todo ello, las tareas acad%micas, como elementos en los &ue se entrecru+a la actividad de profesores y alumnos, son las actividades en las &ue se e presa la prctica pedaggica( 1.@ *ada tarea o cada secuencia de una serie de actividades definen un microambiente y el ambiente general de clase. 2.@ ;na secuencia de tareas, en tanto se repitan, constituirn un ambiente escolar prolongado, configurarn una metodolog!a &ue, por su regularidad, desencadenar unos efectos permanentes. 3.@ Las tareas mediati+an la absorcin peculiar &ue 1acen los alumnos de la escolaridad y del curriculum, por lo &ue es preciso anali+ar la reali+acin del mismo dentro de la estructura de tareas. 4.@ Las tareas e presan el estilo de los profesores y articulan sus competencias profesionales, teniendo como correlatos es&uemas tericos de racionali+acin, aun&ue sean impl!citos. 5.@ ;na tarea o una serie de ellas apelan a la interaccin de los planteamientos didcticos y curriculares con los aspectos organi+ativos del sistema escolar. Las tareas son posibles dentro de un modelo de organi+acin escolar y de un tipo de aula determinada. ,.@ ;na tarea tiene un significado personal y social comple)o, por su contenido, por las pautas de comportamiento &ue e ige, por las relaciones sociales &ue fomenta, por los valores ocultos en la misma, etc. 3l 1ec1o de &ue las tareas escolares se presenten en secuencias determinadas dentro de un tramo del 1orario escolar, dentro de una materia o para un determinado profesor, etc., facilita la diseccin de m%todos educativos y de estilos en los profesores. 4eneralmente, la variedad de tareas escolares practicadas por profesores y por alumnos no es tan amplia como a primera vista y en teor!a pudiera parecer. :uy al contrario, a pesar de la dispersin de estilos educativos &ue caracteri+an a los profesores, con sus matices, las tareas &ue proponen a sus alumnos son 1arto seme)antes, presentando bastantes regularidades incluso entre reas y asignaturas muy diferentes entre s!. Las tareas en una clase se parecen muc1o a las de otra, cual&uiera &ue sea el profesor, la materia de estudio, y 1asta el nivel educativo de &ue se trate. $or eso, la prctica de ense7an+a es estable a lo largo del tiempo. 5eguramente el papel reproductor del sistema educativo reside, en buena medida, en la constancia de una serie de patrones de comportamiento, en lo estables &ue son las situaciones de traba)o para profesores y alumnos6 condiciones &ue contribuyen a configurar actividades, formas de pensar y actitudes. $ueden cambiar los contenidos, pero se mantiene la estructura de la prctica dentro de la &ue se transmiten y se aprenden. La prctica de la ense7an+a 1a mostrado una continuidad 1istrica asombrosa, y la persistencia del es&ueleto &ue la articula Klas tareasK tiene muc1o &ue ver en ello. Htro tema es la diferente calidad en la reali+acin de tareas parecidas en funcin de profesores, dotacin de materiales, actitud 1acia el contenido, etc. La misma regularidad de tareas &ue se ve entre docentes o entre niveles y estilos puede observarse en cada profesor individualmente a lo largo de e tensos per!odos de su vida profesional N esto es lgico en cierta medida. 3l repertorio de es&uemas prcticos es reducido,

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dada la 1omogeneidad del sistema, la formacin del profesorado, de los medios y de las condiciones. :s bien parece &ue el profesor vaya puliendo paulatinamente el modo particular de reali+ar una tarea y &ue incorpore poco a poco "1alla+gos# de nuevas tareas &ue surgen como innovaciones en su actuacin profesional. Los cambios en los estilos docentes son cambios evolutivos y paulatinos, no son producto de grandes y bruscas mutaciones. La sociolog!a profesional 1a destacado &ue el estilo profesional de los docentes cristali+a relativamente temprano en su vida profesional y suele mantenerse bastante estable. La misma institucin en la &ue e)erce el traba)o e ige impl!citamente esa continuidad por&ue es conservadora. 3n la medida en &ue las tareas son mediadoras de los procesos de aprendi+a)e de los alumnos, nos pueden ayudar a anali+ar la calidad de la ense7an+a, prestando atencin a los procesos de aprendi+a)e &ue modelan y los resultados previsibles &ue cabe esperar de diferentes tipos de tareas. A6 Las ta!eas como mediado!as de la calidad de la ense&an4a a t!a58s de la mediacin del ap!endi4a$e La tarea, por el peculiar formato de la misma, modela el ambiente y el proceso de aprendi+a)e, condicionando s! los resultados &ue los alumnos pueden e traer de un determinado contenido y situacin. La forma de las tareas tiene efectos identificables sobre la conducta y el aprendi+a)e de profesores y alumnos, por&ue define su traba)o, regulando la seleccin de informacin y el procesamiento de la misma. La tarea, al plantear una demanda particular al alumno, le reclama o le facilita un tipo de proceso de aprendi+a)e determinado. Las tareas son microconte tos de aprendi+a)e. *ambiando las tareas modificamos los microambientes de aprendi+a)e y las e periencias posibles dentro de los mismos. ;na 1iptesis &ue se apoya en &ue ninguna tarea impone un modelo de comportamiento cerrado y de procesamiento tan ine&u!voco &ue no permita interpretaciones, creacin y descubrimiento del significado del ob)eto de la misma, de las acciones a desarrollar y de las constricciones &ue la afectan. Los parmetros de una tarea son percibidos de forma particular por cada alumno. Las tareas son es&uemas de conducta, no un pautado pormenori+ado de comportamiento ineludible. 9 partir de lo e puesto, puede establecerse el principio de &ue un mismo tpico de un programa o un curriculum traba)ado en el aula o fuera de ella con diferentes tipos de tareas, dar!a lugar a resultados cualitativamente diferentes. 3l dualismo curriculum@instruccin 0contenido versus proceso, contenidos de la accin frente a puesta de planes en accin2 se 1a configurado como una verdadera doctrina en los estudios del curriculum refor+ada por el dominio de los es&uemas psicologicistas para anali+ar los procesos educativos, y apoyada tambi%n en otro dualismo muy e tendido en educacin( el de medios@fines, &ue tanto auge y divulgacin 1a tenido en planteamientos curriculares apoyados en es&uemas de racionalidad tecnocrtica. -raba)os como el de 8o1nson 01I,?2, &ue 1a tenido importante incidencia en la concepcin del curriculum, parten de la separacin medios@fines, entendiendo a %ste como los resultados de aprendi+a)e alcan+ables, y a la instruccin como el medio para lograrlos. Dice $op>e\it+ &ue el conocimiento escolar est relacionado con las normas particulares, patrones de conducta y papeles &ue se desempe7an en la institucin escolar. -odas las peculiaridades de la e periencia escolar se concretan en patrones espec!ficos de comportamiento acad%mico &ue, ba)o la forma de "tareas escolares,# plantean es&uemas de conducta y pensamiento a los alumnos. 5on, como di)imos, verdaderos marcos de sociali+acin global de la personalidad. 3s en el anlisis de las actividades acad%micas donde puede verse la estrec1a cone in entre el profesor, el alumno y el conocimiento organi+ado en el curriculum, por&ue a1! se con)untan las condiciones de organi+acin metodolgica de una estrategia de ense7ar y los procesos probables de aprendi+a)e &ue pueden darse en los alumnos para abordar unos determinados contenidos curriculares.

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3l conocimiento enfati+ado como valioso o facilitado por los usos escolares ser el &ue 1acen posible las tareas escolares. :uc1os proyectos curriculares innovadores 1an fracasado en la prctica, en tanto &ue las actividades metodolgicas de las aulas no se 1an cambiado, manteni%ndose las mismas tareas acad%micas &ue se ven!an practicando. Los nuevos mensa)es se acomodan a la forma de las tareas a trav%s de las &ue se presenten al alumno. $or ello, la innovacin curricular, implica relacionar propuestas nuevas de contenidos con es&uemas prcticos y tericos en los profesores. La tarea es elemento intermedio entre las posibilidades tericas &ue marca el curriculum, y los efectos reales del mismo. 5lo a trav%s de las actividades &ue se desarrollan podemos anali+ar la ri&ue+a de un determinado, planteamiento curricular en la prctica. 3l valor de las tareas no es independiente tampoco de los contenidos abarcados en su desarrollo, por&ue la relacin entre contenidos curriculares y actividades es rec!proca( la ri&ue+a de los contenidos condiciona las tareas posibles y %stas, a su ve+, mediati+an las posibilidades del curriculum. /o es muy fcil buscar actividades potencialmente ricas con contenidos poco estimulantes. 3s ms fcil 1allar y dise7ar tareas sugestivas con contenidos potencialmente ricos. 3 iste una cierta adecuacin entre tarea y contenido, &ue e plica, por e)emplo, el &ue algunas actividades slo sean posibles en ciertas reas curriculares. $ensemos en el caso de e periencias de laboratorio en las ciencias, o la visita a los museos, etc. La seleccin de contenidos &ue forman los curricula, en tanto tienen una estructura interna &ue transmitir, imponen de alguna forma los modos de abordarlo. 3sta peculiar adaptacin entre contenido y actividad nos pone en guardia ante la pretensin de &uerer delimitar tareas con valor universal para cual&uier contenido. Las reas o disciplinas no var!an slo en &ue tratan ob)etos distintos, sino tambi%n por las actividades ms apropiadas para tratarlos. $or ello contenido, proceso de aprendi+a)e o pensamiento estimulado en torno a unos contenidos y tarea &ue lo posibilita guardan relacin. La est!uctu!a de ta!eas como mat!i4 de sociali4acin De la revisin de la investigacin sobre diferentes campos curriculares, lectura, escritura, matemticas, ciencias y literatura, Doyle .2 e trae una tipolog!a de tareas acad%micas de acuerdo con los procesos cognitivos &ue en ellas se reali+an de forma predominante( :a6 Ta!eas de memo!ia, en las &ue se espera de los alumnos &ue recono+can o reprodu+can informacin previamente ad&uirida, referida a datos, 1ec1os, nombres. 0b2 Acti5idades de p!ocedimiento o de !utina , en las &ue se pide a los alumnos &ue apli&uen una frmula o algoritmo &ue lleva a una determinada respuesta. 0c2 Ta!eas de comp!ensin, en las &ue se re&uiere a los alumnos para &ue recono+can la informacin, &ue puedan darnos su propia versin de la misma, apli&uen procedimientos a situaciones nuevas, e traigan consecuencias, etc. 3ste tipo de tareas pretenden generar estrategias o resultados, partiendo de la captacin de la estructura semntica del contenido. el su)eto comprende las ra+ones por las &ue llega a un determinado resultado6 el recuerdo o recuperacin de informaciones es involuntario y la memoria lo &ue 1ace es ms reestructurar las informaciones en un proceso de reconstruccin semntica &ue reproducirlas. 0d2 Ta!eas de opinin, en las &ue se pide al alumno muestre sus reacciones personales y preferencias sobre algGn contenido. 5on actividades con resultados abiertos, escasamente predecibles, &ue incluso no precisan la comprensin del material aun&ue en el resultado puede apreciarse si se 1ace relacin al mismo o no. 0e2 Las ta!eas #ue implican p!ocesos de descu%!imiento, cuyo producto final no es la simple opinin abierta, sino resultados de alguna forma redescubiertos por el alumno. 3s evidente &ue cada tarea, por el tipo de tratamiento a &ue somete el contenido y por el proceso &ue desencadena en los alumnos para su dominio supone una peculiar forma de procesar la informacin, apelar a est!mulos variados, etc. 3n la medida en &ue sea un tratamiento reiterado, es de suponer &ue tendr efectos duraderos en las propias estrategias de aprendi+a)e del alumno. 9prendiendo, el alumno ad&uiere una forma de aprender. 3s conocida

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la particular "econom!a# &ue sigue un alumno para responder a la e igencia e acta de un profesor y como va desconsiderando aspectos de los contenidos, informaciones ane as, indirectamente relacionadas con el ob)eto de la tarea, &ue %l cree no tienen &ue ver con la e igencia &ue le plantean. 3l microambiente de la tarea es un clima de sociali+acin en el &ue se refuer+an determinados procesos intelectuales sobre otros, pautas para responder a las demandas de ese medio, formas de percibir las e igencias re&ueridas, etc. $or ello, el valor de las actividades o tareas didcticas va ms all de ser un recurso para mediar en los aprendi+a)es cognitivos en los alumnos. La tarea sugiere al alumno cmo 1a de aprender, de &u% forma 1acerlo, cmo cumplimentar un traba)o, con &ui%n 1acerlo, &u% rendimiento se considera ms valioso por&ue es el valorado como ms relevante, y lo &ue se espera de %l6 en definitiva, &u% aptitudes y patrones de conducta pasan a ser los &ue producen ms % ito en los conte tos educativos, introyectando todo ello en valores de referencia para el propio autoconcepto personal como aprendi+ y en diferentes reas curriculares. ;na ve+ &ue los parmetros ms sobresalientes de las tareas se asimilan, teniendo en cuenta &ue %stas se reiteran con bastante frecuencia, condicionan el cmo el alumno aborde momentos posteriores de su e periencia acad%mica. La forma de reali+ar las actividades configura un ambiente de sociali+acin en el &ue se da significado personal a la e periencia escolar. *uando evocamos lo &ue era aprender lat!n, matemticas o 1istoria, recordamos como algo muy peculiar el tipo de tareas &ue caracteri+aban el estilo de ense7an+a dominante en esas asignaturas, y slo con cierta perspectiva cultural se puede diferenciar el valor del contenido de las mismas del cmo 1ubo &ue traba)arlas. $ero ese distanciamiento de perspectiva no lo logra toda la poblacin escolar. 9l tener la tarea esos poderes estructuradores de la conducta de profesores y de alumnos comunica a %stos el comportamiento &ue se espera de ellos, regulando su vida en las aulas e incluso fuera de ellas. 3l alumno pronto aprende lo &ue se espera de %l en cada tipo de actividad. ;na ve+ &ue, en el curso de su e periencia escolar, perciba las e igencias &ue cada tarea le re&uiere, la estructura de %stas moldea su traba)o intelectual, su comportamiento en el aula, con los dems compa7eros y con el propio profesor. La asuncin de tales parmetros es fundamental para la propia autodireccin del alumno y para el logro del control de su conducta encau+ado por el orden interno de la actividad in1erente a cada tipo de tarea. Las actividades, tanto las acad%micas como las &ue son de otro orden, se reali+an dentro de un marco y de unas relaciones concretas de autoridad y poder, refle)o de los patrones ms gen%ricos &ue rigen en toda la escolaridad y en la sociedad e terior, &ue se e presa, precisamente, a trav%s de las tareas. 3l "orden en la clase#, e presin de una forma de entender la conducta global del alumno, significa &ue, dentro de unos l!mites, los estudiantes siguen el programa de accin preciso para &ue unos acontecimientos escolares se lleven a cabo en una situacin 0Doyle2 ;na tarea define un patrn de comportamiento y en %ste se e presa un concepto de orden, de autoridad, de "la correccin# en suma. 3l modelo del "buen alumno# se define dentro de la institucin escolar en relacin a los comportamientos &ue favorecen la reali+acin de las tareas &ue se les e ige. *uando los alumnos tienen claro &u% se pide de ellos en diferente tipo de actividades, autorregulan su comportamiento de acuerdo con la norma re&uerida por cada tarea. 3l profesor logra el control de los alumnos a trav%s de la forma de organi+ar el traba)o escolar. La buena disciplina, dec!a la pedagog!a clsica, es a&uella &ue brota de la ordenacin del traba)o escolar, apoyado en contenidos y actividades atractivos, reaccionando contra la imagen sombr!a de una escuela &ue manten!a el orden por procedimientos coercitivos, incluido el castigo, para asimilar contenidos poco interesantes. La disciplina asumida y no impuesta para la nueva pedagog!a es la &ue brota de la reali+acin de unas actividades interesantes, trasladando el poder modelador de la conducta &ue tiene la imposicin e terior a las propias condiciones de reali+acin del traba)o escolar. 5e trata de un control t%cnico impl!cito en las propias condiciones de reali+acin del traba)o, &ue lleva a asumir un cierto orden interior. 3sta es una constante en la pedagog!a moderna y as! lo 1a refle)ado la didctica cuando ten!a como cap!tulo ine cusable el tratamiento del problema del orden y de la disciplina en clase, algo &ue desaparece de los planteamientos actuales, al menos

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e pl!citamente. La disposicin de los materiales en el aula, las normas para su uso, la ubicacin de la actividad 0en el pupitre, en el rincn de )uego, etc.2, la organi+acin del tiempo, las interacciones con el profesor o con los compa7eros mientras se utili+an, no slo determinan los procesos de aprendi+a)e e pl!citos de la educacin infantil, sino &ue definen todo un clima comple)o de sociali+acin de los ni7os pe&ue7os. Las condiciones en las &ue se reali+an las actividades y se utili+an los recursos definen un conte to, un ambiente, con un comple)o entramado de normas de comportamiento &ue proporcionan el sentido de la actividad educativa, con claros mensa)es para la sociali+acin del comportamiento. La escuela define situaciones, 1a estandari+ado tipos de actividades &ue son marcos de comportamiento para profesores y alumnos de forma previa a la llegada de unos y otros a esos ambientes. -ales condiciones las marca o, las e plicita el profesor, sociali+ado ya en unas pautas de comportamiento, y las define con bastante nitide+ desde el comien+o de curso. La eficacia de la sociali+acin &ue proporcionan las situaciones o conte tos escolares viene facilitada por el 1ec1o de &ue las actividades o tareas son poco variadas y se reiteran con escasos cambios. Las actividades acad%micas son evaluables, bien sea por procedimientos e pl!citos o por apreciaciones informales del profesor. La tarea le dice al alumno lo &ue se espera de %l Kel producto de la mismaK, los medios a usar y el modo de utili+arlos, as! como las operaciones &ue tiene &ue ir reali+ando. $recisamente, el peso de la evaluacin es lo &ue comunica al alumno la importancia &ue tienen unas tareas u otras, un modo de reali+arlas u otro, segGn el %nfasis &ue ponga la evaluacin e igida o &ue %l percibe como tal. *omo resumen, podemos considerar &ue el entorno educativo o el conte to de la ense7an+a supone una serie de ambientes conc%ntricos, anidados unos dentro de otros, con interferencias y solapamientos rec!procos, &ue dependen en gran medida o se concretan en el modo de desarrollarse las tareas, segGn la organi+acin del centro y de acuerdo con las cone iones de la vida acad%mica con el ambiente e terior. 3l primer nic1o ecolgico para el alumno es el aula. ;n ambiente configurado por microconte tos &ue son las actividades acad%micas. 3l alumno vive los ambientes del aula y del centro escolar muy fundamentalmente a trav%s de sus vivencias en esas tareas, &ue rellenan la mayor parte de su tiempo, aun&ue no sean las Gnicas e periencias &ue obtiene de la situacin escolar. Dado &ue en los centros escolares se concentra la mayor parte del traba)o del alumno y &ue las tareas acad%micas dan sentido a todo lo dems &ue ocurre lateralmente a ellas, resulta &ue, en numerosas ocasiones, son esas actividades las &ue dan sentido a los ambientes del aula y del centro para los alumnos. Las tareas se convierten as!, pues, en los medios ecolgicos bsicos ms inmediatos, configuradores de todo el ambiente escolar. 3l curriculum, normalmente moldeado fuera de las aulas y de los centros, tiene una fuerte responsabilidad en la seleccin de tareas &ue se reali+an en las clases, puesto &ue normalmente %ste no es slo una mera seleccin de contenidos organi+ados, sino &ue se suele presentar a los profesores y alumnos elaborado ba)o cdigos pedaggicos. ;na pedagog!a ms moderna lo &ue 1ace es borrar el carcter conc%ntrico de los ambientes, rompiendo las barreras entre ellos. Las actividades acad%micas en una pedagog!a renovadora, bien sea por la diferente configuracin de sus componentes o dimensiones, por la incorporacin de nuevos instrumentos para su desarrollo, por apoyarse en una concepcin diferente del conocimiento y por mantener una me)or comunicacin con est!mulos &ue desbordan el ambiente de aula, trastocan la concepcin de conte to cerrado. 3n este caso, las fronteras entre los ambientes se difuminan y se 1acen permeables. ;na visita a un museo, observar una formacin geolgica, reali+ar una encuesta social, etc., )unto a otras actividades ms t!picamente escolares son tambi%n tareas "acad%micas# &ue definen unos parmetros de e periencia distintos, rompiendo el aislamiento escolar. 76 Las ta!eas como %ase de anlisis de la p!o;esionalidad docente 5i las tareas son responsables del vaciado del significado final del curriculum y tienen el poder de vertebrar la prctica, comprenderemos a1ora ms claramente cmo los profesores proyectan sus posibilidades de autonom!a profesional y modelan el proyecto originario a trav%s

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del dise7o de actividades. La ense7an+a, para los profesionales de la misma, consiste fundamentalmente en dise7ar ambientes o situaciones de traba)o para los alumnos, conduciendo la actividad, de suerte &ue se vaya desarrollando el curriculum al tiempo &ue se rellena la vida escolar de forma ordenada, guiados por una intencionalidad. Los profesores Ksi bien no son los Gnicos agentes &ue lo 1acenK tienen algGn papel en el modelado de esos ambientes, estando llamados a mantener el curso de la accin, de acuerdo con las pautas propias e igidas por cada tipo de tarea y en funcin de limitaciones &ue establece el medio escolar y e terior. 3l papel profesional de los docentes, desde el punto de vista didctico, se especifica en las tareas &ue tienen &ue desarrollar para dise7ar y conducir situaciones )ustificables desde un determinado modelo educativo. Las tareas se convierten en elementos nucleares estructuradores del comportamiento profesional de los docentes dentro de los mbitos escolares, por&ue facilitan &ue %stos se desenvuelvan con cierta soltura en el ambiente de clase y realicen las funciones bsicas &ue tiene la institucin escolar, asignadas por la sociedad( instruir, mantener un ambiente de traba)o, controlar la conducta del alumno dentro de unos determinados moldes de comportamiento, colaborar, en suma, en la sociali+acin del alumnado dentro de una cultura, de unos valores, de unos patrones de conducta social. $or ello, las tareas son unidades significativas de anlisis de la profesionalidad del profesor en conte tos naturales. 9l decidir tareas, el profesor cumple con dos demandas bsicas( elige el tratamiento de &ue ser ob)eto el curriculum y establece las reglas de )uego para el comportamiento de los alumnos dentro del aula. La planificacin y gobierno controlado de las tareas es la forma simplificada &ue tienen los profesores de mantener un cierto control de las condiciones comple)as en los ambientes de clase. Los es&uemas de accin tienen el valor de ser rutinas profesionales economi+adoras para mane)arse en situaciones comple)as, ordenando el transcurrir de la prctica y 1aciendo, de alguna forma, predecible el ambiente. Los buenos profesores, desde el punto de vista de la ordenacin de su accin, se caracteri+an por desarrollar su prctica siguiendo una especie de "agenda# cuyo contenido son planes operativos para desarrollar unidades de traba)o, compuestas de otras unidades ms espec!ficas &ue pueden modelarse de forma peculiar. La previsin y ordenacin de esos segmentos dentro de la agenda es lo &ue consideran los profesores cuando reali+an sus programaciones. 3l profesor &ue domina con fle ibilidad un cierto repertorio de tareas controla la prctica, se siente seguro ante la misma y reduce su comple)idad a dimensiones mane)ables para %l. 3s por eso &ue, incluso los profesores &ue no son muy buenos profesionalmente 1ablando, pueden mantener su actividad gobernando ambientes comple)os en el aula con grupos numerosos de alumnos. *on es&uemas simples pueden dar satisfaccin a mGltiples demandas y e igencias. Las ta!eas son es#uemas p!cticos de actuacin &ue simplifican en "imgenes de accin# re&uerimientos curriculares, medios didcticos, formas de llevar a cabo la actividad, y &ue adems ordenan, resumen y 1acen operativo el saber 1acer profesional, la e periencia personal del profesor y la comunicacin de ese saber entre los ense7antes. 9dicionalmente son un instrumento &ue sirve para estructurar el pensamiento del profesor en la medida en &ue deba)o de cada de una de ellas e isten supuestos muy diversos &ue constituyen el es#uema te!ico sub)etivo, idiosincrsico, in1erente a cada uno de esos es&uemas prcticos, sustentando la prctica con una determinada racionalidad. 3n tanto &ue es&uemas prcticos, las tareas son el recurso para gobernar la accin en el aula. 9lgo &ue puede parecer trivial e insignificante, pero &ue tiene un valor estrat%gico de primer orden en los profesores. 3stos, en el e)ercicio de su prctica profesional, seleccionan tareas &ue les suponen recursos Gtiles para dar salidas a la e igencia de "mantener# la actividad con un grupo de alumnos durante tiempos prolongados, dando respuesta a la ve+ a las e igencias del curriculum tal como ellos las interpretan. 3l conte to de clase es un ambiente potencialmente conflictivo para el profesor &ue le puede suponer "riesgos personales# por las implicaciones &ue para %l tiene, &ue imperiosamente debe gobernar, antes incluso de cuestionarse el curriculum y la metodolog!a apropiada. 3l puesto de traba)o de los profesores se define por su multiplicidad de funciones e indefinicin de muc1as de ellas, &ue no se agotan en el traba)o en presencia de sus alumnos, ni en las funciones estrictamente didcticas.

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Las tareas del profesor se desarrollan en fases diferentes de la ense7an+a, tal como se7al 8ac>son 01I,A2, distinguiendo las facetas preactiva, interactiva y postactiva, &ue podemos 1acer corresponder a las de planificacin, desarrollo y evaluacin o revisin. 3sas funciones las reali+a en momentos &ue no coinciden del todo con la permanencia en el aula o en el centro escolar. 3l %nfasis en actividades de supervisin y control, )unto a otras condiciones de traba)o, la propia sobrecarga de tareas &ue implica un curriculum amplio, llevan cada ve+ ms a &ue el traba)o del alumno, dedicado realmente al aprendi+a)e, se realice incluso fuera de las aulas, siendo el tiempo del profesor con los alumnos un tiempo para proponer, sugerir y controlar ese proceso. Las tareas para casa, en ciertos casos, no son solamente fruto de un plan para estimular el traba)o autnomo del alumno, sino e presin por los profesores de la necesidad de dar cumplimiento a un estndar de e igencia &ue consideran adecuado para desarrollar el curriculum6 en ocasiones de acuerdo con lo &ue le presenta el libro de te to como gu!a de la accin. La tarea en casa, a pesar de 1orarios escolares muc1as veces sobrecargados, le)os de ser traba)os creativos, de e pansin o de investigacin del alumno, son mero cumplimiento de actividades rutinarias no cubiertas por el "corto tiempo de clase#. ;na norma introyectada a partir de las e igencias del curriculum tal como se les presenta a los profesores. 9l profesor se le pide no slo ense7ar o facilitar el aprendi+a)e y evaluarlo, sino reali+ar labores de tutor!a personal, mantener el orden, organi+ar los recreos, preparar actividades e traescolares, gestionar mGltiples aspectos burocrticos, rellenar boletines de evaluacin, informes sobre los mismos para los padres, 1ablar con %stos, actuali+arse, confeccionar materiales, etc. -odas las tareas &ue reali+a el profesor forman un todo con interrelaciones entre todas ellas, &ue es lo &ue configura la est!uctu!a de su puesto de t!a%a$o . $or eso, no podemos entender un aspecto del rol de los profesores sin ver los dems, por&ue dic1o papel no es algo e tensible a voluntad ni ilimitado en el tiempo. 9lgo &ue es fundamental plantear en los programas de reforma y de innovacin dirigidos a profesores. La estructura del puesto de traba)o se puede anali+ar en tres dimensiones &ue consideramos bsicas( a2 3n cuanto a su contenido, la especificacin de funciones diversas, &ue son variadas y desbordan lo &ue comGnmente se entiende por traba)o pedaggico b2 La u%icacin (eo(!;ica < tempo!al de dic1as funciones, en el aula, en el centro, fuera de ambos, dentro del 1orario de clase, dentro del 1orario laboral en el centro, e incluso fuera de %l y del 1orario laboralmente establecido. c2 *iertas funciones se reali+an indi5idualmente y otras coo!dinadas entre diversos profesores.
Decisiones p!cticas en ma!cos p!e;i(u!ados

La prctica real est prefigurada antes de &ue %sta comience y antes de &ue el profesor se encuentre con un grupo de alumnos, por&ue esa prctica supone un con)unto de usos &ue se 1an ido modelando 1istricamente y obedecen a unas determinaciones concretas. *on cierta probabilidad, se puede predecir lo &ue 1ar un profesor cuando se 1aga cargo de un grupo de alumnos en unas determinadas condiciones, lo &ue significa &ue la prctica profesional es una configuracin previa, si bien no del todo cerrada, a cual&uier decisin individual de un profesor concreto. Las decisiones didcticas no son autnomas respecto de los marcos organi+ativos dados &ue, por e periencia, sabemos no son fciles de cambiar. Fasta puede ser "anormal# el discutirlas. 3l profesor es sensible al nGmero de alumnos por&ue las consecuencias son para %l palpables, pero puede ser menos sensible al problema de la estructura 1oraria, donde, tal ve+, tramos cortos de tiempo le resultan menos fatigosos. Los estilos docentes son respuestas adaptativas, aun&ue siempre personales, a las condiciones del sistema escolar. 3l puesto de traba)o del profesor es la concrecin de los cometidos &ue la sociedad y el sistema educativo asignan al docente. Las decisiones sobre la educacin y sobre las prcticas de ense7an+a, se le 1an sustra!do al profesor, si es &ue alguna ve+ las tuvo. Las decisiones las toma la regulacin burocrtica del sistema educativo, los agentes &ue le presentan el curriculum, el

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et1os profesional de grupo, el clima del centro, etc. Las tareas dominantes acotan el marco de interrogantes y decisiones &ue se plantea el profesor. La dinmica del pensamiento profesional de los docentes es una respuesta a los interrogantes &ue les plantea su prctica, &ue se especifica en una serie de tareas reclamadas o posibilitadas por un determinado conte to. Dncluso los profesores insatisfec1os con lo &ue se les solicita y &ue aspiran a una ense7an+a diferente tienen &ue reali+ar algGn tipo de compromiso con esas e igencias. La competencia de los profesores tiene muc1o ms &ue ver con su capacidad para prever, reaccionar y dar salida a las situaciones por las &ue transcurre su 1acer profesional en un marco institucionali+ado. 5e e presa ms bien en el cmo enfrenta las situaciones &ue le vienen dadas. 5e trata ms de ver la originalidad en el moldear personalmente las situaciones &ue se le dan ya prefiguradas o ver cmo c1oca con ellas, burlando los l!mites impuestos o adoptando una posicin de sometimiento. 3l profesor traba)a con condiciones dadas &ue tienen un determinado grado de fle ibilidad. La racionalidad &ue puede introducir es situacional, referida a posiciones concretas. N las decisiones &ue toma son respuestas, ms o menos originales y co1erentes, a esas situaciones dadas, introduciendo una cierta intencionalidad en su prctica, co1erente con un curriculum, un modelo de educacin, etc. $or ello, la renovacin pedaggica es, en muc1os casos, un discurso de resistencia ante lo dado, sobre todo cuando se parte de un sistema r!gido y burocrati+ado. 3n definitiva, el e)ercicio de la profesionalidad es el resultado particular para cada caso de la dial%ctica entre la aportacin individual y los condicionantes del conte to, tal como sean percibidos' 5i la racionalidad de la prctica y la toma de decisiones o iniciativas es situacional para entender en &u% consiste la actividad del profesor y los mrgenes de fle ibilidad con &ue puede reali+arla ser preciso anali+ar los condicionamientos de tales situaciones( 1. 3s preciso descubrir &u% o &ui%nes definen las situaciones con las &ue se encuentran los profesores. 9 mayor margen de autonom!a profesional, como individuos y como grupo profesional, mayores capacidades y posibilidades de desarrollo profesional. 2. Dentro de los factores &ue definen las situaciones con las &ue se encuentra el profesor, unos son ms determinantes &ue otros, presentando diverso grado de fle ibilidad y resistencia al cambio. /ormalmente, los marcos curriculares y organi+ativos proporcionan condicionamientos estables y persistentes. ;na ve+ repartidos los profesores y los alumnos en las aulas, comien+a propiamente la autonom!a del profesor en la situacin dominante( el cierre de las condiciones didcticas &ue caracteri+arn el traba)o de los alumnos. 3. La propia institucionali+acin del marco en el &ue operan profesores y alumnos se7ala los aspectos &ue &uedan abiertos a las concreciones del profesor. 4. la capacitacin t%cnica y de anlisis de los profesores es un factor de primera importancia para cerrar las caracter!sticas de las situaciones en una direccin o en otra, para e plotar los mrgenes de autonom!a &ue las condiciones definen y para establecer estrategias &ue fuercen y burlen esos mrgenes. La innovacin en los sistemas educativos proviene ms de los modelos de formacin en el e)ercicio, de los programas de innovacin curricular, de los grupos de profesores autnomos, &ue de los sistemas de formacin inicial, muy desligados de las necesidades de la prctica. 5. La capacidad de los profesores para cerrar las condiciones de su prctica dentro de los conte tos dados tampoco se reali+a desde el vac!o, sino desde las coordenadas de un determinado discurso personal y colectivo. La renovacin pedaggica en lo &ue va de siglo, lo &ue se 1a entendido como pedagog!a progresista o progresiva, por e)emplo, cabalga sobre la idea de 1acer una escuela ms adaptada a los intereses del alumno, con un trato ms 1umani+ado, donde se relativice la importancia de sus contenidos, etc. 3ste baga)e es el e)emplo de un marco desde el &ue se &uiere modelar la prctica pedaggica. Los marcos de referencia desde los &ue el profesor o grupos de profesores &uieren cambiar las tareas dominantes en la escuela, el aprovec1ar los mrgenes de autonom!a &ue %sta permite o el cambiar las mismas condiciones, resaltan la importancia de unos elementos sobre otros.

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Las acti5idades como !ecu!so est!uctu!ado! de los dise&os de accin del p!o;eso!

5ea cual sea el sistema educativo en el &ue nos situemos, sea cual sea el grado de responsabilidad y autonom!a &ue ese sistema de)e o permita a los profesores, %stos siempre tienen la funcin de la programacin de su prctica como uno de los cometidos profesionales bsicos. La capacidad de dise7o como competencia profesional la plasma el profesor fundamentalmente en la eleccin y modelado de tareas acad%micas. 3s el campo de sus decisiones por antonomasia. 5u actuacin profesional se circunscribe muc1o ms a ese mbito &ue a la configuracin de otros aspectos de las instituciones escolares, seleccin de contenidos del curriculum, organi+acin de los mismos, etc. 3n el transcurso de la prctica, el profesor tomar muc1as decisiones para resolver problemas &ue van surgiendo o fluyendo a medida &ue lo 1ace la propia accin en un espacio de tiempo, pero el marco de esa accin se mantiene bastante estable y 1a &uedado fi)ado desde el principio cuando reali+a el dise7o de la misma. 3l nGmero de decisiones &ue toman los profesores decrece a medida &ue avan+a el desarrollo de una unidad, lo &ue se e plica por&ue la prctica 1a &uedado regulada de alguna forma en las primeras decisiones. "La planificacin &ue 1acen los profesores a largo pla+o al comien+o de curso tiene un impacto importante sobre lo &ue deciden en el resto del curso. 3s as decisiones afectan al contenido, a las actividades, a la agrupacin de los alumnos, a proyectos generales y a normas para los estudiantes# 0<alter2 La discusin sobre modelos de planificacin o programacin para los docentes se 1a centrado en la disputa en torno al modelo de ob)etivos y en las alternativas al mismo. 3l primero 1a atravesado el panorama pedaggico de las dos Gltimas d%cadas entre nosotros, presentndose como el es&uema universalmente racionali+ador de la prctica por e celencia, incluida la prctica de los profesores 3l reto no est en encontrar un es&uema universal sobre cmo deben planificar los profesores, sino en resaltar cules son los problemas &ue 1abrn de abordar en esa funcin de planificacin, considerando las circunstancias en &ue la e)ercitan. $ara &ue el dise7o oriente realmente una prctica adecuada, tiene &ue considerar las peculiaridades de %sta dentro del conte to en el &ue se desenvuelve profesionalmente el profesor. *uando un es&uema terico se pretende &ue pase a ser un instrumento de gu!a en la prctica pedaggica, un saber 1acer, deben sopesarse las posibilidades &ue tiene de ser asimilado como es&uema terico@prctico por los profesionales o especialistas, en este caso los profesores, teniendo en cuenta las condiciones reales en las &ue se va a e)ercitar. 3s decir, en &u% medida un es&uema ideal planteado desde fuera es Gtil para desarrollar es&uemas prcticos de accin en los profesores. H lo &ue es lo mismo( anali+ar su valor profesionali+ador. ;n es&uema conceptual, como es el caso de un modelo de programacin, &ue pretende ser prescriptivo para el profesor, proponi%ndole una cierta forma de comportarse, no es un mero contenido a ser asimilado mentalmente por los docentes, ms o menos cient!fico y co1erente, con unos valores impl!citos, sino &ue plantea formas de comportamiento profesional. 3s decir, afecta al concepto y e)ercicio de la profesionalidad. N estas formas no se instalan en la prctica por el mero 1ec1o de &ue los profesionales las 1ayan asimilado en su memoria y las 1ayan comprendido, remuevan otras concepciones anteriores o cambien sus actitudes, sino &ue su implantacin depende de en &u% medida enca)en con las condiciones ob)etivas &ue configuran el desarrollo de los comportamientos profesionales. La incorporacin de un es&uema o de una idea a la prctica plantea un triple reto. a2 $or un lado, el de instalarse en la mentalidad de los profesores, de forma &ue %stos la asimilen significativamente y descubran su sentido, venciendo resistencias actitudinales, creencias previas, etc. b2 9dems de esa asimilacin tiene &ue establecerse una relacin con las tareas prcticas reales &ue tienen encomendadas los profesores. c2 3n tercer lugar, para &ue ese es&uema o idea se concrete en un comportamiento profesional practicable en conte tos reales, 1a de encontrar un cierto enca)e en el conte to laboral de los profesores, algo &ue no lo definen ellos individualmente ni las peculiaridades del conocimiento pedaggico o del es&uema concreto &ue les

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proporcionemos. De ver cmo operan en la realidad los profesores en situaciones dadas no se deduce ine orablemente una norma mod%lica de cmo ser!a conveniente &ue actuasen. De la observacin de la realidad no puede e traerse el modelo normativo de cmo debe ser esa realidad. 3l papel ideal de los profesores tiene siempre &ue ver con modelos considerados convenientes y aconse)ables, en funcin de filosof!as diversas, independientemente de cmo es la prctica real. 3l profesor siempre dise7a su actuacin de alguna forma, bien ba)o el formato de plan escrito e pl!cito o bien elaborndose internamente una estrategia mental para orientar y secuenciali+ar su accin. La accin intencional sigue una agenda cuyo despliegue gu!a el transcurrir de la prctica profesional. Los dise7os del profesor los componen actividades seleccionadas y concatenadas para tratar los ob)etivos y contenidos curriculares vigentes o para darles una alternativa a %stos, dentro de un marco temporal y organi+ativo concreto. Ninger considera &ue las actividades son como "marcos conductuales controlados# &ue permiten esa simplificacin y reduccin de la comple)idad , facilitando la toma de decisiones del profesor. 9l planificar tareas o actividades, se est condicionando fuertemente la accin, en la medida en &ue el es&uema prctico es una imagen@resumen de lo &ue ser la prctica6 se prefigura el marco en el &ue pueden ocurrir determinados procesos de aprendi+a)e, ciertos comportamientos de los profesores, el uso de los medios didcticos de una forma determinada, particulares relaciones e intercambios personales, una forma de abordar el curriculum, un procedimiento para mane)arse dentro o fuera de la institucin escolar, etc. Las tareas acad%micas las 1emos apreciado como recursos &ue dirigen el pensamiento y la accin, tanto de los alumnos como de los profesores. Las actividades o tareas son elementos decisivos en torno a los cuales los profesores estructuran su accin. Las actividades concretan el tipo de prctica &ue se reali+a, y son el es&ueleto &ue nos puede servir para comprender cmo funciona esa prctica. 5i, adems, son una categor!a significativa &ue los profesores tienen en cuenta cuando planifican la accin, podemos empe+ar a entender &ue los planes o programaciones Kfase preactiva de la ense7an+aK tengan continuidad en la prctica, en la medida en &ue la estructura de tareas o actividades previstas se mantenga estable desde la planificacin 1asta la reali+acin o fase interactiva de la ense7an+a. Los profesores actGan con es&uemas muy generales &ue van reacomodando paulatinamente en el curso de la reali+acin de la ense7an+a. Los elementos &ue a los profesores les son ms Gtiles como punto de apoyo de sus planes son bsicamente los contenidos curriculares a los &ue 1an de atender y las actividades &ue consideran se deber!an reali+ar con los alumnos. Los materiales didcticos estructuradores del curriculum desempe7an el importante papel de sinteti+ar ambos elementos en una propuesta determinada. 3stos materiales Klos libros de te to, por e)emploK son soporte de estructuraciones, de secuencias sugeridas o e pl!citas de tareas y contenidos. 3n los planes escritos de los profesores, el elemento ms destacable en cuanto a la e tensin &ue acaparaba eran los contenidos, seguido de las actividades metodolgicas. Las actividades de profesores y alumnos son puntos de referencia importantes cuando los profesores establecen los planes de traba)o. Ninger 01I??2 1a se7alado &ue las actividades son un elemento estructural bsico en la toma de decisiones de los profesores por distintas ra+ones( 1. 3n tanto les permiten organi+ar la clase de forma mane)able. 5on unidades de referencia Gtiles, lo suficientemente precisas como para orientar la accin, pero manteniendo un nivel de comple)idad en el &ue &uepan los diversos aspectos &ue se entrecru+an en la prctica. 2. $or&ue ponen su punto de mira en la accin, en el traba)o &ue los alumnos van a reali+ar6 de a1! su valor sugeridor de "lo &ue va a ocurrir# 3. 5e pueden secuenciali+ar, en tanto son elementos relativamente independientes, configurando planes vlidos para cursos de accin prolongados, para per!odos de tiempo

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marcados por los calendarios y 1orarios escolares. 4. 5on con facilidad, comunicables puesto &ue transmiten claramente la norma de comportamiento de profesores y alumnos. 5. $ermiten anlisis ob)etivables de la realidad comple)a, multidimensional y fluida, as! como de los significados sub)etivos &ue tienen para profesores y alumnos /o se trata de encontrar la posible secuencia de problemas &ue van planteando y resolviendo los profesores cuando reali+an los dise7os o programaciones de si primero piensan en ob)etivos o en actividades, y despu%s en el contenido, en los materiales o en la evaluacin &ue tienen &ue 1acer. :s bien el problema est en considerar &ue los profesores, al establecer un plan o estrategia mental para ordenar su propia accin posterior, tienen en cuenta una serie de puntos de referencia o interrogantes relevantes &ue pueden considerar simultneamente al definir una situacin problemtica, slo &ue, a la 1ora de decidir la accin, alguno de esos puntos puede ser un referente ms adecuado, ms relevante o de mayor fuer+a para darle salida a esa situacin problemtica. 3l profesor, cuando planifica, estructura la situacin de acuerdo con una serie de elementos &ue para %l son relevantes, Gtiles para mane)arse dentro de su ambiente natural de traba)o, y &ue son categor!as significativas para reconocer las peculiaridades de la situacin &ue tiene &ue afrontar, y poder as! organi+ar anticipadamente su conducta como profesor.

3l &ue las actividades o tareas se se7alen como elemento relevante se debe a ra+ones de econom!a profesional. ;n profesor no puede, a partir de determinado modelo terico, decidir su accin considerando numerosas variables respecto del alumno, de la materia, de los materiales, de %l mismo, del ambiente escolar, etc. $odr pensarla y refle ionarla antes y despu%s de e)ecutarla. $ero el e)ercicio normal de su profesin no prev% lapsos generosos de tiempo para &ue ello ocurra de forma natural y suficiente. Lo &ue normalmente 1ace es simplificar el proceso de toma de decisiones acudiendo a tareas@tipo, es&uemas prcticos de su repertorio &ue implican cursos de accin simplificados y prefigurados de alguna forma, donde todos esos elementos pedaggicos estn implicados ba)o una frmula sint%tica para %l. 9s!, le resulta fcil 1acer arrancar la accin, dirigirla y mantenerla durante el tiempo &ue sea preciso.
La estructuracin del traba)o y del tiempo a trav%s de la previsin, decisin y reali+acin de tareas permite al profesor gobernar una situacin comple)a como la de clase, reduciendo la ansiedad, facilitando la marc1a ordenada de un grupo numeroso de alumnos, y dando cumplimiento a las e igencias del curriculum. /ecesidades psicolgicas del profesor y econom!a ergonmica pueden e plicar la relevancia de las actividades como elemento de referencia en los plan es y en la actividad docente, y el &ue sus saberes profesionales operativos se estructuren en torno a esos es&uemas prcticos.
C6 El papel de las ta!eas en el (o%ie!no de la clase

:ane)ar un grupo de alumnos de forma &ue todos se impli&uen en una dinmica de traba)o

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para &ue se desencadenen determinados procesos de aprendi+a)e individual, tratando ciertos contenidos dentro de un modelo educativo &ue consideremos adecuado no es tarea fcil, ni muc1o menos. $ero no olvidemos &ue las funciones del profesor no se agotan en la ense7an+a, sino &ue tienen &ue desempe7ar papeles diversos asignados institucionalmente en orden a la creacin y mantenimiento de un clima para la sociali+acin de los alumnos, funcionamiento de la clase y del centro. *omo m imo, podemos aspirar a &ue el profesor organice el escenario con las condiciones ms propicias para &ue tales procesos educativos ocurran en las me)ores condiciones y los siga en sus l!neas generales. ;n profesor normal no puede sopesar todas las dimensiones implicadas en la cantidad de tareas &ue debe reali+ar. ;n cierto automatismo en la accin es inevitable, salvo &ue preveamos para los profesores un modelo de m&uina inteligente en funcionamiento. *uando en un grupo se desarrollan diversas actividades simultneamente y ocurren fenmenos diversos, la gestin del aula se dificulta sensiblemente y se convierte en una urgencia para los profesores. 3l profesor logra simplificar la situacin recurriendo a rutinas profesionales &ue reducen esa comple)idad. 5on patrones de comportamiento y de autogobierno &ue, en la mayor!a de los casos, no es preciso 1acerlos e pl!citos ni imponerlos a los alumnos, sino fruto de la sociali+acin de profesores y de alumnos en una cultura pedaggica &ue va paulatinamente condensndose en un estilo profesional, como modo natural de comportarse en situaciones de ense7ar y de aprender en la escuela. La autodireccin de los alumnos slo es posible cuando 1an interiori+ado y asumido, de algGn modo, los patrones de comportamiento e igidos por cada tipo de tarea. $ero la falta de adecuacin, en muc1os casos, de los contenidos y de las actividades a los intereses y capacidades de los alumnos dificulta esa autodireccin, al obstruir la aceptacin de las normas de comportamiento en el traba)o &ue, de esta forma, se tienen &ue imponer. De a1! &ue la ense7an+a sin inter%s para el alumno refuerce las pautas de control y de autoridad e pl!cita por parte de los profesores, &ue tienen &ue 1acer evidente su poder para mantener el control &ue no puede conseguir la dinmica de traba)o por s! misma. $or ello, no es e tra7o encontrarse modelos de comportamiento docente basados ms en la prctica de tareas 1omog%neas para todo el grupo de alumnos en una clase y de reali+acin simultnea para todos a la ve+.

3se es un estilo ms cmodo de llevar a la ve+ a todos los alumnos por la misma secuencia de tareas y, a ser posible, ms o menos al mismo tiempo. $ero la simultaneidad de tareas en grupos necesariamente 1eterog%neos de alumnos, implica v%rselas con diferentes ritmos de traba)o y de aprendi+a)e, lo &ue se traduce en potenciales problemas para el gobierno del aula. /o es e tra7o &ue el profesor desarrolle cierta prevencin a todo lo &ue se salga del "alumno promedio#, por&ue mane)arse con la diversidad dentro de la clase con una secuencia de tareas a reali+ar de forma simultnea no es fcil, si bien se oculta cuando las clases son de corta duracin.
3l mantenimiento de un orden de traba)o en la institucin escolar es fundamental para el cumplimiento no slo de las finalidades re&ueridas por el curr!culum, sino para lograr ese ob)etivo no siempre e pl!cito de la sociali+acin de los individuos dentro de unas normas de comportamiento. :antener la dinmica de traba)o significa muc1as cosas( claridad de lo &ue se va a reali+ar,

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lograr algGn inter%s por concluir la actividad, continuidad en la transicin entre diferentes tipos de tareas, adecuacin del grado de dificultad al alumno, el mane)o ordenado de los materiales, organi+acin del comportamiento dentro de la clase, atencin a los alumnos &ue se muestran lentos o por delante respecto del ritmo promedio de progresin6 es decir, se re&uiere, en suma, una estrategia para afrontar las diferencias entre %stos, proporcionar pautas para &ue los alumnos sepan si progresan adecuadamente o no 1acia la meta de las tareas &ue reali+an, etc. -odo ello forma parte del "o!den del t!a%a$o#. Las condiciones de la institucin escolar, las de una clase numerosa de alumnos, la %tica del traba)o, e igen un orden. -al preocupacin por mantener al grupo ocupado, ms &ue ser la e presin de una %tica del esfuer+o o del traba)o, es la concrecin de una necesidad de supervivencia para el profesor y una forma de cumplir las funciones &ue le asigna la institucionali+acin de la ense7an+a. 3star ocupados en algo no es valioso en s! mismo, sino en la medida en &ue facilita al profesor el mane)o de la clase 0Denscombe2 3l repertorio, secuencia y cursos alternativos en la reali+acin de tareas es fundamental para generar un determinado clima y una forma de controlar el mismo. La estructura del traba)o desencadena unos procesos determinados en las relaciones sociales dentro del aula, y la forma de organi+ar el traba)o es un recurso para mantener un determinado tipo de orden y de control. Las tareas escolares implican una forma e pl!cita de comportarse profesores y alumnos dentro de los ambientes comple)os, dando lugar a un cierto sentido del orden social dentro de las clases, convirtiendo en previsibles los acontecimientos &ue transcurren as! por caminos previstos, &ue 1acen sentirse al profesor profesionalmente "due7o# de la situacin. 3l profesor necesita tener conciencia de &ue todo transcurre ordenadamente, &ue los alumnos traba)an, &ue lo 1acen con alguna atencin, &ue se mantiene un nivel de "ruido# y de conflictividad tolerable, &ue van cumpliendo sus &ue1aceres en tiempos considerados como aceptables6 todo ello de acuerdo con los parmetros definidos por las actividades &ue se reali+an. 3structura de tareas, mane)o de la clase y orden de traba)o son aspectos muy implicados entre s!. 5iendo tan importante para el profesor or&uestar, nunca me)or dic1o, la actividad ordenada de todo un grupo, es lgico &ue sean las tareas lo &ue le sirva de forma tan decisiva para organi+arse a la 1ora de establecer sus planes docentes y a la 1ora de mantener el ambiente de aprendi+a)e de ese grupo. Las tareas, por esta ra+n a7adida, se convierten en elementos muy funcionales para planear la prctica y para mantenerla 1asta su final.

Moverse en la ambigedad
-odos los procesos y productos previsibles de la reali+acin de una tarea se definen con diferente grado de ambigSedad. Doyle sugiere la posibilidad de clasificar las actividades acad%micas de acuerdo con esa ambigSedad. La ambigSedad es una peculiaridad in1erente al aprendi+a)e. 3n una tarea &ue re&uiere procesos de memori+acin pueden apreciarse los resultados &ue se producen en los alumnos con menos ambigSedad &ue en otra &ue e ige comprensin, o en otra &ue reclame procesos de resolucin de problemas. La precisin o la falta de definicin de cul es el proceso estimulado por ciertas tareas o el valor de los resultados alcan+ados por los alumnos en esos tipos de procesos es un elemento regulador de la conducta de los profesores a la 1ora de seleccionar actividades de aprendi+a)e. Las tareas de las &ue se esperan resultados de ms clara apreciacin se acomodan me)or o son ms co1erentes con el clima de evaluacin reinante en toda la actividad didctica y con cierta intolerancia 1acia la diversidad. 3llo podr!a dar lugar a un cierto mecanismo selectivo a la 1ora de &ue los profesores decidan o eli)an actividades dentro de un 1ipot%tico repertorio. 3n las tareas &ue definen procesos imprecisos o pretenden metas divergentes y &ue, por lo mismo, pueden dar lugar a resultados muy diferentes en los alumnos, el profesor o los materiales &ue estructuren la tarea no pueden transmitir a los alumnos &u% es lo &ue se espera e actamente de ellos. *uando 1ay &ue memori+ar el contenido sustancial de un te to, el proceso re&uerido es claro, resultando fcil determinar la calidad de la consecucin de ese ob)etivo. $roponer un problema para encontrarle soluciones alternativas no permite esa claridad.

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3s ms probable encontrar pautas docentes de comportamiento en los profesores tendentes a estimular esas tareas &ue llevan a productos menos ambiguos, cuando toda la actividad escolar est sometida a un cierto ambiente de evaluacin y control. 3l clima de evaluacin &ue afecta a las tareas escolares no es favorable a desarrollar actividades abiertas, &ue estimulen la divergencia, por&ue tales caracter!sticas son contrarias al clima de control y prestan menos seguridad al profesor sobre la valide+ y eficacia de los procedimientos pedaggicos. 3sa tendencia 1acia la seleccin de actividades menos ambiguas puede adems producirse por otra ra+n. ;na tarea ms definida, en cuanto al proceso &ue 1a de seguirse para lograr el resultado &ue se espera de ella, permite un control ms fcil del grupo de alumnos. ;na tarea ms indefinida reclama ms orientaciones del profesor a los alumnos, ms supervisin y asesoramiento, ms volumen de actividad, si &ueremos e presarlo as!. *ontrariamente, a una actividad rutinaria no 1ay &ue dedicarle tanto esfuer+o, es ms cmoda. Las actividades "ms ricas# introducen impredictibilidad para profesores y para alumnos, dibu)ando un marco profesional docente inseguro, aun&ue sea ms estimulante, lo &ue e ige saber vivir dentro de un clima de riesgo y de inseguridad profesional, en actitud indagatoria, de tolerancia 1acia los cursos individuales de accin &ue caminan cubriendo procesos poco conocidos y escasamente controlables. *omo se7al 'ernstein la pedagog!a moderna se caracteri+a, precisamente, por estimular procesos y m%todos ms ambiguos, con parmetros t%cnicos y de calidad ms dif!ciles de definir, de concretar y de provocar consenso social y profesional, y por lo tanto ms dif!ciles de controlar. Los profesores se ven en muc1os casos sometidos al conflicto de un discurso pedaggico progresista en contradiccin con la realidad en la &ue traba)an. 3ste discurso pedaggico moderno, preconi+ador de nuevas metodolog!as, &ue se concretan en tareas ms comple)as para profesores y alumnos, seguramente e ige otras condiciones muy diferentes para los profesores. /o es un problema &ue se resuelva simplemente formando a %stos, sino &ue reclama profundos cambios en las condiciones laborales y en la organi+acin escolar, as! como una reduccin de la presin del control. De lo contrario, se convertir en una mera pretensin ideolgica de cambio, pero no en programas eficaces. Las tareas didcticas regulan la prctica de los profesores, pero el &ue se vayan estabili+ando unas y no otras como dominantes no es un mero problema de eleccin didctica, sino &ue tiene relacin con las funciones sociales de la ense7an+a, la forma como la institucin escolar responde a esas funciones y con el tipo y sentido de la cultura &ue se selecciona en los curricula &ue despu%s se desarrollan en los procesos de ense7an+a.
D6 Las ta!eas como %ase de comunicacin ent!e teo!3a" conocimiento su%$eti5o < p!ctica

3l curr!culum, a trav%s de su formato pedaggico y en la medida en &ue una determinada elaboracin del mismo sugiera o facilite actividades a los profesores y a los alumnos, es un elemento mediador entre la teor!a y la accin, puente entre principios y realidades, pues son las tareas las &ue modelan la prctica. 3l profesor, al elegir y modelar tareas, delimita el escenario de la relacin teor!a@prctica &ue puede e presarse en %sta Gltima. -oda prctica, toda tarea, sean %stas cuales sean, e presan un tipo de racionalidad, lo &ue no &uiere decir &ue toda prctica parta a priori de un planteamiento racional determinado, e pl!cito y co1erente. 3sto Gltimo suele ser un deseo para alcan+ar una accin fundamentada y no rutinaria o de respuesta a presiones de diverso tipo. $or ello, nos parece &ue el primer intento para comunicar teor!a, investigacin, conocimiento y prctica pasa por desvelar primero %l tipo de racionalidad in1erente a las prcticas vigentes. Las tareas prcticas reales son e presin de mGltiples supuestos impl!citos de orden psicolgico, pedaggico, epistemolgico y social. ;na idea, elementos de una teor!a, un principio, se proyectan en la accin en tanto sirvan como fundamentos para dise7ar y reali+ar tareas acad%micas. 5i %sta no es la Gnica v!a, s! &ue es un camino importante, dada la capacidad de "relleno# de la prctica &ue tienen las tareas acad%micas. La prctica es un entrela+ado particular de tareas de profesores y de alumnos en secuencias caracter!sticas. *ada tarea es anali+able en funcin de una serie de dimensiones &ue se entrecru+an y sinteti+an en ella. 3n dic1as dimensiones, podemos ver refle)arse supuestos diversos &ue, e pl!cita o impl!citamente, son los fundamentos de la accin, la base

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racionali+adora de la misma. La tarea tiene una co1erencia interna, al configurarse como una actividad estable y, al menos es&uemticamente, repetible &ue conduce a una finalidad. De acuerdo con los supuestos &ue se proyectan en ella tiene tambi%n una co1erencia terico@ prctica. Las tareas o actividades acad%micas, con todos los supuestos e pl!citos o subyacentes a cada una de sus dimensiones bsicas son un ve1!culo de comunicacin o de mediacin entre la teor!a o conocimiento sobre la ense7an+a y la prctica. 9nali+ando las tareas &ue se desarrollan en un rea o disciplina, en un estilo de educacin o en un nivel educativo podemos ver el flu)o entre ideas dominantes y prcticas. Femos comentado dos funciones bsicas de las tareas acad%micas( 5er mediadoras del aprendi+a)e real de los alumnos y ser elementos estructuradores de la prctica y de la profesionalidad de los profesores. Las tareas 1acen adems de ve1!culo entre los supuestos tericos y la accin, no slo en el sentido teor!a@ prctica, sino tambi%n en el sentido inverso, de la prctica a la teor!a. -omando como elemento de referencia al profesor, la comunicacin entre su pensamiento y su prctica se lleva a cabo a trav%s de la decisin de tareas en las &ue se e presan los supuestos tericos a nivel sub)etivo, sus ra+onamientos en la adopcin de decisiones. Las tareas definen las situaciones prcticas sobre las &ue, de forma inmediata, el profesor puede y tiene &ue refle ionar. 5on es&uemas de accin en los &ue pueden encontrarse supuestos muy diversos &ue )ustifican la prctica. 3l m%todo o actividad metodolgica es "una s!ntesis prctica de opciones tomadas en variables de orden psicolgico, didctico, filosfico# &ue, para ser comprendido, re&uiere un anlisis de las posturas &ue toma en muy diversas dimensiones 04imeno2 La actividad metodolgica concretada en tareas es un elemento molar, significativo y mane)able, &ue estructura toda la prctica, &ue conecta saber y saber@1acer, sinteti+ando elementos u opciones muy diversos en el conte to de accin &ue configura. 3s un elemento integrador de todos los aspectos &ue se entrecru+an en la prctica. *inco aspectos bsicos reclaman la atencin del profesor cuando dise7a la accin. 5on los &ue sirven de referencia ms inmediata cuando tiene &ue pensar y decidir una actividad acad%mica o una secuencia de actividades para un per!odo de tiempo escolar en condiciones normales( a2 *onsiderar &u% aspecto del curriculum piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas. b2 $ensar en los recursos de &ue dispone( laboratorios, biblioteca, libros de te to, cuadernos de traba)o, ob)etos diversos, etc. c2 $onderar el tipo de intercambios personales &ue se reali+arn para organi+ar la actividad de acuerdo con ello( traba)o individual supervisado por el profesor, tarea plenamente autnoma, traba)o entre varios alumnos, etc. 3ste aspecto es bsico en orden al gobierno de la actividad en el aula. d2 Hrgani+acin de la clase para &ue todo ello sea posible( disposicin del espacio y el mobiliario, preparacin de rincones de traba)o, 1orario, aprovec1amiento de otros recursos del centro, y organi+acin de la salida del mismo. e2 5olamente de forma impl!cita el profesor intuye &ue de un tipo de actividad se deduce un proceso educativo &ue %l considera aceptable. 3s una ra+n in1erente al repertorio de actividades &ue constituyen el estilo didctico de los profesores, su acervo profesional prctico. Los profesores tienen imgenes mentales de lo &ue es cada actividad@tipo, con sus )ustificaciones, generalmente impl!citas, y %sos son los recursos de los &ue ec1a mano cuando decide un plan de accin. 3l conocimiento ms Gtil para ellos es el e periencial. 9l profesor se le reconoce bsicamente como poseedor de e periencia, pero no de conocimiento formali+ado sobre su prctica, si bien los planteamientos recientes sobre el pensamiento de los profesores resaltan el valor de su conocimiento e periencial prctico. La sociali+acin profesional de los docentes suele ser el elemento formativo ms relevante a la 1ora de dotarle de un repertorio de tareas. La formacin inicial no suele detenerse o atender a

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estos niveles operativos, sino &ue funciona ms con un modelo impl!citamente deductivo, &ue presupone &ue, de principios muy diversos, el futuro profesor sabr e traer consecuencias de accin. ;n supuesto &ue contribuye a &ue dic1a formacin sea, en buena parte de los casos, inoperante. ;n profesor, cuando comien+a, no inventa todo su baga)e profesional de repente, pero no por ello es incapa+ de conducir una clase. Lo &ue 1ace es reproducir es&uemas de tareas &ue %l conoce, &ue 1a vivido o reproduce por e periencia vicaria. Las tareas son, pues, algo as! como los puntos de condensacin de la e periencia y de la creatividad del colectivo profesional, s!ntesis de opciones prcticas y de supuestos tericos, &ue se propaga a trav%s de la formacin y de la sociali+acin profesional de los docentes. De esa forma es como el saber profesional se 1ace transmisible. $ero es preciso establecer una diferenciacin( mientras unos profesores poseen y van ad&uiriendo los fundamentos de las tareas &ue practican, asimilan apoyaturas nuevas para reafirmar, corregir o ir modelando su saber 1acer, manteniendo una actitud de autocr!tica y autoanlisis profesional, otros reali+an una labor someti%ndose a los patrones de comportamiento de unas tareas acad%micas en las &ue se encuentran cmodos o con los &ue cumplen la misin institucional asignada sin tener ni buscar esos fundamentos. 3l profesor creativo no es, pues, solamente a&u%l &ue busca nuevas tareas o pretende reali+arlas de forma personal en un rea curricular determinada, sino el &ue, adems de enri&uecer su conocimiento de recursos, posee los fundamentos de las tareas &ue reali+a. La formacin y el perfeccionamiento de profesores tiene &ue sinteti+ar esos dos componentes sin separarlos( ideas &ue contribuyen a afian+ar, revisar o encontrar prcticas nuevas, y recursos prcticos &ue se aprenden como formas operativas &ue deben fundamentarse. $ero %se es un modelo al &ue aspirar. 3l profesor, en la realidad, selecciona unas tareas u otras en funcin de criterios muy generales y escasamente estructurados, ms por adaptacin a las condiciones de su conte to, o segGn ciertos rasgos muy llamativos de las tareas. Decide actividades grupales, por e)emplo, en funcin de &ue considere &ue "los alumnos traba)an as! con ms motivacin#, o rec1a+a esa actividad por&ue se pierde muc1o tiempo#, "se provoca desorden#, le es ms dif!cil controlar y seguir lo &ue estn 1aciendo sus alumnos, etc. S@ulman 01IA,2 se7ala dos formas bsicas de conocimiento, de acuerdo con las &ue se organi+a el saber pedaggico de los profesores( 1. 3l conocimiento de casos prcticos ( &ue no es sino una sucesin de situaciones prcticas )unto a la forma de desarrollarlas, el profesor puede encontrar modelos de e)emplificacin de principios y proposiciones ms abstractas. 2. 3l conocimiento estrat%gico( es el &ue se pone de manifiesto cuando el profesor afronta situaciones prcticas, &ue no son simples ni siempre sencillas. 3ste conocimiento es el &ue le lleva a revisar los es&uemas de accin, supuestos previos, modelos tomados de otros, proporcionados por casos de otros profesores o suyos propios. 5lo la refle in sobre la propia accin y la de otros, antes y despu%s de e)ecutarla, puede 1acer operativo ese conocimiento estrat%gico vinculado siempre a la prctica 3n la medida en &ue las actividades acad%micas son la forma en la &ue se organi+a y e presa la profesionalidad del docente dentro de un conte to institucional &ue e ige reali+ar actividades para cumplimentar el curriculum, es a trav%s de esas tareas como podemos ver las interacciones entre supuestos subyacentes y actividad prctica. 9 cada tarea, como es&uema prctico operativo de accin, le corresponde un es&uema terico racionali+ador Las tareas prcticas 1an de ser el primer motivo de refle in cr!tica de los profesores. 3se es un supuesto fundamental de los planteamientos de investigacin en la accin . 3studiar la continuidad@ discontinuidad entre supuestos cient!ficos, creencias del profesor, planes docentes o estrategias mentales para actuar y prcticas reales &ue se establecen en un marco escolar y social determinado, permite anali+ar los caminos por los &ue teor!a y accin se interpenetran en educacin. 3l conocimiento a nivel didctico es un regulador t%cnico de la prctica a trav%s de la regulacin de las tareas y del pensamiento del profesor &ue se proyecta en sus anlisis y decisiones.

15,
;na tarea acad%mica supone un curso de accin, desencadena fenmenos, reacciones en los alumnos, pone en funcionamiento materiales, m%todos, etc. &ue proporcionan al profesor el rango de posibles "se7ales# o est!mulos sobre los &ue pensar profesional mente. 3l flu)o de esas se7ales y datos significativos para el profesor, a partir de los &ue %l percibe, interpreta y reacciona, est condicionado por la accin concreta &ue desarrolla, por las tareas &ue reali+an alumnos y profesores. Las actividades son los microambientes &ue proporcionan los datos &ue concretan el sentido de la realidad para los profesores. De esa forma, el propio procesamiento de informacin &ue pueden reali+ar los profesores, la interaccin entre pensamiento y prctica, el &ue de forma ms urgente le solicitan los problemas a resolver de modo inmediato, &ueda mediati+ado por los re&uerimientos de su propia prctica. Desde la opcin de convertir a los docentes en agentes &ue dominen su propia prctica en ve+ de ser dominados por ella, el papel intelectual del profesor respecto de sus acciones cobra especial significado. =eivindicar el papel del conocimiento en los profesores no tiene el significado de convertirlos en especuladores abstractos sobre la educacin, sino en analistas refle ivos de su prctica y de las condiciones en las &ue y por las &ue se produce la misma, lo &ue lleva a una profunda revisin del concepto de competencia profesional, a favor de una propuesta enfrentada a la imagen de t%cnicos, servidores pGblicos o e)ecutivos. Le)os de una interpretacin instrumentalista del papel del profesor, o de intelectual dedicado a elaboraciones abstractas ale)adas de la prctica, la imagen del profesor como intelectual comprometido con su propia realidad prctica supone dotarle del poder y de los instrumentos para discutir y reelaborar su propia accin. $ropuesta &ue e ige dotarle de capacidades para cuestionar los supuestos morales, sociales y pol!ticos de la accin educativa al modo en &ue 4ramsci conceb!a el papel del intelectual en la sociedad. 3s conveniente partir de la refle in sobre la propia prctica para evitar &ue el mundo del discurso intelectual Kes&uemas tericosK se separe de las prcticas reales &ue se e)ercitan en los ambientes escolares. ;n profesor, me)or o peor pertrec1ado de conocimientos, aterri+a en un sistema escolar ya configurado, con sus niveles, sus curricula , sus pautas de funcionamiento interno y )unto a otros profesores. 3s a partir de su entrada dentro de tales condiciones como puede pensarse la posible accin de sus ideas en la prctica &ue %l e)ecutar, respondiendo de una forma adaptativa particular a las condiciones de todo ese conte to. La comunicacin de ideas a la accin se suele tener &ue reali+ar con un determinado tipo de prctica en desarrollo, mientras transcurre. Dnnovar en educacin, como en otros campos de accin social, suele ser ms un problema de cambiar el curso de acciones ya pree istentes &ue el crear una cosa totalmente nueva. La comunicacin teor!a@ prctica a trav%s de las tareas tiene &ue contemplarse en el ambiente real en el &ue se producen. 5e suele admitir &ue son dos los caminos privilegiados para comunicar ideas o teor!as con la accin pedaggica( a2 La formacin de los profesores, en tanto proporcione estrategias prcticas o condicione sus modos de percibir y anali+ar la realidad educativa o preste es&uemas tericos sustentadores de prcticas diversas. b2 3l curriculum, &ue selecciona y estructura el contenido y los ob)etivos partiendo de determinadas ideas sobre la educacin, el aprendi+a)e, necesidades sociales, etc. 3n el trascurso de la accin de ense7ar esos dos caminos operan entrela+ados en alguna medida, por&ue el desarrollo del curriculum en la prctica depende de la modelacin particular &ue le den los profesores
E6 Las ta!eas en la ;o!macin < pe!;eccionamiento de p!o;eso!es

Detrs del debate de la formacin de los profesores est la pregunta bsica sobre el status del conocimiento sobre la ense7an+a, sobre &u% conocimiento es el &ue me)or ayuda a los profesores, si es &ue %ste e iste. La formacin de profesores tiene mGltiples facetas y prioridades, pero, en todo caso, debe considerar ine cusablemente las siguientes( 1. Dotarles de un saber 1acer prctico en los niveles y en las reas del curriculum &ue vayan a desarrollar, en la organi+acin de los centros, etc., ofreciendo alternativas diversas. /o se trata de proveerles de modelos de conducta metodolgica a reproducir,

15?
sino de es&uemas prcticos moldeables y adaptables segGn las circunstancias, sin olvidar los fundamentos &ue les sirven de apoyo. 2. 9yudarles a establecer una fundamentacin de esos saberes prcticos para )ustificar y anali+ar su prctica, en funcin de la co1erencia de las tareas &ue reali+an con un determinado modelo educativo, y con el conocimiento aceptado como vlido en un momento dado. 3. 5er capaces de anali+ar y cuestionarse las condiciones &ue delimitan las prcticas institucionalmente establecidas, anali+ando sus supuestos, y promoviendo alternativas ms acordes con modelos educativos adecuados con las necesidades de los alumnos y con una sociedad ms democrtica y )usta. La formacin de profesores es tan comple)a como la de sus mismos alumnos. La prctica educativa puede entenderse no slo referida a tareas didcticas, sino como modelos co1erentes de educacin &ue responden de forma particular a supuestos muy diversos de orden filosfico, moral, social y pol!tico. 5in esa proyeccin del conocimiento, los profesores seguirn siendo reproductores de las prcticas en las &ue ellos se 1an sociali+ado y &ue las instituciones les piden reali+ar. 5i no logramos alguna cone in entre formacin y prctica, la profesionalidad docente, entendiendo por tal el baga)e de usos prcticos con los conocimientos, valores e ideolog!as &ue los sustentan, se e)erce y se reproduce sin &ue sus actores intervengan en su modelacin y me)ora. 3l % ito y la actualidad de planteamientos como el de la investigacin en la accin con los profesores se basa en &ue contribuyen a relacionar teor!a y prctica no en abstracto, sino en las propias tareas e interaccin &ue ellos mantienen con sus alumnos. Lo &ue pretenden estos enfo&ues es incidir en la comprensin de los supuestos &ue anidan en las prcticas, as! como en los resultados &ue se deducen de ellas para los alumnos. La importancia en la formacin de profesores del anlisis molar de la prctica de ense7an+a &ue permiten las tareas, en las &ue tantos supuestos y dimensiones se entrecru+an, estar!a, resumiendo lo tratado, en los siguientes puntos( a2 3n las tareas o actividades &ue reali+an profesores y alumnos anidan supuestos filosficos, psicolgicos y didcticos &ue pueden ser los fundamentos de la accin, el componente racionali+ador de la misma, siendo las tareas el elemento &ue enla+a dic1os supuestos con la prctica. De igual modo, anali+ando las tareas dominantes en una realidad, podemos e traer los supuestos &ue operan en la misma, reali+ar la cr!tica y prever alternativas. b2 3n una tarea observamos actividades de los profesores, de los alumnos, materiales con &ue se reali+a, proceso de aprendi+a)e &ue despierta, condiciones institucionales &ue re&uiere o &ue la condicionan. $ero ser preciso el anlisis del significado sub)etivo &ue tiene para los agentes de la misma, as! como su valor dentro del modelo educativo general &ue contribuye a definir y dentro del &ue operan, para asignarle el significado real &ue posee. /o podemos &uedarnos en un mero anlisis positivista de la prctica de los procesos de ense7an+a@aprendi+a)e. c2 ;na tarea aislada tiene significado sobre todo en la medida en &ue se repite y tiene un cierto carcter dominante dentro de un modelo metodolgico. $ero cada una de ellas en particular, donde realmente encuentran su significado es dentro del conte to de tareas con las &ue se entrela+an en esa secuencia didctica y dentro de un modelo pedaggico ms amplio. d2 La tarea o actividad, al ser un elemento definidor de un conte to &ue controla la conducta, define de forma particular el comportamiento de los alumnos implicados, las interacciones sociales y la de los alumnos con el propio profesor. La tarea condiciona la comunicacin en el aula, dice si el alumno traba)a solo o con otros compa7eros. De esos procesos comunicativos se deducen consecuencias y efectos pedaggicos muy diverso. e2 Las tareas son Gtiles a los profesores para gobernar su conducta dentro de situaciones comple)as, manteniendo un cierto dominio de las situaciones y del ambiente, evitando inseguridades y ansiedades profesionales. Los profesores sin e periencia

15A
sienten con ms urgencia esa necesidad de control de los acontecimientos en las aulas y en los centros escolares. Las tareas del profesor o de cual&uier otro elemento &ue oriente la actividad del alumno seleccionan, conducen o alimentan tareas del alumno, siendo %stas, )unto a los contenidos, las &ue son responsables del tipo de procesos de aprendi+a)e estimulados y, de esa forma, del vaciado real de las propuestas del curriculum. Del anlisis de las tareas dominantes en una clase, en un modelo educativo o en un determinado sistema escolar, podemos e traer el )uicio sobre la calidad de la ense7an+a, as! como la conciencia de los aspectos &ue &uedan olvidados por los modelos imperantes. Los contenidos cubiertos por la tarea y la forma de tratarlos interaccionan entre s!. *ontenido y forma de la tarea son aspectos interrelacionados, e presin de la relacin dial%ctica entre contenido y m%todo en educacin. /o podemos olvidar &ue un contenido tiene diferente potencialidad educativa en funcin de lo &ue 1agamos con %l. $ero es igualmente cierto &ue distintos tipos de contenidos o una seleccin diferente dentro de una misma parcela cultural pueden sugerir diversas tareas y conferir a %stas posibilidades muy desiguales. De a1! &ue las actividades var!en en diferentes reas del curriculum y &ue diversas concepciones de lo &ue 1a de ser la ciencia o las 1umanidades den lugar a distintas actividades metodolgicas. La tarea, tal como se la representa el profesor, se7ala los materiales necesarios, la forma de su utili+acin y, por tanto, la rentabilidad didctica de los mismos. :uc1as tareas no son posibles por la carencia de esos recursos didcticos, y la variedad de los mismos facilitan variabilidad en las actividades. 3l &ue ciertos materiales "se especialicen# en determinado tipo de actividades nos indica &ue los profesores configuran imgenes de lo &ue es una tarea &ue ven ligada a unos elementos didcticos y no a otros. La representacin &ue el profesor tiene de lo &ue es una tarea y de cmo desarrollarla implica la e istencia o no de materiales y el modo de usarlos. De a1! &ue la renovacin pedaggica re&uiera e plicitar las posibilidades de los recursos en diverso tipo de actividades, en orden a estimular los procesos de aprendi+a)e correspondientes. La tarea o una secuencia de varias de ellas marcan una organi+acin del tiempo, del espacio, de la propia estructuracin del aula, de sus elementos y 1asta del centro. 3n tanto &ue un tipo de tarea refuer+a un cierto valor del contenido o se adapta me)or a unos contenidos &ue a otros, apoya lo &ue ser ob)eto de evaluacin. *ada tipo de tarea refuer+a un proceso de aprendi+a)e y da un sentido a los contenidos tratados, ponderando lo &ue se considera relevante para la escuela y para el profesor. Detrs de las tareas e iste un vaciado impl!cito de lo &ue es sustantivo, preparando as! el marco de la seleccin para la evaluacin. 3l anlisis de tareas en funcin de las dimensiones &ue en ellas pueden encontrarse es un instrumento igualmente vlido para anali+ar los materiales en los &ue se refle)a el curriculum.

f2

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12

i2 )2

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)6 Dimensiones de las ta!eas acad8micas La comple)idad de variables o dimensiones &ue se entrecru+an en las tareas, la diversidad de las mismas de acuerdo con el rea curricular en la &ue nos encontremos, 1acen dif!cil establecer cual&uier tipolog!a de tareas con utilidad general para cual&uier profesor. La actividad propuesta en un material es ms fcil de anali+ar tal como all! aparece, con el inconveniente de &ue el valor real de la misma solamente puede ser apreciado en el conte to de su reali+acin. 3stas dimensiones pueden servirnos de pautas de observacin y valoracin de las prcticas metodolgicas imperantes, evaluar estilos pedaggicos, anali+ar y estructurar programaciones de los profesores y ayudar a %stos a refle ionar sobre su propia prctica. 5on aspectos en torno a los &ue los profesores deben plantear sus interrogantes y tomar decisiones fundamentadas, para darle una racionalidad interna a los planes docentes. Dimensiones de las ta!eas acad8micas(

15I
1. Contenido, tpico, 1abilidad o destre+a curricular cubierto o focali+ado, total o parcialmente, por la actividad. Baciado del contenido de informacin &ue cubre. 5ustantividad epistemolgica del contenido cubierto, 2. -!denacin de los contenidos @ elemento de referencia en torno al &ue se estructuran los contenidos de la unidad didctica abarcados por una o ms tareas entrela+adas( intereses de los alumnos, problema social, tpico de la asignatura, estructura o mapa conceptual, etc. 3. Capacidad de inte!!elaciona! contenidos entre s! dentro de la misma rea o materia, o bien entre reas diferentes6 interrelacin de los contenidos con la e periencia personal y culturalmente cercana. 4. .apel del alumno &ue prev% o desarrolla 5. Moti5acin &ue despierta en el alumno o grupo de alumnos como garant!a de la ri&ue+a de los procesos anteriores, de la generacin de actitudes positivas y de continuidad de los efectos previsibles ,. Adecuacin a la madure+ de los alumnos, para poder deducir aprovec1amiento ?. Compati%ilidad o inco1erencia de las tareas reali+adas y propuestas por cada profesor con las de otros ense7antes &ue imparten docencia a los mismos alumnos, en tanto supongan estilos contradictorios o e i)an traba)os incompatibles A. +!ado de est!uctu!acin( definicin del patrn de conducta esperado del alumno. 4rado de ambigSedad, directividad o cierre del mismo I. .osi%ilidades < medios de eAp!esin #ue pe!miten o estimulan eApl3citamente ( orales, escritos, grficos, audiovisuales, etc 1J. *riterios e pl!citos o subyacentes de e5aluacin formal o informal de la tarea. Diferentes tareas tienen desigual significado y peso en la evaluacin en funcin de &u% procesos son los &ue ms valoran los profesores 11. )unciones del p!o;eso! &ue reclama la planificacin de la tarea y su desarrollo 12. $atrones de comunicacin y clima &ue fomenta, estimula o re&uiere entre alumnos o entre %stos y los profesores como condicin para la me)or reali+acin( traba)o individual, por grupos, dependencia del profesor, autonom!a y traba)o personal, etc. :arco social &ue prefigura 13. Mate!iales &ue re&uiere su desarrollo para &ue %ste tenga lugar en las me)ores condiciones 14. Condiciones o!(ani4ati5as de su reali+acin. *ada tarea implica un determinado tipo de comportamiento por parte de profesores y alumnos co1erente con una determinada organi+acin de aula y del centro. 15. 3valuacin general del clima escola! &ue genera, de acuerdo con la intercone in con otras actividades, predominio de la tarea sobre otras posibles, etc. Condiciones ;o!males de las ta!eas a6 $autas de organi+acin de actividades, reali+adas de forma simultnea e id8nticas, desarrolladas a la ve+ por todos los alumnos, frente a tareas diversas reali+adas al mismo tiempo. 3s una t%cnica muy importante para resolver o no el problema de la diversidad de alumnos, ritmos diferentes de aprendi+a)e, sin segregarlos. b2 5ecuencia de fases internas o de tareas ms concretas dentro de acti5idades0ma!co ms generales. c2 Co@e!encia entre tareas entrela+adas en una secuencia metodolgica o empleadas en el desarrollo de una unidad didctica d2 La locali+acin de las tareas en determinados tramos del 1orario escolar presta un determinado valor a las mismas. 9ctividades interrumpidas, colocadas al final de la )ornada escolar o al comien+o de la misma no tienen el mismo valor. e2 9decuada $e!a!#ui4acin entre las tareas sucesivas y el reparto de 1orarios dedicados a un tpico, materia, etc. f2 E#uili%!io entre diferente tipo de actividades para dar cabida a procesos distintos, intereses varios de los alumnos, etc. $redominio de una determinada tarea en relacin a otras y segGn su duracin temporal

1,J

C:!+& 1B: consideraciones acerca de la evaluacin

"a e)aluacin como tarea 'a adquirido ma&or rele)ancia en el mbito educati)o & all se 'a analizado con ms intensidad. A su )ez( en el mbito escolar( la e)aluacin se 'a asociado tradicionalmente a la calificacin sancionadora & a la atribucin de una nota.

Actualmente( la idea acerca de la e)aluacin 'a cambiado & 'a adquirido un significado sustancialmente diferente pro&ectado fuera del mbito educati)o. $s concebido en la actualidad( como un proceso sistemtico e intencional por el cual( en funcin a ciertos criterios( se trata de obtener informacin para poder formular un juicio & tomar decisiones con respecto a lo que se 'a e)aluado.

"a e)aluacin es un proceso de recoleccin de informacin que se juzga o )alora de acuerdo a algunos criterios para luego tomar decisiones. "a e)aluacin es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos que nos interesan especialmente la enseanza & el aprendizaje. $ntendemos que encarar una accin docente significa actuar para mejorar las probabilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizaje.

"a e)aluacin de los aprendizajes debera realizarse sobre la base de un programa que( al ser)icio de la enseanza & del aprendizaje( est* constituido por un conjunto de instrumentos de e)aluacin. Dado que cada tipo de instrumento permite e)aluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos( es menester garantizar la pertinencia & calidad t*cnica del programa considerado integralmente como una estructura( as como la de cada uno de sus componentes.

8era necesario aclarar algunos conceptos que com>nmente se asocian con el de e)aluacin .Uabalza.0JJC/. $n principio( la medicin es entendida como la recoleccin de informacin, la valoracin que nos permite comparar con alg>n criterio & finalmente la decisin como docentes es usar la informacin )alorada con alguna finalidad. -ara ello debemos tener en cuenta algunos criterios o puntos de referencia. $l autor enumera como criterios posibles

! $l normotipo estadstico el )alor que se otorga al 'ec'o( dato( resultado( no depende slo del alumno sino de su posicin relati)a con respecto a otros datos( 'ec'os o resultados.

! $l normotipo de criterio los objeti)os de aprendizaje definidos de antemano( son el criterio principal para )alorar.

! $l normotipo indi)idualizado se comparan los datos de los alumnos en funcin de sus propios desempeos anteriores.

1,1

$l programa de e)aluacin debe ser consistente con el tipo de enseanza que se desarrolle & debe permitir e)aluar justa & equitati)amente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes.

"a e)aluacin es un espacio de contro)ersias ."itVin. 0JJ=/( &a que se in)ierte de problemas conceptuales a problemas t*cnicos, de problemas de la enseanza a problemas de instrumento & de problemas sociales nue)amente a problemas t*cnicos.

$n ocasiones suponemos que los alumnos aprenden al mismo tiempo & e#actamente lo mismo que se ensea( & que a tra)*s de la e)aluacin se mejora lo aprendido( cuando bien sabemos que en el mejor de los casos la e)aluacin nos permite inferir el aprendizaje. "a situacin & el instrumento iluminan algunas cuestiones & deja en penumbra otras.

Carpeta %e 8raba<o: La evaluacin ue ob*eto de estudio como prctica institucionalizada! En primer lugar- no existe una ;nica orma de realizar la evaluacin! Las consecuencias psicolgicas- sociales y educativas son m;ltiples! Es necesario reconocer los presupuestos axiolgicos y cient icos y la eleccin de estos instrumentos obedece a razones polticas ms +ue lingXsticas! La evaluacin est legitimada como prctica social! La perspectiva ms extendida en la prctica es la de entenderla como medida de rendimiento acad)mico +ue se concreta en una nota #lo +ue com;nmente se denomina acreditacin(! "! .lvarez ")ndez dice +ue la evaluacin educativa y los conceptos +ue la de inen es un constructo social- un invento como si se tratara de un artilugio de la Dmanu actura del consentimientoE de +ue habla Choms?y! Lleva a una actitud inmovilista y conservadora en las ormas de actuar! Es preciso se/alar +ue los diversos modos de racionalidad expresan una toma de posicin!

3B9L;9*DV/ D3L *;==D*;L;:( $3=5$3*-DB95 *;==D*;L9=35 N 3/.HR;35 3/ 5; 3B9L;9*DV/ =uan ?ern!nde+ Sierra

"3n muc1os pa!ses la educacin ya no se rige por documentos curriculares, formacin especiali+ada y preparacin profesional, sino mediante pruebas y otras medidas de evaluacin#0 Lundgren 2 3sta observacin pone de manifiesto la importancia y la influencia &ue la evaluacin e)erce dentro del

1,2
sistema educativo y de los curriculums escolares. La evaluacin condiciona y determina la vida acad%mica dentro y fuera del aula, todo 1abla en los procesos de evaluacin. 5i aceptamos, la teor!a de los intereses constitutivos de saberes admitimos &ue cada uno de los intereses fundamentales 0t%cnico, prctico y emancipatorio2 asume una forma particular de organi+acin social y genera un saber &ue da lugar a una ciencia diferente 0emp!rico@anal!tica, 1istrico@1ermen%utica y cr!tica2, podemos enfocar el estudio del curriculum y de sus componentes desde estas tres perspectivas -oda forma de ad&uirir o descubrir conocimiento lleva impl!cita una forma de utili+arlo6, cada uno de los intereses mencionados conlleva una manera de entender el curriculum y su correspondiente "normativacin# 3l primero de dic1os intereses, el t8cnico, supone un intento de control de las condiciones de ense7an+a y una intencin de preceptuar la prctica docente. TRu% tipo y concepto de curriculum surge del inter%s t%cnicoU un modelo curricular por ob)etivos o curriculum como p!oducto' $ero el ser 1umano siente tambi%n la necesidad de vivir en el mundo formando parte de %l, no compitiendo con el medio para sobrevivir este interes es el p!ctico. 3l saber necesario para esta interaccin lo proporcionan las ciencias 1istrico@1ermen%uticasn Desde esta perspectiva, el curriculum se entiende como un p!oceso en el &ue alumnos y profesores interactGan con el fin de comprender y dar sentido al medio social y natural. 3l alumno pasa a desempe7ar un papel activo y destacado y el profesor despla+a su punto de mira desde la ense7an+a al aprendi+a)e entendido como un proceso de construccin de significados. 3l tipo de ciencia &ue proporciona el saber derivado de este inter%s es la ciencia social cr!tica, cuyo ob)eto es la ideolog!a. 3l tercer inter%s, el emancipado!, se propone lograr &ue las personas individual y colectivamente, sean responsables y gestoras de su propio destino, &ue tomen las riendas de sus vidas autnomamente. 3s un inter%s por la transformacin del mundo.Desde la perspectiva cr!tica se entiende el curriculum como p!aAis, es decir, como algo &ue se construir mediante un proceso activo en el &ue la planificacin, la accin y la refle in@evaluacin estarn !ntimamente relacionadas e integradas en el proceso. E' El papel < el en;o#ue de la e5aluacin desde las di5e!sas pe!specti5as cu!!icula!es De entre los elementos &ue configuran la ense7an+a y el curriculum, &ui+s sea la evaluacin el &ue ms controversias despierte y sobre el &ue menos se 1a profundi+ado en nuestro sistema educativo. /o es &ue sea el elemento esencial, pero si es central, en el sentido de &ue "centra y orienta# a los dems elementos, les reconduce y pone a prueba su potencial educativo, sirve como factor capa+ de producir informacin sistemtica y vera+ &ue reoriente sus elementos y estructura. como instrumento de comprobacin y validacin de la estrategia didctica, de los procesos los modelos. La evaluacin no tiene la misma significacin en cada una de las perspectivas =ese7aremos brevemente el estatus, papel y funciones de la evaluacin en cada una de ellas. " " .erspectiva t3cnica o evaluacin para el control 3l curriculum entendido como producto supone &ue, en Gltimo t%rmino, el elemento curricular &ue posee el verdadero poder son los ob)etivos. 3l profesor )uega un papel secundario, cuando no nulo, en la elaboracin de esos ob)etivos. aprende, de determinada forma en tales o cuales circunstancias. 3sta forma de entender el curriculum, sus componentes y el papel de los elementos 1umanos &ue en %l intervienen o se ven implicados, conlleva concebir la evaluacin como un elemento de control a distintos niveles( de los profesores sobre los alumnos, del centro sobre los profesores y estudiantes y de los administradores y dise7adores de curricula sobre el sistema, o sea, sobre todos y cada uno de los anteriores. $ara conseguir esta cadencia )err&uica, las evaluaciones e ternas ob)etivi+adas son el elemento esencial. 3l peso y el punto de mira principal 0y casi e clusivo2 de la evaluacin son los alumnos6 ellos cargan sobre sus espaldas, no slo el peso de sus propias evaluaciones 0calificaciones2 en las diferentes disciplinas acad%micas, sino &ue incluso los profesores, centros y sistema educativo se valoran, directa o indirectamente, por ese baremo llamado grado o !ndice de fracaso o % ito escolar, entendido como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. 3s ms, la mayor!a de las veces no son necesarias imposiciones e ternas para &ue la evaluacin siga siendo, de 1ec1o, un control e terno. 3sa misma filosof!a tecnicista aludida puede darse incluso en los planteamientos evaluativos formalmente ms participativos, como puede ser la autoevaluacin 0de los alumnos, de los profesores o de los centros educativos2. 3ste modo de considerar la evaluacin se refiere esencialmente a la medicin Los profesores se convierten en "medidores# de las conductas observables de sus alumnos, mientras su traba)o se rutini+a, desgrada y devalGa. La evaluacin adems de la funcin de seleccin pasa a cumplir la de represin, fiscali+acin, vig!a y potenciacin de la reproduccin social dominante. Na advierte 9pple &ue cuando los profesores ceden el control de las 1abilidades curriculares y pedaggicas a las grandes editoriales, estas 1abilidades son reempla+adas por t%cnicas para controlar me)or a los estudiantes. Desde la perspectiva t%cnica, la evaluacin, igual &ue sucede con el dise7o y aplicacin del curriculum, est separada de la accin de ense7an+a@aprendi+a)e. $or lo tanto, puede ser llevada a cabo

1,3
por personas distintas de los profesores &ue imparten la docencia al grupo de estudiantes. *omo asevera 4rundy, la necesidad de reali+ar la evaluacin, desde esta concepcin curricular, est en la de valorar el producto, "en &ue %ste se a)uste al eidos &ue gu!a su preparacin#. 9l ob)etivi+arse los procedimientos de evaluacin de los alumnos, paralelamente se refuer+a la idea de &ue la accin de los profesores es eminentemente mecnica. De esta manera, los profesores son arrastrados por una especie de "c!rculo tecnicista# en el &ue las condiciones e ternas les imponen unas formas de 1acer y pensar rutini+adas y esas formas producen una infravoloracin de su papel en los procesos educativos &ue, al mismo tiempo, ")ustifican# su no participacin en las decisiones curriculares. /o es de e tra7ar, pues, &ue, inmersos los profesores en una sociedad &ue tiene asumida y valora la 1egemon!a tecnolgica, perciban la accin educativa y, por tanto, la evaluacin informada desde la perspectiva t%cnica. " & .erspectiva !ermen3utica o evaluacin para la comprensin Desde el momento &ue aceptamos &ue el curriculum es un asunto prctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular 1abrn de ser considerados como su)etos activos. $or tanto, el concepto de evaluacin 1abr de reconsiderarse. Desde esta perspectiva la evaluacin de los ob)etivos previos &ueda fuera de conte to. "Como el $i"ni%icado del curriculum e$ cue$tin de deli*eracin a car"o del pr!ctico, del 0ue parten cierto$ ,uicio$ y accione$, y dado 0ue la importancia del acontecimiento $e ci%ra tanto en la accin o interaccin como en el re$ultado, $e deduce de ello 0ue carece de $entido ha*lar de la evaluacin de la e%icacia del curriculum en t/rmino$ de o*,etivo$ e$peci%icado$ de antemano# 04rundy 3se )uicio se ale)a muc1o del inter%s por la evidenciacin de algGn tipo de resultados. 3ntender el curriculum como proceso re&uiere aceptar &ue lo importante no est tanto en la discusin de &u% contenidos deben seleccionarse para la ense7an+a, como en la capacidad de esos contenidos para estimular la interpretacin y el )uicio de los alumnos y de los profesores. 3l inter%s prctico no contempla la divisin entre los dise7adores y los e)ecutores del curriculum. *onsecuentemente, la evaluacin no puede concebirse como algo separado de los procesos de ense7an+a@ aprendi+a)e, ni del desarrollo del curriculum. 5lo 1ay un papel con mGltiples funciones o tareas interrelacionadas. 5e evalGa con la intencin de perfeccionar los procesos educativos y en esto todos son actores, todos son participantes activos y responsables directos. " No $on ,uicio$ 0ue puedan e%ectuar por completo 0uiene$ permanecen %uera de la $ituacin de en$e&an+a por0ue re0uieren el tipo de conocimiento per$onal al 0ue $lo pueden acceder lo$ participante$ en la $ituacin de aprendi+a,e. " & .erspectiva !ermen3utica o evaluacin para la comprensin Desde el momento &ue aceptamos &ue el curriculum es un asunto prctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular 1abrn de ser considerados como su)etos activos. Desde esta perspectiva la evaluacin de los ob)etivos previos &ueda fuera de conte to. 3l inter%s prctico no contempla la divisin entre los dise7adores y los e)ecutores del curriculum. *onsecuentemente, la evaluacin no puede concebirse como algo separado de los procesos de ense7an+a@aprendi+a)e, ni del desarrollo del curriculum. 5e evalGa con la intencin de perfeccionar los procesos educativos y en esto todos son actores, todos son participantes activos y responsables directos. 2' .!incipios pa!a una e5aluacin educado!a la evaluacin educativa es un proceso de recogida y organi+acin de informacin relevante para ponerla al servicio de los participantes 0profesionales, usuarios y responsables sociales y pol!ticos2 a fin de facilitarles la comprensin y me)ora de la accin. 5u ob)etivo principal debe ser dinami+ar la vida de los programas, me)orar los centros de ense7an+a, perfeccionar al profesorado y potenciar el aprendi+a)e de los alumnos, implicando en ello a los diversos sectores &ue tienen responsabilidades y uso de la escuela y del sistema educativo 0profesores, estudiantes, padres, administradores, etc.2. ;na evaluacin &ue cumpla estas funciones deber!a asentarse en los siguientes presupuestos tericos y metodolgicos( @ol3stica e inte(!ado!a la evaluacin 1a de superar la divisin por sectores o mbitos para abarcar todos los aspectos de la comunidad educativa, teniendo en cuenta el carcter sist%mico de los procesos educativos &ue se desarrollan en el aula y en el centro , el evaluador educativo no puede comprender lo &ue realmente acontece durante las acciones educativas si no las ubica en el marco pedaggico@espacial en el &ue se desarrollan. $or esta ra+n, la unidad bsica de evaluacin deber!a ser el centro educativo y el nGcleo de e pansin el claustro de profesores, este debe ser el nGcleo de irradiacin de la evaluacin por&ue sin la implicacin, compromiso y responsabilidad de los docentes, individual y, sobre todo, colectivamente, es imposible llevar a buen fin ninguna oferta educativa ni accin de cual&uier clase en la vida escolar. conteAtuali4ada. Los planteamientos evaluativos generales y generali+ables tienen poco poder para transformar las prcticas educativas. Los planes gen%ricos de evaluacin no pueden cumplir una funcin educadora y, ni tan si&uiera, son Gtiles, vlidos y fiables para la "medicin# de las ad&uisiciones de los estudiantes.

1,4
Los proyectos de evaluacin 1an detener en cuenta las peculiaridades del medio social y acad%mico en el &ue se reali+an.. co@e!ente en un doble sentido( a2 epistemolgicamente al anali+ar algunos proyectos e instrumentos de evaluacin educativa, &ue, a menudo, se reali+a un discurso &ue discurre por unos derroteros y, al mismo tiempo, se elaboran instrumentos y plantean evaluaciones &ue van por otros bien distintos.. La seleccin de los m%todos, t%cnicas e instrumentos de recogida de datos 1a de estar en concordancia con el contenido de lo &ue &ueremos evaluar, con el conte to en el &ue se desarrolla la evaluacin y con la finalidad &ue pretendemos con esa evaluacin. Los m%todos, t%cnicas e instrumentos seleccionados no son "neutrales# con respecto a la informacin &ue proporcionan. *ada m%todo es adecuado para recoger cierto tipo de informacin y, al mismo tiempo, desec1ar otra. y b2 en relacin al proyecto educativo &ue sea definido. Las funciones secundarias &ue la evaluacin 1a de cumplir no pueden interferir en el papel de orientadora y verificadora de las metas educativas perseguidas. ;o!mati5a. 3l conocimiento &ue se obtenga de la evaluacin 1a de utili+arse para 1acer avan+ar la accin educativa y aumentar la calidad de la ense7an+a. &ue posea la capacidad de reconducirlos, la de los centros de me)orarlos, la de los profesores de aumentar su competencia profesional y la de los alumnos orientarlos. ne(ociacin y deli%e!acin, o sea, 1a de surgir y e pandirse en base del tipo de negociacin &ue debe llevarse a cabo en las evaluaciones educativas tiende al acuerdo intelectual entre las partes tratando de sumar esfuer+os en una tarea comGn( la de e traer informacin vlida para tomar decisiones ra+onadas y fundamentadas sobre los diversos aspectos de la vida escolar. La evaluacin se convierte en un proceso interactivo por&ue se intercambian informaciones y se negocian significados. pa!ticipacin y el t!a%a$o cole(iado. De esta forma la evaluacin de las acciones, situaciones y fenmenos educativos &ue se desencadenan en la vida escolar puede de)ar de ser algo e traordinario y e tra7o a la vida escolar y convertirse en algo cotidiano &ue forme parte del discurrir diario de la accin docente y discente comp!ensi5a y moti5ado!a. La evaluacin no puede reducirse a la medicin del nivel de conocimientos ad&uirido, ni centrarse Gnicamente en las conductas observables, re&uiere la indagacin y evidenciacin de los aciertos y errores. no debe ser "negativista#, dirigida a evidenciar las deficiencias sino &ue 1a de 1acer emerger, los aspectos positivos 3l tener en cuenta tanto la vertiente positiva como la negativa es necesario para infunir optimismo y motiva a los responsables y usuarios. natu!alista y emplear, preferentemente, m%todos cualitati5os para la recogida y el anlisis de los datos. -odas las caracter!sticas y principios anteriores son propios del enfo&ue naturalista y slo factibles empleando la metodolog!a cualitativa para obtener y procesar informacin sobre los 1ec1os y fenmenos educativos mltiples m8todos y de plu!ales ;uentes.*uando 1ablamos de evaluacin cualitativa, pensamos en la utili+acin de variados m%todos de e ploracin, $ero no 1emos de desestimar el empleo de m%todos y t%cnicas cuantitativos, como cuestionarios, encuestas, escalas, etc. 8tica, formal y sustancialmente. -oda evaluacin encierra en s! misma una importante dimensin %tica. Debe respetar las peculiaridades y circunstancias espec!ficas de las personas y velar por la confidencialidad de los datos, la imparcialidad de los )uicios y la independencia de criterio y actuacin, tanto de los profesores, alumnos y dems individuos y colectivos, como de los evaluadores.

HES .-SI7LE ME1-RAR LA EBALUACICN L TRANS)-RMARLA EN >ERRAMIENTA DE C-N-CIMIENT-J'

$elman La 1iptesis con la &ue nos vamos a mane)ar es &ue, efectivamente, es posible transformar a la evaluacin en una 1erramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si es &ue se toman en consideracin algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras. 9lgunos principios como gu!a de refle in

a2 La 3valuacin no es ni puede ser un ap%ndice de la ense7an+a ni del aprendi+a)e6 es parte de la ense7an+a y del aprendi+a)e
se pretende sacar a la evaluacin del lugar en el &ue comGnmente se la ubica( un acto final desprendido de las acciones propias de la ense7an+a y el aprendi+a)e, lo &ue a&u! se pretende destacar es &ue las actividades evaluativas se constituyen y entrela+an en el interior mismo del proceso total.

1,5
La condicin para &ue esto ocurra es &ue se conciba la tarea educativa como una propuesta &ue se pone a consideracin de sus actores, &uienes la e)ercen con autonom!a responsable y transformadora. -odo curr!culo y cual&uier metodolog!a, por organi+ados &ue est%n, son slo propuestas y sugerencias &ue se transforman por la accin mediadora de las instituciones y sus docentes. 9nali+ar, criticar, )u+gar, optar, tomar decisiones no es algo a)eno a la cotidianidad de profesores y alumnos. 35 una actividad evaluativa. 3l me)or m%todo &ue un profesor puede utili+ar para &ue sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendi+a)e es transparentar, en sus clases, los procesos &ue %l mismo puso en )uego al aprender( sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus 1iptesis. De este modo, los alumnos aprenden epistemolog!a, democrati+acin de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmticas 1acia el conocimiento... 3nse7an+a y aprendi+a)e de los procesos de evaluacin caracter!sticos de la relacin de un su)eto cr!tico con el conocimiento. %6 La me$o!a de los eAmenes comien4a muc@o antes" cuando me p!e(unto MHIu8 ense&oJ H.o! #u8HDe #u8 modo 3ste segundo principio est en !ntima cone in con el primero, en otras palabras( se intenta mostrar &ue las pruebas de evaluacin de los aprendi+a)es sern valiosas, en primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiacin &ue los estudiantes 1an reali+ado de un conocimiento, &ue se considera importante y digno de ser conocido. Los curr!culos, normalmente, contienen "contenidos m!nimos# cuyo desarrollo ms o menos e tenso, ms o menos comple)o, ms o menos interconectado, depende de la decisin del grupo educativo formado por profesores y estudiantes. esto trae apare)ado el problema de tener &ue optar, a partir de ciertos criterios &ue den cuenta de las ra+ones &ue motivaron tales decisiones, pero, no slo sern valiosos los e menes &ue pretendan evaluar ciertas temticas, sino &ue tal cualidad otorga tambi%n del tipo de conocimiento &ue 1ayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluacin para ponerlo de manifiesto al dise7ar las actividades espec!ficamente destinadas a la evaluacin de modo tal &ue los estudiantes pongan en )uego estos procesos cognitivos, se propiciar &ue se generen nuevos aprendi+a)es,

c2 /o e isten formas de evaluacin &ue sean absolutamente me)ores &ue otras..

3n algunas %pocas de la 1istoria de la evaluacin educativa se crey &ue e ist!an formas de evaluacin superiores a otras.. *on ello se pretendi diferenciar la evaluacin "cient!fica# de a&uella ms "ingenua# o "intuitiva#. La primera supon!a ciertos saberes t%cnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, basndose en su e periencia de traba)o en el aula con los diferentes grupos de alumnos. 3sto ocurri especialmente con el caso de las as! llamadas "pruebas ob)etivas#,. -oda una etapa de la 1istoria estuvo marcada por esta problemtica, la supuesta "ob)etividad#, se esgrim!a como prueba de su indudable calidad respecto a otras, sin embargo, el anlisis cr!tico de estas pruebas mostr &ue la "ob)etividad# se restring!a al momento de la correccin $ero se advert!a &ue dic1a "ob)etividad# es ine istente en el momento de construir la prueba, se se7alaron importantes problemas , entre ellos( la fragmentacin dentro del estudio las limitaciones de algunas reas. su centrali+acin preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final. las dificultades en el anlisis de los caminos por los cuales lleg el alumno a elegir una de las opciones &ue se le presentaron, 3s muy diferente una evaluacin destinada a comprobar &u% se 1a retenido de un tema &ue se estudi consultando un te to Gnico, &ue a&uella otra destinada a conocer el tipo de relaciones &ue el estudiante 1a sido capa+ de 1acer entre distintos autores, al interior de dic1o tema y con otros, las opiniones &ue le merecen, las aplicaciones a situaciones diferentes, las preguntas en las &ue se &ued pensando, etc%tera. 9dvi%rtase &ue, en este caso, estamos refiri%ndonos al mismo tema, pero al traba)arlo de diferentes maneras tambi%n debern ser distintas las formas con las &ue se lo intente evaluar, por&ue son otras las cuestiones &ue se desea conocer, si bien es posible pensar en una evaluacin mediante una prueba de lpi+@papel, nos brindar informacin acerca de los saberes tericos y verbales &ue 1ayan. desarrollado los estudiantes, ser muy pobre para )u+gar el "saber 1acer# tecnolgico. $ara esto, una evaluacin pertinente deber acercarse al plano de las reali+aciones concretas, mediante la observacin, el registro, la entrevista focali+ada, la resolucin de problemas prcticos y el dilogo e plicativo posterior.

d2 5i el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender &u% y cmo estn aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo &ue %l les ense7a, se abre la posibilidad de &ue la evaluacin de)e de ser un modo de constatar el grado en &ue los estudiantes 1an captado la ense7an+a, para pasar a ser una 1erramienta &ue permita comprender y aportar a un proceso.

1,,
3L libro de /e\man, 4riffin y *ole, ,nos 1a inducido a la formulacin de este principio muestra en %ste el tipo de intervencin &ue los docentes pueden adoptar para seguir la pista de los cambios cognitivos &ue van ocurriendo en los alumnos durante las clases, las denominan "evaluacin dinmica#. ;na de las tareas del docente, en este enfo&ue, es determinar cundo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo. 3ste tipo de propuesta involucra la presentacin de situaciones problemticas &ue el estudiante debe resolver traba)ando con determinados materiales. *uando un alumno llega a un punto &ue no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por dnde puede seguir para continuar 1aciendo las comprobaciones por su cuenta. /o se trata de decirle lo &ue debe 1acer, sino de brindarle alguna ayuda para &ue pueda continuar desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma independiente. La "evaluacin dinmica# comprende dos aspectos( el primero evalGa el estado actual del ni7o en relacin con la +ona disponible para la ad&uisicin del concepto. 3l segundo evalGa la "modificabilidad#, la disponibilidad del alumno para aprender. *onsideramos &ue su ri&ue+a terica y su potencia para generar propuestas prcticas )ustifican su inclusin en este cap!tulo. e6 -%tene! in;o!macin ace!ca de lo #ue se desea e5alua! es slo un aspecto del p!oceso e5aluati5o' Su !i#ue4a <" a la 5e4" su di;icultad ma<o! consiste en las !e;leAiones" inte!p!etaciones < $uicios a #ue da lu(a! el t!a%a$o con los datos !eco(idos. La informacin proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente, el proceso evaluativo, no la evaluacin misma, dise7ar instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodolog!a en lugar de otras, nos permitir tener acceso a una cierta cantidad de informacin en relacin con lo &ue se desea evaluar. $ero lo &ue se desea destacar en este punto es &ue, si bien constituyen un aporte importante, no son el nGcleo central de la evaluacin. ;n docente cuenta con mGltiples y particulares fuentes de informacin &ue le brindan datos acerca de los procesos de aprendi+a)e de sus alumnos( sus intervenciones en clase, sus preguntas, la manifestacin de mGltiples actitudes, sus traba)os, sus e menes. $ero todos %stos son datos &ue debern ser procesados y, sobre todo, interpretados. Las concepciones &ue se tengan acerca del conocimiento, la ense7an+a, el aprendi+a)e, constituyen marcos referenciales epistemolgicos y didcticos &ue, )untamente con criterios ideolgico@educativos y consideraciones acerca del conte to en &ue se desarrolla el proceso de ense7an+a y aprendi+a)e, actGan a modo de parmetros &ue gu!an dic1a refle in y orientan las interpretaciones. las "verdaderas evaluaciones# sern a&uellas en las &ue docentes y alumnos, con la informacin disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas 1iptesis y emitir )uicios fundados &ue permitan comprender lo &ue ocurre, cmo ocurre y por &u%. /o se descarta el 1ec1o de calificar esos traba)os lo ms responsablemente &ue sea posible, si as! lo establecen las normas vigentes. ;6 La e5aluacin se constitu<e en ;uente de conocimiento < lu(a! de (estacin de me$o!as educati5as si se la o!(ani4a en una pe!specti5a de continuidad' *on esto no se niegan las evaluaciones puntuales &ue tengan por ob)etivo dar cuenta de un determinado estado o situacin. 5u principal funcin ser la de constatar las reali+aciones de los alumnos $ero la construccin de un )uicio evaluativo acerca de los procesos de ense7an+a y aprendi+a)e &ue ocurren en las escuelas re&uiere reconocer la especificidad del 1ec1o educativo y, dentro de ella, su carcter procesal, dinmico y multideterminado. poco nos dicen sobre las ra+ones por las cuales %ste 1a ocurrido de ese modo. Rui+ su mayor valor consista en posibilitarnos la elaboracin de interrogantes, de 1iptesis, de preguntas cuyas respuestas debern buscarse fuera de dic1os actos. /os permiten detectar algunos aspectos &ue, se "muestran#( algunas cuestiones acerca de las &ue pueden responder los alumnos6 otras &ue les ofrecen dificultades6 La informacin proporcionada por estas "evaluaciones verticales# actGa como la radiograf!a en el proceso de diagnstico $ero si deseamos arrimarnos a la g%nesis de su desarrollo, por lo menos 1abr &ue repetir las radiograf!as un cierto nGmero de veces y comparar unas con otras. $ero las cosas no son tan sencillas. 3n este e)emplo ser necesario aclarar algunas cuestiones. 3n primer, el concepto de "salud# y de "enfermedad# 3n segundo proceso de elaboracin de 1iptesis para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento tambi%n es necesario e plicitar &u% vamos a considerar "buen aprendi+a)e#6 &u% entendemos por "logros educativos#6 &u% &ueremos decir cuando decimos "sobresaliente#, "bueno# o "regular#6 &u% &ueremos significar con "buena ense7an+a#... 9 partir de estos parmetros es posible reali+ar un anlisis de distintas situaciones, elaborar las primeras 1iptesis y, al igual &ue en el e)emplo anterior, seguramente el docente &ue aspire a un conocimiento ms amplio y profundo intentar establecer relaciones comparativas entre los datos actuales y los anteriores. Dialogar con los alumnos y los colegas, buscar informacin en otros documentos...

1,?
recuperando los datos de una 1istoria personal y grupal, estaremos en situacin de elaborar evaluaciones &ue permitan comprender y valorar, al menos en parte, los procesos educativos &ue nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos.

g2 La evaluacin de las estrategias de aprendi+a)e puestas en )uego durante el proceso de construccin de los conocimientos, es un rea de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformacin de dic1o proceso.
3l concepto de Pe$trate"ia$ de aprendi+a,eQ pertenece al campo de la psicolog!a cognitiva. se refiere, , a los diversos procedimientos &ue pone en )uego un su)eto al aprender y abarca, Pde$de el u$o de $imple$ t/cnica$ y de$tre+a$, al dominio de e$trate"ia$ comple,a$Q La importancia &ue actualmente se atribuye al desarrollo de las 1abilidades de "aprender a aprender# se deriva no slo de concepciones tericas propias del mbito educativo, sino de las demandas sociales &ue parecen re&uerir la formacin de individuos capaces de un mayor mane)o autnomo de estas 1erramientas cognitivas. la evaluacin de las 3. de 9. consiste en referir los datos suministrados por la evaluacin a los procesos y estrategias cognitivas utili+adas para aprender. 3s el grado de conciencia &ue tiene una persona acerca de sus formas de pensar y de la estructura de sus conocimientos 3n una institucin educativa, las 3. de 9. &ue desarrollan los alumnos parecen estar en !ntima relacin con las estrategias de ense7an+a &ue ponen en prctica los profesores, pero tambi%n con los contenidos disciplinares de las distintas reas. 5inteti+ando( la evaluacin de las 3. de 9. ser una estupenda forma de apropiacin de los procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. 3n segundo t%rmino, evaluar ser tambi%n refle ionar y )u+gar acerca de la calidad y eficacia de dic1as estrategias y, la adecuacin de su eleccin al temaLob)eto del aprendi+a)e en cuestin. TRui%n evalGa las 3. de 9.U el propio su)eto &ue las lleva a cabo6 pero tambi%n el docente puede llegar a conocerlas =ecordemos &ue no se trata de "poner una nota# de acuerdo con las 3. de 9. &ue desarrollen los alumnos. 9l pretender evaluarlas, estamos pensando en 1acer posible su e plicitacin y, a trav%s de ella, transparentarlas, intentar comprender las ra+ones de su construccin yLo eleccin como modo de conocimiento.

12 3l uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, segGn los casos, la apropiacin democrtica del conocimiento &ue en %l se produce.
&ue todo acto de evaluacin educativa lleva apare)ada instancias de informacin. 3l tema es &u% se informa y para &u%. la relacin evaluacin@poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo de los aIJ. 9&u! intentaremos anali+ar brevemente esta cuestin, ;no, el de a&uel profesor &ue dispone por s!, no slo el momento, la forma y el contenido de las pruebas espec!ficas de evaluacin, adems, las corrige sin e plicitar los criterios por los cuales 1a )u+gado correcto o incorrecto, TRu% aprenden y &u% de)an de aprender los estudiantes en una situacin as!U 9prenden &ue el conocimiento es un proceso &ue no les pertenece, &ue se reali+a "para otros#, &uienes de decidir6 &ue no tienen derec1o a conocer los fundamentos y ra+ones del )uicio6 cules son las cosas &ue con mayor probabilidad los pueden ayudar a obtener buenas notas, reali+ando a&uello &ue 1an descubierto &ue les agrada6 a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre lo &ue les ocurre con sus propios procesos de estudio y conocimiento, esperando la aprobacin o desaprobacin e terna. 3l profesor &ue adopta una concepcin democrtica de la evaluacin priori+a a los alumnos K como los primeros su)etos con derec1o a participar en los procesos relacionados con su aprendi+a)e y, por ende, tambi%n a conocer la informacin en torno de %l. los docentes &ue van por este camino saben &ue estan abriendo espacios para la cr!tica, el cuestionamiento y el )uicio, y tambi%n respecto de su propia tarea. 3sto implica, entonces, abandonar un lugar seguro y tran&uilo, &ue es el del evaluador con la suma del poder. $ero como contrapartida, es ganar colaboradores en este comple)o traba)o de intentar formular las preguntas &ue nos permitan comen+ar a comprender "&u% est sucediendo a&u!# 05antos 4uerra, 1IIJ2 Conclusiones a modo de nue5as ape!tu!as nos preguntamos si era posible me)orar la evaluacin y transformarla en 1erramienta de conocimiento. *omo puede observarse a esta altura del desarrollo del tema, nuestra respuesta es afirmativa. $ero, como m!nimo, debern cumplirse dos condiciones( condicin de intencionalidad. $ara utili+ar la evaluacin como un modo de construccin de conocimiento fundado, autnomo y cr!tico,

1,A
condicin de po$i*ilidad. $or tratarse de una propuesta &ue no consiste en seguir un plan previsto, sino en el ofrecimiento de unas 1erramientas para un traba)o artesanal &ue los su)etos cierto grado de autonom!a, autoestima y autoval!a personal6 genere, un medio educativo &ue se creen las condiciones institucionales y materiales de traba)o docente para su desarrollo.

La e5aluacin a t!a58s de eAmenes 3 amen, saber y poder La evaluacin ms antigua es la &ue se reali+a a trav%s de los e menes. La desnaturali+acin del e amen 1a contribuido a develar muc1as de las funciones ocultas de esta prctica cuyo origen se remonta a *1ina. .oucault introduce la problemtica de las relaciones entre saber y poder en esa prctica milenaria. $ara %l "el e amen combina las t%cnicas de la )erar&u!a &ue vigila y las de la sancin &ue normali+a#. "La superposicin de las relaciones de poder y de las relaciones de saber ad&uiere en el e amen toda su notoriedad visible#. 3l e amen implica una cierto forma de e)ercicio del poder &ue da lugar a la formacin de cierto tipo de saber. Los sistemas de evaluacin a trav%s de e menes constituyen prcticas milenarias. Los sistemas de e menes competitivos, pGblicos y escritos fueron introducidos por los emperadores de la dinast!a Fan con el ob)etivo principal de seleccionar a los miembros del gobierno. 3l sistema moderno de e menes fue reinventado en la segunda mitad del siglo 1A y la primera mitad del siglo 1I en 3uropa Hccidental, inicialmente en $rusia y luego en .rancia e Dnglaterra. 3 istieron diferencias significativos con el sistema tradicional. :ientras en *1ina su funcin era selectiva pues su resultado determinaba la incorporacin o no a la clase de los mandarines, y por ende a la aristocracia, en los pa!ses europeos tuvieron mGltiples y variadas funciones. Las pol!ticas de evaluacin de la calidad de los sistemas educativos implantadas en el marco de la crisis de financiacin de la educacin pGblica en la d%cada de 1IIJ dio lugar a la e tensin de las prcticas de evaluacin ba)o el presupuesto de &ue para reformar el sistema escolar 1ay &ue reformar Ken el sentido de aumentar@ el sistema de evaluacin. 5i consideramos la funcin de los e menes pGblicos podemos aventurar como 1iptesis dos cuestiones respecto de los e menes implantados desde fuera de las instituciones educativas. 92 en primer lugar, es probable &ue se conviertan en el mecanismo para rendir cuentas de las actividades reali+adas y de la eficacia de los profesores ante &uienes financian la educacin pGblica6 b2 en segundo lugar, dic1os e menes se convierten en instrumentos de control curricular.

?oulcaul

El eAamen

3ste es el procedimiento mediante el cual se inte(!an la $e!a!#u3a #ue 5i(ila < la sancin #ue no!mali4a. Ysta t%cnica &ue tiene una 1istoria se con)uga en el establecimiento de una verdad y una relacin de dominacin. La escuela, al igual &ue el resto de los grandes aparatos &ue se instalan en la sociedad, tiene el procedimiento del e amen como un mecanismo &ue acompa7a todo proceso de ense7an+a. "9&u! el "e amen# no se limita a certificar un aprendi+a)e, a certificar el logro de una aptitud como en el caso de la aobra maestrab de las corporaciones medievales. 3l e amen escolar crea un verdadero y constante intercambio de saberes6 garanti+a el paso de los conocimientos del maestro al disc!pulo pero toma del maestro un saber reservado y destinado al maestro. La escuela pasa a ser el lugar de la pedagog!a# 3l establecimiento de este mecanismo e aminatorio constituye para .oucault la condicin 1istrica ob)etiva &ue posibilita la construccin de la pedagog!a como ciencia, la aparicin del ob)eto. 3l e amen lleva consigo todo un mecanismo &ue une a cierta forma de e)ercicio del poder, cierto tipo de formacin de saber. 3l e amen invierte la econom!a de la visibilidad en e)ercicio del poder. *ontrariamente al poder tradicional &ue es lo &ue se ve, lo &ue se muestra y manifiesta, el poder disciplinario " Me$e!ce @aci8ndose in5isi%leG" 1asta afirmar &ue su ocultamiento es una condicin de su eficacia 3n la disciplina6 son los individuos los &ue tienen &ue ser vistos es esta visibilidad, cuanto ms continuada ms efica+, del individuo sometido lo &ue permite mantener la dominacin.

1,I
3l poder disciplinario, mediante el e amen, evita manifestarse en su potencia a trav%s de su resultado( la ob)etivacin del observador K dominado. 3l e amen es como un desfile militar donde los sGbditos ofrecen al soberano como "ob)etos# para su observacin, de tal manera &ue " perciben directamente la imagen del poder soberano, despliegan Gnicamente sus efectos 0..2 sobre sus cuerpos, a1ora son cuerpos cognoscibles y dominados. *uerpos ob)etos de saber y poder, o bien, ob)etos de poder &ue en tanto ob)etos de saber. 12 $or tanto, " el e amen 1ace entrar tambi%n la individualidad en un campo documental# 3l individuo es construido@ ob)etivado, encerrado@ inmovili+ado en "un espesor de documentos# 5e constituyen cdigos &ue permiten registrar y 1omogenei+ar los rasgos individuales identificados mediante el e amen. 22 3sta prctica genera toda una tecnolog!a, un ordenamiento, un inventario y un cruce de las columnas y curcas y tendencias de los promedios. 5on el desarrollo, perfeccionamiento y acumulacin de datos, informaciones acerca de los individuos, los &ue se constituyen en ob)eto de investigacin y permiten la aparicin de los saberes disciplinarios del 1ombre. 3ste saber de carcter permanente facilita la construccin de un sistema comparativo &ue permite, la descripcin de grupos, la caracteri+acin de 1ec1os colectivos, y su distribucin en una "poblacin#. De manera &ue esta evolucin permite lo &ue el autor denomina " el desblo&ue epistemolgico#, de las ciencias del individuo, a trav%s de la introduccin del interrogatorio del registro, del e pediente. 3n s!ntesis de una contabilidad 1umana en el campo del saber 32 3l "e amen, rodeado de todas sus t%cnicas documentales, 1ace de cada individuo un acasob6 un acasob &ue a la ve+ constituye un ob)eto para un conocimiento y una presa para un poder# 3l e amen cono fi)acin a la ve+ ritual y cient!fica de las diferencias individuales, como adscripcin de cada cual al rtulo de su propia singularidad, indica la aparicin de una modalidad nueva de poder, en la &ue cada cual recibe como estatuto su propia individualidad, en la &ue estatutariamente vinculado a los rasgos, las medidas, los desv!o las " notas# &ue lo caracteri+an y 1acen de %l de todos modos un caso. 5e deber!a refle ionar sobre la llamada "instruccin programada# como una t%cnica pedaggica orientada 1acia la y construccin de 1abitus predeterminados, a trav%s de una minuciosa descomposicin de los tiempos, de los gestos, actividades, e)ercicios, controles, etc. La instruccin programada permite ve1iculi+ar la posicin, el e)ercicio de la violencia simblica ocultando el papel espec!fico del maestro. Doble eficacia pues, rendidora en su producto0 rentable, al menor costo con el menor tiempo y con la calidad e igida2. N efica+ en t%rminos de los recursos de poder &ue se insumen. 3sta especie de "auto @ educacin no es ms &ue la disolucin de la disciplina y su imbricacin al interior de la misma organi+acin de aprendi+a)e. /o e iste ya un e)ecutor visible y responsable del orden, no es ya el resultado de rdenes, vigilancia s y controles discontinuos sino &ue es un "efecto de organi+acin#. De los maestros disciplinarios, 0 o funcionarios especiali+ados, celadores, vigilantes, etc.2 a las organi+aciones disciplinarias, la escuela disciplinaria. 'urocrati+acin pues del poder y de la autoridad, la cual ya no necesita del carisma "del &ue manda# para 1acerse efectiva y vigente 0 aun&ue persiste la ilusin de la Mauto!idad del maest!oG del G lide!a4(o acad8micoG para disimular me)or el ob)eto del fundamento del poder.2. 3l control ya no se instaura en un momento y una instancia privilegiada y " fuera del tiempo cotidiano# del aprendi+a)e. Na no ms tribunales ya no ms liturgia y ceremonial. La evaluacin por tanto no desaparece, sino &ue se e tiende y se instala a lo largo del todo el proceso de ense7an+a. *umplimiento de la funcin de calificacin de los individuos sobre la base de parmetros e ternos. La institucin moderna tiene en primer lugar un efecto igualador. -odos los individuos 1acen el mismo recorrido, se fi)an las mismas metas, siguen el mismo sendero utili+an los mismos instrumentos, consumen el mismo mdulo@ pa&uete institucional, tienen los mismos pla+os, las mismas obligaciones, las mismas venta)as. -odos estn invitados a un mismo paseo a un mismo lugar. 5in embargo el resultado es desigual, el fin es una reclasificacin de los individuos implicados sobre la base de parmetros diversos de los &ue inicialmente servirn para diversificarlos. La escuela disciplinaria pues 1ace sentir sus efectos sobre sus clientes, reubicndolos en una escala &ue no es la simple reproduccin de los rasgos iniciales sino &ue produce una situacin nueva de desigualdad &ue es el resultado de su propia accin La reclasificacin escolar es un efecto sobre la base de criterios institucionales y por ello arbitrarios. 9s! se puede e plicar por &ue las 1omolog!as iniciales, en el caso de e istir, es muy probable &ue desapare+can como efecto del recorrido escolar de los implicados. 5lo as! puede comprenderse &ue la efectiva autonom!a relativa del aparto escolar es la condicin de eficacia de la funcin de reproduccin social de la reproduccin cultural.

1?J

La 3valuacin Del 5istema 3ducativo( 9lgunas =espuestas *r!ticas 9l $or&u% N 9l *mo ?/lix .n"ulo 8a$co 9ngulo =aco 1abla de las diferentes acepciones del termino "evaluacin# .3n castellano es frecuente utili+ar el t%rmino evaluacin para toda una gama de procesos, diferenciados en la literatura cient!fica anglosa)ona. 9s!, por e)emplo, abarca la evaluacin de currcula, de centros, alumnosLas y de profesoresLas, e incluso, lo &ue en psicolog!a se denomina "evaluacin conductual#. 9dems cuando se 1ace referencia a los alumnosLas, encontramos otros t%rminos asociados al mismo, utili+ados en la misma prctica, como los de "control#, "pruebas# y "e menes# 5in embargo, en los pa!ses anglosa)ones se suele 1acer una distincin entre evaluation y a$$e$$ment :ientras el primer t%rmino puede traducirse sencillamente por "evaluacin#, la traduccin del segundo abriga problemas casi insuperables, si situamos a ambos conceptos en dos planos de significacin interrelacionados( uno con respecto al sentido y otro con respecto al ob)eto de ambos conceptos. 5egGn el primer plano Kel sentidoK, evaluacin 1ace referencia a todo proceso orientado al conocimiento de la calidad del $ervicio educativo pre$tado, mientras &ue a$$e$$ment lo 1ar!a con respecto al "impacto# &ue dic1o servicio 1a tenido sobre los receptore$ 5egGn el segundo, la distincin se sitGa en el "ob)eto# del proceso( la evaluacin se ocupa de la influencia en la calidad educativa &ue puedan tener los distintos y diversos componentes de los procesos de ense7an+aLaprendi+a)e. $odemos acordar desde estas diferencias dos acepciones del t%rmino evaluacin( una acepcin amplia &ue corresponder!a al proceso por el cual conocemos y valoramos la calidad del servicio y el papel de los distintos componentes en el mismo y otra acepcin estrec!a &ue se7alar!a el proceso o procedimiento a trav%s del cual averiguamos su "calidad# Gnicamente por medio del impacto de dic1o servicio en individuos o grupos de individuos receptores del mismo, restringiendo la comprensin de calidad del servicio educativo &ue la acepcin estrec1a de la evaluacin subyace a algunos t%rminos usados cotidianamente como los de e menes y controles, y a otros ms t%cnicos como los de pruebas nacionales, indicadores de calidad educativa, mediciones de rendimiento, sistemas de tests, etc. Las diferentes funciones de la evaluacion del sistema educativo son. ?uncione$ de la evaluacin del y en el $i$tema educativo )unciones p!ima!ias

1. 5eleccin de individuos

Ddeolog!a meritocrtica. Legitimacin del acceso a las posiciones de mayor $tatu$ social y de la desigualdad general segGn rendimientos. =endimiento del sistema. DeterminacinLestandari+acin de las prcticas curriculares en los centros. *ompetitividad entre centros y docentes. 5ociedad civil como cliente del sistema educativo. 5obre@ estimacin de los rendimientos del sistema, de su eficacia y de su eficiencia. Disminucin de costesLreparto diferencial KsegGn rendimientosK de los recursos.

2. *ontrol administrativo

3. 4estin productivista del sistema

)unciones secunda!ias 4. =efor+amiento de la 1omogeneidad cultural 3 tensin por el sistema de la estandari+acin cultural comGn y e&uiparable nacional e internacionalmente. Depreciacin del multiculturalismo. Fegemon!a de la cultura de clase media. 5obre estimacin de la cultura de elites. Legitimacin y potenciacin de ciertos aprendi+a)es y contenidos concretos, en ra+n de lo &ue midan las pruebas de evaluacin. Fincapi% en contenidos bsicos, especialmente matemticas, ciencias, y lengua)e. $osicin marginal de otros contenidos. 3specificacin e terna de las relaciones admisibles entre docentes,

5. Baloracin de aprendi+a)es, contenidos y procesos curriculares

1?1
alumnosLas y contenidos culturales. )unciones te!cia!ias ,. :otivacin individual *ertificacin. :otivacin para el aprendi+a)e y el logro. *reacin de e pectativas para la movilidad social. *reacin de e pectativas para la seguridad y el bienestar econmico y profesional. $osibilidad de ascenso en la estructura social de clases y confirmacinLlegitimacin de la posicin social ad&uirida. Hrientacin de la pol!tica educativa y curricular. 9preciacin de la calidad educativa del sistema. *onocimiento de los problemas, logros y determinantes del mismo.

?. :ovilidad social

A. Dnformacin sobre el sistema educativo

1.

Impl3citas :ocultas6' 5eleccin de individuos.

Inte!medias 4. =efor+amiento 1omogeneidad cultural. 5. aprendi+a)es, curriculares. Baloracin de la

EApl3citas :!et!icas6 ,. :otivacin individual.

2. 3.

*ontrol administrativo. 4estin productivista del sistema.

de sistema

?. :ovilidad social. A. Dnformacin educativo. sobre el

contenidos y procesos

HCmo < con #u8 e5alua! el sistema educati5oJ la acepcin de evaluacin &ue predominar ser la estrec1a.. Dos de los ms claros son la evaluacin de la reforma de ense7an+as medias y la participacin espa7ola en el proyecto internacional de indicadores de calidad 9mbos e)emplos estar!an englobados 1a denominado "paradigma 0o enfo&ue2 psicom%trico6 $ero como dec!a, la importancia social y pol!tica ad&uirida por la tecnolog!a de los tests en evaluacin y su impacto en una sociedad y en sus individuos es actualmente muc1o ms importante de lo &ue pudiera parecer y de lo &ue su pasado podr!a )ustificar. *onviene, pues, &ue e pongamos brevemente algunos de los supuestos ms importantes &ue aGn 1oy subyacen a su desarrollo y a sus propuestas a7 $ertidumbre t3cnica Rui+ una de las ra+ones ms importantes para entender el influ)o &ue 1an tenido la tecnolog!a de los tests el poder cuantificar los estados mentales, el funcionamiento de la psi&ue, la inteligencia, el aprendi+a)e esta aceptacin de la certidumbre t%cnica y la m!stica de la cuantificacin &ue lleva apare)ada, y se encuentran relacionadas directamente con ciertas creencias actuales, &ue los sistemas de test mantendrn y aumentarn los estndares educativos, en ra+n de &ue lo &ue dic1as pruebas miden es, sin discusin, a&uello &ue la sociedad 1a de aceptar racionalmente por valioso b7 8nidad del signi%icado 3ste principio se7ala &ue e iste o puede ser establecido un significado Gnico &ue trascienda los conte tos sociales e 1istricos, para las caracter!sticas, atributos o estados ob)eto de medicin, llamados en el discurso psicom%trico "constructos# *onstructos frecuentemente invocados son los de 1abilidad lectora y matemtica, rendimiento, competencia, logro acad%mico 0en un rea particular2 o inteligencia. Los constructos, en general, son formas de concebir los "ob)etos de medicin#, y en principio como tales formas 0o si se prefiere teor!as2 estn sometidos a los mismos influ)os &ue cual&uier otra concepcin sobre la realidad social y ps!&uica. c7 9ragmentacin y desconte-tualizacin del aprendizaje y del conocimiento

1?2
3l enfo&ue psicom%trico mantiene una visin fragmentada del aprendi+a)e y del conocimiento, prcticamente desde sus or!genes, pero desde los a7os cincuenta, especialmente influida por el dominio de la psicolog!a conductista y, posteriormente, por la combinacin de ciertas teor!as "cognitivistas#. 3ste sentido de fragmentacin puede ser detectado principalmente en la separacin entre los mbitos cognitivos, afectivos y conativos y en su desconte tuali+acin. d7 :eutralidad valorativa de la t3cnica 3ste principio afirma &ue una ve+ construido un test o una prueba, de acuerdo a ciertos estndares aceptados, dic1o test o prueba puede ser denominado instrumento cient!fico6 es decir, un instrumento neutral valorativamente y &ue slo 1a de ser )u+gado en ra+n de su m%rito cient!fico 0'erla>, 1II22.

5in embargo, es posible 1acerle a dic1o principio dos tipos de alegaciones complementarias. 5egGn la primera, 1a comple)idad y la precisin de una investigacin no garanti+an su imparcialidad# egGn la segunda, cada instrumento, cada test o cada prueba implica una cierta "teor!a# sobre la naturale+a del ob)eto evaluado
e7 :ecesidad de control centralizado y dominio e-perto Dncluso en sus variantes ms ligeras, los sistemas tecnolgicos e igen para su desarrollo y aplicacin un fuerte grado de centrali+acin en su gestin *entrali+acin &ue se amplifica si de la tecnolog!a de los tests se trata, y si es dic1a tecnolog!a la &ue da cuerpo, fundamentalmente, a los sistemas de evaluacin educativa. los "procedimientos de test son formas de avigilanciab cuyo uso se centra en la imposicin de relaciones de poder... interesa se7alar, es &ue la centrali+acin supone acaparar el poder de determinacin y de interpretacin de lo &ue pueda ser considerado valioso y aceptable La necesidad de un enfoque educativo de evaluacin La evaluacin del sistema educativo es una necesidad prioritaria pero prescindible si dominan las funciones primarias y secundarias y si es el enfo&ue psicom%trico el adoptado.. 9&u! &uisiera ofrecer es&uemticamente otras con respecto al enfo&ue &ue dic1a evaluacin deber!a adoptar. 3ste nuevo enfo&ue est )ustificado en los traba)os de ciertos psicmetras e investigadores ;na evaluacin educativa del sistema educativo deber!a englobar la acepcin amplia de evaluacin. @. 3valuar el sistema educativo deber!a significar evaluar todo el sistema. no deber!a omitir la responsabilidad de la 9dministracin en la calidad E. deber!a ayudarnos a comprender con ms profundidad los logros y dificultades del mismo,. G. Los instrumentos y estrategias de recogida de informacin no deber!an restringirse a las pruebas nacionales, los tests u otras t%cnicas por el estilo, sino desarrollar estrategias alternativas como los estudios de casos y los grupos de discusin, u otras. I. Los instrumentos y estrategias deber!an ser sensibles a las comple)idades de los fenmenos sociales y educativos, a la ecolog!a de la escuela y a las necesidades de los directamente interesados( J. potenciarse instrumentos y estrategias los grupos sociales implicados pudieran e presar libremente '. La valide+ de los instrumentos y estrategias deber!a tener en cuenta los usos a los &ue sern destinados y limitar a&uellos &ue conllevasen consecuencias negativas( sociales, personales, culturales y educativas. C. 3n lugar de obligar a adaptar la ense7an+a a los re&uisitos estructurales y t%cnicos de las pruebas, , se tendr!an &ue someter a&u%llas a la naturale+a comple)a de los aprendi+a)es, los conocimientos escolares, los procesos de ense7an+a y el curriculum. B. La evaluacin del sistema educativo deber!a 1acer e pl!cito el sentido de escolaridad, educacin y ense7an+a. A. La evaluacin del sistema educativo no es un acto puntual, sino una dinmica de conocimiento social y pGblico sobre la calidad de los procesos e intervenciones educativos @D. La evaluacin del sistema educativo no puede ser una "responsabilidad# e clusiva de una institucin tecnocrtica, sino el compromiso de todos los sectores @@. 9ntes de emprender cual&uier macro@proceso de evaluacin, resulta necesario negociar y recoger un amplio consenso social sobre la misma.

1?3 Ca!acte!3sticas de los pa!adi(mas positi5ista < alte!nati5o de la e5aluacin

.ositi5ista 'Gs&ueda y creencia en la ob)etividad de la evaluacin La ob)etividad se logra a trav%s de los m%todos de las ciencias naturales y de la tradicin de la psicolog!a e perimental 3l investigador debe seguir normas estrictas de la metodolog!a estad!stica

Alte!nati5o La ob)etividad en la ciencia y en la evaluacin es siempre relativa 5e consideran las posiciones, opiniones e ideolog!as a partir de los cuales los su)etos interpretan los 1ec1os y los ob)etivos 3l ob)etivo de la evaluacin no se restringe a las conductas manifiestas, ni a los resultados a corto pla+o, ni a los efectos previstos o previsibles de un programa

3nfasis en los resultados de la ense7an+a

5e ampl!a la evaluacin 1acia los procesos de pensamiento, anlisis e interpretacin, capacidades comple)as de investigacin, comprensin y solucin de problemas.

3stricto control de las variables intervinientes

3nfasis en los procesos ms &ue en los productos

'Gs&ueda de informacin cuantitativa a trav%s de medios e instrumentos ob)etivos.

:etodolog!a sensible a las diferencias, acontecimientos imprevistos, cambio y progreso, manifestaciones observables y significados latentes.

*oncentracin en las diferencias de medida entre el grupo de

Dmposibilidad de reali+ar un dise7o estrictamente estructurado de

1?4

control, y el grupo individual y lo cuantificable son los resultados inmediatos. Los datos de evaluacin tienen una utilidad espec!fica para un destinatario determinado y conducen a un enfo&ue burocrtico de la actividad evaluadora.

antemano.

5u propsito es comprender la situacin ob)eto de estudio para ayudar a entender, interpretar e intervenir del modo ms indicado

3l informe de la evaluacin cualitativa debe respetar la necesidad de conocer y el derec1o a la intimidad de &uienes participan en la e periencia educativa.

UNIDAD P
=etomando el concepto de materiales curriculares propuesto por :. 9rea :oreira 01III2, e isten fuera de esta definicin una serie de artefactos, medios y materiales &ue si bien no fueron creados con fines pedaggicos, presentan gran valor para los procesos educativos. 3)emplos de estos materiales son los peridicos, la radio, la televisin, los *D@=oms, la Dnternet, y otros medios de comunicacin y tecnolog!as de la informacin. 5i bien siguiendo la definicin de :. 9rea :oreira, estos medios y tecnolog!as no constituyen materiales curriculares, su utili+acin en la actualidad en los procesos educativos es de vital importancia. 3s a&u! donde es posible establecer v!nculos entre la Didctica y el campo de la -ecnolog!a 3ducativa dado &ue la -ecnolog!a 3ducativa brinda el marco conceptual y metodolgico para rescatar producciones culturales elaboradas inicialmente con otros fines 0pel!culas, mGsica, pintura, escultura, etc%tera2, e integrarlas al desarrollo curricular respetando el esp!ritu de su autor. -ambi%n, es posible entender a la -ecnolog!a 3ducativa como la disciplina &ue se ocupa de estudiar los me)ores modos para integrar las nuevas tecnolog!as al desarrollo curricular. 3n este sentido es la disciplina &ue se ocupa de descubrir la potencialidad educativa de los medios y &ue estudia 1istricamente los procesos de incorporacin de los medios en las instituciones educativas. 9rea :oreira en el art!culo "T-ecnolog!a educativa es tecnolog!a y educacinU# afirma &ue la -ecnolog!a 3ducativa debe reconceptuali+arse como ese espacio intelectual pedaggico cuyo ob)eto de estudio ser!an los efectos socioculturales e implicaciones curriculares &ue para la educacin escolar poseen las tecnolog!as de la informacin y comunicacin en cuanto formas de representacin, difusin y acceso al conocimiento y a la cultura de los ciudadanos. La -ecnolog!a 3ducativa 0...2 debe poder

1?5
constituir un discurso de encuentro e integracin intelectual en torno a la me)ora de los procesos educativos desarrollados con medios y tecnolog!as, as! como para generar conocimiento y estimular la refle in sobre las responsabilidades pol!ticas, %ticas e instrumentales de la institucin escolar ante las transformaciones sociotecnolgicas &ue estn ocurriendo en este inicio del siglo WWD. 3n relacin con las tecnolog!as, nos interesa refle ionar acerca de los nuevos desarrollos, y sus implicancias para la educacin. *onsiderando los usos educativos de las nuevas tecnolog!as de la informacin y la comunicacin, los docentes recurren al uso de Dnternet para la preparacin de sus clases, para la documentacin de traba)os y e periencias pedaggicas, para establecer mecanismos de comunicacin con los alumnos, para acceder a metodolog!as y recursos didcticos y para su formacin y capacitacin, entre otros.

L-S MATERIALES CURRICULARES EN LA ENSE/AN*A Los materiales son los soportes &ue ayudan a desarrollar el curr!culum prescripto, es decir, el curr!culum oficial e presado en un documento concreto. 5u tratamiento ad&uiere relevancia por dos motivos principales( a2 en primer lugar, es necesario construir claves para el anlisis, la interpretacin y la seleccin en funcin de las concepciones &ue sustentan y de las actividades &ue proponen para la ense7an+a6 b2 en segundo t%rmino, incluye una ptica &ue valori+a el aporte de los docentes en su produccin.

5e reali+ar el anlisis de los materiales curriculares con un doble propsito( a2 por un lado, aportar a la construccin de criterios de evaluacin &ue ayudan a detectar las potencialidades didcticas tanto como sus limitaciones6 y b2 por el otro, brindar 1erramientas para su elaboracin sobre la base de criterios construidos con fundamentos tericos, metodolgicos y a iolgicos. HIu8 son los mate!iales cu!!icula!es pa!a la ense&an4aJ
3n la actualidad 1ay una reestructuracin de los sistemas escolares en la mayor!a de los pa!ses como respuesta a un escenario caracteri+ado por nuevas condiciones econmicas, tecnolgicas, sociales y culturales, pol!ticas e ideolgicas.

*uatro categor!as de cambio sustentan los nuevos criterios, funciones y propsitos de la educacin( 1. la alteracin de las relaciones entre los sistemas educativos y los estados nacionales, &ue significa la ampliacin de la libertad de las familias y la oferta de garant!as &ue 1agan posible la libre eleccin de las instituciones. 2. la modificacin de las pol!ticas de gobierno y gestin de los establecimientos educativos, con su descentrali+acin, autonom!a organi+ativa y de recursos, autonom!a pedaggica en lo &ue respecta a la elaboracin del propio curr!culum dentro del marco curricular ms amplio &ue establecen y regulan. 3. la redefinicin del rol docente, ampliando su profesionalidad a nuevas tareas &ue van ms all del traba)o en el aula. 4. la reconstruccin del curr!culum y la ense7an+a, reempla+ando el curr!culum dominado por el academicismo, la memori+acin, la aplicacin de conocimientos y el %nfasis en el desarrollo racional de los alumnos por otro basado en criterios &ue remiten a una mayor funcionalidad de la ense7an+a para la comprensin, el desarrollo de 1abilidades para la resolucin de problemas y el pensamiento divergente y el cultivo de diversos modalidades de inteligencia. 3n nuestro pa!s, con la implantacin de la reforma educativa en la d%cada de 1IIJ y a partir de la sancin de la Ley .ederal de 3ducacin, la administracin educativa de las diferentes )urisdicciones provinciales y las editoriales elaboraron materiales educativos destinados a lograr el % ito de la misma. Los docentes buscaron las respuestas en dic1os materiales, sin un anlisis ms profundo de los presupuestos en los &ue se asientan y de las implicaciones &ue devienen de su aplicacin.

1?, *on respecto al t%rmino materiale$ curriculare$, no e iste una conceptuali+acin Gnica &ue en el campo de la didctica reGna todos los soportes de la ense7an+a &ue se clasifican ba)o dic1a denominacin. Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos los instrumentos y medios &ue proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en el proceso de ense7an+a y su evaluacin. 3n esta definicin se incluyen los libros de te to, los te tos sobre didctica, etc. Desde un punto de vista ms restringido, los materiales curriculares ser!an los libros de te to y otros materiales editados &ue profesores y alumnos utili+an para el desarrollo del curr!culum, &ue va desde la ti+a y el pi+arrn 1asta los manuales escolares o un soft\are educativo. $ara plantear una perspectiva &ue supere la mera clasificacin y descripcin de los materiales curriculares, diferenciaremos materiales curriculares de otros soportes &ue no son elaborados con fines pedaggicos, aun cuando puedan integrarse en el curr!culum con un valor significativo en la ense7an+a. :.9rea :oreira reali+a una clasificacin para su anlisis y elaboracin, segGn a &ui%nes estn dirigidos( 1. :ateriales curriculares de apoyo a la planificacin, desarrollo y evaluacin de la ense7an+a, por lo general dirigidos a los docentes, elaborados en general con la intencin de diseminar ciertos cambios y apoyar la puesta en prctica de reformas e innovaciones educativas. $or e)emplo, los mdulos de capacitacin elaborados por la Direccin general de *ultura y 3ducacin de la provincia de 'uenos 9ires, las revistas pedaggicas, etc. 2. :ateriales curriculares de apoyo al aprendi+a)e de los alumnos( por e)emplo los libros de te to, los videos didcticos, la fic1as de traba)o, soft\are educativo, etc%tera. 3s posible reconocer diferentes racionalidades en la elaboracin de los materiales curriculares, &ue condicionan la modalidad de empleo.

"Los mate!iales cu!!icula!es en los p!ocesos de diseminacin < desa!!ollo del cu!!iculumG Area ;oreira.

-odo proyecto de reforma e innovacin educativa re&uiere de material curricular propio, para su puesta en marc1a. 3sto representa para los agentes0 profesores, padres etc.,2 un proyecto de innovacin. Los materiales curriculares son una estrategia fundamental para dar a conocer y diseminar los principios y componentes de los nuevos proyectos y programas curriculares. $or otra partes los materiales son recursos &ue permiten articular y desarrollar las tareas y actividades de aprendi+a)e en el conte to de clase. 3 isten dos formas de entender el papel y funcionamiento de los materiales en los procesos de innovacin y desarrollo del curriculum, uno &ue obedece a la lgica t%cnico K racional en la &ue los materiales son elaborados por e pertos con la finalidad de garanti+ar un desarrollo fiel al programa curricular del aula. N otro inspirado en la lgica prctica en la &ue los medios y materiales son fruto de la e periencia real de los docentes, elaborados artesanalmente , abiertos y fle ibles y adaptados a las caracter!sticas del conte to en &ue surgieron. 9ctualmente disponemos de un grupo numeroso de materiales especialmente dirigidos al profesorado y cuya finalidad es por una parte &ue estos comprendan la filosof!a y finas de nuevos proyectos y programas de innovacin curricular y por otro

1?? orientar la puesta en practica en el aula de dic1os programas. 3ntre estos materiales especiales elaborados para los procesos de diseminacin de innovaciones se pueden citar( los dise7os curriculares, gu!as didcticas, materiales de interaccin de e periencias de profesores, bibliograf!a pedaggica, etc. .inalmente 1emos de indicar &ue un con)unto importante de docentes dependen profesionalmente de los libros de te to par abordar las tareas de desarrollo y puesta en practica del curriculum en el aula. Barios son los factores &ue inciden en el mantenimiento de este fenmeno ( falta de formacin pedaggica adecuada para emprende acciones innovadoras, condiciones de traba)o poco propicias para desarrollar prcticas, documentos alternativos, ausencia de medios y materiales etc.
Los li%!os de teAto en la ense&an4a impo!tancia de su anlisis De todos los materiales curriculares &ue se pueden producir y distribuir en la escuela, el ms estudiado 1a sido el libro de te to o manual escolar. *omo instrumento de difusin cultural, es el elemento ms antiguo y por lo tanto, el ms arraigado en la ense7an+a. 3n %l se define &u% se ense7a y cmo se ense7a a partir de un determinado modo de estructuracin. ;n libro de te to refle)a una teor!a curricular en las tareas &ue determina6 por lo tanto, no es slo un soporte t%cnico de la informacin, sino &ue tambi%n es un modo de 1acer el curr!culum. .!esencias < ausencias en los teAtos escola!es Las instituciones escolares no slo procesan gente Kcomo los 1ospitales y las prisiones@ sino tambi%n el conocimiento.

Los libros de te to contienen una visin particular de la cultura &ue se desea transmitir y suponen una seleccin por parte de determinados grupos sociales de lo &ue consideran fundamental para ser ense7ado y aprendido. Los libros de te to son construcciones particulares de la realidad &ue seleccionan y organi+an de un modo peculiar una porcin de conocimiento &ue es reconocido por la sociedad como leg!timo y verdadero. 3fectGan un recorte o traduccin pedaggico de lo &ue debe ense7arse y aprenderse. 3n este proceso es frecuente &ue se produ+can cinco clases de operaciones de distorsin de la realidad( 1. 5upresiones( al omitir o al negar la e istencia de persona)es, acontecimientos, etc., de la realidad con el fin de ocultar su dignificado e importancia. 2. 9diciones( inventar la e istencia de sucesos o de caracter!sticas de acontecimientos, ob)etos o personas &ue no son tales. 3. Deformaciones( seleccionar y ordenar los datos de tal forma &ue se alteren los significdos de los acontecimientos, elementos, ob)etos o personas sobre los &ue se proporciona informacin. Desde de ella se distinguen tres modalidades( a. Deformaciones cuantitativas( e ageracin o minimi+acin de los datos. b. Deformaciones cualitativas( con mentiras sobre la identidad de los persona)es, acontecimientos, lugares, etc.,6 con mentiras sobre las caracter!sticas y condiciones de un suceso, persona)e u ob)eto6 y con mentiras relativas a los motivos de una accin. c. Denominacin por el contrario o inversin de la acusacin( cuando la cantidad de informacin llega a transformar la cualidad. 5e deforma un acontecimiento o persona)e 1asta 1acerlo significar todo lo contrario.
4. Desviar la atencin( llamando la atencin sobre otro acontecimiento, persona)e, lugar u ob)eto.

5. 9ludir a la comple)idad del tema y a sus dificultades para conocerlo( cuando la temtica a la &ue 1ay &ue enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con % ito.

1?A Los libros de te to incluyen presencias y ausencias, y presentan el contenido ba)o una forma en la cual la coercin no es visible. *ontenido &ue, a su ve+, se e presa a trav%s del lengua)e escrito pero tambi%n a trav%s de las imgenes, o dibu)os &ue incluyen. Los editores y sus intereses )uegan un papel significativo en la tarea de regulacin cultural. $or eso el estudio de los libros de te to cobra importancia en el marco de la reestructuracin de los sistemas educativos occidentales. 3l anlisis de los libros escolares en los procesos de formacin y actuali+acin de los docentes es un desaf!o al mismo tiempo &ue una responsabilidad profesional puesto &ue suelen constituirse en el Gnico soporte sobre el cual se estructura y desarrolla la ense7an+a en el aula.
.!opuesta metodol(ica en los teAtos escola!es 5i bien es leg!tima la mirada de los te tos escolares desde el punto de vista de las presencias y ausencias con respecto a los contenidos presentados, no se debe obviar en el anlisis el tipo de tratamiento &ue se promueve de los contenidos e puestos, es decir las actividades o e)ercicios &ue deben completar los estudiantes en clase o como tarea para el 1ogar. =esulta pertinente y relevante detectar la perspectiva didctica &ue subyace en los te tos. 3s importante considerar algunos de los siguientes e)es de anlisis( la concepcin de conocimiento &ue subyace, las concepciones de ense7an+a y de aprendi+a)e, los v!nculos &ue se promueven para el acceso al contenido, entre otros.

Htra cuestin de importancia es la relacin de continuidad o ruptura &ue se plantea entre las actividades &ue propone y el modo en &ue se construye el conocimiento en un campo disciplinar espec!fico. Htro aspecto a considerar es el relativo a la distancia &ue e iste entre los contenidos incluidos en el te to escolar y la produccin cient!fica e istente en un campo de conocimiento determinado, lo cual 1ace alusin al concepto de transposicin didctica. De este modo, el libro de te to es un documento privilegiado para reali+ar la vi"ilancia epi$temol"ica, para detectar no slo el enve)ecimiento biolgico o moral de los contenidos sino tambi%n la presencia de tergiversaciones o errores en la seleccin reali+ada. Los medios de comunicacin < las nue5as tecnolo(3as de la comunicacin < la in;o!macin
Los peridicos, la televisin, los *D@=H:, Dnternet, la radio, el soft\are informtico, son medios de comunicacin o tecnolog!as de la informacin &ue no se producen con finalidades pedaggicas. $roducen mensa)es &ue tienen como propsitos principales, entretener, informar yLo vender.

5i bien no constituir!an materiales curriculares, en la actualidad su utili+acin en los procesos educativos de importante. 3l aborda)e de los medios de comunicacin en general Kprensa, radio, cine, televisin@ cobran una especial relevancia para la educacin. =econocida su importancia, 1oy puede afirmarse &ue la educacin audiovisual posee( 1. un marco conceptual &ue permite a los profesores y alumnos comprender las caracter!sticas de este variado campo6 2. un con)unto de conceptos y de principios &ue se pueden ense7ar a cual&uier edad6 y 3. un modo de anlisis o m%todo de investigacin caracter!stico. La semitica 1i+o contribuciones importantes a la educacin audiovisual. 3l uso y mane)o de las nuevas tecnolog!as de la informacin y de la comunicacin resulta cada ve+ ms importante. 3s necesario saber &u% y saber dnde buscar la informacin as! como construir criterios para su evaluacin. $or eso los medios de comunicacin, como el uso de la computadora y el correo electrnico en la

1?I ense7an+a, deber!an ser contenidos transversales de las diferentes asignaturas y reas del curr!culum, y no slo responsabilidad de una materia o rea espec!fica. 9dems, las nuevas tecnolog!as de la informacin y de la comunicacin 1an estimulado el desarrollo de los sistemas de educacin a distancia6 a trav%s del uso de Dnternet, universidades a distancia y on line coe isten con modalidades ms antiguas, dando lugar a un nuevo escenario en el campo de la educacin superior.
La !e5olucion de la educacin audio5isual Len Maste!man

La educacin audiovisual en su desarrollo mundial durante la ultima d%cada, dando un enfo&ue especifico. Los profesores de medios dieron tres diferentes respuestas a la pregunta Tpor &u% estudiar los mediosU, La mas antigua dec!a &ue los medios de comunicacin de masas eran una enfermedad y &ue era necesario proteger a los ni7os. 9&u! los medios constituyen un problema ya &ue producen una cultura falsificada, representando una amena+a para la autentica cultura. 3stos era argumentos del finales del siglo WDW y en la etapa pre@ televisiva. 5i los medios eran una enfermedad cultural la ense7an+a de los medios era una ense7an+a contra los medios, esto recibe el nombre de paradigma "vacunador# por&ue se le permit!a la entrada a una pe&ue7a porcin de los medios para inmuni+ar al ni7o. 3sto termin a principio de los setenta cuando algunos maestros introdu)eron el cine, argumentando &ue ten!a en realidad tanta energ!a intelectual y seriedad moral como la &ue produc!a la literatura 01ablaban de directores como 'ergman, .elllini etc2 3ste era el paradigma del arte popular, la idea de cultura popular &ue era capa+ de producir autenticas obras de arte como la cultura elevada. 3sto proporcion un nuevo programa y nuevas energ!as a la educacin audiovisual. *on tres ra+ones principales( La ense7an+a audiovisual segu!a siendo proteccionista 5egu!a siendo un paradigma evaluador y ten!a el inconveniente de &ue no 1ab!a criterios comGnmente aceptados para evaluar los medios. 3 ist!an grandes dudas sobre si era apropiado aplicar los principios est%ticos a todos los productos audiovisuales. 9 medidos de losc?J estaba claro &ue este paradigma del arte popular estaba agotado pero no 1ubo reempla+o 1asta finales de los c?J cuando los profesores comen+aron a conectar la realidad de sus preocupaciones con una serie de ideas estructuralistas, derivadas de la semitica e ideolog!a, 1aciendo dos grandes contribuciones. =ebati la consideracin de los medios como ventanas al mundo, por el contrario los medios produc!an mensa)es codificados. La semitica distingui entre lo &ue tenia valor cultural y lo &ue solo pose!a atractivo superficial, &ue 1ab!a sido base de estudio de los medios y previo a ellos de la literatura. 3stos dos aspectos de la semitica muestran una clara ruptura con el modo de anali+ar los medios basados en la literatura, iluminaron de manera especial la televisin , apareciendo como sorprendentes. La semitica y la ideolog!a se desarrollaban en una misma direccin apuntaban &ue la ideolog!a tenia &ue ver con la naturalidad de la imagen y con la tendencia de los medios audiovisuales a 1acer pasar como naturales mensa)es codificados y elaborados 9parece el paradigma representacional, el tercero, &ue se centraba en cuestiones pol!ticas y de poder, esto estaba en el nGcleo de todos los debates y discusiones &ue tuvieron durante los AJ. $ronto se vio &ue se 1ablaba de algo mas &ue de cambio de contenidos, se estaba proponiendo un cambio radical en los ob)etivos didcticos, de metodolog!a, etc. 5e pude ver primeramente &ue los profesores ya no eran e pertos ya &ue los alumnos pose!an una amplia gama de referencias provenientes de la cultura popular. N en segundo lugar los profesores ya no ten!an un corpus de informacin. La misma circulaba en la clase de medios y la proporcionaba los mismos medios. Los medios igualaron a profesores y alumnos. 9mbos eran ob)eto de los medios. La educacin audiovisual descentr los profesores , los m%todos se centraron en el alumno, se emplearon simulaciones, -$, e)ercicios de secuencias, de prediccin etc. Tpor &u% era importante estoU Deb!a ofrecerles a los alumnos variacin de actividades para &ue se motivaran ya &ue los alumnos no &uer!an seguir aprendiendo y ocupndose de los medios despu%s de entrar a la escuela. 9dems deb!an

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ir mas all de la comprensin de un documento. Lo importante era &ue los alumnos pudieran usar y aplicar los &ue aprend!a. Deb!an a su ve+, fomentar la autonom!a critica. La educacin audiovisual tambi%n integr novedosamente el traba)o anal!tico y la actividad practica. 5ignificaba una revalori+acin de lo &ue era el conocimiento y de cmo se produc!a. -odo esto signific &ue en los cAJ una revolucin bastante notable, los docentes encontraron nuevas formas de traba)ar en el aula. 3n el futuro debemos estar alerta ante las implicaciones de la revolucin del mar>eting, la totalidad de los medios se 1a abierto a1ora a la publicidad y al mar>eting, como colocacin de productos, patrocinio, relaciones publicas etc. Fasta a1ora la educacin audiovisual se 1ab!a basado en una premisa ingenia( &ue la funcin primaria de los medios era la produccin de informacin o entretenimiento, pero los &ue los estudiamos sabemos &ue son documentos, programas, period!sticos etc., pero es el mar>eting el &ue mantiene vivo los medios. N el crecimiento de los medios comunicaciones comerciales empobrecen los pGblicos y pluralistas. *omo profesores debemos comprometernos e pl!citamente con respecto al principio de acceso libre y universal de la informacin y para el mantenimiento de la independencia de unos pocos productores de informacin frente a la influencia comercial o interferencias gubernamentales indebidas. La e istencia de una opinin publica informada sobre estas cuestiones podrn tener influencia.

Las nue5as tecnolo(3as de la in;o!macin < la comunicacin en el ma!co de los 5ie$os p!o%lemas < desa;3os educati5os

Laura M. Liguori 3l desarrollo de las nuevas tecnolog!as de la informacin y la comunicacin constituye uno de los factores clave para comprender y e plicar las transformaciones econmicas, sociales, pol!ticas y culturales de las dos Gltimas d%cadas. estas innovaciones tecnolgicas materia de controversia. especialmente en el mbito educativo.. La incorporacin el campo de la ense7an+a tiene consecuencias tanto para la prctica docente como para los procesos de aprendi+a)e. Nuevas tecnologas de la informacin: educacin y trabajo La funcin principal de estas m&uinas fue sustituir y amplificar el traba)o f!sico del 1ombre. 3n la sociedad actual, las m&uinas informticas, )unto con las telecomunicaciones y la microelectrnica, 1acen posible la produccin masiva y sistemtica de informacin, tecnolog!a y conocimientos6 su funcin principal es la sustitucin y amplificacin del traba)o mental del 1ombre. *on las nuevas tecnolog!as informati+adas, el traba)o ad&uiere una nueva conformacin 9dems, 1an conformado un con)unto de nuevas ocupaciones, 0analistas de sistemas, programadores, ingenieros electrnicos, su impacto en la sociedad, e isten posturas divergentes. 3stn &uienes postulan el nacimiento de un nuevo tipo de sociedad "posindustrial# o "era tecnotrnica# y consideran &ue se trata de un progreso basado en la innovacin tecnolgica &ue persigue el bien comGn, mientras &ue las posturas pesimistas este progreso tecnolgico slo beneficia a una minor!a. Las nuevas tecnolog!as, por s! mismas, no transforman las estructuras sociales sino &ue se incorporan a ellas. ambas posturas conciben los efectos sociales como "posteriores# al cambio cient!fico y tecnolgico, y ocultan el 1ec1o de &ue la propia opcin tecnolgica es una opcin social, &ue la dimensin social es constitutiva del 1ec1o cient!fico y tecnolgico. es la sociedad la protagonista del cambio, ya &ue toda opcin tecnolgica es social y por lo tanto, el problema de las nuevas tecnolog!as en la sociedad y en la educacin no puede basarse Gnicamente sobre los problemas t%cnicos sino &ue el debate debe centrali+arse tambi%n en los problemas ideolgicos, pol!ticos y %ticos &ue conlleva Desde distintas corrientes tericas, se admite &ue la funcin de la escuela debe ser la preparacin de las nuevas generaciones para su incorporacin en el mundo del traba)o. incluir como contenidos de la educacin obligatoria algunos aspectos &ue se refieren al conocimiento y el uso de las nuevas tecnolog!as de la informacin.

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promueve, adems, el empleo de computadoras como medio de ense7an+a y de aprendi+a)e en cada una de las reas o asignaturas escolares. las instituciones educativas re&uieren insumos tales como computadoras, impresoras y soft\are educativo La solucin no consiste, Gnicamente, en disponer de un t%cnico capacitadosino en la capacitacin de todo el personal escolar. de aplicacin general sin contenidos co1erentes con el resto de las disciplinas curriculares La escuela, en la sociedad actual, 1a perdido el rol 1egemnico en la transmisin y la distribucin del conocimiento. Los ni7os y adolescentes interactGan cotidianamente con los nuevos sistemas de comunicacin 0televisin, )uegos electrnicos, etc%tera2, los viven como naturales y se sociali+an en sus cdigos, formas cognitivas y valores. Llegan a la escuela con un abundante capital de conocimientos 9nte esta situacin, las instituciones educativas enfrentan el desaf!o no slo de incorporar las nuevas tecnolog!as, sino tambi%n reconocer y partir de las concepciones &ue los ni7os tienen sobre estas La computadora como recurso didctico: usos prevalecientes La utili+acin de las computadoras como recurso didctico se generali+a con la denominacin inicial de 3nse7an+a 9sistida por Hrdenador, o 39H Las modalidades de utili+acin de las computadoras como recurso didctico pueden clasificarse en las siguientes modalidades( tutorial, de e)ercitacin o prctica, demostracin, simulacin y )uego. Modalidad tutorial Se denomina as porque el programa a t!a omo "tutor el sistema in#orm$ti o es el que "instruye% al alumno brind$ndole in#orma i&n en primera instan ia y luego' por medio de preguntas veri#i a si omprendi& la le i&n' Modalidad de ejercitacin o prctica Son los programas que presentan problemas de un $rea determinada para ser resueltos por el alumno( veri#i an las respuestas' pueden brindar ejemplos de ayuda y llevar un registro de la antidad de respuestas orre tas e in orre tas. Modalidad demostracin )stos programas permiten al alumno visuali*ar en la pantalla lo que o urre si se varan una o m$s variables en un determinado pro eso. Modalidad simulacin Esta modalidad presenta artificialmente una situacin real, y hace un uso extenso de medios grficos e interactivos Estos programas son insustituibles cuando no se puede tener acceso a la experiencia real. Los juegos de mayor valor pedaggico son los que promueven habilidades cognitivas complejas, como por ejemplo el Tetris, el ajedre , los rompecabe as, los juegos de memoria, etc!tera. Lenguajes de programacin y herramientas polivalentes 9dems de las modalidades mencionadas anteriormente, e isten lengua)es de programacin de diversos tipos y 1erramientas de uso polivalente &ue son generalmente contenidos de ense7an+a en las clases de computacin. Lenguajes de programacin 3ntre los lengua)es de programacin comGnmente ense7ados en las escuelas encontramos los denominados $ascal, 'asic y, actualmente, Logo. son incorporados como contenidos de ense7an+a en el laboratorio informtico, por&ue se los considera una 1erramienta Herramientas polivalentes" #rocesadores o editores de textos, $ase de datos, planillas de clculo, etc. ayudan a organi ar, procesar, almacenar, recuperar y transmitir la informacin, y a la expresin y el anlisis de problemas. El uso de medios tecnolgicos de ense%an a, incluidas las computadoras, no garanti a per se que los alumnos o alumnas desarrollen estrategias para aprender a aprender, ni fomentan el desarrollo de las habilidades cognitivas de orden superior. Telemtica y educacin la telemtica 0 Dnternet2es en la actualidad la &ue tiene ms auge y promueve no slo modificaciones en todas las ramas de la econom!a sino tambi%n podr!amos decir &ue 1a inaugurado la "cuarta# rama econmica, cuya materia prima es la informacin. $ara acceder a estos servicios e isten diferentes formas. 3stn a&uellos &ue son slo para los miembros de una determinada institucin, sea universidad, empresa, asociacin, etc%tera, denominados servicios restringidos6 los &ue solicitan una

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suscripcin, denominados servicios abiertos, y por Gltimo, los &ue no solicitan ningGn tipo de re&uisitos y son conocidos como servicios pGblicos. 9l ser %sta una tecnolog!a de mayor costo econmico &ue la tradicionalmente usada en las escuelas.

La telemtica es 1oy un recurso innovador no slo para los sistemas de ense7an+a presencial sino por ser una 1erramienta fundamental para los sistemas de educacin a distancia de todo el mundo..

LA UTILI*ACICN DEL C-RRE- ELECTR-NIC- EN LA ESCUELA

Marta Libedins+y

El correo electrnico escolar: un medio de comunicacin potente y econmico 3l correo electrnico 0en ingl%s, Electronic Mail o E-Mail2 es una forma de comunicacin, por v!a telefnica, entre dos personas &ue disponen, cada una, de una computadora personal, un :odem 0es un e&uipo &ue se utili+a para conectar una computadora a una l!nea telefnica2 y una l!nea telefnica, y estn asociadas a una red &ue les 1a proporcionado un programa 0 $o%tRare2 especial con el cual operar y les 1a asignado una cuenta o casilla, una identificacin al fin, como usuarios. Los mensa)es se digitan en una computadora y son transmitidos a la otra computadora &ue puede estar instalada en la misma ciudad, en otra provincia o en otro pa!s, por intermedio de la central de la red. -odas estas redes se encuentran interconectadas a trav%s de D/-3=/3- 0la red de redes2, lo &ue facilita a cual&uier usuario con E-Mail el acceso a cual&uier red en cual&uier lugar del planeta. La me)or manera de saber cmo funciona el correo electrnico es operar con %l, go+ar de sus beneficios 5e trata, de un medio econmico( los gastos &ue genera a la institucin escolar son solamente los costos de las llamadas telefnicas locales, ya &ue, por el momento, su uso con fines educativos yLo cient!ficos se 1alla subsidiado por el estado o por fundaciones privadas. #ropsitos globales del uso del correo electrnico escolar *omunicacin, Dnformacin, 3 presin escrita, $ara fomentar el uso /-D*, )ara la en$e&an+a de idioma$2

Se podr con el correo electronico :

comunicarse con otras personas fuera del aula, tambi%n entre docentes, alumnos. $ara enri&uecer y ampliar el tratamiento de los contenidos curriculares. $ara acceder con rapide+ a informacin 3scribir en forma mas precisa y concisa., reconocer estilos y formatos de lengua)e escrito y favorecer los procesos de revisin y reescritura. $ara incentivar la bGs&ueda, el ordenamiento, la seleccin de informacin. $ara reconocer el papel de las diferencias y de los universales socioculturales Proyectos escolares con utilizacin del correo electrnico La calidad de los proyectos educativos, evidentemente, no radica en el uso del correo electrnico en s! mismo, sino en la consistencia y la pertinencia de las propuestas de ense7an+a. $ara dise7ar proyectos con uso del correo es necesario una programacin bien especificada,. $ara los docentes, implica nuevos aprendi+a)es. 3l desarrollo de estos proyectos sigue rutas no posibles de ser anticipadas, lo cual re&uiere tambi%n entender &ue al facilitar el intercambio entre alumnos de distintas escuelas con e pertos, docentes y estudiantes de otros niveles del sistema, se produce una mayor e posicin de los alumnos y de la institucin 3l temor a la cr!tica de su labor profesional suele ser muy fuerte, y 1ay &uienes pueden e cederse en las correcciones de los traba)os elaborados por los ni7os y los adolescentes.

&undamentacin pedaggica

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*omo marco pedaggico de la utili+acin del correo electrnico, y tambi%n de otras tecnolog!as, en las escuelas Las cogniciones distribuidas -radicionalmente, los estudios sobre los procesos y el desarrollo cognitivo consideraban &ue la cognicin resid!a en la "cabe+a# de los individuos. ;na nueva apro imacin al problema se7ala &ue las cogniciones se 1allan distribuidas f!sica, social y simblicamente. $ero cuando se e amina la conducta 1umana en la resolucin de problemas de la vida real y tambi%n en entornos laborales emerge un fenmeno diferente. Las cogniciones parecer!an no ser independientes de las 1erramientas con las cuales se resuelve un problema. Las situaciones son enfrentadas por grupos de personas y con las 1erramientas disponibles, por Gltimo, las cogniciones se distribuir!an simblicamente( palabras, diagramas, grficos, ecuaciones, tablas de doble entrada o mapas conceptuales son medios de intercambio entre la gente La calculadora de bolsillo fue un e)emplo notable. 97os atrs, el uso de la de esta en la escuela gener furor. 9lgunos docentes la pro1ibieron en clase6 otros comprendieron &ue posibilitaba &ue los alumnos mane)aran fcilmente nGmeros mayores Htro tanto sucede 1oy con el uso de los procesadores de te to( algunos docentes opinan &ue su uso 1ar a los alumnos descuidar la destre+a del escribir6 otros creen &ue, liberados de esa dificultad. 'prender a aprender" un tema pol!mico 97os atrs se ense7aron t%cnicas de estudio( subrayado, toma de apuntes, identificacin de ideas principales y secundarias en un te to, etc%tera. 3ran programas separados del cuerpo de las asignaturas. 5e basaban en el supuesto de &ue para los alumnos era muy dif!cil aprender a aprender, y aprender el contenido de una disciplina simultneamente. Las estrategias generales necesitan un conocimiento de base sobre el cual operar. 3n este sentido, las nuevas tecnolog!as de la informacin Kcomo el acceso a redes de informacin y el uso del correo electrnicoK redefinir!an las tareas intelectuales. /o se trata de llenar dis&uetes con informacin, carpetas con recortes sino de utili+ar un medio para acceder a nueva informacin realmente necesaria y con posibilidades de ser transformada en el conte to de una actividad y de un contenido espec!ficos.

El camino de novato o lego a experto

3s necesario, desde la escuela, ingresar a las culturas de los matemticos, los 1istoriadores, los bilogos, los escritores, los cr!ticos literarios, etc%tera. La escuela deber evolucionar de modo tal de poder formar consumidores informados, int%rpretes o prcticos en el marco de los dominios cr!ticos de ciencia, econom!a, literatura, etc%tera. $ocos sern los alumnos &ue en el futuro sean mGsicos, artistas plsticos o escritores6, pero muc1os de ellos pueden llegar a ser consumidores informados es necesario acercar la escuela a estas culturas. Delinear acciones pertinentes en este sentido, formara "novatos inteligentes#( alumnos &ue, aun&ue no posean el conocimiento necesario en un nuevo campo, saben cmo iniciar un camino para acceder a ese conocimiento 3l correo electrnico puede ser una 1erramienta ms mediante la cual se realicen consultas pertinentes a e pertos, se traba)e con un grupo de alumnos de diversos lugares de nuestro pa!s o de otro, y se vayan dominando, gradualmente, las posibilidades &ue abren las nuevas tecnolog!as.

Al(unos aspectos pa!a tene! en cuenta en el dise&o < la implementacin de p!o<ectos con utili4acin del co!!eo elect!nico en la escuela
5e enumera a continuacin una serie de aspectos a considerar para el dise7o y la implementacin de proyectos escolares con uso del correo electrnico dentro de los desarrollos curriculares. Dntegrar un e&uipo de traba)o con docentes de otras escuelas distantes y los responsables del rea de *omputacin o -ecnolog!a de las escuelas. 5eleccionar un contenido relevante un proyecto claro y preciso para desarrollar en uno o dos meses, un proyecto de manera fle ible, Dise7ar y administrar mecanismos de evaluacin del proyecto 0encuestas a alumnos e informes de los docentes involucrados, etc%tera2 para poder e traer informacin &ue permita rea)ustar futuras propuestas de traba)o. *ompartir y discutir los resultados de la evaluacin con el fin de arribar a conclusiones en las &ue puedan integrarse las visiones de todos los participantes.

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(uevas formas de interaccin 3l correo electrnico puede abrir nuevas formas de interaccin entre alumnos y docentes de distintas instituciones escolares, ubicadas en conte tos geogrficos y culturales diferentes. $uede abrir un camino para aprender a comunicarse con otros &ue ense7an y aprenden 0docentes universitarios, investigadores, figuras del mbito pol!tico y cultural, e pertos en un dominio, etc%tera2. 3l intercambio entre escolares no es nuevo, utili+ando el correo postal falta cierta dosis de audacia 3n la 9rgentina se estn desarrollando proyectos e perimentales Las computadoras 1abrn de producir cambios profundos en las modalidades de ense7an+a y de aprendi+a)e. 5e puede empe+ar a visuali+ar puentes para comunicar las escuelas entre s!. Las nuevas tecnolog!as de la informacin y las comunicaciones parecen ser uno de los camino